Artikels ZIJN ER VOORBODES VOOR DYSCALCULIE OP BABYLEEFTIJD? Keywords. Inleiding. Sensitiviteit voor hoeveelheden bij baby s

Artikels ZIJN ER VOORBODES VOOR DYSCALCULIE OP BABYLEEFTIJD? Annelies Ceulemans1 en Annemie Desoete1,2,3 1

Onderzoeksgroep Ontwikkelingsstoornissen, Vakgroep Experimenteel-Klinische en Gezondheidspsychologie Ugent

2

Afstudeerrichting Logopedie Arteveldehogeschool Gent

3

Stafmedewerker van Sig

In het kader van een doctoraatsonderzoek en het longitudinaal opvolgen van een geboortecohort in acht regio’s in Vlaanderen (http://www.steunpuntwvg.be/jong/) vonden een aantal studies plaats. Twee van deze studies werden voor gesteld op de expertmeeting van rekenonderzoeker aan de UGent (zie http://users.ugent.be/~iimbo/Expertmeeting%202011.htm, zie Ceulemans e.a. (2011)). Na een inleiding over het omgaan met hoeveelheden en de relatie tussen problemen hiermee en dyscalculie worden de data van twee studies belicht. In een eerste studie (met cross-sectionele data) werd nagegaan via een habituatieparadigma of baby’s van 8 maand in staat zijn om het verschil te zien tussen kleine hoeveelheden (1 en 3 stippen), grote hoeveelheden (4 en 8 stippen) en een kleine en een grote hoeveelheid (1 en 4 stippen). In een tweede studie (met longitudinale data) werd met een zoekboxtaak nagegaan of peuters op 24 maand reageren op een verschil in kleine hoeveelheden (1 en 3 balletjes). De resultaten op de zoekboxtaak op 24 maand werden vergeleken met de scores op 8 maand van dezelfde kinderen. Op die manier willen we een begin maken met het in kaart brengen van de mogelijkheden van het omgaan met hoeveelheden bij jonge kinderen om op een later tijdstip retrospectief te kunnen nagaan of er op baby- en peuterleeftijd al voorbodes waren voor dyscalculie. In het onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin (SWVG) werd daarom in een longitudinale follow-up studie o.m. nagegaan hoe jonge kinderen van bij de geboorte tot 3 jaar omgaan met hoeveelheden.

Keywords Dyscalculie, retrospectief, baby- en peuterleeftijd

Inleiding Sensitiviteit voor hoeveelheden bij baby’s

Omgaan met hoeveelheden, aantallen en cijfers is een vaardigheid die voortdurend wordt aangesproken. Zowel om de juiste trein te nemen, op tijd te komen, een bijsluiter te lezen, een treintabel te begrijpen als om aan de kassa te betalen, moet je kunnen omgaan met getallen en hoeveelheden.

Rekenen en kunnen omgaan met getallen is niet iets dat van vandaag op morgen verworven is. Er zijn onderzoeken die aantonen dat heel jonge kinderen al sensitief zijn voor aantallen. Starkey en Cooper (1995) toonden bijvoorbeeld aan dat vier tot zeven maand oude baby’s twee van drie stippen konden discrimineren terwijl ze er niet in slaagden om vier van zes items te onderscheiden. De kinderen keken significant langer naar de nieuwe aantallen dan naar het oude (vertrouwde) aantal stippen. De baby’s leken m.a.w. gevoelig te zijn voor het aantal voorwerpen dat ze aangeboden kregen (Desoete, Ceulemans, Roeyers, & Huylebroeck, 2009).

Anders dan bij lezen en spreken, waar kleine fouten de semantische betekenis niet noodzakelijk teniet doen en ‘uitvoering bij benadering’ ook regelmatig goed is (als je een tekst ongeveer juist leest, begrijp je de inhoud meestal toch nog), leidt rekenen tot ‘goed’ of ‘foute’ resultaten (een berekening is juist of fout), waardoor de impact van dyscalculie vrij groot is (Njiokiktjien, 2004).

Deze ‘oudere’ studies controleerden echter niet voor continue variabelen (zoals de oppervlakte, omtrek, dichtheid van de stippenwolken) zodat men eigenlijk niet kan uitmaken of kinderen het verschil zagen tussen ‘aantallen’ (bijvoorbeeld het verschil tussen twee en drie) of tussen bijvoorbeeld de grotere oppervlakte die drie stippen innemen in vergelijking met de oppervlakte van twee stippen.

Dowker (2005) toonde aan dat niet vlot kunnen omgaan met hoeveelheden meer consequenties heeft dan niet vlot kunnen lezen of spellen. Ze stelde vast dat volwassenen die niet vlot rekenen zelden een voltijdse baan op niveau vinden en vaak aangewezen blijven op handenarbeid en slecht betaalde beroepen. Socio-economische factoren zoals werkloosheid, een lager opleidingsniveau, een laag inkomen zijn op hun beurt medebepalend voor een verhoogd risico in de totale populatie op depressie en zelfdoding (Scoliers, 2009).

Xu en collega’s toonden echter aan dat, als je controleerde voor continue variabelen (zoals oppervlakte), baby’s van 6 maand effectief het verschil zagen tussen vier en 25

Logopedie mei-juni 2011

Artikels Er zijn een aantal manieren om na te gaan of heel jonge kinderen hoeveelheden kunnen onderscheiden en m.a.w. gebruik maken van die twee systemen. Op twee van deze onderzoeksdesigns (paradigma’s) gaan we nu verder in.

acht stippen, acht en 16 stippen, 16 en 32 stippen (ratio 1:2). De baby’s faalden echter bij een ratio van 1,5 (vier versus zes, acht versus 12 en 16 versus 24). Xu en Arriaga (2007) vonden ook dat 10 maand oude baby’s acht van twaalf elementen (ratio 2:3) konden onderscheiden, maar dat ze het verschil niet zagen tussen acht en tien stippen (ratio 4:5).

Het habituatieparadigma biedt twee verschillende hoeveelheden aan (Cordes & Brannon, 2008, 2009; Xu & Spelke 2000; Xu, Spelke, & Goddard, 2005). De kinderen worden gehabitueerd aan één bepaald aantal (bijvoorbeeld één stip). Vervolgens wordt een ander aantal (bijvoorbeeld drie stippen) getoond en kijkt men of kinderen langer kijken naar dit nieuwe aantal stippen waar ze niet aan gehabitueerd werden. Men vergelijkt dus de kijktijd naar de oude aantallen met de kijktijd naar de nieuwe aantallen.

We weten dus dat baby’s en heel jonge kinderen al in staat zijn om aantallen te onderscheiden van elkaar, wat ook ‘getaldiscriminatie’ genoemd wordt (Berteletti et al., 2010; Mack, 2006; Xu & Arriaga, 2007). Deze vaardigheid zou al een zeer basale vorm zijn van wat bij oudere kinderen “getalgevoeligheid” wordt genoemd (o.m. Xu & Arriaga, 2007).

De manuele zoektaak is een ander paradigma dat vaak gebruikt wordt. De onderzoeker plaatst hier voorwerpen in een zoekbox waarna het kind het object moet zoeken in de box.

Om hoeveelheden te onderscheiden doen kinderen (en volwassenen) een beroep op twee cognitieve systemen (o.m. Feigenson, Dehaene, & Spelke, 2004; Xu, 2003). Het vergelijken van kleine aantallen (zoals het vergelijken van drie stippen met één stip) zou gebeuren met wat we het ‘object-file’ systeem zijn gaan noemen. Dit systeem laat kinderen toe om een exacte representatie te maken van een beperkt aantal items (nl. minder of gelijk aan 3) (Kahneman & Treisman, 1984; Leslie, Xu, Tremoulet, & Scholl, 1998).

De tijd die kinderen zoeken naar het verwachte aantal (kinderen zien de onderzoeker twee ballen in de box doen en halen er ook twee ballen uit) wordt vergeleken met de tijd dat kinderen zoeken als het aantal ballen dat ze uit de zoekbox kunnen halen niet overeenkomt met wat ze de onderzoeker zagen doen (bijvoorbeeld kinderen zien de onderzoeker drie ballen in de box doen en halen er maar twee uit). De kijktijden worden geregistreerd met een videocamera.

