Armin Conring: (Norden 1606 november 6.- Helmsstedt 1681 december 12.); német polihisztor 2

BEVEZETÉS A GYERMEKKOR TÖRTÉNETÉBE A gyermekkortörténet születése A neveléstörténet a művelődéstörténet része, a történelem keretein belül értelmezhető diszciplína. A nevelés az emberiség történetének valamennyi korszakában jelenlévő és meghatározó tevékenység volt, és a múlt gondolatai és jelenségei jelenünkre is hatást gyakorolnak. A „történelmi” olyan aktualitás tehát, amely ugyan már elmúlt, de nem veszett el egészen, mert előéletűségbe fordult át. A neveléstörténet historiográfiájával foglalkozó kutatók úgy vélik, hogy e diszciplína születése – csakúgy, mint a történettudományé – a múlt század elejére tehető, szülőföldje pedig német területre. Természetesen, ez nem jelenti azt, hogy korábban nem léteztek neveléstörténeti tárgyú művek. Szinte valamennyi szerző megemlíti azt a, XVII. században élt tudóst, akik az első neveléstörténeti munkq írójának tekinthető: Conringot1 (De antiquitatibus academicis disertationes sex – 1651). A neveléstörténet századunk során mindvégig jelentős szerepet játszott a pedagógiai gondolkodás megalapozásában, elméleti és gyakorlati kérdésekkel foglalkozó pedagógusok, filozófusok, politikusok és történészek fogták és fogják vallatóra a forrásokat, minduntalan igazodva a pedagógia új kihívásaihoz és a történelem különböző irányzataihoz.2 Új tudományágak keletkezése A gyermekkortörténet fiatal tudományág, születése a 20. század hatvanas éveire datálható. Kialakulása és fejlődése ahhoz a – történetírásban lezajló – szélesebb folyamathoz köthető, amely az ember személyes kapcsolatrendszerének, gondolkodásmódjának és az ezzel összefüggő hétköznapi viselkedésének történetére irányította a kutatók figyelmét. Az újfajta történészi érdeklődés gyökerei mélyre nyúlnak vissza. A 19. századi német szellemtudományos alapokra helyezkedő történetírás képviselői – a természettudományokban uralkodóvá váló pozitivista módszerekkel szemben a kritikai attitűd alkalmazását sürgették. 3 Fontos látni, hogy a gyermekkortörténet kutatása része ez annak a szemléletváltásnak, amely a kronologikus tárgyalás mellett hangsúlyt fektet a szinkronisztikus, a nevelés és művelődés egyes problémáit érintő vizsgálódásokra. A svéd tanítónő, Ellen Key műve, „A gyermek évszázada” programadó munkának bizonyult. A 20. század közepén a család-, nő- és mentalitástörténeti vizsgálódások, általánosabban fogalmazva a társadalomtörténeti kutatások nagyban hozzájárultak a gyermekkortörténet iránti érdeklődés növekedéséhez.4 A gyökerek közé tartozik továbbá a 20. század harmincas éveiben megalakuló francia „Annales-kör” működése, melynek tagjai már egy újfajta, szintetizáló (gazdaság- társadalom- és kultúrtörténeti irányultságú) történetírás iránt kötelezték el magukat. Az Annales-kör multidiszciplináris törekvései, valamint az időközben kibontakozó angolszász „new history”, az új „társadalomtudományos”, elsősorban szociológiai orientációjú történetírás a 20. század hatvanas-hetvenes éveire egy új – egyre népszerűbbé váló – történetírói paradigma kialakulásához vezetett. Az új paradigma tehát az ember történeti antropológiai meghatározottságából indul ki, s a múlt társadalmi eseményeit, történéseit az ember, az egyén szempontjából értékeli. E megközelítési mód fényében a kutatók érdeklődése már nem csak a nagy társadalmi struktúrák változására, fejlődésére irányult, hanem a „személyes történelem” hétköznapi eseményeire is. 1

Armin Conring: (Norden 1606 november 6.- Helmsstedt 1681 december 12.); német polihisztor http://kerikata.hu/publikaciok/text/mozaik02/mozaik02.htm 3 Pukánszky Béla: Bevezetés a gyermekkor történetébe; Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001. 9.p. 4 Kéri Katalin: Gyermekek a történelemben; Konferenciaelőadás; Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2004. március 18. 2

1

Az új szempontú feldolgozásmódok közé tartozik a mikrohistória is, melynek egyik legjelentősebb képviselője Carlo Ginsburg, aki elmúlt korok embereinek hétköznapjait, szokásait, életkörülményeit vizsgálja. A hétköznapi emberre és környezetére figyelő történetírás új irányzata a család- és a gyermekkortörténet is. Az előbbi főleg a mikrokörnyezet szociális aspektusaira figyel, a szocializáció, a szerepelsajátítás sajátos folyamatait kutatja a múltban, az utóbbi pedig elsősorban az egyes korok gyermekszemléletét, gyerekek iránti attitűdjeit vizsgálja. A gyerekkortörténet így több szállal kötődik a társadalomtörténeten belül kialakuló két újabb keletű irányzathoz, a mentalitástörténethez és a pszichohistóriához.5 A gyermekkortörténet megismerése komplex feladat, különböző tudományterületek eredményeinek, módszereinek együttes felhasználását, összehangolását kívánja. A gyermekről való gondolatok (a gyermekkép) gyakran eltértek „a hétköznapi élethelyzetekhez kötődő” gyermekfelfogástól. E kettő, a gyermekkép és a gyermekfelfogás adja egy-egy történeti korszak gyermekszemléletét. Ezek vizsgálata mellett a gyermekkortörténet kiemelkedő területei még: a gyermekápolásés nevelés, a gyermekgyógyászat, a gyermekhalandóság, a gyermekjátékok, a gyermeköltözködés („gyermekdivat”), a gyermekmunka, a gyermeki jogok, a gyermekvédelem, a gyermeklélektan, a gyermekirodalom múltjának kutatása, és egyre több műben találkozhatunk a gyermeki (az emberi) élet szakaszolását nyújtó régi és újabb művek elemzésével, összevetésével. A gyermekkortörténeti kutatásokban új, és nagyon fontos eredményeket hozó irány a képi és tárgyi források vizsgálata, illetve a szóbeli források (például gyermekmondókák, mesék, altatók, maximák és parabolák) összegyűjtése.6 A gyermekkortörténet bölcsőjénél Az új tudományág fejlődése nem ment zökkenők nélkül, s ez a folyamat még ma sem zárult le. E folyamat állomásairól szólva egy jelentős alapművet szokás kiemelni, amelynek megjelenése előtt rendszeres gyermekségtörténeti kutatásról nem beszélhetünk. 1960-ban jelent meg Ariès7 L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime (A gyermek és a családi élet az ancien régime korában) című könyve tehát alapvető fontosságú sajátságos cezúra e paradigma kiformálódásában. A kronológia mégis megköveteli, hogy Arièst megelőzően szót ejtsünk egy korábbi fontos műről, Jan Hendrik van den Berg8 Metabletica című könyvéről. Ebben ugyanis több ponton hasonlóságokat találunk a francia történész később kifejtett téziseivel. Berg könyve szinte teljesen kívül maradt a témával foglalkozók érdeklődési körén, noha történeti elemzéseinek pontosságával és következtetéseinek határozottságával több esetben túltesz Ariès művén. A holland szerző arra utal, hogy Rousseau előtt senki sem írt a felnőtté válás folyamatáról. A tizennylcadik századtól kezdve a felnőttséghez társuló szerepek egyre összetettebbé, a gyerekek számára egyre átláthatatlanabbá váltak. A gyerekkor így egyre jobban kitolódott, a gyermekek tovább megőrizték gyermekies vonásaikat. Elmúltak azok idők, amikor a felnőtt létbe való átmenet magától értetődő folyamatként zajlott le. Az újkor megfosztotta a gyermekeket a felnőttségbe való természetes belenövéstől, s egyben megkövetelte a gyerekkor sajátosságai iránti fokozott figyelmet, a gyermekség megértését. 5

Pukánszky (2001.) 11.p. Kéri (2004.) 7 Philippe Ariès: (Blois, 1914. július 21. – Paris, 1984. február 8.); francia történész, író http://www.answers.com/topic/philippe-ari-s 8 Jan Hendrik van den Berg (1914-1980); holland pszichológus http://www.metabletica.nl/prof_dr_jan_hendrik_van_den_berg.htm 6

2

Ariès 1960-ban megjelent híres „gyermekkönyvében” a következő téziseket fogalmazza meg: 1. A középkori ember nem rendelkezett egyértelműen körülírható gyermekkor-felfogással, nem volt jellemző rá a gyermeki sajátosságok iránti érzékenység. A gyermek attól kezdve, hogy megélt anyja, vagy dajkája gondoskodása nélkül, már a felnőttek társadalmának részévé vált 2. A gyermekkor, mint elkülönített életszakasz fogalma a polgárosodás kezdetétől jelenik meg. Ettől kezdve azonban a gyermekek korábbi korlátlan szabadsága megszűnt. A család és az iskola egyre hevesebben törekedett nevelés útján való formálásukra. Noha a gyermekkorral kapcsolatos archaikus távolságtartó attitűd („a kicsi nem számít”) az újkorban is tovább él, a 16-17. századtól kezdve mégis egyre több jele figyelhető meg a „gyermekkor új felfogásának”. 9 DeMause pszichogenetikus fejlődésmodellje Lloyd DeMause10 alapjában véve Ariès téziseivel vitatkozva dolgozta ki saját „pszichogenetikus” gyermekkortörténeti fejlődésmodelljét, de elmélete több ponton rokonságot mutat a francia történész elveivel. Alapvető jelentőségű a téma szempontjából „A gyermekkor története” (The History of Childhood) című 1974-ben írt tanulmánykötete. DeMause egy lassú, de következetes fejlődési folyamatot vázol fel, amely szerint a gyermekkor története a felnőtt és a gyermek egyre szorosabb közeledése egymáshoz. A történeti korokon átívelő fejlődés következtében általános javulás következett be a gyermekekkel való bánásmódban, mivel a szülők egyre alkalmasabbakká válnak rá, hogy megfelelően reagáljanak gyermekeik szükségleteire. DeMause alapvetően mélylélektani ihletettségű elmélete szerint három olyan alapvető reakciótípus létezett a történelem folyamán, amellyel a szülők gyerekeikkel kapcsolatos attitűdje leírható: 1. Projektív (kivetítő) reakció (projective reaction): Az anyák saját tudatalattijukból táplálkozó félelmeiket, szorongásaikat vetítik újszülött gyermekükre. 2. Fordított reakció, „szerepmegfordítás” (reversal reaction): A gyerek ekkor sajátos „felnőtt-alakként” szerepel, olyan figuraként, aki a szülők saját gyermekkorában fontos szerepet játszott. 3. Empatikus reakció (emphatic reaction): A szülők ebben az esetben az empátia révén „belehelyezkednek” gyermekük szükségleteibe, és megkísérlik kielégíteni azokat. Az amerikai pszichohistorikus teóriájának legismertebb eleme a szülő gyermek kapcsolat fejlődésének teóriája. Ebben a három alapvető reakciótípust vetíti ki az egyes korszakokra, úgy, hogy azok mindegyike meghatározza az egyes időszakokat.11 1. Gyerekgyilkosság (Az antikvitástól kb. Kr. u. 4. századig terjedő időszak): A szülők gyakran úgy szabadulnak meg a gyerekeikkel szembeni gondozási kötelességüktől, hogy a saját tudatalattijukból származó szorongásaikat és félelmeiket vetítik ki rájuk. Gyakori a gyermekgyilkosság, a kisdedek szakrális áldozatként való meggyilkolása, valamint a gyermekekkel szembeni szexuális abúzus. 2. Kitevés (4–13. század): Miután a szülők felfedezték, hogy gyermekeik saját lélekkel megáldott teremtmények, csak úgy szabadulhattak meg gyermekeiktől, ha szoptatós dajkához adták, kolostorba küldték, nevelőszülők gondjaira bízták, szolgának adták, szélsőséges esetben – főleg a leányanyák – elhagyták („kitevés”, expositio). A gyerek gyakran mint a gonosz megtestesülése jelent meg szülők tudatában, mindennapos volt a gyerekek verése. Maga a tetőtől talpig való szoros pólyázás évszázadokon át uralkodó szokása is a kitevés látens formájaként értelmezhető. 9

Pukánszky (2001.) 11-13.p. Lloyd DeMause (1931-); amerikai pszichológus - http://www.psychohistory.com/htm/bio.html 11 www.primus.arts.u-szeged.hu_~pukanszk_mars_gyertort.pdf 10

3

3. Ambivalencia (14–17. század): Mivel még élt a hiedelem arról, hogy a gyermek lelke a szülők kivetített bűnös tudattartalmainak „lerakodóhelye”, a szülők egyre nagyobb gondot kezdtek fordítani gyerekeik nevelésére. Úgy tekintettek testükre és lelkükre, mint alakítható (és minden áron alakítandó) viasztömbre. 4. Intrúzió (behatolás, birtokbavétel) (18. század.): Már vége a szülői félelmek projiciálásának, akik ettől fogva arra törekszenek, hogy minél közelebb kerüljenek gyermekeikhez, s birtokba vegyék lelkük legmélyebb rétegeit is. A szülői kontroll egyre áthatóbb lesz, a gyerekeket korán engedelmességre szoktatják, de már nem verik őket öncélú rendszerességgel. Erre a korszakra a gyermekgyógyászat fejlődése jellemző, ami a 18. századra a gyermekhalandóság csökkenését eredményezte 5. Szocializáció (19–20. század közepe): Ekkorra már nem a gyerek akaratának minden áron való megtörése a cél, hanem az, hogy önként alávesse magát az együttélés normáinak, zökkenőmentesen beilleszkedjék a társadalomba. A 19. században már az apák sem „alkalmi vendégek” a gyermeknevelés terén, egyre többször kapcsolódnak be fiaik és lányaik nevelésébe. 6. Támogatás, empátia (1950-től): A támogató szülői attitűd azon a felismerésen alapul, hogy a gyerekek mindig jobban tudják szüleiknél, hogy mire van szükségük fejlődésük egy-egy szakaszában. Ez a gyermekközpontú nevelés korszakának kezdete. A szülők az empátia révén „belehelyezkednek” gyermekük lelki állapotába, hogy megérthessék őket és kielégíthessék szükségleteiket. A fegyelmezésre és a szokások alakítására irányuló törekvések ekkor már hiányoznak a nevelői gyakorlatból.12 Fontos tudni, hogy deMause a szülő-gyerek kapcsolat egyes alapformáit nem kizárólagosan rendeli hozzá az egyes történelmi periódusokhoz, azaz nem egymást felváltó attitűd-formákról beszél. Éppen ellenkezőleg: a pszichogenikus fejlődés során a szülő-gyerek kapcsolat alapvető formái egyre differenciáltabbá válnak, a régiek fennmaradnak, s újak kapcsolódnak hozzájuk. Így a mai szülő-gyermek kapcsolatban mind a hatféle alapforma fellelhető. DeMause kísérlete a gyermekfelfogás átfogó fejlődési vonulatának felvázolására újszerű és érdekes, bár eredményi vitathatóak. Könyvei, pszichohistóriai tárgyú publikációi mindezzel együtt ösztönzően hatnak a gyermekkortörténeti kutatásokra. Az általa kiváltott hatás éppolyan elementáris erejű, mit az Ariès-köteté. DeMause fejlődéselmélete – hiába tagadja szerzője – több ponton közös Ariès felfogásával. Ha összefoglaljuk a két gyermekkorkoncepció jellegzetes jegyeit, a hasonló és eltérő vonások jól szembe ötlenek: 1. Közös vonás kettejük felfogása között, hogy mindketten úgy vélik: a szülők és gyermekek közötti kötődés történeti fejlődési folyamat eredménye. Az újkor előtt a szülők kevésbé érezték magukhoz közelinek a gyermekeiket, mint attól fogva. 2. Eltérően ítélik meg viszont a középkori (és azt megelőző) korok gyermekképét. Ariès úgy látja, hogy a középkori felnőttek nem ismerték fel a gyermekkor sajátosságait. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a gyerekeket elhanyagolták, elhagyták vagy megvetették volna. Sőt a gyermekek bizonyos értelemben boldogabbak voltak az „ancien régime” korszakában, mint később. Az újkor kezdetekor egy új állapot jött létre, a gyermekkor”, amely elrabolja a gyermekek eredendő szabadságát és megismerteti őket a család zsarnokságával, a vesszővel és a karcerrel. DeMause tagadja az újkor előtti gyermekek idilli szabadságát. Ahogyan azt pszichogenikus fejlődést bemutató modelljén is láttuk, szerinte az újkor előtti gyermek fizikailag kiszolgáltatott, alávetett helyzetben volt, gyakoriak voltak a vele szemben elkövetett visszaélések. A gyermekkor története – e felfogás szerint – a szülő és a gyerek lelki közeledésének története. 3. Egyező vonás e két modell közt továbbá az, hogy mindketten úgy látják: a gyermekkor átalakulása az újkor hajnalán nem egy csapásra ment végbe. 12

Pukánszky (2001.) 19-20.p.

4

4. Eltérő az újkor és az utána következő korok gyerekattitűdjének megítélése kettejük között. DeMause fejlődésről beszél, amely az elutasítástól az elfogadó szülő-gyermek kapcsolatig ível, ezzel szemben Ariès a gyermekkor szerepének csökkenését írja le.13 A magyarországi gyerekkortörténet kutatások Magyarországon a gyermekkorral foglalkozó kutatások a 90-es években kezdődtek, az első publikációk Szabolcs Éva nevéhez fűződnek. Ő írta meg először a dualizmus kori gyermekkor-történetet, vizsgálta a gyermekkép történetnek a neveléstörténetben elfoglalt helyét. 14Őt követve egyre többen kezdtek el foglalkozni a témával. Megemlíthetjük többek között Péter Katalin, Vajda Zsuzsa és Kéri Katalin nevét is, mint akik mélyebben foglalkoznak a gyermekkor történettel. A 18.-19.-20. század magyar gyermekkép feltárása még csak a kezdeti stádiumban van – írja Pukánszky Béla egyik cikkében. 15

13

www.primus.arts.u-szeged.hu_~pukanszk_mars_gyertort.pdf Pukányszky Béla: Előadások a gyermekkor történetéből, Iskolakultúra 2002/3. 3.p. 15 Pukánszky Béla: A gyermekkor-történeti kutatások főbb tendenciái, In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2001, A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának gyűjteménye, Osiris Kiadó, Budapest, 2001. 93.p. 14

5

I. ŐSKOR Régészeti kutatások bizonyítják, hogy az idő végtelen messzeségében, már körülbelül hárommillió évvel ezelőtt eszközkészítő előemberek éltek a földön. A nevelés, a tapasztalatátadás, a tudatos tanítás csíráit is itt kereshetjük. A mindennapi élettől elkülönült, szervezett oktatás kezdetben nem létezett, a kőeszközök készítésének fortélyai apáról fiúra hagyományozódtak át. Ebben a korban a nevelés hagyományőrző, asszimilációs funkciója dominált. A tapasztalatok átadása-átvétele tehát már az előember számára is lényeges volt. Ekkoriban alakult ki ennek nélkülözhetetlen eszköze, az ún. „előnyelv”. A szavak, a fogalmak segítségével tervezhette cselekvését, és elképzelhette annak várható eredményét is. Az őskor kezdetét, az ember megjelenését, 2,5 millió évvel ezelőttre teszik, míg végét a rabszolgatartó társadalmak, városállamok megjelenéséig. Mintegy százezer évvel ezelőtt jelent meg a biológiai értelemben vett mai ember, a „homo sapiens”. Élete az ősi társadalom keretei között folyt. Közösen vadásztak, s ez nagyfokú összehangoltságot követelt. A neandervölgyi emberek életét már cselekvési szabályok, normák irányították. Így például gondoskodtak halott társaikról: barlangban, tűz közelében temették el őket, ételt és szerszámokat helyezve melléjük. 16 Az őskor műveltsége meghatározó szerepű és különös jelentőségű, mert a művészeti ágak, a tudományágak, a hit, az állattartás, földművelés, kézműves mesterségek alapját adja. Az őskorban történt a beszéd, a nyelv kialakulása elkezdődött a dolgok és fogalmak összekapcsolása, megnevezése, jelelölése és megjelenítése. A hit a tudomány és a művészet, valamint az ünnep és a hétköznap (szent és a profán) nem különül el. Az emberré válás folyamata vagy lassú fejlődés, alkalmazkodás (evolúció) vagy a tudatos cselekvés váratlan, gyors megjelenése. A Mu (Csendesóceán) és az Atlantisz (Atlanti-óceán) földrész nagyságú szigetei - egyes feltételezések szerint szerepet játszottak az ősi műveltségek kialakulásában. Az őskor az emberiség történetének leghosszabb, alapozó időszaka. Az ember kialakulását az egyenes testtartásához, a tűz ismeretéhez, eszközhasználatához, agyi-, lelki fejlettségéhez kapcsolja a tudomány. A törzsi és a népi műveltségek napjainkig őrzik az őskor életének jellegzetes vonásait: • a természetközeli életet • a nap, a hold a különböző égitestek és az év fontos időpontjainak ünnepi szokásokkal való köszöntését • a növényi, állati és emberi világ egylényegű szemléletét • a rokonító (analógiás) gondolkodást • a varázslat erejében való hitet • az adott közösségre jellemző világkép és hitvilág egységét • a hagyomány és az apáról fiúra, nemzedékről-nemzedékre történő tudás átadás tiszteletben tartását • az elemi minőségek - levegő, tűz, víz, föld, élőfa minőség – ismeretét • a folyamatábrák és a képírás használatát - az égbolt, a föld, a föld- és víz alatti világ jelenségeinek megfigyelését és jelölését • a valóságos és képzeletbeli világ összetartozását. A törzsi műveltségek főként vadászó, halászó, gyűjtögető, egyes területeken helyváltoztató életmódot folytatnak; a népi műveltségekre elsősorban állattenyésztő, földművelő településhez kötött tevékenység a jellemző.17 16 17

Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. 13.p. http://vacisuli.tvnet.hu/comenius/hun/project/h_prehistoric.php

6

Mindeközben a nevelés, a tapasztalatok átadása, az életszabályok közvetítése fokról fokra szervezettebbé vált. Játékos keretek között folyt az életre való felkészülés: a gyerekek már egészen kis koruktól kezdve a felnőttek szerszámainak és harci eszközeinek élethű, de kicsinyített változatával játszottak, gyakoroltak. A tanulás módszere az volt, hogy a gyerekek anyjuk vagy apjuk munkáját figyelve és utánozva sajátították el a gyakorlati készségeket. A felnőttek, a szülők úgy segítették a gyerekek mintakövetését, hogy az adott munkafolyamatot lassabban, „szemléletesebben” végezték el, a nehezebb részeket esetleg többször ismételve. Az utánzáshoz itt már a bemutatás, a „szemléltetés” módszere társult. Nemcsak a legkülönfélébb eszközök készítésének fortélyait leshették el így a gyerekek, hanem a közben felhangzó munkadalokat is megtanulhatták. A zene, melynek megjelenése megelőzte a beszéd kialakulását, rendkívül fontos szerepet játszott az ősi közösségek életében. A gyerekek tehát a mindennapi élet folyamatában sajátították el, szívták magukba mindazt, ami az ősi társadalom kultúráját alkotta. A nevelés alapformái az élet egészébe integrálódtak. Kezdetben nem létezett elkülönült oktatás-nevelés; a tanításnak, tapasztalatátadásnak ezt a primitív formáját maga a társas élet kényszerített ki. A gyermekek tanítgatását a közösség felnőtt tagjai kezdetben munkamegosztás nélkül végezték, nem téve különbséget saját és mások gyermekei között. A nevelés az egész közösség nyilvánossága előtt folyt, és egyformán kiterjedt a törzs minden egyes gyermekére. A kikristályosodó kultúra, a viszonylag szűk körű tudásanyag teljes egészét adták át gyermekeiknek. Így hagyományozódott át nemzedékről nemzedékre mindaz, amit lassanként birtokba vettek a természetből. Az élet fenntartásához szükséges gyakorlati ismereteken és készségeken túl az ősi közösségek gyermekei erkölcsi erényeket is elsajátítottak nevelődésük során. Rendíthetetlen bátorság, a törzs többi tagja iránti feltétlen segítőkészség és az ellenség engesztelhetetlen gyűlölete - ezek lehettek legfontosabb etikai normáik. Az ősi közösségben élő gyermek számára a család egyet jelentett az élettel, a szülői szeretet a biztonsággal. A természet ezer veszélye között a közösségből való végleges kiutasítás egyet jelentett volna számukra a halálos ítélettel. A törzsi közösség keretei között élő fiatalok életében fordulópontot jelentett egy szertartás. A beavatás (iniciáció) alkalmával be kellett bizonyítaniuk, hogy kiállják a felnőttség próbáját, testileg-lelkileg felkészültek a felnőtt életben reájuk váró megpróbáltatásokra. Hogy a fiú elfoglalhassa helyét a közösségben, ahhoz már felnőtt férfiként kellett viselkednie. Meg kellett győznie a törzs többi tagját arról, hogy bátor és ügyes vadász; fegyelmezetten tűri a megpróbáltatásokat, a fájdalmat; akaratát képes korlátozni, ha a közösség érdeke úgy kívánja. Elsősorban fizikai erőkifejtést igényeltek ezek a próbák. Hamar kiderült, hogy ki üli meg biztosan a lovat, ki viseli el zokszó nélkül a fájdalmat, ki képes megfékezni az elszabadult bikát stb. Arról is számot adtak az iniciáció szertartása alatt, hogy mennyire ismerik a törzs eredetmítoszát, hagyományait, a rituálé előírásait, egyszóval: hogyan állják meg helyüket a felnőttek világában. A beavatás rituális szertartására a mindkét nembeli fiatalokat fel kellett készíteni. Ezért a nagy próbatétel előtt rövidebb-hosszabb időre elkülönítették őket, táborokba vagy nagyobb kunyhóba kerültek. Itt mindenekelőtt gyakorlati jellegű képzés folyt: fokozatosan nehezedő fizikai erőpróbák sorát kellett kiállniok egymással versengve. A testi nevelést a törzs hagyományainak, magatartást szabályozó normáinak, eredetmítoszának megismertetése egészítette ki. Az „oktatást” a felnőttek egy csoportja (az ún. „kereszt-

7

apák” és „keresztanyák” együttese) végezte a varázsló, a sámán irányításával. A nevelői gyakorlat egy része térben és időben elkülönült, levált a törzs mindennapi életéről. Kiválasztott személyek végezték a viszonylag rövid időtartamra sűrített képzést. Természetesen nem a mai értelemben vett tantárgyakat tanultak itt a fiatalok, hanem komplex, életszerű ismeretköröket. Nem „iskola” volt ez a szó szoros értelmében, de az intézményesülés bizonyos csíráit már tartalmazta ez a képzési forma. 18

18

http://mek.oszk.hu/01800/01893

8

II. ÓKOR Az ókori folyammenti civilizációk Az ősközösség felbomlását követően a rabszolgatartó termelési mód megjelenése új lehetőséget teremtett az emberi kultúra fejlődésének. Az ókori Kelet hatalmas rabszolgatartó birodalmai ott jöttek létre, ahol ehhez a természet is kedvezett. A Nílus, a Tigris és az Eufrátesz, az Indus, a Gangesz és a Sárga folyó termékeny völgyei lehetővé tették a mesterséges öntözésen alapuló földművelést. E rabszolgatartó birodalmak közös vonása, hogy minden államhatalom az uralkodó kezében összpontosult, aki kiváltságait isteni származásából vezette le. A papság ezt a központosított hatalmat segítette a vallás eszközeivel. A mezőgazdaság, a kézművesség, a kereskedelem fejlődése, a tapasztalatok felhalmozódása ösztönözte a különféle tudományok fejlődését. Pontosan ki kellett számítani, hogy a folyók vize áradáskor mikor árasztja el a part mentén húzódó termőföldeket. Erre a különböző égitestek állásából tudtak következtetni. A gátak, a csatornák létesítéséhez (de az uralkodó dicsőítését szolgáló síremlékek építéséhez is) alapos mértani ismeretekre volt szükség. Az ilyen és ehhez hasonló ismeretek kizárólagos birtokosai a papok voltak. A matematika, a geometria, az asztronómia, az orvoslás - ezek a köznép elől rejtett, misztikus köntösbe öltöztetett tudományok - művelői a vallástannal (teológiával) együtt a papok lettek. Az írásbeliség kialakulása lehetővé tette az ismeretek egyre bővülő körének a megörökítését, s ez megkönnyítette a tudás, a kultúra áthagyományozását. Az írás terjedése fontos szerepet játszott az államgépezet működésében is. 19 Az ókori társadalmakban a gyermekeknek fontos szerep jutott. Az őskorban még elterjedt gyermekgyilkosságok, amelyek jellemzőek voltak a régi társadalmakra, egyre ritkábbak lettek, sőt jogi védelmben is részesítették őket. A gyermekek jellemző vonásait a legtöbb őkori kultúrában felismerték. 20 Mezopotámia Mezopotámiában az első civilizáció a suméroké volt, első településeik a Kr. e. VII. évezredben létesültek a „folyamköz” déli részén. Önálló városállamokban éltek. Ők teremtették meg a IV. évezred végén az írástudók képzését szolgáló első intézményeket, az írnokképző „templomiskolákat”. A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat tanítványaiknak. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta. Az írástudó hivatalnok, az írnok társadalmi elismertsége itt is rendkívül magas volt. Az írnokpálya több lépcsőből állt: a „kis írnok” kifejezés (dup sar-tur) a tanulót jelölte. Az írnokiskola elvégzése után inasévek következtek, majd „írnokká” (dupsarru) nevezték ki őket. A legkiválóbbak „főírnokká”, sőt királyi „főjegyzővé” is előléphettek. Mezopotámiában a Kr. e. II. évezred elejétől kezdve kétféle írnokképzőt ismertek. Az alapképzést, tehát az írást, olvasást, számolást és elemi tudományos ismereteket a „tábla háza” (Édubba) nyújtotta. Ez a köznép fiai előtt is nyitva állt. A magasabb képzés színhelye a „bölcsesség háza” (Bét mummi) volt. A „tábla házá”-ban igen nagy gondot fordítottak a sumér nyelv tanítására, akkor is, amikor az már holt nyelvvé vált. 19 20

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Pukánszky (2001.) 43.p.

9

A tanítót, a „mestert” a „nagy testvérek”, vagyis az idősebb diákok segítették munkájában. Igen gyakran alkalmazott módszer volt a testi fenyítés. A tanító mellett működő felügyelők szinte csak ezt a fegyelmező eljárást ismerték. A tanulmányok a „tábla házá”-ban „kisgyermekkortól férfikorig” tartottak. A növendékek életkor és tananyag szerint alkottak különböző csoportokat. Az alapfokú képzésen túl itt, a tábla házában ismerkedtek meg a sumér-akkád költészet legfontosabb alkotásaival, a mítoszok, himnuszok, ráolvasások szövegeivel. Matematikai feladatokat is megoldottak. Az idősebbek oktatásának anyaga szakosodott, differenciálódott annak függvényében, hogy milyen életpályára készültek. Énekes, zenész, ráolvasó, pap, királyi írnok, „jegyző”, orvos: ezek voltak a legnagyobb becsben tartott foglalkozások. A legmagasabb szintű képzést a már említett „bölcsesség háza” nyújtotta. Az itt tanuló írnokok egyik legfontosabb tudománya a naptárkészítés lett. A legelőkelőbbek (főként a katonai méltóságok viselői) Egyiptomhoz hasonlóan itt is udvari, ún. „apród”-nevelésben részesíthették gyermekeiket. Az alsóbb néposztályokban gyakorolt mesterségek vagy apáról fiúra szálltak, vagy pedig tanoncként, egy tapasztalt mester mellett tanulták meg a gyerekek a szakmák legtitkoltabb fogásait. Az írnokság felé a „tábla házán” át vezető út csak kevesek számára nyílt meg. 21 Az előzőek alapján már érzékelhető, hogy a gyermekek, és a gyermekek oktatása igen fontos volt a mezopotámiai kulturában. A gyermekekre úgy tekintettek, mint tanulásra és fejlődésre képes lényekre, akiknek fejlődésétől, tudásától függ a város fennmaradása. 22 Egyiptom Az egyiptomi ember életmódja, munkája, lakóhelye attól függött, hogy hol helyezkedett el a társadalmi szerkezetben: a királyi család tagja volt-e, az arisztokráciához, a hivatalnoksereghez tartozott, kézműves volt-e vagy paraszt, esetleg rabszolga.23 Az egyiptomiak a világot teremtése óta változatlannak és változtathatatlannak hitték. Az emberi élet és az együttélés szabályai is a genezissel együtt keletkeztek. Aki ezeket megsérti, büntetést érdemel. A gyermeket váró nők hitük szerint Thoérisz istennő védelme alatt álltak, akinek víziló feje terhes női testben folytatódott. Mikor már közel volt a szülés ideje, külön kis építményt, szülőkunyhót emeltek. A késői kor templomaiban ezek kőbe épített változatai a középponti építmény mellett kisebb templomok, az istennők szülőházai (mammiszik). A szülés téglákon történt, s ezeket a téglákat mintegy az egész élet szimbólumainak tekintették. Akik hittek az eleve elrendeltségben - annak ellenére, hogy a teológia ezt a nézetet kárhoztatta -, azok szerint Thot ezekre a téglákra írta fel az ember jövendő sorsát. Sőt, a szülőtégla elkísérte az embert a halál utáni birodalomba is, s abban a döntő órában, amikor eldőlt, hogy az örök megsemmisülés vagy az üdvözült boldogság várja, akkor is jelen volt. 24 A gyermekeknek Egyiptomban minél hamarabb felnőtté kellett válniuk, s a felnőttek életszabályai szerint kellett élniük. A legnagyobb dicséretnek számított, ha egy gyerekről azt mondták, hogy „felnőtt módra” beszél, úgy, mint egy „művelt férfi”: szabatosan, választékosan. Mindemellett az egyiptomiak érdeklődtek a gyermekkor sajátosságai iránt, foglalkoztatta őket gyermekeik sebezhetősége, esendősége. Ez a virágzó, gazdag birodalom megengedhette magának a növekvő népszaporulatot. Tiltották a csecsemőgyilkosságot - szemben az ókori népek többségével, amelyek gyakran „tették ki” a nem kívánt, vagy éretlennek ítélt csecsemőket (min21

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Pukánszky (2001.) 37.p. 23 Czellár Katalin: Élők, holtak, istenek háza; Filum Kiadó, Budapest, 2000. 35.p. 24 Kákosy László: Ré fiai; Gondolat Kiadó, Budapest, 1979., 240 p. 22

10

denekelőtt a lányokat), magukra hagyva így a tehetetlen újszülötteket. Egyiptomban szövegek maradtak fenn, amelyek a gyermekek gyógyításához adnak orvosi tanácsokat. Az újszülötteket általában nem pólyázták be, ez is figyelemre méltó kivétel azoknak a népeknek a szokásaival szemben, amelyek a csecsemőket szorosan „gúzsba kötötték”, hosszú ideig mozdulatlanságra kárhoztatták. Talán Egyiptom fejlett gazdagsága is magyarázza a pólyázás mellőzősét: a tehetősebb szülőknek itt több idejük volt arra, hogy gyermekeikkel foglalkozzanak. A gyermekeket általában három éves korukig szoptatták, maguk az édesanyák foglalkoztak velük, de az előkelő családok dajkát fogadtak a csecsemők mellé. A kisgyermekeket ruhátlanul járatták a szegény és gazdag szülők egyaránt. A kicsik babával, labdával, fából készült állatfigurákkal játszottak, a nagyobbak körében pedig a különféle (bábokkal és táblákkal játszott) éle társasjátékok voltak közkedveltek. 25 A kétkezi munkából élők kora ifjúságuktól bekapcsolódtak a termelésbe, a kézműves fokozatosan egyre nagyobb megbecsülést szerezhetett magának, a parasztnak kevés lehetősége volt az emelkedésre.26 Ők alkották az egyiptomi társadalom nagyobb részét. A kézművesek, mesteremberek végezték az építkezések nagy ügyességet és gyakorlatot ígénylő, szakmunkát kívánó részét. Mesterük titkait gondosan megőrizték, s azok apáról fiúra szálltak.27 A fáraók gyermekeit a magánnevelők gyakran az előkelők gyermekeivel együtt oktatták. Így szoros és bensőséges kapcsolat alakulhatott ki a trón várományosa és a leendő legbefolyásosabb alattvalók között. Ez később biztosította az uralkodó iránti lojalitást és hűséget. Bizonyos esetekben a hercegnők és az előkelő családok leánygyermekei is részesülhettek ilyen udvari nevelésben. A fiúkat itt elsősorban testi nevelésben részesítették: lovagolni, kocsit hajtani, nyilazni tanították őket. Az ókori Egyiptom államapparátusának működtetésében is kiemelkedő szerep jutott a különféle rendű és rangú írnokoknak. Az írás, olvasás művészetét a legrégebbi időkben az írástudó szülők maguk adták át gyermekeiknek. Gyakran tapasztalt írnokok, hivatalnokok mások fiait is magukhoz vették, s így avatták be őket lépésről lépésre az írnoksághoz szükséges ismeretekbe. A fiatalok - nagy többségükben fiúk - az utánzás módszerével lesték el a mesterségbeli fortélyokat. Hivatásos nevelők kezdetben tehát nem voltak, de az írástudók, nagy tudású közhivatalnokok egy része körül fokozatosan létrejöttek a tanulócsoportok. Ezek tanítása, képzése egyre inkább rendszeres jelleget öltött. Így alakult ki - Mezopotámiához hasonlóan - az intézményesülő oktatás egy sajátos formája, az „írnokképző”, az írnokok „iskolája”. A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat tanítványaiknak. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta. Az írnokképzőkben az alapkészségeken túl a számolás-mérés, a csillagászat, a földrajz és a vallás elemeit sajátították el a gyerekek. A gyerekek többnyire ötéves korukban kezdtek hozzá, s esztendőkig tartott, míg megtanulták. A legszigorúbb fegyelem követelésével ösztönözték őket munkára. A verésen kívül az engedetlen gyermeket úgy igyekeztek tanulásra bírni, hogy lábait összekötözték. A négy-öt évig tartó elemi képzést és alapvető erkölcsi nevelést nyújtó írnokképző intézet („írnokiskola”) látogatása után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként (segédeként) nyertek alapos, hosszú évekig tartó szakképzést. A fiatal tiszviselő-jelöltből többnyire csak a húszas évei közepére válhatott alaposan képzett szakember, aki „már megtalálta saját nevét”, s méltó állását. 25

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Kákosy (1979.) 241.p. 27 Czellár (2000.) 36.p. 26

11

Nagyobb városok (mint Memphis, Theba, Heliopolis) templomai mellett működtek a magasabb műveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendő papok itt a rituálé szabályaival, teológiával, szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is. Matematikát, geometriát, asztrológiát (csillagjóslást) és zeneelméletet tanítottak itt, az ebben a korban elképzelhető legmagasabb színvonalon. Később, a Kr. e. első évezredben már megjelentek az orvosok képzésével foglalkozó intézetek is. 28 India India már az Ókorban is a föld egyik legsűrűbben lakott területe volt. Az Indus folyó völgyében kibontakozó kultúra virágkora a Kr. e. III. évezred végére, a II. évezred elejére tehető. E korai civilizáció megteremtői - a dravidák - ismerték az írást, nagy városokban éltek. A dravidák virágzó kultúrájának a Kr. e. II. évezred közepe táján északnyugati irányból benyomuló indoeurópai törzsek hódítása vetett véget. Letelepülésük után a meghódítottaktól szigorúan elkülönült uralkodó osztályt képeztek. 29 A védikus korszakban - i. e. 1500-560 az ind társadalomban két speciálisan indiai rendezőerővel kell számolnunk. Az egyik a varnarendszer, a másik az ásramák, vagyis az "életkorok" rendje. A varna szó jelentése "szín"; ez valamilyen utalás lehetett az emberek bőrszínére, és elsősorban a világos bőrű árják és a sötét bőrű más népek különbségét volt hivatott hangsúlyozni. Az európai társadalmi fejlődésből ismert fogalmakat felhasználva a varna leginkább "rend"-nek fordítható. 30 A származásbeli eltérés az évszázadok alatt mereven zárt kasztok kialakulásához vezetett. Az uralkodó osztályt a bráhmanok (papok) és a kszatriák (katonai előkelők) alkották. A betelepült árja közrendűek tömegei képezték a vaiszják kasztját. A leigázott őslakók és elszegényedett hódítók milliói lettek a negyedik kaszt tagjai: a páriák. A hindu művelődés középpontjában a Védák - az óind nyelven írt szent könyvek állottak. Nyelvükből alakult ki a szanszkrit, amely fokozatosan az irodalom és a tudományok nyelve lett. A Védák legfontosabb tartalmát az indiai kasztok kialakulásának története alkotta. A brahmanák ezekből a szent könyvekből tanulhatták meg az isteneiket dicsőítő himnuszokat, a vallási szertartások szövegeit. A második és harmadik kaszthoz tartozók csak a Védák egyes fejezeteivel ismerkedhettek meg, míg a páriák számára szigorúan tiltott volt a szent tudomány. A magasabb ismeretekből a lányok is ki voltak zárva. Bráhman-iskola. A legfelső kasztbeli gyerekek kilencéves korukban kezdtek tanulni és általában 12 évig oktatták őket. Évente négy-öt hónapot töltöttek tanítójuk házában, ahol szigorú szabályok szerint éltek. Kivették a részüket a ház körüli munkákból. Eközben megismerkedtek az írás-olvasás tudományával, mesékbe foglalt erkölcsi tanításokat sajátítottak el. Később filozófiát, csillagászatot, és művészeteket tanultak. Az oktatás módszere a szigorú emlékezetbe vésés, a memorizálás volt. Kerülték a testi fenyítést, ehelyett éheztetéssel, hideg vízben fürdetéssel vagy a tanítástól való eltiltással büntették a gyerekeket. Kszatrija-iskola. Számukra a tanítás 12 éves korban kezdődött. Lakhelyük szintén a tanító pap háza volt. Alapoktatásuk megegyezett a bráhmanokéval. Később hadászattal, a kormányzás tudományával és a törvényekkel foglalkoztak. Megismerkedtek a mezőgazdaság, az állattenyésztés és a kereskedelem alapjaival is. Jövendő harcosokról lévén szó, képzésükben kiemelt szerepet kaptak a katonai gyakorlatok.

28

Pukánszky-Németh (1999.) 25-29.p. http://mek.oszk.hu/01800/01893 30 Wojtilla Gyula: A mesés India; Gondolat Kiadó, Budapest, 1988. 37. p. 29

12

Vaiszja-iskola. E kaszt gyermekei 13 éves korukban kezdték a tanulást. Mesterséget tanultak apjuktól vagy valamelyik rokonuktól. Emellett megismerkedtek az írás-olvasás alapjaival, a számtannal, a levelek fogalmazásának gyakorlatával. A bráhmanok felsőfokú képzése a „parisad”-ban történt. Grammatika, irodalom, költészet, jog, filozófia, történelem, aritmetika, természetbölcselet, csillagászat - ezekkel foglalkoztak a brahmanizmus szellemében nevelkedő fiatal papok. Teljesen más alapokra helyezte a nevelést a buddhizmus megjelenése. A buddhizmust a kasztrendszer passzív elutasítása jellemezte, de ez egyben mindenféle változtatást célzó fellépés mellőzésével párosult. Ez a világnézet minden embert egyenlőnek és jónak tartott, s így a tömegek művelésére-nevelésére is gondot fordítottak. A buddhista papok tanítóként jelentős érdemeket szereztek az írásbeliség terjesztésében. A buddhista iskolák a kolostorokban működtek. A szerzetesnek szánt gyermekek 8 éves korukban kerültek ide, s 20 éves korukban avatták fel őket. Világiak is járhattak ide, és tanulhatták a papoktól a buddhista műveltség nyolc legfontosabb tantárgyát: a logikát, metafizikát, szertartástant, matematikát, csillagászatot, az orvostudományt, a páli és a szanszkrit nyelvet. Mindemellett megtanulták a lélek belső harmóniájának megteremtését. Ez képessé tette őket arra, hogy a mindennapi ellentétek világában is az egységbe ötvözés, a kiegyenlítés lehetőségeit keressék. 31 Kína Az ókori Kína különleges helyet foglalt el a keleti civilizációk között. A Kr. e. III. évezredben kibontakozó kínai kultúra lényegesen eltér a többitől. A hatalmas területi kiterjedés egy sajátosan zárt, befelé forduló világgal párosult. Éppen ezért Kína - egyébként igen fejlett - kultúrája nem gyakorolhatott jelentékeny hatást más népek civilizációjára. A jól szervezett kínai iskolarendszer belső életét sajátos szempont határozta meg: a különböző hivatali beosztásokhoz, tisztségekhez és rangokhoz szigorú vizsgák során át vezetett az út. Így végső soron ezek a vizsgák szabták meg a tanított ismeretek körét is. Alapiskolák. A kínai iskoláztatás alapját az alapfokú iskolák alkották. A falvakban vándortanítók magániskoláikban oktattak, a városokban a kormány létesített ilyen intézményeket. Az oktatás ingyenes volt. Alapiskolába 5-től 10 éves korig jártak a fiúgyermekek, befejezésekor pedig vizsgát tettek. A tehetősebb családok leányait magántanítók oktatták. A tanulás - tekintettel a rendkívül bonyolult kínai szókép- és fogalomírásra - igen nagy erőfeszítést igényelt. Több ezer írásjegyet kellett elsajátítani. Különböző életkorú tanítványok tanultak együtt, egy időben a tanító vezetésével. A legelterjedtebb módszer a szövegek szó szerinti memorizálása volt. Egyiptomhoz hasonlóan Kínában is meg voltak győződve arról, hogy az értelem szintjén elsajátított, bemagolt erkölcsi parancsok, etikai normák egyúttal a gyermekek viselkedését is alakítják. Középfokú képzés a járási, tartományi iskolákban. Vizsgával záruló, 10-től 14 éves korig tartó képzés folyt ezekben az intézetekben. Az oktatásért itt már tandíjat kellett fizetni. A tananyag középpontjában találjuk az öt kánont (szent könyvet), az úgynevezett „King”-eket. Ezek a következőkből állottak: Változások Könyve, a Történelem Könyve, a Dalok Könyve, a Rítusok Könyve és az Évszakok Könyve. Konfúciusz (a Kr. e. VI. század második felében élt) gyűjtötte össze az öt könyv anyagát a legrégibb hagyományok alapján. Felsőfokú képzés: állami tisztségviselők (mandarinok) képzése. A háromlépcsős állami vizsgarendszerre való előkészítés a tartományi iskolákban folyt. Az öt kánon tanulmányozása itt a négy klasszikus könyv (Beszélgetések és mondások, Mencius tanítása, A nagy tanítás, A közép mozdulatlansága) tartalmának megismerésével egészült ki. 31

http://mek.oszk.hu/01800/01893

13

Független külső hivatalok szervezték a versenyszerű keretek között zajló vizsgákat. A jelöltek nem használhattak segédletet, „puskát”, akit csaláson értek, keményen megbüntették, nem tölthetett be semmilyen hivatalt többé („elvesztette arcát”). Az írásbeli dolgozatot a külvilágtól elzárva egy lepecsételt ajtajú fülkében több napig írták. A legkiválóbb jelöltek elnyerték a hivatalnoki rangot és a vele kapcsolatos nemesi rend fokozatait. Vizsgán a bukás nem jelentett életre szóló kudarcot, megbélyegzést. A sikertelen vizsgázók bámulatos kitartással jelentkeztek évtizedeken át a nagy megmérettetésre. 32 A lányokat elsősorban fonni, szőni és hímezni tanítják. A kelmekészítés hagyományos női munka. A könnyű életre szánt lányok megtanulnak énekelni és különféle hangszereken játszani. A nők általában nem folytatnak mesterséget, kivéve a köznép asszonyait. Elsősorban gyakorlati oktatásban részesülnek, s ez kapcsolatban van állandó függőségükkel és a társadalomban elfoglalt alárendelt helyükkel.33

Az antik görög nevelés Az európai kultúra fejlődésének történetében az antik görögök szerepe rendkívül jelentős. A hellén törzsek az Ázsiából Európa felé vándorló indoeurópai népek sorába tartoztak. A Kr. e. második évezredben foglalták el a Balkán-félsziget déli részét. Elsőként az akhájok érkeztek, akik a peloponnészoszi Mükéné városában virágzó kultúrát teremtettek a Kr. e. XVI-XIII. század között. A leigázott őslakosokat nem pusztították el, hanem beolvasztották. A XII. század elején a barbár törzsek újabb rohama következett. A dórok, thesszalosziak és élisziek - a korábban bevándorolt törzseket elűzve - a IX. századra telepedtek le véglegesen. 34 Az ókori görögök számára a gyermek a jövő szimbóluma volt. A névadás, a családtagként való elfogadásnak külön rituáléja, szertartása volt. Ha az apa befogadta az újszülöttet a családba, akkor azt a gyermeket a család köteles volt felnevelni. A görögök emelett felismerték azokat a jellemvonásokat, amelyek a laignkább sajátosan gyermekinek mondhatunk: félénkség, vágynak a szeretetre, a gyengédségre. Emellett hittek abban, hogy a gyermekek formálhatóak, alakíthatóak. 35 Az előkelők gyermekeit - akárcsak korábban a királyokét - magánnevelők oktatták-nevelték. A gyermekek első nevelő közege maga a család volt, és első nevelőjük saját édesanyjuk. Lányok esetében a nevelés köre ennél tágabbra nem is igen bővült: anyjuk irányításával tanulták meg a ház körüli teendőket. Legfőbb erkölcsi erényük az állhatatosság, a kikezdhetetlen házastársi hűség volt. Spárta A dór törzsek egy része a Peloponnészosz-félsziget déli részén telepedett meg, egy hegyek és mocsaras vidékek által övezett zárt területen. Az archaikus Spárta a Kr. e. VIII-VI. században a görögség egyik kulturális centruma volt, s a többi polisszal élénk kapcsolatot tartott fenn. Viszonylag rövid virágzás után a második messzéniai háborút követően a Kr. e. VII. században egyszeriben minden összeköttetést megszakított a többi városállammal. 36 A VIII-VI. századig Spárta társadalma a következő képpen rétegződött: 32

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Jacques Gernet: Kína hétköznapjai a mongol hódítás előestéjén (1250-1276) Gondolat Kiadó, Budapest, 1980. 283.p. 34 http://mek.oszk.hu/01800/01893 35 Pukánszky (2001) 38-40.p. 36 http://mek.oszk.hu/01800/01893 33

14

- a vezetést magukhoz ragadó, bevándorló dórokból, majd utódaikból lett teljes jogú spártai polgárok (szpartiaták); - a szabad, de politikai jog nélküli körüllakók, illetőleg az alávetett helyzetben lévő őslakosok (perioikoszok); - a rabszolga sorba kényszerített őslakók (helóták).37 Spárta ekkor már felvette a hagyományosan ismert „katonai rendőrállam” arculatát, ahol a nevelés legfőbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Olyan kíméletlen harcost akartak formálni a gyermekekből, aki mindenkor képesek az uralkodó pozíció megvédésére. Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a gyerekekben rejlő egyéni sajátosságok megszüntetésével. A spártai harcost a testi erőn és az edzettségen túl fanatizmus jellemezte. Szükség esetén képesek voltak gondolkodás nélkül, mindenféle erkölcsi megfontolást félretéve, gátlástalanul cselekedni. Hogyan tudtak gyermekeikből ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetőinek joga volt beleszólni a polgárok legszemélyesebb magánügyeibe is. Így például a házasságkötés feltételeit is szabályozták, hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem saját szülei rendelkeztek, hanem az állam. A csecsemőt édesapja ”karjába vette és elvitte a Leszkhé nevű helyre, ahol a törzsek vénei összegyülekeztek és megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erőteljes csecsemő volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai parcellából. De ha idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taigetosz Apothetai nevű szakadékába. Ezért fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét.” A gyermekek nevelésére igen nagy gondot fordítottak. A csecsemőket - akárcsak az egyiptomiak - nem pólyázták be, azért, hogy testük szabadon fejlődjék. Szervezetüket fokozatosan edzették, egyre nehezebb erőpróbák elé állították őket. Már a kisgyermekeket is hozzászoktatták ahhoz, hogy ne féljenek a sötétben. Sírniuk sem volt szabad. A fiúk családi nevelése hétesztendős korukban befejeződött, ekkor táborokba kerültek, melynek vezetőjét paidanomosznak (gyermekfelügyelő) nevezték Itt közös nevelésben részesültek. A spártai fiúk írni-olvasni, számolni alig tanultak meg. Fontosnak tartották viszont gondolataik egyszerű, világos, szabatos kifejezését. Vezetőjük kérdéseire tömören, lényegre törően kellett válaszolniuk. (Innen ered a „lakonikus beszéd” kifejezés: Spárta államának neve Lakedaimón vagy Lakónia volt.) A „lakonikus beszéd” nem csak a gondolatok tömör és elmés megfogalmazására utal, hanem arra is, hogy a beszédmód kifejezi a spártaiak gondolkodásmódját. Az ifjak erkölcsi nevelésének középpontjában a hazaszeretet, a fegyelem, az idősebbek tisztelete és az engedelmesség állt mint követendő érték. A fiúk húszéves korukban lettek - kitűnően képzett katonaként - a hadsereg tagjai. Ekkor már megnősülhettek, de harmincéves korukig nem a családjukkal, hanem a kaszárnyában éltek. „Asztaltársaságokba” nyertek felvételt, ahol az idősebbekkel együtt étkeztek (szüsszitia), hogy ott szabad emberhez méltó viselkedésre nevelődjenek. A férfiak csak harmincéves korukban költözhettek családjukhoz, viszont katonakötelesek maradtak egészen hatvanesztendős korukig. A nevelés azonban nem fejeződött be húszéves korban, hanem kiterjedt a felnőtt korra is. Az egész polisz úgy működött, mint egy katonai tábor: senki sem tehette azt, amihez kedve volt, mindenki a kötelességét végezte. Ha más dolguk nem akadt, felügyeltek a nevelőtáborokban lévő fiúkra, hasznos dolgokra tanították őket. A spártaiak - Lükurgosz törvényének szellemében nagy gondot fordítottak arra, hogy a nevelőtáborok vezetői tisztségét egy arra érdemes férfi töltse be. Paidanomosz mindig olyan ember lett, aki megfelelő nevelői képességekkel rendelkezett. 37

Dr. Fehér Erzsébet: Az oktatás és a nevelés története; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. 8.p.

15

A spártaiak érdeme, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották. Szinte a fiúkkal egyenértékű képzésben részesítették őket. Ők is megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsősorban azért, hogy jövendő gyermekeik erős, edzett, egészséges szervezetben foganjanak meg. Másfelől az sem volt mellékes szempont, hogy a férfiak távollétekor - hadjáratok idején - nekik kellett vállalniuk az otthon védelmét. 38 Athén Athénban a rabszolgák és a jogokkal nem rendelkező betelepültek (metoikoszok) nem voltak olyan nagy számbeli fölényben mint Spártában. Attika mintegy 2500 négyzetkilométernyi területén kezdetben 250 ezer lakos élt, ennek körülbelül fele volt szabad ember. A rabszolgák száma a Kr. e. IV. századra már elérte a 400 ezret. A szabadoknak mégsem kellett - spártai módra - állandó harci készültségben élniük, akárcsak „egy megszálló hadseregnek idegen területen”. A polisz vezető rétegét Athénban - a hellén születésű arisztokraták mellett - a legmagasabb jövedelemmel rendelkező polgárok alkották. Hajótulajdonosok, kereskedők, vállalkozók, ipariüzem-tulajdonosok jutottak így hatalomhoz. Ők álltak szemben a csupán alapvető polgárjogokkal (szavazati jog, a népgyűlésen való részvétel joga) rendelkező szabad emberek tömegeivel. A rabszolgák - akiket pusztán tárgyaknak, „beszélő szerszámok”-nak tekintettek - semmiféle joggal nem rendelkeztek. Az athéni állam legkiemelkedőbb vezetői - mint például Drakón, Szolón vagy Periklész a szigorú jogalkotáson túl a kultúra, a művészetek pártfogását is szívügyüknek tekintették. Jelentős áldozatokat hoztak azért, hogy a kultúra ne csak az arisztokrácia és a jómódúak kiváltsága legyen, hanem a démosz, a nép is részesülhessen belőle. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha - Spártával ellentétben - ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. A taníttatás mégis inkább csak a tehetősebbek gyermekire korlátozódott a magánoktatásért fizetendő tandíj miatt. 39 Szolón, a neves államférfi törvénye Athénban így rendelkezett: a szabadok számára a politikai jogok mértéke nem a születéstől függ, hanem vagyonuk szintjétől. A polisz vezető rétegébe ennek következtében az arizstokrácia mellett a legmagasabb jövedelmű nem arisztokrata polgárok is bekerültek. Ezek elsősorban a jómódú kereskedők, vállalkozók voltak, mivel az athéni szabad ember megvetette, lealacsonyítónak tartotta a kétkezi munkát.40 A kiváltságokkal rendelkezők, a vagyonosok arra törekedtek, hogy gyermekeikből „jó poliszpolgár” váljék. Felfogásuk szerint ehhez megfelelő műveltséget kellett elsajátítani. E műveltség két részből állt: 1. Szakmai műveltség. A jó poliszpolgár ügyes kereskedő, sikeres vállalkozó volt. Az ehhez szükséges ismereteket, készségeket szüleitől sajátította el. A mesterség apáról fiúra hagyományozódott át. 2. Általános műveltség. Ezt mindenekelőtt a közéleti szereplések tették szükségessé. A jó polgárnak határozott elképzelése volt saját poliszának helyzetéről, jövőjéről. Képes volt arra, hogy véleményét logikus érvekkel alátámasztva kifejezze, gondolatait meggyőző szavakká formálja. A népgyűléseken, a bíróságokon és a közszereplés egyéb alkalmai során tudott vitatkozni polgártársaival, okfejtését példákkal is alá tudta támasztani. Ehhez ismernie kellett népének történelmét, a mitológia mondáit, a klasszikus költők és írók műveit, tehát általános műveltséggel kellett rendelkeznie. E műveltség elemeivel már egészen kicsi koruktól kezdve kezdték megismertetni a gyermekeket. Ugyanakkor az erkölcsi szabályok, a követendő viselkedési normák elsajátíttatására is nagy gondot fordítottak. 38

Pukánszky-Németh (1999.) 38-43.p. http://mek.oszk.hu/01800/01893 40 Dr. Fehér (1994.) 10.p. 39

16

Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyerekeket, akik tovább folytatták a családban elkezdett nevelést és megfelelő képzésben részesítették tanítványaikat. E képzés összetevői a következők voltak: 1. Múzsai képzés. Ezen belül: a) Grammatikai-irodalmi képzés, ami az olvasás, írás, számolás tanulását, és irodalmi művek tanulmányozását jelentette. b) Kithara-képzés, vagyis a hangszerjátékkal kísért énekelt versek tanulása, és a tánc (orkesztiké). 2. Gümnasztikai képzés: torna, sport és a kifejező mozgás művészete. Mai „pedagógus” szavunk eredete is a görögöknél keresendő. Azt a rabszolgát nevezték „paidagogosz”-nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki - műveltebb rabszolga lévén - segítette őket az otthoni tanulásban. A későbbi korokban feladatköre bővült: a gondjaira bízott fiú erkölcsi nevelője is lett. Az athéniak - akárcsak a spártaiak - nagy súlyt fektettek a testi nevelésre. Elsődleges céljuk mégsem a harcedzett katonák kiképzése volt, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat kialakítására törekedtek. A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben valóban erkölcsileg fejlett, tehát „ép” lélek lakozik. Másként fogalmazva: Szép, esztétikus test csak szép, tehát etikailag kifogástalan léleknek adhat otthont. Ezt nevezték a görögök a „kalokagathia” elvének, amely szerint tehát a „szép” és a „jó” harmonikus egységben létezik. („Kalosz” görögül azt jelenti: „szép”, „agathosz” jelentése pedig: „jó”.) Az athéniak nem azért edzették testüket, hogy egy bizonyos területen rendkívüli eredményeket érjenek el. Eszményük nem az az ember volt, aki kimagaslik a többiek közül, hanem az az egyszerű ember, aki - ha a sors úgy kívánja - képes hőssé válni. Ezzel magyarázható, hogy háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan harcoljon, reguláris hadseregük viszont nem volt. A nevelés fontos színterei voltak Athénban a megszerveződő baráti társaságok összejövetelei, a szümpozionok. A résztvevő fiatal fiúk a bölcsebb, tapasztaltabb polgárokkal folytatott kötetlen beszélgetések során tehettek szert újabb ismeretekre. Az érett fiúk a különféle „iskolákban” elsajátított meggyőző beszéd, az ékesszólás művészetének birtokában már beléphettek az athéni közélet küzdőterére, a népgyűlés színhelyére (agora), hogy ott gyakorolják állampolgári jogaikat. Az athéni lányok nevelése ettől eltérő képet mutatott. Többségüket csak a háztartási és gazdasági ismeretekre tanították meg: anyjuktól tanulták a varrást, a kötést, a fonást és a szövést. Olvasni és írni általában csak szüleiktől vagy dajkájuktól tanultak meg valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt világ volt számukra. Legfőbb ékességük a hallgatás, s életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elől zárt női lakosztálya, a günakeion volt. Athénban nagy gondot fordítottak a gyermekek lelkületének, jellemének formálására, a nevelésre. Nem elégedtek meg a tanított anyag mechanikus bevésésével, ennél többre törekedtek. Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban, hogy sokkal mélyebben be lehet hatolni a gyermekek, a fiatalok lelkébe az esztétikum segítségével. Arisztotelész fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum átélt elsajátításának hatására az ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát. Az esztétikum átélt elsajátítása segítheti hozzá az embert ahhoz, hogy magatartásában az erkölcsi jót megvalósítsa. A szépnek és a jónak, az esztétikumnak és az etikumnak ez az egysége a görög kalokagathia elméletének sajátosan athéni megközelítése. 41 41

http://mek.oszk.hu/01800/01893

17

A hellenisztikus nevelés A hellénizmus kezdetét általában Nagy Sándor uralkodásától (Kr. e. 336-323) számítjuk, végét pedig az jelenti, amikor Augustus meghódította a görög fennhatóság alatt álló Egyiptomot (Kr. e. 30.). A Nagy Sándor hódításainak eredményeként makedón és görög uralom alá került népek magukba szívták, asszimilálták a hódítók által közvetített kulturális javakat. A műveltség fogalma az egyre inkább kitáguló „lakott világban” összekapcsolódott a görög nyelv és kultúra ismeretével. Az elemi oktatás színtere a minden városban működő didaszkaleion lett. Általában 7-14 éves korú gyerekek jártak ide. Részint magániskolák voltak ezek, de már megjelentek a városok által fenntartott intézmények is. Az elemi iskola többnyire egyetlen szegényesen berendezett szobából állt, itt tanított az iskolamester: a grammatisztész vagy didaszkalosz. Bárki taníthatott külön képesítés nélkül, csak az olvasáshoz kellett értenie. A napi tanítási idő - közbeiktatott szünetekkel - virradattól napnyugtáig tartott. A gyerekek olvasni, írni és számolni tanultak a didaszkaleionban. A középfokú oktatás színtere a grammatikai iskola volt. A grammatikosz (irodalomtanár) vezetésével itt már megkezdődött a klasszikus írók és költők - mindenekelőtt Homérosz - műveinek beható tanulmányozása. A szónoki beszéd elsajátítására előkészítő ismeretek és gyakorlatok köre fokozatosan tovább bővült a grammatikai iskolában: az irodalmi művek elemzése mellett bekerült a tananyagba a nyelvtan (grammatika). Később megjelentek a matematikával kapcsolatos és a természetre vonatkozó „reál” ismeretkörök is: az aritmetika, a geometria, az asztronómia, valamint a zeneelmélet. (Ez utóbbiak lesznek majd a „hét szabad tudomány” rendszerében a quadrivium elemei.) Továbbra is működtek a gümnaszionok, az eredetileg testnevelésre szolgáló pompás épületegyüttesek. Szerepkörük gazdagodott: a test nevelése mellett a szellem gyarapodását is szolgálták már. Hatósugara is bővült, funkciójuk átformálódott: egyre inkább egyfajta „kulturális centrummá” vált: mindenki betérhetett ide, akinek kedve volt előadásokat hallgatni vagy a könyvtárban olvasni. A felsőfokú képzés színterei azok a filozófiai iskolák is, melyek a híres bölcselők köré tömörülő fiatalokból szerveződtek. Kiemelkedett ezek közül Platón iskolája, az „akadémia”. A híres filozófus Akadémosz parkjában a természetben, a gondolkodásban érvényesülő általános törvényszerűségekről beszélgetett, vitatkozott a köréje sereglett fiatalokkal. Hasonlóképpen tanított Arisztotelész az athéniak kedvelt „peripatosz”-án (sétáló hely, sétány), a Lükabéttosz nevű dombon sétálgatás közben magyarázva, vitatkozva tanítványaival. (A domb nevéből származik a későbbi iskolatípus, a líceum neve.) A felsőfokú képzés színterei közé taroztak még az orvosi iskolák, elsősorban Hippokratész műveit használták itt. Végül igen népszerűek voltak a szónoki képzést nyújtó retorikai iskolák is, ahol a rétorok oktattak. Az tanítást segítő kézikönyvek tartalmának elsajátítása után, a jövendő szónokok stílusát csiszolták, és módszeresen fejlesztették olyan képességeiket, amelyekre a jó rétornak szüksége volt (emlékezet, hangképzés, gesztusnyelv stb.). 42

Nevelés az ókori Rómában A görög nevelés alapvető kérdése - mint már láttuk - az volt, hogyan lehet a gyermekből harmonikusan fejlett embert formálni. A görögöknél mindez a „kalokagathia” eszméjében kristályosodott ki. A „jó poliszpolgár” a szakmai műveltségen túl általános műveltséggel is rendelkezett, s ennek elemeit a múzsai és a gimnasztikai képzés során sajátította el. 42

Pukanszky-Németh (1999.) 51-53.p.

18

A római nevelés korszakai Az ókori Rómában (Kr.e. VIII. sz. – Kr.u. V. sz.) másféle eszmények vezették a gyermeknevelést. Nem „önzetlen műveltséggel” akarták egyéniségüket gazdagítani, hanem képessé akarták tenni őket az állami célok szolgálatára. A „vir bonus”, a „jó ember” a rómaiak eszménye, aki rendelkezik a „virtus” férfias erényeivel. Képes arra, hogy - köztisztviselőként - segítse a központi akarat érvényre jutását az egész birodalomban. Ha kell, megvédi az impérium határait, s ha lehetőség nyílik rá, új provinciákkal gyarapítja Róma „örök dicsőségét”. A római nevelés történetét három korszakra bontva vizsgáljuk. A nemzeti-családi nevelés korát az iskolai oktatás elterjedésének időszaka követte, majd a sort - a császárság ideje alatt - a birodalmi iskolák térhódításának időszaka zárta. A kezdetek: nevelés a családban Ebben - a kezdetektől körülbelül Kr. e. 300-ig tartó - korszakban intézményes nevelés még nem létezett, a gyermekeket és fiatalokat a család, a katonáskodás és a közélet színtere: a Fórum nevelte. A régi római család - a göröggel ellentétben - rendkívül zárt egységet alkotott, melyben az apa megkérdőjelezhetetlen hatalommal rendelkezett (patria potestas). Az édesanya feltétlen tisztelete jellemezte ezt a korszakot, ő biztosította a család belső egységét, nyugalmát. Miután az apa újszülött gyermekét a földről magához emelte - ez volt az ősi kifejezése annak, hogy magáévá fogadja - elkezdődött a gyermek családi nevelése. Hétéves koráig édesanyja volt első nevelője. A szeretetteljes gondoskodáson túl tőle tanulta meg az ősi hagyományokat, a vallás legfontosabb tanait, a fegyelmezett magatartás normáit. Azután, hogy elmúlt hétéves, édesapja vette át nevelését, oktatását. Megtanította írásra, olvasásra, számolásra, s a gyakorlati élet legfontosabb szabályaira, elsajátíttatta vele a XII táblás törvényeket43, melyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták. Már a családban mindent megtettek azért, hogy a fiatal gyermekekben kialakítsák a bátorság, a virtus megbecsülését. Vendégségek alkalmával gyakran maguk a gyermekek adtak elő dicsőítő énekeket a nagynevű ősök tetteit magasztalva. Később a már serdültebb római gyermekek elkísérték apjukat a Fórumra, ahol - akárcsak görög társaik az agórán - megszerezhették első benyomásaikat a politikai életről. Kezdetben csak szemlélték az eseményeket, megtanulva így a törvénykezés eljárásait, a szavazás lefolyását a közösség életét érintő kérdésekben. Nagykorúságuk jeleként később tizenhét éves koruktól - maguk is részt vehettek a szavazásban. A politikai nevelésnek ez a módja csak a fiúkra vonatkozott. Lányok részvételét a Fórumon a szokásjog tiltotta. A fiúk nevelésének másik jelentős színtere a katonaság volt. Jól szervezett táborokban készítették fel a fiatalokat arra, hogy képesek legyenek katonai kötelességeik teljesítésére, mindenekelőtt a hatalom megvédésére. Róma ugyanis ebben az időszakban még nem szőtt világhódító terveket. 44 A családi nevelés a fiúknál tizenhét éves korukban, a lányoknál férjhezmenetelükkor szünt meg. A fiú ekkor érte el a nagykorúságot, levehette a nyakában eddig hordott amulettet, hosszú haját levágatta, és felöltötte a felnőttség jelképét, a toga virilist.45 Az intézményes nevelés kialakulása Ez Róma nagyhatalommá válásának korszaka. (Kr. e. 300-tól Görögország meghódításáig, Kr. e. 146-ig tart.) A műveltség megszerzésének eddigi keretei - a család, a katonaság, a Fó43

Kr.e. 451/450; a római jog legrégebbi alkotása - http://or-zse.hu/resp/hallgatoi/szollar1.htm http://mek.oszk.hu/01800/01893 45 Pukánszky (2001.) 45.p. 44

19

rum - már nem bizonyultak elegendőnek. A hódító Róma érintkezésbe lépett más népek kultúrájával, műveltségével, mindezeket a hatásokat befogadta, asszimilálta. Erre az időszakra tehető az intézményes nevelés fokozatos térhódítása. Elsősorban a görög kultúra hatására jelennek meg az első magániskolák, s felváltják az addigi alkalomszerű, családi oktatást-képzést. A rómaiak egy része igen erősen ragaszkodott a hagyományokhoz, s erős rosszallással vette tudomásul a nevelés addigi patriarchális rendjének fokozatos felbomlását. A „ludus” (ludus litterarius). A rómaiak átvették a görögök iskolarendszerét, és szinte semmit sem változtattak rajta. Az alapkészségeket - az írást, olvasást, számolást - a „ludus”-ban, ebben a kis magániskolában tanulták a gyermekek. A szülők tandíjat fizettek gyermekük oktatásáért. Alapiskola minden városban volt. Érdemes felfigyelni rá: a „ludus” eredeti jelentése: kellemes foglalatosság, játék. Ez a görög „szkolé” latin megfelelője, amely azt jelentette a görögöknél is: szívesen végzett, gyönyörködtető tevékenység. A középkortól kezdték ezt a görög szót latin formájában is használni: schola. Ez a szóalak került át a magyar nyelvbe is egy „i” eléje illesztésével, s így lett a szkólából „iskola”. A tanítás a „ludus”-ban - akárcsak hellén megfelelőjében a didaszkaleionban - meglehetősen szegényes körülmények között folyt: sokszor az utcából elkerített részt alakítottak ki iskolai célra. Ha létezett iskolaépület, az is többnyire egyszerű fabódé volt. A gyermekeket a tanulással eltöltött évek száma szerint osztották csoportokba. Naponta - egy ebédszünet közbeiktatásával körülbelül hat óra hosszat tanultak. Az olvasás és az írás elsajátítása hosszú, fáradságos gyakorlás eredménye volt. Olvasni először szótagolva, „sillabizálva” tanultak (a „syllaba” jelentése: szótag). A tanítók igyekeztek megkönnyíteni a kimerítő olvasás- és írástanulást. Elefántcsontból vagy fából faragott betűket adtak nekik, hogy a tanulás játékossága őrizze meg kedvüket; sőt édességgel is jutalmazták őket. Az írást a görögök módszere szerint tanították: A gyereknek fa- vagy viasztáblába vésett betűk mélyedésein kellett végighúznia íróeszközét („stílusát”). A tanító kezdeti segítsége után a gyermekek egyre önállóbban másolták az eléjük tett írásmintákat. A számtan tanítását - amelyre, praktikus haszna miatt a görögöknél nagyobb gondot fordítottak -, egyszerű számológéppel, „abacus”-szal segítették. A játékos módszerek mellett a római kisiskolákban rendkívül szigorú fegyelem uralkodott. Gyakori fegyelmezési eszköz volt a fűzfavessző (ferula) és a szíjkorbács. A „kemény római jellem” kialakításához mindezeket szükségesnek vélték. Grammatikai iskola. A Kr. e. III. század első felében dél-itáliai görög magántanítók nyitották meg az első grammatikai iskolákat. (Latinul grammaticusnak hívták őket.) Tizenegy-tizenkét éves fiúk jártak ide, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon kívül költészetet és irodalmat tanultak itt - elsősorban Homérosz, Vergilius , Horatius és Terentius műveit. Az irodalmi alkotásokat az emlékezetbe vésésen túl módszeresen feldolgozták. Ennek során (a szép, kifejezésteljes előadás mellett) sort kerítettek a szövegek értelmezésére, magyarázatára, sőt a művek kritikai értékelésére is. Retorikai iskola. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy növekedett az igény a megfelelő szónoki-retorikai képzettséggel rendelkező szakemberek iránt. A Kr. e. II. század közepén több neves görög rétor telepedett le Rómában, és - noha a hivatalos körök egy időre megtiltották nekik az oktatást - a görögös retorikai képzésnek nem lehetett útját állni. Tizenhat éves korukban kerültek a római fiatalok a retorikai iskolába, ahol a grammatikai iskolában tanultakra épülő szélesebb műveltséget szerezhettek. A szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó ismeretköröket is tanultak itt. A vagyonos római fiatalok elméleti

20

képzését a retorikai iskola koronázta meg ebben a korszakban. Ezután egy-egy nagyhírű ügyvéd mellé szegődtek, akik bevezették őket a jogi praxis rejtelmeibe. 46 Az iskolarendszer szétterülésének korszaka Ez a Kr. e. 146-tól Kr. u. 476-ig terjedő időszak az iskolarendszer kiszélesedésének korszaka. Az eddig kialakult iskolák megerősödtek, s kiegészültek az újonnan szervezett jogi iskolákkal. Időközben ugyanis megváltozott a képzéssel szemben támasztott társadalmi igény. A hatalmasra duzzadt római birodalom területén kialakult az állami közigazgatási hivatalok széles hálózata. Róma rendelkezéseit, a központi akaratot ezek közvetítették a legtávolabbi provinciákba. A birodalom, a császár érdekeit ebben a kiterjedt rendszerben a köztisztviselők, a hivatalnokok képviselték. Igen sok köztisztviselőre (orátor, görögösen: rétor) volt tehát szükség, akik az általános műveltségen túl jogi ismeretekkel is rendelkeztek. Rendelkeznie kellett tehát: a) Nyelvi képzettséggel. (Jól kellett beszélnie latinul és görögül, járatosnak kellett lennie a grammatika, retorika és dialektika tudományában.) b) „Tudományos” képzettséggel. (Ismernie kellett az aritmetika, geometria, asztronómia és zeneelmélet elemeit.) c) Szilárd erkölcsi tartással. (Magatartásában érvényesülnie kellett a szó és tett egységének.) A császárkori Róma különböző iskoláiban tehát már rendszerbe foglalt tudományokat tanultak a fiatalok. Ezek egyik része szóval, szöveggel kapcsolatos. Ilyenek a grammatika (nyelvtan), a retorika (szónoklattan) és a dialektika (logika). Másik részük a számviszonyok különböző megjelenési formáival foglalkozott a filozófiai általánosítás szintjén. Az aritmetika (mennyiségtan), geometria (mértan), az asztronómia (csillagászat) és a zeneelmélet tartozott ide. Ezek alkották a „hét szabad tudományt”, vagy más szóval a „hét szabad művészetet”. (Septem artes liberales - az „ars” tudományt és művészetet egyaránt jelentett.) Azért „szabad” tudományok ezek, mert a rómaiak felfogása szerint csak szabad emberekhez méltó a velük való foglalkozás. A császárkori Róma legelőkelőbb és legtehetségesebb ifjai számára mindezek csupán előkészületet jelentettek a filozófia tanulmányozásához. A „hét szabad tudomány” így pedagógiai előkészületté (propedeutika) vált: felkészítette a fiatalok elméjét a filozófiai kérdések megválaszolására. A világ keletkezése, működésének legátfogóbb elvei, a természet, az emberi magatartás és gondolkodás törvényei foglalkoztatták őket, s e problémák vizsgálatát általában görög filozófusok vezetésével végezték. A császárság ideje alatt megváltozott a görög kultúrához, görög műveltséghez való viszonyulás is. A birodalom korábbi ellenállása megszűnt, és a görög kultúra mindent elsöprő „divatja” hódított. Róma Kr. e. 146-ban meghódította ugyan Görögországot, de a hadak fegyverei által legyőzöttek a kultúra fegyverével vágtak vissza Róma magába szívta, asszimilálta a görög kultúra hatásait és ezek nyomán egy sajátosan római „arcélű” kultúrát teremtett. A görög „kalokagathia” eszménye itt a hasznosság elve alá rendelődik, és a nemzeti elhivatottság eszméje veszi át a vezető szerepet. A római ember gyermekeit „vir bonus”-szá akarta nevelni, olyan „jó ember”-ré, aki rendelkezik a megfelelő általános és szakműveltséggel. Tudását ugyanakkor kizárólag jó ügy érdekében használja fel. Mivel a nők Rómában jelentősebb közéleti szereplésre nem számíthattak, a lányok nevelése nagymértékben különbözött a fiúkétól. Erényes feleségekké, gondos édesanyákká kellett válniuk, s az ehhez szükséges tudást a családi nevelés keretei között sajátították el. A szegényebb polgárok leányai ugyan együtt jártak a „ludus”-ba a fiúkkal, hogy ott sajátítsák el az írás, olvasás, 46

http://mek.oszk.hu/01800/01893

21

számolás alapjait, de magasabb iskolákba nem kerültek. A jómódúak lányai otthon édesanyjuktól és házitanítójuktól szereztek irodalmi és zenei műveltséget. 47 A római nevelés közvetítő szerepe miatt is jelentős: a császárság idején többé-kevésbé egységes oktatási rendszert honosított meg a birodalom távol eső tájain, közvetítve ezzel a római kultúrát. Ezekben az iskolákban a provinciák különféle nemzetiségű, előkelő lakosainak gyermekei is tanultak, ugyanakkor a jövő is ezekben az iskolákban érlelődött: itt oktatták az egyre jobban terjedő - s 313-tól kezdve államvallásként elismert - keresztény vallás első ideológusait is. 48

A korai kereszténység és a nevelés A görögök fedezték fel az embert. Filozófusaik az ember természetét vizsgálva pedagógiai kérdéseket is felvetettek, s válaszaik - mint láttuk - elgondolkodtatóak, gyakran meglepően „modernek”. A nevelésről való gondolkodás mellett a nevelés tényleges gyakorlata is fejlődött. Létrejöttek és elterjedtek azok az iskolaszerű intézmények, amelyekben gyermekeiket felkészítették eljövendő életükre. Mindezt úgy, hogy lehetőleg érvényesüljön a testi-lelki harmónia, a kalokagathia eszméje. A császárkori Rómában valami megváltozott. A korábban megtalált harmóniát mindinkább egyfajta belső feszültségekkel terhes felfokozott életérzés váltotta föl. Addig ismeretlen mértéket öltött a versengés, a gazdasági és politikai konkurencia. A magas hivatali tisztségek birtokosai a lakosságot kizsákmányolva igyekeztek minél hamarabb nagy vagyonra szert tenni. 49 Elterjedt szokás volt – főleg a provinciákon – a gyermekek elzálogosítása, eladása is.50 A Kr. e. I. században a társadalmi válság a vallás terén is éreztette hatását. A régi ókori istenek tekintélye csökkent, egyre többen hittek idegen (egyiptomi, zsidó, föníciai, perzsa) istenekben. Egyre szaporodtak a titkos szekták, a misztikus szertartások köré szerveződő vallási közösségek. Jézus Krisztus megjelenésével új fordulatot vett az európai ember, az európai kultúra története. Szélsebesen terjedt az „evangélium” (jó hír) a Megváltó születéséről életéről, csodálatos tetteiről. Követőinek száma nőttön-nőtt, egyre-másra szerveződtek a keresztény közösségek. Tagjaik azt hirdették, hogy nincs különbség ember és ember között, a hívők Isten előtt egyenlők - a római császárt istenként tisztelni viszont halálos bűn. Ez a tanítás váltotta ki háromszáz esztendőn át a megtorlás iszonyatát: keresztények ezreit végezték ki vagy vetették vadállatok karmai közé. A korábban üldözött keresztények helyzete alapvetően megváltozott, amikor Konstantin császár51 313-ban a Milánói Edictumban vallásszabadságot és különleges jogokat biztosított nekik52. Ettől fogva a kereszténység egyre fontosabb szerepet játszott a római birodalom életében. Az egyházat anyagi támogatásban részesítette, és rendeletére 321-ben a vasárnap állami pihenőnap lett. Konstantin a kereszténységgel akarta fokozatosan felváltani a pogány államvallást. A keresztre feszítés büntetését 315-ben megszüntette, a gyermekeket, rabszolgákat, földműveseket és foglyokat törvényekkel védte. 53

47

Pukánszky-Németh (1999.) 69-72.p. Dr. Fehér (1994.) 13-14.p. 49 http://mek.oszk.hu/01800/01893 50 Pukánszky (2001.) 50.p. 51 I. (Nagy) Konstantin császár (Kr.u. 312- 337) - http://hu.wikipedia.org/wiki/I._Constantinus 52 Kr. u. 313.: A Milánói ediktum, melyet I. Constantinus (I. (Nagy) Konstantin) nyugati és uralkodótársa, Licinius keleti császár adott ki, engedélyezi minden ember, így a keresztények számára is a szabad vallásgyakorlást. http://hu.wikipedia.org/wiki/Mil%C3%A1n%C3%B3i_ediktum 53 Pukánszky-Németh (1999.) 75.p. 48

22

Ezek a törvények utalnak arra, hogy szükség volt a gyermekeket védő törvényekre. A gyermekgyilkosságok annyira elterjedtek, hogy 374-ben főbenjáró bűnné nyílvánították. 54 Emberfelfogás, embereszmény A keresztény embereszmény gyökeresen más, mint a görög-római. A korai kereszténység embere a földöntúli élet felé fordítja figyelmét. Nem képességeinek harmonikus fejlesztésére törekszik, hanem arra, hogy halhatatlan lelkét megtisztítsa a földi élet szennyétől. Szeretet, önfeláldozás, alázatosság, békére törekvés, lelkierő - ezek a vonások jellemezték a kereszténység emberét. A korai keresztény nevelés jellemzői Az egyházatyák és a gyermeki lélek A korai kereszténység nevelési elvei a fentebb bemutatott emberfelfogásból eredeztethetőek. Középpontban az akarat fejlesztése áll; a testi erők és az értelmi képességek kibontakoztatása ehhez képest másodlagos. Az akarat erősítése egyben a hit erősödését is jelenti. Lényeges jellemzője a keresztény nevelésnek az egyetemes jelleg. (A „katholikosz” görög szó jelentése: egyetemes, általános, minden népre kiterjedő.) Eszerint minden embernek joga van ahhoz, hogy a hit és a szeretet szellemében művelődjék. Társadalmi, faji és nemzeti különbségeken fölülemelkedve a korai kereszténység képviselői a nőknek és a rabszolgáknak is biztosítani akarták a kulturálódás lehetőségét. 55 A kerszténység elterjedése önmagában nem vonta maga után a gyermekek helyzetének javulását, az új vallás és a benne megjelenő emberkép egy fejlődő folyamatot indított el a gyermekkor megítélésében.56 A korai kereszténység nagyműveltségű bölcselői, az egyházatyák a hit terjesztésével öszszefüggésben pedagógiai kérdéseket is tárgyaltak műveikben. Ezek között is különösen nagy fontosságot tulajdonítottak a családi nevelésnek. A IV. század végén keletkezett Aranyszájú Szent Jánosnak (Khrüszosztomosz)57 a keresztény szellemű családi nevelést bemutató könyve. (Címe: „A hivalkodásról, s arról, hogy a szülőknek miképpen kell gyermekeiket felnevelniök”) A Krisztus szelleméből fakadó nevelés megköveteli, hogy a szülők óvják gyermekeik tiszta és romlatlan lelkét a káros hatásoktól. A büntetés eszközei közül a verést nem tartja célravezetőnek. Inkább büntessen a szülő „szigorú tekintettel”, szemrehányó szavakkal. Inkább hasson a gyermek lelkére barátságos ígéretekkel. Féljen a veréstől, de ne legyen sűrűn része benne. Arra is ügyeljenek a szülők, hogy gyermekük ne váljon emberkerülővé. A nevelés fontos eszköze a mese: meséljenek nekik olyan bibliai történeteket, melyeket könnyen megértenek. Az Újszövetség részletes megismertetése csak később, serdülőkorban tanácsos, mikor a fiatal már érettebb felfogóképességgel rendelkezik. Jól válasszuk meg gyermekünk nevelőjét, s ügyeljünk arra, hogy ne kerüljön rossz társaságba. Óva int a színháztól: amit ott lát az ifjú, az megronthatja lelkét. A nemi ösztönből fakadó vágyak ellen minden eszközzel küzdeni kell. Leghatásosabbnak azt tartja, ha az ifjút lehetőleg korán egy hozzáillő leánnyal jegyzik el szülei. A keresztény szellemű családi nevelés legfőbb feladata e felfogás szerint a lélek tisztaságának óvása, s az akarat energiáinak fokozása azért, hogy képes legyen ellenállni a bűnre csábító belső ösztönöknek és külső hatásoknak. Aranyszájú Szent János könyvét még a gyermeki tisztaságot hirdető evangéliumi gondolat hatja át. 54

Pukánszky (2001.) 50.p. http://mek.oszk.hu/01800/01893 56 Pukánszky (2001.) 50.p. 57 Aranyszájú Szent János (Antiochia, 346. körül - Komana, 470. szeptember 14.) http://www.katolikus.hu/szentek/0913.html 55

23

Ugyanez az óvó-segítő magatartás iránti igény fogalmazódik meg Szent Jeromos (Hieronymus)58 egyik levelében is, amelyben a keresztény leánynevelés alapelveit fogalmazza meg. A törődés rendkívül szigorú felügyelettel párosult. Hieronymus eszményített leányneveltje a világtól elvonuló szerzetesi életre készül, éppen ezért „nem szabad mást hallania és beszélnie, mint ami isteni félelmet lehel. A tisztességtelen szót meg ne értse; világi énekekről ne is legyen tudomása, s már kicsi korában szokjék nyelve édesen szóló zsoltárénekekhez.” Tömören fogalmazva: a leány dolga az, hogy „éljen angyali tisztaságban; legyen testben test nélkül”. Ez a természetes gyermeki hajlamokat háttérbe szorító, ugyanakkor a segítő „attitűd” (gyermekekhez való viszonyulás) elemeit sem nélkülöző nevelési eszmény érvényesült a keresztény nőnevelésben évszázadokon át. Látható, hogy a korai kereszténység egyházatyái fontos szerepet töltöttek be a gyermekkel kapcsolatos korábbi közömbös attitűd fokozatos átformálásában. Munkáikban lépten-nyomon felhívták a figyelmet arra, hogy a gyermek Isten halhatatlan lélekkel megáldott értékes teremtménye. Éppen ezért figyelmet, együttérzést, gondoskodást, oktatást-nevelést érdemel. 59 Iskolák és a műveltség rostája Kathekéta iskolák. A keresztény közösségek új tagjaikat - mielőtt maguk közé fogadták volna őket - alapos vallásos oktatásban-nevelésben részesítették. A gyülekezetek tanítóinak kiképzésére már a II. századtól kezdve ún. „kathekéta-iskolákat” létesítettek. („Kathekéta” volt a neve a keresztény gyülekezetbe lépni szándékozó felnőttek nevelőjének, oktatójának. Az oktatás gyakran 2-3 évig is eltartott.) A többéves előkészület időszaka alatt a jelölteket megismertették a kereszténység tanításaival és jellemformáló gyakorlatokat végeztek velük. A görög-római kultúra alapvető értékeit kezdetben nem volt nehéz beilleszteni a kereszténység eszmerendszerébe. Az olyan ókori erkölcsi eszmék, mint a kalokagathia vagy a római virtus összhangban voltak a keresztény etikával: mindegyikük az ember erkölcsi jobbítását célozta. Hamarosan megmutatkozott az emberközpontú humanizmus és a keresztény hit közötti különbség. Az előbbi a földi létet helyezte a középpontba, az utóbbi Isten, a Teremtő felé fordult. A keresztény embert nem a földi gyönyörök, hanem az örökkévalóság kérdései foglalkoztatták. A konfliktus egyre élesebbé vált, a korai egyházatyák ezért élesen elutasították a pogány műveltség örökségét. A nyugati egyházatyák, akik mélységesen elítélték a „pogány” erkölcsöket, ezért általában elvetették a klasszikus kultúrát. V-VI. századra a következő álláspont alakult ki: az antik szerzők műveinek olvasása-tanulmányozása szükséges, mert ez biztosítja az értelem csiszoltságát, a gondolkodás frissességét. Ugyanakkor alaposan meg kell szűrni ezeket a műveket, s a kifejezetten káros hatású könyveket el kell távolítani a keresztény ember olvasmányai közül. Mindebből látható, hogy a keresztény műveltség nem előzmények nélkül való. Nem a semmiből született, hanem az antikvitás kultúrájából terebélyesedett ki. Annak ellenére, hogy tagadta a pogány szellemiséget, a klasszikus görög-római műveltségnek mégis sok elemét vette át. Ezt a „megszüntetve-megőrzést” tükrözi Szent Ágoston (Aurelius Augustinus)60 felfogása is. Szent Ágoston felfogása szerint két ember él bennünk: a lelki (szellemi) és a testi (természetes) ember. A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok szemlélésére; a testi ember ismerete, tudása (scientia) kizárólag a földi dolgokra vonatkozik. A tanulás, a tudás végső célja csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Augustinus szerint tehát a tudományos ismeret 58

Szent Jeromos (Stridon, 347 körül +Betlehem, 419/420. szeptember 30.) http://www.katolikus.hu/szentek/0930.html 59 http://mek.oszk.hu/01800/01893 60 Szent Ágoston, (Tagaste 354–430 Hippo); Őt tartják a legnagyobb nyugati egyházatyának és a legnagyobb latin filozófusnak. - http://www.cryingvoice.com/Christianity/Augustinus_mag.html

24

csak abból a szempontból értékelendő, hogy mennyire segíti a Biblia szent könyveinek a megértését. A Szentírás szövegeinek olvasásához görög és héber nyelvismeretre van szükség. A szent könyvekben előforduló allegóriák, „képes beszéd”, az utalások megértését segíti, ha a művelt hívő ismeri a természetet, eligazodik a számok világában, de a történelem, az asztronómia és a zeneelmélet sem idegen számára. A Biblia tanításának megvédéséhez jártasnak kell lennie a retorikában, s gondolatait logikusan, a dialektika szabályai szerint kell kifejtenie. Augustinus végső soron az ókori klasszikus műveltség valamennyi ágát be tudta illeszteni a keresztény ember számára fontos tudományok rendjébe, úgy, hogy ezek a Szentírás megértésére előkészítő (propedeutikus) szerepre tettek szert. Szent Ágostonnak az ember eredendő bűnére vonatkozó gondolatai nagy hatást gyakoroltak a középkor emberfelfogása, gyermekképére. Az ember azzal, hogy embernek született, elvesztette szabad akaratát. Krisztus áldozatának révén a keresztség felvételével megváltást nyerhet az előtte járó nemzedékek bűneitől, de lelke még mindig terhes a „bűn robbanóanyagával”, a bűnre való hajlammal. Még csak természeti ember (homo naturalis), de megvan a lehetősége arra, hogy Isten kegyelme által újjáteremtődve szellemi emberré (homo spiritualis) váljék. 61 Szent Ágoston szerint kétféle ember van: 1. homo exterior (testi ember), aki a külvilág sokszínûségétõl elcsábulva elfeledkezik a lelki, szellemi értékekrõl, s nem fordul figyelme önmagán túlra, azaz a tökéletesség felé. 2. homo interior (lelki ember): a lélek szemlélõdésre született, s a változatlan végsõ igazság megismerésére kell törekednie, azaz az egoista felfogással szemben a feltétlen igazságot kell szem elõtt tartani. Ez azonban csak szabad választás révén fogadható el, s ezáltal Ágoston egyik központi gondolatvá a szabad akarat problémája vált.62 Ebből a gondolatmenetből konkrét pedagógiai következmények vonhatók le: A szülő és a nevelő szeretettel tudja a gyermek az esendő, bűnre hajlamos akaratát megacélozni, a magasrendű lelki célok felé irányítani. A legfontosabb pedagógiai feladat tehát az akarat nevelése. A szeretet viszont nem zárja ki, sőt, e felfogás szerint egyenesen megköveteli - a gyakori testi fenyítést. Szent Ágoston - és más egyházatyák - felfogása jelentősen hozzájárult annak a középkori keresztény nevelési elvnek a kialakulásához, miszerint a gyermek eredendően rosszra törekvő hajlamait a nevelőnek kell jó irányba fordítania. A nevelés voltaképpen folyamatos küzdelem a gyermek bűnös természete ellen. Mivel a gyermek lelkileg még fejletlen, képtelen a jó felismerésére. A fejlődés feltétele, ha magát feltétel nélkül aláveti a felnőttek akaratának, ha ellenkezés nélkül azt teszi, amit parancsolnak neki. A félreértések elkerülése érdekében hangsúlyozandó: Augustinus pedagógiai felfogása nem „pesszimista”: hitt a gyermekek nevelhetőségében, lelkének formálhatóságában. Érdeklődött a gyermekek fejlődése iránt, élénken foglalkoztatta az anya-gyermek kapcsolat. 63 Kereszténység és gyermekvédelem Szent Ágoston gyermekfelfogásának pozitívumai még jobban értékelhetővé válnak, ha arra gondolunk, hogy a maga korában a gyermekek meggyilkolása, elhagyása, „kitevése” még egyáltalán nem számított bűnnek. Csak 374-ben született az az egyházi törvény, amely a gyermekek meggyilkolását főbenjáró bűnnek bélyegzi. A 442-ben megtartott vaisoni zsinat határozata értelmében a „kitett” gyermekeket templomokba, kolostorokba kellett vinni, ahol felnevelték őket: papok, szerzetesek lettek belőlük. Az egyház gyermekvédő, karitatív tevékenységének erősödését jelzi a lelencházak megszervezése. Az első árvaházat Dateo, Milánó érseke szervezte meg 787-ben. Nagy szükség volt a karitászra: egyes adatok szerint a legszegényebbek körében nem volt ritka a nem kívánt gyermekek eladása sem. 61

http://mek.oszk.hu/01800/01893 http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/FILTETEL/AUGUST.HTM 63 Pukánszky-Németh (1999.) 81-84.p. 62

25

A tehetősebb családokban évszázadokig tartó szokás volt a gyermekek szoptatós dajkához adása. A csecsemők élete itt nem volt mindig biztonságban. A dajkák gyakran ópiumos cseppekkel itatva „nyugtatták” őket, előfordult, hogy a leejtett gyermek halálra zúzta magát, vagy a gondatlan dajka ágyában fulladt meg. Angliában csak a XIII. században alkották meg az első világi törvényt, amely kimondta: ha egy dajka vagy egy tanító szándékosan vagy gondatlanságból megöli a gondjaira bízott gyermeket, ugyanolyan bűnt követ el, mintha felnőtt lenne az áldozat. A tragédiák ellenére a dajkaság intézménye nagyon sokáig fennmaradt: Angliában és Amerikában a XVIII. századig, Franciaországban a XIX. századig, Németországban pedig egészen a XX. századig élt ez a gyakorlat. Hasonlóan mélyen gyökerező és elterjedt szokás volt a csecsemők szoros bepólyázása. Négyhónapos korukig szorosan megkötözve kényszeríttették mozdulatlanságra őket. Ezután karjaikat kiszabadították, de a törzsüket és a lábukat még további öt hónapon keresztül pólyába kényszeríttették. A gyermekekből így könnyen kezelhető „csomagok” váltak. Olyan szorosan megkötözték őket, hogy szívverésük lelassult: így nyugodtabbá, aluszékonybbá váltak. (A pólyázás szokása is igen hosszú életű volt. Rousseau a XVIII. század végén még szenvedélyesen érvelt a csecsemők „kínzása” ellen.) A pólyázás célja végső soron a gyermeki test formálása volt. Ennél erőszakosabb módszer is előfordult: szülésznők kézzel alakították az újszülött csecsemő még lágy koponyáját, formálták végtagjait. Az egyház igen sokat tett a gyermekek védelmében. A IX. századtól kezdve egyre többször hangzott el vasárnaponként a szószékről az intés: a szülők vigyázzanak gyermekeik életére, hiszen a gyermek Isten teremtménye, lélekkel megáldott lény. Óvják életét, ne hagyják felügyelet nélkül. A csecsemő a bölcsőben arcára fordulva megfulladhat. Ugyanígy járhat édesanyja ágyában is, ha az anya vigyázatlan. A tűz és a víz is könnyen válhat tragédiák okává, ha a szülők nem eléggé óvatosak. A mélyen gyökerező szokások megváltoztatása nem ment könnyen. Az egyházatyák az értekezések lapjain ugyanazért érveltek, mint amit az egyszerű lelkipásztorok a vasárnapi istentiszteleten prédikáltak: a gyermek élete érték, a gyermek gondozása-nevelése a szülők kötelessége. Az egyház felvilágosító, népnevelő tevékenysége végül is nem maradt hatástalan: fokozatosan felértékelődött az édesanya szerepe, kapcsolata gyermekéhez érzelmi színezettel telítődött, humanizálódott. 64 A népi hagyományok mélyen gyökereztek, s a világi és egyházi hatóságok tiltásai kevés eredménnyel jártak, még az olyan borzalmas cselekedetek esetében is, mint a gyermekgyilkosság, magzatelhajtás, a gyermekek adásvétele és elhagyása. Leglényegesebb változás az anya gondozó szerepében következett be. Úgy tűnik, a 7. századra sok pogánykori motívum elhalványult, s a szülői szeretetet gyakran ábrázolták úgy, mint ami természetes és elvárható. Azonban a folytonos törvényhozás szükségessége, valamint egyéb szórványos bizonyítékok azt jelzik, hogy az eszmények és a való helyzet közti távolság a fél évezred során alig csökkent. 65

64

65

Pukánszky-Németh (1999.) 84-86.p. Richard B. Lyman, Jr.: Barbárság és vallás – Késő római és kora középkori gyermeknevelési szokások; 47.p.

26

III. A KÖZÉPKOR A klerikus műveltség átadásának intézményei A Római Birodalom romjain új államalakulatok jöttek létre a barbár népek körében, és több évszázados fejlődés nyomán kialakult a feudalizmus. Megerősödött a kersztény vallás, kiépült az egyház szervezete.66 A IV. századtól kezdve a római birodalomnak nemcsak a keleti, hanem nyugati részén is létrejöttek az első kolostorok. Szent Ágoston is meglátogatott néhányat Itáliában, majd afrikai szülővárosába, Tagastéba visszatérve maga is alapított kolostort. A nyugati szerzetesség igazi megalapozójának Nursiai Benedeket67 tartják, aki 529 táján Róma és Nápoly között, Monte Cassino hegyén alapított kolostort. Nővére, Szent Skolasztika68 követte példáját, zárdát hozott létre a közeli Piumarolában. Monte Cassino kolostorából rajzottak ki hosszú időn keresztül a bencés (azaz: Benedek-rendi) szerzetesek, hogy újabb és újabb kolostorokat hozzanak létre Európa-szerte. Így jutottak el hazánkba is a X. század végén. Szent Benedek kolostorának életét olyan jól kidolgozott, szigorú szabályzattal irányította („Regulával”), mely hosszú időre példaképül szolgált más kolostorok számára. Maga a szabályzat nem említi a kolostori iskolát. Az imádkozó és olvasó gyermekek fenyítésére viszont található benne utalás, ezért valószínű, hogy olvasni tanuló gyermekek is voltak falai között. Ebben a „sötét középkor”-nak nevezett zaklatott időszakban, a VI-VIII. században a kolostorok a nyugodt szellemi élethez biztosítottak kiegyensúlyozott körülményeket. Szükséges volt ehhez, hogy a szerzetesek a lelkigyakorlaton, szent könyvek olvasásán és a reájuk bízott gyermekek oktatásán kívül nehéz testi munkát is végezzenek. Műhelyekben, szántóföldeken, erdőkben és kertekben folyt a szorgos munka, a kolostorok fokozatosan gazdasági központokká váltak. Kolostori iskolák Minden kolostorban folyt olvasástanítás. A nagy kolostorokban általában két iskola működött: egy belső iskola a leendő szerzetesek (oblátusok) számára – ez volt az schola interna, egy külső pedig a világi papok képzésére – ez pedig a schola externa volt. 69 Ez utóbbiban tanultak azok a gyermekek is, akiket szüleik szerzetesekkel taníttattak ugyan, de nem szánták őket egyházi pályára. A korábbi korszakokban - a görög és a római nevelés időszakában - viszonylag kevesen tanultak meg olvasni. A kolostorok alapításával indult meg az olvasástanulásnak az első nagy hulláma, amely széles körre terjedt ki. A rendtagok ugyanis mindenkit maguk közé fogadtak, előkelő családok gyermekeit éppúgy, mint a társadalom alsó rétegeiből származó fiúkat. A szerzetesek a kolostorokban többirányú műveltségre tehettek szert. Legtöbbjük az olvasást sajátította el, és azokat az egyházi énekeket, amelyek a liturgia szerves részét alkották. Szent Gergely70 tevékenysége nyomán az énekoktatás fontos szerephez jutott a kolostorok életében. A 600. esztendő táján összegyűjtötte és egy nagy kötetbe másolta az egyházi énekeket. Ezt a kódexet a római Szent Péter templom oltárához láncoltatta. Innen másolták le a térítő útra induló szerzetesek, és innen vitték magukkal a gregoriánnak nevezett egyszólamú énekeket, me66

Dr. Fehér ((1994.) 14.p. Nursiai Szent Benedek: (Nursia, 480 körül - Monte Cassino, 547. március 21.) http://www.katolikus.hu/szentek/0711.html 68 Szent Skolasztika: (Nursia, 480 körül – Monte Cassino, 547 körül) - http://www.katolikus.hu/szentek/0210.html 69 http://www.iskolakultura.hu/geczi/geczi/etika7.ppt#275,19,19. dia 70 Nagy SzentGergely pápa (Róma, 540 körül - Róma, 604. március 12.) http://www.katolikus.hu/szentek/0903.html 67

27

lyek harmonikus egységbe ötvözték a görög és római dallamok hagyományait a keleti és zsidó népzenei elemekkel. A szerzetesek egy része - további tanulmányok után - kiemelkedett a kolostorok zárt közösségéből. Püspökként vagy állami tisztségviselőként, államférfiként a feudális államrendben jelentős szerepre tettek szert. Ehhez a klerikus műveltség magasabb szintjét is el kellett sajátítaniuk. Klerikusoknak nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe (klérusba) tartoztak. Igen összetett volt ez a réteg: az egyszerű falusi papoktól kezdve az érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább szállal kapcsolódott. Ők töltötték be a korabeli világi „értelmiségi” funkciókat is: kancelláriákon, hiteles helyeken, a törvényhozás és jogalkotás számos területén, a közigazgatás posztjain teljesítettek szolgálatot. 71 A klerikus tehát egyrészt „könyvforgató” volt, tehát jól tudott latinul, tudott olvasni, tudta a vallás tanait, ismerte a hét szabad tudományt. Másrészt „írástudó” volt, járatos volt az írásbeliségben, az ügyintézésben, jogban, történelemben.72 További tipikusan „értelmiségi” feladatuk volt a gyermekek oktatása-nevelése. Világi rendűek - egészen a XIII-XIV. századig - még nem vállalkoztak erre. A VIII. század végére megszilárdult Európában az első hatalmas feudális állam, Nagy Károly frank birodalma. Miután a 800. esztendő karácsonyán a pápa Nagy Károlyt császárrá koronázta, az uralkodó hozzákezdhetett nagyszabású művelődési programjának a megvalósításához. Ebben az egész országra kiterjedő koncepcióban a kolostori, székesegyházi (káptalani) és plébániai iskolák kiterjedt rendszerét hozta létre. A IX. századra Nagy Károly egy olyan széles körű iskolarendszert teremtett, melynek alapja a területi elv volt. Minden plébániával rendelkező településen létrehozták az alapvető klerikus ismereteket (olvasás és éneklés azaz: lectura és cantus) oktató plébániai iskolákat, és minden területi központban a kolostori és székesegyházi iskolák tették lehetővé a magasabb ismeretek elsajátítását. Már a mai értelemben vett iskolák működtek ezekben a nagyobb kolostorokban és székesegyházakban. A IX. század folyamán kialakult az iskolai oktatás maihoz hasonló rendje. A tanulócsoportok tervszerűen foglalkoztak a pontosan meghatározott tananyaggal. Az azonos tantárgyat tanuló gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktatták. Kibontakoztak a pontosan körülhatárolt tartalmú tantárgyak. Az egyes tanulócsoportok tananyaga fokozatosan egymásra épült, lehetővé téve a tervszerű haladást. Tankönyvek készültek. A tanulócsoportokat már az oktatást élethivatásnak tekintő szakemberek - klerikus tanárok - tanították. A gyakorlati társadalmi igények hatására az új iskolarendszerrel párhuzamosan új tananyagrendszer alakult ki. Ez az új klerikus tananyag magába olvasztotta a „hét szabad tudomány” egyes tagjait. A VIII. században a Karoling-kor elméletírói két csoportra bontották ezt az ókorból örökölt tudományrendszert. A trivium tagjai a szóval, a szöveggel foglalkozó tudományok: a grammatika, a retorika és a dialektika. A quadrivium alkotóelemei pedig a számviszonyokra vonatkozó ismeretanyagok: az aritmetika, a geometria, az asztronómia és a zeneelmélet. Mint már fentebb említettük, a klerikus műveltség alapját az olvasás és az éneklés jelentette. Az előbbi körébe tartozott a latin szövegek és számok elolvasása, néhány egyszerű latin nyelvtani szabály és a latin nyelv alapvető szókincse. Az utóbbi pedig - az egyházi énekek megszólaltatásán túl - az egyházi liturgia ismeretét is megkövetelte; vagyis tudni kellett, hogy az egyes dallamok mikor, milyen ünnepeken, a szertartás melyik részében csendülhetnek fel. Akik magasabbra akartak kerülni a klerikus pályán, azok további három „komplex” tantárggyal ismerkedtek meg behatóan: 71 72

Pukánszky-Németh (1999.) 89-90.p. Dr. Fehér (1994.) 14.p.

28

Grammatika. Ennek a már régtől fogva ismert komplex tantárgynak a keretei között tanulták meg a részletes latin nyelvtant, a helyesírás, a kiejtés, a hangsúlyozás szabályait nemcsak elméletben, hanem a gyakorlatban is. Szükség is volt erre, mivel a frank birodalomban a latin mint idegen nyelv a tudomány, az egyházi élet és a közigazgatás nyelve volt. Diktámen. Több szálból szövődött össze ez az ismeretkör. A tanulók ennek keretei között sajátították el a latin nyelvű írásművek fogalmazásának szabályait. Ez volt tehát a gyakorlati „írásművészet” tudománya. Azt is megtanulták, hogyan kell okleveleket helyesen kiállítani, peres ügyekben vagy egy földbirtok adás-vétele kapcsán. Ehhez bizonyos fokú jogi ismeretre is szükség volt. A diktámen keretei között került sor a verselés művészetének és az énekelt versekkel kapcsolatos tudnivalóknak a megismertetésére. Kompútusz. Ez a számokkal kapcsolatos ismeretek összessége volt a középkori klerikus műveltségben. Számtani műveletek, az elemi geometria szabályai, a csillagos ég ismerete tartozott körébe. A naptárkészítéshez - ez is a papok feladata volt - csillagászati számítások ismerete is szükséges volt. Az időszámítás tudománya, a történeti időfolyam főbb állomásainak ismerete, néhány természeti jelenség (villámlás, szelek, a négy évszak) magyarázata, néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére vonatkozó korabeli ismeretanyag is ide tartozott. Láthatjuk, hogy az antikvitás „hét szabad tudománya” hogyan transzformálódott át egy hármas tagozódású, gyakorlati jellegű klerikus műveltség elemeivé. 73 Plébániai iskolák Nagy Károly frank birodalmában az uralkodó osztály minél szélesebb körben kívánta terjeszteni az egyház tanításait, hogy ennek segítségével biztosítsa a társadalom életének zavartalanságát. Igen sok papra volt szükség ehhez. Erre a célra szerveződött a IX. század folyamán a falvak plébániai oktatása, a plébániai iskola. Összegyűjtötték - akár a legalsóbb néprétegekből is - a tehetséges ifjakat, hogy alapvető ismeretekkel és gyakorlati készségekkel felvértezve pappá képezzék ki őket. Ennek nyomán a század folyamán szerte Európában már rendelkezések egész sora írta elő, hogy a plébániás falvak papjai gyűjtsenek maguk köré ifjakat, akiket liturgikus könyvek olvasására és gregorián énekekre tanítottak. A plébániai oktatás tananyagát tehát az olvasás (lectura) és az éneklés (cantus) alkotta. E két alapvető készséghez szervesen társult az emlékezet fejlesztése, hiszen nagy mennyiségű anyanyelvű és latin szöveget kellett megjegyezniük (tízparancsolat, imák, szentségekről való ismeretek, szentírásrészletek stb.). A falusi plébánosoknak mindezeken túl a mise - vasárnaponként és ünnepenként változó - szentírási szövegeit, érthetően, szépen hangsúlyozva kellett felolvasniuk, tájékozottnak kellett lenniük a liturgikus előírások terén, ismerniük kellett az egyházi éneket. Az elemi szintű klerikus műveltség tehát gyakorlatra irányuló, praktikus ismeret- és készség-együttes volt. Az előzőekből látható, hogy a plébániai oktatás célja a klerikus-utánpótlás volt. A legalacsonyabb néprétegek számára ezen kívül - egészen a XVI. századig - nem létesítettek iskolákat. 74 Székesegyházi iskolák A papi műveltség elsajátításának harmadik lehetséges színtere - a kolostorok és plébániák mellett - a székesegyházi iskola volt a Karoling kortól kezdve. Ezeket az iskolákat az egyházi központokban a püspöki vagy káptalani székhelyeken szervezték meg. (A püspök vagy érsek a kanonokok testületével, a káptalannal együtt irányította az egyházmegye életét.) A székesegyházi - vagy más néven káptalani - iskolák a falusi iskolák esetlegességével szemben a rendszeres okta73 74

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Pukánszky-Németh (1999.) 93.p.

29

tást képviselték. Feladatuk kezdetben az volt, ami a plébániákon: az elemi szintű klerikus műveltség tanításával kellett biztosítaniuk az utánpótlást a papság számára. Emellett az iskolások az egyházi szertartások fényét is emelték, hiszen a tanuló fiúk, a scholarisok a székesegyházakban a templomi kórus tagjaiként is közreműködtek. A XI-XII. századtól kezdve sok olyan reformmozgalom bontakozott ki, melyeknek tömegbázisát a legalsó néptömegek alkották, vezetőik pedig a falusi papság soraiból kerültek ki. Az egyház jogainak és érdekeinek védelméért a székesegyházi-káptalani iskolákat magasabb képesítésű tanárokkal, tudós férfiakkal igyekeztek megerősíteni. Ekkor, az ezredforduló táján kristályosodott ki a klerikus műveltség két egymásra épülő rétege. Az alsó fokú iskolás ismereteket (olvasás és éneklés) a komplex „tantárgyak”, alaptudományok követték: a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz. A székesegyházi iskolák tanulói ezeket sajátították el. Később, a XII-XIII. században azután a magasabb színvonalon oktató székesegyházi iskolákban kiemelkedett ezek közül néhány speciális tudomány: a filozófiai alapozású teológia, a jogtudomány (decreta) és az orvostudomány (medicina). Az orvostudomány fejlődését az akkoriban egyre jobban elterjedő arab tudományos hatás serkentette. A középkor orvosainak kedvelt olvasmányává lett Avicenna (Ibn Sinà)75 „Kánon”-ja. Így vált teljessé a klerikus műveltség hármas rendszere: az alap- és középfokú műveltséget a specializálódott szaktudományok koronázták meg. 76 A középkori egyetemek Az egyetemek kialakulásával új korszak vette kezdetét a műveltség elsajátításának történetében. A XII. században némelyik székesegyházi iskolában a nevesebb tanárok köré az ifjak tömegei sereglettek, hogy előadásait hallgathassák. Főleg azokat a tanárokat részesítették előnyben, akik - a kornak megfelelő - praktikus ismeretanyagot (diktámen, jog, orvoslás stb.) dolgozták fel. A fokozott érdeklődés a tanárok „kiválogatódását”, s ezzel együtt a színvonal emelkedését eredményezte. Fokozatosan létrejött a hallgatók és a tanárok szabad egyesülete, az „universitas”, azaz a mai egyetem őse. Az „universitas” szó a középkorban nem a tudományok egyetemességét, hanem a testület egységét jelentette: „universitas magistrorum et studiorum” (tanárok és hallgatók együttese). Az intézmény neve ekkor még: studium generale (vagyis „egyetemes tanulmányok”). Az első studium generale Bolognában jött létre 1088-ban. Párizsban a XII. század első felében a Notre-Dame székesegyház és a Szent Genovévakolostor iskolájának összeolvadásából keletkezett az egyik legjelentősebb középkori egyetem, a Sorbonne 1253-ban.77 A párizsi egyetemnek - ez tekinthető a középkori egyetemek „prototípusának” - négy kara (fakultása) volt: három felsőbb (teológiai, jogi orvosi) és egy alsóbb, a facultas artium, a filozófiai kar. Ez utóbbi előkészítő szerepet töltött be, itt sajátították el a hallgatók az alapvető tudományos műveltséget. Szükség is volt erre, mivel az Európa különféle országaiból egybesereglett tanulni vágyó fiatalok nem rendelkeztek egységes tudásanyaggal. A középkori egyetemek nem kizárólag felsőoktatási intézmények voltak. Az egyetem ellenőrzése alatt történt az alsó és középfokú oktatás jelentős része. A kollégiumokban a gyerekek már nyolcéves koruktól tanulhattak. A párizsi egyetemen a facultas artium hat esztendeig tartott, általában tizennégytől húszéves korig. Két fokozat tartozott ide: a baccalaureatus a második év végén és a doctoratus az oktatási szakasz befejezése után. Minden bizonnyal ezután kerülhetett sor orvosi vagy jogi stúdiu75

Abú Ali Huszain Ibn Abd Alláh (980, Afsane – 1037, Hamadan); Iráni származású, műveit arab és perzsa nyelven író muszlim bölcselő, orvos, természettudós, misztikus, költő és polihisztor, a középkori muszlim gondolkodás egyik legnagyobb alakja. - http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/teol/avicenna.htm 76 Pukánszky-Németh (1994.) 94-95.p. 77 http://hu.wikipedia.org/wiki/Franciaorsz%C3%A1g_t%C3%B6rt%C3%A9nete

30

mokra húsztól mintegy huszonöt éves korig. A teológia nyolc évet vett igénybe, a teológiai doktorátus megszerzésének korhatára harmincöt év. A tipikus egyetemi stúdiumok a következőképpen alakultak: A facultas artium („ars”-fakultás, filozófiai fakultás vagy magyarra fordítva: bölcsészeti kar) első esztendei alatt latin grammatikát, majd logikát tanultak a hallgatók. Ha ezekből sikeresen levizsgáztak, megkapták a baccalaureatus fokozatot. Arisztotelész természetbölcseleti művei következtek ezután, ennek befejeztével nyerték el a licentiatust. Végezetül Arisztotelész etikai fő művét, a „Nikomakhoszi Etiká”-t tanulmányozták, ezután került sor magiszterré avatásukra. Magiszterként maguk is tarthattak előadásokat bármely egyetem filozófiai (más szóval „ars”) fakultásán. Minden egyetemi hallgatónak először el kellett végeznie a facultas artium-ot, csak ezután léphetett a jogi, teológiai vagy orvosi fakultásra. A középkori egyetemek polgárai általában 6-10 esztendei szaktudományos stúdium után nyerték el a doktori címet. A párizsi egyetem a filozófiai alapozású teológia művelésével tűnt ki. Fontos eleme volt ennek a „skolasztikus dialektika”, illetve a skolasztikus bizonyítási mód, amely egyben oktatási módszert is jelentett. (A középkor filozófiája, a skolasztika nevét onnan nyerte, hogy „iskolában” művelték.) Ez a módszer annyira elterjedtté vált, hogy - a filozófián és teológián kívül - hamarosan más tudományok tanításakor is alkalmazták. A skolasztikus bizonyítási mód deduktív ismeretszerzési módszer, mely kizárólag a gondolkodás műveleteire alapoz, és figyelmen kívül hagyja az érzéki tapasztalásból származó ismeretanyagot. Előnye, hogy fegyelmezett gondolkodásra nevel, kizárólagos alkalmazása viszont éppen a külső érzékletek elhanyagolása miatt - öncélúvá teheti a gondolkodást. A skolasztikus filozófia legkiemelkedőbb képviselője Aquinói Szent Tamás78 (1225?1274) volt, aki a párizsi egyetem professzoraként alkotta meg a skolasztika szintézisét. „Summá”-jában hatalmas összefüggő szintézisbe ötvözte a középkor világképét. 79

A világi nevelés A középkor a rendi tagozódás kora. A rendiség nemcsak jogi tekintetben tagolta a társadalmat, hanem minden rendnek megszabta a maga sajátos foglalkozását. A középkor embere nem ismerte az univerzalitást. „Szakmai csoportok” jöttek létre: a tudományok művelője: a papság, a szabad emberek: katonák vagy (később) polgárok, a nem szabadok: jobbágyok. Az előkelő világiak fiai a lovagi nevelés életszerű keretei között sajátították el mindazt, amire felnőtt életükben szükségük lehetett. 80 Lovagi nevelés a XII. század elejétől kezdve volt, amikor megindultak a keresztes háborúk s a lovagi rend intézményes alakot öltött. Különösen a francia hatások azok, melyek a lovagi kor költészetében, művészetében, köz- és magánéletében mindenütt felismerhetők, valamint ama nagyszerű életeszményekben is, melyek e kort jellemzik s a lovagi nevelésnek is megadják szellemét és tartalmát. Ez a nevelés merőben különbözött attól, melyet ebben a korban az egyház adott. Míg a kolostori iskolák elméleti képzésben részesítették növendékeiket, tehát ismereteket nyújtottak könyvtanulmány alapján, addig a leendő lovagnak rendszerint készségekre és ügyességekre kellett szert tennie, melyekhez a könyveknek semmi közük sem volt.81

78

Aquinói Szent Tamás (Roccasecca, 1226. - Fossanuova, 1274. március 7.) A Skolasztika legismertebb és legnagyobb filozófusa. - http://www.katolikus.hu/szentek/0128.html 79 Pukánszky-Németh (1999.) 95-99.p. 80 http://mek.oszk.hu/01800/01893 81 http://www.kodolanyi.hu/szabadpart/szam5/tnt/kolostor_es_lovag.htm

31

A lovagok nevelése A középkor társadalmi rendjének alapja a földbirok, a feudum volt. A birtok tulajdonosának elsőrendű kötelessége volt, hogy mindazt, amit örökölt megvédje és gyarapítsa. Ehhez katonai erényekre: fizikai erőre, ügyességre, a fegyverforgatás készségeire volt szükség. A nemesi fiúgyermekeket ennek szellemében nevelték. A családi birtokot a legidősebb gyermek örökölte, a többi pedig a király, a fejedelem vagy más hűbérúr szolgálatába szegődött. A lovag tehát az a nemesi származású - legtöbbször nem elsőszülött - lovas katona volt, aki fegyveres szolgálatait hűbérurának ajánlotta fel, s hűségéért cserébe jutalmul földbirtokot kapott. Bátor, hősies férfiak nevelése volt a cél, akik készek életüket habozás nélkül feláldozni a szent cél érdekében. A lovagi ideál a görög arisztokrácia kalokagathia eszméjéhez volt hasonlatos. A fizikai erőn kívül ez az ideál olyan erényeket is magába foglalt, amelyekhez hasonlókkal már Spártában is találkozhattunk. Lelkierő, kitartás, a szenvedés és a halál megvetése, mértékletesség és önuralom - ezek a jó lovag lelki tulajdonságai. Ehhez járult a hűbérúr iránti feltétlen hűség, valamint a legendássá vált „lovagiasság”: a legyőzöttek iránti nagylelkűség, a gyengék és elesettek gyámolítása, a női nem feltétlen tisztelete. Ez utóbbiak már a későbbi „úri” erényeket, a gentleman nagyvonalúságát, önzetlenségét előlegezik meg sajátos formában. A „nemesség kötelez” (noblesse oblige) elve hatja át ezt a szemléletmódot, s ez a kétkezi munka megvetésében, a pazarlás iránti hajlamban, a reprezentálás szeretetében nyilvánul meg. Az egyház is szentesítette a lovagság intézményét. A hős harcosokat Krisztus bajnokainak tekintette, így egyfajta lelki-spirituális méltóságot is adományozott nekik. Egymás mellett élt egyetlen emberképben a vallás iránti feltétlen elkötelezettség és a földi örömök iránti fogékonyság. 82 Hét-nyolc esztendős koráig a család körében növekedett fel a lovag fia,83 otthon a vallás alapjait, a legfontosabb erkölcsi szabályokat, a fegyverforgatás alapvető készségeit már elsajátíttatták velük. Ezután, mivel a lovagi nevelés „iskolái” a főúri udvarok voltak, ezekbe a politikai és kulturális központokba küldték a feudális urak gyermekeiket. A főúri udvarok nem iskolás „könyvműveltséget” adtak, mint amilyent a klerikusok szereztek az egyházi iskolákban. Ezek a fiatal fiúk a valós élet keretei között, a lovagi tornák, vadászatok, fegyvergyakorlatok forgatagában tanulták meg mindazt, amire a későbbiekben szükségük lehetett. Itt tettek szert testi ügyességre és erőre, de itt, a mindennapi élettapasztalatok, a követésre méltó minták alapján bontakoztak ki bennük lovagi tulajdonságok, erények. Itt tanulták meg a lovagi műveltség egyes elemeit is: a dal, a zene, a tánc szükséges velejárója a lovag életnek, hogy ellenpontozza a kegyetlen háborúk szörnyűségeit. A lovagi műveltség építőkövei közé tartozott a nyelvtudás is. Ez a nyelv már - a klerikusok latin nyelvével szemben - egy nemzeti nyelv, a német és angol lovagvárak esetében a francia. Szükség is volt ennek elsajátítására, hiszen a művelt ifjú lovagnak ezen a nyelven illett társalognia az előkelő hölgyekkel. Látható, hogy a lovagok nevelése gyökeresen eltért a klerikusok képzésétől. Mégis - talán a párhuzamok keresése miatt - a korabeli és későbbi írók a „septem artes liberales” mintájára „hét lovagi készség”-ről írtak. A lovaglást, úszást, nyilazást, vívást, vadászatot, sakkozást és az éneklést - feltehetően a hetes szám misztikája jegyében - foglalták egységesnek vélt rendszerbe. Ugyanígy elméleti konstrukció a lovaggá válás folyamatának három szakaszra bontása: apród gyermekkorban, fegyverhordozó ifjúkorban és lovag felnőttkorban. 82 83

http://mek.oszk.hu/01800/01893 http://www.kodolanyi.hu/szabadpart/szam5/tnt/kolostor_es_lovag.htm

32

Ha az ifjú elérte a 20-22 éves kort, a felnőttkor határát, s ha arra érdemesnek bizonyult, akkor pompázatos szertartással lovaggá avatták.84 A XIII. században, Franciaországból kiindulva terjedt el a lovaggá ütés szokása.85 Fegyverzete egyes darabjait: a sisakot a vérteket és a sarkantyút a püspök adta át neki, a kardját pedig hűbérura. A lovaggá ütés a fanfárok zengése közepette történt. A lovagi nevelés a XII-XIV. században érte el virágkorát Európa-szerte. A középkorban az úri családok leánygyermekeinek nevelése eltért a fiúkétól. Többségük hamar elkerült otthonról: apácakolostorokban vagy más főúri családok lovagváraiban nevelkedtek. Ezek az előkelő származású leánykák a várúrnő vezetésével sajátították el mindazt, amit egy feudális udvarház, egy nagy gazdaság vezetéséhez tudni kellett. Minél hamarabb meg kellett tanulniuk mindezt, mivel általában korán, 12 esztendős koruk táján férjhez adták őket. A gazdaság vezetése a középkorban a nemesasszony feladata volt, míg férje a katonáival, fegyvereivel és lovaival foglalkozott. A várúrnő háztartásvezetői munkája nem volt könnyű, a tipikus középkori háztartásba ugyanis többnyire több tucat, nemritkán száz ember is beletartozhatott. Rokonok, szolgálók, védencek, papok - mindannyit etetni és öltöztetni kellett, ez volt a feudális várúrnő kötelessége. A hűbéri kor nemesi udvarháza vagy a lovagvár általában önellátó gazdaság volt: mindent maguknak kellett előállítaniuk, amire szükség volt. A nemesasszonynak tehát a gazdálkodással, a pénzügyekkel kapcsolatos praktikus ismeretekre kellett szert tennie. Megfontoltnak, bölcsnek, törvénytudónak kellett lennie, hiszen férje távollétében ő töltötte be a döntőbíró szerepét is. Valamelyest a harcászathoz is értenie kellett, hogy egy váratlan támadás esetén irányítani tudja a vár védelmét. A betegápolás, az orvoslás is a feladatai közé tartozott. Figyelemre méltó, hogy a nemesi származású nők egyéb teendőik mellett mégis jócskán szakítottak időt olvasásra, művelődésre. Egyes szerzők véleménye szerint egészen a 13. századig több nő, mint férfi szentelte idejét imádságos könyvek és különféle lovagi történetek olvasására.86 Az alapvető művelődési eszközt számukra ezek a nemzetközi méretekben közkinccsé vált lovagregények jelentették. Ezeket a „regények”-et (a nevük „roman”, s ez eredetileg francia nyelvű könyvet jelent) a XII. században már több európai nyelvre lefordították. A várkisasszonyok ezekből tanulták meg a jó modor, az illem szabályait, a társaságbeli viselkedést, az úri magatartást. Mindezeken túl - ha még maradt idejük - énekelni, táncolni, franciául beszélgetni tanultak, hogy majdani életükben ezzel is fényt vigyenek a hétköznapok egyhangúságába, s vendégjáráskor, ünnepnapokon úgy tudjanak viselkedni, ahogyan az illik. 87 A városi polgárság iskolái A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert. Ezzel párhuzamosan átformálódott a városi plébániai iskolák tananyaga: már nemcsak a pappá nevelés szempontjait vették figyelembe, hanem a kereskedő, iparos- és hivatalnokrétegek szükségleteit is. A városi plébániai iskolák oktatója, az iskolarektor88 volt. Többnyire egymaguk látták el valamennyi tanulócsoport oktatását, de a nagyobb városokban az énektanítás és a tanulók templomi szolgálatának megszervezése a kántor feladata volt. A felnőtt tanárok mellett több helyen segédtanítót89 alkalmaztak. Ezek nagyobb diákok voltak, akik a kezdők gyakoroltatásában segédkeztek. Az iskolarektor a plébános felügyelete alatt állott, javadalmazását az egyház látta el, de egyes városokban a városi tanács is juttatott számukra bizonyos pénzösszeget. Megbecsült állás 84

http://mek.oszk.hu/01800/01893 http://www.kodolanyi.hu/szabadpart/szam5/tnt/kolostor_es_lovag.htm 86 http://www.staff.u-szeged.hu/~comenius/nonev.doc 87 Pukánszky-Németh (1999.) 103.p. 88 Még használt elenvezések voltak: rector scholae, magister scholae 89 Még használt elnevezések voltak: preceptor, informator, Geselle 85

33

volt a középkorban a városi iskolarektorság, az anyagi gyarapodás és a társadalmi tekintélyszerzés jó lehetőségét adta. Emellett az is jellemző, hogy a rektorok általában nem maradtak sokáig hivatalban. Gyakran más városban folytatták az iskolavezetést vagy a még jövedelmezőbb városi jegyzőséggel, illetve a papi hivatással cserélték fel a tanítást. Megtehették, hiszen iskolai végzettségük - az esetek többségében - ezt lehetővé tette számukra: a nagyobb városok vezetői ragaszkodtak hozzá, hogy az iskolamester az egyetemek bölcsészeti („ars”) fakultásán szerezhető baccalaureus vagy magiszter fokozattal rendelkezzen. Figyelemreméltó fejlemény, hogy a XIV-XV. században már többnyire világi férfiak, az ún. városi literátus réteg tagjai vállalkoztak iskolarektorságra. A városi plébániai iskolák tananyagának középpontjában - az olvasás, írás és az éneklés tanításán túl - a latin nyelv oktatása volt. A köznapi latin nyelvet oktatták itt, szemben a székesegyházi iskolák csiszolt, ékes latinságával. Fontos volt a városi polgárok gyermekei számára e köznapi latin elsajátítása, mivel abban a korban ez a nyelv töltötte be a legfontosabb világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét is. Az alapvető készségek (olvasás, írás) és a latin grammatika tanulmányozása után a városi iskolák növendékei már praktikus - a jövendő életpályához szükséges - ismeretek tanulásával foglalkoztak. A világi pályákra igyekvőknek a rektor megtanította a különböző hivatalos iratok szerkesztését, pénzügyi ismereteket, gyakorlati számtant, könyvelést, kereskedelmi levelezést, földrajzi-csillagászati ismereteket. A latin nyelvet - a világi pályákra készülők esetében - az anyanyelvi írás-olvasás oktatásával egészítette ki. Komplex ismeretköröket sajátítottak el ezek a fiatalok, olyan tudásanyagot, mely a klerikus műveltség diktámen és kompútusz ismerettömbjének számos elemét is magába ötvözte. A XIII-XIV. századra új, világi értelmiségi réteg, a literátusok rétege alakult ki Európa városaiban. A városi plébániai iskolákban, vagy később az egyetemek filozófiai fakultásán olyan komplex műveltséget szerezhettek, amelynek már gyakorlati irányultsága volt. A vallás, a tudomány, a törvénykezés, a hétköznapi ügyintézés, az orvoslás egyaránt helyet kapott benne. E műveltség birtokában a literátusok már nem törekedtek arra, hogy klerikusokká legyenek. Lehetett belőlük például jegyző, tanító, tisztviselő, gazdatiszt, titkár, könyvelő. A kézműves- és kereskedő rétegek gyermekei is megtalálhatók voltak a városi plébániai iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a műhelyekben sajátították el, az iskolában pedig az alapvető ismereteket: anyanyelvű írást, olvasást, esetleg latin grammatikát. Ez utóbbi ugyanis a társadalmi emelkedés, a magasabb rétegekbe kerülés műveltségbeli eszköze volt. A városi plébániai iskolák mellett ezekben a századokban már kialakultak a városi polgárság anyanyelvű képzést nyújtó, praktikus ismeretanyagot felkínáló magániskolái. Az anyanyelv kizárólagossága az iskolák nevében is szerepelt: „magyar skóla”, Deutsche Schule. Az oktatás körülményeire utal a „zugiskola” elnevezés. Gyakran előfordult, hogy a plébániai iskola rektora délutánonként lakásán tanított. A lányok nevelését-oktatását általában feleségére bízta. 90

A középkor gyermekfelfogása A gyermekkortörténet egyik legvitatottab kérdése a középkori gyermek helyzetének megítélése. Az egyik álláspont szerint a kozépkori ember úgy tekintett a gyermekekre, mint kicsinyített felnőttekre, mások szerint viszont a gyermekkort már akkor is figyelmere méltó, sajátos életszakasznak tartották.