Grote aantallen (zoals acht stippen vergelijken met vier stippen) onderscheiden we via ‘analoge grootte verwerkingssysteem’. Dit systeem stelt kinderen in staat om schattend hoeveelheden te kunnen vergelijken. Dit systeem wordt verondersteld ratio-afhankelijk te zijn (Feigenson et al., 2004). Hoe groter de verhouding tussen de aangeboden aantallen, hoe gemakkelijker de vergelijking te maken is. Kinderen zouden volgens deze redenering daarom beter het verschil zien tussen 15 blokken en 5 blokken (ratio 3) dan het verschil tussen 10 blokken en 5 blokken (ratio 2).


Xu en collega’s toonden met het habituatieparadigma aan dat baby’s van 6 maand het verschil zien tussen vier en acht stippen, acht en 16 stippen, 16 en 32 stippen (ratio 1:2). De baby’s faalden echter bij een ratio van 1,5 (vier versus zes, acht versus 12 en 16 versus 24). Xu en Arriaga (2007) vonden ook dat 10 maand oude baby’s acht van twaalf elementen (ratio 2:3) konden onderscheiden, maar dat ze het verschil niet zagen tussen acht en tien stippen. 26

Artikels Dyscalculie

Enkele onderzoekers (Shalev et al., 2001) keken of er een verhoogd gemeenschappelijk voorkomen was van dyscalculie in families. Hun steekproef bestond uit 39 kinderen met dyscalculie, 21 moeders, 22 vaders, 90 broers en zussen, en 16 tweedegraads verwanten. Men concludeerde dat er voor dyscalculie een familiale predispositie bestaat. Bij een grote meerderheid van de onderzochte families bleek minstens één familielid ook dyscalculie te hebben. De prevalentie bij familieleden van kinderen met dyscalculie is bijna tien keer hoger dan die van de algemene populatie. Voor broers en zussen vond men zelfs een prevalentie van 40 tot 64%.

Criteria om te spreken over dyscalculie Verschillen tussen mensen zijn normaal. Niet iedereen hoort, ziet of praat even goed. Niet iedereen kan even vlot lezen, lopen of rekenen. Toch kunnen verschillen zo ernstig en hardnekkig zijn dat ze buiten de normale variatie vallen en we van een stoornis spreken. Er zijn twee leerstoornissen, nl. dyslexie (een lees- en/ of spellingsstoornis) en dyscalculie (een rekenstoornis). Als kinderen niet vlot kunnen lezen, vinden we het evident dat activiteiten zoals de krant lezen, een bijsluiter doornemen, een agenda gebruiken, … heel moeilijk lopen. Dyslexie (leesstoornis) komt de laatste tijd vaker ‘in the picture’ (zie ook Wuytack, 2010). Er is ook behoorlijk wat onderzoek naar deze leerstoornis die bij zo’n 2 tot 10 procent van de Nederlandstalige bevolking voorkomt (Gersons-Wolfsenberger & Ruijssenaars, 1997; Scheiris & Desoete, 2008).

Cognitieve fenotypes Onderzoek wees uit dat niet alle leerlingen met dyscalculie een gelijk profiel hebben van goede en sterke kanten. Er zouden subtypes van dyscalculie zijn (Geary, 2004; Robinson et al., 2002; Temple, 1999; Wilson, Revkin, Cohen D., Cohen L., & Dehaene, 2006).

We spreken van dyscalculie of van een ‘rekenstoornis’ als voldaan is aan een aantal criteria (Desoete, Ghesquière, De Smedt, Andries, Van den Broeck, & Ruijssenaars, 2010). Er moet sprake zijn van een ‘klinische score’ (≤ percentiel 10) op het gebied van het rekenen (‘achterstandscriterium’). Dit betekent dat personen met dyscalculie in vergelijking met een relevante referentiegroep (van leeftijds- en opleidingsgenoten) bij de zwakste 10 % presteren op valide, betrouwbare rekentoetsen. Daarnaast verwijst het ‘didactische resistentiecriterium’ (gebrek aan ‘Responsiveness to Instruction’ RTI) naar het feit dat de moeilijkheden op vlak van rekenen hardnekkig zijn ondanks gedegen onderwijs en extra remediëring gedurende minstens drie à zes maanden (Desoete, 2009; Desoete & Braams, 2008; Kavale & Spaulding, 2008). Dyscalculie is dus een hardnekkig probleem dat niet van voorbijgaande aard is.

Kinderen met ‘semantische geheugendyscalculie’ zouden vooral een probleem hebben met het onthouden van de basiscombinaties tot 10 en ook de tafels van vermenigvuldiging en deling zouden maar niet geautomatiseerd raken. Zelfs als volwassene weten ze vaak niet snel hoeveel ‘4x7’ is. Ze kunnen dit uiteraard wel uitrekenen (4x7=7+7+7+7), maar ze slagen er niet in om dit vlug uit het hoofd te beantwoorden. Het gaat hier niet om een gebrek aan inzicht maar vooral om een automatiseerprobleem. Kinderen met ‘procedurele dyscalculie’ zouden vooral de stappen van een stappenplan vergeten en hierdoor in de war raken. Langere berekeningen zouden voor hen daarom ook knap lastig zijn. De verschijningsvorm van dyscalculie evolueert met de leeftijd Men neemt aan dat kinderen met dyscalculie op kleuterleeftijd minder sensitief zijn voor hoeveelheden en zich minder spontaan focussen (SFON) op aantallen. Uit verhalen van ouders (kwalitatief onderzoek) blijkt alvast vaak dat kinderen met dyscalculie als kleuter al minder geboeid waren door hoeveelheden.

Dyscalculie komt in 2 tot 8 % van de gevallen voor (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004; Dowker, 2005; Geary, 2004; Shalev, Manor, & Gross-Tsur, 2005). Een grote incidentiestudie heeft het zelfs over cijfers tussen 5,9 en 13,8 % (Barbaresi e.a., 2005). Het gaat om evenveel of iets meer jongens dan meisjes. In België zou 5% van de bevolking dyscalculie hebben (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004). Voor broers en zussen van deze personen vond men zelfs een prevalentie van 40 tot 64% (Shalev et al., 2001). We kunnen dus aannemen dat er gemiddeld in elke klas één kind dyscalculie heeft en dat er zo’n 500.000 Belgen met dyscalculie zijn.

Een mama vertelt : “als kleuter werden de magneet lettertjes op de koelkast gebruikt om namen te vormen, de magneetcijfertjes bleven in de zak zitten.” “Mijn oudste dochter telde de stukjes vlees op haar bord en het aantal mensen op de tram. Dat heeft onze jongste (met dyscalculie) nooit gedaan.” …. 27


Artikels In het basisonderwijs zien we dat kinderen met dyscalculie langer gaan (vinger) tellen en minder goed de basiscombinaties tot 10 (4+2=_; 7+2=_) onthouden. Tafels van vermenigvuldiging en deling blijven vaak struikelblokken. Ze kennen ze wel op ‘inzicht’, maar niet op ‘tempo’. Ook hebben deze kinderen vaak een beperkte mogelijkheid tot hoofdrekenen en vertonen ze tal van problemen met bewerkingen (ze antwoorden 14-6=12 omdat ze 6-4 doen i.p.v. 4-6 e.d. ). Velen hebben het ook lastig met het inschatten van tijdsduur (wat kun je nog doen als men zegt ‘nog 10 minuutjes’?), het aflezen van de klok (vooral met de analoge klok) en het gebruiken van referentiematen (wat is een gram? liter? meter? …) De helft van de leerlingen met dyscalculie heeft bovendien ook last met plannen en leren/studeren. Ze vergeten allerlei zaken, hun werkplek is een chaos, ze lijken geen goede studiemethode te hebben, studeren voor het verkeerde examen en hebben vaak ook problemen met het zich aan afspraken houden (Desoete, 2005).

serende en externaliserende problemen. Zo stelt men dat kinderen met een lage sociale status meer eenzaamheid ervaren dan hun leeftijdsgenootjes. Bovendien zouden deze kinderen een grotere kans hebben om later een depressie te ontwikkelen (Bagwell, Newcomb & Bukowski, 1998; Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995; Boivin, Poulin, & Vitaro, 1994; Burks et al., 1995; Nangle, Erdley, Newman, Mason, & Carpenter, 2003; Parker & Seal, 1996). Aangezien vriendschap een sterke invloed heeft op het welzijn van kinderen (Wiener & Schneider, 2002) is het onrustwekkend dat veel kinderen met dyscalculie sociale problemen hebben (Mishna, 2003). Zo beïnvloedt de peer status niet alleen de ontwikkeling van een negatiever zelfbeeld maar zorgt het er ook voor dat kinderen zich vaker eenzaam voelen, depressieve symptomen vertonen en het slachtoffer zijn van pestpartijen. Zowel fysieke, verbale als relationele vormen van pesten kunnen hun jonge leven zwaar aantasten. Bovendien is sociale verwerping een belangrijke risicofactor in termen van psychosociale aanpassing tot in de volwassenheid (Bakker & Bosman, 2003; Wiener & Tardif, 2004).

Dyscalculie is niet ‘opgelost’ in het secundaire of hoger onderwijs. Leerlingen kunnen nu meestal wel al accuraat getallen lezen tot 1000 in een rustig lokaal zonder stresserende tijdsdruk. Toch zien we dat ze onder tijdsdruk of in stress-momenten cijfers toevoegen, weglaten, omkeren of verplaatsen. Ze blijven ook vaak twijfelen of meer tijd nodig hebben voor rekenopdrachten.

Verder vonden Bender en Smith (1990) op basis van een meta-analyse van 25 studies dat kinderen met leerproblemen meer negatief gedrag vertonen dan kinderen zonder leerproblemen. Ook Shalev, Auerbach en GrossTsur (1995) vonden dat kinderen met leerproblemen meer gedragsproblemen vertoonden. Ritter (1989) en Huntington en Bender (1993) vonden bovendien bij studenten met leerproblemen een hoger angstniveau, meer depressies en een hoger risico op zelfmoord, in vergelijking met leerlingen zonder leerproblemen.

Ook op volwassen leeftijd blijft dyscalculie een impact hebben op het dagdagelijkse functioneren. Volwassenen met dyscalculie vertellen dat gerechten mislukken omdat er iets misging in het aflezen en omzetten van verhoudingen uit het kookboek. Ook rapporteren ze dat ze in de koopjesperiode er niet in slagen om de korting uit te rekenen als iedereen ‘op hun vingers staat te kijken’. Ook treinregeling aflezen, wisselgeld controleren, de pincode onthouden blijven lastige activiteiten en stresserende momenten.

Dyscalculie heeft bovendien een impact op het functioneren van het gehele gezin (Dyson, 2003). Ginsburg (1997, p. 31) schrijft hierover het volgende: “The child does not operate in isolation; the learning disability lives in a school and in a family, whose members in turn have to live with the disability.” Ook Ruijsenaars en Van den Broeck (1999) wijzen erop dat kinderen zich niet geïsoleerd ontwikkelen. Leerstoornissen kunnen namelijk samen gaan met opvoedingsproblemen (Donceel & Ghesquière, 1998) wat kan leiden tot een verhoogde gezinsbelasting.

Impact van dyscalculie Dyscalculie is echter méér dan een probleem met rekenen. Kinderen met dyscalculie zouden gemiddeld een lagere sociale status hebben dan kinderen zonder leerproblemen (Conderman, 1995; Kuhne & Wiener, 2000; Le Mare & de la Ronde, 2000; Ochoa & Palmer, 1995). De lage sociale status blijkt bovendien constant te blijven doorheen de tijd en eveneens wanneer de klasgenoten veranderen (Bryan, 1976).

Het opvoeden van een kind met een leerstoornis stelt ouders voor bepaalde eisen waardoor deze zowel emotioneel als fysiek uitgeput kunnen raken (Waggoner & Wilgosh, 1990). Algemeen gezien maken ouders van kinderen met leerstoornissen zich meer zorgen en zijn ze minder tevreden over hun leven dan andere ouders (Hel-

Uit onderzoek is verder gebleken dat kinderen met een lage sociale status een hogere kans hebben op internaliLogopedie mei-juni 2011

28

Artikels waar ouders een negatieve invloed van de leerstoornis percipiëren. Het gaat om gezinnen die leven in een problematische opvoedingssituatie (POS). Deze opvoedingssituatie wordt echter in de eerste plaats toegeschreven aan de gedragsproblemen van de kinderen. Bij het overstappen naar het buitengewoon onderwijs verminderen de gedragsproblemen en de POS aanzienlijk. Een tweede soort gezinnen zijn de gezinnen waar de opvoedingsproblemen zich beperken tot de huiswerksituatie. Deze gezinnen geven ook gedragsproblemen aan, toch resulteert dit niet in een POS. Ten slotte zijn er ouders die geen directe invloed ondervinden van de leerstoornis (Donceel & Ghesquière, 1998).

linckx & Ghesquière, 1999). Ze hebben een groot risico op emotionele, fysieke en / of sociale stress. Deze stress wordt gelinkt aan de wil om te voldoen aan de behoeften van hun kind en andere familiale en persoonlijke verantwoordelijkheden (Lardieri, Blacher, & Swanson, 2000). De opvoeding van een kind met een leerstoornis kan dan ook een variatie aan emoties met zich meebrengen. De persoonlijkheid en de individuele geschiedenis van de ouders, de gezinssituatie, de echtelijke relatie tussen beide ouders en reacties uit de omgeving hebben natuurlijk een invloed op de reactie van ouders. Sommige ouders kunnen goed om met het feit dat hun kind een leerstoornis heeft. Anderen ervaren een brede waaier van emoties die gaat van ongerustheid, angst, machteloosheid, verdriet, irritatie, ontgoocheling, boosheid en agressie tot schuld (Hellinckx & Ghesquière, 1999). Sommige ouders zien zichzelf als verantwoordelijk voor de problemen van hun kind. Dit gegeven brengt gevoelens van schuld, inadequaatheid, twijfel,… met zich mee. Deze kunnen op het kind geprojecteerd worden en de ouder – kindrelatie op een negatieve manier beïnvloeden. Anderzijds vertaalt het verantwoordelijkheidsgevoel zich in de hoeveelheid tijd en energie die men met het kind spendeert (Donceel & Ghesquière, 1998). Ouders besteden veel tijd aan het maken van huiswerk, oefeningen en het leren van lessen (Hellinckx & Ghesquière, 1999; Waggoner & Wilgosh, 1990). Ouders nemen als het ware de rol van leerkracht over. Daarnaast hebben ouders ook aandacht voor nietschoolse zaken zoals het opbouwen van een positief zelfbeeld, de “gewone” problemen die kinderen ervaren en het praten over en zoeken naar oplossingen voor de aanpak van leerstoornissen. Hierdoor is er minder tijd voor de vrije tijdsbesteding van zowel de ouders, het kind met de leerstoornis en de broers en zussen (Hellinckx & Ghesquière, 1999; Waggoner & Wilgosh, 1990). De meeste ouders worden heen en weer geslingerd tussen de bezorgdheid voor het kind met een leerprobleem en de verantwoordelijkheid voor de andere kinderen in het gezin (Hellinckx & Ghesquière, 1999). Het spenderen van meer tijd aan het kind met een leerstoornis dan aan zijn broer of zus brengt schuldgevoelens teweeg (Dyson, 1996; Hellinckx & Ghesquière, 1999). In gezinnen met een kind met een leerstoornis zijn er niet meer echtscheidingen, maar de echtelijke relatie komt wel onder druk te staan (Hellinckx & Ghesquière, 1999). Als het kind naast een leerstoornis ook gedragsproblemen heeft, is de situatie nog ongunstiger (Donceel & Ghesquière, 1998; Hellinckx & Ghesquière, 1999; Lardieri et al, 2000). Donceel en Ghesquière (1998) onderscheiden voorts drie types van gezinnen. Eerst zijn er de gezinnen