90

http://mek.oszk.hu/01800/01893

34

Sok érv szól az első állásfoglalás mellet, főleg gondolhatunk itt a középkori gyermekek társadalmi helyzetére. A korai középkor évszázadaiban a kisgyermekek eladása, de még meggyilkolása sem számított elítélendő cselekedetnek.91 A középkori városi plébániai iskolában a tanulócsoportok nem életkorok szerint különültek el, hanem a tanulmányokban való előrehaladás alapján osztályozták őket. Ennek a keveredésnek a magyarázatát a középkor gyermekfelfogásában kereshetjük. A kisgyermekkor határát az öt-hatesztendős korban szabták meg, mikor a gyermek elhagyta anyját, dajkáját. Hétéves korukban már iskolába mehettek, s ettől kezdve már fiatal felnőttnek számítottak. A XVIII. századig megmaradt az iskolában a korok keveredése: tíz-tizennégy éves gyermekek, tizenöt-tizennyolc éves kamaszok és tizenkilenc-huszonöt éves fiatalemberek jártak ugyanabba az osztályba. A középkor nem sokra becsülte a gyermekkort. A középkorban a gyermek akaratának megtörését igen korán elkezdték. El kellett fogadnia azt, hogy ő egy tökéletlen lény, aki csak akkor válhat erkölcsileg értékessé, ha feltétel nélkül elfogadja a felnőttek felsőbbrendűségét. Nem volt ritka a gyermekek ijesztgetése szellemekkel, boszorkányokkal, halállal, s mindennapos volt a testi fenyítés. A gyermekek élete hétéves korukban alapvetően megváltozott. Általában elküldték őket otthonról: a szegények gyermekei szolgálni mentek, a gazdagok gyermekei iskolába vagy valamely más házhoz tanulni. Ettől kezdve szinte felnőttként kezelték őket. Változást e téren csak a humanizmus moralistái hoztak, de ez a fejlődés megrekedt a pedagógiai tárgyú írások, traktátusok szintjén, s nem vált gyakorlattá.92 Megállpítható azonban, hogy a középkorban létezett gyermekfogalom. Az is világos, hogy ez a fogalom nem volt egyértelműen negatív. Egyre joban megszilárdult az az erkölcsi norma, amelynek alapján a közvéleméyn elítéli a gyermekgyilkosságot. A fennmaradt dokumentumok szerint a legtöbb európai országban bíróság elé állították a gyermeküket megölő asszonyokat. A középkori szerzők közül többen (pl.: Bartholomaeus Anglicus) úgy tüntetik fel a gyermekkort, mint a tisztaság és a hit korát. A gyermekkor tisztasága és szépsége később elenyészik, a felnőttkor így valamilyen veszteségként értékelhető.93

A magyar intézményes nevelés kezdetei Szent István király megkoronázása idején egy forrongásban-átalakulásban levő, régi és új hit között vívódó társadalom élére került. Az új király felismerte legfontosabb feladatait: a magyar társadalom új, feudális struktúráját kellett kibontakoztatnia, a feudális államszervezetet kiépítenie, s mindehhez a gazdasági fejlődés alapjait lefektetnie. A jövő érdekében - hogy a magyar nép betagolódhasson az európai nemzetek közé - a kereszténység felvétele is szükséges volt. A keresztény egyház szervezetének kiépítése együtt járt az egyházi iskolák megteremtésével, s ez kettős célt szolgált: klerikusokat képeztek, akik az egyházi szolgálat ellátásán túl világi értelmiségi funkciókat is betöltöttek. Szent István több kolostort alapított bencés szerzetesek részére. Ezek közül kiemelkedik a Szent Márton94 hegyi kolostor, amelynek első szerzetesei még Géza fejedelem hívására, 996-ban érkeztek ide, csehországi és lengyelországi térítőútjuk után. Letelepítésüket - mint ahogyan azt az 1001-ben megújított alapítólevél is tartalmazza - a királyság megerősítése (pro stabilitate regni) indokolta. 91

Pukánszky (2001.) 57-58.p. http://mek.oszk.hu/01800/01893 93 Pukánszky (2001.) 63.p. 94 Szent Mártonról úgy tudjuk, hogy a Nyugat-Dunántúlon született. Az itt állomásozó római császári sereg tisztje volt a 4. században - Mészáros István: Magyarságtudat és magyar iskoatörténet; In.:Pedagógiai antológia I. (Szerk.: Gácser József); JGYTF Kiadó, Szeged, 1992. 270.p. 92

35

Iskola is működött ebben a kolostorban: a bencések tervszerűen oktatták-nevelték a szerzetesi életet választó magyar fiatalokat. A Szent Márton hegyi kolostor szerzetesei közül később számosan lettek István király országépítő munkájának segítőivé. Szent István alapítása volt még a pécsváradi, zalavári, bakonybéli és a zobori bencés kolostor is. Ezekben is folyt oktató-nevelő munka, de nyilván egyszerűbb formában, mint a szellemi központban, Szent Márton hegyén. Első királyunk két érsekség (Esztergom és Kalocsa), valamint nyolc püspökség alapításáról intézkedett (Győr, Veszprém, Pécs, Csanád, Eger, Vác, Nagyvárad, Gyulafehérvár). Ezeken a helyeken székesegyházi iskolák működtek. A Gellért püspök által az 1030-as években megszervezett csanádi székesegyházi iskoláról részletes leírást tartalmaz a XIV. századi szövegezésben ránk maradt Szent Gellért életrajz. Ebből a - szakemberek által hitelesnek elismert - dokumentumból tudjuk meg, hogy az iskola első tanára Valter magiszter volt. Valter magiszter a grammatica és musica (vagy más néven a lectura és cantus, vagyis olvasás és éneklés) ismeretére tanította növendékeit. A tanulók között nemcsak gazdag, hanem szegény emberek gyermekei is voltak. A tehetségesebbek az alapfokú ismeretek megszerzésén túl magasabb egyházi műveltségre (latin grammatika, diktámen, kompútusz) is szert tehettek. Ennek birtokában akár magas egyházi méltóságra is emelkedhettek, püspök is válhatott némelyikükből. A többiek az alapfokú egyházi műveltséggel felvértezve a plébániás falvak lelkészei lettek. (Szent István ugyanis elrendelte, hogy minden tíz falu építsen egy templomot, s ennek papját pontosan meghatározott javadalommal lássák el.) A csanádi székesegyházi iskola tehát ilyen szellemi központ szerepét töltötte be, innen kapta lelkészeit a környező csanádi falvak többsége.95 Tudjuk, hogy Szent István király uralkodása idején, az 1030-as években a csanádi vidék népét térítő szerzetesek csoportja tíz bencés szerzetesből állt, kösülük hét magyar volt. „általuk ekkor a magyarok földjét elárasztotta a Szent Igék folyama” tehát ekkor a szentírást már magyarul magyarázták ezek a papok. A magyarságtudat egyik leglényegesebb tartozéka: az anyanyelv, a magyar nyelv a kezdetektől fogva volt jelen a hazai iskolákban. 96 A falusi lelkészek képzésének más módja is volt. Ha a faluban működő papok összegyűjtötték a tanulni vágyó fiúkat, átadhatták nekik mindazt, amit maguk is tudtak: Olvasni és énekelni tanították őket, bevezették őket az egyházi szertartásokba, megismertették velük az alapvető egyházi latin szókincset, a liturgikus szövegeket és énekeket. Mindezek birtokában az egyházmegye székhelyén a püspök pappá szentelhette ezeket a fiúkat. Sajátos pedagógiai helyzet volt ez: A falusi papok megtanították mindazt a növendékeiknek, amit maguk is tudtak, de ehhez nem rendelkeztek pedagógiai-módszertani ismeretekkel. Ennek nem is érezték hiányát. A közfelfogás úgy tartotta, hogy ha valaki tud valamit, akkor arra is képes, hogy azt másnak megtanítsa. Ez a pedagógiai alapállás az egész középkorra jellemző. A tanulásnak ez a módja a társadalmi felemelkedésnek is kiváló eszköze volt: szegény sorsú szülők gyermekeiből lehettek így megbecsült lelkipásztorok vagy akár tudós klerikusok. A XI-XIV. században hazánkban is megerősödtek a székesegyházi iskolák. (A kolostorok iskolái ezzel párhuzamosan egyre inkább csak a jövendő szerzetesek oktatásával-nevelésével foglalkoztak.) A tananyag itt is - akárcsak Európában másutt - az alapkészségek megtanulása után a latin grammatika, a diktámen és a kompútusz volt. A világi főurak, a királyok gyermekeinek nevelése már a XI. századtól kezdve a nyugat-európai mintát követte. Az uralkodók udvari klerikust tartottak maguk mellett, akinek egyik legfontosabb feladata a trónvárományosok nevelése volt. E tanítás középpontjában a vallás-erkölcsi 95 96

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Gácser (1992.) 268-269.p.

36

tudnivalók átadása állott, de a legmagasabb rangú nemes ifjak egy része grammatikával is foglalkozott. Akárcsak Európában másutt, a nemes ifjak legnagyobb hányadának nálunk sem volt életcél a klerikuspálya. A XII-XIV. században hazánkban is jelentős világi-lovagi műveltség bontakozott ki. A főúri nevelés mintáját nálunk is a királyi udvar adta. 97 A XII-XIII. százda széles körben elterjedt példaképe Szent István volt, mint a bölcs férfi, okos vezető, a sikeres hadvezér idealizált alakját látták benne. A XIV-XV. században aztán ezt az ideált felváltotta a lovagkirály Szent László alakja. Személyébe belesűrítették a nyugat-európai lovag és a magyar világi nemes férfi összes eszményi vonását.98 A környező országokban egymás után alakultak az egyetemek: 1348-ban a prágai, 1364ben a krakkói, 1365-ben a bécsi univerzitász nyitotta meg kapuit. Korábban a magyar fiatalok a bolognai és a párizsi egyetemet keresték fel szívesen, 99 azonban a külföldi egyetemre jutás sok pénzbe került, és ez sok fiatalnak a felső szintű nyugati tanulmányainak akadálya volt. A szegény magyar tanulók külföldi egyetemi tanulásának elősegítése céljára 1390-ben Budai János esztergomi kanonok létrehozta a „a tanulni kívánó szegény tanulók kollégiumát”, amely felkészítette a diákokat a külföldi tanulmányokra, és fedezte költségeiket a bécsi, krakkói vagy prágai egyetemen.100 Nagy Lajos - Vilmos pécsi püspök szorgalmazására - 1367-ben alapított egyetemet Pécsett. Ez az intézmény néhány évtized múltán megszűnt. Új egyetem létesült Zsigmond uralkodása alatt Óbudán, 1395-ben. Az oktatás valamennyi karon megindult, s az intézmény szoros kapcsolatot tartott fönn a bécsi egyetemmel. Ez az intézmény sem volt hosszú életű, 1414 után már nem található róla adat. Az egyetem mind Pécsett, mind Óbudán a helyi székesegyházi iskolából fejlődött ki. A teljes egyetemi szervezet azonban egyik helyen sem tudott megerősödni (feltehetően a javadalmak hiánya és a külföldi egyetemek nagyobb vonzereje miatt), s nemsokára ismét káptalani iskolaként működtek tovább ezek az intézmények. 101

97

Pukánszky-Németh (1999.) 106-110.p. Gácser (1992.) 270.p. 99 Pukánszky-Németh (1999.) 106-110.p. 100 Gácser (1992.) 272.p. 101 Pukánszky-Németh (1999.) 111.p. 98

37

IV. RENESZÁNSZ ÉS HUMANIZMUS A XIII. században már megindult az a folyamat, amely azután a következő században bontakozott ki a nagyobb európai nagyvárosokban. Elkezdődött a városi polgárság társadalmi réteggé válása. S az elkövetkező évszázadokban a nevelés történetének fő vonulata éppen az a szívós küzdelem, amellyel a polgárság megszervezte magának az érdekeinek megfelelő iskolát, tananyagot, pedagógiát.102 Az európai művelődés történetének a - hozzávetőlegesen - 1300-tól 1600-ig tartó időszakát nevezzük reneszánsznak. Ezt a fogalmat nemcsak művészeti stílusirányzatként foghatjuk fel, hanem korstílusként, civilizációs stílusként is értelmezhetjük. A világkép, az ideológia döntő változásának első állomása volt a reneszánsz, s ez a változás, ez a fölgyorsult fejlődés folytatódik majd a XVIII. századi felvilágosodás racionalizmusában. Az európai „Új Ember”, az autonóm egyéniség a reneszánszban indult útnak, de a nagy Felszabadulást számára csak az angol és francia felvilágosodás hozza el. A „renaissance” (újjászületés) kifejezés Voltaire-nél és az enciklopédistáknál bukkant fel 1750 körül. Az 1500-as évek Itáliájában a „ritrovare”, „risorgere”, „rinascità”, illetve a „rinascimento” fogalom volt használatos az új törekvések megjelölésére.103

A humanisták mozgalma A XIV-XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat, amely az antik klasszikus szerzők újrafelfedezésével vált a reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezőjévé. A humanisták mozgalmáról van szó.104 Ez volt az első nagy feudalizmus ellenes törekvés, amely még csak közvetve kapcsolódott a polgársághoz, de következményeiben, a következő századokban, már a polgárság is részesedett. Ez az új szellemi áramlat megingatta a vallásos tanítás hagyományos tekintélyét, és ezt a folamatot erősítette az új földi vonatkozású ismeretek hirtelen gyarapodása.105 Olyan kulturális - és ezen belül pedagógiai - program volt ez, amely a tudományoknak egy fontos, de igencsak körülhatárolt területét fejlesztette tovább. A „studia humanitatis”, humán tudományok körébe a grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan tartozott; az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk. A klasszikus humán műveltség megszerzését az is ösztönözte, hogy hittek ennek nevelő, személyiséggazdagító hatásában. Az „ars humanitatis” a reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok, művészetek összességét jelentette. Mindenekelőtt az antik klasszikus - görög és latin - szerzők műveivel való élményszerű foglalkozás „humanizáló”, emberi értékekkel gazdagító hatásában bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemfejlesztő hatásában. Néhány, a reneszánszra jellemző jelenségre hívjuk fel a figyelmet mindezzel kapcsolatban: 1. Az egyik az, hogy a reneszánsz az egyéniség érvényesítésének korszaka. A középkor embere csak akkor érvényesülhetett, ha valamilyen testületbe: céhbe, gildébe, universitasba tartozott. 2. Ez a jelenség szorosan összefüggött a középkori világkép reneszánsz korabeli hangsúlyeltolódásaival: 102

Dr. Fehér (1994.) 17.p. Pukánszky-Németh (1999.) 113-114.p. 104 Pukánszky-Németh (1999.) 114.p. 105 Dr. Fehér (1994.) 17.p. 103

38

A középkor világfölfogása azon - az antikvitástól öröklött - szemléleten alapult, miszerint a létező dolgok szerves összefüggésben, szoros láncolatban állanak egymással. Az ember - aki a középkorban a „létezés nagy láncolatá”-nak jelentéktelen láncszeme volt csupán - a reneszánszban már elhagyhatta kijelölt helyét, s akár Istenhez is „felkapaszkodhatott”. 3. A reneszánsz emberét mindezek ellenére hiba lenne vallástalansággal, „pogánysággal” vádolni. A humanizmus nem vallási és nem is vallásellenes mozgalom volt, hanem egy olyan irodalmi és tudós irányzat, melyet nyugodtan követhettek anélkül, hogy vallásos témákról szót ejtettek volna. 4. A humanisták mozgalmának az antik (a latin és még inkább a görög) klasszikus szerzők iránti fokozott érdeklődése kapcsán arról sem szabad elfeledkeznünk, hogy a latin szerzők jelentős része a középkorban is mindvégig ismert volt a tudós klerikusok között. 5. Segítséget nyújtott e művek megismertetésében az időközben elterjedő könyvnyomta106 tás. Az első nyomtatványok iskolai tankönyvek, kegyes olvasmányok, prédikációk, ponyván árusított széphistóriák voltak. Az 1500-as évek elejétől kezdve már egyre több latin és görög klasszikus mű került ki a nyomdákból, s ezzel párhuzamosan szaporodtak a humanista szerzők munkáit tartalmazó kiadványok is. A nyomtatott könyv megjelenése és elterjedése a XVI. századra lehetővé tette, hogy a kevésbé tehetősek is hozzájuthassanak vallásos tárgyú művekhez (mindenekelőtt a Bibliához), tankönyvekhez, szótárakhoz, humanista traktátusokhoz (értekezésekhez). A középkori kódexkönyvtárak féltve őrzött darabjait odaláncolták az olvasópulthoz. A nyomtatás terjedése „elszakította” ezt a láncot. 6. A reneszánsz ember a természettudományok felé is újult érdeklődéssel fordult. A középkori filozófusok olyan - Platón és Arisztotelész hatására kialakított - elméleti rendszerekben gondolkodtak, melyek tökéletes logikai konstrukciót alkottak, de a valóság tapasztalati tényeit csak igen kevéssé vették figyelembe. 7. A reneszánsz ember jellemző vonása az univerzalitásra, mindenoldalúságra való törekvés. (A kor embertípusát olasz nyelven az „uomo universale” fogalma jelöli, s ez mindenoldalú embert jelent.) A kiváló humanisták filológusok, teológusok, jogtudósok, csillagászok és orvosok voltak egy személyben, de nemcsak a legnagyobb művészek, hanem az átlagos tehetségűek is. Némelyek esetében mindehhez még a költő, a zenész, a tudós és a diplomata képességei is társultak. Az emberi tehetséget akkoriban még nem szorították a különféle mesterségek kalodájába. 107 A könyvnyomtatás letrejedésétől kezdve egyre több szülő gondolkodására hatottak azok a művek, amelyek gyermekgondozási és –nevelési témában íródtak. A szerzők általában a gyerekek gondozásához és „vezetéséhez” adtak tanácsot. Van közöttük olyan, aki a szigorú bánásmódot részesíti előnyben (pl.: Domenici), mások pedig sokkal több megértés tanusítanak a gyermekek iránt (pl.: Rotterdami Erasmus108).109 A városi-plébániai iskola A reneszánsz, a humanizmus korában egyre több polgár küldte gyermekét iskolába, hiszen az életben való boldogulás egyre nehezebben volt elképzelhető az alapvető kulturális ismeretek nélkül. Az anyanyelvi iskolák alapműveltséget nyújtottak a tandíj fejében, míg aki „többre szerette volna vinni az életben”, az a városi latin iskolába íratkozott be. Gyakran a gyereket bentlakásos iskolába küldték messzi a szülői háztól. 110 106

Gutenberg az 1447-ben állította fel első nyomdáját. - http://vmek.niif.hu/01600/01645/01645.pdf http://mek.oszk.hu/01800/01893 108 Desiderius Erasmus (1469, Rotterdam - 1536, Basel) az európai kultúra és vallásosság egyik legnagyobb alakja volt, a humanisták mintaképe. - http://ujember.katolikus.hu/Archivum/2001.07.15/0304.html 109 Pukánszky (2001.) 75-76.p. 110 Pukánszky (2001.) 78-79.p. 107

39

A reneszánsz embere hitte: az emberhez méltó élet megteremtésének kulcsa az antik klasszikus szerzők műveinek feldolgozásával foglalkozó humán tudományok („ars humanitatis”) elsajátításában rejlik. A XV. század végére ez a műveltségi anyag bekerült a városi-plébániai iskolák tananyagába is. Mielőtt ezt a jelenséget elemeznénk, érdemes fölelevenítenünk a középkor végi városi-plébániai iskola tananyagstruktúráját: A XIV-XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a kisgyerekek először az alapszinten kezdték meg tanulmányaikat: megismerkedtek a betűkkel, majd gyakorolták a szótagokká való összeolvasást, végül latin szavakat, mondatokat, rövidebb latin szövegeket olvastak. E hoszszú ideig tartó, fáradságos olvasástanulással párhuzamosan folyt az írás elsajátítása. A tanárok és diákok közötti kommunikáció természetesen a diákok anyanyelvén folyt. Az iskola második szintjén a részletes latin nyelvtan rendszeres elsajátítására került sor. Ez párosult a beszédkészség fejlesztésével: ekkorra már - az anyanyelv helyett - fokozatosan a latin lett az oktatás nyelve. Megfelelő latin nyelvű beszéd- és íráskészség birtokában az ifjú a városi-plébániai iskola harmadik szintjén folytathatta tanulmányait. Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi élethivatásának megfelelő latin nyelvű szakművek tanulmányozását jelentette. A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati munka, könnyebb Arisztotelész-mű, levélminta-gyűjtemény, logikai összefoglalás, zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással foglalkozó szakanyag volt. A középkor végi plébániai-iskola elemi szintjén a magasabb fokokról kikerülő nagydiákok segítették a kezdők tanítását. Énektanítás is folyt minden szinten - ez a plébániatemplom kántorának feladata volt. Nagyobb városok iskoláiban előfordult, hogy - az elsajátítandó tananyagrészek alapján több tanulócsoportot, „osztályt” szerveztek. A legnépesebbek természetesen mindig a kezdők osztályai voltak. Abban a korban ugyanis nem jelentett „bukást” (a szó mai értelmében), ha valaki elemi latin nyelvű olvasás- és írástudás birtokában befejezte tanulmányait, és valamelyik céhben sajátított el egy szakmát. A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok („studia humanitatis”) behatolása ebbe az iskolatípusba. Háromlépcsős szerkezetét nem változtatta meg, annál inkább átalakította a tananyag belső tartalmát. Középső szintjén már az új szellemű, humanista grammatikát kezdték tanítani; felső szintjén pedig - az addigi választható speciális-praktikus ismeretkörök helyett - az eredeti fényüket visszanyert antik klasszikus szerzők műveit tanulmányozták. Ekkorra - a XV. század végére - alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola, minden későbbi humán gimnázium prototípusa111. Ezeknek az iskoláknak a célja a nyelvi-irodalmi műveltség nyújtása, ezen keresztül a tanulók általános emberi fejlesztése a humanista teljesség jegyében. 112 A reneszánsz úri nevelés A reneszánsz világfölfogása, emberképe, gyermekszemlélete legjobban a főúri gyermekek nevelésében tükröződik. Egyes humanista szellemű nevelők a középkor zord, rigorózus gyermekképén túllépve közvetlenebb, bensőségesebb viszonyt igyekeztek kialakítani neveltjükkel. Ez a törekvés először a Gonzaga őrgrófok nevelője, Vittorino da Feltre113 esetében válik gyakorlattá. Feltre szerint a gyermek igényli a derűt, a vidámságot. A félelemmel teli, rideg nevelői légkör nem kedvező. Iskolájában (melyet a mantuai herceg kastélyának egyik szárnyában hozott létre), emberséges, szeretetteljes kapcsolatot igyekezett növendékeivel kialakítani. Neveltjei között szegény gyermekek is voltak. 111

Pukánszky-Németh (1999.) 119-120.p. Dr. Fehér (1994.) 19.p. 113 Ramboldini/Vittorino da Feltre (Feltre, 1378.–Mantua, 1446. február 2.) Itáliai humanista pedagógus. - http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/R.xml/Ramboldini.html 112

40

A klasszikus reneszánsz ember eszménye legkifejezőbben talán abban a XVI. századi könyvben ölt testet, melynek szerzője Baldassare Castiglione114, aki az urbinói herceg szolgálatában töltötte élete egy részét. Itt írta fő művét, amelynek címe „Il Cortegiano”, vagyis az „Udvari nemes ember”115, mely 1528-ban jelent meg először. Húsz év gondolatai, töprengése, diplomáciai fáradozásai járultak hozzá, hogy a Cortegiano létrejöjjön, hogy még egyszer s talán utoljára öszszefoglalja mindazt, ami eszményképe s egyúttal valósága is volt a renaissance társadalmának, legmélyebb emberi törekvése Castiglione-nak.116 A könyv - Platón dialógusainak mintájára - egy négy estére kiterjedő vitáról szól. Az urbinói udvar urai és hölgyei vitatkoznak arról, hogy milyennek kell lennie a tökéletes udvari embernek. Ennek az eszményített embertípusnak első lényeges vonása a sokoldalúság. Az udvari ember legyen „uomo universale” (mindenoldalúan harmonikusan fejlett ember), lehetőleg minél teljesebben bontakoztassa ki a benne szunnyadó képességcsírákat. A „Cortegiano” erős, edzett testű bátor harcos. Minden férfias ügyességben elsőrangúnak kell lennie: tudjon úszni, lovagolni, legyen kitűnő vadász. A hölgyek feltétlen tisztelője, védelmezője, aki a társasági életben is kitűnően megállja helyét. Mindezek a középkori lovagi eszményben gyökerező tulajdonságok, melyekhez a középkorinál jóval oldottabb, személyesebb vallásos életérzés járul. Szelleme is sokoldalúan képzett. A humanisztikus műveltségben alaposan tájékozottnak kell lennie: jól kell ismernie a latin és görög írók, költők, szónokok és történetírók műveit. De az antik kultúra befogadása - bármennyire élményszerű, jellemformáló hatású is - nem elegendő. Az „udvari ember” maga is alkot: tud költeményeket írni (nemcsak latinul, hanem már anyanyelven, olaszul is), hangszeren játszani, énekelni, festeni. Mindezekben a tudományokban és művészetben nem azért tesz szert jártasságra, hogy versenyezzen a „hivatásos” tudósokkal, művészekkel. Ez rangján aluli volna. A „Cortegiano” úri dilettáns a szó igazi értelmében, („dilettante” = műkedvelő), aki a tudósokat és művészeket mecénásként pártfogolja. (Gondoljunk a Mediciekre és a Gonzagákra.) Mégis van ebben az embertípusban valami egyedi: különböző korok embereszménye olvad benne össze harmonikus egységgé. Az „uomo universale” reneszánsz embereszményének megfelelő nevelés - mint láttuk - a főúri gyermekek és ifjak nevelésében teljesedett ki. Nagyobb mértékű elterjedéséről tehát nem beszélhetünk. Később - főként a reformáció hatására - sok értékes eleme szüremlett át az alacsonyabb társadalmi rétegek oktatásába, nevelésébe. 117 A reneszánsz gyermekképe A reneszánsz több jelentős változást hozott a középkor gyermekszemléletébe. A XV. századig - de alsóbb néposztályok körében még tovább - a mai értelemben vett gyermekkor viszonylag rövid időszakra, azaz hat-hétesztendős korig terjedő periódusra korlátozódott. A gyermeket hétéves koráig általában nem tartották igazán értékes lénynek - többek között azért sem, mert a hatalmas arányú gyermekhalandóság miatt könnyen elveszthették szülei. Ezután viszont gyökeresen megváltozott a helyzete: szinte átmenet nélkül a felnőttek világába került. Felnőttként kezelték és felnőttes viselkedést vártak el tőle. Nem törődtek azzal, hogy fogékony lelke miként reagál a káros hatásokra. A vele való foglalkozás főként az oktatásra és a fegyelmezésre (többnyire csak verésre) korlátozódott. 118 114

Baldassare Castiglione (1478-1529) Itáliai humanista, gróf. - Nyugat, 1941/2.sz. http://mek.oszk.hu/01800/01893 116 Szauder József: Az udvari ember; Nyugat, 1941/2.sz. 117 http://mek.oszk.hu/01800/01893 118 Pukánszky-Németh (1999.) 139-140.p. 115

41

A középkori gyermek életének mindennapjaihoz hozzátartozott a verés. A fegyelmezés, akárcsak a kisgyermekkori tanítás, az apa feladata volt. A szülők természetesnek tartották a testi fenyítés használatát. 119 A fentebb leírtakból is látszik, hogy a gyermekek nagy részének életkörülményei a 15-16. században nem sokat változtak, mégis megfigyelhető azonban egy változás, mely változás során a szülőben egyre inkább a gyermekkor fokozatos felértékelődése történik meg. Ez a folyamat azonban ekkor még kettős vetületű volt: egyrészről a gyermekkora irányult a figyelem, de emelett erősen élt a gyereket a felnőttek világához láncoló attitűd is. 120 A reneszánsz humanistái írásaikban ezzel szemben azt hangsúlyozták, hogy a gyermekkor az ártatlanság kora. A kisgyermek védelemre szorul, s a nevelés nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is. Ezt fogalmazta meg többek között Erasmus és Montaigne121. Mielőtt azt hinnénk, hogy a humanisták értekezéseiből kirajzolódó gyermekfelfogás azonosítható a XX. század emberének a gyermekekről alkotott szemléletével, el kell oszlatnunk ezt a félreértést. A reneszánsz „felfedezte” a gyermeket, de korántsem kezelte még úgy a gyermekkort, mint egy sajátos értékekkel rendelkező periódust. A mai gyermekcentrikus felfogás előképének, korai megnyilvánulásának tekinthető Morus Tamás122 humánus nevelési módszere: az szeretet és gyengédség, amellyel három lányát nevelte. Mint már láttuk, humanisták többsége határozottan állást foglalt a gyermekek verése ellen. Az emberibb bánásmód igénye többnyire jámbor óhaj, illetve egyes családokra korlátozódó elszigetelt jelenség maradt csupán. A humanisták mindezzel együtt jelentős mértékben hozzájárultak egy újfajta gyermekszemlélet kiformálódásához. Munkásságuk első állomás volt abban a folyamatban, amelynek a gyermek és a gyermekkor tisztelete felé vezetett. 123

Reneszánsz nevelés Magyarországon A műveltség tartalmának átformálódása Az államalapítástól kezdve a XIV. század elejéig a hivatali ügyintézést, orvoslást, tudományos tevékenységet, oktatást és más értelmiségi feladatot magyar földön is kizárólag a klerikusok végezték. Az 1300-as évek elejétől kezdve elkezdődött egy magasabb szervezettségű államapparátus kialakítása. E fejlődés eredményeként a század közepétől megnőtt az alacsonyabb szintű hivatali munkahelyek száma, melyek betöltőitől már nem várták el, hogy egyházi rendbéliek legyenek. Elkezdődött a tanultság fogalmának leválása a klerikus fogalmáról. A világi értelmiségi feladatot ellátó férfiak elnevezése először az 1320-as években bukkant fel oklevelekben. „Literatus” a nevük, ezt a korabeli magyar nyelvű iratokban a „diák” vagy „deák” szóval fordították. A literátusok képzettsége a hagyományos klerikus műveltség elemein (grammatika, diktámen, kompútusz) túl sokoldalú, gyakorlatias világi ismereteket is tartalmazott. A század közepétől kezdve tehát iskoláinkban felerősödött a világi művelődési anyag szerepe. A klerikus tanárok mellett megjelentek a világi pedagógusok. 119

Pukánszky (2001.) 80.p. Pukánszky (2001.) 74.p. 121 Montaigne, Michel Eyquem (1533, Montaigne - 1592, Montaigne) Francia moralista és filozófiai író - http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/teol/montaigne.htm 122 Morus Szent Tamás (London, 1478. február 7. - London, 1535. július 6.) Angol filozófus, író, politikus. http://www.katolikus.hu/szentek/0622-89.html 123 Pukánszky-Németh (1999.) 141-142.p. 120

42

A XV-XVI. század fordulóján a humanista műveltség jobban szétterült az országban, és eljutott a székesegyházak, városok iskoláiba is. Ennek eredményeként a literátus műveltség tartalma is kiszélesedett. A már ismertetett komplex alaptudományok hármas rendszere humanista elemekkel gazdagodott. A humanista literátusképzettség tartalma így alakult: Grammatika: Latin nyelvtan a humanista nyelvtankönyvek alapján. Az irodalmi szintű csiszolt stílusú latin nyelv - tehát nem a középkori vulgáris latin! - birtoklása. Diktámen: Latin nyelvű írásművek fogalmazásának képessége. A humanista stílus alkalmazásképes ismerete. Levélírás, szónoki beszéd, a logikus, meggyőző érvelés gyakorlata. Elemi jogi ismeretek, a klasszikus verselés szabályai, humanista zeneelmélet. Kompútusz: Elemi csillagászati ismeretek, csillagászati-matematikai számítások, geometria, fizika, mechanika, naptárkészítés. Néhány természeti jelenség megokolása, néhány földrajzi téma. Az élet keletkezése, a teremtés filozófiai szintű magyarázata. Az egészséges életmód szabályai, asztrológia, horoszkópkészítés, alkímia. A literátusok többsége nem tudott vagy nem akart egyetemi tudományos fokozatot szerezni, ezért hazai káptalani (székesegyházi), illetve városi plébániai iskolákban tettek szert műveltségre. Abban az időben érseki, illetőleg püspöki székhely volt, s így káptalani iskola is működött Esztergomban, Nyitrán, Győrben, Veszprémben, Pécsett, Zágrábban, Kalocsán, Csanádban, Egerben, Nagyváradon és Gyulafehérvárott. A XV. század végén megkezdődött a legjelentősebb városi-plébániai iskolák átformálódása humanista iskolákká, humanista gimnáziumokká. A külföldi - mindenekelőtt a bécsi - egyetemet járt iskolarektorok magukkal hozták a humanista tanulmányok klasszicizáló szellemét. Az alapvető készségek és a latin grammatika elsajátítása után - az iskola harmadik tagozatán - ettől fogva már klasszikus latin és görög szerzők műveit elemezték a felkészült s vállalkozó kedvű növendékekkel. Emellett természetesen a kompútusz komplex ismeretkörébe tartozó egyéb tudományok is terítékre kerültek. Iskolafejlődésünk jelentős eseménye zajlott le 1554. január 1-jén. Ekkor lépett hatályba az a megállapodás, melynek értelmében Oláh Miklós124 esztergomi érsek újjászervezte a nagyszombati városi káptalani iskolát.125 Hazánkban a népiskolákról első ízben 1560-ban döntött a nagyszombati zsonat az érsek vezetése alatt. Ennek nyomán egyre szélesedett a katolikus, majd a protestáns npiskolák hálózata a következő évszázadokban.126 E nagy tudású humanista munkájának eredményeként jött létre a nagyszombati humanista gimnázium is. Az iskola tanulmányi rendjében az ókori klasszikus szerzők művei olyan nagy arányban szerepeltek, mint addig még sohasem a magyar oktatás-nevelés történetében. Oláh Miklós nagyszombati iskolája egy új iskolafajta: a humán gimnáziumból és akadémiai tagozatból álló kollégium-típusú iskola „prototípusa” volt. A kollégiumok rendkívül jelentős szerepet játszottak a magyar iskolatörténetben. Magukba ötvözték a nagy múltú székesegyházi és plébániai iskolák értékeit, asszimilálták a humanizmus eszmevilágának hatását. Professzoraik tanításuk során felhasználták a „studia humanitatis”, az „emberséget gazdagító humán tudományok”, az antik kultúra nevelő, személyiségformáló hatását. A magyar kollégiumok többsége nem vált idő előtt a kiüresedett, értéküket vesztett humán tanulmányok, az öncélúan klasszicizáló nyelvészkedés otthonává, mint az a hasonló külföldi intézmények esetében oly gyakran megtörtént.

124

Oláh Miklós (Nagyszeben, 1493. január 10. – Nagyszombat, 1568. június 14.) Híres politikus és író, esztergomi érsek 1553-tól 1568-ig. - http://mek.oszk.hu/00300/00355/html/ABC11371/11413.htm 125 Pukánszky-Németh (1999.) 143- 144.p. 126 Dr. Fehér (1994.) 19.p.

43

Katolikus és protestáns kollégiumaink sokat tettek azért, hogy a humanista nevelés tartalma nálunk közkinccsé válhatott: a polgárság erősödésével a „harmadik rend” is részesülhetett belőle. 127 Reneszánsz főúri nevelés Magyarországon A hazai székesegyházi és városi-plébániai iskolák tananyagának humanisztikus átformálódását majdnem egy évszázaddal megelőzte a főúri nevelés lovagi eszményének fokozatos differenciálódása. A test és a szellem arányos fejlesztését célul tűző, az antik klasszikus stúdiumok fontosságát hangsúlyozó, a gyermeki teherbíró képesség szempontját figyelembe vevő reneszánsz nevelés szelleme itt hamarabb érvényesült. A magyar fiatalok egy része külföldi egyetemekre járt, mások - ugyancsak külhonban magániskolákban tanultak. Legnagyobb reneszánsz kori költőnk, Janus Pannonius128 1444-1454ig Ferrarában végezte tanulmányait. A humanista művelődés központja a XV. században Mátyás király udvara volt. A királyt neveléssel kapcsolatos kérdések is foglalkoztatták. Köztudomású, hogy Mátyás fia, Corvin János minden tekintetben kimagasló színvonalú képzésben-nevelésben részesült. Nevelője, Ugoletti129 tipikus sokoldalú, humanista műveltséggel vértezte fel az ifjú trónvárományost. A latin és ógörög nyelven kívül beszélt németül, szlávul és olaszul is. Érdekelték a természettudományok, foglalkozott asztrológiával és hadi tudományokkal is. A lovagi tornák párviadalában is kiválóan megállta helyét. A magyar humanizmus egyik legnagyobb alakja Janus Pannonius nagybátyja, Vitéz János nagyváradi püspök volt. A Hunyadi-fiúk egykori nevelője, a későbbi esztergomi érsek már a század negyvenes éveitől kezdve fontos politikai pozíciókat töltött be. Nagy szerepe volt Mátyás király választásában, akinek azután közeli munkatársa lett. Humanista felfogása és hazaszeretete egyaránt ösztönözte, hogy szorgalmazza a királynál egy új egyetem alapítását. (A korábbi magyar egyetemek - láttuk már - Pécsett és Budán egyaránt tiszavirág-életűnek bizonyultak.) Mátyás király a pápától kért az egyetem számára alapító bullát. II. Pál alapítólevelének kelte: 1465. május 19. Az egyetem-szervező munka lelke Vitéz János volt, aki az egyetem kancellári tisztségét is viselte. A magyarországi humanisták első jelentős csoportosulása Vitéz János budai, váradi, majd esztergomi otthonában alakult ki. Az univerzitász színhelyéről, Poszonyról 1467-ben született döntés, s még ugyanazon esztendőben megkezdődött az oktatás. Feltehetően mind a négy fakultás (filozófia, jog, orvostudomány, teológia) kiépült. Elsősorban a filozófiai („ars”) és a teológiai kart kívánták magas szintre fejleszteni. Vitéz János olyan neves humanista professzorokat hívott meg, mint Johannes Regiomontanus130 (Johann Königsberg), aki - az invitálásnak engedve - Magyarországra költözött. Esztergomi vizsgálatai alapján írta meg az égitestek mozgásával foglalkozó könyvét. A Mátyás és Vitéz János közötti bensőséges viszony 1470-ben alapvetően megváltozott. Az esztergomi érsek helytelenítette uralkodójának politikáját, 1471-ben összeesküvést szervezett ellene. Ennek leleplezése után Vitéz Jánost Esztergomban házi őrizetbe helyezték. A rákövetkező esztendőben meghalt. A pozsonyi egyetem professzorai - élükön Regiomontanus-szal - eltávoz127

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Janus Pannonius (1434-1472) Költő, a magyar irodalom első nagy alakja - http://www.literatura.hu/irok/renesz/janus_pannonius.htm 129 Ugoletti Taddeo: olasz humanista, 1480 - 1490 között Mátyás király udvarában élt Budán. http://www.kereso.hu/index.php?scan=0&words=ugoletti+taddeo 130 Johannes Müller von Königsberg (Königsberg, 1436. június 6. - Róma, 1476. július 6.) Német matematikus, csillagász, asztrológus. - http://hu.wikipedia.org/wiki/Regiomontanus 128

44

tak, s az egyetem működése hamarosan félbeszakadt. Fennállásáról a legkésőbbi hiteles adat 1474-ből származik. 131

131

Pukánszky-Németh (1999.) 145- 150.p.

45

V. REFORMÁCIÓ ÉS ELLENREFORMÁCIÓ Reformáció és nevelés A XVI. század pedagógiájára, nevelésügyére két eszmeáramlat hatott elemi erővel. Az egyik a humanizmus, mely a középkor klerikus műveltségének egyeduralmát megtörve ember-irányultságú kultúrát és emberléptékű pedagógiát hozott létre. A másik a reformáció, amely az egyház hierarchikus tekintélyéhez kötődő kiüresedett hitélet helyett személyes indítékú, bensőséges, mélyen átélt vallásosságot - s ilyen alapozású pedagógiát - hirdetett. Bár mind a két irányzat a feudalizmus legmélyebbre nyúló gyökereit támadta, az ellentétbe torkolló különbség is könnyen kitapintható. A reformátorok többsége - mindenekelőtt Luther - szembeállt a humanizmus dogmaellenes, oldottabb, „emberközpontú” vallásosságával, emellett keményen elutasította a „pogány” klasszikus szerzők kultuszát. Érdekes paradoxon, hogy később maga a reformáció segítette elő a humanizmus - korábban szűk körű, arisztokratikus - társadalmi szférájának kiszélesedését; az emberközpontú világnézet és kultúra demokratizálódását, polgárivá formálódását. A Luther fellépését követő évtizedben a hitújítás szigora nem kedvezett az iskola ügyének. A Bibliával való foglalkozás kizárólagosságának igénye a klasszikus műveltség rovására fogalmazódott meg. Az ekkor már Németország-szerte terjedő humanizmus eszmeáramlata elé így maga a reformáció gördített súlyos akadályt. A fellángoló hitviták csökkentették a világi tudományok iránti érdeklődést, a prédikátorok hevesen támadták a klasszikus „pogány” szerzőket. Később csökkent ez az elkeseredett humanizmusellenesség. Az 1530-as évek elejétől már felismerték a reformátorok, hogy milyen óriási hatalmat jelent a köznevelés tartalmának befolyásolása, az iskola birtoklása. Bizonyos fokig átformálódott a városi-plébániai iskolákban oktatott tananyag: a humanista műveltség arisztokratikus öncélúsága tovatűnt, s az új hit szövetségesévé szegődött. A nevelés-oktatás végső célja immár az őszintén átélt, bensőséges vallásosság - a „pietas” kialakítása lett, ennek vált eszközévé a humanisztikus műveltség elsajátítása. Luther a nevelésről A nevelés célja A reformáció atyja, Luther Márton132 prédikációiban, írásaiban gyakran foglalkozik a nevelés-művelődés kérdéseivel. Luther különös gonddal figyelt a gyermekekre, úgy tekintett rájuk, mint kincsekre, akiket meg kell óvni Isten számára. Véleménye szerint nincs szentebb tevékenység a nevelésnél. Jó nevelés szerinte elképzelhetetlen rendezett, erkölcsös családi élet nélkül. A luther által népszerűsített, új, polgári családeszmény szerint a szülők teljes hatalommal rendelkeznek gyermekeik fölött. Ebből levonható a következtetés, hogy a szigú nevelés híves is. Az érzelgősségnek szerinte ebben a kérdésben helye nincs. Luther gyermekfelfogása és nevelési elvei megfeletek kora mentalitásának133

132

Luther Márton (1483. november 10. Eisle -1546. február 18.), Luther felismerte, hogy a világban és az egyházban sok minden nincs rendben. Szerette volna a visszaéléseket megszüntetni, de ezzel az egyházban heves reakciót váltott ki. Ezután Luthert a választófejedelem parancsára elrabolták és Wartburgba vitték. A reformáció mozgalma több magas rangú vezetőt magával ragadt és megállíthatatlanul terjedt. Később Luther visszatérhetett Wittenbergbe, a rajongókat és szektásokat meggyőzni és saját gondolatait megvalósítani. Az öregedő reformátor utolsó éveiben sem kevesbé tetterôs, de írásaiban és szavaiban egyértelműen érződik a rezignáció és indulatosság. - http://church.lutheran.hu/luther/leben.html 133 Pukánszky (2001.) 85-86.p.

46

A reformáció eszméjének terjesztéséhez égető szükség volt nagyműveltségű prédikátorhitújítókra és egyszerű plébánosokra egyaránt. Az egyházi férfiak nevelése-képzése a városi-plébániai iskola és az egyetemek feladata. De iskoláztatásra van szükségük a néptömegeknek is: nemcsak a földöntúli életre való fölkészítés, a lelki üdvösség elnyerése érdekében, hanem azért is, hogy evilági-polgári kötelességeiket becsülettel teljesíthessék. Luther a vallási és világi szempontok érvényesülését egyaránt fontosnak tartja. E három réteg - tudósok, plébánosok, köznép - nevelése-művelése szükségszerűen különbözik. 134 Az intézményes nevelésről vallott nézetei 1. A jövendő teológusainak sokoldalú nyelvi képzésben kell részesülniük. Luther a latin és görög nyelv tanulását nem elsősorban a klasszikus irodalom iránti rajongása miatt sürgeti, hanem azért, hogy a tudós reformátorok eredetiben olvashassák a Biblia, az Újszövetség könyveit. Az Ószövetség tanulmányozásához pedig a héber nyelv ismerete nélkülözhetetlen. 2. A leendő falusi plébánosoknak, igehirdető prédikátoroknak fölösleges a görög és héber nyelv tanulásával bajlódniuk. A latint kell minél alaposabban elsajátítaniuk. Az írás-olvasás készségének megszerzése után latin grammatikával, egyházi zenével, majd dialektikával, retorikával és poétikával kell foglalkozniok. Írásműveket, prédikációkat szerkesztenek, verseket írnak, hogy szert tegyenek „a szavak gazdagságára”. Fontos, hogy a gyerekek az iskolában tanítójukkal és egymás között is minél hamarabb latin nyelven beszéljenek. Luther erélyesen felszólítja az egyházi elöljárókat, hogy minden eszközzel szorgalmazzák a rátermett, tehetséges fiúk iskoláztatását. A tehetősebb híveket pedig arra buzdítja, hogy adományokkal, alapítványokkal támogassák a szegény szülők gyermekeinek taníttatását. 3. A népnek, az egyszerű emberek többségének elegendő az anyanyelvi olvasás-írás készsége. A tömegek számára a betűtanulás új hullámát indította útjára Luther: az általa német nyelvre lefordított Bibliát mindenki saját maga olvashatta-értelmezhette, ha elsajátította az olvasás tudományát. Ennek érdekében minden helységben iskolát kívánt állítani külön a fiúk és külön a leányok számára. A jó nevelésre nemcsak a vallásosság érdekében van szükség, hanem - mint már említettük - a polgári erények kialakításához is. A népoktatás lehetőleg minél szélesebb körre terjedjen ki. A német reformátorok jelentős tette az alsó fokú népoktatás - s benne a leánynevelés - ügyének fölkarolása. A városokban egyremásra születnek az anyanyelvi oktatást nyújtó kisiskolák. A leányiskolák tananyagában - az olvasás és írás tanításán túl - zsoltárok éneklése, Luther kis katekizmusa és egyszerűbb bibliai történetek olvasása szerepelt. Tanítóként általában egy tisztes korú művelt és vallásos asszonyt alkalmaztak, aki „tud tanítani, s a leánykákkal jól és okosan bánni”. A gyermekek szülei tandíjat fizettek, ez alól a legszegényebbek mentesültek. 135

A katolikus megújhodás (ellenreformáció) pedagógiája Új szervezetek és iskolatípusok A katolikus egyház vezetői a tridenti zsinaton136 gyűltek össze, hogy egységesen lépjenek fel a terjedő reformációval szemben. A zsinaton nem csak a protestánsok ellen hoztak határozatokat, hanem megszüntettek sok olyan katolikus egyházon belüli visszásságot is, amelyek méltán váltották ki a reformátorok ellenérzéseit és heves kritikáját. (Búcsúcédulák árusítása, a pápai udvar fényűző életmódja, szerzetesek egy részének erkölcsi kilengései stb.) A reformáció ellen a re134

http://mek.oszk.hu/01800/01893 Pukánszky-Németh (1999.) 155-156.p. 136 A tridenti zsinat 1545-1563-ig tartott. 135

47

formátorok saját fegyvereit fordították: az iskolák fölötti befolyás megszerzésével akarták a híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz. 137 A tridenti zsinat az újkori katolicizmus legnagyobb eseménye volt. A hosszúra nyúlt egyházi tanácskozás határozatai a világ katolikusai mindennapjainak részévé váltak. A zsinat négy évszázadra, századunk derekáig meghatározta a katolikus egyház életét.138 A tridenti zsinattal egy olyan katolikus restauráció vette kezdetét, amely lendületét tekintve nem különbözött a reformációtól. E vallási mozgalom tradicionális elnevezése - ellenreformáció - csak a reformáció elleni küzdelemre utal. Több volt ennél: egyáltalán nem olyan mozgalomról volt szó, amely az időben visszafelé irányul. Ahogyan a reformáció térhódításával az északi népek vallásossága lépett új korszakba, úgy jelentett az ellenreformáció újjászületést a déli népek hitélete számára. De már a zsinat előtt is történtek pedagógiai reformkezdeményezések. 139 Trident előtt A katolikus megújulás reformmunkálataiban az új szellemű katolikus nevelés és szemléletmód kialakításában a jezsuiták és a kapucinus szerzetesek mellett további vallási társaságok és szerzetesrendek is jelentős szerepet vállaltak. Ezek közt időben is elsők voltak a theatinusok, akik elsődlegesen az egyházi rend, a klérus reformjára törekedtek, továbbá lelki gondozói tevékenységük során jelentős szerepük volt az árva, elhagyott gyermekek gondozásában, de nápolyi rendházukban nemesi származású gyermekek nevelésével is foglalkoztak. A hátrányos helyzetű gyermekek felkarolása és nevelése volt az Antonius Maria Zeccaria (1502-1539) által 1530-ban alapított barnabiták rendjének140 legfőbb tevékenysége. A rend tagjai a nép között folytatott missziós tevékenységük mellett a 17. századtól kezdődően több jelentős iskolát is létesítettek. A másik, a somascaiak férfirendje elsősorban a szegények, betegek ápolását és az árva gyermekek gondozását tűzte ki fő céljaként. A rend tagjai fiúk és lányok nevelésével egyaránt foglalkoztak, arra törekedve, hogy a gyermekek a munka, a jámborság, és a szeretet eszközével megteremtetett családias légkörben nőjenek fel. Figyelemre méltó az a saját korukban úttörőnek számító törekvésük, hogy a gyermekek nevelése feleljen meg egyrészt a helyi társadalmi lehetőségeknek, másrészt a gyermekek egyéni adottságainak. Ügyeltek továbbá arra, hogy egy adott mesterségre való felkészítéssel segítsék későbbi „társadalmi beilleszkedésüket” is. A szerteágazó, sokféle nevelési feladatot csak úgy tudták megvalósítani, hogy a rend tagjain kívül számos világi személy is részt vett ebben a munkában. 141

A Jezusita rend és iskolái A katolikus reneszánsz legfőbb segítőjévé az 1534-ben alapított jezsuita szerzetesrend lett. Céljuk az volt, hogy visszahódítsák a katolikus egyháztól eltávolodott tömegeket. A rend megalkotója a hányatott életű spanyol katonatiszt, Loyola Ignác142 volt. Kérésére III. Pál pápa hozzájárult egy új rend alapításához, s annak szabályzatát 1540. szeptember 27-én erősítette meg. Az ellenreformáció élharcosai mindenütt a jezsuiták voltak. Főként a katolikus vallású országokban (Spanyolország, Franciaország, Itália, Habsburg Birodalom) sikerült a hitélet új stílusát, a barokk vallásosságot meghonosítaniok. Az egyszerűségre törekvő, minden külsőséget eluta137

Pukánszky-Németh (1999.) 157.p. Tóth István György: A tridenti zsinat; Rubicon, 1991/6. sz. - http://www.mult-kor.hu/rubicon 139 http://mek.oszk.hu/01800/01893 140 A pálosok rendjéhez tartozó kanonokok kongregációja (Clerici regulares s. Pauli decollati) - http://www.kereso.hu/yrk/Erinv/15915 141 http://mek.oszk.hu/01800/01893 142 Loyola Ignác, Ignacio (Ignatius) (de) Loyola, Inigo Lopez de Recalde, (1491-1556) spanyol katolikus szent, a jezsuita rend (Jézus Táraság, Societas Iesu) alapítója. - http://www.jezsuita.hu/adattar/ignacelete.htm 138