Onderzoeksvragen Een belangrijke stroming in de literatuur gaat er van uit dat dyscalculie het gevolg is van een verstoorde representatie en verwerking van hoeveelheden of van een minder goede connectie tussen de getallen en de hoeveelheden die ze voorstellen.. Er is hiervoor zowel gedragsevidentie (Desoete et al., 2010; Mussolin, Mejas, & Noel, 2010; Piazza, et al., 2010; Von Aster & Shalev, 2007) als evidentie met medische beeldvormingstechnieken (Molko et al., 2003; Mussolin et al., 2010; Price, Holloway, Rasanen, Vesterinen, & Ansari, 2007; Rubinstein & Henik, 2005; Rotzer et al., 2008) Ondanks het feit dat dyscalculie even vaak voorkomt dan dyslexie, is er ook wat minder onderzoek naar kinderen die niet vlot rekenen (Grégoire & Desoete, 2009). Recent zijn er wel een aantal studies bij kleuters naar mogelijke voorspellers van latere rekenvaardigheden in het algemeen en meer specifiek rekenstoornissen (o.m. Krajewski & Schneider, 2008, 2009; Mazzocco & Thompson, 2005; Stock, Desoete, & Roeyers, 2010) of lagere schoolkinderen (o.m. Piazza et al., 2010). Longitudinaal onderzoek van op babyleeftijd is er echter niet. In het onderzoeksprogramma JOnG! wordt nagegaan hoe kinderen van bij de geboorte tot ze drie jaar zijn, omgaan met hoeveelheden, om in een vervolgonderzoek eventueel retrospectief te kunnen nagaan of er op jonge leeftijd al kenmerken waren voor het ontwikkelen van dyscalculie. Eenmaal we deze signalen kennen zou een volgende stap kunnen zijn om door middel van vroege interventie na te gaan of we preventief kunnen optreden en de getalgevoeligheid van risicokinderen kunnen vergroten. Binnen dit onderzoek willen we daarom alvast volgende vragen met betrekking tot baby’s beantwoorden: 29


Artikels tallen ( 1 versus 3) opmerkten. We bekeken longitudinaal de resultaten op 8 en 24 maand.

In studie 1 willen we nagaan · Zien baby’s van acht maanden het verschil tussen één en drie objecten, één en vier objecten en tussen vier en acht objecten via het habituatieparadigma? · Zijn er verschillen tussen kinderen in de sensitiviteit voor aantallen?

Methode Studie 1 Subjecten De deelnemende kinderen maakten deel uit van een cohorte van 3017 baby’s geboren in de periode tussen mei 2008 en april 2009, wonende in verschillende regio’s in België, die via Kind & Gezin (http://www.kindengezin.be) gerecruteerd werden voor longitudinale opvolging met betrekking tot gezondheid, ontwikkeling, gedrag en opvoeding (JOnG! http://www.jong.be). Uit deze cohorte werden in tweede instantie zogenaamde ‘cases’ kinderen/gezinnen met een bepaalde kwetsbaarheid (bijvoorbeeld prematuriteit, handicap, problematische opvoedingssituatie) geselecteerd voor een verdiepend onderzoek, waarvan deze studie een onderdeel is. Bijkomend werden voor dit verdiepend onderzoek op aselecte wijze controlekinderen getrokken uit de volledige steekproef. Deze trekking omvatte ongeveer 10% van de volledige steekproef. De ouders van deze kinderen (cases en controlekinderen) werden met een brief uitgenodigd tot deelname. Na schriftelijke toestemming werden zij telefonisch gecontacteerd, en uitgenodigd voor een onderzoek in een consultatiebureau’s van Kind & Gezin in hun regio.

In studie 2 willen we nagaan · Zien kinderen van 24 maand het verschil tussen 1 en 3 balletjes met de visuele zoektaak? · Zijn er verschillen tussen kinderen in de sensitiviteit voor aantallen? · Zijn de kinderen die op 8 maand niet sensitief zijn voor aantallen ook op 24 maand minder sensitief voor aantallen? Om een antwoord te bieden op deze onderzoeksvragen werd bij een groep baby’s op de leeftijd van 8 maand een getaldiscriminatietaak afgenomen volgens het habituatieparadigma (ook wel discriminatie herstelparadigma genoemd) in navolging van Xu en collega’s (Xu, Spelke, & Goddard, 2005). Uiteraard zijn er ook beperkingen aan zo’n discriminatie herstelparadigma. Zo wezen Gorssman, Striano en Friederici (2007) in een onderzoek waar kijkduur naar ‘blije’ en ‘boze’ gezichtjes (een gedragsparameter) vergeleken werd met neurofysiolologische maten (hersenpotentialen die opgewekt worden tijdens het kijken naar deze stimuli) dat ‘langer kijken’ soms, maar niet altijd, samengaat met een groter opgewekt hersenpotentiaal. Bij onderzoek naar emotie is een combinatie van Event Related Potentials (ERP)-maten met gedragsmaten dan ook essentieel. Toch kunnen we binnen deze studie ervan uitgaan, zoals Xu en collega’s, dat de verschillen in duur dat kinderen naar bepaalde nieuwe stimuli kijken, wijzen op de vaardigheid om te kunnen discrimineren tussen hoeveelheden.

Deze studie heeft betrekking op 87 kinderen (46 meisjes en 41 jongens) uit het verdiepend onderzoek met een leeftijd variërend van 31 tot 38 weken en gemiddeld 35.56 weken (SD = 1.99). Eén groep kinderen (n = 36, 17 jongens en 19 meisjes) met een leeftijd tussen 31 en 38 weken (gemiddelde leeftijd 34.67, SD = 2.24) kreeg een aantalvergelijking met ‘kleine aantallen’ aangeboden (1 versus 3) (figuur 1).

Geïnspireerd door voorgaand onderzoek op het gebied van getaldiscriminatie werd ervoor gekozen om op de leeftijd van 8 maanden (het moment waarop binnen JOnG! een verdiepingsstudie plaats vond) ook verschillende aantalvergelijkingen aan bod te laten komen, met name: enkel kleine aantallen (1 versus 3), enkel grote aantallen (4 versus 8) en een combinatie van een klein en een groot aantal (1 versus 4). De eerste aantalvergelijking (1 versus 3) werd nog niet eerder onderzocht, van de overige twee (4 versus 8 en 1 versus 4) werd wel al aangetoond dat baby’s de aantallen ervan kunnen onderscheiden van elkaar (Cordes & Brannon, 2009; Xu et al., 2005)

Figuur 1: Proefopstelling waarbij één stip vergeleken wordt met drie stippen.

Een tweede groep kinderen (n = 25, 10 jongens en 15 meisjes) met een leeftijd tussen 33 en 38 weken (gemiddelde leeftijd 36.32, SD = 1.57) kreeg een aantalvergelijking met ‘grote aantallen’ aangeboden (4 versus 8) (figuur 2).

Daarnaast werd van een aantal kinderen ook op 24 maand nagegaan of ze verschillen tussen kleine aanLogopedie mei-juni 2011

30

Artikels Figuur 2: Proefopstelling waarbij vier stippen vergeleken

habituatiefase eindigde wanneer kinderen gehabitueerd waren of totdat een maximum van 14 habituatietrials werden aangeboden. In navolging van Xu en collega’s (Xu et al., 2005) werd een kijktijd die voor drie opeenvolgende trials gelijk of minder is dan de helft van de kijktijd bij de eerste drie trials als criterium voor het bereiken van habituatie gehanteerd. Bijvoorbeeld, als een kind in totaal 9 seconden kijkt naar de eerste drie trials, dan is het kind gehabitueerd wanneer het 4,5 seconden of minder kijkt naar drie opeenvolgende trials samen (figuur 4).

worden met acht stippen.

Ten slotte kreeg een derde groep kinderen (n = 26, 14 jongens en 12 meisjes) met een leeftijd tussen 33 en 38 weken (gemiddelde leeftijd 35.73, SD = 1.56) de combinatie aangeboden van een klein en een groot aantal stippen (1 versus 4) (Figuur 3) (zie ook Ceulemans et al., 2011).

Figuur 4: Kijktijd naar de eerste drie trials.

Figuur 3: Proefopstelling waarbij één stip vergeleken wordt met vier stippen.

Procedure Er werd gebruik gemaakt van het discriminatie herstelparadigma, d.i. een vaak gebruikte procedure tijdens ontwikkelingspsychologisch onderzoek. Tijdens de taak zaten kinderen op de schoot van de ouders voor een computerscherm waarbij de oogbewegingen van het kind werden geregistreerd. Een onderzoeker registreerde tijdens het onderzoek het kijkgedrag van de kinderen met behulp van de Tobi studio software (Tobii Technology, 2007). Daarnaast werd kijkgedrag ook automatisch elektronisch opgenomen in Habit door een knop in te drukken als het kind naar de stimuli kijkt en de knop los te laten als het kind wegkijkt. De kijktijd werd daarna gecodeerd in Tobii Studi door twee onderzoekers die blind waren voor de onderzoeksdoeleinden.

Na deze habituatiefase werden kinderen blootgesteld aan afwisselend het gehabitueerde (oude) of niet-gehabitueerde (nieuwe) aantal en dit gedurende zes trials (wat een totaal van drie test trial paren oplevert met het nieuwe en oude aantal). De presentatie van het oude of nieuwe aantal als eerste weergave in de testfase werd gecounterbalanceerd. De onderzoeker registreerde tijdens de taak de kijktijd die nodig was om het habituatiecriterium te bereiken en de overgang naar een volgende trial te verzorgen. Een kijktijd was geldig vanaf het ogenblik dat kinderen voor tenminste een halve seconde keken naar de aangeboden stimuli totdat ze voor twee opeenvolgende seconden wegkeken (of een totaal van 120 seconden). De habituatietaak werd uitgevoerd via een programma dat speciaal ontworpen werd voor het afnemen van dit soort taken (Cohen, Atkinson, & Chaput, 2004). Tijden worden in Habit X 1.0. geregistreerd tot een tiende van een seconde (bijvoorbeeld 2,3 sec). Verschillen in duur dat kinderen naar bepaalde nieuwe stimuli kijken werden als maat genomen voor de vaardigheid om te kunnen discrimineren.

De taak startte met een calibratieproces waarbij een figuur met geluid in de vier hoeken én het midden van het scherm verscheen. Zo werd het kader waarbinnen het kind keek vastgelegd. Enkel na een geslaagd calibratieproces kon de getaldiscriminatietaak aanvangen met een cartoon van Bumba mét geluid om de aandacht te trekken. Vervolgens startte de getaldiscriminatietaak volgens het habituatieparadigma met de habituatiefase automatisch gevolgd door de testfase.

Statistische analyse Alle analyses werden uitgevoerd op de kijktijden geregistreerd in de testfase, wat een standaardprocedure is in het onderzoeksgebied van getaldiscriminatie (Xu et al., 2005). Via een linear mixed model analyse werd getest of kijktijden naar het nieuwe aantal langer waren dan

De helft van de kinderen werd gehabitueerd aan het kleinste aantal stippen, terwijl de andere helft van de kinderen gehabitueerd werd aan het grootste aantal stippen. De 31


Artikels kijktijden naar het oude aantal. Als maat voor het kunnen discrimineren van aantal wordt immers uitgegaan van een positieve verschilscore van de kijktijd naar het nieuwe aantal min de kijktijd naar het oude aantal over de testparen heen.

Kinderen slagen er dus niet om op de leeftijd van 8 maanden het verschil te zien tussen vier en acht stippen, waardoor we kunnen stellen dat ze (nog) niet kunnen discrimineren tussen deze grotere hoeveelheden.

Resultaten Bij de vergelijking van één stip met drie stippen (figuur 1) zagen we dat kinderen op groepsniveau langer keken naar het aantal stippen waar ze niet aan gehabitueerd waren (figuur 5). Kinderen keken significant langer naar het nieuwe aantal (F(1, 34.22) = 16.11, p <.05).

Kinderen bleken ten slotte, zoals weergegeven in figuur 7, wel in staat om het verschil te zien tussen één stip en vier stippen. Ze keken significant langer naar het nieuwe aantal dan naar het oude aantal in de testfase F(1, 25) = 23.57, p < .05 ).

Figuur 5: Kijktijd naar één stip versus drie stippen op de leef-

naargelang al dan niet gehabitueerd aan het aangeboden

tijd van 8 maanden, naargelang al dan niet gehabitueerd aan

aantal.

Figuur 7: Kijktijd naar één versus vier stippen op 8 maand,

het aangeboden aantal.

Kinderen slagen er dus al in om op de leeftijd van 8 maanden het verschil te zien tussen één en drie stippen, waardoor we kunnen stellen dat ze kunnen discrimineren tussen deze kleine hoeveelheden.

Kinderen slagen er dus ook in om op 8 maand het verschil te zien tussen één en vier stippen, waardoor we kunnen stellen dat ze kunnen discrimineren tussen deze hoeveelheden.

In de taak waar kinderen vier stippen vergeleken met acht stippen (figuur 2) vonden we geen significante verschillen in kijktijd tussen het nieuwe en oude aantal (F(1, 24) = 2.31, p > .05). De kinderen bleken dus niet in staat om vier en acht stippen van elkaar te onderscheiden (figuur 6).

Op individueel niveau kunnen we kinderen indelen in volgende groepen volgens prestatie: (1) er zijn kinderen die tijdens de testfase gedurende de drie test trial paren telkens een positieve verschilscore hadden en dus steeds langer keken naar het nieuwe aantal dan naar het oude aantal; (2) vervolgens zijn er kinderen die tijdens de testfase maar twee van de drie trials langer keken naar het nieuwe aantal; (3) en dan zijn er ook nog kinderen die slechts tijdens één van de drie trials een positieve verschilscore behaalden (figuur 8).

Figuur 6: Kijktijd naar van vier versus acht stippen op de leeftijd van 8 maanden, naargelang al dan niet gehabitueerd aan het aangeboden aantal.

De kindjes die ons het meest interesseren zijn zij die telkens een negatieve verschilscore hadden of een verschilscore hadden van nul en nooit langer keken naar het nieuwe aantal (maar langer keken naar het oude aantal of even lang naar beide aangeboden aantallen). Deze kinderen lijken minder sensitief te zijn voor het verschil in de aangeboden hoeveelheden. We beschouwen hen daarom met enige voorzichtigheid als mogelijke risiLogopedie mei-juni 2011

32

Artikels cokindjes of meer specifiek minder aantal-gevoelige kinderen die minder geneigd zijn te focussen op verschillen tussen aantallen. Het is de bedoeling om deze kinderen verder op te volgen tot ze in de lagere school zitten om dat na te gaan of deze kinderen later ook rekenproblemen blijken te ontwikkelen.

een doorzichtig schaaltje geplaatst zodat de onderzoeker de balletjes duidelijk aan het kind kon tonen zonder dat deze van de doos afrolden. Het glijbaantoestel werd gebruikt als een soort motivatiesysteem voor de kinderen. Voorafgaand aan het eigenlijke spel (familiarisatie), werd gebruik gemaakt van het glijbaantoestel. De chronometer werd gebruikt om de zoektijd van de peuters te meten gedurende de taak. Om alles goed in beeld te kunnen brengen, werden opnieuw de twee camera’s gebruikt om vanuit twee perspectieven het gebeuren te filmen. De ene camera stond aan de kant van het kind, gericht op de handen van het kind, de zoekbox en een deel van de onderzoeker. De andere camera stond aan de kant van de onderzoeker en filmde frontaal op het kind.

Figuur 8: Verdeling van kinderen (absolute aantallen) op basis van behaalde verschilscores tussen test trial paren.

Resultaten Peuters keken significant langer na een niet verwacht aantal dan naar een verwacht aantal (in beide afnameperiodes).