48

sító protestáns egyházi gyakorlattal szemben újjászülető katolicizmus a hívők képzeletének megragadására, vallásos érzelmeinek fölszítására törekedett. 143 „Hit és igazságosság”, „mindenben Istent keresni”, „mindent Isten nagyobb dicsőségére” tenni: olyan jelmondatok ezek, amelyek elválaszthatatlanul összekapcsolódnak a jezsuita névvel. A jezsuiták szerzetesek, mégis a világban élnek; figyelmük elsősorban a konkrét emberre irányul, mégis Isten a legfontosabb számukra.144 A jezsuiták tudták, hogy a tömegeket csak úgy nyerhetik meg, ha lelkük legmélyebb rétegeire hatnak. A halál elkerülhetetlenségéről, a végítélet borzalmasságáról, a pokol kínjairól szóló elmélkedéseik, írásaik példázzák, hogyan igyekeztek az emberek képzeletét mozgósítani, s egyben ősi misztériumigényét kielégíteni. Ez a barokkos túlfűtöttség az irodalomban, a képzőművészetben és a zenében egyaránt tetten érhető. A jezsuiták első kollégium-típusú iskolájukat még 1548-ban állították fel Messinában, s ezt követte a többi nagyhírű kollégium Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. Az első években minden iskolájuk egyedi szabályzat és tananyagtervezet szerint működött, ezt a sokszínűséget egységesítette a „Szabálykönyv”, a Ratio studiorum. A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján működtek. Egy osztályba az azonos életkorú és megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték. A jezsuiták középiskoláiban szigorú fegyelem uralkodott, de a testi fenyítékhez csak legvégső esetben folyamodtak. A tanári tekintély korlátlan uralmát igyekeztek szeretetteljes magatartással, segítőkész bánásmóddal párosítani. Jó érzékkel ügyeltek arra, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén testmozgással, játékkal, szórakoztató feladatokkal pihenjenek. Arra törekedtek, hogy növendékeik számára az iskolai élet élményszerű időtöltés legyen, amelyben a szellemi koncentráció és a kikapcsolódást nyújtó szórakozás harmonikus egységet alkot. Ezt a célt szolgálták iskoladrámáik is. Kollégium-típusú iskoláikat a katolikusok és a protestánsok lényegében azonos szerkezettel létesítették a XV. század második felétől kezdve. Figyelmet érdemel néhány jellemző eltérés a katolikus és protestáns kollégiumok között: 1. A katolikusok az elemi, a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot külön szervezeti egységként kezelték. Külön létesítettek elemi ismereteket oktató kisiskolákat, külön gimnáziumokat és akadémiákat. A protestánsok ellenben egyetlen összefüggő intézménytípusba integrálták mindhárom szintet. Egy iskolába, a „kollégium”-ba járt az 5-6 esztendős, ábécét tanuló kisgyerek, és a 25-26 éves teológus. 2. Ez az egységes vertikum a protestánsoknál azt is lehetővé tette, hogy az akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként („preceptor”-ként) közreműködjenek az elemi osztályok oktatásában. A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust állítottak. 3. Az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben kötelezővé tették a teológiai stúdiumot (a világi pályára igyekvőknek is). A katolikusok ezt csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek. 4. A protestánsok - egészen a XIX. századig - nem szerveztek külön tanárképzőket. Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a „tógás” diákok (nagydiákok) preceptorként szerezhettek. A katolikusok viszont külön képzőkben foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvőkkel. (Ez volt a „repetensek”, az anyagot ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók kollégiuma.) 143 144

http://mek.oszk.hu/01800/01893 http://www.jezsuita.hu/rend/index1.htm

49

A kollégium-típusú iskola működése a feudális abszolutizmus idején teljesedett ki. Szerkezetében, tananyagában a kis- és középnemesség igényeinek felelt meg. „Barokkos” műveltséget nyújtott, amelyben a latin nyelvre alapozó képzettség elsősorban a közigazgatási pályákon szükséges jogi ismeretekkel társult. A kollégium-típusú iskola virágkorában sajátos funkciót töltött be: lecsendesítette a társadalmi mozgásokat, csökkentette a szociális feszültségeket. A tanulók nagyon alaposan megismerték az antik Róma életét, de saját koruk hétköznapi problémái, társadalmi kérdései rejtve maradtak előttük. A XVII-XVIII. századra így ez az iskolatípus „zárt kert”-té („hortus conclusus”-szá) vált, mivel az iskolafenntartó felekezetek úgy gondolták: a múlt tüzetes megismerése nem zavarhatja meg a tanulók fejlődő lelkét. Ezzel az indokkal zárkóztak el sokáig a legújabb természettudományos felfedezések iskolai oktatásától is. Ez az iskolatípus - mint később még látjuk - ellentmondásaival együtt a XIX. század közepéig rendkívül fontos szerepet játszott a különböző társadalmi rétegek művelődésében. 145 Katolikus leánynevelési törekvések Kiindulópont lehet e kérdés vizsgálatakor a XIV. század, közelebbről Petrarca művészete. Petrarca tanulmányának (A jó és gonosz szerencsének orvoslásáról - De remadiis utriusque fortunal) egyik oldalán - a reneszánsz hajnalán - visszatér azokhoz a sértegetésekhez, melyeket a középkor agyalt ki Éva ellen: „A nő... egy igazi ördög, a békesség ellensége, a türelmetlenség forrása, a vitatkozások oka, melyektől a férfinak távol kell tartania magát, ha élvezni akarja a nyugalmat. Ha megházasodnak, a feleség iránti vonzalomból, a házasságban az éjszakai ölelkezéseket, a gyermekrikácsolást és az álmatlanság kínszenvedését találhatják meg... Ha lehetőségünk van rá, akkor nevünket tehetségünkkel és ne házassággal, könyvekkel és ne gyerekekkel, erkölcsi versengéssel és ne egy asszony által örökítsük meg...” - mindezt az a Petrarca írja, aki hírnevét szerelméhez, Laurához írt verseinek köszönheti, és aki több tekintetben is úgy tűnik, mint az „első modern ember”. A reneszánsz és a humanizmus hatásaival óvatosan kell bánnunk a nő helyzetének változásával kapcsolatosan is. Az új szellemi irányzat valóban előidézett olyan kulturális és társadalmi jelenségeket, amelyek a nő megítélése és életvitele szempontjából pozitívan hatottak (a művészetek pártolása, a szépség dicsérete, a nevelés fellendülése). Nem hagyhatjuk azonban figyelmen kívül azokat a tendenciákat sem, amelyek a nő kora középkori megítélésén alapulnak, és az Európát sújtó XIV-XV. századi gazdasági-társadalmi válság hatására minden rossz egyik alapvető okozójaként a nő újabb elítélését szülik, sugallják, követelik. Azt is meg kell erősítenünk, hogy ez az utóbbi, a negatív hatás Nyugat-Európa társadalmaiban erősen érvényesül, és egészen a XVII. század végéig irányt szab a nő megítélésének. A reneszánsz-kori prédikációk a kora középkorhoz képest alig változnak. Ami változott az az, hogy a könyvnyomtatás elterjedésével rendkívül gyorsan terjednek a nőellenes munkák. A prédikációk megszerkesztése során nemcsak az ókori szerzőkhöz és a kora középkori egyházatyák műveihez nyúlnak vissza, de új "alapművek" is születnek. 1330 körül írta meg Alvaro Pelayo, ferences szerzetes XXII. János pápa kérésére a "De plancta ecclesiae" című művét, amely a későbbi századok egyik leggyakrabban forgatott művévé vált, különösen kinyomtatása után. A mű második részében hosszú listát olvashatunk 102 asszonyi hibáról és gonosztettről. Pl.: N° 1: A beszédjük mézesmázos.. N° 2: A nő megtévesztő... N° 13: Tele vannak rosszindulattal. Minden perverzitás és rosszindulat elegyedik benne... N° 102: Bizonyos nők javíthatatlanok... A leánynevelés, mint a reneszánsz gondolkodás általános hatása ezekben az évszázadokban bontakozott ki Itália- és Franciaország-szerte. 145

http://mek.oszk.hu/01800/01893

50

A középkor szerint a legfőbb nevelési elvek - a lányok megóvása érdekében -: a szeméremre, szűziességre, szerénységre és szófogadásra tanítása. A reneszánsz gondolkodók többsége szerint a női értelem csiszolása a cél, sőt a latin nyelvtudás. Itáliában is, csakúgy, mint másutt, a lánynevelés hasznosságát sokáig tagadták. Nem elegendő-e a lányoknak a tápláláshoz érteniük, a háztartás gondjaival, varrással, mosással, foltozással és főzéssel kapcsolatos teendőket tanulniuk, és néhány imádságot elsajátítani? Sokan így gondolták. A középkor szerint a legfőbb nevelési elvek - a lányok megóvása érdekében -: a szeméremre, szűziességre, szerénységre és szófogadásra tanítása. A reneszánsz gondolkodók többsége szerint a női értelem csiszolása a cél, sőt a latin nyelvtudás. Itáliában is, csakúgy, mint másutt, a lánynevelés hasznosságát sokáig tagadták. Nem elegendő-e a lányoknak a tápláláshoz érteniük, a háztartás gondjaival, varrással, mosással, foltozással és főzéssel kapcsolatos teendőket tanulniuk, és néhány imádságot elsajátítani? Sokan így gondolták.146 A XVI. századi katolikus reform egyik sajátos nevelési vonulatát képezték a leánynevelés terén tapasztalható jelentős változások. Arra vonatkozóan, hogy abban a korban mit tekintettek a leánynevelés legfontosabb műveltségtartalmainak Silvio Antoniano147 Tre libri della educazione cristiana dei figliuoli (Három könyv a keresztény leánynevelésről) című neveléstanában a következőket fogalmazza meg: Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez tartozó szülők leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó leányok számára, akik felnőtt korukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem elegendő az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is. A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás, varrás, szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók. A XVI. században minden egyes felekezetnél megjelenik a fiúk mellett a leányok elemi oktatására irányuló egyre erőteljesebb törekvés. Mivel a nők feladata ebben az időben elsősorban az anya és feleség, továbbá a háziasszonyi teendőkre korlátozódott, természetesen nem fogalmazódott meg az igény arra, hogy a leányoknak magasabb szintű képzést nyújtó iskolákat hozzanak létre. A reformáció hatása a nők többségénél abban nyilvánult meg, hogy ők is igényelték a Biblia anyanyelven történő olvasását, továbbá a teológiai témákkal való elmélyültebb foglalkozást. A katolikusoknál ez az aszkétikus tradíciók folytán mindez másként alakult. Abból kiindulva, hogy minden ember számára elengedhetetlen az alapos és rendszeres vallásoktatás, jóval nagyobb súlyt helyeztek annak intézményes formáira. Ennek megvalósítására a férfirendekhez hasonlóan ebben az időszakban számos - jóllehet koránt sem olyan központosított szervezésű - a leánynevelés feladatait felvállaló női nevelési egyesület és apácarend alapítására is sor került. 148

A magyar oktatás a Mohácsi csata után A mohácsi vereséget követően Magyarország rendjei egymás után két királyt választottak: előbb a nemesség többsége az ország egyik legtekintélyesebb főurát, Szapolyai Jánost, majd egy kisebb csoportosulás Habsburg Ferdinánd cseh királyt és osztrák főherceget. Az elkövetkező tizenöt esztendőt a két király egymás elleni fegyveres küzdelme, azaz polgárháború tette vérzivatarossá. S noha két uralkodója volt az országnak, az eseményeket mégis a harmadik szereplő, Szulejmán szultán diktálta. A kiút megtalálása azonban igen nehéz feladat volt, hiszen egyik fél sem 146

http://mek.oszk.hu/02000/02035/html/#j25 Silvio Antoniano (Róma, 1540. – Róma, 1604.) Bíboros, 1584-ben Veronában jelent meg 3 könyve, amelyben pedagógiai kérdésekről ír. - http://www.italica.rai.it/rinascimento/parole_chiave/schede /antoniano_silvio.htm 148 http://mek.oszk.hu/01800/01893 147

51

rendelkezett elegendő erővel céljai megvalósításához. Ennek eredménye számtalan esküszegés és pártváltás, azaz teljes politikai zűrzavar és válság lett.149 A magyar katolikus egyház legfőbb vezetői a mohácsi csatatéren elpusztultak. A főpapság a tragédia után politikai küzdelmekbe bonyolódott. Ez is magyarázata lehet annak, hogy a futótűzként terjedő reformáció kezdetben nem ütközött a katolikusok ellenállásába. De előidézhették ezt a kezdeti toleranciát az egyházi körökben is otthonra lelő humanizmus emberközpontú, földközpontú tanai is. Hamarosan a lutheránusok (evangélikusok) és a kálvinisták (reformátusok) egyházakba szerveződtek, és elfoglalták helyüket - a megújuló katolikus egyház mellett - a feudális társadalom rendjében.150 Protestáns iskolák Az első protestáns iskolák a 16. század közepe táján létesültek. A nagybányai 1547-ben, a debreceni 1552-ben, a szatmári talán még régebben, több erdélyi iskola pedig 1557-ben. Kolozsvárnak 1526 óta volt protestáns iskolája, előbb lutheránus, majd 1545-től református kézen. Ezekben az iskolákban tanították az artimetikát a Debreceni, illetve a Kolozsvári Artimetika megjelenése előtt is. 151 A század közepén a legtöbb város és mezőváros iskolája a protestánsok fennhatósága alá került. Ezekben az iskolákban folyt a polgárság felsőbb rétegeiből verbuválódott protestáns vezetők nevelése-oktatása. Legfőbb cél a belülről fakadó, átélt vallásosság, a pietas kialakítása volt. Mindehhez elengedhetetlenül szükségesnek tartották a három legfontosabb nyelv: a latin, a görög és a héber tanulását (ezeket már Erasmus is javasolta), és a humanisztikus műveltség elsajátítását. Az antik klasszikus szerzőknek elsősorban az erkölcsi kérdésekkel foglalkozó műveit dolgozták fel a protestáns iskolákban. A tudományok csúcsa a reformátorok szemében a hagyományos skolasztikus módszerrel fölépített, de új tekintélyeken nyugvó teológia volt. Ennek tanulmányozása koronázta meg a protestáns kollégium-típusú iskolák akadémiai tagozatát A protestánsok tehát elsődleges céljuknak a művelt vezető réteg kialakítását tekintették. Hívő emberekét, akiknek őszintén átélt vallásossága klasszikus humán műveltséggel párosul. Ezért létesítettek 6-8 osztályos latin (tehát grammatikai, retorikai és poétikai osztályokat magukban foglaló) iskolákat. Viszont hosszú ideig nem állítottak fel olyan önálló kisiskolákat, ahol a gyerekek anyanyelven szerezhettek volna egyszerű, praktikus alapismereteket. Sőt: még a nagyobb falvakban is hozzáfogtak a kollégium-típusú iskola megszervezéséhez. Az ilyen iskolák kezdő tagozatának osztályai azután olyannyira felduzzadtak, hogy később már a felsőbb tagozatos diákok tanulmányi munkájának nyugalmát is zavarták. Ekkortól - a XVIII. század elejétől szorgalmazták a protestánsok az önálló kisiskolák létesítését. A protestánsok kollégium-típusú iskoláiban a gyerekeket igyekeztek minél hamarabb latin nyelvre fogni. A felsőbb osztályokban már a tanulók egymás közötti érintkezésének nyelve is a latin volt. A kezdő kisgyermekek oktatása természetesen anyanyelven folyt. Első ábécéskönyveink az ún. „katekizmus-ábécéskönyv” műfajába tartoztak. A gyermekek értelmi szintjéhez alkalmazkodó kérdés-felelet formában feldolgozott hittételek előtt helyezték el az ábécé betűsorozatait és az olvasásgyakorlást segítő betűkapcsolatokat. (Például: ab, eb, ib, ob, öb, ub, üb stb.) A katekizmus anyagát így - gyakorlószövegként - az olvasás tanulásához is felhasználták. 152 149

Kereszt és félhold – A török kor magyarországon (1526-1699); Encyclopaedia Humana Hungarica 05, 1999., CD Rom 150 http://mek.oszk.hu/01800/01893 151 http://www.neumann-haz.hu/muvek/tudomanytortenet/2_Szakmatortenetek/Matematika/ TToth_Mat_Geresi.pdf 152 http://mek.oszk.hu/01800/01893

52

A népoktatás A század közepének társadalmi-politikai-ideológiai küzdelmei új igényeket támasztottak az alsó rétegek iskoláztatásával szemben. Ekkor már szükségesnek tartotta az uralkodó osztály, hogy lehetőleg minden nagyobb településen (városban és falun egyaránt), ahol van papi állomáshely, legyen világi rendű tanító is. Három, egymással szorosan összefüggő cél elérése érdekében akarták a népoktatást megszervezni: 1. Elsősorban azért, hogy elfogadtassák velük saját felfogásukat arról, hogy a fönnálló társadalmi rend tökéletes, ennek megváltoztatása katasztrofális lenne az ő számukra is. Az alsó néprétegeknek ez az „állapotbéli” kötelességek teljesítésére való nevelése összefonódott a vallásos érzületre neveléssel. 2. Az uralkodó osztály egy szűk körű közvetítő réteget akart létrehozni a népoktatás útján. Olyan réteget, mely műveltsége révén képes arra, hogy az uralkodó osztály nézeteit, eszméit az alsóbb rétegek felé közvetítse, velük elfogadtassa. (Alsóbb sorból származó papok, tanítók, ispánok, más földesúri és alacsonyabb rangú uradalmi tisztségviselők tartoztak közéjük.) A falusi, jobbágysorból származó fiatalok részére a népoktatásban való részvétel lehetőséget teremtett arra, hogy öröklött helyzetükből kitörve bekerüljenek ebbe a magasabb társadalmi státust jelentő „közvetítő réteg”-be. 3. Azok számára is szükséges lehetett az elemi ismeretek és készségek elsajátítása, akik megmaradtak örökölt státusukban. Így például a városokban a céhekbe igyekvő fiataloknak ebben a korban már tudniuk kellett írni, olvasni, számolni. Mindezek iskolai elsajátítása után került sor a speciális céhes képzésre, a szakmai ismeretek és készségek elsajátítására. Figyelemre méltó, hogy a falusi nép egészének - egészen a XVIII. század végéig - nem volt szüksége az ún. „elemi” ismeretekre: az olvasásra, írásra, bonyolultabb számolásra. Mindennapos munkája még nem igényelte ezeket. Megfelelő olvasmányanyag sem állt rendelkezésükre, hogy - az esetleg elsajátított - olvasástudást gyakorolhassák-használhassák. A parasztgyerekeknek elsősorban a mindennapi gyakorlatban elsajátítható praktikus számtan, az ún. „paraszt-aritmetika” megtanulására volt szükségük. Ennek elsajátításához nem volt szükség iskoláztatásra. Szüleiktől, környezetüktől tanulták meg ezt is, akárcsak a sajátos értékekkel rendelkező népi-paraszti műveltség többi elemét. Ebben az időszakban jött létre egy fontos intézménytípus, a felsőbb (latin) iskoláktól szervezetileg független, önmagában is „befejezett műveltséget” adó kisiskola. Ez a több, mint háromszáz esztendeig (1560-1868) működő iskolatípus elsősorban a vallási, erkölcsi „állapotbeli” kötelességekről való ismeretek nyújtására, egyes tanulóknak az alapkészségek (olvasás, írás, számolás) és esetenként más praktikus ismeretkörök oktatására szolgáló intézmény volt. Ilyen kisiskolákat hoztak létre a katolikusok, majd - több mint százesztendős késéssel - a protestánsok. A kisiskolák által nyújtott nevelést-oktatást szervesen kiegészítette a templomi katekizmusoktatás, melyre a plébános vezetésével többnyire vasárnap délelőtt vagy délután került sor. Ide jártak azok a gyerekek is, akik nem vettek részt „mindennapos” iskolai oktatásban. Katolikus iskolák Magyarországon első ízben az Oláh Miklós esztergomi érsek elnökletével 1560-ban öszszeülő nagyszombati zsinat rendelkezett a kisiskolák állításáról. E határozat a királyi Magyarország katolikus vallási ügyeivel foglalkozott, s kitért a népoktatásra is. A zsinat elrendelte, hogy minden plébániának tanítót kell alkalmaznia. Ha a falu szegény, akkor több település együttesen fogadja fel a tanítót. Ennek feladata, hogy a „betűismeret első elemeire” oktassa a falvakban élő gyermekeket. Szükséges továbbá a templomi szolgálathoz szükséges egyházi énekek tanítása is. A tanítónak írni is tudnia kell, hogy az arra alkalmas tanulókat ebbe a mesterségbe is bevezethes53

se. Fontos, hogy a tanító „jó tudományú és tisztes erkölcsű” ember legyen, hogy jó példája révén tanítványai „ne csak tanultakká váljanak, de becsületesekké is”. A tanító feladatai közé tartozik az is, hogy a katekizmus szövegét kikérdezze, ezzel is segítve a plébános hitoktató munkáját. Az egyházi hatóságok tehát az 1500-as évek közepétől azon igyekeztek, hogy a hétköznapi („mindennapos”) és a vasárnapi oktatásban minél több gyermek vegyen részt. Falun a gyermekek többségét mint munkaerőt nem tudták nélkülözni, ezért nem mehettek rendszeresen iskolába. Nehezítette az iskolába járást a települések széttagoltsága is, sokan a falvaktól messze, tanyákon, majorságokban éltek. De gátolta a „lehetőség szerint minél több gyerek iskoláztatása” elv maradéktalan teljesülését az is, hogy az iskolás műveltség a XVI-XVII. században még nem tartalmazott a paraszti munkához kapcsolódó praktikus ismereteket. A megújhodott katolikus egyház vezetői Magyarországon is a jezsuita rend segítségét vették igénybe a közép- és felsőfokú oktatás megszervezésében. A jezsuiták Magyarországon 1586ban települtek le, ekkor létesítették első iskolájukat a felvidéki Znióváralján.

54

VI. AZ ÁTMENET KORSZAKA: XVII. SZÁZAD Johannes Amos Comenius pedagógiai szintézise A XVII. század az átmenet kora a nevelés történetében. Korábban a szülők gyermekeik iránti viselkedését általában a távolságtartás, a túlzott érzelmi kötödéstől való óvakodás jellemezte. A XVII. században kialakul és fejlődik a gyermekgyógyászat, egyre elszántabb erőfeszítéseket tesznek az esendő gyermeki életek megmentésére. A gyermekre már egyre inkább úgy tekintenek, mint önálló értékekkel rendelkező individuumra, aki figyelmet törődést érdemel. A verés viszont továbbra is a legelterjedtebb nevelési módszer. A felnőttek világa már egyre inkább érdeklődik a gyermeknevelés kérdései iránt, egyre több gyermeknevelési tanácsadó, útmutató kerül ki a nyomdákból. Mindemellett - főleg felsőbb körökben - megfigyelhető a gyermekek túlzott dédelgetése, babusgatása, játékszerként való kezelése is, ami ellen már a reneszánsz moralistái is felvették a harcot. Megszaporodnak az alapfokú képzést nyújtó kisiskolák, ahol már nemcsak vallási ismereteket, katekizmust tanulnak a gyerekek. Egyre több gyermek számára igénylik szüleik a műveltség alapvető elemeinek (anyanyelvi olvasás, írás, számolás) átadását. Egyre fontosabb lesz a műveltség mellett a jó modor, a jólneveltség elsajátítása is. A magasabb műveltség tartalmai is kezdenek lassan átformálódni. A hagyományos klaszszikus (mindenekelőtt latin) nyelvű stúdiumok mellett egyre határozottabban fogalmazódik meg a hétköznapi életben közvetlenül használható praktikus ismeretek, ezen belül is a természettudományos tudás iskolai oktatása iránti igény. Élete Comenius 1592. március 28-án született a korabeli Morvaország egy Nivnice nevű kis falujában. Szüleit korán elvesztette, egyik nagynénje nevelte-taníttatta a cseh testvérek felekezetének támogatásával. Elemi ismereteit a cseh testvérek közösségének iskolájában szerezte, majd Prerov városának latin iskolájába (gimnáziumába) íratták be. Felsőfokú teológiai tanulmányokat a herborni akadémián és a heidelbergi egyetemen folytatott. Egyre inkább kikristályosodott az a meggyőződése, hogy az összes emberi ismeretet a legegyszerűbb, legáltalánosabb alapfogalmakra kell visszavezetni. Emellett ki kell dolgozni az alapvető fogalmak egymáshoz való kapcsolódásának rendszerét is. Ez a mindent átfogó tudomány lesz a „tudományok tudománya”, vagyis a pánszófia. A „mindentudás” majd hozzásegíti az embert ahhoz, hogy megtalálja helyét, boldogulását a világban. Az egyetemi évek után 1614-ben visszatért Prerovba, ahol pappá szentelték. Emellett tanított a város gimnáziumában. Feleségével, Magdalena Vizovskával Fulnek városába költözött, ahol a lelkészi teendők ellátása mellett iskola-felügyelő is volt. A nevelői gyakorlattal itt is életközeli kapcsolatban maradt. A harmincéves háború kitörése (1618) után súlyos sorscsapások érték: családját elvesztette, otthonát földúlták, menekülnie kellett. A fehérhegyi csatában 1620-ban vereséget szenvedett a csehek Habsburg-ellenes felkelése. A Habsburgok felszámolták az ország önállóságát, a katolicizmust államvallássá tették, s kíméletlenül szétszórták a cseh testvérek közösségeit. Pánszófikus törekvéseit saját hittestvéreinek egy része nem nézte jó szemmel, a „mindentudás” szerintük kizárólag Isten képessége lehet. Egyházi zsinat elé idézték, ahol Comenius megvédte igazát, s így felmentették a vádak alól.

55

1641-ben Londonba, majd Svédországba hívták azzal a céllal, hogy működjön közre az oktatásügy reformjában. Pánszófikus, utópisztikus elképzelései nem leltek jelentékeny visszhangra. Londonban hozzákezdett egy tudósokból álló testület szervezéséhez, de munkáját félbe kellett szakítania a polgárháború kitörése miatt. Svédországban hiába várta a királytól a cseh nemzetnek nyújtandó segítséget. Lesznóban kapta meg Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony hívó levelét, melyben kéri, hogy jöjjön Sárospatakra, vegyen részt a kollégium újjászervezésében. Comenius vendéglátóinak célja az volt, hogy a tudós pedagógus segítsen korszerű ismereteket is nyújtó magas szintű papképző intézménnyé szervezni a sárospataki kollégiumot. A protestánsoknak ugyanis égető szüksége volt jól képzett papokra és világiakra a királyi Magyarországon és Erdélyben, hogy ellen tudjanak állni a Habsburgok rekatolizációjának. Comenius négy esztendeig (1650-1654) tartózkodott Magyarországon. Sárospatakon hétosztályos pánszófikus iskolát kívánt létrehozni, melynek minden osztályában - koncentrikus, egyre bővülő körökként - önmagában is helytálló, de fokozatosan bővíthető ismeretrendszert akart tanítani. Tehát minden osztályban „minden”-ről tanulnának a diákok, de ezen felül minden egyes osztálynak sajátos célkitűzése lenne. Hétosztályos pánszófikus iskolájának csak első három osztályát tudta itt-tartózkodása alatt kiépíteni. Az első három osztály tankönyvei (Vestibulum, Ianua, Atrium összeolvasva: VIA = út) a köznapi latin nyelv elsajátításához nyújtottak segítséget. Új vonása tankönyveinek az is, hogy a mindennapi életben jól hasznosítható ismereteket nyújtottak. A feldolgozandó koncentrikusan bővülő szócsoportok, szómagyarázatok ugyanis nem az antik klasszikus kultúra megismerését szolgálták, hanem a gyerekeket körülvevő korabeli világ teljességére vonatkoztak. 153 Ezek a könyvei főleg az itt töltött elős két évben íródtak. Ezek az évek lázas gyakorlati tevékenységekkel teltek, melynek eredménye képpen nem csak a tankönyvek születtek, hanem szervezetében, tartalmában is megújúlt a nagyhírű, sárospataki iskola.154 Miután Comenius rádöbbent arra, hogy politikai elképzeléseinek hathatós támogatására végképp nem tudja megnyerni a Rákócziakat, visszatért Lesznóba.155 Innen Hamburgba költözött, majd Amszterdamban telepedett le. 1670. november 17-én halt meg. Comenius felfogása az ember rendeltetéséről Comenius világszemléletének középpontjában a keresztény hit áll, de ennek talaján a hagyományostól eltérő, új gondolatok egész sorát fogalmazta meg. Kiindulópontja az, hogy az ember Isten teremtménye, s a földi élet után Istenhez tér vissza. A földi élet tehát előkészület az örökkévalóságra, de ennek során számos evilági feladat elvégzése vár az emberre. Mivel az ember „eszes teremtmény”, meg kell ismernie önmagát, s az őt körülvevő világot. Miután „uralkodásra teremtett lény”, képes saját szükségleteit kielégíteni, a világ dolgaival rendelkezni. Képes arra, hogy „okosan tudja szabályozni a saját és mások külső és belső cselekedeteit”; mindezt „komolyan és szentül” viselkedve, szilárd erkölcsi meggyőződés alapján. Mivel „Isten képmására teremtett lény”, meg kell ismernie Istent és törvényeit, a vallás tanításait. Egyetlen mondatba tömörítve az előkészület e hármas feladatát: az embernek földi életében képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie. Comenius mélységesen hisz az ember alakíthatóságában, nevelhetőségében. Felfogása szerint minden gyermekkel eleve adott az eszesség, uralkodásra való képesség, a vallásos jámbor153

www.mek.iif.hu Kelemen Elemér: Ezeréves a magyar iskola – Lapok a neveléstörténetből; ETO-Print Nyomdaipari Kft., Budapest, 1994. 103.p. 155 Elsődleges politikai célja a Habsburgok, a pápa és a katolikus egyház hatalmának megdöntése, a csehek és az elnyomott emberiség, egész Európa felszabadítása volt. – (Kelemen (1994.)102.p.) 154

56

ság kibontakoztatásának lehetősége, ezért minden egyes gyermek nevelhető. De nemcsak nevelhető minden ember gyermeke, de nevelni is kell - abban a társadalmi közegben, ahová sorsa rendelte -, hogy e három adottság lehetőség szerint mindenkiben kiteljesedjék. Optimista és ugyanakkor mélységesen demokratikus pedagógiai alapelvek ezek. Az ember nevelése tehát lehetséges és szükséges - hirdeti Comenius. Nemcsak az egyén üdvözülése szempontjából fontos az értelmi, erkölcsi és vallásos nevelés, hanem a társadalmi bajok gyógyítása érdekében is. Hitt abban - s ez már a felvilágosodásra jellemző gondolat -, hogy neveléssel a társadalmi bajok gyógyíthatók, az emberi együttélés ellentmondásai, fonákságai orvosolhatók. Comenius minden megpróbáltatás ellenére optimista, hisz a nevelés emberalakító, társadalomformáló erejében. Világképében megkísérli kiegyenlíteni az ellentéteket, áthidalni a különböző felfogások közötti szakadékot. Egységbe akarja ötvözni saját kora tudományos eredményeit a mély, bensőséges vallásossággal. Nézetei a gyermekről, didaktikai elvei A nevelésre tehát mindenkinek egyformán szüksége van, hiszen nélküle a gyermekből „vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó”. A gyermekkorban oly mértékben nevelhető az ember, mint később soha - hangsúlyozza Comenius a Didactica Magná-ban. A szülők felelősségét hangsúlyozza gyermekeik helyes nevelésében, de arra is rámutat, hogy kevesen vannak, akik jól értenek a gyermekneveléshez. Ezért mihamarább képzett tanítókra kell bízni őket, akik „kiválnak tárgyi tudásukkal és mély erkölcsiségükkel”. A nyilvános iskolai oktatás mellett foglal állást. Comenius olyan didaktikai és metodikai alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Alapelvei a következők: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bővítésének elve. a) A szemléletesség elvét - noha előtte már többen hangoztatták fontosságát - Comenius dolgozta ki először részletesen. Fontos, hogy a megismerés folyamatába minél több érzékszervet kapcsoljunk be. Az így szerzett konkrét tapasztalatokat követi az általánosítás, a fogalomalkotás. Comenius az öncélú verbalizmust, a meddő szóismeretet tartalmas tudással kívánta felváltani. b) A tudatosság elve a tekintélyelvűség elleni határozott állásfoglalást jelenti. Ne a tudós szerzők legyenek a tudás valódiságának bizonyítékai, hanem az érzékszervek és az elemző értelem. A mechanikus, megértés nélküli tanulás helyébe a megértett-megemésztett ismeretek tudatos elsajátítását állítja. c) Rendszeresség. Fontos, hogy a tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, s hogy átadása során „az előzmény készítse elő az utána következők útját”. Az ismereteknek szervesen egymásra kell épülniük. d) Ehhez szorosan kapcsolódik a következetesség elve. Comenius a tanulók életkorát is figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a tanítás anyagát milyen mélységben, milyen részletesen oktassa. Az életkori sajátosságokon túl az értelmi fejlődés menetét is szem előtt tartja. Kerülni kell minden következetlenséget, kapkodást, hiszen „a természet sem rohan hanyatt-homlok, hanem lassan halad előre”. Az érzékszervek, az emlékezet, a gondolkodás, a beszédkészség fejlesztésén túl felhívja a figyelmet a kézügyesség kialakítására is. Az elsajátított ismereteket e nélkül nem tudná helyesen alkalmazni a tanuló. e) A tananyag koncentrikus bővítésének elve kiemelkedően fontos tényező a comeniusi didaktika rendszerében. A koncentrikus tananyag-elrendezés elve - a lineáristól eltérően - azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben. Az

57

ismeretek így egységes rendszert alkothatnak már a kezdeti fokon is. Erre a rendszerre épülhet a következő osztályokban tanított koncentrikusan bővülő, fokozatosan gazdagodó ismeretanyag. Iskolarendszere Comenius több művében kifejtette az iskolarendszer jobbítására vonatkozó elképzeléseit. A Nagy Oktatástanban négylépcsős iskolarendszert vázol fel, amelynek minden fokozata hat esztendeig tartó nevelést, képzést ölel fel: I. A kisgyermekkor iskolája az anyai öl; II. a gyermekkor iskolája a tudományos játék, vagyis a nyilvános népiskola; III. a serdülőkor iskolája a latin iskola, vagyis gimnázium; IV. az ifjúkor iskolája az akadémia és külföldi utazások. I. A gyermeknevelés alapvető színtere az anyai iskola, vagyis a szülői ház. Comenius az édesanyák lelkére köti, hogy neveljék szeretettel, gondosan gyermekeiket, mivel azok „Isten képmásai, tiszták, ártatlanok, mert hiszen az eredendő bűnön kívül más bűnnel még be nem szenynyezték magukat”. Az anyaiskolának mindenekelőtt vallásos nevelésben kell részesítenie a gyermekeket. Fontos az erkölcsi erények fejlesztése is: mértékletességre, engedelmességre, igazmondásra, szeretetre, másokkal szembeni türelemre és udvariasságra kell nevelni őket. Lényeges továbbá a kétkezi munka megbecsülése és a szerény magaviselet. Comenius a fegyelmezés eszközei között kicsi korban megengedi a testi fenyítést. Az iskolák magasabb fokain már elutasítja a verés, a testi fenyítés minden módozatát. „Én egyenesen azon a véleményen vagyok - hangoztatja a „Didactica Magná”-ban -, hogy a vesszőt és botot, eme szolgai és tehetséges emberekhez nem méltó eszközöket az iskolában éppen nem kell alkalmazni.” A fentieken túl az anyaiskola feladata még a gyermek érzékszerveinek és értelmének fejlesztése az őt közvetlenül körülvevő világ megismertetésével. II. Comenius elképzelése szerint hattól tizenkét esztendős korig mindkét nembeli összes gyermekeket az anyanyelvi iskolában kell tanítani-nevelni. Itt az olvasás-írás alapkészségének elsajátításán túl számtannal, mértannal, énekkel, katekizmussal, erkölcstannal, gazdasági és politikai ismeretekkel és földrajzzal foglalkoznának a tanulók. Mindezeken kívül megtanulnák „a mesterségek legfőbb, legáltalánosabb fogásait” is. Anyanyelvi iskolát minden településen, minden városban állítani kell. III. Gimnáziumba (latin iskolába) 12-18 éves korukig azok a fiúk járnának, akik arra érdemesek és felsőbb tanulmányokra törekszenek; vagy pedig azok, akik latin nyelvtudást igénylő életpályára kívánnak lépni. Itt a tradicionális négy nyelven és a grammatikai-retorikai stúdiumokon kívül matematikát, asztronómiát, zenét, fizikát, történelmet, földrajzot, etikát és teológiát tanulnának a fiatalok. Gimnáziumot minden városban szervezni kell. IV. Az akadémiák feladata - Comenius szerint - a szaktudományos képzés. Ilyen intézményt minden államban, illetve a nagyobb államok minden kiterjedtebb területi egységében létesíteni kell. A tanulás itt 18-24 esztendős korig tartana. Comenius írta le elsőként részletesen a - máig is érvényben levő osztály- és tanórarendszert. A maga korában ez nem volt még magától értetődő. Az iskolai időbeosztás - a jezsuiták gimnáziumain kívül - városonként változott. Ebbe a tarka összevisszaságba vitt rendet, amikor megkövetelte, hogy a tanulók egyszerre kezdjék a tanulást, s fokozatos képzést kapjanak mindvégig. Az iskolába való felvétel ősszel történjék, a tanév tavasszal fejeződjön be. A tanító - a korábbi egyéni foglalkozás helyett - egyszerre végezzen együttes munkát az egész osztállyal egyórás foglalkozásokra bontva a tanítás folyamatát.

58

Elképzelései között néha túlzásokra is bukkanhatunk. Ilyen például az osztály létszámára vonatkozó nézete. Szerinte egy tanító - segédtanítók közreműködésével - egyidejűleg mintegy háromszáz gyereket is taníthat: Ugyanígy a túlzott pedagógiai optimizmus jele az oktatási módszer abszolutizálása. Szerinte ugyanis az igazán alkalmas módszer-együttes segítségével valamennyi embernek megtanítható „minden”, vagyis mindenki elsajátíthatja a pánszófia egyetemes tudományát. Iskolakoncepcióját az „Egyetemes tanácskozás” Pampaedia című könyvében továbbépíti. Az emberi élet hét korszaka szerint alakít ki lépcsőzetes, élethosszig tartó iskolarendszert. A születéstől kisgyermekkorig családi nevelést-oktatást tart célravezetőnek, a serdülőknek és ifjaknak közösségi iskolákat szán, míg a férfikor és öregkor iskolájának jellege már csak Istenre és az illetőre magára van bízva. Az iskolák koncentrikus körökként egymásra rétegződő rendszerét így vázolja fel: I. a születésé, másfél hónap; II. a szoptatásé, másfél év; III. a csacsogásé és a járni tanulásé; IV. a folyamatos beszédé és az érzékelésé; V. az erkölcsé és az istenfélelemé; VI. az első közös iskoláé, vagyis a tudomány elemeié. A gyermekek jól szervezett nevelését Comenius szerint már a csecsemőkorban el kell kezdeni. Határozottan ellenzi a gyerekek kényeztetését, babusgatását. Fontos az édesanya-gyermek kapcsolat zavartalansága, hogy az anya maga szoptassa gyermekét. Mihelyt a gyermek értelme nyiladozik, már „bele lehet csöpögtetni” az élet és a halál ismeretét, az istenhit első elemeit. A tervszerű tanítás mellett már kicsiny korban gondot kell fordítani az erkölcsi nevelésre. Nagyon fontos, hogy a gyerek szülei, a környezetében élő felnőttek jó példát mutassanak, ne csak szavakban, hanem tettekben is. A kisgyermekkor iskolájának utolsó osztálya a tudomány első elemeié. Comenius kihasználja a fogékony gyermeki elme lehetőségeit és szabályszerű oktatást ír elő hatéves kor előtt. Inkább tanítás lenne ez, mint játékos ismeretszerzés. Ezt az oktatást „tisztes nők”, édesanyák végezzék, akik - hogy saját csemetéiknek társaságot biztosítsanak - összegyűjtik a szomszédság gyerekeit négytől hatéves korig. Comenius ezzel az ötletével az óvoda előképét vázolta fel. Az édesanyák ilyesféle oktató-szerepének kijelölése egyben tanításuk, műveltségük gyarapításának igényét is felveti. Johannes Amos Comenius rendszere az első harmonikus pedagógiai szintézis a művelődés történetében. Latin nyelvkönyveiből generációk sokasága tanult; neveléssel, oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és gyakorlatára.

Új gyermekfelfogás Már utaltunk rá, hogy a XVII. század kiemelkedő egyénisége, Comenius alkotta meg a nevelés történetében az első részletesen kimunkált pedagógiai rendszert. Az iskolai oktatásra vonatkozó elvek, törvényszerűségek, szabályok összegzésével elrendezte és rögzítette az addig felhalmozódott értékes tapasztalatokat. De többet is tett ennél: saját zseniális gondolataival, a maga korában utópisztikusnak ható elképzeléseivel gazdagította ezt a rendszert. Pedagógiája így már nem csak a múlthoz kötődött, hanem a jövő perspektíváit is felvázolta. Comeniusnak az emberről, az embernek a világban elfoglalt helyéről való felfogása jelentős változáson ment keresztül. Ez a fejlődés tükrözte azt a folyamatos átalakulást is, amely az európai ember gondolkodásmódjában végbement. A reneszánszban megtalált harmóniáját, a magát az Istenhez mérő ember mérhetetlen önbizalmát a manierizmus kiüresedett, kiábrándult életérzé-

59

se, az „útvesztőben” bolyongó vándor magányérzete váltotta fel. Ezt követte a barokk kétségbeesett küzdelme a világ és az ember harmóniájának újrateremtéséért. Tovább fejlődött az a gyermekkép, gyermekfelfogás is, amelynek kialakulása a reneszánszban kezdődött. Elsősorban a felső társadalmi osztályokban, rétegekben talált visszhangra a nézet, miszerint a gyermekkor a krisztusi ártatlanság, védtelenség és erkölcsi kiszolgáltatottság időszaka az ember életében. Mind többen hangsúlyozták a szülők felelősségét gyermekeik erkölcsi nevelésében. Egyre több illemtankönyv látott napvilágot, amelyek célul tűzték ki a gyermekek morális védelmét, a káros hatások kiküszöbölését. A XVII-XVIII. században a magasabb társadalmi körökben gyakori volt a kisgyermekek túlzott kényeztetése, babusgatása. Mindez nem egyfajta „gyermekközpontú” felfogásmód eredményeként jelentkezett, hanem abból adódott, hogy a felnőttek gyakran tekintették szórakoztató játékszernek a kicsinyeket. Eszközként használták fel őket, nem törődtek valós igényeikkel. Ez a visszás gyakorlat joggal váltotta ki a pedagógusok ellenérzését. A tananyag, a művelődés anyagának kiválasztása az ésszerűség szempontjai szerint történt. Descartes hatását sejteti, hogy fontos szerepet szántak a matematikának. Az anyanyelvet, a franciát az abban a korban szokatlanul nagy mértékben alkalmazták. Latin grammatikát is francia nyelven tanultak a gyerekek, s az antik klasszikus szerzők műveit is először francia fordításban ismerték meg, csak ezután olvasták eredetiben. A tanítók arra törekedtek, hogy leleményes módszereik révén a tanulás kellemes, szórakoztató foglalatosság legyen. Merész újításaik nem bizonyultak hosszú életűnek. A jezsuitákkal folytatott balsikerű teológiai konfrontációik következményeképpen kisiskoláikat 1660-ban be kellett zárniuk. Ha összegezni kívánjuk a gyermekséghez, a gyermekkorhoz való viszony változásának lényegét, akkor azt mondhatjuk: kettős morális magatartás alakult ki a gyerekekkel kapcsolatban. Egyfelől meg akarják védeni őket az élet szennyes oldalaitól, az erkölcsileg káros hatásoktól - ezzel mintegy meghosszabbítják, „konzerválják” a gyermekkort. Másfelől pedig a jellem és az értelem felfokozott ütemű, siettetett fejlesztésével mihamarább meg akarják szabadítani őket gyermekies vonásaiktól - így viszont „öregítik” őket. Jellemző fejlemény a kifejezetten gyermekeknek szánt illemtankönyvek tömegének megjelentetése, amelyek a helyes viselkedés egyes elemeit próbálják az értelem közvetítésével meggyökereztetni. Másfelől ezek az illemtankönyvek többségükben a felnőttséget állítják követendő példaként a gyermek elé: az a jó, az a kívánatos, ha a gyermek felnőttként, ha a fiú férfiként él. E kor pedagógusai már mélyrehatóan foglalkoznak a gyermek erkölcsi nevelésével, de ezt kizárólag a felnőtt szempontjai alá rendelik. Mintegy „behatolnak a gyermek lelkébe”, de nemigen érdekli őket e lélek mássága, a felnőttétől eltérő mivolta. A gyermekközpontú pedagógiát csak a későbbi korok teremtik meg. Apáczai Csere János Apáczai Csere János 1625-ben született székely szabadparaszti család gyermekeként. Elemi ismereteket és alapfokú latintudást szülőfalujában, Apácán szerzett, majd a kolozsvári iskolába került. Apáczai 1643-1648 között volt a gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatának diákja. Az akadémiai tagozat filozófiai és teológiai stúdiumainak befejezése után Apáczait meghívták a marosvásárhelyi latin iskola igazgató-rektori állására. A stallumot nem fogadta el, mivel időközben Bethlen Gábor alapítványának jövedelméből Geleji Katona István erdélyi püspök külföldi egyetemekre küldte tanulni.

60

Apáczai - korabeli kifejezéssel élve - hollandiai egyetemekre „bujdosott”, az akkori idők „minta tőkés államában” folytatta tanulmányait, Harderwijk újonnan alapított egyetemén pedig teológiai doktori címet szerzett. Hollandiába érkeztekor a korszak legnagyobb filozófusa, a René Descartes (1596-1650) hozta lázba tanaival az egyetemi ifjúságot. Descartes (latinosan: Cartesius) tanait még a szabadelvű Hollandia egyetemein is tiltották, mégis széles körben terjedt. Apáczait is magával ragadta, hamarosan ő is csatlakozott a kartéziánusok táborához. A XVII. században gyökeresen megváltozott a világról alkotott kép. A középkorra is jellemző Arisztotelész-féle hierarchikus világkép végleg összeomlott, átadta helyét egy mechanikus világgépezet-felfogásnak. A természettudományok a matematikai módszerek segítségével sokat fejlődtek. Descartes módszerének tengelyévé tette a módszeres kételkedést: „cogito ergo sum” hangzik híres tétele. A kételkedés egyenlő a gondolkodással. Mindenben kételkedhetünk, csak abban az egyben nem, hogy gondolkodunk. S ha gondolkodunk, akkor létezünk is. A középkor és reneszánsz irracionális, mesés elemekkel átszőtt szemléletmódját így fokozatosan felváltotta az elemző gondolkodás, a racionalizmus. Apáczai 1651 szeptemberében megnősült. Feleségül vette Aletta van der Maet utrechti polgárlányt. Nem sokkal ezután megérkezett az erdélyi püspök, Csulai György hazahívó levele. Hazatérte után a gyulafehérvári kollégiumba került, ahol a poétikai osztály vezetését bízták rá. A huszonnyolc esztendős fiatal tanár - a kor szokásaihoz híven - beköszöntő beszéddel mutatkozott be. Ennek a nyomtatásban is megjelent előadásnak a címe: „A bölcsesség tanulásáról” (De studio sapientiae). Beszédében nem valamiféle teológiai tételt fejtegetett (ez lett volna a székfoglaló szokásos témája), hanem mindenekelőtt hitet tett Descartes tanai mellett. Ezenkívül kíméletlen kritikával illette a gyulafehérvári akadémia korszerűtlen oktatási rendjét, és egyúttal felvázolta az akadémiai reformra vonatkozó saját elképzeléseit is. Tanítványai körében, a középiskolai szint poétikai osztályában is túllépett a megszokott tananyagon. Korszerű tudományokat oktatott: fizikát, csillagászatot és földrajzot, méghozzá olyan érdekesen, hogy a felsőbb osztályos teológus hallgatók is látogatták óráit. A hamar népszerűvé váló fiatal tanár pályakezdése nagy reményekre jogosított. Tanítványai megszerették, kevésbé sikeres kollégái pedig irigyelték. Gyökeresen megváltozott helyzete, amikor - 1655 tavaszán - Gyulafehérvárra menekült Isaac de Basire (Basirius Izsák 1607-1676) angol teológus, a forradalom alatt lefejezett I. Károly angol király egyik udvari papja. Basiriust a fejedelem a gyulafehérvári kollégium vezető professzorává tette. Apáczaival való összeütközése sem késett soká. 1655 szeptember 24-én - a tanév vége felé - sor került a szokásos disputára, melynek előadója maga Basirius volt. A vitán az udvari előkelők kíséretével maga a fejedelem is megjelent. Basirius beszédében egybemosta a puritanizmus két válfaját, az independentizmust és a presbiteriánizmust. Igyekezett felgerjeszteni a fejedelem s a főurak haragját, mondván: jól vigyázzanak, nehogy rájuk is a lefejezett angol király sorsa várjon. Hiába védekezett Apáczai azzal, hogy ő ugyan presbiteriánus, de nincsenek independens céljai, a fejedelem Basiriusnak adott igazat: „a presbiterianizmus út az independentizmushoz”. A felbőszült II. Rákóczi György megfosztotta Apáczait állásától, s elűzte Gyulafehérvárról. A száműzött tanár - I. Rákóczi György felesége, Lórántffy Zsuzsanna közbenjárásával - a kolozsvári református kollégium élére került. Hatalmas munkát végzett itt. Tanítványaival - akik között voltak Gyulafehérvárról őt követő diákok is - újjáépítette a tűz által elpusztított iskolát, tanított, tanulmányokat írt, harcolt papi ellenfeleivel, védekezett a rosszindulatú intrikák ellen. A túlfeszített munka felőrölte amúgy is gyenge egészségét. Tüdőbaj („szárazbetegség”) végzett vele 1659 szilveszterén. Fiatal felesége sem sokkal élte túl.

61

Pázmány Péter a katolikus oktatás megújítója A XVII. század első felében protestáns iskoláink színvonalában jelentős fejlődés ment végbe. A reformáció gyors térhódítása után feleszmélő katolikus egyház is mindent megtett azért, hogy az iskolaügy terén is válaszoljon a protestánsok kihívására. A katolikus iskoláztatás korszerűsítésében kiváló érdemeket szerzett a korszak legkiemelkedőbb egyházi személyisége, Pázmány Péter156 esztergomi érsek. Pázmány - egyházi méltósága mellett - elméleti-gyakorlati közoktatás-politikus is volt. Rendelkezett egy szilárd ideológiai-politikai alapokon nyugvó, egész országra kiterjedő iskolafejlesztési programmal, és az e program megvalósításához szükséges hatalommal, befolyással. Közoktatás-politikus volt abban a korban az előbb említett Apáczai Csere János is, azzal a különbséggel, hogy az ő fejlesztési koncepciója - a megfelelő hatalmi támasz híján - jórészt megmaradt az elmélet síkján. Pázmány - az egykori jezsuita szerzetes - 1616 novemberében foglalta el az érseki széket. Esztergom akkor már a törökök fennhatósága alatt állt, így Nagyszombat lett érseki székhellyé. A magyar katolikus egyház új vezetője hazájának és vallásának érdekeit egymással elválaszthatatlannak látta. Nem erőszakos eszközökkel kívánta elérni céljait, hanem elsősorban a közneveléssel, közoktatással. Látta, hogy a pasztorációs munkához jól képzett papokra van szükség, ezért nagy gondot fordított a papképzés korszerűsítésére, új intézmények létesítésére. A nép körében tevékenykedő papok képzésén túl, a tehetséges papnövendékek külföldi egyetemjárását is támogatta. Ezzel e tudós papi réteg utánpótlását akarta biztosítani. 1624. május 25-én új papnevelő intézetet nyitott Bécsben, a Pazmaneumot. Hamarosan jól képzett, tudós papok kerültek ki belőle, s jutottak el a királyi Magyarország egész területére. Tizenegy esztendővel később, 1635-ben létesült a - már korábban említett - nagyszombati jezsuita egyetem, melynek teológiai fakultása a hazai papképzés szellemi központjává lett. Pázmány a világiak felsőfokú képzésére is gondolt. A nagyszombati egyetem „alapozó”, filozófiai fakultásán szerzett ismeretanyag megfelelt a korabeli nemség és a polgárság felső rétege számára. A kétfakultásos egyetem (filozófia, teológia) tudományos fokozatokat is adományozhatott. Ha a bölcsészkar másodéves növendékei eredményes vizsgákat tettek, a baccalaureatus fokozatát nyerték el, harmadév végi sikeres vizsgák esetén pedig a „magister artium” cím birtokosai lettek. A teológiai fakultáson a licentiatus megszerzése után sor kerülhetett a doktori cím odaítélésére is. Pázmány nagy összeget (hatvanezer forintot) adományozott az egyetem létesítésére. 1667-ben a jogi karon is kezdetét vette az oktatás. Ezt követte Mária Terézia uralkodása idején az orvosi fakultás. (1777-ben Budára, majd 1789-ben Pestre - mai székhelyére - költözött Pázmány egykori egyeteme, a mai Eötvös Loránd Tudományegyetem.) Pázmány a katolikus középszintű oktatás korszerűsítését tartotta szem előtt, amikor elősegítette több városi káptalani iskola átalakulását jezsuiták által vezetett gimnáziummá. A korabeli Magyarországon - akárcsak másutt Európa-szerte - intézményes nevelésben csupán a fiúk részesültek. Pázmány Péter jól látta, hogy a nemesi leányok intézményes nevelésének megszervezése már nem halasztható tovább. 156

Pázmány Péter (1570. október 4.-Pozsony, 1637. március 19.): jezsuita szerzetes, esztergomi érsek, bíboros. Jövedelmeinek jelentős részét fordította a katolikus iskola szervezet fejlesztésére, jezsuita gimnáziumok és falusi-városi népiskolák segítésére, támogatására. Kibővítette az Oláh Miklós által megszervezett nagyszombati papnevelő intézetet. Papjainak magasabb tudományos képzése érdekében intézetet létesített Bécsben (Pázmáneum). Legjelentősebb alkotása a nagyszombati egyetem (a mai budapesti ELTE jogelődje), amelyet 1635-ben alapított. - http://www.pedagogia-online.hu/modules.php?name=PedLex&p =record&rid=6767

62

Jól látta, hogy az anyai nevelés mennyire nem mellőzhető szerepet játszik a gyermekek első nyolc esztendejében. Pázmány szorgalmazására települt meg az angolkisasszonyok apácarendje Pozsonyban 1627-ben, ahol leánynevelő intézetet hoztak létre. Egy évre rá ferences klarissza apácák követték őket. Az érsek figyelmét a népoktatás ügye sem kerülte el. Alapos tervet dolgozott ki az akkor már több mint félévszázados katolikus népiskola (kisiskola) intézményének fejlesztésére. Mint már láttuk, a népiskolák a XVI. század közepén keletkeztek a falusi-mezővárosi plébániai iskolák utódjaként. A reformáció-ellenreformáció vallási-társadalmi küzdelmei során új igényként jelentkezett az alsóbb társadalmi rétegek oktatása, iskoláztatása. Katolikusok és protestánsok egyaránt fontosnak tartották, hogy a falvak, mezővárosok, városok lehetőleg minél több gyermekét részesítsék jól körülhatárolt tartalmú oktatásban, nevelésben. A középkortól eltérően tehát - amikor csak a papi pályára készülő fiúkkal foglalkozott a plébániai iskola magisztere most már megfigyelhető a népoktatás egyfajta kiszélesedése, szétterülése. Pázmány iskolakoncepciójának alapvető eleme volt az a követelmény, hogy minden plébánossal rendelkező településen legyen tanító is, még akkor is, ha ott esetleg csak kisszámú katolikus él. A tanító a lelkész első munkatársaként sokrétű pedagógiai feladatkört látott el. Ennek az elképzelésnek a megvalósítása nem volt könnyű, hiszen a tanító jövedelmének biztosítása nem egy helyen komoly gondot okozott az egyházközség tagjainak. Mindezzel együtt Pázmány munkássága nyomán a korábbi népiskolai kezdeményezések széles körű katolikus népiskola-hálózattá terebélyesedtek. Pázmány arra is ügyelt - s ez már új mozzanat -, hogy a gyermek ne a tanári tekintély külsődleges kényszere alatt teljesítse kötelességét, hanem értse meg azok lényegét, szerepét saját nevelésében, fejlődésében. Hitt a ráció erejében, hitt abban, hogy a gyermek értelmére hatva el lehet fogadtatni vele az életét irányító szabályokat, hiszen ezek az ő boldogabb-teljesebb felnőttségét készítik elő. Pázmány Péter pedagógiájában így tükröződött a XVII. századi nevelés, a korai felvilágosodás értelemközpontúsága, racionalizmusa.

A felvilágosodás kezdetei A protestáns pedagógia hatása a polgárosodásra Az ipar és a kereskedelem fellendülése ebben a korszakban a városi polgárság fokozatos fejlődését-gyarapodását vonta maga után. Az a polgárság, amely a reneszánszban még csupán „magára eszmélt”, a XVII-XVIII. század angol és francia forradalmaiban már fontos szerephez jut. A klasszikus polgári értékek számára vallási hátteret, ideológiai foglalatot teremtett a lutheri és kálvini tanokból kikristályosodó protestáns életideál. Luther eszméje szerint minden ember elhivatott, de az üdvözüléshez nem a vakbuzgó ájtatoskodáson át vezet az út. A harmonikus családi élet, a gyermeknevelés és a tisztes munkavégzés az, ami az üdvözülés evilági előkészítője. Kálvin szigorúbb ennél: szerinte a munka Istennel szembeni adósság, melyet életünk végéig törlesztenünk kell. A dologtalan kezekre a bűn leselkedik. Ugyanakkor a fényűzést is elítéli. Ebből következik, hogy a kálvinizmus kifejezetten kedvezett a vagyont gyűjtögető, tőkét fölhalmozó „kapitalizmus szellemé”-nek. Mindezekből látható, hogy a protestáns életeszmény a középkori városi polgárság értékeivel összefonódva hogyan adott vallási hátteret a kapitalizmus gazdasági fejlődéséhez.

63

Ennek a vallásos alapokon nyugvó racionális életvezetésnek, „evilági aszkézisnek” az átszármaztatása abban a korban is - mint az emberiség történelme során mindig - a szülői házban, a családban kezdődött. A családi nevelés, a következetesen puritán életmód, a szülők személyes példaadása útján a polgári középosztály gyermekeinek többségébe már korán rögzültek a fentebb bemutatott polgári értékek, erények. John Locke és a gentleman-nevelés Az „újkor emberének” születését - a vallásos indíttatáson túl - a filozófiai gondolkodásban lezajló fejlődés is siettette. A reneszánsz „lobogását” és forrongását a XVII. század lehiggadása követte. A filozófiában is előtérbe került a természettudományos egzaktságra való törekvés. Ez a fejlődés hármas ösvényen haladt. Egyrészt a Francis Bacon nevével fémjelzett tapasztalati-induktív eljárás terjedését eredményezte. Másrészt egyre inkább teret hódított René Descartes matematikai alapokon nyugvó, deduktív levezetéseket előnyben részesítő racionalizmusa. Ezt egészítette ki az a harmadik polgári eszmeáramlat, amely Blaise Pascal nyomán az érzelmek szerepére hívja fel a figyelmet. Pascal az érzelemre alapozott igazságot, a „szív érveit” állítja filozófiája középpontjába. Szerinte „a szívnek vannak érvei, amelyet nem ismer érvelő eszünk... Istent a szív érzi, nem az ész”. Az európai művelődés történetének az a nagy korszaka, amelyet felvilágosodásnak nevezünk e három újkori filozófiai irányzatot fejlesztette tovább. Angliában a felvilágosodás elsősorban az empirizmus áramlatát erősítette fel, noha - vele párhuzamosan - a racionalizmus és a szentimentalizmus is továbbfejlődött. Ennek az angolszász felvilágosodásnak a legnagyobb korai képviselője John Locke157. Felfogása a gyermekségről Hitbéli meggyőződése és sajátos filozófusi gondolkodásmódja együttesen befolyásolta emberképének kialakulását, pedagógiai gondolatainak formálódását. Ebben a korai jegyzetében kifejti, hogy az ember kötelessége a boldogság keresése, és a nyomorúság kerülése. Milyen értékeket tart nélkülözhetetlennek az emberi boldogság eléréséhez? Az egészséget, a jó kedvet, a tudást, a jócselekedetet, valamint a „túlvilági örök, megfoghatatlan boldogság” reményét. Vegyük sorra ezeket az értékeket! Az egészség megőrzésének jelentőségét már az angol reneszánsz humanistái hangsúlyozták. A jó kedv az önmagában bízó, kiválasztottságában megbizonyosodott kálvinista ember optimizmusa. A tudás mint érték összhangban van a természetet vizsgáló empirizmus filozófiájának térhódításával. Egyfajta vallásos-eszmei indíttatás ebben is tetten érhető. A XVII. századra puritánus, baptista és pietista keresztények figyelme egyre inkább a matematikai-természettudományos módszerekkel dolgozó tudományágak felé fordult. 157

John Locke (Wrington, 1632. augusztus 29.-Oates, 1704. okt.óber 28.) Puritán családból származik, apja ügyvéd volt. Beiratkott az oxfordi egyetemre, ahol a skolasztika studiumain túlmenően megismerkedhetett a szellem függetlenségének élményével, s itt érezte át az önfegyelem szükségének jelentőségét is. 1660-1664 közt oktatói feladatokat vállalt. 1666-ban éles fordulatot vett életpályája, ugyanis ekkor kötött ismeretséget Lord Shaftesbury-vel, s ezáltal II.Károly egyik legbefolyásosabb politikusa mellett kezd dolgozni. Ekkor fordult Locke figyelme a gazdasági kérdések és a politika felé, s külföldi útjai lehetőséget biztosítottak arra, hogy megismerje a korabeli tudományos és filozófiai eszméket. 1675-től már pártfogójával együtt a királyi kormányzat ellenzékéhez pártolt, s emiatt 1683-ban emigrálni is kényszerült Rotterdamba. Az emigráció éveiben írta meg az Értekezés az emberi természetről és a Levél a vallási türelemről című művét. 1689-ben a "dicsőséges forradalom" hatására visszatért Angliába. - http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/FILTETEL/LOCKE.HTM

64

A természet empirikus megfigyelésétől akartak felemelkedni a világ „lelkének” megértéséhez. Úgy vélték, hogy az empirizmus elvezet Istenhez, míg az öncélú filozófiai spekuláció eltávolít tőle. A jó cselekedet minden keresztény kötelessége. A kálvinisták szerint ez az üdvözülés szükséges, de nem elégséges feltétele. Locke embereszménye a gentleman. A nemesi rendbe vagy a polgárság felső rétegeibe tartozó művelt úriember. A nagypolgár, aki szövetkezik a régi rend földbirtokos arisztokráciájával azért, hogy saját hatalmát megszilárdíthassa. A korábbiaktól eltérően tehát nem pap, nem tudós, nem katona, nem jogász, hanem olyan tehetős ember, aki jól tud a világban forgolódni, tevékenykedni. A gentleman nevelésekor a következő célokat tartja szem előtt: 1. erős, egészséges test, 2. erényes, vallásos lélek, 3. praktikus ismeretek. Nem a társasági élet szabályaihoz való külsődleges alkalmazkodás az úriember nevelésének célja, hanem egyfajta sajátságos belső indíttatás kialakítása. A reneszánsz humanistáihoz hasonlóan feltétlenül hisz a nevelés emberalakító erejében: Melyik nevelési módszert tartja a legfontosabbnak? A „legegyszerűbb, legkönnyebb” s egyszersmind „leghathatósabb” módszer a személyes példaadás. „Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly bensőségesen az ember szívére, mint a példa” írja, s ezzel egyúttal a nevelő személyes felelősségét is kiemeli. Mit sem érnek a szép szavak, ha a nevelő csak intelmeivel, s nem cselekedeteivel próbál a gyermekre hatni. Ők ugyanis sokkal inkább a rossz példát követik, mint az elkoptatott frázisokat. A gyermekek vallásos nevelését korán el kell kezdeni. Tudjon Istenről, az örökkévaló, legtökéletesebb lényről. Tanulja meg az imákat, s az értelmének megfelelő egyszerűbb bibliai történeteket. A Biblia válogatás nélküli olvastatását elveti. Éppígy kerülni kell az Isten kikutathatatlan lényére vonatkozó elvont fejtegetéseket. Locke megkísérli összeegyeztetni a Bacon-féle empirizmust Descartes racionalizmusával. Bacon és követői az érzékszervi tapasztalásra helyezték a hangsúlyt, Descartes és hívei pedig a kritikus észre és a velünk született eszmékre. Locke átveszi az empirizmus tapasztalatelvűségét és még Descartes-nál is nyomatékosabban hangsúlyozza a megismerő értelem, az érzékszervi tapasztalatokat rendszerező kritikus ráció szerepét. Tagadja viszont a velünk született eszméket, ideákat. Az emberi lélek születéskor olyan, mint a tiszta lap („tabula rasa”). Az ész, az elme tehát a tapasztalásból meríti a tudásanyagát. E tapasztalás forrása Locke szerint kettős: egyrészt a külső világ megtapasztalása az érzékelés (sensuation) útján, másrészt pedig a belső reflexió (reflection). Ez utóbbi nem a külső világ mechanikus tükröződése a tudatunkban, hanem egyfajta belső „eszmélődés”, a tudatfolyamatok szemlélése, a „gondolat gondolata”. Locke - Baconhoz hasonlóan - fontosnak tartja a külvilágból származó érzékszervi tapasztalást, de egyúttal az értelem működését, a belső tudatfolyamatokat is hangsúlyozza. A kritikus ész részvétele nélkül nincs ismeret. Ezért kap pedagógiájában kiemelt szerepet az értelem kiművelése, csiszolása, formális képzése. Locke embereszménye, a „gentleman” tehát egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a művészetek szépségei „hidegen hagynak”. A római pedagógiai eszményre („vir bonus”) emlékeztető karakter arcéle rajzolódik ki Locke fiatal úriemberénél.

65

VII. A FELVILÁGOSODÁS GYŐZELME Amíg az angol felvilágosodás filozófusainak többsége szerencsés módon szét tudta választani a hit és a tudás kérdéseit, a francia felvilágosodás kifejezetten egyházellenes volt. Ezt az egyházellenességet magyarázza a francia katolicizmuson belül dúló kibékíthetetlen viszálykodás. A versailles-i udvar vallásos külsőségei mögött kereszténytelenség húzódott, a hugenottákat kegyetlenül elnyomták, akárcsak az egyébként katolikus janzenistákat. A teológusok a vallási „kegyelemről” vitatkoztak, miközben maguk nem ismertek kegyelmet. A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzője a liberalizmus, a szabadgondolkodás, amely az emberi értelem teljes autonómiáját, függetlenségét hirdeti. Tagadja a vallási dogmákat és az egyházat. A keresztény hitből csak azt fogadja el, ami az emberi ésszel felfogható és ami e felfogás szerint az erkölcsös élethez elegendő. A liberalizmussal függ össze a felvilágosodás másik jellemzője: a deizmus. Hisz Istenben mint teremtőben, de azt vallja, hogy a Legfőbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehető legjobb világot alkossa meg. Az ilyen tökéletes világ pedig nem igényli az utólagos beavatkozást, „javítgatást”. Következésképpen nem lehetséges sem a kinyilatkoztatás, sem pedig a csoda. Isten kultikus imádása fölösleges. Egyetlen követelmény az ésszerű alapokon nyugvó erkölcsös élet. A deizmus - képviselőinek szándéka ellenére - egyre inkább keresztényellenessé lett. Egyre jobban terjedt a „névleges”, tartalmilag kiürült kereszténység, míg a személyes, „élő” vallásosság fokról fokra háttérbe szorult. A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus képviselője volt Voltaire és - a pedagógiai gondolatai révén is méltán ismeretté vált - Jean-Jacques Rousseau. Rousseau A tizennyolcadik századot joggal nevezték a „pedagógia századának”. Franciaországban, ahol az iskolák színvonalát és a drasztikus módszereket már a humanizmus moralistái is élesen bírálták, szinte nem is volt olyan filozófus, író, aki ne foglalkozott volna pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás hívei mélyen hittek abban, hogy az ifjúság megújult szellemű, racionális nevelése a szebb jövendő garanciája. Közéjük tartozott Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) is, aki nemcsak filozófusként alkotott örökbecsű értékeket. Neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatai gyökeres változást (mintegy „kopernikuszi fordulatot”) idéztek elő a pedagógiában. Láttuk már, hogy a gyermekről alkotott középkorias felfogás átformálásában milyen fontos szerepet töltöttek be a reneszánsz moralistái. Tanításaik zöme azonban megmaradt az illemtankönyvek, a gyermekről szóló értekezések lapjain, s nem vált élő gyakorlattá. Rousseau könyve, az „Emil, avagy a nevelésről” viszont egyaránt forradalmasította a pedagógia elméletét és gyakorlatát. Élete 1712-ben született a protestáns Genfben egy puritán szemléletű órásmester fiaként. Édesanyja Jean-Jacques születése után egy héttel meghalt. A fiatal fiú nem járt elemi iskolába, ennek ellenére már tízéves korára nagy műveltségre tett szert. Édesapjával kedvelt szórakozásuk az olvasás volt. Igen korán és alaposan megismerte Plutarkhosz párhuzamos életrajzait olyannyira, hogy könnyedén idézett belőle. Emellett olvasott regényeket, színdarabokat, értekezéseket: mindent, ami a keze ügyébe került. Talán ennek a sokféle korai olvasmányélménynek is szerepe volt Rousseau zsenialitása mellett abban, hogy később kora legkiválóbb polihisztorává lett.

66

Tízéves korában fordulat állt be a fiú életében: apja összetűzésbe keveredett egy genfi kapitánnyal, a következmények elől menekülnie kellett. Jean-Jacques-ot így nagybátyja gondjaira bízta, akinek volt egy hasonló korú fia. Neki azonban nem volt ideje a két fiú nevelésével foglalkozni, ezért kiadta őket egy közeli falu lelkészéhez, Lambercier-hez. A fiúk itt két esztendőn át keményen tanultak. Mindenekelőtt latinos műveltségre tettek szert. Két év után visszatért Genfbe. Előbb egy írnok mellett inaskodott, majd egy vésnök mellé került. A műhelyben megismerkedhetett azzal az embertelen bánásmóddal, mely a korabeli inaséletet jellemezte. 1728 márciusában ismét fordulat következett be életében. Egy vasárnap este, kirándulásról hazatérve zárva találta Genf városának kapuját. Úgy döntött, hogy nem megy vissza kegyetlen gazdájához, helyette a kalandos életet választotta. A következő esztendők a kóborlás és a próbálkozások évei voltak. Huszonnyolc esztendős korában magánnevelőnek szegődött Mably, a lyoni csendőrfőparancsnok házába. Kísérletét viszonylag szerény siker koronázta. Első pedagógiai tárgyú írása akkor keletkezett, mikor elfoglalta állását: egy levél formában készített nevelési terv, amelyet tanítványa apjának írt. Ebben megfogalmazza célját: jó, szabad és boldog embert kell a gyerekből nevelni. Miután házitanítóként nem sok sikert aratott, a zenei tanulmányokra vetette magát. Itt is új utakat keresett: kidolgozott egy kottaírási rendszert, melyben a hangjegyeket számok helyettesítik. Mélységesen hitt abban, hogy leleményével meghódítja a párizsi Akadémiát, ezért 1742 nyarán tizenöt arannyal és jelentős barátok ajánlóleveleivel a zsebében Párizsba ment szerencsét próbálni. A sorsdöntő fordulat, amelyet maga később „pillanatnyi eltévelyedésnek” nevezett, 1749 egyik októberi napján következett be életében: Diderot egyik írása miatt rövid időre börtönbe került, őt készült meglátogatni Rousseau, amikor útközben kezébe akadt a dijoni Akadémia egyik pályázati felhívása. A kérdés, melyre választ vártak így hangzott: „A tudományok és művészetek fejlődése rombolta avagy fejlesztette az erkölcsöket?” A felvilágosult ész korszakában az egyetlen elvárt válasz az lett volna, hogy a tudományok és művészetek fejlődése természetesen finomították az erkölcsöket is. Rousseau azonban lángelme volt, nem szokványos filozófus. Fonákjáról szemlélte a dolgokat, és az igazságot egy csomó féligazsággal elegyítve az egykori szofisták virtuóz bizonyítási technikájához méltó szinten fejtette ki véleményét: A becsület a tudatlanság gyermeke, a tudomány és az erény tehát összeférhetetlenek. Nem várta a sikert, meglepődött, amikor értekezésével óriási sikert aratva elnyerte a dijoni akadémia pályadíját. 1754-ben írja második értekezését ugyancsak a dijoni Akadémia pályázatára az emberi egyenlőtlenség okairól. A siker most sem maradt el, bár a pályadíjat ezúttal nem nyerte el. Hihetetlen, de ez a demokratikus írás elsősorban az arisztokraták körében szerzett életre szóló barátokat Rousseau-nak. Életre szóló ellenfele is támadt e tanulmánya nyomán: a század másik géniusza, Voltaire egyre engesztelhetetlenebb gyűlölettel viseltetett iránta A nagyvilági élet csábításairól nehezen tudott lemondani, mégis a természet közelségét választja: egy időre a Montmorency erdő szélén álló kis házba költözött. Itt írta a „Julie”-t („Nouvelle Heloïse”), a „Társadalmi szerződés”-t és az „Émile”-t („Émile ou de l'éducation”). „Emil, avagy a nevelésről” című pedagógiai regénye (1762) heves rakciókat váltott ki. Olvasói körében nem is annyira a neveléssel kapcsolatos forradalmian új gondolatai váltottak ki ellenérzéseket, hanem a „természetes vallással” foglalkozó rész. A deista Rousseau a könyv negyedik részében „A savoyai vikárius hitvallása” címen részletesen foglalkozik Emil valláserkölcsi nevelésével. Eközben kifejti saját nézeteit a természetes vallásról.

67

A hatás nem maradt el: a párizsi hercegérsek pásztorlevelet adott ki a könyv ellen. Hamarosan Rousseau ellen is elfogatóparancsot adtak ki, csak nagy viszontagságok árán menekülhetett. Könyvét, az „Emil”-t pedig nyilvánosan elégették az igazságügyi palota udvarán. A bujdosás esztendei kezdődtek Rousseau számára. Előbb Svájcba ment, majd - David Hume angol filozófus meghívására - Angliába. Franciaországba visszatérve előbb előkelő barátainak vidéki kastélyában élt, majd Párizsba költözött. A szerény megélhetést választotta: kottamásolásból tartotta fenn magát. Nyugalmát a teljes magányban vélte megtalálni, ezért ismét menekült: utolsó derűs napjait egy Párizs környéki birtokon: Ermenonville-ben töltötte. Itt érte a halál 1778-ban, néhány héttel a nagy ellenfél, Voltaire halála után. A gyermek felfedezése „Inkább legyek paradoxonok embere mint előítéletek embere” - írja az „Emil”-ben, s így is él. Könyveinek mondandója és saját cselekedetei között gyakran feloldhatatlannak tűnő ellentmondások feszülnek. Az „Emil”-ben ezt mondja: Az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit”. Ennek ellenére öt gyermekét adta lelencházba. Kifejezőbben talán senki sem szólt a családi élet szépségeiről, ám neki sohasem volt igazi otthona. Dicsőítette az állampolgári erényeket, de ő maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát. Az abszolút emberi értékekben való kiteljesedésre törekedett. Ez a fejlődés határozta meg a gyermekneveléssel kapcsolatos felfogását is. Láttuk már, hogy a középkor alapvetően pesszimista gyermekfelfogása hosszú évszázadokon át meghatározta a magánnevelés és iskolai oktatás gyakorlatát. A bűnben fogant gyermeket meg kell óvni saját rosszra hajló természete ellen, ezért feltétlen engedelmességgel tartozik szüleinek, tanítójának. A gyermekfelfogás fejlődésének egy újabb állomása volt, amikor már egyre több olyan értekezést, illemtankönyvet írtak, melyben a gyermekek erkölcsi óvását, nevelését sürgetik. A gyermekkor egyre több szerzőnél már a „krisztusi ártatlanság” korszakaként jelenik meg, de ezt az ártatlanságot meg kell védeni a bűnös világtól. Mégis Rousseau volt az, aki gyökeresen új alapokra helyezte a gyermekről, a gyermekkorról alkotott felfogást. Sokat idézett tétele, így hangzik: a gyermek mint természeti lény eredendően jó, csak a társadalmi együttélés rontja meg. Sokan még ma is félreértik az „Emil”-t. Azt gondolják, hogy besorolható az ezerszámra írt nevelési útmutató közé, amelyek praktikus tanácsokkal igyekeztek megkönnyíteni a szülők és a hivatásos nevelők dolgát. Rousseau könyve valójában több ennél. Inkább filozófiai, pontosabban filozófiai-antropológiai mű ez, amely arról az elvről szól , hogy az ember természeténél fogva jó. Lássuk közelebbről Emil nevelését. Képzelt regényhőse nevelésére a könyv lapjain maga Rousseau vállalkozik, magára öltve a házitanító szerepét. Legfőbb célja, hogy Emilt boldognak lássa. Pedagógiájának célja az evilági boldogulás, etikája egyfajta eudaimonizmus (boldogságetika). Csak így lehet felnőttkorára ember a szó legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a boldogság, a szabadság és az erkölcsi erény jegyében képes életét irányítani. Rousseau tehát mindenekelőtt embert kíván faragni Emilből. Emlékezzünk rá, hogy Locke neveltje nemesember vagy nagypolgár („gentleman”), akit kifejezetten saját osztályába kíván beilleszteni nevelője. A kispolgári származású Rousseau ennél demokratikusabb elveket vall. Emil szintén előkelő, gazdag ifjú, mégis általában az emberhez, „az emberi szívhez alkalmazkodó” nevelésben részesül. Locke tanaitól egyébként más vonatkozásban is elhatárolja magát. Locke szenzualizmusának hatására a XVIII. század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék elméletét. A lélek „tiszta lap”, minden tudásunk tapasztalás és nevelés eredménye. Rousseau vi68

tatkozik ezzel a tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a világra. Rendkívül „modern” gondolat volt ez abban a korban: a velünk született örökletes tényezők és a nevelés hatásainak kéttényezős elmélete ezekre a rousseau-i gyökerekre vezethető vissza. Rousseau nem hisz az ész mindenhatóságában. A módszerek Rousseau „Emil”-jében tetőződött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban kezdődött: a gyermek, a gyermekkor átértékelése, „emancipálása”. A pedagógia a gyermek köré rendelődött. Ez a hangsúlyáttevődés egyúttal sajátosan új nevelési módszereket eredményezett. A gyermeknek mindenekelőtt „meg kell lesni a természetét”, a nevelőnek ismereteket kell gyűjteni neveltjéről. A jóval később kibontakozó tudományágnak, a gyermeklélektannak adott jó előre programot Rousseau. Rousseau Emilre elsősorban az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek útján. Új gondolat ez az évszázadok pedagógiai gyakorlatát meghatározó „etikai intellektualizmus” után. A nevelő legfontosabb feladata nem az, hogy növendéke fejét „teletöltse tudománnyal”. Mindenekelőtt alkalmassá kell tennie őt a nevelésre, s ehhez először is ügyelnie kell arra, hogy a gyermek spontán fejlődése zavartalan legyen. Vigyáznunk kell a gyermekre „az első pillanattól kezdve, hogy világra jött”, azért, hogy „eredeti formáját” megőrizhesse. Ennek a formának, azaz: a gyerekben szunnyadó lehetőségeknek, erényeknek a kibontása a nevelőre vár. Mindezt nem közvetlen módon, az addig egyedül ismert „pozitív nevelés” (itt: eredményre törő, céltudatos nevelés) eszközeivel, mivel az Rousseau szerint csak a „megrontott társadalom” nevelése lehet. A gyermeket éppen ezért „fallal” kell körülbástyázni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól, tahát negatív neveléssel kell őt nevelni. Tévednénk, ha azt gondolnánk, hogy a „negatív nevelés” passzív. Nagyon is aktív tevékenység ez: a gyermekre fejlesztő hatást gyakorló nevelési körülmények megteremtése. Olyan körülményeké, melyek mindenkor összhangban vannak a gyermek fizikai-lelki fejlettségével. A nevelő szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezőé: valósággal „megrendezi” a gyermek életkörülményeit, miközben ő maga szinte „láthatatlan” marad. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet; a korai intellektualizálás, a meddő magolás helyett a végtelen gazdagságú természet. A természet, hiszen Rousseau tanítványát a romlott erkölcsű városból a természet közvetlen közelébe: vidékre, falura kívánja költöztetni. A nevelés tartalma és az életkori szakaszok Rousseau szakított a korábbi mechanikus szimmetrikus életkori periodizációkkal. A gyermeki fejlődés szakaszait öt periódusra osztja. Ezeknek egy-egy „könyv” (azaz fejezet) felel meg pedagógiai regényében az „Emil”-ben. Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) - testi nevelés Ez a kisgyermek kora, akinek életét a gyönyör és a fájdalom uralma jellemzi. A gyermek gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud védekezni. Rousseau - több más felvilágosult gondolkodóhoz hasonlóan - elítélte azt a még akkoriban dívó ősrégi gyakorlatot, mely szerint a tehetős szülők gyermekeiket születésüktől kezdve vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek a többnyire igen műveletlen asszonyok - miután így „idegen gyermekek anyjává” váltak - híjával voltak az igazi anyai érzelmeknek. Szorosan bepólyázták, szinte gúzsba kötötték a csecsemőt, hogy minél kevesebb vesződség, gond legyen vele. Rousseau szabadságot követel a gyermekeknek, s ebbe a szabadságba a mozgás szabadságán túl az is beletartozik, hogy az édesanyák természetes módon saját maguk táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében.

69

Rousseau az édesanyák lelkére köti - mintegy a belső erkölcsi parancs szavára apellálva, hogy vállalják magukra újszülöttük táplálását, gondozását. Az apáktól pedig elvárja, hogy maguk neveljék gyermeküket. Ennek ellenére néhány lap múlva kompromisszumot köt: ha az anya nem elég egészséges, megengedhetőnek tartja a dajka alkalmazását. A dajka lehetőleg falun élő asszony legyen, aki kis gondozottját a természet éltető közelségében szabadon neveli. Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, ennek ellenére határozottan elutasítja a dédelgető, kényeztető nevelést. Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig - az érzékszervek nevelése Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is felmenti „legszentebb kötelessége” alól: ha az „elfoglalt családapa” nem vállalkozik gyermeke nevelésére, hívjon segítségül magánnevelőt. Erre a beszéd kialakulásától fogva lesz szükség. Eszménye az olyan házitanító, aki „fiatal ember”, „pajtása növendékének”, és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az ő dolga hogy megismertesse növendékével a világot, ami ebben a szakaszban a természeti környezetet és a gyermek saját belső világát jelenti. Láttuk, hogy az előző életszakasz legfontosabb nevelési feladata a test gondozása volt. A beszéd megjelenésével kezdődő korszak elsősorban az érzékszervek neveléséé lesz. Rousseau a hagyományos pedagógia képviselőivel szemben nem a jövendő felnőttet látja a kisgyermekben. Tiszteletben tartja a gyermekkort. Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az érzékeléssel kezdődik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau „érzékelő értelemnek” nevez. Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek. Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani. Igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a szaglás érzékszerveinek a nevelését. Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban lehetőleg mezítláb. Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a periódusban a konkrétum szintjén kell maradniok. Miután a gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a rossz, fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal terhelni az értelmét. Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes következménye: „Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!” Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ez meglepően rideg nevelői magatartással jár együtt. Ez a kemény szigor nehezen egyeztethető össze a gyermekközpontú nevelés alapelveivel. Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar tervszerű tanítást. Tizenkét esztendős koráig fölösleges oktatni a gyermeket. Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha „érezni fogja annak szükségét”. S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy ebédre szóló meghívót kibetűzhessen. Eközben észre sem veszi, hogy őt voltaképpen „tanítani akarták”. Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig - az értelmi nevelés Ezt az időszakot nevezi Rousseau az „értelem békés korszaká”-nak. A gyermeket még nem gyötrik a pubertás kor belső lelki feszültségei, szenvedélyes disszonanciái. A lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni arra, hogy erőfölöslegét értelme képzésére fordítsa. Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között. Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi, hanem az elemi erejű tanulási vágy. Emil tudását most sem a könyvekből meríti. Nevelője segítségével fedezze fel ő maga a természetet, a tudományokat. Az őt környező természet jelenségeinek vizsgálatával, gyűjtemények összeállításával, egyszerű kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. A nevelő figyel a gyermek érdeklődésének alakulására, s olyan életközeli szituációkat teremt, amelyekből nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Megfelelően

70

előkészített, de a gyerek számára spontánnak tűnő beszélgetések a természetben sétálgatva jó alkalmat biztosítanak az ilyen élményekkel átszőtt játékos tanulásra. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget tulajdonít. Szerinte a munka nemcsak a kézügyességet fejleszti, az értelem képzése közben felüdülést is hoz. Emilnek éppen ezért egy kézműves mesterséget meg kell tanulnia. Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig - az erkölcsi nevelés Ez az időszak Rousseau felfogása szerint az ember „második születésének” korszaka, ettől kezdve válik etikailag formálható lénnyé. Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi a társaságot. Ettől kezdve szűknek bizonyulnak számára az élet zajától távol eső vidéki, falusi élet keretei: vissza kell térnie a városba, az emberi társadalomba. Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a társaságtól elzárt robinzoni magányában. Ebben az életkorban a természetes körülmények között nevelt Emil már felkészült a társas élet megpróbáltatásaira. Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ő lesz az, aki megmutatja neki az emberek közötti „természetes és társadalmi egyenlőtlenséget”, felébreszti benne az együttérzés képességét. A szív nemesítésének, az erkölcsi nevelésnek ez az egyik legfontosabb feladata. A kibontakozó részvét azonban „sohase fajuljon gyengeséggé”, józan igazságosságra, mértéktartásra van szükség. Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja Rousseau. A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése mindenképp hasznos. A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek is most jött el az ideje. Rousseau deizmusa, „természetes vallása” nem a korabeli egyházak papjainak a vallása. Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensőségesen közvetlen kapcsolatba lép, miután nem igényli az egyház közvetítő szerepét. Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja. Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a gyermek természetes nemi érését ne siettessék külső hatások. Az ösztönök kordában tartásához fizikai munkát, szabadban végzett sok mozgást, játékot javasol. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet, hogy a gyermek szexualitást érintő kérdéseire mindenkor válaszolni kell. Hazudni semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire mindig egyszerűen, tömören válaszoljunk, hogy megérthesse. Ötödik könyv: Sophie nevelése. Ha Emil nevelését figyelemmel kísérve forradalmian új gondolatok sokaságára bukkantunk, akkor a nőneveléssel foglalkozó fejezetet olvasva csalódnunk kell. Ebben a kérdésben ugyanis századának legelmaradottabb felfogását képviselte. A férfi és a nő Rousseau szerint két hasonló teremtmény gyökeresen eltérő formában megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az aktivitás és erő, a nőét a passzivitás és gyengeség jellemzi. A nő élete végéig kiskorú marad: előbb apjának, majd férjének alárendelve él. A férfi cselekedeteiben saját autonóm egyéniségét követheti, a nő ezzel szemben köteles a közvéleménynek, a konvencióknak engedelmeskedni. Emil leendő feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelően történik. Legfőbb célja a házias erények elsajátíttatása, a kecses modor és a mély érzelmek kibontakoztatása. Mindemellett a helyesen nevelt nő „jól olvas a férfi szívéből”, szellemes társalgó, kiváló megfigyelőképességgel rendelkezik. Férjével együtt ideális harmóniát alkot. Emil Sophie oldalán véli megtalálni a boldogságot. Az ideális nőről alkotott elképzelését jól érzékeltetik a következő sorok: „Sophie nem szép, de az ő oldalán a férfiak elfelejtik a szép nőket, a szép nők pedig elégedetlenkednek önmagukkal. Első pillanatra csinosnak is alig mondható. De minél tovább látja az ember, annál inkább

71

megszépül. Nyer ott, ahol annyi más veszít; amit pedig megnyert, többé nem veszti el. [...] Nem kápráztat el, de érdekel.”[36] Rousseau sokat old Emil egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben. Emil végül is elhagyja neveltetésének színhelyét, ezt a „pedagógiai szigetet”, s visszatér a városba, a társadalomba, a konvenciók közé. Sophie, a megértő hitves lesz az, aki segít neki betagolódni, segít abban, hogy megtalálja helyét az életben. Nevelője segítségéről viszont továbbra sem mond le: „Adja nekünk továbbra is tanácsait, vezessen bennünket és mi tanulékonyak leszünk. Szükségem van önre, amíg csak élek.”[37] Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma már megkérdőjelezhető vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a pedagógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az „Emil” hatása rendkívüli: elementáris erővel befolyásolta a rákövetkező évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát. A huszadik század reformmozgalmai nem érthetőek meg gondolatvilágának ismerete nélkül. Századunk reformpedagógiai mozgalmának képviselői közül szinte valamennyien kötődnek Rousseau pedagógiai elképzeléseihez. Helvetius Claude Adrien Helvetius (1715-1771) francia filozófus felfogása gyökeresen más volt. Locke szenzualizmusát átvéve állította azt, hogy nincsenek velünk született eszmék. A materialista szenzualizmus ösvényén továbbhaladva Helvetius a velünk született adottságok létezését is tagadta. A gyermek lelke születésekor „tiszta lap” (tabula rasa), melyre a környezet, a nevelés írja fel a maga betűit. A nevelés teszi az embert azzá, ami - hirdeti Helvetius. Az ész, az erény és a tehetség mind a nevelés eredménye. Ebből arra következtet, hogy nemcsak az egyes ember, hanem a tágabb közösségi körök, a nemzetek boldogulása is a neveléstől függ. S ha ez így van, akkor a felvilágosult államnak joga és kötelessége a nevelés tartalmának és szervezeti kereteinek meghatározása. Az állam tehát illetékes a köznevelés, a közoktatás kérdéseiben. Ami a nevelés célját illeti, Helvetius is a Locke filozófiájában gyökerező polgári liberalizmus eszmei ösvényén haladt tovább. A polgári liberális felfogásnak a jellemző vonása az egyéni érdek tisztelete. Az egyén, az egyéniség, az egyéni képességek és az egyéni boldogulás - ezek voltak ennek az etikának az alappillérei. Mindez az ember sajátos természetéből következik, tehát az önérvényesítés az ember létezésének-kiteljesedésének alapvető feltétele. E felfogás szerint az egyéni érdekek feltétlen érvényesítése, az önzés ilyen fajtája, nem bűn, hanem alapvető emberi kötelesség. Ez a belső parancs azonban azt is magában foglalja, hogy az ember saját érdekeinek érvényesítésekor lehetőleg ne sértse mások érdekeit, hiszen eközben - megszegve az emberi együttélés szabályait - saját érdekeit is csorbítaná. Az érdekérvényesítésnek ezt a - mások érdekeit is tiszteletben tartó - formáját nevezzük „értelmes önzés”-nek, más szóval „racionális egoizmus”-nak. Ez az etikai alap lett az individuális alapokon nyugvó polgári liberalizmus kiindulópontja. A belőle fakadó embereszmény pedig - nevelési céllá transzformálódva - évszázadokon át erőteljesen befolyásolta a polgári nevelés gyakorlatát.

A tanítóképzés A XVII-XVIII. század tanítóképzése meglehetősen egyenetlen színvonalon mozgott. Még élt az a középkorban gyökerező elv, miszerint mindenki alkalmas a tanításra, aki az oktatandó tananyagot ismeri. A tudás átadásnak képességét, a tanítás „hogyan”-ját magától értetődőnek tartották.

72

A tanítósághoz vezető egyik út ennek megfelelően az volt, hogy a népiskola elvégzése után előbb segédtanító, majd tanító lett a fiúkból. A másik út a latin középiskola osztályain át vezetett, de nem mindig végezték el valamennyit. Olyanok is akadtak, akik akadémiai végzettséggel rendelkeztek. Jóval nagyobb sugarú körben éreztette hatását Ignaz Felbiger (1724-1788) sagani apát normaiskolája. Sagan városa akkor Sziléziához tartozott. Az ottani katolikus népiskolában folyó oktatást kívánta jobbítani Felbiger, Ágoston rendi apát. Az ún. „sagani” módszer (más néven normamódszer, tehát követendő minta) hamarosan széles körben elterjedt, nemcsak Poroszországban, hanem Ausztriában is. Felbiger - Mária Terézia hívására - Bécsbe telepedett át. Hamarosan kidolgozta az „Általános rendtartás a népiskolák számára” (1774) című szabályzatát, mely az ausztriai népoktatás újjászervezésének alapjává lett. Az országosan bevezetett Felbiger-féle „normamódszer” (Normal-Methode, nálunk: „normális módszer”) az addig ismeretlen osztályfoglalkoztatási rendszer egyes elemeit foglalta rendszerbe. A módszer alkalmazásakor öt elvet kellett érvényesíteni: 1. Az együttes tanítás elve. Szakított azzal a korábbi időszakban bevett gyakorlattal, mely szerint a népiskolai tanító az írás, olvasás, számolás készségét hosszadalmas egyéni foglalkozás során próbálta megtanítani tanítványainak. E fáradságos, s akkoriban igen kevéssé hatékony eljárással szemben Felbiger azt kívánta, hogy a tanító magyarázata az egész osztályhoz szóljon, kérdései is foglalkoztassanak mindenkit. 2. Az együttes olvasás. Ennek az elvnek az alkalmazása azt kívánta lehetővé tenni, hogy egyszerre 15-20 gyerek gyakorolja az olvasást, s szerezzen eközben ismereteket. A felvilágosodás racionalizmusát igyekezett az oktatásban is érvényesíteni: az egyéni olvasástanítás időfecsérlés, gazdaságossá kell tenni az oktatást. Felbiger - a korábbi imakönyvek és énekeskönyvek helyett - új olvasókönyveket írt a gyermekek számára. Figyelembe vette tanítványai felfogóképességét: rövid, világos nyelvezetű, egyszerű szerkezetű olvasmányokat helyezett el bennük. 3. Ehhez szorosan kapcsolódik a harmadik tanítási elv: az olvasmányhoz kapcsolódó tanítói kérdések elve. (Korabeli kifejezéssel: katekizálás.) Az egész osztályhoz intézett gondolkodtató kérdések szorgalmazásával Felbiger az olvasott szöveg megértést kívánta elősegíteni. 4. Kezdőbetűzés. Az emlékezőtehetséget hosszú olvasmányok memorizálásával kívánta fejleszteni. Úgy vélte, hogy megkönnyíti a tanulók dolgát, ha ehhez egy sajátos emlékezetfejlesztő eljárást, a kezdőbetűzést alkalmazza. E módszer szerint: a tanító felírta a táblára a megtanítandó mondatok egyes szavainak kezdőbetűit. 5. Táblázatba foglalás elve. Egy megtanulandó ismeretkör fogalmainak rendszerét, alá-fölérendelési viszonyait rendszertáblázat formájában tárta a tanulók elé. Ez a táblázat („tabella”) minden témakör előtt, bevezetésképpen került fel a táblára. A tanítóképzés fejlesztése, a normamódszer népszerűsítése érdekében hozták létre az ún. normaiskolákat (korabeli magyar neve: „nemzeti fő iskola”). Az első Bécsben nyílt meg 1771ben, ezt követte a pozsonyi (1775), majd a budai és a nagyváradi intézet. A normaiskolák voltaképpen kiemelt színvonalon oktató, háromosztályos városi népiskolák voltak, amelyekre egy rövid tanítóképző tanfolyam épült. A képzés négy-öt hónapig tartott. Melyek voltak a tagozat tantárgyai? A preparandisták (tanítói pályára készülők) megtanulták, illetve átismételték a városi népiskola harmadik osztályának tárgyait. Ezen kívül szépírást és orgonajátékot tanultak. A középpontban természetesen a norma módszer tanulmányozása volt. Ezt sajátították el elméletben, s a normaiskola osztályait látogatva ezt figyelték-tapasztalták a gyakorlatban is - esetenként maguk is kipróbálva tanítói képességeiket.

73

Felbiger normamódszerét az állam tanügyi szervei minden eszközzel igyekeztek széles körben elterjeszteni. Ellentmondásaival együtt Ignaz Felbiger osztályfoglalkoztatási eljárásrendszere jelentős lépés volt a didaktika történetében.

A filantropisták mozgalma A XVIII. század végi Németországban bontakozott ki a filantropisták (emberbarátok) mozgalma. Ez a pedagógiai irányzat magába ötvözte Locke, Rousseau gondolatait és a LeibnitzWolff-féle német racionalista filozófia egyes elemeit. A filantropisták az iskolai nevelés-oktatás tartalmát közelíteni akarták a hétköznapi élet követelményeihez. A korabeli iskolai oktatás középpontjában még mindig a latin stúdiumok álltak. A praktikus ismereteket - hagyományosan - nem az iskola, hanem az élet nyújtotta a tanulóknak. A filantropisták ezzel szemben minden gyereknek 15 esztendős koráig közhasznú ismereteket kívántak tanítani. Erre az általános alapműveltségre szervezték volna az öt évfolyamos humán gimnáziumot, illetve a szakiskolákat. A filantropisták ideálja végső soron az egész emberiség szeretetétől áthatott ember volt. Ez a szeretet azonban már más alapokon nyugodott, mint a krisztusi emberszeretet a maga önzetlenségével, vagy a humanisták embereszménye a „studia humanitatis” esztétikai értékeivel. A filantropisták egy olyan összhang megteremtésén fáradoztak, amelyben összeegyeztethető az egyes ember egyéni érdeke másokéval. A filantropisták szellemi vezetője Johann Bernhardt Basedow (1723-1790) volt. A tanítás új útjait mutatta be 1770-ben kiadott Módszertan (Methodenbuch) című könyvében. Ezt követte 1774-ben a tanítási anyag enciklopédikus feldolgozását tartalmazó négykötetes munka, az Elementarwerk (Ismerettár). Ez a négykötetes mű tartalmazza mindazt, amit a gyereknek 15 éves koráig tanulnia kell. A szöveget sok művészi igénnyel megalkotott kép tette szemléletesebbé, így az Elementarwerk valósággal a XVIII. század „Orbis pictus”-a lett. A tekintélyes adományok lehetővé tették Basedow számára, hogy pedagógiai elveit szélesebb körben is kipróbálja. 1774-ben megnyitotta dessaui nevelőintézetét, a „Filantropinum”-ot. Kiemelkedik a filantropisták közül Christian Salzmann (1744-1811), aki az új nevelés elveit regényekbe és elbeszélésekbe szőtte bele, hatékonyan segítve ezzel a gondolatok elterjedését. Nálunk is ismertté vált a Rákkönyvecske (Krebsbüchlein, 1780) és a Hangyakönyvecske (Ameisenbüchlein, 1806). Az utóbbi a jó nevelő tulajdonságait ecseteli, a Rákkönyvecske pedig - címe is erre utal - visszájára fordított útmutatásokat ad a gyermekek neveléséhez. A filantropinumokban folyó oktatás-nevelés jellemzői a következőképpen összegezhetők: 1. Elszakadva az egyes vallásfelekezetek tanításaitól a Rousseau-féle természetes vallásra igyekeztek nevelni növendékeiket. 2. Fontos jellemzője volt a Filantropinumban folyó nevelésnek a testi nevelés megkülönböztetett kezelése.. Az edzést szolgálta az is, hogy a növendékeknek kemény ágyon kellett aludniuk, hideg vízben fürödniük, s vékony öltözékben jártak télen is. Emellett úsztak, eveztek, lovagoltak, vívtak, célba lőttek. 3. A Filantropinum kifejezetten gyakorlatias ismereteket akart nyújtani. A fiúkat a polgári életre, a lányokat a háztartás vezetésére nevelte. Locke nyomán csak azt tanították, ami közvetlenül hasznos. Ilyen tárgyakat tanultak a gyerekek: anyanyelv, olvasás, írás, számolás, egészségtan, földrajz, történelem, természettudomány. A filantropisták meg akarták tanítani növendékeiket valamely mesterségre, hogy az megállja helyét a polgári életben. 4. A gyerekeket nem akarták haszontalan ismerettömeggel, a gyakorlatban közvetlenül nem alkalmazható tudásanyaggal terhelni, de ennek a szelekciónak a múzsai nevelés tárgyai, a művészetek is áldozatul estek.

74

5. Rousseau-t követték a tanítási módszerek tekintetében is. Igyekeztek játékossá, szemléletessé tenni az oktatást. Amit a valóságban nem tudtak bemutatni, annak szemléltetéséhez képet alkalmaztak. 7. Nevelési módszereik egy ponton eltértek a hagyományostól: általában kerülték a testi fenyítéket. A jutalmazás-büntetés módszereit szívesen alkalmazták. Ez utóbbi esetében - s ez a filantropista pedagógia sajátos ellentmondása - szívesen alkalmazták a gyerekek legkülönfélébb módon való megszégyenítését, kipellengérezést (ételmegvonás, sötétzárka, a társak gúnyos megjegyzései, kiközösítés stb.). A filantropisták hatása a pedagógia, az iskolaügy fejlődésében - mindezekkel együtt - igen jelentős. Egész sor olyan nevelési elvet valósítottak meg a gyakorlatban, amelyet nagy elődeik fogalmaztak meg. A gyermeket állították a pedagógia központjába a korábban egyeduralkodó tananyag helyett. Németországban 1773-ban megindul az első pedagógiai folyóirat, s a hallei egyetemen felállították a neveléstudomány tanszékét. A nevelés ügye bekerült a köztudatba, közüggyé vált. A társadalmi fejlődés és a felvilágosodás hatása együttesen eredményezte azt, hogy hamarosan államférfiak, uralkodók is foglalkozni kezdtek az iskolaüggyel. Ettől kezdve az oktatásügy állami üggyé, „politikummá” vált. A neohumanizmus A kollégium típusú iskolák merev és hosszadalmas latin stúdiumainak ellenhatásaként az 1720-as évektől kezdve bontakozott ki a neohumanizmus áramlata. Első jelentős képviselője Johann Mathias Gesner (1691-1761) volt, a lipcsei Tamás-iskola, majd a göttingeni egyetem tanára. A neohumanisták meg akarták reformálni az iskolát, de nem a klasszikus tanulmányok csökkentésével - illetve kiiktatásával, mint például a filantropisták - hanem éppen ellenkezőleg: új alapokra kívánták helyezni a görög-latin stúdiumokat. Felfogásuk szerint a tanulóknak meg kell érezniük az antik görög-latin kultúra szellemiségét, s ehhez csak a csonkítatlan klasszikus műveken át vezet az út. Ezzel együtt a grammatikai-stilisztikai elemzést a minimálisra kívánták csökkenteni. Fő pedagógiai célkitűzésük az volt, hogy növendékeik erkölcsi fejlődését, lelki gyarapodását, belső világának humanizálását előmozdítsák. Ehhez az esztétikai élményt hívták segítségül, méghozzá az antik klasszikus szerzők műveinek átélt elsajátítása során keletkező élményeket. Ez a nevelés jövő felé mutató célja, ez az ilyen alapokon nyugvó nevelés „távlati haszna”. Mindezt azonban a neohumanisták már nem csak egyedül a klasszikus tanulmányok segítségével kívánták megvalósítani. Az ilyen ember neveléséhez szükségesek a „reális” ismeretek is: mindenekelőtt a matematika és a természettudományok. Láthatjuk tehát, hogy ebben a korszakban kardinális kérdéssé vált az oktatott ismeretanyag hasznosságának megítélése. Kettős értelmezés érvényesült ezen a téren: 1. Élt még a humanizmus hatása s ezt erősítették fel, „hangszerelték át” a neohumanisták : elsősorban az a tananyag hasznos, amely megtanít emberhez méltó értelmes életet élni. Ehhez persze felszínre kell hozni az ember belső értékeit, ki kell fejleszteni a legkülönfélébb képességeit. A klasszikus görög és latin szerzők műveinek helyes módszerrel történő, élményszerű tanulmányozása segít hozzá mindehhez. Ebben a felfogásban egyfajta „távlati hasznosság-elv” érvényesült. 2. Emellett egyre inkább előtérbe került a másik nézet, miszerint az oktatásban a „közvetlen hasznosság” elvét kell figyelembe venni. Az a tananyag hasznos, amely előkészíti a tanulót egy meghatározott kenyérkereső szakma, polgári foglalkozás betöltésére.

75

Pestalozzi pedagógiája - a kéz, fej és szív kiművelése A XVIII. századot joggal nevezték a „pedagógia századá”-nak. A nevelés-iskoláztatás kérdése egyre inkább közüggyé vált. Írók, filozófusok, államférfiak egész sora foglalkozott pedagógiai kérdésekkel. A század felvilágosult uralkodói elsősorban politikai szemszögből vizsgálták a köznevelést. Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József szeme előtt a - „jó alattvaló”, a „hasznos állampolgár” eszménye lebegett, aki alkalmas arra, hogy a maga területén hasznára legyen az állam magasabb rendű érdekeinek. Az egyetemes embernevelés gondolatából indult ki a korszak kiemelkedő svájci pedagógusegyénisége, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) is. Pedagógiai gondolkodásának és nevelői tevékenységének alakulását életútjának egyes állomásait nyomon követve ismerhetjük meg. Tanulóévek Pestalozzi olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született 1746. január 12-én Zürichben. Édesapját korán elvesztette, ötéves korától édesanyja nevelte féltő gondoskodással. A túláradó anyai szeretet - mely könnyen válhatott mindenütt korlátokat emelő túlzott féltéssé - befolyásolhatta a svájci pedagógus karakterének alakulását. Egyfelől nála szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelő édesanyákról, akik Istenné magasztosulnak gyermekük szemében. Másfelől viszont ez a „túlvédő” anyai nevelés is magyarázhatja Pestalozzi jellemének későbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát, cselekedeteinek érzelmei által való irányítottságát. Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után Pestalozzi a híres zürichi Collegium Carolinum hallgatója lett. Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a felvilágosodás szellemiségének képviselője. Pestalozzi hamarosan tagja lett a Bodmer alapította szűk körű irodalmi egyesületnek, a Helvét Társaságnak. A Helvét Társaság tagjai - így Pestalozzi is - jól ismerték Rousseau műveit. A francia filozófus forradalmi gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti viták síkján: tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal szemben. Az uralkodó körök reakciójaként a a társaság néhány tagját rövid időre fogságba vetették. Feltehetően a Helvét Társaságban szerzett benyomások hatására állt el Pestalozzi eredeti tervétől, hogy teológiát tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett volna, mégsem ezt az utat választotta. Tanulmányait megszakítva földművelésre adta fejét. Neuhof Pestalozzi 1769 februárjában gazdálkodni kezdett a jórészt kölcsönpénzen vett birrfeldi birtokán. Ugyanazon év őszén feleségül vette Anna Schultess-t, egy gazdag kereskedőcsalád rendkívül művelt és szép leányát, aki szintén híve volt a felvilágosult tanoknak. Férjét a szülői tiltásnak ellenszegülve követte falura, a bizonytalan jövőbe. Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük Hans Jakob, akinek nevelésében a rousseaui elvek követésére törekedtek. Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlődésének minden fontos mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos saját pedagógiai gondolatait is. Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság azonban - ahol a környék gazdálkodó parasztjait akarta volna földművelésre tanítani - csődbe ment. Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén segítsen, Pestalozzi gyapotfonással kezdett foglalkozni. Ehhez azonban már több munkaerőre volt szüksége. Mintegy negyven gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben pedig közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között élő családjaiból. 76

Abban a korban ez nem volt kivételes vállalkozás. A XVIII. századi Svájcban már fölbomlófélben volt az ősi paraszti életforma. Az ipar - egyszerű manufaktúrák alakjában - a falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmező kereseti formává vált a gyapotfonás. Pestalozzi jól látja, hogy milyen veszélyeket rejt ez magában: a mezőgazdasági munka szűkös, de biztos kenyerét a gyári kereset „véletlen kenyere” váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az ingadozó piaci viszonyok függvénye. Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött keresettől: igen sokan felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen jött pénzt. Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát összekapcsolják a korszerű mezőgazdasági munkával. Így a parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne. Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a festőbuzér és len termesztésével, gyapotfonással, szövéssel, akkor nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte. Semmi sem állt tőle távolabb, mint a gyermekmunka kizsákmányolása. Pestalozzi mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket. A gyermekmunka nála elsősorban pedagógiai eszköz volt - ez pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc csíráit. Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna, ha kedvezőbbek a működés feltételei. Ő maga nem rendelkezett megfelelő gazdasági ismeretekkel, s a durvább munkához szokott gyermekek számára is nehézséget okozott a legfinomabb kelmék előállítása. Mindez csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást. Pestalozzinak 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen. Pestalozzi a nevelés történetében először intézményesítette a munkára nevelést. Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés eljárásaival, a lányokat pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni. Stans Kitört a francia forradalom. 1797-ben a francia csapatok elárasztották Svájcot. Ahol a lakosság ellenállt, keményen léptek fel: felgyújtották a falvakat, megölték a parasztokat. Pestalozzi ismét elemében érezte magát: úgy érezte, hogy az írói munkásság után ismét a nevelői gyakorlatban használhat népének. Ez valóban így is volt. A forradalom alatt elárvult gyermekek százai kóboroltak az utakon, vagy menekültek a hegyekbe, ahol az éhségtől sokan elpusztultak. Akiket sikerült megtalálni, azokat Stansban gyűjtötték össze. A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy a gyerekek számára árvaházat létesítsen. A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta. Épületet is rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg. Itt mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-erkölcsileg elzüllött gyermeket gyűjtöttek össze. Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom esztendős pedagógusra. Az ott töltött néhány hónap szinte minden erejét felőrölte. A lakosság bizalmatlanul fogadta: a stansiak katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt, s ráadásul az új kormány embere. Egyedül fogott hozzá az árvaház működtetéséhez egy idős gazdasszony segítségével. A szó szoros értelmében mindene volt a gyerekeknek. Utolsóként aludt el, s elsőnek ébredt, hogy növendékeit ellássa. Reggel 6-tól 8-ig tanította őket, majd 4-ig dolgoztak, ezután nyolcig ismét együttes tanulás következett. Sokszor még lefekvés után is folytatódott az oktatás, amíg a gyermekek el nem aludtak. Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy családban. A kölcsönös szeretet és jóindulat érzését nem meddő moralizálással, szóbeli intésekkel akarta meggyökereztetni, hanem a mindennapi élet gyakorlatában. Felismerte, hogy az erkölcsi érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi oktatást.

77

Stansban Pestalozzi erejét végsőkig megfeszítve dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lázas munka után 1799. június 8-án be kellett zárnia intézetét. A hadi helyzet változása miatt, a direktórium az épületet a visszavonuló franciák számára hadikórházzá alakíttatta át. A svájci pedagógus életének ezen a két állomásán egy sajátos pedagógiai szakterület alapjait vetette meg: a gyermeki személyiség köré rendeződő intézeti-nevelőotthoni nevelés első szintézise az övé. Sorsának alakulása a továbbiakban más irányba terelte az érdeklődését: a nevelés kérdései helyett e fordulópont után inkább a didaktikával, az oktatási módszerekkel foglalkozott. A testileg-lelkileg elgyötört Pestalozzi a stansi kísérlet után egy darabig Emmanuel Fellenberg hofwyl-i birtokán időzött, ahol fiatal pedagógustársa patríciusok gyermekei számára létesített nevelőintézetet. Fellenberg katonás pedantériája és jó szervezőképessége lehetővé tette, hogy ez a gazdaképző intézet hosszú ideig sikeresen működjön. Fellenberg ismertette meg Pestalozzit Nicolaus Zehenderrel, egy alpesi üdülőhely (Bad Gurnigel) tulajdonosával, aki hamarosan az idős pedagógus csodálójává vált. Pestalozzi lelki nyugalmának és fizikai erejének visszanyerését az ott töltött heteknek köszönhette. Burgdorf Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város, Burgdorf elemi iskolájában folytatta a munkát. Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig korlátozódtak: iskolamesterként tanított tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott „az elemi értelmi képzés” problémájával, az elemi oktatás módszereinek tökéletesítésével. Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában. Egyénenkénti leckefeladás és -kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit. (Eljárása ezen a ponton Felbiger normamódszerével rokon.) Az olvasást nem a betűk képének tanításával kezdte. Előbb hallás után betűztette a szavakat, csak ezután tette a gyermekek elé a nyomtatott szavakat. Hosszasan elidőzött néhány betű lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem tanított könyv nélkül, amit tanítványai tökéletesen meg ne értettek volna. Bízvást állíthatjuk, hogy Pestalozzi burgdorfi működése alatt új alapokra helyezte a népiskolai pedagógiát. Időközben pártfogókra lelt. 1800 júniusában megalakult a „Nevelésügy barátainak társasága”, amely melegen támogatta Pestalozzi erőfeszítéseit. A kieszközölt anyagi hozzájárulás lehetővé tette, hogy Pestalozzi ugyanazon év októberében a burgdorfi kastélyban megnyithassa új intézetét. Pestalozzi eszményképe mindig egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő házat és a tanítóképző szemináriumot. Ezt az álmát itt sem válthatta valóra. A burgdorfi kastélyban a középrend nevelőintézete jött létre és egy „alsó fokú mesterképző szeminárium”, de ez utóbbi működése mindvégig akadozva haladt. Pestalozzit a körülmények ismét eltávolították eredeti céljától, szegénynevelési programjától. Helyette most az általános embernevelés kérdései foglalkoztatták. A burgdorfi időszak a fordulat volt Pestalozzi életében: hírneve nőttön-nőtt. Tanítványok, munkatársak vették körül, akik tovább terjesztették tanításait, s akik segédkeztek új elemi iskolai tankönyvei megírásában. Yverdon Az idősödő mesternek 1804-ben Burgdorfból is távoznia kellett, mivel az új kormányzó a kastélyt kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi működés után átmenetileg Münchenbuchssee, majd Yverdon lett új otthona. Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse.

78

„Módszerének”, didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés áll. A fogalmak kialakítása nem mehet másként, mint érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre alapozva. Az ő didaktikájának a középpontjában az élő „szemlélet” („Anschauung”) kialakítása áll. Ez a szemlélődés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a megismerendő tárggyal úgy, hogy a tárgy „külső” érzékelésével szorosan összefonódik ugyanennek a tárgynak a „belső” megtapasztalása, a hozzá való személyes kötődés, érzelmi átélés kialakítása is. Pestalozzi népiskolai didaktikájában tehát harmonikus egységbe ötvöződött az érzékszervi úton szerzett közvetlenül hasznos ismeretek nyújtása a gyermek képességeinek fejlesztésével. (Más szóval a tárgyi és az alaki képzés.) Pestalozzi „szemléltető tanítása” nem egyszerűen a hagyományos képi szemléltetést jelenti, hanem a középszintű és a felnőttkori műveltség élményszerű megalapozását. Ennek kapcsán született meg az ún. „beszéd- és értelemgyakorlat” elnevezésű népiskolai tantárgy is. Az idős mester intézete Yverdonban felvirágzott, hamarosan a világ minden tájáról sereglettek a tanítványok s a látogatók. Magyarok is meglátogatták az idős pedagógust, többek között Brunszvik Teréz grófnő (a magyar óvodapedagógia kiemelkedő alakja), Eszterházy Pál herceg és a debreceni Váradi Szabó János. (Váradi később házitanítóként Magyarországon is alkalmazta és népszerűsítette a Pestalozzi-módszert.) Az intézet nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb nevelőintézetévé fejlődött. Falai között elsősorban a pedagógusmesterségre való előkészítés folyt. Figyelemre méltó, hogy Pestalozzi a maga korában - s halála után is egy jó darabig - elsősorban a népiskolai pedagógia megújítójaként, az elemi ismeretek „szemlélet”-alapú oktatásának elméleti és gyakorlati szakembereként vált közismertté. Erről az oldaláról ismerték meg őt a XIX. század Magyarországának pedagógusai is. Nevelőintézeti pedagógiája, a szegény nép felemeléséért folytatott küzdelme (a neuhofi és stansi évek) csak később, a XX. században került be - követendő eszményként - a pedagógiai köztudatba. Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete, ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó virágzás után a munkatársak viszálykodása és Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani kezdett. 1824-ben az anyagi alapok is megrendültek - be kellett zárni. Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827 telén. Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében. Elsősorban gyakorló nevelőként dolgozott, de a pedagógiai gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó gondolatai, elvei, eszméi is méltán váltottak ki világméretű visszhangot. Hatása nemcsak térben, hanem időben is rendkívüli: a XIX. század végének és a XX. század elejének számos reformmozgalma vezethető vissza az ő szellemi örökségére. 158 Gyermekek a XVIII. század Európájában Az 18. század során Európában az életkörülmények lassanként biztonságosabbá váltak. Már egyre ritkábban sújtotta az emberiséget a „pestis, éhínség és háború” kivédhetetlen hármas sorscsapása. Ennek következtében javultak az újszülött gyermekek életkilátásai is. Noha még mindig magas a gyermekhalandóság – ezen a téren majd csak a 19. század hoz jelentős javulást – mégis a növekvő élelmiszertermelés, a fejlődő higiéniai viszonyok és a gyermekkori himlő elleni sikeres harc következtében egyre kevesebb kisgyermek és csecsemő halt meg. (A század elején vezették be a betegség kórokozóival való oltást, az inokulációt.) Hozzájárult a csecsemők életkilátásainak javulásához a lányok iskolázásának, oktatásának egyre nagyobb mérvű elterjedése, az anyák körében végzett felvilágosító tevékenység. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy a gyermekmortali158

www.mek.iif.hu

79

tás átlaga ekkor még mindig igen magas A gyermekhalandóság tízéves korig közel 50 százalékos volt Az, hogy egy csecsemő abban a korban megérte a pubertáskort, több tényezőtől függött. Még mindig fontos szempont maradt a csecsemő neme: az elhanyagolásból adódó „burkolt csecsemőgyilkosság” áldozatai között több volt a lány. Hasonló szerepet játszott az is, hányadikként jött világra a gyerek: az elsőszülöttek mindenképpen kiváltságot élveztek. Ha törvénytelen gyereknek született, megpecsételődött a sorsa: a „kitevést” ugyan felváltotta a lelencházban való elhelyezés, de ott a gyerekek élete egyáltalán nem volt biztonságban. A gyermek életben maradásának esélyeit igen jelentős mértékben meghatározta az a társadalmi státusz, amelybe beleszületett: a biztonságosabb lét kiváltsága a polgári és nemesi köröket illette meg, az alsóbb néposztályok gyermekei továbbra is veszélyeztetettek maradtak. Bizonytalan volt annak az újszülöttnek a sorsa is, akit szoptatós dajkához adtak. A szoptatós dajkához adott csecsemők közül sokan az egyhónapos kort sem érték meg. Az is előfordult, hogy egy csecsemő elpusztult a dajkánál, de a következő újszülöttet is ugyannak az asszonynak a gondjaira bízták szülei, így ő sem élt sokáig. Úgy tűnik, a szülők jelentős része nem tanult saját hibájából. A nemesi és nagypolgári családok a házidajkaság intézményét részesítették előnyben. Polgári körökben, ahol az asszony is kivette részét férje mesterségéből (pl. kereskedők, kézművesek) jobban megérte a gyereket egy egyszerű aszszony gondjaira bízni, mint képzett szakmunkást felfogadni segédnek a szoptatás időtartamára. A szegényebb családok esetében a gyerek majdhogynem a „szülők életét fenyegette” akkor, ha az anyát elvonta a munkától. Ezért ők rákényszerültek arra, hogy a csecsemőt néhány sou ellenében adják ki a lakhelyüktől messze élő legolcsóbb dajkának. Elvétve az asszonyok úgy döntöttek, hogy maguk táplálják csecsemőjüket. Így viszont sokszor tapasztalhatták meg környezetük heves ellenállását, amely többnyire megvető gúnnyal is párosult. Megszabadulás a gyermektől A gyermekektől való megszabadulás eszközének tekinthetjük a tehetős családok esetében a nevelőnők és házitanítók alkalmazását is, hiszen kiválasztásukkor többnyire nem a rátermettség döntött. A jómódú szülők is általában a legolcsóbb megoldást választották, fiatal papnövendékeket fogadtak fel házitanítónak. A 8–10 éves fiúkat ezután iskolába, nevelőintézetbe küldték. A 15. századtól kezdve egyre több olyan bentlakásos iskolát, internátussal ellátott kollégiumot alapítottak, ahol a gyerekeket állandó felügyelet alatt tartották. A lányok közül sokan kerültek zárdába jó modort és házias erényeket tanulni, mivel egyre több női szerzetesrend foglalkozott már leányneveléssel. Itt éltek elzárva a világtól egészen házasságkötésükig. A gyerekek – tudatos, vagy ösztönös – távolítása azonban egyre inkább párosult egyfajta szülői felelősségérzettel. Erre utalnak azok a gyermekekhez intézett levelek, amelyekben az apák jó tanácsokkal, intésekkel látják el fiaikat. 159

Nevelés a XVIII. századi Magyarországon Hagyományok, változások 1686. szeptember 2-án - száznegyvenöt éves török uralom után - az ország fővárosa, Buda fölszabadult. Ez a jelentős történelmi esemény szimbólum is egyben. A magyar pedagógia és az iskoláztatás történetében is korszakváltást jelez. Új korszakot jelentett az ország területi gyarapodása, s ezzel együtt az iskolarendszer fejlődése, területi gyarapodása. 159

Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi neveléstani kézikönyvekben; Iskolakultúra, Pécs, 2005. 54-58.p.

80

A kultúra terén is jelentős változások mentek végbe. A XVII. század végétől kezdve ez a főnemesi réteg lett az a közvetítő közeg, amelyen keresztül az új teológiai-filozófiai eszmeáramlatok eljutottak hazánkba is. A főnemesség köreiben nemcsak a fejlettebb országokban kibontakozó művészeti irányzatok találtak visszhangra, hanem itt terjedtek elsősorban a vallásos kegyesség személyesebb formáit hirdető áramlatok. Ilyen volt az egyház szervezetének merevségén oldani kívánó katolikus janzenizmus (Cornelius Jansen holland teológus nevéből), melynek egyik hazai képviselője II. Rákóczi Ferenc volt. A felvilágosodás eszméi is a főnemesség képviselői között találtak először követőkre nálunk. S végül a főúri magánnevelés volt az, amely követte a nyugat-európai példát. Ennek nyomán a korábbi latinos-humanisztikus-retorikus (más szóval: „barokkos”) képzés új elemekkel gazdagodott. Ilyen új mozzanat volt az élő idegen nyelv elsajátításának, az anyanyelv (az „úri” magyar nyelv) tanulmányozásának az igénye, a történelmi-földrajzi ismeretek és a közéleti-társasági életben hasznos ismeretek integrálása a képzés repertoárjába. A köznemesi rétegek többsége számára továbbra is a hagyományos kollégium típusú iskola által nyújtott képzés volt az elérhető a maga latinos-retorikus alapozású ismeretanyagával, amely a - nemesi vármegyék hivatali apparátusában való működéshez szükséges - közjogi-alkotmányjogi ismeretekkel bővült. Emellett már a század negyvenes éveitől kezdve kialakult egyfajta szerényebb tartalmú, nemesi indíttatású korszerűsítési törekvés a katolikusok és protestánsok iskoláiban egyaránt. A köznemesség soraiból a kilencvenes évekre lassanként kiemelkedett egy műveltebb réteg. Ez kezdte befogadni az európai felvilágosodás eszméit, ugyanakkor támogatta a nemzeti nyelv és irodalom ügyét. Arról sem feledkezhetünk meg, hogy e viszonylag szűk köznemesi réteg alatt törpebirtokos kisnemesek tömegei éltek a középkorból átörökített hagyományos mentalitást képviselve. Azt a - főleg szóbeli hagyományokon alapuló felfogásmódot -, amely idegenkedve fogadott minden változást sürgető korszerű eszmét, így a felvilágosodás eszmeiségét is. Mindezekkel szemben állhatatosan ragaszkodott érinthetetlen ősi magyarságához. Többek között erre az ősnemesi nemzettudatra is támaszkodott Mária Terézia, amikor uralkodása kezdetén kompromisszumot kötött a magyar nemességgel. Szabadabb légkört teremtett, grófi és bárói címeket osztott, s a köznemesség számára Bécsben magyar nemesi testőrséget szervezett. Mindez elősegítette a nemesi magyarságtudat fokozatos megerősödését a század negyvenes éveitől kezdve. Megszaporodtak a magyar nyelvű, iskolai segédkönyvként is használható tudományos ismeretterjesztő művek. Köztudomású, hogy a polgárság magyar földön ebben az időszakban meglehetősen gyengének, fejletlennek bizonyult. Az egyházi értelmiségi (papi, tanári, tanítói) pálya még ebben a században is igen nagy vonzerőt jelentett a szerényebb városi, mezővárosi polgárok és a parasztság tehetséges gyermekei számára. Ezek a fiatal fiúk így - a különböző felekezetek közép- és felsőfokú iskoláit elvégezve - megbecsült egyházi értelmiségi állások birtokosaivá válhattak. A városi polgárok tömegei ezzel szemben nem részesültek magasabb képzésben - nem is igényelték ezt. Számukra elegendőnek bizonyultak azok az anyanyelvű alapismeretek, amelyeket a városi kisiskolák, illetve a kollégiumtípusú iskolák kezdő osztályai nyújtottak. Az anyanyelvű képzést több helyen a kisiskola elnevezése is tükrözte, utalva egyúttal a polgárság etnikai összetételére: „magyar iskola”, „német iskola”, „szláv iskola”.