Indien we de groep van beoogde risicokinderen van naderbij bekeken, merkten we op dat het grootste deel van de risicokinderen zich situeerde binnen de groep die de taak kreeg om één stip te vergelijken met drie stippen (80%). Verder zagen we dat zo’n 15% van de risicokinderen zich in de groep bevond waar vier stippen van acht stippen onderscheiden moesten worden. Tot slot was maar 5% van de risicokindjes terug te vinden in de groep die één met vier stippen moest vergelijken. Studie 2 Subjecten De deelnemende kinderen maakten ook deel uit van het verdiepend onderzoek (zie hoger). De kinderen namen deel op 8 maand en ook op 24 maand.. Het ging om 15 kinderen (8 meisjes en 7 jongens) uit het verdiepend onderzoek met een leeftijd variërend van 24 tot 27 maand en gemiddeld 25 maand op het tweede meetmoment.

We konden de peuters ook hier onderverdelen in groepen op basis van een verschilscore (de kijktijd naar een niet-verwacht aantal min de kijktijd naar een verwacht aantal). Zo bekwamen we vier mogelijke verschilscores. Sommige kinderen hadden vier positieve verschilscores en keken altijd langer naar niet-verwachte aantallen. Andere kinderen hadden maar twee positieve verschilscores. In deze steekproef waren er geen kinderen met vier negatieve scores. We gingen dus na wie de kinderen waren met drie negatieve verschilscores.

Procedure Er werd gebruik gemaakt van het zoekboxparadigma, d.i. een vaak gebruikte procedure tijdens ontwikkelingspsychologisch onderzoek bij peuters. De zoekbox was een afgesloten doos met aan de voorkant (kant van het kind) een opening met een stukje stof voor zodat het kind en de onderzoeker voorwerpen (in dit geval schuimballetjes) in en uit de box kunnen halen. Aan de achterkant (kant van de onderzoeker) van de box was er een opening zodat de onderzoeker onopgemerkt balletjes kan achterhouden (Feigenson & Carey, 2005). Bovenop de doos werd

Er waren 16 kinderen die het minder goed deden op de habitueertaak op 8 maanden dus minder sensitief voor hoeveelheden konden genoemd worden als baby. Eén 33


Artikels We kunnen echter wel al besluiten dat kinderen op de leeftijd van 8 maanden al sensitief zijn voor verschillen in kleine aantallen. Bij kinderen van acht en negen maanden oud lijkt het alvast zinvol om spelenderwijs de aandacht te leren focussen op verschillen tussen bijvoorbeeld één en drie of vier knuffels. Als we de aandacht op grotere hoeveelheden willen richten zal het verschil tussen die hoeveelheden voldoende groot moeten zijn (zoals het verschil tussen vier en twaalf blokken uit een doos). Momenteel neemt men bovendien aan dat kinderen met dyscalculie minder sensitief zijn voor hoeveelheden en zich minder spontaan focussen op aantallen (Mussolin, Mejas, & Noel, 2010). Extra aandacht voor deze vaardigheid bij risicokinderen (bijvoorbeeld in gezinnen waar één van de familieleden dyscalculie heeft) lijkt dan ook aangewezen (zie ook Shalev et al. 2001). Zoals we jonge kinderen boekjes aanbieden om spelenderwijs de ‘ontluikende geletterdheid’ te prikkelen, kunnen we ook ‘ontluikende gecijferdheid’ stimuleren zodat risicokinderen leren focussen op hoeveelheden. Het is bovendien een feit dat we meer ‘zien’ als we ook ‘weten wat er te zien valt’. Zo hebben Eskimo’s tal van woorden voor sneeuwvarianten, terwijl wij die allemaal als ‘sneeuw’ benoemen. Door kinderen spelenderwijs ook attent te maken voor ‘aantallen’ stimuleren we hun sensitiviteit voor hoeveelheden en leren we hen beter kijken en voorwerpen ook op basis van aantal te vergelijken. Twee blokken zijn niet gelijk aan drie blokken. We hebben twee handjes en één neus …

van deze 16 kinderen had op peuterleeftijd (24 maand) nog altijd een risicoscore op de manuele zoektaak. Er waren echter ook 2 kinderen die op 24 maand ‘at risk’ waren en dit niet op de leeftijd van 8 maand waren.

Besluit Uit studie 1 blijkt dat drie kwart van de baby’s op de leeftijd van acht à negen maanden al het verschil zien tussen kleine hoeveelheden en een klein en een groot aantal (gemeten met een habituatieparadigma). Dit is in lijn met voorgaand onderzoek (Cordes en Brannon, 2009). Ze kunnen namelijk één stip van drie stippen en één stip van vier stippen onderscheiden. In tegenstelling tot voorgaand onderzoek van Xu et al. slagen de kinderen in onze studie er echter niet in om grote hoeveelheden te onderscheiden met een ratio van twee (Xu et al., 2005). Uit studie 2 blijkt dat één kwart van de peuters op de leeftijd van 24 maand verminderd sensitief zijn en vrijwel niet reageren op het verschil tussen één en drie balletjes in de zoekboxtaak. Van de 16 baby’s die uitvallen op 8 maand blijken er 15 peuters toch voldoende sensitief te zijn voor hoeveelheden op de leeftijd van 24 maand. Eén van de kinderen blijkt echter op de twee momenten minder sensitief te zijn voor hoeveelheden. Er zijn op 24 maand twee kinderen die minder sensitief reageren op hoeveelheden, daar waar ze als baby geen probleem vertoonden.

Referenties Bagwell, C.L., Newcomb, A.F., & Bukowski, W.M. (1998). Preadolescent friendship and peer rejection as predictors of adult adjustment. Child Development, 69, 140-153. Bakker, J. T. A., & Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education.

Learning Disability Quarterly, 26, 5-14.

Uiteraard gaat het hier om een beperkt aantal kinderen en is vervolgonderzoek nodig met een groter aantal kinderen. De data van die kinderen worden momenteel gecodeerd en geanalyseerd. Bovendien hebben we van al deze kinderen ook aandachtsmaten, maten van algemene ontwikkeling enz. Ook deze data worden momenteel geanalyseerd. Tenslotte is het uiteraard te vroeg om te zeggen dat deze kinderen dyscalculie zullen ontwikkelen. Het is wel zinvol om deze kinderen verder op te volgen en om binnen 5 jaar retrospectief stil te staan bij wat nu op baby en peuterleeftijd risicosignalen bleken te zijn voor een verstoorde rekenontwikkeling. Logopedie mei-juni 2011

Bakker, J. T. A., Denessen, E., Bosman, A. M. T., Krijger, E. M., & Bouts, L. (2007). Sociometric status and self-image of children with specific and general learning disabilities in Dutch general and special education classes. Learning Disability Quarterly, 30, 47-62. Barbaresi, W.J., Katusic, S.K., Colligan, R.C. e.a. (2005). Learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort (1976-82, Rochester, Minn). Ambulatory Pediatrics, 5 (5), 281-289. Bender, W.N., & Smith, J.K. (1990). Classroom behavior of children and adolescents with learning disabilities: A metaanalysis. Journal of Learning Disabilities, 23, 298- 305. 34

Artikels Berteletti, B., Lucangeli, D., Piazza, M., Dehaene, S., & Zorzi, M.

Cordes, S., & Brannon, E. M. (2008). The difficulties of repre-

(2010). Numerical estimation in preschoolers. Developmental

senting continuous extent in infancy: Using number is just ea-

Psychology, 46, 545-551.

sier. Child Development, 79, 476-489.

Boivin, M., & Begin, G. (1989). Peer status and self-perception

Cordes, S., & Brannon, E. M. (2009). Crossing the Divide: Infants

among early elementary-school children: The case of the rejec-

Discriminate Small From Large Numerosities. Developmental

ted children. Child Development, 60, 591-596.

Psychology, 45, 1583-1594.