81

Tovább folytatódott az a XVI. század közepén kezdődött folyamat, melynek lényege az volt, hogy lehetőség szerint minél több falusi gyermek részesüljön rendszeres nevelésben-oktatásban. Az uralkodó osztály ezzel egy olyan sajátos „közvetítő” elitet akart a falusi parasztság soraiból kiemelni, amely segít számára saját eszméit meggyökereztetni az alsóbb rétegekben. A falusi népiskolák funkciója ezért mindenekelőtt az uralkodó osztályokkal kapcsolatos lojalitásra nevelés, a vallási, erkölcsi, „állapotbeli” kötelességek elsajátíttatása volt. A tananyag bővülése Jól megfigyelhető ez a tartalmi gazdagodás a falusi, mezővárosi népiskolák tananyagában. A „lehetőleg minél több gyermek iskoláztatásá”-nak elve együtt járt azzal, hogy ezek az intézmények ebben a korszakban már nem kizárólag a falusi papság utánpótlását szolgálták, mint a középkorban. A vallásos nevelésen, az „állapotbeli” ismeretek tanításán túl a latin nyelv ismerete csak azok számára volt szükséges, akik valamilyen kollégium típusú iskolában folytathatták tovább a tanulást. A többiek számára a népiskola egyre inkább egyfajta lezárt műveltséget nyújtott. Olyan műveltséget, amelyben a katekizmusoktatáson túl bizonyos anyanyelvi betűismeret, gyakorlati számtan („paraszt-aritmetika”), mezőgazdasági ismeretek és a korabeli természettudományok bizonyos elemei kaptak helyet. A XVIII. század vége felé a parasztság felsőbb rétegeiben már kezdett elterjedni az írásbeli kultúra. Más volt a helyzet a szabad királyi városokban. Itt már a XVI. század második felétől kezdve megtaláljuk a középkori városi-plébániai iskolák utódjaként létrejött katolikus kisiskolákat, melyeket hamarosan követtek a protestánsok hasonló intézményei. A városi kisiskolák tananyagának fundamentális része volt - a katekizmusoktatás mellett az anyanyelvű olvasás-írás tanítása, amely a „továbbtanulni” szándékozók esetében a latin nyelv elemeinek ismertetésével társult. De a városi polgárság igényeinek megfelelően itt is kiegészült ez a tananyag fogalmazástannal, számtannal, egészségtannal, természettudományos ismeretekkel stb. Mindebből látható, hogy a közvetlen gyakorlati hasznosság elve volt az a fő tényező, ami a falusi és városi kisiskolák tananyagának kialakítását befolyásolta. A korszak legjellemzőbb iskolatípusa továbbra is a kollégium típusú iskola. Az intézmény szervezeti felépítésében már különbség mutatkozott a különböző felekezetek között. Katolikus részről a jezsuiták iskoláinak életét az 1599-ben kiadott Ratio Studiorum, majd az osztrák-magyar rendtartományra érvényes, 1735-ben életbe lépő Instructio privata szabályozta. Mindkét dokumentum egyben tantervnek is tekinthető, s alapvető céljuk az egyes iskolák működésének lehető legteljesebb összehangolása volt. Nemcsak a tananyag terén akartak teljes egyöntetűséget elérni, hanem az anyagrészek feldolgozására fordított idő és az alkalmazott módszerek tekintetében is. Míg a protestáns kollégiumok egy intézményként helyet adtak a kezdők osztályainak, a latin tanulmányok klasszisainak és az akadémiai tagozatnak, addig a jezsuiták (és általában a katolikusok) az iskolafokok elkülönítésére törekedtek. A kezdők évfolyamait és a grammatikai, poétikai, retorikai osztályokat magukba foglaló hatosztályos gimnáziumaikat elkülönítették a filozófiai és teológiai tagozatból álló felső szinttől: az akadémiától. Azokban a városokban, ahol kollégium típusú iskola működött elemi és középiskolai tagozattal, ott az alsó fokú oktatás jelentős része ezekbe az intézményekbe tevődött át. Így volt ez a katolikusoknál és protestánsoknál egyaránt. A kezdő osztályok létszáma ezért sok helyütt jócskán felduzzadt, mivel olyan gyerekek is látogatták, akik az alapkészségek elsajátítása után már nem tanultak tovább. A jezsuiták képzésük súlypontját a közép- és felsőfokra helyezték. Számos gimnáziumuk mellett három akadémiájuk (Budán, Győrött és Zágrábban) és egy egyetemük (Nagyszombaton)

82

működött a királyi Magyarország területén. Tandíjat - más iskolákkal ellentétben - sem a gimnáziumban, sem az akadémián nem kértek tanulóiktól. A középiskolák hagyományos humanisztikus-retorikus („barokkos”) képzését a XVIII. század folyamán a jezsuiták és a piaristák egyaránt új elemekkel gazdagították. Az 1735-ös szabályzat nyomán került be a hazai jezsuita gimnáziumok tanrendjébe a történelem. A korabeli didaktikai felfogás szerint ez a tantárgy a történelmi események ismeretén túl magába foglalta azok időbeli és térbeli elhelyezését - tehát a kronológiát és a földrajzot is. Fontos szerephez jutottak gimnáziumaikban a művészetek is, ezzel is kiegészítve a szeretetteljes bánásmódot a szigorú fegyelemmel ötvöző nevelési hatásrendszert. Emellett nagy gondot fordítottak a nemzeti öntudat érzésének kibontakoztatására is. A jezsuita rendet, mely 1561 óta tevékenykedett hazánkban, 1773-ban feloszlatták. Ettől kezdve a piaristáknak oktatás terén játszott szerepe jelentősen megnőtt. Gimnáziumaikban - a jezsuitákkal ellentétben - nem tanítottak görögöt. Ezzel szemben nagy súlyt fordítottak a matematika, az aritmetika, a történelem és a földrajz oktatására. A magyar nyelvet a latinnal párhuzamosan tanították a gimnáziumi osztályokban. Newton fizikáját a maga teljességében Magyarországon először a piaristák oktatták. A katolikus szerzetesrendek - noha a fiúknál jóval szűkebb körben - leányok nevelésével is foglalkoztak. Az 1760-as évektől kezdve Pozsonyban Notre Dame-apácák, Nagyszombatban pedig Orsolya-rendiek tartottak fenn bentlakásos nevelőintézetet nemesi leányok számára. Mária Terézia 1770-ben alapította meg az angolkisasszonyok-rendjének budai leánynevelő intézetét. Itt már nemesi és polgári származású leányok tanulták egyaránt a francia és német nyelvű olvasást, írást, társalgást; a kézimunkát, táncot, zenét és rajzot. Ezek az apácák a budai várbeli német polgárok leányai számára háromosztályos kisiskolát is nyitottak. A protestáns iskolák jóval nehezebb feltételek között működtek, mint a katolikusok. A katolikus államhatalom, a Helytartótanács gyakran intézett támadást ellenük azt célozva, hogy a protestánsok minél kevesebb iskolában, minél alacsonyabb szinten taníthassanak. Különösen nehéz helyzetben voltak az evangélikus iskolák. Fokozottan ki voltak téve az állami és rendi katolikus ellenakciónak területi elhelyezkedésük miatt: főleg az exponált északnyugati peremvidék városaiban éltek nagyobb számban evangélikusok. A református kollégiumok közül Magyarországon a két legnagyobb központ székhelye Debrecen és Sárospatak volt. Ezek az anyaiskolák kiterjedt partikuláris hálózattal rendelkeztek. (Azaz olyan, nem teljes vertikumukban kiépített töredék-kollégiumokkal vagy csupán népiskolákkal, ahol az anyaiskola-kollégiumból kikerült tanítók, iskolarektorok oktattak.) Ebben az időben Erdély területén három szerényebb méretű református kollégium működött: Kolozsvár, Marosvásárhely és Nagyenyed. A nagy kollégiumokba együtt jártak betűvetéssel ismerkedő silabizáló kisdiákok, a latin nyelvtannal, poétikával retorikával foglalkozó gimnazisták és az akadémiai tagozat filozófiai és teológiai témákról vitatkozó tógás diákjai. Legnagyobb közülük a debreceni volt, ez a XVIII. századra erősödött meg igazán. Hatosztályos gimnáziuma - amelynek első évfolyama az „abecedáriusok”, ábécét tanulók klasszisa volt több mint 1400 tanulót számlált. Az akadémiai tagozaton egy előkészítő év után három esztendei filozófia, majd három év teológia következett. A kollégiumnak viszont csak négy professzora volt, s ezek is csak az akadémiai tagozaton tanítottak. A többieket, a kezdőket és a gimnazistákat az akadémista tógátusok soraiból kiválasztott preceptorok (segédtanítók) oktatták. Ez a gyakorlat, a segédtanítók rendszere általános volt a protestáns kollégiumokban. A XVIII. század végéig elkülönült tanító-, illetve tanárképzést náluk nem is találunk. Felfogásuk az volt, hogy nincsen szükség különvált tanárképzésre, a tanítás gyakorlata maga a leghatékonyabb képzés.

83

A hagyományos - és időközben kiüresedett, mechanikus grammatizálássá váló - latinos műveltség egyoldalúságait ekkor már többen bírálták. A debreceni kollégium mintája érvényesült az egyik legnagyobb partikulában, Nagykőrösön is, noha itt a tanulmányok csúcsát a poétikai-retorikai-logikai osztályok jelentették. A debreceni anyaiskolából érkező felnőtt pedagógus mellett itt négy preceptor működött közre az alacsonyabb évfolyamok oktatásánál. Iskolaügy a felvilágosult abszolutizmus korában A XVIII. század jelentős változásokat hozott a bécsi udvar politikájában. Mária Terézia sorozatos intézkedéseket foganatosított a Habsburg-birodalom egységének megszilárdításáért, a központosítás hatékonyságának fokozásáért. Ez az egységesítési törekvés a politika, a gazdaság, az ipar, a közegészségügy és az iskolaügy területén egyaránt érvényesült. Magyarország pontosan körülhatárolt szerepet töltött be a Habsburg-birodalomnak ebben a központosított rendszerében. A háborúkhoz szükséges hadiszállítások a magyar mezőgazdaság fejlesztését indokolták, az osztrák manufaktúra ipar fellendüléséhez pedig a szükséges nyersanyag termelését. Mária Terézia az 1760-as évektől kezdve már a felvilágosodás elemeit érvényesítette a központosított, abszolutisztikus kormányzásban. Mária Terézia - és fia II. József - a felvilágosult abszolutista kormányzati elveket érvényesítette a Habsburg-birodalom közoktatásának irányításában is. Ennek megfelelően a magyar közoktatást is igyekeztek egységes irányítás alá vonni. Törekvéseiknek következménye volt az, hogy iskoláztatásunkban fokozatosan tért hódított a felvilágosult abszolutizmus néhány tipikus alapelve: 1. Az iskolai keretek között folyó oktatás-ismeretterjesztés fontos állami érdek. Láttuk már: a felvilágosodás egyik alapvető gondolata szerint oktatással, felvilágosítással megoldhatók a társadalmi bajok, problémák. A néptömegekkel minden eszközzel - iskolával, tanítóval, tankönyvvel - tudatosítani kell, hogy az a társadalom a legjobb, amelyben ők élnek; az a hely számukra a legmegfelelőbb, amelyet ebben a társadalomban elfoglalnak; mindennek megváltoztatása végzetes lenne számukra és az ország egészére egyaránt. 2. A közvetlen hasznosság, az utilitarizmus elvének érvényesítése. Ekkorra már világossá vált, hogy a nemes ifjak számára előnyös „barokkos” latinos-jogászi ismeretek - amelyeket a hagyományos kollégiumok nyújtottak - szükségesek ugyan, de kiegészítésre szorulnak. Ezek mellett fontos a jövendő életvitelben közvetlenül hasznos ismeretek elsajátítása is, mint például a gazdálkodás tudományáé, és ezzel összefüggésben a természetrajz, a földmérés megismerése. Egyesek szerint a korabeli művészetekhez és szépirodalomhoz is értenie kell a nemesembernek, hogy hozzáértő mecénásként támogathassa a zene, a szépirodalom, a színház művelőit. De műveltségéhez hozzátartozik az is, hogy ismerje az új filozófiai és természettudományos irányzatokat. 3. A közvetlenül hasznos műveltség a városok egyre gyarapodó polgári rétegeinek érdekeit is szolgálta. Az iparosok és kereskedők mellett a polgárságon belül, fokozatosan megerősödött és differenciálódott a nem nemes, világi értelmiségi réteg. (A magasabb iskolát végzett, megfelelő hivatali állással rendelkező polgárokat „honorácior”-nak nevezték abban a korban.) 4. A felvilágosult abszolutista uralkodók a vallási türelem elvét kívánták érvényesíteni. Az egyes vallások szembenállását igyekeztek feloldani azzal, hogy a

84

hívő emberre helyezték a hangsúlyt, nem pedig a dogmatikai és szertartásbeli különbségekre. 5. Az előbbiekből az következik, hogy az iskolaügy - Mária Terézia híres kijelentését idézve - „politikum”, azaz államhatalmi kérdés. Az iskolázás ettől kezdve már nem kizárólag az egyes vallásfelekezetek ügye, de nem is az egyes földesurak jótékonykodásának függvénye. Az uralkodó fenségjogába került, világi területre áttevődött, „laicizált” kérdés lett az iskolaállítás, fenntartás és irányítás ügye. Az állam továbbra is igénybe kívánta venni az egyházakat az iskoláztatásban, az oktatásban, de csakis saját központosított irányítása, felügyelete alatt. Mária Terézia az 1770-es években a tanügy nagyszabású reformját hajtotta végre. Az 1773-ban feloszlatott jezsuita rend vagyonának jelentős részéből tanulmányi alapot hozott létre az alsó, a középfokú oktatás valamint az egyetem támogatására. A királyi katolikus iskolák függése az államhatalomtól ettől kezdve még nyilvánvalóbbá vált.

Az I. Ratio Educationis 1775-ben az uralkodó az udvari kancellária egyik fiatal tanácsosát, Ürményi Józsefet megbízta a magyar iskolarendszer átfogó reformjának kidolgozásával. Ürményi több tapasztalt szakember segítségét igénybe vette a munkálatok során, ezek közé tartozott Makó Pál, volt jezsuita, egyetemi tanár, Tersztyánszky Dániel levéltár-igazgató, valamint Kollár Ádám történész, a bécsi udvari könyvtár vezetője. Az új Oktatási-Nevelési Rendszer, a Ratio Educationis végső szövegét Mária Terézia 1777. augusztus 22-én hagyta jóvá. (Teljes címe magyarul: Magyarország és a társországok átfogó oktatási-nevelési rendszere.) A protestánsok eleve elutasították a Ratio elveinek átvételét. Arra hivatkoztak, hogy az iskolaügy egyedül az iskolákat fenntartó felekezetek, s mindenekelőtt a helyi egyházközségek hatáskörébe tartozik. Az államhatalomnak nincs joga ebbe beleszólni. A Ratio Educationis tehát - alkotói elképzelésével ellentétben - csak a katolikus iskolák belső rendjére gyakorolhatott befolyást. Ezzel együtt is mérföldkő hazai iskoláztatásunk történetében. A Ratio első ízben kísérelte meg egy olyan egységes oktatási-nevelési rendszer létrehozását, amely az állam, illetve az államhatalmat képviselő uralkodó felügyelete alatt áll. Az iskolák felekezeti jellegének és fenntartásuk feudális módjának megőrzésével kísérelte meg a különböző szintű oktatási intézményeket egységes állami szervezetbe rendezni. A felvilágosult abszolutizmus tipikus gondolata ez: az uralkodó a jól szervezett közoktatás útján gondoskodik az állam jólétéről (a „közboldogságról”) és az alattvalók személyes boldogulásáról. Mindenkinek a saját társadalmi helyzetének megfelelő tudásanyagot kell nyújtani ahhoz, hogy engedelmes, „jó alattvaló” váljék belőle. A felvilágosodás képviselői hittek abban, hogy közoktatással-neveléssel az egyén életkörülményei és a „nagy egész”, a társadalom működése egyaránt jobbíthatóak. Így vélték elérhetőnek a kor abszolutista uralkodói a szociális problémák orvoslását anélkül, hogy a feudális társadalmi berendezkedést alapjaiban megváltoztatnák. Ha az első „Oktatási-Nevelési Rendszer” értékeit, pozitívumait kívánjuk összegezni, akkor a következő sajátosságokat gyűjthetjük csokorba: • A hazai iskolarendszer állami (felekezeten felüli) irányítására és ellenőrzésére megteremtette a tankerületeket, élükön a tankerületi főigazgatókkal és a népiskolai felügyelőkkel. • A meglévő iskolatípusokat megerősítette és szabály-könyvben rögzítette. Ezek a korabeli legfőbb iskolatípusok a következők:

85

Határozott szervezeti kereteket és tananyagbeli tartalmakat kaptak az egyes iskolafokok. Magasabb szintre a tanuló ettől fogva csak az előírt feltételek teljesítése után léphetett. Kisgimnáziumba csak a tizedik életévüket betöltött elemi osztályokat végzett, írni olvasni, számolni tudó diákokat vettek fel. • A középiskolai tananyagban - a humán ismeretanyag megmaradó túlsúlya mellett - a korábbinál több helyet kaptak a reál-ismeretkörök (számtan, természetrajz, fizika, földrajz). Tantárgyként írja elő a szabálykönyv a történelem, erkölcstan és az állampolgári ismeretek tanítását. • A Ratio-ban kísérlet történt a gimnáziumi tantárgyak hasznosság szerinti felosztására. Megkülönböztet „minden tanuló számára egyformán nélkülözhetetlen”, „minden tanuló számára egyformán hasznos” és „nem mindegyik tanuló számára, hanem csak némelyeknek hasznos vagy szükséges” ismereteket. Így teremtődött meg a magyar tantervek történetében a kötelező, az ajánlott és a választható tantárgyak fogalma. • Az 1777-es Ratio Educationis megszövegezői a tanítóképzés új intézménytípusát honosították meg: a normaiskolát („kiemelt anyanyelvi iskolák”, „schola capitalis”). Az első normaiskolát - mint arról már szó esett - Bécsben nyitották meg 1771-ben, ezt követte 1775-ben a pozsonyi, majd 1777-ben a budai és a nagyváradi intézet. Egy évre rá Kassán, Pécsett, Besztercebányán és Győrben létesítettek normaiskolát. Ezekben az intézményekben a királyi katolikus népiskolák számára képeztek tanítókat. A protestánsok - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - utasították el a normaiskolákat és a normamódszert. • A Ratio Educationis intézkedési szabályzatában szó esik a testi nevelés, a játék, a szellemi felfrissülés fontosságáról, hasznáról is. Szükség is volt a pihenés, a „rekreáció” különböző fajtáiról szólni, hiszen a tanítás időbeosztása akkoriban más volt, mint manapság. A tanév november elsején kezdődött, s következő év szeptember huszadikáig tartott. A hathetes „nagyszünet” őszi időszakra esett. Vasár- és ünnepnapokon a tanulók istentiszteleten vettek részt, ekkor nem volt tanítás. A korábbi gyakorlat szerint pihenőnap volt még a kedd és a csütörtök, ebből a Ratio csak a csütörtököt engedélyezte. A tanórák reggel fél nyolctól tízig, és délután fél kettőtől négyig tartottak. Mindezeken túl találunk az 1777-es Ratio Educationis-ban ellentmondásos, a korabeli állapotok konzerválására törekvő, a polgári haladást akadályozó előírásokat is: A magyar nyelv nem kapott helyet a közép- és felsőfokú oktatásban. A tanítás nyelve a latin volt (a népiskolákat kivéve, ahol természetesen a tanulók anyanyelvén folyt az oktatás). A kisgimnáziumi osztályokban az anyanyelv csupán „segédnyelvként” szerepelt, de csak addig, míg a tanulók latintudása lehetővé tette az egynyelvű magyarázatot. Az első Ratio Educationis megtörte azt a folyamatot, amely az 1730-as, 40-es évektől kezdve bontakozott ki Magyarországon. Az iskolák magyar jellege attól kezdve kifejezetten erősödött: megszülettek a magyar nyelvű tankönyvek, kísérletek történtek a magyar tannyelvű oktatásra. 1777-től kezdve viszont a kisgimnáziumokban a magyar csak egy lett az országban élő hét nemzetiség lehetséges segédnyelvei közül, semmi több. Ezzel szemben a modern nyelvek közül a német nyelv tanításának minden iskolai szinten kiemelt szerepet biztosított. (Másfelől ez a tény pozitívumként is értékelhető, hiszen először jelent meg iskoláinkban egy élő idegen nyelv - mint tantárgy.) Az első Ratio továbbra is a nemesség érdekeit tartotta szem előtt: eszménye a hagyományos latinos-retorikus, „barokkos” műveltség volt, közjogi-alkotmányjogi színezettel. A gimnázium elsősorban azoknak a nemesi származású fiataloknak volt az iskolája, akik annak elvégzése •

86

után visszatértek az „apai házba”, és átvették öröklött birtokuk irányítását, vagy - ennek hiányában - vagyonos nagyuraknak ajánlották fel értelmiségi szolgálataikat. Végezetül: a Ratio gimnáziumi tanterve - egészében véve - nem vette figyelembe a 10-15 éves korú tanulók lélektani sajátosságait. Nehezen megemészthető tananyagtömeg volt ez, tele fogalom-meghatározásokkal, felsorolásokkal. Az első Ratio Educationis igen fontos dokumentuma a magyar iskolaügy történetének, de a gyakorlatra mégsem tudott igazán mélyen hatni. Mária Terézia halála után ugyanis fia, II. József került a trónra, aki a felvilágosult abszolutizmus szellemében egységes közoktatási rendszert kívánt meghonosítani az egész Habsburg-birodalomban. Végső célja a birodalom teljes központosítása és Magyarország beolvasztása volt. A birodalmon belül a német nyelvnek kitüntetett szerepet szánt, a magyar országgyűlés hivatalos nyelvévé is a németet kívánta tenni az addigi latin helyett. Rendelete szerint a középiskola grammatikai osztályába senkit sem vehettek fel német írás- és olvasástudás nélkül. A német nyelvet minden iskolatípusban és minden fokon tanítani kellett, sőt németül kellett tanítani minden tantárgyat a magyarországi középiskolákban. Tandíjat vezetett be a gimnáziumokban akadémiákon és az egyetemen. Ezzel is a társadalmi osztálytagozódás megszilárdulását kívánta elérni, minimálisra csökkentve az iskoláztatáson át történő felfelé áramlást, mobilitást. Szigorította a helyzetet az osztályzásról hozott rendelkezése. Ennek értelmében jobbágy származású tanulók csak akkor léphettek magasabb osztályba, ha kitűnő minősítést értek el. Polgárok kitűnő vagy I. rendűség esetén. Nemeseknél egy kikötés volt csupán, ha III. rendűek lettek, osztályt kellett ismételniük. Előremutató cselekedet volt viszont az ún. „közös” iskolák felállítása a különböző vallásfelekezetű tanulók számára. Azokban a szegény falvakban, ahol csak egy felekezet tudott iskolát létesíteni, a király elrendelte, hogy a másvallású gyermekek is ebbe az iskolába járjanak. A nemzeti ellenállás végül is meghiúsította a németesítő törekvéseket, a kalapos király halálos ágyán - visszavonta rendeleteit. Az 1790-ben trónra lépő II. Lipót uralkodásának elején úgy tűnt, hogy lehetőség nyílik a magyar iskolaügy újjászervezésére. Fontos vívmánya volt az 1790/91-es országgyűlésnek a protestáns vallásszabadság és ennek kapcsán a protestáns tanügyi autonómia törvénybe iktatása. Az 1790. évi 26. törvénycikk hosszú, sötét időszakot zárt le a protestáns egyházak életében. Bár a római katolikus egyháznak továbbra is biztosította a „religio praedominans” (uralkodó vallás) szerepet, mégis elismerte az evangélikus és református egyházak önkormányzatát. Megadta számukra az iskolafenntartás, további iskolaalapítás, adománygyűjtés és külföldi egyetemjárás jogát. Törvénybe iktatták a magyar nyelv iskolai oktatását is azoknak, akik nem tudtak magyarul. Az oktatás latin nyelvűsége továbbra is változatlan maradt. Létrehozták a Művelődési Bizottságot egy új tanügyi reform egy második Ratio Educationis kidolgozása céljából. Fontos lépés volt ez, a bizottságban együtt dolgoztak a magyar tanügy jobbításáért katolikus és protestáns egyházi és világi szakemberek. Kidolgozták a „nemzeti nevelés általános elveinek rendszerét”. Tessedik Sámuel szarvasi reformjai Egy „szarvasi néptanító” eljuttatta véleményét a Művelődési Bizottsághoz. Így nevezte magát beadványában Tessedik Sámuel (1742-1820), evangélikus lelkész, korának kiemelkedő pedagógus-egyénisége. Tanulmánya - „Tizenkét paragrafus a magyar iskolaügyről” - 1791 szeptemberében keletkezett.

87

Mélyreható bírálat ez az írás a korabeli falusi népiskolákról. A gyerekek olyan tárgyak tanulásával töltik idejüket, amelyekre az életben nincs szükségük. Ebből követezik, hogy „tunyán és tevékenység nélkül” töltik el iskolás éveiket. Az életre, a falusi életre kell nevelni a gyermekeket - hangoztatja Tessedik. A falusi iskolákból teljesen hiányzik a kétkezi munka, pedig ide olyan gyerekek járnak, akiket „az Isten, az állam, az emberi társadalom s a saját osztályhelyzetük mindig tevékeny életre szánt”. A tanítás módszerei sem megfelelőek: a gyerekek emlékezetét sokféle fölösleges ismerettel terhelik túl, egyéb testi és lelki képességeik így teljesen visszafejlődnek. A vallásos nevelés pedig a „szívet melegítő” „Krisztus vallás helyett” „hamis néphitnek, durva előítéleteknek, ferde vallási fogalmaknak” káosza. Végezetül a tanítók gyenge képzettségét említi meg Tessedik Sámuel, az áldatlan állapotok egyik fő forrásaként. Mindezzel saját tapasztalatait, szarvasi mezőgazdasági „szorgalmatossági” iskolájának eredményeit szembesítette. A jól bevált „gyakorlati gazdasági tanmódszert” kínálta fel a Művelődési Bizottságnak. Hogyan valósult meg ez a - magyar iskoláztatás történetében úttörő - kísérlet? Tessedik Sámuel - Németországbeli egyetemi tanulmányútja után - 1767-ben került Szarvasra, mint az evangélikus egyházközség lelkésze. Gondolkodásmódját a pietizmus gyakorlatias vallásossága éppúgy befolyásolta, mint Rousseau és a filantropizmus természetelvű pedagógiai fölfogása, valamint a felvilágosodás racionalizmusa. Szarvason döbbent rá a feudális viszonyuk között élő parasztság elmaradottságára, mélységes tudatlanságára. A parasztgyermekek számára mindenekelőtt a természet, a környező világ megismerését tartja fontosnak. Csak így válhatnak ügyesebb gazdává, értelmesebb honpolgárrá. Felekezeti ellenségeskedés és nemzetiségi gyűlölködés - mindezek csak gyarapítják a oktatásügy fejlesztésének akadályait. Tessedik 1780 májusában hat hold szikes földet kapott földesurától. Saját költségén iskolát építtetett rajta, kertet létesített, szerszámokat, szakkönyveket vásárolt. Ebben a „szorgalmatossági” iskolában tanította feleségével és tanítótársaival „a mindkét nembeli serdültebb szarvasi ifjúságot”. Nem tudós könyvműveltséget, hanem valóban közvetlenül hasznos ismereteket tanultak, praktikus készségeket fejlesztettek ki itt a falusi parasztgyerekek. Az írás, olvasás, számolás, földrajz és történelem elsajátítása mellett az emberrel és az ember környezetével foglalkoztak. Az egészségismeretet és természettant a mezőgazdaságtan egészítette ki - figyelembe véve a falusi nép igazi szükségleteit. A szarvasi „szorgalmatossági iskola”, a „gyakorlati-gazdasági tanmódszer” egyre több hívet szerzett Tessediknek. Egyre több szakember látogatta meg intézetét, a magyar és külföldi újságok is növelték népszerűségét. II. József 1787-ben kitüntetést adományozott neki. A közismertség azonban nem pótolta az anyagi forrásokat - pénzt sehonnan sem kapott az iskola. Éppen ezért 1795-ben négy esztendeig szünetelt a tanítás az intézetben. Csak 1799-ben taníthatott ismét a szarvasi pedagógus, miután a bécsi udvar belátta: szükség van jól képzett gazdászokra. Ettől fogva minden tankerületből tanítónak készülő fiatalokat küldtek Tessedik iskolájába kétesztendős szakszerű képzésre. Az 1800-as évek elején a szarvasi „szorgalmatossági” iskola fellendült. Az újrakezdést követő hetedik esztendőben már a hatvannegyedik jelölt nyert korszerű képzést a tanítói pályára és a különféle mezőgazdasági tisztségek betöltésére. A siker azonban nem tartott sokáig. Tessedik magára maradt, az iskola anyagi támogatása az országos tanulmányi alapból minimálisnak volt mondható. A magyar földön páratlan intézet amelynek már nem kevesebb, mint 991 tanulója volt - 1806 októberében végleg bezárta kapuit.

88

Tessedik egyházi feljebbvalója, az evangélikus esperesség latin iskola mellett döntött. A gyakorlati gazdasági tanmódszer mezőgazdasági iskolája helyén nemsokára megnyílt a hagyományos latin gimnázium, ahol egészségtan helyett inkább klasszikus mitológiát tanítottak.

A II. Ratio Educationis Másfél évtizeddel azután, hogy az országgyűlés Művelődésügyi Bizottsága megkezdte munkáját, Budán 1806-ban napvilágot látott az új Nevelési-Oktatási Rendszer, a második Ratio Educationis. (Elődjéhez hasonlóan ezt is a király adta ki felségjoga alapján.) A második Ratio csak a katolikus iskolák számára vált kötelező érvényűvé, a protestánsok - tanügyi autonómiájuk védelmében - kezdetben elutasítottak minden központosító törekvést. Később - éppen a Ratio hatására - ők is kidolgoztak egységesítő rendelkezéseket. Az 1806. évi Ratio Educationis intencióinak jellemző vonásai közé tartozott a nemzetiségi és vallási türelem. Részletesen rendelkezik a Ratio az anyanyelvi iskolákról - az egyszerű falusi egytanítós iskolától kezdve a tankerületi székhelyeken működő normaiskolákig. Az alsó fokú oktatás ingyenességét tartja kívánatosnak. Ha a szülő saját hibájából nem iskoláztatja gyermekét vétséget követ el, s büntetést érdemel. A városi iskolát továbbfejlesztette, megalkotva ezzel a későbbi „polgári iskola” elődjét. Külön gondoskodott a lányok iskoláztatásáról. A latin iskola alsó szintje továbbra is a grammatikai iskola (kisgimnázium). Osztályainak számát az addigi háromról négyre emelte a rendelet. Ezt követték a „humán” tanulmányok, az ún. retorikai és poétikai osztályokban. Szónoklat- és költészettanon kívül hittannal, matematikával, természetrajzzal, földrajzzal és történelemmel is foglalkoztak a tanulók ezekben az osztályokban. Fontos fejlemény, hogy a II. Ratio kiküszöbölte a német nyelv korábbi - II. József alatt bevezetett - kötelező oktatását. Továbbra is tanították, de csak azoknak a tanulóknak, akik ezt kívánták. Noha a gimnáziumokban az oktatás nyelve hivatalosan továbbra is a latin maradt, e rendelkezés jelentős szerephez juttatta a magyar nyelvet is. Nemzetiségi vidékeken - a hagyományokat követve - lehetővé tette, hogy a gimnáziumi tárgyak oktatásában a magyarázat megkönnyítésére segédnyelvként használják a tanulók anyanyelvét. A második Ratio Educationis felvette az elszakadt fonalat. Magáévá tette azt a XVIII. század közepén köztudatban élő gondolatot, hogy a magyar nyelv nem egy a többi nyelv között, hanem kiemelt jelentősége van. Ezzel a magyar polgári fejlődést is szolgálta a tanügyi rendelkezés. Részletesen előírta a líceumok és az akadémiák tananyagát is. A líceum a kétesztendős filozófiai képzést nyújtó önálló intézmény elnevezése. Az akadémiák körébe pedig a kétéves filozófiai, majd hároméves jogi tanulmányokat nyújtó főiskola tartozott. Általában elmondható, hogy ez a Ratio kijavította elődje hibáját. Egyszerűsítette a tantárgyi sokféleséget, lélektanilag megalapozottabbá tette a tantárgyak sorrendiségét. Behatóan foglalkozott az egyetemmel is. Ennek filozófiai fakultása továbbra is megtartotta - a középkori hagyományokra visszavezethető - előkészítő szerepét. A filozófiai osztályok tananyaga itt már természettudományos ismeretekkel bővült. Erre épült a négyéves teológiai, hároméves jogi és ötéves orvosi kar.

89

VIII. ISKOLÁZTATÁS ÉS PEDAGÓGIA A XIX. SZÁZADBAN Néhány európai ország iskolaügyének áttekintése Anglia Az 1810-es évektől különféle szervezetek alakultak a népnevelés-népoktatás kiszélesítéséért. Jelentős eredményeket értek el a reális ismeretek, a manuális készségek és a testi nevelés meghonosításában. A század elején a népiskolák jelentős része magánvállalkozásként működött. Az állam csak az 1870-ben kodifikált „Education Act” nevű törvény nyomán vállalta magára az 5-14 éves korú gyermekek taníttatását. Európa-szerte elterjedt az az oktatási eljárás, amelyet két lelkész, Andrew Bell és Joseph Lancaster dolgozott ki a XVIII-XIX. század fordulóján. A Bell-Lancaster-módszer az angol népoktatás újjászervezésére irányult az ún. „kölcsönös oktatás” alapján. Angliában igen nagyfokú tanítóhiány volt abban az időben, ezért dolgozták ki ezt az eljárást. Lényege abból állt, hogy a tanító az idősebb és tehetségesebb tanulók közül segédtanítókat (monitor, pupil teacher) hívott maga mellé, akik a kisebb gyerekeknek átadták mindazt, amit a hivatásos tanítótól megtanultak. Így egészen nagy létszámú osztályokkal tudtak dolgozni. Az angol arisztokrácia híres középiskolái, zárt kollégiumai (Eton, Winchester, Harrow és mások) a magas tandíj fejében olyan műveltséget adott az előkelő fiataloknak, amelynek középpontjában a tradicionális klasszikus nyelvi (görög és latin) tanulmányok álltak. Ugyanakkor az is tény, hogy Locke gentleman-nevelési elmélete is nagy hatást gyakorolt ezekre a bentlakásos intézetekre. Az úriembert nem az alapos, elmélyült tudás jellemezte, hanem a praktikumhoz is kötődő műveltség igénye, valamint a jellem kiforrottsága, az önuralom, az akaraterő. Franciaország Napóleon uralkodása alatt az oktatásügy irányítását az állam vette a kezébe. Az iskolákat az ún. „egyetem” alá rendelték, egy olyan tanügyi testület alá, amely tisztviselőkből állott. Az országot „akadémiákra” osztották - ezek tankerületek voltak - élükön a „rektor” állt. A Bourbon-restauráció idején az iskolaügy ismét az egyház fennhatósága alá kerül. A nagyfokú tanítóhiány miatt angol mintára itt is bevezették a „kölcsönös oktatás módszerét” (BellLancaster-féle monitor módszer). A francia középiskola ebben az időszakban jobban fejlődött, mint az elemi iskola. A városi testületek egyre nagyobb számban állítottak saját szervezésű (tehát nem egyházi) iskolákat. Állami líceumok, városi kollégiumok egész sora nyitotta meg kapuit. A középiskolák tantervében továbbra is a klasszikus tanulmányok állottak a középpontban, de fokozatosan tért hódítottak a természettudományos tantárgyak, a reáliák is. 160 A bölcsődék létesítését az tette szükségessé, hogy hatalmas iramban megindult az ipar fejlődése. Egyre több munkáskézre volt szükség. Az anyák munkába állásuk esetén kénytelenek voltak gyermekeiket otthonukba bezárni, vagy a munkahelyükre magukkal vinni. Hogy ezt megszüntessék, 1843-ban Francois Marbeau indítványára létesült az első ilyen jellegű intézmény. 1844-ben Párizsban megnyitották az első bölcsődét. Szükségességét bizonyítja, hogy néhány év alatt 400 bölcsődét nyitottak meg az országban, melynek működését a kormány is támogatta.161

160 161

www.mek.iif.hu http://mek.oszk.hu/01800/01803//Segítő Környezetben – Bölcsödei Tanulmányok (Szerk.: Nagy László);

90

Oroszország A XIX. század elejének Oroszországban a népiskoláztatás alacsony színvonalon állt. Az egyházközségi iskola hetenkénti három tanítási nappal, egy évfolyammal nemigen tudta megvalósítani célkitűzését, hogy pontos fogalmakat adjon a gyermekeknek a természet jelenségeiről, és „kiirtsa belőlük a babonákat és előítéleteket”. Miklós cár az 1828-as tanintézeti szabályzatban megerősítette az oktatás rendi elkülönítését. Az egyházközségi iskolák feladata a legalsó rend tanítása volt, a megyei iskoláké a városi polgárság oktatása, a gimnáziumokban pedig a nemesi arisztokrácia gyermekei kaphattak képzést. Élesen bírálták a rendi szellemű közoktatást az orosz forradalmi demokraták: I. Hercen és V. G. Belinszkij. Későbbi követőikkel, (mint például Dobroljubov, Csernisevszkij és Usinszkij) jelentős szerepet játszottak az orosz pedagógia fejlődésében. Német nyelvterületek A német iskoláztatás fejlődését nagymértékben hátráltatta a széttagoltság, a sok feudális fejedelemség, királyság, nagyhercegség egymásmellettisége. Poroszországban jelentős népiskolai oktatótevékenységet fejtettek ki a pietisták: a XVIII. század közepéig mintegy 2000 iskolát nyitottak. Igen jelentős mértékben fejlődött a német középiskola. A középiskola két típusa ekkor: a gimnázium és a reáliskola. A neohumanizmus mozgalma ekkor tetőzött, Wilhelm von Humboldt és követőinek liberális neveléspolitikai törekvései 1810-ben középiskolai reformban teljesedtek ki. Kant Immanuel Kant 1724-ben született Königsbergben, szegény sorsú iparoscsalád gyermekeként. Szülei a pietizmus követői voltak: az egyszerű, tiszta, bensőséges, de ugyanakkor az evilági praktikum felé is nyitott hitélet kitörölhetetlen nyomokat hagyott a fiatal Kant lelkében. A középiskola elvégzése után a königsbergi egyetemen tanult filozófiát, matematikát és természettudományokat. Tanulmányai végeztével kilenc esztendeig házitanítóként működött, majd a königsbergi egyetem magántanára, majd professzora lett. Több, mint negyven esztendeig tartó pályafutása alatt matematikát, fizikát, metafizikát, földrajzot, antropológiát és pedagógiát adott elő. 1804-ben halt meg, közel nyolcvanesztendős korában. Kant 1776-tól 1787-ig tartott pedagógiai tárgyú előadásokat a königsbergi egyetemen. Az akkori szokásnak megfelelően egy korabeli tankönyvet vett alapul (ez a könyv egy Bock nevű szerző műve volt: „A nevelés művészete”). Ehhez fűzte megjegyzéseit, ennek kapcsán fejtette ki neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatait. Az ember kiteljesedése Kant a nevelésnek igen nagy fontosságot tulajdonított. Az emberi nem kiteljesedése az a végső perspektíva, ami a nevelés művészetének irányultságot ad. A nevelés célját Kant tehát az ember rendeltetéséből vezeti le; ez pedig nem más, mint felemelkedés az igazi erkölcsiség szintjére. Határozott állásfoglalás volt ez a felvilágosodás századának olyan etikai rendszereivel szemben, amelyek az ember egyéni boldogulásra való törekvését, jól fölfogott individuális érdekét helyezték a középpontba. Az ilyen eudaimonista (boldogságközpontú) utilitarista pedagógiákkal szemben Kant azt vallja, hogy el kell juttatni az embert a tiszta moralitás, az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére. Oda, ahol a bensővé vált erkölcsi szabályok (maximák) irányítják az ember életét, nem pedig az ösztönök vagy a társadalmi törvények és szabályok külső kényszere.

91

Az ember morális fejlődésének, öntökéletesedésének három lépcsőfoka rajzolódik ki Kant fejtegetései nyomán: Az első az ősi ösztönök által meghatározott „empirikus én” szintje, ahol az egyéni érdekek határozzák meg a cselekvést. Ezt követi a „szociális én” foka, amelyen már a társas együttélés szabályai kormányozzák. Végül felemelkedhet az „autonóm, morális én” szintjére, oda, ahol a belső ösztönzővé vált erkölcsi törvény, a „kategorikus imperatívusz” irányítja magatartását, cselekedeteit. Individuum, majd polgár után így válhat végre emberré - a szó teljes értelmében. Ez már nem a felvilágosodás „parttalan” pedagógiakultusza, kétely nélküli optimizmusa. Kant látja a nevelés előtt tornyosuló akadályokat is: a szülők a jelenre, s nem a jövőre készítik föl gyermekeiket, az uralkodók pedig egyszerűen úgy tekintenek alattvalóikra, mint „céljaik elérésének eszközeire”[4] Fizikai és praktikus nevelés Előadásaiban többféle fogalmi rendszert használ. Talán éppen azért, mert a pedagógiát művészetnek tekinti, nem törekszik a minden pontján hézagtalanul illeszkedő fogalmi háló kifeszítésére, egyedül érvényes pedagógiai taxonómia kidolgozására. Tanulságos és érdekes az a felosztás, amely szerint Kant a nevelés célját két úton: „fizikai” és „praktikus” nevelés révén akarja elérni. Ez a két fogalom magyarázatra szorul, egyik sem a mai szóhasználat szerint értendő. A „fizikai nevelés” az embert mint természeti lényt alakítja, fejleszti. A fizikai nevelés Kantnál testre és lélekre egyaránt irányul. Tehát nemcsak a testi erők fejlesztését érti ezen, hanem a szellemi képzést, sőt az erkölcsi jellem alapjainak lerakását is. A „fizikai nevelés” magában foglalja: a test gondozását, a fegyelmezést, és a kiművelést, azaz a test és lélek kiművelését, „kultiválását”. A „kiművelés” önmagában is összetett folyamat: Egyrészt az ember értelmére irányul: ismeretekkel vértezi fel, készségekkel, „ügyességekkel” látja el. Másrészt viszont „okosságot” nyújt, olyan képességet, amelynek birtokában az ember betagolódik az őt körülvevő szűkebb-tágabb szociális körökbe. A társas együttélés szabályait elfogadva fel is tudja használni a társadalmat egyéni céljai elérésében. Amikor pedagógiai előadásaiban a test gondozásáról beszél, teljes mértékben Rousseau nyomdokain halad. Az anya kötelessége, hogy maga táplálja gyermekét. Kerülni kell a pólyázást, a ringatást, a túl meleg öltözéket - általában a kényeztetést. Ezek helyett hideg fürdőket és kemény fekhelyet ajánl. Ezzel szemben viszont nagyon fontos az edzés, a test, az érzékszervek fejlesztése, a gyakorlás. A gyermeknek természetes lételeme a játék, a természetes keretek között végzett testmozgás. A fegyelmezés a gyermek ösztönös vadságát fékezi, megtanítja állati lényének legyőzésére. Kant elveti a fegyelmezés drasztikus elemeit, a rabszolgákhoz méltó fenyítést. A gyermeket meg kell tanítani arra, hogy úgy éljen szabadságával, hogy eközben mások szabadságát ne veszélyeztesse. A testi kultúráról, a test kiműveléséről szólva az érzékszervek és az akaratlagos mozgások fejlesztését szorgalmazza. Erőre, gyorsaságra, biztonságos, kiforrott mozgásra van szüksége ahhoz, hogy szükség esetén tudjon magán segíteni. A lélek fizikai kultúrája két úton: szabad és skolasztikus módon mehet végbe. Az előbbi a játékos tevékenységet, az utóbbi a munkát jelenti. Nem lehet a gyermeknek mindent játékosan megtanítani. Ki kell művelni a szellemi erőket: az emlékezetet, a képzelőerőt stb.

92

Kant etikai szigorúsága (rigorizmusa) azt követeli az erkölcsileg érett ifjútól, hogy egy cselekedet ne azért legyen számára értékes, mert hajlama így diktálja (ez az eudaimonista boldogságetika zsákutcájába terelné), hanem azért, mert általa kötelességét teljesíti. Hiába tesz az ember jót - ha az ösztöneinek kielégítését szolgálja vagy külső kényszerítő erőből fakad, akkor cselekedete etikailag értéktelen. Kant filozófiája az emberi gondolkodás egyik csúcspontja. Filozófiai-etikai rendszerére alapozott önálló pedagógiai szisztémát ugyan nem alkotott, neveléssel, oktatással kapcsolatos gondolatai mégis termékenyítőleg hatottak az európai pedagógiára, elősegítették tudománnyá fejlődését. A pedagógia önálló tudománnyá válásának kezdetei A pedagógia önálló tudománnyá válásához egyrészről a felvilágosodás gondolatvilága, Rousseau műveinek pedagógiai vonatkozásai és az azok nyomán megjelenő pedagógiai mozgalmak, továbbá a XVIII. század második felétől egyre jobban felgyorsuló szociális, gazdasági és politikai változások, másrészről a századforduló táján kibontakozó kritikai és az azt követő német idealista filozófiai rendszerek teremtik meg az alapokat. Ezeknek a széleskörű társadalmi-szellemi áramlatoknak a hatására a XVIII. század második felében jelent meg az igény a katolikus és protestáns teológiától elkülönülő rendszerezési törekvésekre. Így fogalmazódik meg a pedagógia, mint új tudomány, a hagyományos és új diszciplínákkal kapcsolatban álló, ugyanakkor mégis önálló karaktere. Herbart lélektani alapozású pedagógiája Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a XIX. század első felében dolgozta ki pedagógiai elméletét. A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni. Herbart előkelő családból származott: édesapja jogtanácsos volt Oldenburgban. A felvilágosodás gondolatai már középiskolás korában megérintették, ez tükröződik az erkölcs fejlődéséről írt, s a helyi lapban megjelentetett korai írásában is. A gimnázium után a jénai egyetemen tanult jogot, filozófiát, természettudományos tárgyakat is hallgatott. Tanulmányai befejezése után három évig Bernben magántanítóskodott: ez idő alatt bontakoztak ki pedagógiai rendszerének körvonalai. Pestalozzit is meglátogatta Burgdorfban. Hazatérése után meg is jelentetett két tanulmányt a svájci mester didaktikájáról. A göttingeni egyetemen szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként oktatott. Itt jelent meg 1806-ban első nagyjelentőségű pedagógiai tanulmánya, az „Általános Pedagógia”. 1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is tanított. A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a gyakorlóiskola („Didaktikai Intézet”) munkáját is irányította. Ebben az intézetben magántanárok és leendő gimnáziumi pedagógusok felkészítésével foglalkozott. Huszonnégy évig dolgozott itt, majd visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított. Itt tette közzé 1835-ben a „Pedagógiai előadások vázlata” című művét. Hatvanöt éves korában halt meg, 1841-ben. A filozófiai-erkölcstani háttér A pedagógiának szilárd filozófiai alapvetést adott, s neveléstani gondolatait egy összefüggő, koherens rendszer keretei között fejtette ki. Hogy a pedagógia helyét megtaláljuk e rendszer keretei között, vessünk egy pillantást Herbart filozófiájára. A filozófia feladatát a német tudós abban látta, hogy a fogalmakat tisztázza és megmunkálja. Három részre bontható: logikára (alaki szempontból vizsgálja a fogalmakat), metafizikára

93

(átalakítja, kiegészíti őket) és esztétikára (értékelést fűz hozzájuk). Az esztétika nála nemcsak művészettant jelent, hanem az etikát is ide sorolja. Az erkölcsi ítélet lényegét tekintve azonos a (szorosan vett) esztétikai ítélettel. Az erkölcsi ítéletek kialakításakor úgy vizsgáljuk az elemi akaratviszonyokat, mint amikor érzékelhető hangokról, formákról, színekről hozunk esztétikai ítéletet. Az etikai „tetszés”, más szóval az erkölcsösség ennek megfelelően akkor jön létre, ha akaratunk és cselekvésünk összhangban van az erkölcsi eszmékkel. Öt ilyen erkölcsi eszmét, értéket különböztet meg Herbart: 1. Ha akaratunk összhangban van erkölcsi belátásunkkal, akkor a belső szabadság eszméje valósul meg; 2. Ha akaratunk olyan erős, hogy állandóan következetesen tudunk cselekedni, akkor a tökéletesség eszméje realizálódik; 3. Ha - mintegy kilépve önmagunkból - mások érdekeit is figyelembe vesszük, akkor a jóakarat eszméje jön létre; 4. Ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés, akkor a jog eszméje keletkezik; 5. Ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet megfelelő jutalmazásban, illetve elmarasztalásban részesül, akkor a méltányosság eszméje érvényesül. Ennek az öt alapeszmének a megvalósulása a mikéntjével két tudomány foglalkozik. A társadalom, a közösség szempontjából a politika, az egyén, az individuum szempontjából pedig a pedagógia vizsgálja ezt a kérdést. Asszociációs lélektan Érthetőbbé válik Herbart pedagógiai rendszere, ha lélektanára is vetünk egy pillantást. Pszichológiájának filozófiai alapokat ad. Kiindulópontja az, hogy a létező világ két nagy területre osztható 1. a „reálé”-k világa és 2. a jelenségek világa. A reálé szellemi természetű, oszthatatlan változatlan lényeg, kvalitatív atom. A reálék mechanikus mozgást végeznek, harcolnak egymással, összekapcsolódnak, de lényegükben változatlanok maradnak. Herbart szerint a lélek is egy reálé. A lelki élet is reálék vonzása, taszítása, harca és összekapcsolódása. A lelki jelenségek közül a képzetet tartja alapvetőnek. A képzet a lélek önfenntartási aktusa. Herbart használja először - a mai pszichológiában is ismeretes - tudatküszöb és tudatmező fogalmakat. Ha egy képzet lekerül a tudatmezőről a tudatküszöb alá, felejtésről beszélünk. A képzetek „önfenntartási” késztetésük miatt vissza szeretnének kerülni a tudatmezőre, ha ez megtörténik, akkor következik be a reprodukció. Az átmenetileg tudatküszöb alá szoruló képzetek tehát törekvésként, kívánságként jelenhetnek meg a lelki életben. Ha a törekvés akadályokkal szemben érvényesül, s a megvalósulás képzete csatlakozik hozzá, akkor beszélhetünk akaratról. Figyelem akkor keletkezik, ha a régi képzetek az újak felé fordulnak, s hajlandóak befogadni azokat. A figyelem lehet önkéntelen és önkéntes (tudatos). A tudatos figyelemnél szükség van az akarat képzet-odafordító szerepére. Lelki tevékenység az érdeklődés is. Herbart oktatáselméletében nagy súlyt fektet a sokoldalú érdeklődés kialakítására. Herbart - az értelem működésén túl - az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek mozgására vezeti vissza. Lélektanát ezért intellektualisztikus pszichológiának nevezik. Emellett a dialektikától távol álló, mechanisztikus jelző is illik erre a lélektanra: a lelki életet a képzetek mechanikus mozgásával magyarázza. („A lélek egy képzetekből felépített gép” - írja Herbart.)

94

Neveléstana A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása. Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján. A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban. A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék. De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett nevelő hatások érik. A nevelésnek három szakaszát különíti el: - a kormányzást (Regierung), - az oktatást (Unterricht) és - a vezetést (Zucht). E három funkció szolgálja a nevelés végső céljának elérését, de mindegyiknek megvan a maga közvetlen célja is. I. A kormányzás szakaszának legfőbb feladata az, hogy törje meg a gyermek akaratosságát, „szilaj heveskedését”. Nem a jövőre, hanem csak a jelenre irányul. A kormányzás voltaképpen csak felkészítés a nevelésre. A gyermek nem képes a belátásra, éppen ezért kényszerrel kell engedelmességre szoktatni. A kormányzás legfontosabb eszközei a határozott célok felé haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégső esetben a testi büntetés. „Nem árt a gyermeknek írja Herbart -, ha visszaemlékezik arra, hogy kiskorában egyszer megvesszőzték.” Az élelem megvonását, és a karcert (sötét szobába zárás) is megengedhetőnek tartja. A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában „hideg, rövid és száraz” mondatokban történik. A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: „a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul”. A nevelésnek ez a szakasza a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. A Herbartot ért támadások nagy része ezt a szigorú alá-fölérendeltségen alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra, attitűdre irányult. Herbart nem akar „lehajolni” a gyermekhez, nem akarja beleélni magát a gyermek lelkivilágába. Oldottabb, emberségesebb tanár-növendék kapcsolat valósul meg a nevelés egymással párhuzamosan futó második és harmadik fázisában: az oktatásban és a vezetésben. II. Az oktatás már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul. Mechanikus, intellektualisztikus lélektanából következik az oktatás kitüntetett helye. A gyermekek képzetállományának gyarapítása, funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti. Herbart vezette be a pedagógiába a „nevelő-oktatás” fogalmát. „Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben” - hangoztatja. Nevelő erővel viszont csak az az oktatás rendelkezik, amely az általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek megtanítására. Az oktatás középponti problémája a gyermek érdeklődése. Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél. Herbart az érdeklődés két körét különbözteti meg: a) A „megismerés köre”: érdeklődés az ismeretek iránt: - empirikus érdeklődés: konkrét tárgyakra,

95

- spekulatív érdeklődés: elméleti kérdésekre, - esztétikai érdeklődés: esztétikai jelenségekre irányul. b) A „részvét köre”: érdeklődés az emberi kapcsolatok iránt: - szimpatikus érdeklődés egyes emberekre, - szociális érdeklődés: közösségi kapcsolatokra, - vallási érdeklődés: túlvilági kapcsolatokra irányul. Tantervelméletének alapja ez a két érdeklődési kör, a tantárgyak rendszerének foglalatát ezek adják: - empirikus: természetrajz, földrajz, kémia, fizika, - spekulatív: matematika, nyelvtan, logika stb. - esztétikai: irodalom, művészetek stb. - szimpatikus: anyanyelv, idegen nyelvek stb. - szociális: történelem, társadalmi ismeretek stb. - vallási: hittan. Az oktatás folyamatát Herbart a formális fokozatok elméletében fejtette ki. Ez rendszerének legismertebb - s talán legtöbbet vitatott része. Ezzel együtt rendkívül mélyen hatott ez az elmélet a pedagógia gyakorlatára. Tanítványainak, követőinek nagy része van abban, hogy ez a hatás egészen a mába ível át. Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két lépcsőfoka van: az - „elmélyedés” (Vertiefung) és az - „eszmélkedés” (Besinnung). Mindkettőnek van egy nyugvó (statikus) és egy haladó (dinamikus) szakasza. A gyermek tudatmezején zavaros, kusza képzettömegek kavarognak. Hogyan tudja őt a tanító tiszta, pontos ismeretekre megtanítani. S ezzel együtt, miképpen teheti alkalmassá a felnőttkori önálló ismeretszerzésre? Úgy - ad feleletet Herbart -, hogy a tanító végigvezeti az ismeretszerzés sajátos törvények által megszabott útján. Ennek az útnak az állomásai a következők: a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (így például a petúnia, az almafa, a kőszén, a forráspont, a C-hang stb.) Elmélyedés szükséges ehhez. Világos képzetcsoportok jönnek létre a tanuló tudatmezején. Ezek még nyugalomban vannak, statikusak. b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és régi képzetek közül a rokon képzetek - asszociáció révén kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus szakasza. A tanítónak minél több régi képzetet mozgósítania kell, hogy az új képzetcsoportok beépüljenek a tudatba. c) Az elmélyedés eredményeként létrejött, asszociációkkal megerősített képzetcsoportok kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már régebben elhelyezkedett - ugyancsak asszociációkkal megerősített - képzetcsoportokkal. Ez az eszmélkedés. A képzetcsoportok beilleszkednek a rokon képzetcsoportok rendszerébe, megkapják pontos nevüket, a fogalom definícióval bővült. Helyreállt a rend: statikus eszmélkedés ez. d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán, ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek, ennek segítségével válik az ismeret igazán a tanuló sajátjává. Ez a „módszeres” gondolkodás feltétele. Herbart formális fokozatait, és a nekik megfelelő didaktikai lépéseket így állíthatjuk párhuzamba: - statikus elmélyedés világosság foka,

96

- dinamikus elmélyedés asszociáció foka, - statikus eszmélkedés rendszer foka, - dinamikus eszmélkedés módszer foka. Az ismeretnyújtás, - elsajátítás során - függetlenül a konkrét tananyagtól - mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak. Ezt az utat kell járni minden tanórán, de ez az eljárás követendő a felnőttkori tanulásban is. III. Vezetés. Ez az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést. A fiatal most már nem a külső parancsoknak engedelmeskedik (mint az erkölcsi heteronómia fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek. Ez az erkölcsi autonómia szintje. Ekkor már a tapintat, a gyengédség és a jó kedély jelentik a nevelés legfőbb eszközeit, ezek váltják föl a rideg bánásmódot, kérlelhetetlen szigort. Az elmondottak alapján megállapítható, hogy Herbart pedagógiája kiemelkedő fontosságú állomása a nevelés történetének. Szilárd filozófiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki, amelyben a nevelés célját az etika, a hozzá vezető utat a pszichológia szabja meg. Herbart oktatásmódszertana és tantervelmélete rendet vitt a korábbi - pusztán a szokáshagyományon alapuló esetleges, ötletszerű tananyag-kiválasztásba és oktatási folyamatba. Azt sem felejthetjük el, hogy Herbart a neohumanizmus fénykorában - amikor a klasszikus nyelvi stúdiumok és a matematika állt az iskolai oktatás középpontjában -, az emberre és a természetre vonatkozó tudásanyag egyensúlyát kívánta megteremteni. Herbart követői Herbart iskolateremtő egyéniség volt, de pedagógiája csak később - a mester halála után talált lelkes követőkre. A XIX. század hatvanas éveitől kezdve német földön egyre bővült a herbartiánus pedagógusok száma. Tuiskon Ziller (1817-1882) a herbarti tanok apró részletekbe menő kidolgozására és továbbfejlesztésére törekedett. A lipcsei egyetemen pedagógiai szemináriumot vezetett, és 1862ben létrehozta az egyetem mellett működő gyakorlóiskolát. Itt próbálta ki az általa továbbfejlesztett herbarti pedagógiát a gyakorlatban. Igen jelentős Ziller tantervelmélete. Herbart koncepciója nyomán ő dolgozta ki a művelődéstörténeti fokozatok (más szóval: kultúrhistóriai fokozatok) elméletét. Ziller elképzeléseit, merevsége miatt már a kortárs Herbart-követők is bírálták. Így tett Herbart személyes tanítványa, Karl Volkmar Stoy (1815- -1885) is. Stoy 1843-ban a jénai egyetemen pedagógiai szemináriumot és hozzá kapcsolódó gyakorlóiskolát hozott létre. Itt tanította és alkalmazta mesterének - a némileg módosított, továbbfejlesztett - pedagógiáját. Stoy nem volt ortodox herbartiánus. Egyéni gondolataival, szabadabb értelmezésével gazdagította a nagy német pedagógus elméletét. Ziller tanítványa volt Otto Willmann (1839-1929), a herbarti utat követő német didaktika legjelentősebb alakja. Willmann az oktatást nemcsak nevelő hatásúnak tartotta, hanem olyan tevékenységnek, amely a társas közösség művelődési javainak megőrzésére és továbbfejlesztésére irányul. A felnövekvő generációkat képessé kell tenni arra, hogy a nemzedékek során felhalmozott műveltséget tovább ápolja és gyarapítsa. Willmann így a műveltség kollektív jellegére teszi a hangsúlyt. Willmann didaktikája a művelődéselméleti alapokon nyugvó oktatáselmélet első reprezentánsa. Hatása rendkívül jelentősnek mondható a huszadik századi didaktika fejlődése szempontjából.