Boivin, M., Hymel, S., & Bukowski, W.M. (1995). The roles of

Desoete, A. (2005). Leerstoornissen in de basisschool. Praktijk-

social withdrawal, peer rejection, and victimization by peers in

gids voor de basisschool. Leren en studeren. Leerstoornissen-

predicting loneliness and depressed mood in childhood.Deve-

Algemeen. December 2005 – (pp. 105/106 en pp.13-31). Wolters

lopment and Psychopathology, 7, 765-785.

Plantijn uitgeverij.

Boivin, M., Poulin, F., & Vitaro, F. (1994). Depressed mood and

Desoete, A. (2009). Dyscalculie: Evidence-based beschrijven,

peer rejection in childhood. Development and Psychopathology,

begrijpen en aanpakken. In Desoete, A., Andries, C., & Ghes-

6, 483-498.

quière, P. (Eds.), Leerproblemen evidence-based voorspellen,

onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek (pp. 253267). Leuven: Acco.

Bryan, T.H. (1976). Peer popularity of learning disabled children: Replication. Journal of Learning Disabilities, 9, 307-311.

Desoete, A., & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Burks, V.S., Dodge, K.A., & Price, J.M. (1995). Models of inter-

Amsterdam: Boom.

nalizing outcomes of early rejection. Development and Psycho-

pathology, 7, 683-695.

Desoete, A., Ceulemans, A., Roeyers, H., & Huylebroeck, A. (2009).Subitzing or counting as possible screening variables

Ceulemans, A., Desoete, A., & Roeyers, H. (2010a). Individual

for learning disabilities in mathematics education or learning.

differences in number discriminations in infants. Paper on the

Educational Research Review, 4, 55-66.

European Conference of Dyslexia. Brugge 22-23 april 2010. Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Ceulemans, A., Desoete, A., Van Leeuwen, K., Hoppenbrouwers,

Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van

K. (2010b). Basic numeracy skills in infancy: individual differen-

onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 23 (4), 4-9.

ces in small number discrimination. International Conference on Education and Educational Psychology. Kyrenia Cyprus, 2-5

Desoete, A., & Roeyers, H. (2004). Jonge kinderen bij wie de

December 2010.

prenumerische ontwikkeling risicovol verloopt.

Ceulemans, A., Desoete, A., Hoppenbrouwers, K., Van Leeuwen,

D. Van der Aalsvoort (Red.) Eén kind één plan. Naar een betere

K. (2011). Exploring number discrimination abilities from infancy

afstemming van jeugdzorg en onderwijs voor jonge risicokinde-

to toddlerhood. Paper at the third expert meeting for mathematic

ren (pp. 105-117). Acco: Leuven.

researchers from the Benelux. 11th February. Ghent University. Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2004). Children with Ceulemans, A., Desoete, A., Hoppenbrouwers, K., Van Leeu-

mathematics learning disabilities in Belgium. Journal of Lear-

wen, K., Wiersema, J.R. (2011). Een wereld van verschil. Zien

ning Disabilities, 37, 50-61.

baby’s aantallen? Steunpunt Beleidsrelevant Onderzoek SWVG Donceel, J., & Ghesquière, P. (1998). De impact van leerstoor-

Feiten en Cijfers, 2011-6.

nissen op de opvoeding in het gezin. In Ghesquière, P. & RuijCohen, L.B., Atkinson, D.J., & Chaput, H.H. (2004). A new pro-

senaars, A.J.J.M (Red.). Ernstige leer- en gedragsproblemen

gram for obtaining and organizing data in infant perception and

op school: Bijdragen uitonderzoek en praktijk (pp. 151-166).

cognition studies, (Version 1.0). Austin: University of Texas.

Leuven / Amersfoort: Acco.

Conderman, G. (1995). Social status of sixth- and seventh-gra-

Dowker, A.D. (2005). Individual differences in arithmetic. Impli-

de students with learning disabilities.Learning Disability Quar-

cations for psychology, neuroscience and education. New York:

terly, 18, 13-24.

Psychology Press. 35


Artikels Dyson, L. (1996). The Experiences of Families of Children with

Kavale, K.A., & Spaulding, L.S. (2008). Is response to Inter-

Learning Disabilities: Parental Stress, Family Functioning, and Si-

vention Good Policy for Specific Learning Disability? Learning

bling Self-Concept. Journal of Learning Disabilities, 29, 280-286.

Disabilities Research & Practice, 23, 169-179.

Dyson, L. (2003). Children with Learning Disabilities Within

Krajewski, K., & Schneider, W. (2008). Early development of

the Family Context: A Comparison with Siblings in Global Self-

quantity to number-word linkage as a precursor of mathemati-

Concept, Academic Self-Perception, and Social Competence.

cal school achievement and mathematical difficulties: Findings

Learning Disabilities Research & Practice, 18, 1-9.

from a four-year longitudinal study. Learning and Instruction,

19, 513-526. Feigenson, L., Dehaene, S., & Spelke, E. (2004). Core systems of number. Trends in Cognitive Sciences, 8, 307-314.

Kuhne, M., & Wiener, J. (2000). Stability of social status of chil-

Geary, D. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal

Quarterly, 23, 64-75.

dren with and without learning disabilities. Learning Disability

of Learning Disabilities, 37, 4-15. Lardieri, L., Blacher, J., & Swanson, H. (2000). Sibling relationGeary, D. (1999). Sex differences inmathematical abilities :

ships and parent stress in families of children with and without

Commentary on the math-fact retrieval hypothesis Contempo-

learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 23, 105-116.

rary Educational Psychology, 24, 267-274. Le Mare, L. & de la Ronde, M. (2000). Links among social staGersons-Wolfsenberger, D.C.M., & Ruijssenaars, W. (1997).

tus, service delivery mode, and service delivery preference in

Definition and treatment of dyslexia: a report by the Committee

LD, low achieving, and normally achieving elementary-aged

on Dyslexia of the Health Council of the Netherlands, Journal

children. Learning Disability Quarterly, 23, 52-62.

of Learning Disabiliities, 30, 209-213. Leslie, A. M., Xu, F., Tremoulet, P., & Scholl, B. J. (1998). InGinsburg, H.P. (1997). Mathematics learning disabilities: A view

dexing and the object concept: Developing “what” and “where”

from developmental psychology. Journal of learning disabili-

systems. Trends in Cognitive Sciences, 2, 10-18.

ties, 30, 20-33. Mack, W. (2006). Numerosity discrimination: Infants discrimiGrégoire, J., & Desoete, A. (2009). Mathematical Disabilities–An

nate small from large numerosities. European Journal of De-

Underestimated Topic? Journal of Psychoeducational Assess-

velopmental Psychology, 3, 31-47.

ment, 27, 171-174. Mazzocco, M.M.M., & Thompson, R.E. (2005). Kindergarten Grossman, T., Striatio, T., & Friederici, A.D. (2007). Develop-

predictors of math learning disability. Learning Disabilities:

mental changes in infant’s processing of happy and angry facial

Research and Practice, 20, 142-155.

expressions: A neurobehavioral study. Brain and Cognition, 64,

30-41.

Mishna, F. (2003). Learning disabilities and bullying: Double jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36, 336-347.

Huntington, D.D., & Bender, W.N. (1993). Adolescents with learning disabilities at risk: emotional well-being, depression,

Molko, N., Cachia, A., Riviere, D., Mangin, J.F., Bruandet, M.,

suicide. Journal of Learning Disabilities, 26, 159-166.

Le Bihan, D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2003). Functional and structural alterations of the intraparietal sulcus in develop-

Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet… Op-

mental dyscalculia of genetic origin. Neuron, 40, 847-858.

voeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven: Acco. Mussolin, C., De Volder, A., Grandin, C., Schlögel, X., Nassogne, Isaacs, E.B., Edmonds, C.J., Lucas, A., Gardian, D.G. (2001).

M-C., & Noël, M-P. (2010).Neural correlates of symbolic num-

Calculation difficulties in children of very low birthweight: neu-

ber comparison in developmental dyscalculia. Journal of cog-

ral correlate. Brain, 124, 1701-1707.

nitive neuroscience, 22, 860-74.

Kahneman, D., & Treisman, A. (1984). Changing views of atten-

Mussolin, C., Mejias, S., & Noël, M.P. (2010). Symbolic and non-

tion and automaticity. In R. Parasuraman & D. R. Davies (Eds.),

symbolic number comparison in children with and without dy-

Varieties of attention (pp. 29-61). Orlando, FL: Academic Press.

scalculia. Cognition, 115, 10-25.


36

Artikels Nangle, D.W., Erdley, C.A., Newman, J.E., Mason, C.A., &

Scheiris, J., & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele

Carpenter, E.M. (2003). Popularity, friendship quantity, and

specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun co-

friendship quality: Interactive influences on children’s loneli-

morbiditeit, Signaal, 62, 4-14.

ness and depression. Journal of Clinical Child and Adolescent

Psychology, 32, 546-555.

Scoliers, G., Portzky, G., Van Heeringen, K., Audenaert, K. (2009). Sociodemographic and

Njiokitjien (2004). Gedragsneurologie van het kind. Suyi-uitgeverij psychopathological risk factors for repetition of attempted suiOchoa, S.H., & Palmer, D.J. (1995). Comparison of the peer

cide: a 5-year follow-up study. Archives of Suicide Research,

status of Mexican-American students with learning disabilities

13, 201-213.

and nondisabled low-achieving students. Learning Disability Shalev, R.S. (2004). Developmental dyscalculia. Journal of Child

Quarterly, 18, 57-63.

Neurology, 19, 765-771. Parker, J.G., & Asher, S.R. (1987). Peer relations and later personal adjustment – Are low-accepted children at risk. Psycho-

Shalev, R.S., Auerbach, J., & Gross-Tsur, V. (1995). Develop-

logical Bulletin, 102, 357-389.

mental dyscalculia behavioral and attentional aspects: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry and

Allied Disciplines, 36, 1261-1268.

Parker, J.G., & Seal, J. (1996). Forming, losing, renewing, and replacing friendships: Applying temporal parameters to the assessment of children’s friendship experiences. Child Develop-

Shalev, R.S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2005). Developmental

ment, 67, 2248-2268.

dyscalculia: a prospective six-year follow-up. Developmental

Medicine and Child Neurology, 47, 121–125. Piazza, M., Faccetti, A., Trussardi, A.N., Berteletti, I., Conte, S., Lucangeli, D., Dehaene, S., & Zorzi, M. (2010). Developmental

Shalev, R.S., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, M., Fried-

trajectory of number acuity reveals a severe impairment in de-

lander, Y., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia

velopmental dyscalculia, Cognition, 115, 10-25.

is a familial learning disability. Journal of Learning Disabilities,

34, 59-65. Price, G.R., Holloway, I., Rasamen, P., Vesterinen, M., & Ansari, Starkey, P., & Cooper, R.G. (1995). The development of subiti-

D. (2007). Impaired parietal magnitude processing in developmental dyscalculia. Current Biology, 17, R1042-R1043.

zing in young children. British journal of developmental psy-

chology. Part 4, 13, 399-420. Ritter, D.R. (1989). Social competence and problem behavior of adolescent girls with learning disabilities. Journal of Learning

Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2010). Detecting children

Disabilities, 22, 460-461.

with arithmetic disabilities from kindergarten: Evidence from a three year longitudinal study on the role of preparatory arithmetic abilities, Journal of Learning Disabilities, 43, 250-268.

Robinson, C.S., Menchetti, B.M., & Rogensen, J.K. (2002). Towards a Two-Factor theory of One type of mathematics disabilities. Learning Disabilities: Research and Practice, 17, 81.

Temple, C.M. (1999). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia: Double dissociation in developmental dyscalculia.

Cognitive Neuropsychology, 8, 155-176.

Rotzer, S., Kucian, K., Martin, E., Von Aster, M., Klever, P., & Loenneker, T. (2008). Optimized voxel-based morphometry in children with developmental dyscalculia. NeuroImage, 39, 417-

Tobii Technology Inc., Falls Church, VA, USA, Product descrip-

422.

tion: Tobii T/X Series eye trackers, May 2007.

Rubinstein, O., & Henik, A. (2005). Automatic activation of inter-

Von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology

nal magnitudes: A study of developmental dyscalculia. Neuro-

of number processing and calculation: varieties of developmental

psychology, 19, 641.

dyscalculia. European Child and Adolescent Psychiatry, 9, 41-57.

Ruijssenaars, W., & Van den Broeck, W. (1999). De complexiteit

Waggoner, K., & Wilgosh, L. (1990). Concerns of Families of

van leer-, gedrags- en opvoedingsmoeilijkheden. Pedagogisch

Children with Learning Disabilities. Journal of Learning Disa-

Tijdschrift, 24 (2), 163-179.

bilities, 23, 97-98, 113. 37


Artikels Xu, F. (2003). Numerosity discrimination in infants: Evidence for

Xu, F., Spelke, E.S., & Goddard, S. (2005). Number sense in hu-

two systems of representations. Cognition, 89, B15-B25.

man infants. Developmental Science, 8, 88-101.

Xu, F., & Arriaga, R. I. (2007). Number discrimination in

Wiener, J., & Tardif, C. Y. (2004). Social and emotional function-

10-month-old infants. British Journal of Developmental Psy-

ing of children with learning disabilities: Does special education placement make a difference? Learning Disabilities Re-

chology, 25, 103- 108.

search & Practice, 19, 20-32. Xu, F., & Spelke, E.S. (2000). Large number discrimination in

Correspondentieadres

6-month-old infants. Cognition, 74, B1-B11.

[email protected]

TEM JE STEM! Een uitgebreid oefenprogramma voor kinderen met stemproblemen De nieuwste uitgave van de VVL Tem je stem! brengt een uitgebreid en gevarieerd aanbod aan oefeningen specifiek op maat van kinderen. Kinderen leren met dit uitgebreide oefenprogramma hun stem begrijpen en gebruiken. Theorie en praktijk ontmoeten elkaar op een speelse manier. Met dit programma worden de verschillende aspecten van stemmisbruik en verkeerd stemgebruik op een duidelijke en speelse manier aan kinderen uitgelegd. Daarnaast komen ademhaling, articulatie, resonantie, steminzet,… aan bod. Er wordt gebruik gemaakt van aantrekkelijke tekeningen en verschillende spelvormen. Het programma bevat 8 hoofdstukken die steeds volgens een vast patroon zijn opgebouwd: een verhaal, oefeningen om samen met de logopedist aan de slag te gaan en oefeningen voor indirecte therapie. Het is immers zeer belangrijk dat de kinderen ook thuis en in de klas verder kunnen oefenen. Het werkboek en de kopieerbundel worden voorafgegaan door enkele controlesystemen. Deze helpen het kind in een ruimere omgeving aandacht te besteden aan zijn stem. Het verhaal is zoveel mogelijk geschreven in een voor kinderen aantrekkelijk en begrijpelijk taalgebruik. Het kan worden voorgelezen en oudere kinderen kunnen het zelf meelezen. Het is niet de bedoeling om bij elk kind het volledige programma te doorlopen. Het verhaal moet steeds gelezen worden, maar afhankelijk van het type en de ernst van het stemprobleem, kunnen meer of minder oefeningen uitgevoerd worden. Het geheel wordt geleverd in een handige box en bevat volgende onderdelen: - een kinderverhaal volledig in kleur geïllustreerd - een werkboek - een kopieerbundel - een CD van waaruit de oefeningen kunnen geprint worden - 6 spellen, waaronder twee bordspelen - 2 kleurenaffiches - 20 armbandjes Het programma is vanaf heden verkrijgbaar. De kostprijs bedraagt € 198,75. VVL-leden betalen slechts € 159. Bestelling: via www.vvl.be.

De auteurs zijn Eve Vermeulen & Noor Staelens – Illustraties Anthony Devinck


38

Artikels ZIJN ER VOORBODES VOOR DYSCALCULIE OP BABYLEEFTIJD? Keywords. Inleiding. Sensitiviteit voor hoeveelheden bij baby s

Recommend Documents