97

Herbart a pedagógia történetének egyik legvitatottabb - mindamellett egyik legnagyobb hatású - személyisége. Követői továbbfejlesztették, némelykor el is torzították pedagógiáját. Hívek és ellenzők tábora sorakoztatta fel a herbartiánus pedagógia mellett és ellen szóló érveket. Németországban már a múlt század nyolcvanas éveitől megindult egy Herbart-ellenes áramlat, amely főleg követőinek pedagógiáját vette célba. Még ennél is nagyobb horderejű támadást indított e neveléstani koncepció ellen a pragmatista pedagógia kiváló amerikai képviselője, John Dewey. Ez azonban már a huszadik századi reformpedagógiák kibontakozásának velejárója: szinte valamennyi irányzat a herbarti pedagógia tagadásából vezette le saját tanait. Herbart pedagógiája - mindezekkel együtt - igen fontos állomása az egyetemes neveléstörténetnek. A Herbart-kritika megjelenése Oroszországra a múlt század ötvenes éveiben a nagyfokú elmaradottság volt jellemző. Kirívó vagyoni ellentétek, korruptság, belső feszültségek - ez volt általános a gazdasági-társadalmi élet szinte minden területén. Az elmaradottság ugyanakkor a század közepére egyfajta szellemi fellendüléssel párosult. Az orosz felvilágosodás képviselői, a liberális gondolkodók és a forradalmi demokraták addig nem ismert szellemi magasságokba emelkedtek műveikkel. Forradalmi hangulat bontakozott ki, megérett a helyzet a jobbágyfelszabadításra és a helyi önkormányzati szervek (zemsztvók) felállítására. 1864-ben megjelent az iskolaügy reformjára vonatkozó rendelet is, amely minden iskolát - az egyháziak kivételével - a Népművelésügyi Minisztérium alá rendelt. Tolsztoj Az orosz irodalomnak ez a kiemelkedő egyénisége a népoktatás ügyéért is sokat tett. Tolsztoj (1828-1910) családi birtokán, Jasznaja-Poljanán már 1849-ben iskolát nyitott a jobbágy gyermekek számára. A parasztok azonban bizalmatlanul fogadták kezdeményezését. Hosszabb nyugat-európai út következett ezután, majd ismét visszatért birtokára. 1859-ben újra megnyitotta iskoláját. Külföldi tapasztalatai kiérlelték meggyőződését, hogy nem követheti az Európában látott iskolák nevelési gyakorlatát. A korabeli iskolaügyet élesen bírálva fejti ki saját gondolatait a szabad nevelésről. „Jasznaja-Poljana” címen folyóiratot indít, cikkeket jelentet meg a nevelésről, iskoláról, a népművelésről. A szívesen végzett pedagógiai munka, az iskolai tanítás gyógyírt jelentett a nagyvilági élet visszásságaitól megcsömörlött „bűnbánó nemes” számára. Rousseau naturalizmusára emlékeztető módon idealizálta a paraszti életformát. A forradalmi demokratáktól eltérően Tolsztoj nem akart a paraszti létformán változtatni: a legmagasabb rendű emberi élet értékeit a romlatlan paraszti világban vélte megtalálni. Civilizációellenes felfogása Rousseau gondolkodásmódját idézi. Az erkölcsileg romlatlan, igaz embert óvja, félti a kultúrától, amely sürgönyök módjára „csak elszáguld a nép feje fölött”. A szabadság és az emberség nevében fordul szembe a technicizálódással, az iparosodás nyújtotta haladással. Pedagógiai nézetei Tolsztoj nevelési nézeteinek megfogalmazásakor és iskolai pedagógiájának kialakításakor Rousseau nyomdokain jár. A „szabad nevelés” lelkes híve, tiltakozik mindennemű „idomítás”, magoltatás, testi fenyíték ellen. Jól látta a korabeli iskolák elmaradottságát - az életidegen tananyagot, a kezdetleges módszereket.

98

A felsőbb fokú oktatási intézmények sem kerülik el a figyelmét. Kifogásolja, hogy a gimnáziumi tananyag nem az életre nevel. A leánynevelő intézetek csak külsőségeket tanítanak ahelyett, hogy a családi életre készítenék fel növendékeiket. Az egyetemen pedig „a professzori csalhatatlanság dogmája” érvényesül. Az előadások színvonala alacsony, a vizsgák „lutri-jellegűek”. A pedagógiát Tolsztoj tapasztalati tudománynak tartotta. Elvont spekulációk helyett kutatni, kísérletezni kell: ő maga is ezt tette Jasznaja-Poljana-i iskolájában. Határozott különbséget tesz a „művelés” és a „nevelés” fogalma között. A pedagógiának szerinte nem a nevelés, hanem a művelés a feladata: A művelés - legtágabb értelemben - azokat a hatásokat jelenti, amelyek hozzájárulnak az ember fejlődéséhez, világnézetének alakulásához. A közvetlen, direkt nevelést így elutasítva a közvetett, indirekt ismeretszerzés mellett teszi le a voksot. A „szabad” iskolába beletartozónak véli a gyermekek játékait, színielőadásait, képek, könyvek gazdag választékát, sőt az egymás tanítgatását is. Teljes egészében a tanulóra bízza azt, hogy elfogadja, befogadja-e az iskola, a tanító által felkínált tananyagot. Ugyanez a liberalizmus jellemző a módszerekkel kapcsolatos felfogására is: „Csak az a tanítási mód helyes - írja -, amellyel a tanulók meg vannak elégedve.” Didaktikája Tolsztojt mélységes gyermekszeretete és pedagógiai tapasztalata értékes didaktikai elvek megfogalmazásához vezeti el. Tiltakozik mindennemű módszerbeli merevség, kizárólagosság ellen. Az a tanító dolga, hogy minél több módszerrel megismerkedve szélesítse metodikai eszköztárát. Nagyra értékeli a szemléltető oktatást, de a túlzások veszélyeire is felhívja a figyelmet. Tényeket kell közölni a tanulókkal, nem pedig már kész eredményeket: általánosításokat. meghatározásokat. A tanító ne tartson előadást, hanem vonja be a gyerekeket a munkába, beszélje meg velük a tananyagot. Ismerje meg egyéni sajátosságaikat, s ennek megfelelően ösztönözze őket önálló munkára. Tolsztoj életszerű pedagógiát művelt. Hangsúlyozta a tanulás és az élet szerves kapcsolatának szükségességét: tanulmányi sétákat, kirándulásokat szervezett. Ezek szerepét el is túlozta, amikor - akárcsak Rousseau - a személyes tapasztalatszerzés kizárólagosságát hirdeti. Tolsztoj nagyon fontosnak tartotta a tanuláshoz megfelelő légkör megteremtését. A gyereknek ne kelljen szégyellnie, ha valamit még nem tud. A vizsgákat és osztályozó minősítéseket határozottan elutasította. Pedagógiájának kulcsszereplője a pedagógus. Nevelői képességeivel, szuggesztív, megjelenítő erejű szavaival tud hatni a gyermek lelkületére. Elérheti, hogy a növendék azt akarja megtanulni, amit nevelője szeretne. Tolsztoj maga is ilyen nevelő volt. Atyai szeretet fűzte tanítványaihoz, ők pedig gyermekeiként ragaszkodtak hozzá. A szeretetteljes, bizalmas kapcsolat mellett személyiségének varázsával, karizmatikus képességével irányítani is tudta neveltjeit. Nem szerette az ostoba csínytevést, megkövetelte az őszinteséget. Ahogyan ő fogalmazott, „a rend ravaszul kivetett hálójával” tudott fegyelmet tartani. Büntetést ritkán alkalmazott, az ellenszegülőket tréfás, kedélyes hangnemben bírta jobb belátásra. A nagy orosz író-pedagógus a tankönyvírás terén is maradandót alkotott. 1872-ben jelent meg Ábécéskönyve, majd 1875-ben az elsőt jelentősen felülmúló Új Ábécéskönyv. Ez utóbbi nagy sikert aratott pedagóguskörökben, akárcsak négy Orosz olvasókönyve. Könyvei igazi remekei a gyermekirodalomnak. Meséi mesterkéletlen egyszerűségükkel is művésziek. Az egyszerű nép életének szeretetteljes ábrázolásával sokat tett több felnövő iskolás generáció esztétikai neveléséért is. Lev Nyikolajevics Tolsztoj nemcsak az irodalom, hanem a pedagógia történetének is kimagasló alakja. A rousseau-i hagyományokhoz szervesen illeszkedő pedagógiaelmélete és gya99

korlati tevékenysége, a „szabad nevelés” egy ideig követőkre talál az orosz-szovjet pedagógiában. A huszadik századi reformpedagógiák pedig - noha tőle függetlenül - hasonló gondolatokat fogalmaztak meg és ültettek át a gyakorlatba.

A XIX. század első felének magyar neveléstörténete Első óvodáink A század elejének a gazdasági-társadalmi fejlődése nyomán nálunk is jelentkezett az óvodák létesítésének igénye. A kapitalizálódó manufaktúrák egyre több munkaerőt igényeltek: férfiakat és nőket egyaránt. Megnövekedett azoknak a városi családoknak a száma, ahol az apa és az anya egyaránt munkát vállalt. Kisgyermekeik gondozása, nevelése megoldatlan problémaként nehezedett rájuk. Magyarországon az óvodamozgalom kibontakozására elsősorban az angol Samuel Wilderspin elvei hatottak: az óvoda a kisgyermek tervszerű tanításának színhelye legyen. (Wilderspin „Infant Education” című könyve 1823-ban jelent meg Londonban. A művet Joseph Wertheimer fordította németre.) Az angol pedagógus szellemi befolyása mellett erőteljesen érződött még Pestalozzi hatása is - az elemi oktatás módszereit megújító Pestalozzié. Fröbel gyermekkert-elképzelése csak a század második felétől talált nálunk visszhangra. Az óvodai mozgalom hazai terjesztésébe Kossuth Lajos is bekapcsolódott. 1837-ben veszedelmes hangvételűnek ítélt cikkei miatt Ferdinánd király utasítására bebörtönözték. Három évig tartó fogságának embertelen körülményei családjának sürgető kérésére némileg enyhültek: egy idő után könyvekhez jutott, írószert kapott. Ekkor olvasta el Wilderspin „Gyermeknevelés” című nevezetes könyvét. A Wertheimer-féle német változathoz jutott hozzá, és annyira fellelkesítette a mű, hogy a börtönben lefordította magyarra. A könyvhöz írt előszavában honfitársai figyelmébe ajánlja a hazai óvodák ügyét. Az első hazai óvodát már korábban, 1828-ban nyitotta meg Brunszvik Teréz a krisztinavárosi Mikó utcában. Ezt követte hamarosan még kettő: a Vízivárosban, illetve a Várban.162 Brunszvik Teréz életére nagy hatást gyakorlot a semmiből, a pusztaságból mintagazdaságot teremtő nagyapja és az édesanyja szigorú racionalizmusa, szívós kitartása, valamint a felvilágosult nevelés- és művelődéspolitikus édesapa széles körő szellemi ésdeklődése és nemes humanizmusa.163 A grófnő lelkesedett a filantropista pedagógiáért, Pestalozzi oktatási módszereit ismerte. (Már említettük, hogy a svájci pedagógus módszereit személyesen tanulmányozta Yverdonban.) Brunszvik Teréz nem a vagyonos polgárok gyermekeit várta óvodájába, hanem elsősorban azokat, akik „tehetetlenek gyermekeik jó neveléssire”, akiknek gyermekei „erköltstelenül, éptelenül, zabolátlanul elvadulnak”. Nagyszabású kezdeményezés volt ez: Brunszvik Teréz százötven kisgyermeket akart felvenni intézetébe. Erősen bízott abban, hogy „szerencsés vitel után több ilyenféle oskolák is fognak helyeztetni”. Nem véletlen az „oskola” kifejezés használata. Brunszvik Teréz intézete (és az azt követők is) ugyanis nem a mai értelemben vett óvodák voltak, hanem - kisgyermekiskolák. Széles körű elemi oktatás folyt itt. Pestalozzi didaktikai elveinek szellemében, az általa kidolgozott beszéd- és értelemgyakorlatok (Anschauungsunterricht) óvodai alkalmazása volt ez. A cél: a konkrét tárgyak alapos megismerése, és ezen keresztül a pontos fogalmak kialakítása. Ugyanakkor az is világos, hogy három-öt éves gyermeknek nem túl élményszerű az ilyesféle 162 163

www.mek.iif.hu Kelemen (1994.) 106.p.

100

ismeretszerzés. Biztosan jóval érdekesebb volt a budai és pesti óvodások számára, amikor állatokról, növényekről, különféle mesterségekről folyt a beszélgetés. De nemcsak így szereztek ismereteket első óvodáinkban. Az éneknek, a muzsikálásnak is megvolt a maga helye, szerepe ezekben az intézetekben. Többnyire olyan dalocskákat, versikéket tanítottak az óvók (az első óvodapedagógusok férfiak voltak), amelyek lehetőséget adtak valamilyen erkölcsi tanulság megfogalmazására, viselkedési szabály megállapítására. Tanulságosak azok az - az örökérvényű pedagógiai elveket tartalmazó - utasítások, amelyeket Brunszvik Teréz írt az óvoda (kisgyermekiskola) tanítói számára: „A tanító csakis szent hivatására felkészülten léphet az iskolába. Egész magatartásának vidámságból, komolyságból és méltóságból kell összetevődnie: szeretettel teljes, megértő atya gyermekei között. Sohasem szabad elvesztenie nyugalmát és szilárdságát. Cselekvésmódját, hangját átveszik a gyermekek: ahogy a tanító beszél és cselekszik, úgy fognak beszélni és cselekedni a monitorok is a nekik alárendeltekkel. Nem szabad - például - a kicsiket rángatni, megrázni és meglökni. A tanító viselkedésének finomnak, kifogástalannak és nemesnek kell lennie; csak így lehet gyermeket nevelni és képezni.”164 Brunszvik Teréz elsők között ismerte fel, hogy a dolgozó anyáknevelő szerepének egy részét a társadalomnak kell átvállalnia. Újabb és újabb, bár gyakran meghíúsuló kísérletei a nőnevelést szolgáló kézimunka-iskolák, szorgalomiskolák, családiskolák és az ezeket pártfogoló nőegyletek létrehozására voltaképpen az 1828-ba, a Mikó Utcában létrehozott óvodával kezdődött.165 Első óvodáinkban - az őrzésen, gondozáson kívül - sokféle hasznos ismeretre is megtanították a gyerekeket. Akárcsak az iskolában, itt is folyt már a betűismeret, az olvasás tanítása, ami vallástani ismeretek elsajátításával párosult. A foglalkozások az első időben német nyelven folytak.166 Hazánk első bölcsődéje Pesten 1852-ben jött létre. Létrehozója és fenntartója a Pesti Első Bölcsődei Egylet volt. Választmányi elnöknője 12 éven keresztül Forrayné Brunszvik Júlia volt. Nagy gonddal és szakértelemmel készített és jóváhagyott működési szabályzat birtokában kezdte meg a bölcsőde működését. A gyermekeket szociális indokok és az anya munkavállalása miatt vették fel. A Pesti Első Bölcsődei Egylet majdnem egy évszázadon át játszott szerepet a bölcsődék létesítésében és fenntartásában.167 Bezerédy Amália nevéhez kötődik az első falusi kisdedóvó létrehozása. 1836-ban a Tolna megyei Hidja-pusztán alapította uradalmi cselédek gyermekei számára. Kislánya, Flóri együtt járt ebbe az óvodába a szegény szülők gyermekeivel. Egy óvó és egy „segédnő” foglalkozott itt a 4060 főnyi gyermekcsoporttal. A fiatalon elhunyt alapítónő, Bezerédy Amália híressé vált alkotása az a könyv, melyet kislánya számára írt. A meséket, versikéket, gyermekjátékokat és dalokat tartalmazó, díszes kivitelű kötet „Flóri könyve” címen jelent meg 1839-ben. Tizenhat további kiadást ért meg. Fontos állomása a magyar óvodaügy történetének a „Kisdedóvó Intézeteket Magyarországban Terjesztő Egyesület” megalakulása 1836-ban. Ez az országos hatókörű társadalmi szervezet vállalta az óvodák szervezését és fenntartását. Tagjai hat esztendőn át évi hat ezüstforintot fizettek be erre a célra. Működésük eredményeként az óvodák száma 1848-ig 89-re emelkedett hazánkban. Az első óvóképzőt Tolnán hozták létre 1837-ben. Igazgatója, Wargha István a magyar óvodapedagógia elméletének kiváló művelője volt. 1843-ban könyvet jelentetett meg az óvodák 164

www.mek.iif.hu Kelemen (1994.) 106.p. 166 www.mek.iif.hu 167 http://mek.oszk.hu/01800/01803//Segítő Környezetben – Bölcsödei Tanulmányok (Szerk.: Nagy László); 165

101

fejlesztésének kérdéseiről, módszertani kérdésekről. Címe: „Terv a kisdedóvó-intézetek terjesztése iránt a két magyar hazában” (vagyis Magyarországon és Erdélyben). Népoktatás A falusi kisiskolák életében továbbra is jelentős szerepet játszottak az egyházak. Az évszázadok alatt kialakult szervezeti kereteket a két Ratio megerősítette, s a XIX. század elején gazdasági-társadalmi okok még nem tették szükségessé ezek megváltoztatását. Mind a katolikus, mind pedig a protestáns egyházak törekedtek arra, hogy minden faluban - a templom mellett - iskola is legyen. Kettős cél érdekében működtették ezeket a falusi kisiskolákat. Egyrészt a vallás elemeit és az alapvető erkölcsi ismereteket oktatták itt, másrészt pedig a falusi papság utánpótlásáról gondoskodtak így. Az iskolafenntartás továbbra is a hagyományos „feudális” módon történt. A tanító fő járandósága a telekhasználat volt, ezt egészítették ki a lakosság különféle természetbeni juttatásai. Közvetlen felettese a falu lelkésze volt. A tanító gyakran kántori teendőket is ellátott, sőt jegyzőséget is vállalt. A feudalizmus gazdasági rendjében nem volt társadalmi érdek az, hogy a jobbágy írni-olvasni-számolni tudjon, s hogy más tárgyakra oktassák. Egyéni érdeke sem követelte meg ezt: előnye nem származott belőle, munkáját e nélkül is el tudta végezni. A feudális gazdálkodás szerkezete sem tette lehetővé a tömeges oktatást: a jobbágy terhei ugyanis egész életére szóltak, s egész családjára kiterjedtek. A földművelési és más munkákban a gyermekek is részt vettek szüleikkel együtt. Ez volt az oka annak, hogy a gyerekek közül kevesen járhattak iskolába, csak azok, akinek segítségét otthon nélkülözni tudták. A század elejétől kezdve azonban fokozatosan megerősödött egy olyan jobb módú, földtulajdonnal rendelkező jobbágyréteg, amely egyre jobban bekapcsolódott az árutermelésbe és kereskedelmi forgalomba. Ők éltek a Ratio nyújtotta lehetőségekkel: iskoláztatták gyermekeiket, mert egyéni gazdasági érdekük is így kívánta. A mezőgazdasági árutermelésbe ugyanis az elemi ismeretekkel már rendelkező parasztok eredményesebben tudtak bekapcsolódni. A városi elemi oktatás ebben a korszakban is lényegesen különbözött a falusitól. A századfordulón már minden jelentősebb városunkban működött latin iskola. Az ehhez kapcsolt legalsó, elemi osztályokban szereztek elemi műveltséget a város polgárgyermekei. A második Ratio Educationis önálló, befejezett iskolatípussá fejlesztette a városi elemi iskolát. Latint csak a gimnáziumba készülő gyerekeknek kellett tanítani, a tovább nem tanulók számára új osztályt szerveztek, latin nélkül. A Ratio rendelkezése nyomán, a városi igényeknek megfelelően új - latin nélküli - két vagy háromtanítós elemi iskolákat kezdtek szervezni országszerte. Felerősítette ezt a folyamatot a Helytartótanács 1845-ben kiadott rendelete, melynek címe: „Magyarország elemi tanodáinak szabályai”. Ez a szabályzat két tagozatra bontotta az elemi iskolát. Az alsó elemi két évfolyamának tananyaga mindenki számára azonos volt. A képzés anyanyelven folyt, a nemzetiségek lakta területeken a magyart is tanították. A felső elemi iskola háromosztályos volt. Latint csak a gimnáziumba készülőknek tanítottak, a harmadik osztályban. A negyedik évfolyamot két év alatt végezhették el azok, akik nem tanultak tovább. A tananyag itt mechanikával, fizikával, természetrajzzal, földrajzzal, rajzzal, építészeti ismeretekkel és földméréssel gyarapodott. Így ez a szabályzat létrehozott egy valóban polgári igényeknek megfelelő iskolatípust. További érdeme, hogy 6-12 éves korig minden gyermek számára kötelezővé tette az alsó elemi két osztályának elvégzését. Ennek elmulasztása esetén a szülők pénzbüntetését helyezte kilátásba.

102

Tanítónak és segédtanítónak csak azt nevezhették ki, aki elvégezte a tanítóképzőt. A tanítók 30 év szolgálat után nyugdíjra jogosultak. Többfajta városi iskola létezett tehát ebben a korszakban. A latinos képzést nyújtó elemi a hivatalnoki, a tudományos vagy az egyházi pálya felé egyengette a tanulók útját; a latin nélküliek pedig a közvetlenül hasznos („praktikus”) tananyaggal a polgári pályákra igyekvőknek nyújtott ismereteket. Tanítóképzés Ebben az időszakban a korábban egyedülálló jelentőségű normaiskolák már továbbfejlesztésre, korszerűsítésre szorultak. Kevés volt belőlük: egy-egy hatalmas tankerületben egy működött csupán. A képzési idő rövidsége sem tett lehetővé elmélyültebb tanulást, hatékonyabb képzést. A protestánsok - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - nem engedték normaiskolába tanítójelöltjeiket. Kollégiumaikban a lelkészeknek készülő felsőbb osztályos tanulók szert tettek pedagógiai gyakorlatra: tanították elemista társaikat. A protestánsok mindemellett érezték a rendszeres neveléstani stúdiumok hiányát. Éppen ezért Sárospatakon már 1796-tól kezdve megszervezték a paedagogarcha állást. Olyan tanár volt ez, aki az osztálytanító öregdiákok (latinul: praeceptor publicus) munkáját felügyelte. Az akadémiai tagozaton ettől kezdve már külön vizsgát tartottak a preceptorságra készülőknek neveléstudományból, vagyis „ars paedagogicá”-ból. Sárospatakon első ízben Tóth Pápai Mihály töltötte be a paedagogarcha állást. 1797-ben neveléstan könyvet jelentetett meg a kollégiumi ifjúság számára „Gyermekek nevelésére vezető út-mutatás” címen. Ez a könyvecske az első önálló magyar nyelvű neveléselméleti-didaktikai szakkönyv. A korábbi időszakból jobbára csak fordításokat találhatunk, amelyek főként a családi nevelés és a nemesi magánoktatás problémáit tárgyalják. A protestáns kollégiumok teljes tanügyi autonómiája azt is jelentette, hogy - országos egységesítő rendelkezés hiányában - többnyire egymás gyakorlatát sem követték, egymás módszereit sem vették át. Ezért történhetett az, hogy a debreceni Váradi Szabó János 1817-ben hiányolta az ottani kollégiumban a leendő tanítók neveléstani tanulmányait. Debrecenben 1823-ban szervezték meg a pedagógiatanári állást. Váradi Szabó Jánosnak ajánlották fel, de ő ezt nem tudta elfogadni. Helyette - 1825 novemberében - Zákány József foglalta el a pedagógia tanszék katedráját. Az első önálló, többévfolyamos magyar katolikus tanítóképző intézet 1828-ban nyílt meg Egerben. (Ezt megelőzte az 1818-ban létesített hasonló, de német tannyelvű intézet Szepesváralján.) Mindkettő alapítója, Pyrker László, egri érsek volt. A falusi iskolákban tapasztalt hiányosságok ösztönözték arra, hogy intézetet létesítsen a „mesterek kiművelésére”. A jelölteket gimnáziumi végzettséggel vették fel, a felvételi vizsgán a testi alkalmasságot és a beszédkészséget vizsgálták. A két esztendeig tartó tanulmányok során az elemi iskolai tantárgyakat dolgozták fel, tanítás- és neveléstant tanultak, valamint alapos zenei képzésben részesültek. Pyrker kezdeményezésének hatására 1840-ben királyi rendeletre öt hasonló tanítóképzőt szerveztek Pesten, Szegeden, Miskolcon, Érsekújváron és Nagykanizsán. Közép- és felsőoktatás A korszak gimnáziumainak legfőbb feladata, az egyetemi, illetve az akadémiai továbbtanulásra való felkészítés mellett a hivatalnoki pályához szükséges ismeretek nyújtása volt. A magyar hivatalos közélet nyelve még mindig - bár egyre csökkenő mértékben - a latin volt. Ez határozta meg a gimnáziumi tananyagot: az innen kikerülő ifjaknak jól kellett beszélniük latinul. Érdekes módszerrel igyekeztek a gimnáziumok tanulóit latin társalkodáshoz szoktatni. Az anyanyelven való beszéd tilos volt. A latin szóra való ügyelés eszköze a szignum volt, vagyis egy 103

szamárfejet utánzó falap. A tanár kijelölt egy „leselkedő” diákot, aki az anyanyelven megszólaló társa kezébe nyomta a szignumot. Az pedig igyekezett mihamarább átadni ezt a nemkívánatos tárgyat valamelyik tetten ért társának. Büntetést csak az kapott, akinél aznap utoljára maradt a szignum. A közélet latinságán először az 1790-91. évi országgyűlés ütött rést, amelynek jegyzőkönyvét két nyelven: latinul és magyarul vezették. A magyar nyelv jogainak kivívása - a biztató kezdet ellenére - nem volt könnyű. A tanügyről való rendelkezés kizárólagos felségjog volt, ez is nehezítette a magyar nyelv iskolai térhódítását. A magyar liberális középnemességnek hosszú harcot kellett vívnia Béccsel addig, amíg 1844-ben végre törvény született: az állam nyelve a magyar, tehát a közép- és felsőoktatás is teljes mértékben magyar nyelven kell, hogy folyjon. A magyar nyelv ügye már korábban is lelkes pártfogókra talált. A századfordulótól kezdve fellendült az iskolai önképzőkörök nyelvművelő tevékenysége, sorra jelentek meg a magyar nyelvű tankönyvek. Különösen a protestáns kollégiumok tanárai jártak élen ezen a téren. A reformkori küzdelmek másik vonulata a szakképzés intézményrendszerének kiépítéséért folyt. Két ilyen felsőfokú intézmény működött ekkor: az 1763-ban alapított összbirodalmi Bányászati Akadémia Selmecbányán, és az 1782-ben létesített Mérnökképző Intézet a pesti egyetem bölcsészkarán. Földmérő és vízügyi szakembereket képeztek itt. A heves viták eredményeképpen 1844-ben királyi rendelet jelent meg a pesti „Ipartanoda” létesítéséről. Ez az intézet 1846-ban kezdte meg működését „József-ipartanoda” néven. Középfokú végzettséget nyújtott: ipari kereskedelmi és mezőgazdasági tagozattal működött. Ebben a korszakban a pesti tudományegyetem munkáját még a bécsi tanulmányi bizottságtól való teljes függés jellemezte. Az egyetem választott vezetői a rektor és a kari dékánok voltak, de a tulajdonképpeni vezetői jogokat a király által kinevezett elnök és a kari igazgatók birtokolták. Az egyetemi autonómia teljes mértékben formalitás maradt csupán. A professzori állások odaítélésekor általában többet nyomott latban a királyhűség, mint a tehetség és a tudományos érdemek. Nyomós érv volt a jelölt mellett, ha „minden tudományban jártas” volt, hiszen akkor szükség esetén „bármelyik tanártársát tudja helyettesíteni”. Egyetemünk éppen ezért - az orvosi kar kivételével - elmaradt a korszak kiváló külföldi egyetemei mögött. A tanulmányok nyelve a latin volt. E tekintetben csak az 1844. évi 2. törvény hozott némi változást: elrendelte, hogy bizonyos tárgyakat magyarul tanítsanak. A bölcsészkaron a filozófiai, fizikai és matematikai előadások egészen 1849-ig latin nyelven folytak. A második Ratio rendelkezése nyomán a két évfolyamos bölcsészkarra a hatosztályos gimnázium elvégzése után (tehát legalább tizenöt éves korában) léphetett a fiatalember Ez a fakultás - a középkori hagyományoknak megfelelően - nem volt egyenrangú a többivel: a teológiai, a jogi és az orvosi kar előkészítését szolgálta. Éppen ezért minden egyetemi hallgatónak eredményesen el kellett végeznie a filozófiai fakultás stúdiumait. A középiskolai tanárképzést - az ismételten felvetett javaslatok ellenére - ebben a korszakban még nem szervezték meg a bölcsészkaron. A tanári pályára készülők szabadon választható pedagógiai és módszertani tárgyú előadások hallgatásával szerezhettek neveléstani-oktatástani ismereteket. Az egyetemi tanárképző intézet megalkotása Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszter nevéhez fűződik. Az ő kultuszminiszteri tevékenysége a tárgya következő fejezetünknek.

Eötvös József, a polgári forradalom kultuszminisztere 1848 márciusa végre megteremtette a magyar társadalom gyökeres polgári átalakulásának feltételeit. Ezzel párhuzamosan megindította egy új magyar közoktatási rendszer kiépítését is.

104

Az 1848. évi XI. törvény elrendelte, hogy „minden bevett vallásfelekezet egyházi és iskolai szüksége közálladalmi költségek által fedeztessék”, tehát közadóból. Ezzel megszűnt hazánkban az iskolafenntartás évszázados múltra visszatekintő feudális módja. 1948 tavaszára már megnőtt azoknak a tábora, akik a francia és porosz mozgalmak hatására az iskolaügyet teljesen el akarták választani az egyháztól, és felekezetektől független állami közoktatásügyet kívántak. Eötvös 1848. július 24-én a népképviseleti országgyűlés elé terjesztette a népoktatás rendezéséről szóló törvényjavaslatát. A törvényjavaslat nem az alsó fokú oktatás részletes szabályozása, hanem keret: a népoktatásügy alapvető elveinek foglalata. Első paragrafusában Eötvös úgy fogalmazta meg az elemi oktatás célját, hogy segítségével „a gyerekek a tudomány első elemeibe avattassanak”. A törvényjavaslat szövege leszögezi, hogy az állam feladata kettős: 1. Gondoskodnia kell arról, hogy minden helységben legyenek népiskolák, 2. másrészt azt is ellenőriznie kell, hogy minden iskolaköteles gyermek igénybe veszi-e az alapműveltség megszerzésének a lehetőségét. A tankötelezettség fiúknál hattól tizenkét éves korig, leányoknál hattól tízéves korig tart. Az állami elemi iskolákban a tanítás ingyenes. Az iskolák fenntartása a község felnőtt lakosságára kivetett iskolaadóból történik. Ez az egyénenként fizetett állami adó öt százalékát teszi ki. Ha ez nem elégséges, mód van államsegély igénybevételére. Az oktatás nyelve: a község lakossága többségének anyanyelve. Nemzetiségek lakta vidéken a magyar nyelvet is tanítani kell. Az iskolában olyan tantárgyakat kell tanítani, „amelyek a polgári élet minden viszonyaiban szükségesek, figyelemmel arra, hogy a gyermekek inkább alapos, mint sokféle ismerethez jussanak”. Ezek a következők: írás, olvasás, számolás, természettan, természetleírás, hazai történelem és földrajz, polgári jogok és kötelességek, testgyakorlás, éneklés. A vallástan nem iskolai tantárgy. Ugyanakkor a törvénytervezet meghagyta az iskolák felekezeti jellegét abban az esetben, ha egy helységben egyazon felekezetből legalább ötven iskolaköteles gyermek él. Az ötvenes létszám alatt „közös” (tehát felekezetközi) az iskola. Hét napon át tárgyalta a tervezetet az országgyűlés képviselőháza. Az élénk és heves vita (több mint 140 felszólalás hangzott el) során heves összecsapásokra került sor a konzervatív és radikális képviselők között. A nyelvhasználat körüli vita eredményeképp az a módosítás került a szövegbe, hogy a magyar nyelv egyrészt minden elemi iskolában rendes tantárgy, másrészt az oktatás nyelve mindenütt (tehát nemzetiségek lakta vidékeken is) a magyar. Viszont akik ezt nem értik, azoknak anyanyelven kell magyarázni a tananyagot. Heves vihart váltott ki az iskolák felekezeti jellegének kérdése is. A törvény idevonatkozó paragrafusának tartalma így módosult a vita után: az állam csak közös iskolákat tart fenn minden felekezeti jelleg kizárásával. Ugyanakkor a felekezetek - saját költségükön - létesíthetnek iskolákat. Azok a lakosok, akiknek gyermekei ezeket veszik igénybe, nem mentesülnek az állami iskolaadó alól. Az országgyűlés felsőháza 1848. augusztus 12-én tárgyalta a törvényjavaslatot. Úgy határozott, hogy részletes megvitatása nem időszerű: békésebb időkre kell halasztani. A konszolidált idők bekövetkezéséig azonban még jó néhány esztendőnek el kellett telnie. (Csak a kiegyezés után, 1868-ban ért meg a politikai-társadalmi helyzet arra, hogy Eötvös József törvényjavaslatából becikkelyezett törvény szülessék.) A népoktatási törvénytervezet mellett Eötvös József másik fontos alkotása a pesti egyetem szervezetét újjáalakító alapdokumentum: „A magyar egyetem alapszabályai”.

105

Eszerint a bölcsészeti kar két szakra osztandó, az egyik a filozófiai, történeti és nyelvi tanulmányokat foglalja magába, a másik pedig a matematikai és természettudományi stúdiumokat. A szabályzat a középiskolai tanárképzés megszervezéséről is intézkedik. Eötvös a bölcsészkar mindkét tagozata mellett egy-egy tanárképző intézetet kívánt létesíteni, kezdetben tíz-tíz kiváló egyetemi hallgató számára. A hallgatók fele lakást, élelmezést és ösztöndíjat kapott volna. A tanárképzők vezetését az illetékes szak egy-egy egyetemi tanárára bízta. A tanárképző intézetek hallgatói (akik természetesen egyúttal rendes egyetemi hallgatók is) három esztendei tanulmányt folytattak volna itt. Szaktárgyaik alapos elsajátításán túl neveléstudományi és oktatásmódszertani képzés és tanítási-nevelési gyakorlat szerepelt a tervek között.

A tudományos pedagógia hazánkban a XIX. század első felében A XVIII. század végén Közép-Európában és a régió fejlődésére leginkább ható német nyelvterületen két intézménytípusban oktatták rendszeresen pedagógiát: a papnevelő intézetek (szemináriumok) tananyagában, valamint az egyetemeken, ahol néhány kivételtől eltekintve a filozófiai vagy teológiai tanulmányok keretében szerepelt. Ez a kör a tanítóképzés intézményesülésével - miként ezt a korábbi fejezetben láttuk - a XIX. század elejétől kezdődően szélesedik majd ki. Hazánkban ebben az időben kezdődött meg az önálló pedagógiai tanszékek szervezése: 1814-ben jött létre a pesti egyetemen az önálló pedagógiai tanszék, ahol „magasabb pedagógiát” (paedagogia sublimior) oktatták. Ezzel az elnevezéssel különböztették meg a rendszerbe foglalt elméleti pedagógiát a másutt - elsősorban a tanítóképző normaiskolákban - oktatott részleges gyakorlatias nevelés- és oktatástanoktól. Az egyetemi oktatási igények - továbbá az arra irányuló törekvések, hogy az új diszciplína tudományos rangját elismertessék - megkövetelték hogy az előadók a pedagógiai eszméket és elveket rendszerbe foglalva dolgozzák fel. Az egyetemi képzés keretében hazánkban is a kor széles körben használt pedagógiai elméleteit adaptálják A pozitivizmus hatása a pedagógiára A nyugat-európai népeknél (Franciaország, Anglia, Spanyolország) a francia forradalom időszakában, a felvilágosodás szabadságeszményei és közös hagyományaik nyomán kialakult a politikai nemzettudat. Ez a folyamat ott érzékelhető a legerőteljesebben, ahol a nemzet még nem jutott el az egységes állam stádiumába, mint például a század elején dinamikus gazdasági fellendülésnek induló német államok és Itália esetében. A monarchikus keretek között végrehajtott német belső reformok nyomán - a hagyományos hatalmi és viszonylag mozdulatlan, lassan változó társadalmi struktúrákat konzerváló - ellentmondásos fejlődésük talaján, a neohumanizmus és a klasszikus német idealizmus szellemi bázisán bontakozott ki Herbart pedagógiája. Az ennek nyomán megjelenő egyik sajátos XIX. századi nevelési ideál - az erkölcsös, fegyelmezett állampolgár, aki egyéni érdekeit, vágyait, érvényesülését képes összeegyeztetni, ha kell alárendelni a nemzeti állam érdekeinek, az állami intézmények és törvények nevelő fegyelmének - hátterében azok a jellegzetes német filozófiai gondolatok álltak (Fichte, Hegel), amelyek az állam központi szerepét, megerősödését, egységét elősegítő nevelés fontosságát hangsúlyozták. A konzervativizmus Európa-szerte megfigyelhető térhódítása mellett elsősorban Angliában és az Egyesült Államokban kibontakozó polgári liberalizmus, a demokratizmus eszméi nyomán megszülettek az első polgári demokráciák, amelyekben a kibontakozó és háborítatlanul működő gazdasági és politikai pluralizmus egy új nevelési ideáltípus és nevelési gyakorlat kialakítását tette szükségessé. Ennek létrejöttéhez jelentős mértékben hozzájárultak a századelő nagy természettudományos felfedezései hő és energia, elektromosság és mágnesesség, kémia és biológia terén, és ennek 106

hatására a modern tudomány megjelenése, továbbá a virágzó gyáripar és az ezzel összefüggésben megjelenő, a technikai és gazdasági fejlődésbe vetett határtalan optimizmus, melynek nyomán általánossá vált az a vélekedés, hogy alig van olyan tudományos kérdés, amit a tudósok ne tudnának megoldani. Ez a felfogás jól érzékelteti a XIX. század jelentős filozófiai áramlata, - a felvilágosodás eszmerendszerében gyökerező - pozitivizmus gondolatvilágát. A pozitivista gondolkodókat nem érdeklik a lét nagy metafizikai kérdései, mert véleményük szerint a világot nem lehet spekulációval „kitalálni”. Nem kutatják a földi létezés végső okait, hanem a fizikai és társadalmi valóság tényét vizsgálják és ezek alapján akarják a tényeken uralkodó egyetemes, általános igazságokat, törvényeket meghatározni. Meggyőződésük szerint az új, pozitív filozófia lesz képes véget vetni annak a szellemi válságnak, amelynek oka a szellemi anarchia, a vélemények, a felfogások, meggyőződések divergenciája. Általa érhető el a végső cél: a tudás egyesítése a legalapvetőbb elvekben, a „közlélek” egységében. Ezt a célt csak a nevelés teljes átalakításával lehet elérni. Ezért a hagyományos teológiai, metafizikai, irodalmi jellegű nevelést meg kell szüntetni, és helyére a pozitív nevelésnek kell lépnie - véli Comte, az irányzat megalapítója -, ami megegyezik a kor szellemével és igazodik a modern polgárosodás szükségleteihez. Erre a korabeli nevelés alkalmatlan, mert irracionális, hiányzik belőle a pozitív gondolkodás. Az egymástól elszigetelt, részleges ismeretek oktatása helyett a tudományok összefüggő rendszerére alapozott nevelést kell megvalósítani, amely az egész emberiségnek szól. Kikapcsolja az elhanyagolható egyéni vonásokat, az „Egység Szellemének” célkitűzései alapján állítja össze tananyagát. August Comte A pozitivista nevelésfelfogás első elméleti megalapozója a francia August Comte (17981857), az irányzat első jelentős képviselője volt. Montpellier-ben született konzervatív katolikus családban. Az „École Politechnique”-en folytatott tanulmányai után 1918-ban Saint Simon herceg titkára lett és matematikaoktatással foglalkozott. Már húszéves korában felvázolta életművének programját A társadalom újraszervezéséhez szükséges tudományos munkák terve címmel. Ezt két év múlva követte A pozitív filozófia rendszere című műve. Legjelentősebb munkáját, „A pozitív filozófia tanfolyamá”-t 1830 és 1840 között alkotta meg. A három fokozat törvénye A Comte által kialakított nevelésfelfogás történetfilozófiai alapvetése a „három stádium törvénye” ismeretében érthető meg a legteljesebben. Az európai gondolkodás fejlődését áttekintve azt állapította meg, hogy az három stádiumra - fejlődési szakaszra - osztható: Az első - a teológiai - szakaszban az emberi szellem a dolgok belső természetének, végső okainak megválaszolására törekszik. Ennek során a vizsgált dolgokat, folyamatokat nem a törvények alá sorolja, hanem analógiákon keresztül magyarázza, amelyeknek alapját maga az ember alkotja. Ez a fejlődési stádium három egymásra épülő szakaszra tagozódik: Az első az animizmus, mindent a szellemi erőkkel akar magyarázni, ebből jön létre a politeizmus, amely minden fontosabb természeti-társadalmi jelenséget isteni tevékenységnek tulajdonít, végül a monoteizmus, amely már csak egyetlen, legfőbb lényt ismer el. A második - metafizikai - szakaszban megszűnik a természetfeletti isteni lényre történő hivatkozás, helyébe a különböző evilági jelenségek, erők mint absztrakt tényezők lépnek fel. Itt is érvényesül az egységes magyarázatra való törekvés, a sokféleség egyetlen őselvből történő levezetése. A harmadik - pozitív - szakaszban az emberi szellem, miután felismerte a teológiai és metafizikai spekuláció haszontalanságát, a megfigyelés és értelem segítségével törekszik a tények 107

egymásutániságán, hasonlóságán alapuló törvények felismerésére. Elsődleges feladat az előrelátás. A magyarázatot a törvényekre való hivatkozással korlátozza, ennek alapján a világot egyetlen elmélet alapján szeretné értelmezni. Comte szerint az egyén fejlődésének menete is megegyezik az emberi gondolkodás fejlődésének fokozataival. Gyermekkorában minden ember a teológiai, ifjúkorában pedig a metafizikai stádiumot éli át. A nevelés feladata az, hogy ezt a folyamatot tovább vigye a pozitív gondolkodás irányába oly módon, hogy ezáltal az egyén megérezze szoros kapcsolatát a társadalommal. Minden ismeretét a „Nagy Lény”-re - az egész emberiségre - tudja vonatkoztatni, és ezáltal megtanuljon önzetlenül, másokért élni. A teljes önzetlenség csak a pozitív erkölcs elsajátítása eredményeként érhető el, mert az nem a jogot, hanem az embertársak iránti kötelességet helyezi középpontba: a szeretet mint elv, a rend mint alap, a haladás mint cél jellemzi ezt az erkölcsi felfogást. A pozitív nevelés folyamata A gyermek fejlődése a pozitív gondolkodás kialakulásáig - biológiai alapon - három szakaszra osztható: az első a fogváltásig (kb. hetedik életév), a második a pubertásig (14 éves kor), a harmadik pedig a nemi érettségig (21 év) terjed. A nevelés első két szakasza - a társadalom legfontosabb alapközösségében - a családban zajlik, ahol a gyermek megtanul másban, másért, más által élni. A bensőséges családi élet lényege a nő alárendeltsége a férfinak. A két nem egyenrangúsága eltérő lelki alkatuk miatt nem lehetséges. A nőkben az affektív lelki tényezők vannak túlsúlyban, a férfiban pedig az értelmi tényezők dominálnak. Ezért a gyermeknevelés legfontosabb színtere a család, amelyben az anyák játsszák a legnagyobb szerepet, az intézményes nevelés csupán annak kiegészítője lehet. Az első szakaszban a családi nevelés legfontosabb feladata a gyermek gondozása mellett érzelmi életének kibontakoztatása. Csak a második szakaszban kezdődhet meg az értelmi nevelés alkalomszerű oktatás formájában, ami túlnyomórészt esztétikai jellegű: költészet, ének-zene, rajzolás, mintázás, a képzőművészeti alkotások megismerése. A pubertást követően kezdődik meg az intézményes nevelés-oktatás - továbbra is az anya felügyelete alatt - elsősorban az értelmi képességek fejlesztése útján. Az ifjú ebben a szakaszban rendszeresen látogatja a „humanitás templomát”, ahol az „emberiség papjai”, a filozófusok nevelik. Az újabb hét évig tartó rendszeres iskoláztatás menetét a „pozitív tudományok hierarchiája” szabja meg, hét alapvető elvnek megfelelően. Az első, a dogmatikus elv azt jelenti, hogy az egyes tudományokat egymástól való függőségük sorrendjében kell tanítani, hogy a korábban tanult ismeret készítse elő a rákövetkezőt. A második a történetiség elve azt jelenti, hogy az egyes tudományokat kialakulásuk sorrendjében kell tanítani, a régebbiektől haladva az újabbak felé. A növendékek évente 40 előadást hallgassanak, a fennmaradó időt a vizsgákra való felkészülésre és pihenésre fordítsák. A tudományos képzés mellett továbbra is nagy szerepet szán az esztétikai nevelésnek, és ekkor tanulják a modern nyelveket is. A legalapvetőbb tudomány, amelynek oktatására hét évet szán, a matematika, melynek főbb ágai a geometria, mechanika, kiegészítése és alkalmazása a csillagászat. A szervetlen világ megismerésének tudományai a fizika és a kémia. Az élő természettel és az emberrel ismerteti meg a növendéket a biológia, amely szoros kapcsolatban áll az anatómiával és a fiziológiával. Ezt követi a legfontosabb pozitív tudomány, a társadalmi jelenségek törvényeit kutató szociológia. Ezen pozitív tudományok ismerete - véli Comte - teszi alkalmassá az ifjút a társadalmi élet végcéljára, a teljesen önzetlen, érdek nélküli emberszeretet szükségességének belátására.

108

A „tökéletes élet pedagógiája” - Herbert Spencer Az evolúciós elvet még Darwin előtt megfogalmazta és az emberi kultúrára is kiterjesztette a jelentős angol pozitivista gondolkodó, Herbert Spencer (1820-1903), aki ezzel összefüggésben egy sajátos nevelési koncepciót is kidolgozott. Herbert Spencer eredetileg vasúti mérnök, később újságíróként tevékenykedett. Egyetemi tanulmányokat nem folytatott, hatalmas tudására önképzés útján tett szert. Darwint megelőzve hirdette az evolúció eszméjét, ez alkotja fő művének, a kilenc kötetes A szintétikus filozófia rendszerének vezérgondolatát. Pedagógiai rendszert nem alkotott, nagy bölcseleti rendszerében sem szerepel külön neveléstan, de 1854-ben, 1858-ban és 1859-ben néhány népszerű cikket írt a témával kapcsolatban. Ezeket később összegyűjtve könyv formájában is kiadta Education: intellectual, moral and physical (Értelmi, erkölcsi és testi nevelés) címen. Műve később hatalmas népszerűségre tett szert, 20 nyelvre lefordították. Újszerű elképzelései nagy hatással voltak az angol neveléstudomány későbbi fejlődésére. A nevelés: felkészítés a tökéletes életre Spencer nagy francia elődjéhez hasonlóan egy egyetemes tudományos rendszer megteremtésére törekedett. A végső okokat - a többi pozitivista gondolkodóhoz hasonlóan - ő sem kutatta. Comte-tól az választja el, hogy nem fogadja el a tudományok hierarchiájának elvét és a három stádium törvényét. Egész felfogásának alapelve, hogy az anyagnak minden állapota - az ősködtől a modern ipari társadalomig - a fejlődés eredménye és megnyilvánulása. A természeti folyamatok összekapcsolódása, amelyeket állandóan új formákban megnyilvánuló erők váltanak ki. E folyamatok az anyag fejlődési szakaszainak egymást ciklikusan követő és egymásra épülő állomásai. Ezek hosszabb-rövidebb időtartamokat fognak át, de mindenkor törvényszerűen zajlanak le. Amit változásnak nevezünk, nem más, mint a mozgás megszűnését követő integráció, illetve a mozgás megújulásával együtt járó dezintegráció - vagyis az örökös fejlődés és feloldás ritmikus váltakozása. Az egyes jelenségek magyarázata csak úgy lehetséges, ha ismerjük kialakulásukat és lefolyásukat. Ez egyaránt érvényes a nagy világtörvényekre és az emberiség fejlődésére is. A nevelés feladata ezért az, hogy az egyént a fejlődés törvényei alapján felkészítse a természeti és társadalmi környezethez való legtökéletesebb alkalmazkodásra, a tökéletes életre. Az új típusú nevelés megvalósítása előtt legelőször azt kell tisztázni, melyek azok az értékes ismeretek, amelyek előkészítenek a tökéletes életre. Spencer szerint ezek az egyetemes, emberi tevékenységekben gyökereznek, és öt alapvető tevékenységkört alkotnak: 1. azok az ismeretek és készségek, amelyekkel az egyén saját létét fenntartja, 2. amelyek közvetve szolgálják fennmaradását, 3. amelyek a fajfenntartásra, a családalapításra és a fiatal nemzedék nevelésére irányulnak, 4. amelyek a társadalmi rend fenntartására vonatkoznak, és végül 5. amelyek az érzelmi élet körébe tartoznak. A cselekvésmódokhoz kapcsolódó ismeretek Ennek alapján jelölhetők ki az egyes cselekvésmódokhoz kapcsolódó ismeretek: 1. Az önfenntartást közvetlenül szolgáló cselekvésmódok. Erre a nevelőnek nem kell sok gondot fordítania, mert ezek megszerzéséről a természet gondoskodik: ha éhes a gyermek, eszik, ha fázik, felöltözik, ha fáradt, pihen. A sok apró alkalmazkodási tevékenységben elegendő tapasztalási lehetőséget kell nyújtani a gyermeknek a természettel, tárgyakkal és emberekkel kapcsolatban. 2. Az önfenntartást közvetve szolgáló cselekvésmódok kialakítását segítik elő a további tudományok. Ezek közül a legfontosabb a fiziológia, mivel a boldogság minden másnál fontosabb feltétele a jó egészség. Emellett fontos szerepet szán a termeléssel-kereskedelemmel kapcso109

latos tudományoknak; a matematikának, fizikának, kémiának, geológiának, földrajznak, biológiának, közgazdaságtannak. 3. Az utódok felnevelését szolgáló cselekvésmódok kialakításához nevelési ismeretek és tapasztalatok szükségesek, amelyek a fiziológiára és a lélektanra épülnek. 4. A társadalmi-politikai tevékenységgel kapcsolatos cselekvésmódok kialakulását főként a történelmi tanulmányok segítik elő. Gyakorlati értéke azonban csak annak a történelemnek van, amit „leíró szociológiának” lehet nevezni, amely bemutatja a társadalmi berendezkedés és intézmények fejlődését, belső összefüggéseit. 5. A szabadidő színvonalas eltöltésére szolgáló cselekvésmódok szintén viszonylag értékesek. Ezek fontos eszközei a művészetek - irodalom, zene, festészet, szobrászat, a természet szépségei - teszik teljessé, széppé az ember életét. Spencer a kapitalizmus magas fokán álló angol burzsoázia nevelési elveinek képviselőjeként nagy hatással volt az angolszász országok későbbi nevelésfelfogására, és a századfordulón kibontakozó gyermektanulmányi és reformpedagógiai mozgalom pedagógiai-pszichológiai koncepcióinak alakulására. Schopenhauer -.A pesszimizmus pedagógiája Arthur Schopenhauer (1788-1860) Danzigban (Gdansk), egy kereskedőcsaládban született. Apa nélkül nőtt fel. Anyjához, a szabados életet élő írónőhöz kölcsönös féltékenységgel és gyűlölködéssel terhes, ambivalens kapcsolat fűzte - az anya nem tudta elviselni fia tehetségét. Ez a kiüresedő anya-gyermek kapcsolat egész későbbi életére hatással volt: Schopenhauer visszahúzódó, gyanakvó agglegényként élte le életét. A göttingeni és berlini egyetemen természettudományos és filozófiai tanulmányokat folytatott, majd Jénában doktorált 1813-ban. Ezt követően fő művének, „A világ mint akarat és képzet”-nek elkészítésén munkálkodott. Később Berlinbe kapott magántanári meghívást, ahol a hírneve teljében tündöklő Hegel is oktatott. Tudatosan arra az időpontra tette előadásait, amikor a nagy rivális Hegel is előadott. Arra számított, hogy mindenki az ő forradalmian újszerű filozófiáját kívánja majd megismerni. Miután nagyra törő elképzelése nem vált valóra - üres padsorok előtt fejtette ki gondolatait - lemondott megbízatásáról. A világ - akarat Schopenhauer egy, a hegeli felfogással tudatosan szembenálló filozófiát alkotott. Míg Hegelnél mindent áthat az értelem, addig nála a minden fölött uralkodó vak ösztön, az akarat áll a középpontban. A világ, amelyben élünk - véli a német gondolkodó - a mi képzetünk csupán, melynek igazi lényege az akarat. Csakis az akarat létezik, minden más fikció és látszat. Az értelem másodlagos, az akarat segítőeszköze csupán, amelynek segítségével az akarat megvalósítja céljait: Az érték nélküli nevelés Schopenhauer nem alkotott önálló pedagógiai jellegű műveket, sőt Herbartot, a korabeli német neveléstudomány legnagyobb hatású gondolkodóját mélyen lenézte. Nagyhatású - a korabeli bölcselettel radikálisan szembenálló - filozófiai felfogása azonban teljesen új megvilágításba helyezte a nevelés kérdéseit is. Véleménye szerint az ember alapvető jellemzői az akarat és a jellem a születés által determináltak. A gyermek veleszületett egyénisége megközelíthetetlen, megváltoztathatatlan, ami áthághatatlan korlátokat szab a nevelésnek. Ennélfogva a nevelő feladata, hogy a gyereket gondosan megfigyelje, s egyéniségét a jövő érdekében megkímélje. Nincsen joga azt elnyomni, sőt kötelessége megvédeni a társadalom és az állam behatásaitól. Minden oktatásnak a szemléletből kell kiindulnia, a korabeli iskolák azonban teletömik a gyermek fejét elvont fogalmakkal, és csak utána adják hozzá a tapasztalatokat. A könyvtudás haszontalan, minden, amit a gyermek megtanul, az legyen emberi rendeltetése szempontjából hasz110

nos. A növendék ne készen vegye át nevelőjétől az ismereteket, hanem saját maga kutasson, gondolkodjék, alkosson és dolgozzon. Az öntevékenység útján szerzett tudás jóval többet ér a készen kapott ismeretnél. A nevelés legfeljebb az egyén legalitását - a törvényhez, szabályhoz, társadalmi rendhez fűződő külső alkalmazkodását - hozhatja létre, de nem teremthet belülről fakadó moralitást. Az élet értéke ugyanis Schopenhauer szerint nem az erkölcsösségben rejlik, hanem abban, hogy megszabadítja az embert attól az illúziótól, hogy a világon lehetséges a boldogság. A legfőbb életcél az akarat tagadása: a nélkülözés, nyomor, szenvedés és végül a halál, a teljes megsemmisülés. Az életeszmények hiánya, az élet céltalanságának schopenhaueri tana nem inspirálja a nevelőt, hogy a gyermeket erkölcsösebbé tegye annál, amivé a természet tette. Ez az értéknélküliség lehetetlenné teszi a nevelői eljárás helyes vagy helytelen voltának megállapítását. A nagy német gondolkodó maradandó érdeme, hogy feltárta azokat a sötét mélységeket, amelyek az emberi lélek mélyén rejtőznek, és így a nyugati filozófusok közül első ízben irányította rá a figyelmet a tudattalan világára. Lázadó gondolataira életében nem igazán figyeltek fel, csupán utolsó műve, a „Parerga és Paralipomena” címen 1851-ben összefoglalt életbölcseleti töredékei hívták fel rá a szélesebb körök figyelmét. A század második felében egyre jobban erősödő pesszimista korhangulat világszerte felfedezte munkásságát, benne tisztelve elméleti megalapozóját. Gondolatai, végletes pesszimizmusa majd a „nagy tanítvány”, Nietzsche életművében nyer újabb, magasabb szintű megfogalmazást. Friedrich Nietzsche kultúrakritikája A XIX. század második felének egyik legnagyobb hatású filozófusa Friedrich Nietzsche (1844-1900) Röchenben született protestáns lelkészcsaládban. Apját korán elveszítette, így családja nőtagjai nevelték, akik élete utolsó éveiben is szerető gondoskodással ápolták. A bonni, majd a lipcsei egyetemen klasszikus filológiát hallgat és zenével foglalkozik, majd 1869-ben, huszonöt éves korában meghívják tanárnak a baseli egyetemre. Nagy hatással van életműve későbbi alakulására, barátsága Richard Wagnerrel, akinek hatására megalkotja egyetlen befejezett művét, „A tragédia születésé”-t. 1879-ben elhatalmasodó betegsége miatt leköszön tanszékéről és nyugalomba vonul. Élete utolsó szakaszában írja fő műveit („Ímigyen szóla Zarathustra”, „Túl jón és rosszon”, „A hatalom akarása”, „Az Antikrisztus”, „Ecce homo”). 1889-ben egy sokkoló utcai élmény hatására elméje teljesen elborul és elmegyógyintézetbe kerül. Később anyja és nővére Baselbe és Naumburgba viszik, ahol nagy önfeláldozással ápolják. Élete utolsó éveiben nővérével Weimarba költözik, ahol hamarosan meghal. A jövő záloga - zsenik nevelése Jóllehet életműve 1870-76 közötti, korai szakaszának központi gondolata a kor német kultúrájának - ezen belül a korabeli iskolarendszernek - kíméletlen kritikája, de a nagy gondolkodó egész filozófiájának is talán legalapvetőbb eleme a létező kultúra kétségbeesett tagadása. Annak szenvedélyes hangú bizonyítása, hogy az egész európai racionális és erkölcsi értékrend kiüresedett, elveszítette minden belső tartalmát, minden hagyományos érték átértékelésre szorul. Isten meghalt - mondja Nietzsche -, csak az ember adhat új értéket önmagának, a világ dolgainak: Egyetlen célja önmaga felemelése lehet. Erre csakis az erkölcsileg és értelmileg független, értékteremtő, felsőbb rendű ember, az „Übermensch” képes, Isten emberi megfelelője amivé a jövő emberének válnia kell. Ez az embertípus hordozza az élet teljességét, az ősi, barbár, a kultúra által meg nem rontott egészséget. Nem olcsó, polgári tömegcivilizációra van szükség - vélte Nietzsche -, hanem magas fokú kultúrára, olyanra, mint a régi görögöké volt.

111

Korszerűtlen elmélkedések a kultúráról Legjelentősebb kultúrakritikai elmélkedéseit a „Korszerűtlen elmélkedések” provokáló címmel gyűjtötte össze. Ennek hátterében a Németországban lezajló gyökeres politikai-gazdasági változások álltak Kritikai írásaiban az új német birodalom társadalma és kultúrája a „dekadencia fészkeként” jelenik meg, amelyben különvált és szembefordult egymással a hatalom és a szellem. Az alkotás és bírálat szabadságát megőrző szuverén alkotó - ezek közé sorolja önmagát is - ritka, idegen, magányos. A másik - a „Schopenhauer mint nevelő” címet viselő - tanulmánya elsősorban a soviniszta német egyetemi oktatást támadja, amely ahelyett, hogy megtanítana helyesen és világosan látni és gondolkodni „lenevel a filozófiáról”. „Gyermekeitek földjét szeressétek” Az „Elmélkedések” záró tanulmánya, a „Történelem haszna és kára” az elavult dolgokat kutató német szellem, tudomány fölött gúnyolódik. Ezzel összefüggésben fogalmazódik meg az egész életművét átható két alapvető gondolata. Az egyik: új értékeket kell keresni, és ennek alapján újjáfogalmazni az erkölcsöt. A másik: az élet feladata nem a többség megjavítása - mely többség az alsóbb rendű eszmények kiszolgálója csupán -, hanem lángelméket kell teremteni, és azokat gondozni, fejleszteni. E hatalmas feladat elvégzésre csak egy teljesen új generáció lesz majd alkalmas, a jövő fontos alakítója: az ifjúság. Bizakodva szól arról, hogy az eljövendő nemzedék megértéssel fogadja majd gondolatait. A krízis okait felismerve pedig képes lesz majd annak elhárítására. Nietzsche hatása A századvég Nietzsche-kultusza a kibontakozó pedagógiai reformmozgalom és a német ifjúsági mozgalom egyik alapvető eszmei bázisát alkotta. Az új típusú nevelést sürgető mozgalom számos teoretikusa ugyanis - Nietzsche nyomán - szintén a korszak negatív társadalmi jelenségeinek radikális bírálatából, a hagyományos kultúra, a régi iskola kritikájából indult ki. Tették ezt abban a hitben, hogy a huszadik században kiteljesedő új nevelés megteremti majd a jobb, a teljesebb emberek világát. A szélesebb körű - a különböző művészeti és társadalmi mozgalmakban kiteljesedő - kultúrakritika számos, az iskolaügy egészére vonatkozó olyan kritikus megállapítást fogalmaz meg, amelyek továbbgondolása - miként majd látni fogjuk - biztos alapot jelentett az európai nevelésügy új alternatíváinak megjelenéséhez. Bergson filozófiájában A korszak másik nagyhatású gondolkodója, a legismertebb modern életfilozófus, a francia Henri Bergson (1859-1941). Munkássága számottevő befolyást gyakorolt a századforduló után kibontakozó új szemléletű - a gyermeki cselekvést középpontba állító - pedagógia elméletének és iskolai gyakorlatának alakulására. Bergson Párizsban született. Már középiskolás korában kitűnt kiemelkedő matematikai tehetségével, de elemző képessége hamarosan szembeállította a tudomány mögött rejtőző metafizikai problémákkal, így érdeklődése egyre inkább a filozófia felé fordult. Kezdetben vidéki középiskolákban tanított, majd 1900-ban a „Collège de France” tanára lett. 1907-ben jelent meg világhírű műve, a „Teremtő fejlődés”, amellyel egy csapásra a korabeli filozófiai gondolkodás legnépszerűbb személyiségévé vált. Népszerűségét csak növelte, hogy könyvét 1914-ben indexre tették. Ugyanabban az évben a francia akadémia tagjává választotta. További jelentős művei: „Idő és szabadság” (1889), „Nevetés” (1900), „Tartalom és egyidejűség” (1922).

112

Az intuíció, a lelki élet megismerésének igazi eszköze Bergson a XIX. század hagyományait követve a filozófiát nem kívánja elválasztani a pozitív tudományoktól. Műveiben minduntalan kifejeződik a tudomány elismerése, de nem veszi át a hagyományos tudományfelfogást. Eredetileg Comte és Spencer pozitivizmusát követte, de hamarosan túllépett felfogásukon. Bölcseletének fő célja ugyanis a tudományra való filozófiai reflexió, a tudomány filozófiai értelmezése. Koncepciójának kiteljesedése nagyjából egybeesik a modern fizika megszületésével. A térbeliséget és vele együtt az anyagot az ember értelmével foghatja fel. Az értelem a cselekvő ember - a homo faber - szerve, aki eszközöket készít és uralma alá hajtja a természetet. Az idő ezzel szemben oszthatatlan folyamat, kialakulás - lényegében különbözik a térbeliségtől - nem ragadható meg az értelem segítségével. Az idő mint tiszta tartam csak az intuíció útján fogható fel, melyhez az emberek többségének nincsen meg a kellő képessége, mert nem tud elszakadni az értelmi világ beidegződéseitől. Az intuíció nem a gyakorlatot szolgáló módszer, hanem a szemlélődő, a valóság mélyebb rétegét megismerni vágyó ember adottsága. Bergson szemben áll a századfordulón kibontakozó empirikus pszichológiával, amely mennyiségeket igyekezett a lelki élet különböző jelenségeihez hozzárendelni. Véleménye szerint a lelki élet igazi megismerésére az empirikus (tudományos) módszer nem alkalmas.

Keresztény szociális és népnevelési törekvések Az ipari forradalom és az azt követő tudományos-technikai fejlődés hatására lezárult az emberiség fejlődésének „tradicionális” szakasza, megszületett a „modern kor”. A gazdasági-társadalmi-politikai struktúraváltással együtt járó gyors agrár, ipari és infrastrukturális változások jelentős mértékű demográfiai, urbanizációs átalakulásokat eredményeztek. Az egyes ipari városok nemcsak gyorsabban fejlődtek és nagyobbak voltak, hanem az ott élő társadalmi csoportok is egyre élesebben különböztek egymástól, a városi tömegtermelés megjelenésével párhuzamosan egyre jobban elkülönült egymástól két jellegzetes városi osztály. Egyrészt a magántulajdonnal rendelkező kisebbség (bankárok, iparosok, kereskedők, városi értelmiségiek), akik az új ipari üzemek birtokosai voltak, vagy pénzt fektettek be azokba, másrészt a gyárakban alkalmazott hatalmas többség - az ipari munkásság -, akiknek egyedüli jövedelmét munkabérük jelentette. A tradicionális közösségek megszűnésével lazulni kezdett a hazához, családhoz, egyházhoz, államhoz fűződő kapcsolatrendszer, terjedt a bűnözés és a prostitúció. Különösen tragikus és veszélyes mértékű volt az ifjúság testi-lelki elnyomorodása, iskolázatlansága. A gomba módra szaporodó gondokkal szemben az állami intézmények tehetetlenek voltak, illetve jórészt hiányoztak, nem létezett még a munkásság szervezett ereje, összefogása, esetleges volt a karitatív gondoskodás. A krízishelyzet megoldására először a keresztény felelősségtudat által vezérelt magánemberek és egyházi szervezetek siettek a nyomorgók segítségére. Befogadták a nincsteleneket, gondoskodtak ellátásukról, egyengették munkához jutásuk, szakképzésük útját, próbáltak céltalan életüknek értelmet, tartalmat adni. A szegény néptömegek oktatására-nevelésére, a velük kapcsolatos szociális gondoskodásra a század folyamán számos karitatív egyesület, szerzetes- és apácarend, kongregáció jött létre. Don Bosco pedagógiája A XIX. századi katolikus népnevelés és szociális gondoskodás legnagyobb alakja Giovanni Bosco (Bosco Szent János - 1815-1888) szegény parasztcsaládból származott. Küzdelmes ifjúkor után szentelték pappá 1841-ben. Nevelői hivatását egy gyermekkori álma mutatta meg: egy

113

sereg gyermeket látott maga előtt, akik tréfálkoztak, játszottak, néhányan közülük káromkodtak. Ezt hallva közéjük akarta vetni magát, hogy rábeszéléssel és ökölcsapásokkal elhallgattassa őket, amikor egy belső figyelmeztetést hallott: Pappá szentelését követően fogadta be otthonába első növendékét, egy munkanélküli kőművesinast, majd Valdoccóban hamarosan megszervezte Oratoriumnak nevezett intézményét. Az elhagyott gyermekek iskolájából nemsokára ipariskola, tanonciskola nőtt ki 360 növendékkel. Később számos segítőtársa is akadt - az első saját édesanyja volt - ezért megalapította kettős szerzetesi kongregációját. Az elsőt, amely elhagyott, szegény fiúkkal foglalkozott, Szalézi Szent Ferencről nevezte el. A másodikat, amelyet lányok megmentésére, nevelésére Mazzarello Máriával alapított, a „Segítő Szűz Mária leányai” elnevezést kapta. Emellett kialakította a világi munkatársak széles hálózatát. A nevelés alapja a szeretet Don Bosco rendszeres neveléstant nem dolgozott ki, munkásságának legfontosabb pedagógiai vonatkozásait feljegyzéseiből, önéletrajzaiból, munkatársai leírásaiból lehet rekonstruálni. 1. A nevelés legfőbb eszközének a nevelő személyiségéből áradó és sugárzó szeretetet tekintette. A legfontosabb - véli -, hogy a nevelő nyerje meg a gyermek bizalmát. Ehhez elengedhetetlen a családias szeretet, az atyai gondoskodás és a bajtársias viselkedés légkörének megteremtése az intézetben. 2. A kölcsönös bizalom alapján a nevelő megbízik növendékében, ezért szabadidejében teljes szabadságot, önfeledt vidámságot biztosít számára. A szórakozás idejének szabadsága, az erkölcsös és egészséges élet a fegyelem fenntartásának leghatékonyabb eszköze. A napi szórakozást jól kiegészíti a séta, torna, versmondás, színművek tanítása, amelyek előadása során figyelembe veszi a gyermekek önálló kezdeményezéseit. Az egyéni képességek fejlesztését nagymértékben segíti, ha a gyerekek közreműködnek a közös munka megtervezésében is. Nagyon lényeges nevelőeszköznek tekinti a vidámságot. Az önfeledt, szabad játék mellett jelentős szerepet szánt a fegyelmezett, kötelességtudattal áthatott munkának. A játékidő szabadsága, viharos jókedve után a komolyság, összefogottság időszaka következett, amikor a növendékek nagy odafigyeléssel végezték el feladataikat az iskolában és a tanműhelyben. 3. A szabadság és a tekintély elvét kapcsolja össze a megelőzés módszerében, amely a gyermek önalakításra nevelésének sajátos eszköze: A nevelő mint növendékeinek „élő lelkiismerete” állandóan előre figyelmezteti őket kötelességeikre és a reájuk leselkedő veszedelmekre. Meg kell értetnie növendékeivel, hogy mindenben a javukat akarja. Ennek előfeltétele az intézet életét szabályozó rendeletek pontos ismerete, megbecsülése és pontos betartása. Fontos feladat továbbá az állandó ellenőrzés, valamint a szabályok életszerű helyzetekben történő gyakoroltatása. Don Bosco a büntetést csak legvégső esetben tartotta megengedhetőnek: csak akkor, ha már semmilyen más eszköz nem vezet eredményre. A fegyelmezésről, büntetésről 1883-ban a rend tagjainak írt körlevelében ad útmutatást: A vallás gyakorlása mint nevelőeszköz Mivel Don Bosco pedagógiájának alapeleme a vallásosság, fontos nevelőeszköznek tekinti a hitélet gyakorlását. Az ennek során kialakítandó vallásos lelkület kibontakoztatására szolgálnak a különféle „szalézi vallásos gyakorlatok”: a) Növendékeinek azt tanácsolja, hogy a nap kezdetén, felébredés után emeljék lelküket Istenhez. A reggeli szentmisehallgatás után egy napi jelszót kapnak. Rövid imával zárják a tanulást és az étkezéseket. Az esti ima után következik a „bona sera”, amikor rövid intelem keretében jó éjt kíván a nevelő, majd a hálószobában rövid felolvasást hallgatnak a gyerekek.

114

b) A vasárnapi és más ünnepnapi szentmisére közösen készülnek a gyerekek: énekelnek, hangszeren játszanak, az egész liturgiában részt vesznek. Megtanulnak örömmel együtt élni az egyházzal. Délután katekétikus oktatás és illemtanóra következik. A heti gyakorlatok körébe tartozik a gyónás és a gyakori áldozás. c) Jellegzetes havonkénti gyakorlat a „jó halál gyakorlása”, ami rövid beszédből és áhítatgyakorlatból áll. Don Bosco szerint, ha valaki fiatalon a halálról elmélkedik, megtanul helyesen élni. d) Az iskolaév kezdetén háromnapos lelkigyakorlatot tartanak. A szabályok ismertetése mellett az a célja, hogy kellő fegyelmet adjon a szünidőben kissé fellazuló gyermeki léleknek. Nagy gondot fordítanak az egyházi ünnepek bensőséges megünneplésére. Ezek fényének emeléséhez az intézet minden tagja hozzájárul. Az ifjúsági énekkar a templomi szertartás áhítatát segíti, a zenekar pedig a szórakoztató rendezvényeken működik közre. e) A vallásos nevelés fontos eszközei az intézetben működő ifjúsági-egyházi társulatok. Ezek egymásra épülő fokozatokat képeznek. Az iparostanoncok a Szent József társulatba, a középiskolások a Szent Alajos társulatba tartoznak. Magasabb szintet jelent az Oltáriszentség társulata. Az alkalmas növendékeket Don Bosco e társulatok keretei között bízta meg azzal, hogy az újonnan érkező és arra rászoruló gyermekeket lelkileg segítsék, gondozzák. További gyermekvédelmi-szociális törekvések Az első katolikus legényegyletet Adolf Kolping (1813-1865) Kölnben alapította 1849ben. Ennek mintájára később világszerte számos ún. „Kolping-család” alakult. Családszerűen működő egyleteiben kézműves- és iparostanoncok gyűltek össze azért, hogy együtt szórakozzanak, pihenjenek, hogy érdeklődésüknek megfelelő témákkal foglalkozzanak, továbbképzést kapjanak. Az „ifjúsági családok” igazi nevelő közösségek voltak. Bennük a tagok felkészülhettek a felnőtt élet különféle szerepeire (keresztény ember, családapa, mester, állampolgár), mindez felvilágosító előadások, viták és más közösségi tevékenységek keretei között történt. A rendezvényeken a fiatalokat érdeklő erkölcsi, életviteli kérdésekről esett szó: a házasságról, a családi életről, a gyermeknevelésről, a barátságról, a szabadidő hasznos eltöltéséről, a szakmáról-hivatásról, a tisztességes üzleti életről. A keresztény erkölcsi értékek és a keresztény életmód szellemében arra törekedtek a Kolping-ifjak, hogy 1. példamutató családapák legyenek, mivel az alapító szerint a család az a gyökér, amelynek segítségével a társadalom lelki megújulása bekövetkezhet; 2. iparosként szakmájuk mesterei legyenek, akik képesek a szakmai újításokra, a folyamatos továbbképzésre, valamint arra, hogy az emberséget is mesterfokon műveljék; 3. ezekből az erőforrásokból merítve szerezzenek igazi polgári erényeket, amelyek a hazához és a néphez kötik őket, megóvnak a gyökértelenség érzésétől és a materializmus, az osztályharc ideológiájától.

A század tömegmozgalmainak hatása Munkásmozgalom. A XIX. század közepére az ipari munkásság Európa-szerte jelentős társadalmi erővé vált. Ezzel párhuzamosan egyre erőteljesebbé vált a feszültség Marx - a modern kommunizmus megalapítója - által „burzsoáziának” és „proletariátusnak” nevezett két alapvető társadalmi csoport között, ami gyakran elviselhetetlennek tűnt, és olykor erőszakba csapott át. A feszültség és az ezt követő erőszak legfőbb oka a gyakran a munkások puszta létfenntartását is ellehetetlenítő alacsony munkabérekben, az embertelen munkakörülményekben keresendő. A munkaidő a mai mérték szerint szinte elviseletlenül hosszú volt (heti hat munkanap 84-96 óra heti munkaidővel), de a 115

korszak talán legkegyetlenebb vonása a széles körben elterjedt női- és gyermekmunka volt. A hosszú munkaidő - a gyárak egészségtelen körülményeit a forró, zajos, gőzös, kormos levegője nagyon rossz hatással volt a munkások, de különösen a gyermekek egészségére. A városok munkásnegyedeiben általában hiányoztak a legalapvetőbb városi szolgáltatások, az egészségügyi ellátás, a megfelelő vízellátás, az utcák tisztítása, aminek tragikus következménye volt a tömeges járványok ismételt felbukkanása. A nyomorúságos körülmények között gyakori volt az alkoholizmus. Egyre nagyobb hangsúlyt kaptak az alapvető szociális kérdések nevelési-oktatási vetületei is. Közrejátszottak az egyes nemzeti népoktatási rendszerek szélesedő körű kiépítésében, a gyermeki munka és a szakképzés megszervezésének szabályozásában, a gyermekek jogegyenlőségének megfogalmazásában. Előtérbe került a gyermeki jogok szociális eleme, a gyermekvédelem. A legtöbb európai országban összehangolt intézkedések történtek a gyermekvédelem törvényi szabályozására és intézményes kereteinek kialakítására. Felismerték, hogy a jövő szempontjából létfontosságú szerepe van a gyerekek és ifjak egészséges testi, szellemi és erkölcsi fejlődésének. Ezzel egy időben széles körű mozgalom bontakozott ki az állam és a társadalom különböző rétegei (egyházak, egyesületek, tudományos közvélemény) bevonásával a gyermekvédelem fejlesztéséért (óvodai hálózat fejlesztése, gyermekmenhelyek, napközi otthonok létesítése, az árvaellátás fejlesztése, a szegény sorsú tehetséges gyermekek támogatása stb.). A nőmozgalom A korszak másik sajátos irányzata a feminista mozgalom, melynek célkitűzései részben kapcsolódnak a fentiekben vázolt törekvésekhez. Tevékenységének homlokterében a megváltozott gazdasági-társadalmi körülményeknek a nőkre, a nők helyzetére gyakorolt hatása állt: a nő helye az új társadalomban, jogai, kötelességei, a férfi-nő kapcsolat új elemei. Az első női jogokért küzdő csoport közvetlenül a francia forradalom kitörése után jött létre. Az 1790-es években a szabadság és egyenlőség forradalmi eszméinek szellemében női klubok jöttek létre Párizsban és számos francia vidéki városban, melyek a nők egyenlő jogait követelték az oktatás, munkavállalás, és a kormányzat területén. Marie Gouze, a mozgalom egyik vezetője az Emberi és Polgári Jogok Nyilatkozatának mintájára a Nők Jogainak Nyilatkozatát. A forradalom vezetői nem voltak igazán megértők ezen eszmék irányában, amit bizonyít, hogy a nyilatkozat szerzőjét 1793-ban kivégezték. A XIX. századra a nőmozgalom az Egyesült Államokban nyert jelentősebb befolyást. A század első felében szorosan együttműködtek a rabszolgaság eltörléséért harcoló csoportokkal. Az amerikai nőmozgalom vezetői a Függetlenségi Nyilatkozat mintájára 1848-ban fogalmazták meg Érzelmek Kiáltványa (Declaration of Sentiments) című dekrétumukat, melynek első sora leszögezi: „Magától értetődő ténynek tekintjük, hogy minden férfi és nő egyenlőnek születik”. A reformpedagógia és a nőmozgalom elsősorban a leányoktatás és a női szakoktatás területén kapcsolódott össze. Ez annak köszönhető, hogy az egyetemi tanulmányok lehetőségének megteremtődése után sok leány választotta a tanári pályát. Többen közülük később a reformpedagógia kimagasló elméleti szakembereivé és gyakorlati kivitelezőivé váltak. A nőmozgalom leginkább a gyermekvédelem, a kisgyermeknevelés és az iskolán kívüli nevelés megszervezésében, újszerű módszereiben, formáiban éreztette hatását. Az ifjúsági mozgalom A század elején kibontakozó önálló ifjúsági mozgalom bizonyos területeken a nőmozgalomhoz hasonló eredményeket hozott. A korszak fiatalságának egyre szélesebb rétegeiben fogalmazódott meg az egyenjogúság iránti igény. Az 1900 táján megszülető német ifjúsági mozgalom gyökerei a múlt század utolsó évtizedéhez nyúltak vissza. Ekkor kezdődött egyik Berlin-Steglitzben működő gimnázium diákjainak 116

gyalogtúra-mozgalma, amelynek eredményeként 1901-ben megalakult az első „Wandervogel” [vándormadár] egyesület. A mozgalom a nagyvárosi civilizáció természettől elidegenítő, lélekölő hatása elleni tiltakozásként indult, de hátterében egy, a felnőttek civilizációjával ellentétes, önálló ifjúsági kultúra megteremtésének igénye fogalmazódott meg. A századforduló után sorra alakuló ifjúsági túraszervezetek egy sajátos öntörvényű világot, egy gyökeresen új érték- és normarendszert alakítottak ki. Ennek elemei közé tartoztak a felelevenített középkori diákszokások, a régi német dalkincs, a szokatlan, meghökkentő ruházat, a nagy, romantikus utazások, az éjszakázás omladozó romok között vagy parasztszérűben. Mindez homlokegyenest ellenkezett azzal, ami a polgári értelemben vett „kiránduláshoz” vagy „sétához” tartozott. A spontán mozgalom hamarosan egy széles körű - a német leányifjúságot is magával ragadó - szellemi mozgalommá vált. Ez a mozgalom a német néptáncok újjáélesztése mellett a két nem új típusú kapcsolatát is kialakította. A fiú-lány kapcsolat egy új, szabadabb formáját hozta létre, amely a szexuális élet ifjúkori feszültségeit tiszta, keresetlen, természetes pajtáskodással akarta feloldani. Ezzel egy időben a mozgalom irányultságában fordulat következett be a szellemi hatások felé is. Nietzsche és Lagarde gondolatvilága vált a mozgalom orientációs bázisává, nem kevesebbet vállalva, hogy az egész kulturális életet az ifjúság szabad szellemére alapozottan újítsa meg. Az ifjúsági mozgalom számos olyan maradandó pedagógiai eredményt hozott, amely később nem csupán a reformpedagógia különböző irányzataiban, hanem az egész európai nevelés további alakulásában is éreztette hatását. A túrázó fiatal egyszerű, természetközeli életmódja, lemondása a civilizáció nyújtotta kényelemről, az új, szokatlan ruhadivat, amely képviselőjét egyaránt elválasztotta a gyermektől és a felnőttől is, a népdal, népzene, néptánc, a régi színjátékok felelevenítése, a különböző nemű ifjúság érintkezésének természetessége mind-mind az ifjúsági mozgalom maradandó nevelési értékeinek sorába tartozik. Ami mindezen túl a legfontosabb: tudatossá vált, hogy az ifjúkor a gyermekkor és a felnőttkor között egy sajátos fejlődési fokozatot alkot, amelynek önálló pszichológiai törvényszerűségei, életformaelemei, szükségletei és feladatai vannak. Ez a mozgalom az első lépésnek tekinthető azon az úton, amelynek eredményeként megjelent egyrészt a modern társadalmak jellegzetes életkori csoportja és ezzel összefüggésben a „tizenéves” vagy „tinédzser” fogalma, másrészt az ezzel összefüggő, társadalmilag is elfogadott ifjúsági kultúra jellegzetes viselkedésformáival és fogyasztási szokásaival. Mivel a tradicionális társadalmakban a serdülőknek nem kellett annyi mindent megtanulniuk ez a folyamat - az ifjú- és gyermekkor közötti átmenet - jóval rövidebb és zökkenőmentésebb volt, mint századunkban. Ez a számos ritualizált elemet tartalmazó társadalmilag is elfogadott és tolerált folyamat elősegíti, hogy a pszichoszexuális érési folyamat könnyebben megbeszélhető, feldolgozhatóvá váljék a serdülő számára. Van egy időszak, amikor a felnőtt világ lehetővé teszi és el is várja tőlük, hogy többé már ne legyenek gyermekek, tegyék le játékaikat és gyermekes szokásaikat. A napjainkban a nyugati társadalmakban jelentős mértékben megnövekvő, tágabb életkori határok közé kerülő időszak összefügg a gyermekek jogainak általános bővülésével és az oktatás megnövekedett szerepével.

117

MAGYAR NEVELÉSTÖRTÉNET 1849-1919 Iskolaügy és pedagógia az abszolutizmus korában (1849-1867) A forradalom bukása után a bécsi udvar a központosító abszolutizmus politikáját követte. Az osztrák kormányzat legfőbb célja a Habsburg-birodalom szétzilálódott egységének helyreállítása volt, Magyarország csak e birodalom egy részeként jöhetett számításba. E centralizáló felfogás jegyében felszámolták az ország viszonylagos függetlenségét: érvénytelenítették az 1848-as törvényeket, bevezették a német nyelvű közigazgatást. Ugyanakkor az osztrák államférfiak egy része (mindenekelőtt Schwarzenberg miniszterelnök és Bach külügyminiszter) komoly erőfeszítéseket tett Magyarország állami berendezkedésének, társadalmi viszonyainak polgári jellegű átalakítására. Szorgalmazták az ipar fejlesztését garantáló tőkés polgárság és a modern közigazgatáshoz nélkülözhetetlen értelmiségi réteg megerősödését. Az országban maradt államférfiak, politikával foglalkozó gondolkodók is - mint például Eötvös József és Kemény Zsigmond bárók - bíztak abban, hogy az ország e polgárosító program folyamán önkormányzatra tehet szert. Ennek révén pedig egy angol típusú liberális társadalmi szerkezetet lehet megteremteni, olyan államformát, amelyben a hatalmat a polgári liberális gondolkodás szellemével áthatott, tőkés elveknek megfelelően gazdálkodó birtokos nemesség gyakorolja. Ezek a nagy ívű elképzelések - a szükséges előfeltételek hiánya miatt - csak igen kis részben valósulhattak meg. A felülről irányított fejlesztésnek ez az ellentmondásos jellege (a nemzeti függetlenség szétzúzásával párhuzamosan a polgárosodás erőteljes ösztönzése) a magyar közoktatásra, az iskoláztatás ügyére is rányomta bélyegét. Népoktatás Ez az ellentmondásos jelleg jól tükröződik a magyar iskolaügy szervezetére vonatkozó, annak irányítását szabályozó, 1849. október 9-én kibocsátott kormányrendeletben is. Az abszolutizmus központosító törekvésének felel meg benne az a megfogalmazás, hogy a nevelés és oktatás fölött az állam gyakorolja a főfelügyeletet. Ez a felügyelet nemcsak az iskolára (katolikus és protestáns iskolákra) vonatkozott, hanem kiterjedt a házi oktatásra, a családi nevelésre is. Az államnak ebbe is joga volt beleszólni. A kormányzat következetesen törekedett arra, hogy minden gyermek részesüljön legalább annyi és olyan minőségű nevelésben-oktatásban, amelyet a népiskola nyújt. Éppen ezért rendkívül szigorúan ellenőrizték a 6-12 esztendős gyermekek tankötelezettségének érvényre juttatását. A gyerekeket sok esetben csendőrrel vitették el az iskolába, s emellett a szülőket súlyos pénzbüntetésre ítélték. Az 1850-es évek elején kezdetben továbbra is az 1845. évi helytartótanácsi rendelet, a „Magyarország elemi tanodáinak szabályai” maradt érvényben. Eszerint az elemi iskola két tagozatból áll: az alsó két osztályból és a felső tagozat három osztályából. Ezek közül az utolsó a gyakorlati pályákra lépő gyermekek számára nyújtott praktikus ismeretanyagot. A bécsi kultuszminisztérium 1855. évi rendelete alapján kétféle elemi iskolatípus létezik: négyosztályos főelemi és két- vagy háromosztályos alelemi. Az alelemi tulajdonképpen falusi népiskola volt, ahol egy tanító gyakran több, mint száz gyerekkel foglalkozott egyidejűleg. 1858tól kezdve ez az iskolatípus is négyosztályossá vált. Főeleminek a városi elemi iskolát nevezték, amelyhez többször reáliskolát is csatoltak.

118

Az 1849. évi rendeletben megfogalmazódik, hogy a népiskolában nagy súlyt kell helyezni az ifjúság nevelésére, mindenekelőtt a vallásos szellemű erkölcsiség kialakítására. Éppen ezért, ha egy községben nem egyházi jellegű iskola működik, arra kell törekedni, hogy a községi elöljáróság csak az iskola anyagi fenntartásának ügyeivel foglalkozzék. Az intézet szellemi vezetése az egyház dolga. Az egyházi, községi és állami fenntartású népiskolák mellett magánszemélyek is létesíthettek tanintézetet. A magániskolák felállítása előtt azonban az állam meg kívánt győződni arról, hogy a vállalkozó megfelel-e a politikai hűség és a morális alkalmasság kritériumainak. Az osztrák rendelet tehát elvileg lehetővé tette nem felekezeti népiskolák felállítását is. Magyarországon azonban 1868-ig csakis egyházi fenntartású népiskolák léteztek. A centralizált államszervezet eredményeképp a bécsi kultuszminisztérium volt a magyar közoktatásügy legfőbb irányítója. Innen kapták utasításaikat az egyes tankerületek és a melléjük rendelt iskolatanácsok. Az iskolaügy irányításában - többnyire az iskolatanácsokon keresztül - jelentős szerepet játszottak a katolikus egyházi hatóságok. A protestáns egyházak iskolái ezzel szemben nehéz helyzetben voltak: a bécsi kormányzat felfüggesztette tanügyi autonómiájukat, iskoláik állami felügyelet alá kerültek.168 Az osztrák kormányzat a század ötvenes éveiben egyre erőteljesebben törekedett a németesítésre az alsó fokú oktatás területén is. A német nyelv tanítását kötelezővé tették. A nemzeti szellemű tankönyveket kitiltották az iskolákból, helyettük magyarra fordított osztrák tankönyvek használatát rendelték el. Az 1850-es évek végére válságba jutott az osztrák abszolutizmus. A pénzügyi csőd valamint a külpolitikai kudarcok bizonyos engedményeket eredményeztek a tartományként kezelt Magyarország oktatásügyében is. A tanügy újra a magyar Helytartótanács igazgatása alá került. Ezzel párhuzamosan csökkent a németesítő törekvések intenzitása. A nemzeti oktatásügy fellendülése mégsem következett be. Furcsa paradoxon: amíg az osztrák kormányzat erőszakos „modernizáció”-ja hozott némi fellendülést a magyar népoktatás, iskoláztatás ügyében, a központi irányítás „fellazulását” követően kedvezőtlenebbre fordult a helyzet. 169 Középfokú oktatás Az 1850-es évek magyar oktatástörténetének fontos eseménye volt az osztrák gimnáziumok és reáliskolák számára kidolgozott alapdokumentum (szabályzat és tanterv) az ún. „Organisationsentwurf” bevezetése hazánkban. 1849 őszére Ausztriában is halaszthatatlanná váltak a középfokú iskoláztatást korszerűsítő reformok. Az „alsóbbfokú latin iskolák” szabályzata egyidős volt a mi Ratiónkkal, újabbal való felváltása az 1800-as évek elejétől kezdve foglalkoztatta az udvari tanulmányi bizottságot.

168

A század ötvenes éveiben mindezekkel együtt a hazai népoktatásügy jelentős fejlődésen ment keresztül: az elemi iskolák száma 9000-ről 12437-re emelkedett. Ugyanakkor látnunk kell, hogy ezek az adatok csupán egy relatív fejlődési tendenciát tükröztek, a magyar népoktatásügy - Európa egyes fejlettebb országaihoz képest - ezzel együtt is elmaradott maradt. A kormányzat kevesebb pénzt (az állami kiadások alig 1,9%-át) fordította a közoktatás támogatására, Spanyolország után Európában a legkevesebbet. A század második felének művelődéspolitikusa, Schvarz Gyula hivatalos statisztikák alapján állapította meg, hogy az országban mintegy öt-hatezer településen nincs iskola, s a tanköteles gyermeknek 48%-a jár iskolába. A besorozott újoncoknak csak 22%-a tud írni-olvasni. 169 A politikai élet bizonytalansága, de mindenekelőtt a felügyelet, az ellenőrzés lazulása azt eredményezte, hogy drámai módon csökkent az iskolák látogatottsága. 1861-62-ben több száz község bezárta iskoláját, 1863 tavaszán pedig már legalább százezerrel kevesebb gyerek járt iskolába, mint 1859-ben. Változás majd csak az Eötvös-féle népoktatási törvény, az 1868. évi 38. tc. kibocsátását követően történik majd ezen a téren.

119

Ferdinánd császár 1849 szeptember 15-én hagyta jóvá az dokumentumot, melynek teljes címe: „Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich” „Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezetére vonatkozó szabályzat”. Az „Entwurf” műveltségfelfogásában a neohumanizmus hatása éppúgy kimutatható, mint a herbartizmus befolyása. A nyelvi-irodalmi-történelmi irányultság mellett a matematikának és a természettudományoknak is helyet kíván biztosítani a középiskolák tantervében. Az Entwurf jellemző vonásait a következőkben összegezhetjük: - A korábbi hatosztályos gimnázium és a két évfolyamos akadémiai bölcseleti tagozat egyesítésével létrehozta a nyolcosztályos gimnáziumot 10-18 éves fiúk számára. A gimnáziumi tanulmányok középpontjában az intenzív latin és görög nyelvi-irodalmi képzés állt, ezt egészítette ki egy élő idegen nyelv (a német) tanulása és a humán, illetve reál tárgyak együttese. A gimnázium két szervezetileg önálló tagozatból áll: az I-IV. osztályig terjedő algimnáziumból és a további négy osztállyal teljes főgimnáziumból. - A gimnázium lehet nyilvános vagy magánjellegű. A nyilvános gimnáziumok államilag érvényes bizonyítványokat adhatnak ki, érettségi vizsgákat tarthatnak - ez a rendelet vezeti be az érettségi vizsgát! - emellett próbaévre tanárjelölteket is alkalmazhatnak. Nyilvánossági jogot az oktatásügyi minisztérium adhat. - Létrehozott egy másik középiskola-típust is, a reáliskolát. Főreáliskola volt a neve a háromosztályos alreálból és hároméves főreálból álló hatosztályos intézménynek, amely felsőfokú technikai-műszaki tanulmányokra készített elő. Tantervében klasszikus stúdiumok nem szerepeltek, helyettük a természettudományok kerültek előtérbe. - Az Entwurf úgy rendelkezett, hogy középiskolában csak középiskolai tanári képesítéssel rendelkező szaktanárok taníthatnak. - Az Entwurf szerint a gimnáziumi oktatás nyelve az a nyelv, amely az intézmény székhelyén élő lakosság többségének anyanyelve. 1855 januárjában a bécsi kultuszkormányzat már változtatni akart ezen. Leo Thun újabb rendelete azt szorgalmazta, hogy a gimnáziumok felsőbb osztályainak tanítási nyelve váljon németté. Ez a népszerűtlen törekvés azonban hamarosan veszített lendületéből, s csak felemás módon valósult meg a magyar középiskolák passzív ellenállása miatt. Az Entwurf fontos dokumentuma a magyar iskoláztatás történetének. Jelentős mértékben előmozdította a középiskolák fejlődését, noha ez a fejlődés nem ment végbe megrázkódtatások nélkül. A szaktanári rendszer bevezetésére, a laboratóriumok, szertárak előírás szerinti fejlesztésére sok helyütt nem nyílt lehetőség. Éppen ezért több - korábban híres - iskolának be kellett zárnia kapuit. A bécsi kultuszminisztérium négy év türelmi idő után megvonta tőlük a nyilvánossági jogot. Felsőoktatás Az 1850-es években a pesti egyetem szervezeti felépítésében jelentős változtatásokat hajtottak végre. Nálunk is bevezették az új ausztriai egyetemi szabályzatot, s ez megváltoztatta a bölcsészkar addigi státuszát. A filozófiai fakultás az 1850-51. tanévtől kezdve a többi három egyetemi karral egyenrangú fakultássá vált, s a tanulmányi idő három évre emelkedett. Egyúttal megszűnt a kötelező és szabadon választható tantárgyak kettőssége: a hallgatók ettől fogva érdeklődésüknek megfelelően és tetszőleges sorrendben vehették fel az egyes tantárgyakat. Az egyetemre való felvétel feltételei is módosultak: a leendő hallgatóktól megkövetelték a nyolcosztályos gimnáziumi végzettséget és a sikeres érettségi vizsgát. A bölcsészeti kar diákjai ekkor már 18-21 esztendős fiatalemberek.

120

A filozófiai fakultás többi karra való előkészítő szerepének megszűnése után új nehézség előtt állt: meg kellett találnia funkcióját a megváltozott rendszerben. Az új, összetett feladat pedig egyrészt a tudósképzés, másrészt pedig a tanárképzés lett. Az 1852-53. tanévtől kezdve - az addigi szaktárgyi és pedagógiai előadások mellett - már gyakorlatok (szemináriumok) is szerepeltek a pesti egyetem tanrendjében. Ilyen szemináriumokat először történelemből és ókori filozófiából tartottak - kifejezetten gimnáziumi tanárjelöltek számára. A bécsi tanügyi kormányzat az ötvenes évek elején a középiskolai tanárok képesítésére „tanárvizsgáló” bizottságokat hozott létre. E bizottságok előtt kellett vizsgáznia a háromesztendős bölcsészkari stúdiumot végzett jelöltnek szaktárgyaiból, neveléstudományból és oktatásmódszertanból. Itt állították ki a gimnáziumi és reáliskolai tanári okleveleket. Az 1860-ban kibocsátott uralkodói rendelet, az „októberi diploma” - ha rövid időre is - bizonyos önkormányzati jogokhoz juttatta Magyarországot. Az átmenetileg enyhébbre forduló politikai légkör kedvezett a magyar felsőoktatás fejlődésének is. A pesti egyetem visszakapta rektorés dékánválasztó jogát, a tanítás nyelve is magyarrá vált. Fontos állomás volt a magyar középiskolai tanárképzés történetében az első hazai tanárvizsgáló bizottság felállítása. Az osztrák hatóságok engedélye nyomán 1862 augusztusában kezdte meg működését Pesten.

Pedagógia és iskoláztatás 1867-1919 között Az 1867-es kiegyezés új alapokra helyezte Ausztria és Magyarország kapcsolatát az Osztrák-Magyar Monarchián belül. A kiegyezési törvény (1867:12. tc.) kimondta a két ország önállóságát (külön kormányokkal, parlamenttel) és egyenlőségét, paritását. Ugyanakkor rögzítette az együttműködés módozatait is. A közös uralkodó - az időközben magyar királlyá koronázott Ferenc József - elismerte az 1848. évi törvényeket, és megalakította a felelős magyar minisztériumot, Andrássy Gyula gróffal az élen. A kiegyezést a teljes függetlenség hívei azonnal a támadások össztüzének vetették alá. Így tett az önkéntes száműzetésben élő Kossuth Lajos is, a nemzet jogainak feladásával vádolva meg a kompromisszumra hajlandó Deák Ferencet és követőit. A kiegyezés lehetőséget teremtett a magyar társadalom polgári fejlődése számára, s - ezzel párhuzamosan - kedvező feltételeket biztosított a magyar iskolaügy korszerűsítésére, tartalmiszervezeti modernizálására. A népoktatási törvény A kiegyezés után, az Andrássy-kormányban ismét Eötvös József, az egykori kultuszminiszter lett a Vallás és Közoktatási Minisztérium vezetője. A kultusztárca birtokosának szilárd elhatározása volt, hogy befejezi a magyar közoktatás polgári átalakítását - azt a folyamatot, amely 1848-ban elkezdődött. Eötvös az egész magyar közoktatás gyökeres átformálását tűzte ki célul, de ebben a többlépcsős folyamatban szerinte abszolút elsőbbséget élvezett a népoktatás ügye. Továbbra is megoldásra váró probléma volt az államnak a közoktatás irányításában betöltött szerepe. A kiegyezés utáni népoktatási reformtervében Eötvös József már a meglévő felekezeti iskolákat tudomásul véve és érintetlenül hagyva építi fel a népiskolák rendszerét. Eötvös tehát községi iskolák létesítését csak ott rendeli el, ahol nem működnek egyházi népiskolák. A felekezeti iskola nélküli községek közös népiskolájának felállításán túl Eötvös az állam befolyását közvetett eszközökkel kívánta érvényre juttatni. Ez a befolyás mindenekelőtt az ellenőrző szerepben, a felügyelet jogában testesült meg, ami a felekezeti iskolákra is kiterjedt. 121

Eötvös új törvényjavaslata 1868. június 23-án került a képviselőház elé, s - hosszas parlamenti vita után - csak december 15-én szentesítette a király. Ezzel megszületett Magyarország első népoktatási törvénye, az 1868:38. tc. • Pénzbüntetés terhe mellett kötelezett minden szülőt, hogy gyermekét hatéves korától tizenkét éves koráig iskolába járassa. Ettől kezdve lépett érvénybe Magyarországon az általános iskolakötelezettség. • A népiskolai oktatás ingyenességét nem mondja ki, de az igazoltan szegény szülők gyermekei „tandíjat nem fizetnek”. • A törvény előírásainak érvényre juttatásához tovább kellett fejleszteni a már meglévő három-, négy és ötosztályos kisiskolákat: létrejött a hatosztályos elemi népiskola. • A városi elemi iskola minden osztálya számára már külön tanítót ír elő a törvény, míg a falvakban csupán egy tanító foglalkozott a hat osztály tanulóival. • A törvény kimondja: minden gyermeket anyanyelvén tanítsanak a népiskolában. • Nagy gondot fordított a tanítóképzésre. A törvény előírta, hogy az ország területén 20 tanítóképzőt kell felállítani. A három évfolyamos képzőket gyakorlóiskolával kapcsolták össze azért, hogy „a növendék-tanítók gyakorlatilag képeztethessenek”. • Lányok számára „tanítónő képező intézetek” létesítéséről rendelkezett. Itt a képzés ingyenes volt, s időtartama szintén három esztendő. • A hatosztályos elemi népiskola után, a 12. életévüket betöltött gyermekeknek „ismétlő iskolába” kellett járniuk. Itt már nem folyt mindennapos tanítás. Télen hetenként öt, nyáron két óra volt a kötelező tanítási idő. • A törvény létrehozza a felsőbb népiskolát, amely a hatosztályos elemire épül. Ilyen intézetet az ötezer lakosnál nagyobb lélekszámú helységekben kellett felállítani. A nagyobb községek felső népiskola helyett - „ha anyagi erejük engedi” - polgári iskolát létesítettek. A polgáriban a fiúk hat-, lányok pedig négyéves képzésben részesültek. Polgári iskolába a népiskola első négy osztályát elvégzett tízéves gyerekek nyerhettek felvételt. A törvény rendelkezik az iskolaszék, a népiskolai hatóságok, tanfelügyelők hatásköréről is. 170

A népoktatás alakulása 1868-tól 1918-ig Népiskolák Eötvös József tudta, hogy a törvény rendelkezéseinek végrehajtásához hatalmas anyagi befektetésre lesz szükség, és hatása is csak évtizedek múlva lesz érzékelhető. A népoktatási tör-

170

Az iskolaszék kilenctagú testület, melyben helyet kap a helybeli lelkész és a tanító, valamint a helység lakosainak képviselői, „lehetőleg az oktatásügyhöz értő egyének”. Feladata a községi népiskola helyi felügyelete. Később, az 1876-i törvény alapján a felekezeti népiskolák mellé is szerveztek iskolaszékeket. De megszervezték az állami felügyeleti rendszert is: az állami tanfelügyelők mid az állami-községi, mind a felekezeti népiskolákat ellenőrizték. Az iskolaszék választotta a tanítót, és felügyelt az iskolai munkára. Ellenőrizte a törvény betartását, a tandíj beszedését, a mulasztások igazolását; rendelkezett az iskolaépület javíttatásáról, taneszköz-beszerzésről; képviselői jelen voltak a vizsgákon, döntöttek a tanító és a szülők közötti vitás kérdésekben stb.

122

vény nyomán jelentősen korszerűsödött a magyar elemi iskoláztatás, de a fejlődés hosszú folyamat eredménye volt. Eötvös munkásságának gyümölcse csak jóval halála (1871) után ért be.171 A néptanítók csekély száma és alacsony színvonalú képzettsége is nehezítette a fejlődést. Jelentős részük nem ismerte a kor színvonalának megfelelő taneszközöket, szemléltetőeszközöket. Természettani ismereteik is rendkívül hiányosak voltak. Mindezeket a visszásságokat tetézi, hogy egyes megyékben több olyan tanító volt, aki még írni sem tudott. Eötvös József kultuszminiszterként rendkívül sokat tett a népiskolák tanszeköz-ellátásának korszerűsítéséért. 1868-ban tankönyvbizottságot hívott életre, melynek célja a népiskolai olvasó- és tankönyvek, valamint a „vezérkönyvek” (tanítói segédkönyvek) színvonalának fejlesztése volt. A bizottság tagjai egyetértettek abban, hogy a „népiskolai tanítás biztos sikere mindenekfelett a tanító egyéniségétől függ”, de abban is, hogy a népiskolai tanítás színvonalát jelentősen befolyásolják a tanítók vezérkönyvei és a tanulók tankönyvei. Sok új tankönyvre volt szükség. Eötvös és a tankönyvbizottság a tankönyvírás terén „szabad versenyt” teremtett: ismert szakembereket kértek fel tankönyvírásra (rendszerint egy és ugyanazon könyv írására többet is), de mellettük bárki szabadon pályázhatott kéziratával. Az eredmény nem maradt el, értékes népiskolai tankönyvek és tanítói vezérfonalak egész sora született Eötvös minisztersége alatt. 172 Eötvös József 1871-ben bekövetkezett halála után lelassult a magyar népoktatás korszerűsítésének folyamata. Az 1868-as törvény szerint az oktatás nyelve a tanulók anyanyelve - amennyiben ez „a községben divatozó nyelvek egyike” - ez a jogszabály volt érvényben az 1920-as évekig. A magyar nyelv államnyelvvé tétele és széles körű terjesztése egy soknemzetiségű polgári államban indokolt törekvés volt. Ez azonban nem párosult kellő körültekintéssel és a nemzetiségi jogok tiszteletben tartásával. Ellentmondásos volt tehát a népoktatás fejlődése a századforduló táján. Eötvös eszménye a községi népiskola egyre jobban háttérbe szorult a már működő felekezeti és az újonnan telepített állami iskolák mögött. Magyarországon 1908-ra 16510 népiskola volt, ebből 12734 felekezeti fennhatóság alatt állt, „és ezek első sorban nem az országnak, hanes saját felekezetüknek nevelik a még serdületlen nemzedéket”.173 Óvodák A népiskoláztatás kérdése mellett Eötvös József az óvodák ügyének is figyelmet szentelt. 1870-ben törvényjavaslatot terjesztett az országgyűlés elé, de ennek keresztülvitelében halála megakadályozta. A kisdedóvást szabályozó törvény 1891-ben lépett életbe (1891:15 tc.). Beillesztette az óvodát a magyar köznevelési rendszerbe. Célja: a 3-6 éves gyermekeket ápolja szüleik távollétében; elősegítse, testi, értelmi és erkölcsi fejlődésüket. 174 171

Korabeli becslések és felmérések alapján, a törvény megjelenésének idejében a tanköteles gyermekeknek 48%-a járt iskolába. 1872-re ez az arány már 55%-ra módosult. A századforduló táján, 1896-ban 79% az iskolát látogató gyermekek száma, 1913-ban pedig már 93%. 172 Ezek az Eötvös-féle tankönyvek számos kiadást megértek, sőt lefordított, nemzetiségi nyelvű változataik is megjelentek. A német, román, szlovák és egyéb nemzetiségi tankönyvek - a magyar könyvből fordított szövegeken túl szép számmal tartalmazzák a nemzetiségi költők, írók műveit is. Egészen az 1910-es évek végéig használták ezeket a nemzetiségi tankönyveket, melyek a népoktatás eszközével segítették elő a Kárpát-medencében élő népek egymás iránti megértését. 173 Ki tanítja ls ki tanitsa a magyar népet?; Budapest, Márkus Samu könyvnyomdája, 1908., 3.p. 174 www.mek.iif.hu

123

A törvény végrehajtási utasításából egyértelműen kiderül, hogy magának a törvénynek a fő célja az, hogy a kellő gondozásban nem részesülő gyermekeket rendszeres orvosi felügyelet alá vonja, és a nagy gyermekhalandóság is megszűnjön. 1881-1885 között élve született és 5 éves kor előtt meghalt gyermek száma 38-39% volt.175 A törvény rendelkezett az óvónők képzéséről is. Óvónőképző intézetbe ettől kezdve csak a polgári iskola vagy a gimnázium négy osztályának elvégzése után jelentkezhettek lányok és fiúk. A felvétel feltételei: egészséges, ép testalkat, zenei hallás, betöltött 14. év. Képzési ideje két esztendő volt. A közismereti és „készség” tárgyak mellett neveléstani ismereteket oktattak, hospitálásokat szerveztek a képzők mellett felállított mintaóvodákban. A képzés végén a növendékek képesítő vizsgát tettek elméletből és gyakorlatból. Ezt követően egy tapasztalt óvónő mellett gyakorolták a pedagógiai munkát 18 éves korukig, amikor már óvóképesítő oklevelet kaptak. A törvény előírása szerint az óvodákban csak képesített óvónő alkalmazható. A századfordulón jelentős mértékben növekedett az óvodák száma, s kiszélesedett az óvónőképző intézetek hálózata. Polgári iskolák Az 1868. évi 38. törvény által létesített felsőbb népiskolák fokozatosan elsorvadtak, átadták helyüket a polgári iskoláknak. Polgáriba az elemi népiskola első négy osztályának elvégzése után iratkozhattak be a tanulók. A korábban hatosztályos iskolatípus képzési ideje a század végére négy évre csökkent, elvégzése után az alacsonyabb tisztviselői pályák betöltésére nyílt lehetőség. A polgári iskola így tehát a városi kispolgárság igényeit elégítette ki. A fiú és leány polgári iskolák gyorsan meghonosodtak országszerte.176 A gimnáziumok első négy osztályának tananyaga jelentősen eltért a polgári iskoláétól (mindenekelőtt a klasszikus nyelvi tanulmányok terén). A negyedik polgári iskolai osztály elvégzése után elvileg lehetőség nyílt a gimnázium ötödik osztályába való átlépésre - különbözeti vizsgák letétele után. A középiskolák fejlődése Eötvös József már 1848-ban megkísérelte újjászervezni a magyar középiskolákat. Második kultuszminisztersége idején, a népiskolai törvény elfogadása után, 1870 áprilisában nyújtotta be középiskolai törvénytervezetét. Noha a javaslatból Eötvös életében már nem születhetett törvény, a koncepció eredetisége, újszerűsége miatt figyelmet érdemel. Eötvös felfogása szerint a középiskola elsőrendű feladata az általános ismeretek nyújtása, és csak másodsorban a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés. Ez utóbbi célra a líceumot tartotta alkalmasnak, ahova a tanulók a hat gimnáziumi vagy hét reáliskolai osztály elvégeztével léphettek be. A líceum második és harmadik osztályában a különböző egyetemi tanulmányokhoz szükséges tárgyakat tanulták volna. Jelentős újítása a koncepciónak az ipari és kereskedelmi szaktanfolyamok beillesztése a középfokú oktatásba. Ezek a tanfolyamok szorosan együttműködtek volna a gimnáziumi és reáliskolai oktatással. A közös tárgyakat egy tanár ugyanazon az órán tanította volna a gimnáziumi, 175

Az oktatási rendszer jogi szabályozása Magyarországon a 19-20. században – országos törvényektől a helyi szabályozásig (Szerk.: Kiss Vendel); Tudományos Konferencia, Tatabánya, 2002. október 11.; Tatabányai Múzeum Tudományos Füzetek 7., Tatabánya, 2003., 70.p. 176 1880/81-ben még csak 57 fiú és 53 leány polgári iskola működött, 1913/14-re ez a szám 201-re, illetve 325-re emelkedett.

124

reáliskolai és szaktanfolyami tanulóknak. A tagozatok között nem volt áthághatatlan válaszfal, a tanulók érdeklődésük szerint választhattak a képzési utak, a szakirányok között. Eötvös koncepciójában nem szerepel érettségi vizsga, helyette a felsőfokú intézményekbe való lépés előtt felvételi vizsgát ír elő. Felfogása szerint az adott főiskola joga, hogy megvizsgálja a más intézetekből jövő tanulók tudását, s megállapítsa, hogy alkalmasak-e továbbtanulásra. Az eötvösi középiskola-koncepció tehát merész újításokat tartalmazó, demokratikus szellemű javaslat. Az elképzelés terv maradt csupán, s csak Eötvös halála után mintegy másfél évtizeddel született meg az új törvény, az 1883:30. tc. A Trefort Ágoston minisztersége alatt elfogadott középiskolai törvény - Eötvös „többutas” elképzelésével szemben - csak a klasszikus gimnáziumot és a reáliskolát tartja számon a középiskola-típusok között. Céljuk az általános műveltség közvetítése és a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés. A gimnázium a humanisztikus, mindenekelőtt görög-latin tanulmányok segítségével, a reáliskola pedig a modern nyelvek, a mennyiségtan és a természettan fokozottabb tanításával oldja meg feladatát. A gimnáziumi érettségi mindenféle felsőfokú tanulmányra jogosít A törvény az ország területét 12 tankerületre osztja, élükre tankerületi főigazgatót nevez ki. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium főigazgatók közreműködésével gyakorolja a középiskolák feletti felügyeletet. Ez a felügyelet a felekezeti középiskolákra is kiterjed. Az első középiskolai törvény a tanári képesítés feltételeiről is intézkedett. Állami tanárvizsgáló bizottság előtt kell képesítő vizsgát tenni. A polgárosuló társadalom igényeinek már kevésbé felelt meg egy olyan műveltségeszmény, amely túlhangsúlyozza a klasszikus nyelvek (mindenekelőtt a latin) szerepét és kevés teret enged a természettudományoknak. A századforduló táján elinduló, s a középiskola megújítását célzó reformmozgalom képviselői sürgették a gimnáziumi oktatás életszerűségének fokozását, a valós társadalmi igények figyelembevételét. Új jelenség a tanulók, s általában a gyermek sajátosságai iránti felfokozott érdeklődés, többek között a tanulói túlterhelés okainak kutatása. Felsőoktatás, tanárképzés A dualizmus időszakában jelentős fejlődés ment végbe a felsőfokú iskoláztatás terén is. A polgárosodás, az ezzel párhuzamosan kiszélesedő államapparátus egyre több szakképzett értelmiségit igényelt. Ezek képzése folyt - a pesti tudományegyetem mellett - a három újonnan szervezett egyetemen. Kolozsvárott 1872-ben, Debrecenben és Pozsonyban 1914-ben nyitotta meg kapuit új univerzitász. Az egyetem élén az évente választott rektor állt, aki a prorektorral (előző évi rektor), a karokat irányító dékánokkal és prodékánokkal (előző évi dékán) egyetemi tanácsot alkotott. A szenátus volt az egyetemi autonómia legfőbb letéteményese. Eötvös József vallás és közoktatásügyi miniszter még 1848-ban tervezetet készített az egyetemek bölcsészkara mellett felállítandó tanárképzőről. A tervezet csak második minisztersége alatt válhatott valóra: 1870 májusában írta alá a „Középtanodai Tanárképző” (későbbi nevén Középiskolai Tanárképző Intézet) szervezeti szabályzatát. A tanárképző a bölcsészkar mellett működő, de attól elvileg független intézmény volt. A tanárjelöltekkel nemcsak a szaktárgyak tanításának módszertani fogásait kívánták elsajátíttatni, hanem a tudományos búvárkodást is ösztönözték. Az első években a tanárképző keretei között öt szakosztály működött, nevezetesen a) óklasszikai, nyelvészeti és irodalmi b) történelmi-földrajzi, c) mennyiség- és természettani, d) természetrajzi f) pedagógiai. A tanárképző e szakosztályának célkitűzése kifejezetten a pedagógiai képességek és „ügyességek” (készségek) elsajátíttatása volt, ennek érdekében tartották a fentebb jelzett tematikájú, a gyakorlati kérdésekre irányuló előadásokat, s ezért szervezték meg a gyakorlati tanárképzés legnagyobb jelentőségű vívmányát, a gyakorlógimnáziumot.

125

Az átszervezés ellenére a középiskolai tanárképző intézet és az egyetem kapcsolata mindvégig problematikus maradt. A két intézmény ugyanis részben ugyanazt a célt szolgálta, s eszközeik is sok tekintetben megegyeztek. Sokkal egyértelműbb sikereket könyvelhetett el a tanárjelöltek gyakorlati képzését szolgáló gyakorlógimnázium. Ez a tanárképző pedagógiai szakosztályának irányítása alatt állt, s az egyetem pedagógiai tanszékével semmiféle szervezeti kapcsolata nem volt. 177 Nőnevelés a dualizmus időszakában A nőnevelés ügye a szabadságharc bukása után, a Bach-korszak politikai légkörében, vallásos keretbe burkolva jelentkezett. A katolikus püspöki kar elindította a zárdai nevelőintézetek hálózatának széleskörű kiépítését: a már hazánkban élő női szerzetesrendek újabb rendházakat alapítottak (mint például az Angolkisasszonyok 1851-ben Balassagyarmaton, 1852-ben, Egerben), illetve újabb külföldi apácarendek telepedtek le, s azok nyitottak intézeteket (például az Irgalmas Nővérek 1852-ben Pinkafőn, 1853-ban Pesten). A legelső tanítónőképző intézet 1856-ban alakult meg, az akkori tanítóképezdei reformok hatására. Ez az intézet Haas Mihály császári és királyi iskolatanácsos javaslatára a pesti Angolkisasszonyok intézetének falain belül kezdte meg működését. A képzés nyelve a közoktatás germanizálásának idején német volt, teljesen magyar csak 1864-től lett. Ezen a pesti képezdén kívül az ország különböző területein létesültek tanítóképzők (1857-ben, Szatmárnémetiben, 1858ban Nagyváradon, 1860-ban Kassán). Madách székfoglalója késztette a hagyomány szerint Veres Pálnét arra, hogy a nők lebecsülése ellen tiltakozzék, és mozgalmat indítson magasabb fokú iskolázásuk érdekében. A reformkorban tevékenykedtek olyan asszonyok - mint például Takách Éva vagy lánya, Karacs Teréz -, akik szintén sokat tettek a nőnevelés ügyéért. Mintatanodájuk felállítása előtt Veres Pálné Deák Ferenchez fordult egy petícióval. A kérvény, melyet 9000 nő írt alá, egy Országos Női Főtanoda felállítását szorgalmazta, eredménytelenül. Az első királyi állami tanítónőképző is ekkor kezdte el működését Zirzen Janka vezetésével. Zirzen Janka Herbart tanulmányozása nyomán hangsúlyozta a nevelő oktatást, Saltzmann hatására nagy jelentőséget tulajdonított az élő nyelvek tanításának, és Pestalozzit követve hirdette, hogy a nevelés során tekintettel kell lenni a gyermek egyéniségére.178 A nők egyenjogúságát célul tűző mozgalmak a magasabb művelődés igényét is megfogalmazták a század második felében. Ezek az emancipációs törekvések - a fejlett nyugati és északi államokat követve - ekkor még a magasabb műveltség megszerzésében látták a női egyenjogúság megszerzésének első és döntő lépését. A népoktatási törvény - mint már láttuk - a lányok számára polgári iskolát és tanítónőképző intézetet szervezett. A polgári leányiskolák a kispolgári rétegek művelődési igényeit még ki tudták elégíteni. A problémát az jelentette, hogy a század végére még mindig hiányzott a női középiskola, amely a középpolgárság, az „úri középosztály” leányai előtt megnyithatta volna az utat az érettségihez kötött értelmiségi pályák és az egyetem felé. Ezt pedig mind az államigazgatás megnövekedett munkaerő-igénye, mind pedig a megélhetési viszonyok nehezülése egyre jobban sürgette. Wlassics Gyula minisztersége alatt döntő változás ment végbe a nők felsőfokú iskoláztatásában. Előbb gyógyszerészeti tanfolyamok szervezését engedélyezte, majd - 1895-ben - megnyitotta az egyetemek bölcsész, orvosi és gyógyszerészi fakultását a nők előtt. www.mek.iif.hu 178 Szívós Andrea: Adalékok a magyarországi nőnevelés és női művelődés történetéhez; (1850-1888); In.: Ezerszínű világ (Szerk.: Kéri Katalin); Pécsi Tudományegyetem - Tanárképző Intézet, Pécs; 2000. 177

126

A felsőoktatás - ha csak részben is - már nyitott volt a nők számára, de még mindig hiányzott az érettségivel záruló középiskola. Fontos kezdeményezéseket tett ezen a téren az Országos Nőképző Egyesület, amely bizottságot hozott létre a leánygimnázium megszervezésére Az ONE törekvéseinek eredményeként 1896. október 2-án megnyithatta kapuit hazánk első leánygimnáziuma. Tanterve a fiúgimnáziumok tantervét vette alapul. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy érvényesüljön a „női jelleg” és figyelembe vették, hogy „a leányoknál nagyobb óvatosság szükséges az erőltető stúdiumra való elhatározás dolgában”. Ezért a leányok nem tanultak görögöt - pótlására az ókori irodalmat vezették be - latin csak az ötödik osztálytól kezdve szerepel, a női jelleget pedig a rajz, az ének és a női kézimunka biztosította. Az ONE leánygimnáziuma mellett, nehézkesen haladt a többi hasonló intézmény létrehozása. (1912-ig csupán három nyilvános leánygimnázium létezett az országban.) A leányok - magántanulóként - a fiúgimnáziumokban tanulhattak és ott tehettek érettségi vizsgát. Több helyen a fiúgimnáziumhoz vagy a felsőbb leányiskolához csatolt gimnáziumi tanfolyamot szerveztek számukra. A magyar gyermektanulmányi mozgalom A múlt század végén hazánkban is termékeny talajra talált a gyermek sajátosságait sokoldalúan tanulmányozó mozgalom: a pedológia, vagy - ahogyan Nagy László elnevezte - a gyermektanulmányozás. A gyermekre vonatkozó anatómiai, biológiai, szociológiai ismeretek összegzése mellett mindenekelőtt a kísérleti lélektan és az ennek talaján kibontakozó gyermekpszichológia szolgált e pedagógiai irányzat hátteréül. A fiatal Nagy László (1857-1931) a budai tanítóképző intézet pedagógia és lélektan tanáraként foglalkozott a kísérleti lélektan és a gyermekpszichológia kérdéseivel. 1889-ben megalakult a Magyar Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesülete, melynek főtitkára Nagy László lett.. Nagy László - mint az egyesület főtitkára és a közlöny főszerkesztője - jelentős szerepet játszott az 1896-ban Budapesten megrendezett II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus előkészítésében és szervezésében. A kongresszuson már határozott igényként merült fel, hogy a gyermeki lélek sajátosságait a kísérleti lélektan eszközeivel és módszereivel vizsgálják, emellett jelentős ösztönzést jelentett e fejlődés számára Ranschburg Pál kísérleti lélektani laboratóriuma, amely 1899-ben kezdte meg működését. Hosszas szervezőmunka eredményeként - melyben Nagy László oroszlánrészt vállalt 1906-ban végre megalakult a Magyar Gyermektanulmányi Társaság. Nagy László élete ettől kezdve szervesen összefonódott a gyermektanulmányi mozgalommal. A társaság hamarosan széles körű tevékenységet fejtett ki a gyermekközpontú pedagógiai felfogás népszerűsítése érdekében: tanfolyamokat szerveztek pedagógusok részére, könyveket, folyóiratokat adtak ki stb. A gyermektanulmányozás elveit kívánta a gyakorlatba átültetni két olyan budapesti intézmény, amely a maga korában európai hírnévre tett szert. Az egyik a Domokos Lászlóné vezetésével 1914-1949 között működő „Új iskola”, ahol 6-18 éves leányok tanultak; a másik pedig Nemesné Müller Márta 1915-1943-ig fennálló intézete, a „Családi Iskola”. Ide 6-10 éves fiúk és lányok jártak. Az Új Iskola tantervét maga Nagy László készítette el, Domokos Lászlóné „ritka hűséggel, okossággal és tisztánlátással” valósította meg. A nevelés-oktatás legfőbb meghatározója „a gyermek életkorának belső törvényszerűsége” volt. A pedagógusok bizalmas, közvetlen kapcsolatot alakítottak ki növendékeikkel, igyekeztek felébreszteni bennük az aktivitást, öntevékenységet, a munka szeretetét.

127

A Családi Iskola a „szokásos” nevelés-oktatás keretei között igyekezett megvalósítani a gyermektanulmány elveit, az „új nevelés” módszereit. Pedagógiai alapelvei között szerepelt egyrészt az érdeklődés lélektani hatásának kiaknázása, a játék és munka összekapcsolása, a tananyag rugalmas tervezése, másrészt a gyermeki önkormányzat tudatos fejlesztése, s a tanári fegyelmezés szerepének csökkentése. Az iskolát a gyermek „természetes életének” színterévé kívánta alakítani. A század első évtizedeitől kezdve a reformtörekvések a hivatalos oktatáspolitikában is éreztették hatásukat. A herbartiánus pedagógia tekintélye megingott. Fináczy Ernő, a pesti egyetem pedagógiaprofesszora a Magyar Pedagógiai Társaság 1914. évi közgyűlésén elnöki megnyitójában ezt a tényt hangsúlyozta is. Fináczy azonban elutasít minden olyan törekvést, amely a herbarti pedagógia helyébe lépő bármely más irányzat kizárólagosságát jelentené. A filozófiai alapok újragondolását és az igényes szintézisalkotást sürgeti. Nagy László pedagógiája Nagy László azért dolgozott, hogy a nevelő-katató munka a gyermek belső világának tudományos igényű megismerésére támaszkodjék. Ezt a célt szolgálta 1908-ban megjelent könyve, „A gyermek érdeklődésének lélektana” is. Művében a korábbi érdeklődés-elméleteket vizsgálva bírálja Herbartnak és követőinek intellektualista felfogását. Nagy László könyvében kifejti, hogy az érdeklődés folyamatában ugyan a lelki élet különböző elemei vesznek részt, de az érdeklődés leginkább jellemző vonása és „folyamatot irányító mozgatóereje az érzelem”. Nagy László a gyermek érdeklődésének alakulásában öt fejlődési fokozatot különböztet meg: 1. Az érzéki érdeklődés foka születéstől 2 éves korig tart. Ekkor a gyermek érdeklődését az érzékszervi benyomások kötik le, azok az impressziók, melyek érzékszerveit kellemesen foglalkoztatják. Nagyon fontos, hogy a gyermeknek a külvilággal való érintkezését előmozdítsuk, érzékszerveinek tapasztalási lehetőséget adjunk. 2. A szubjektív érdeklődés foka a 2-7 esztendős korban jelentkezik. A gyermek ekkor már inkább tárgyak iránt érdeklődik, de ennek a tárgyi érdeklődésnek az a kiválasztó szempontja, hogy az adott tárgy mennyire indítja meg képzeletét, mennyire segíti öntevékenységét. A gyermekben ekkor még az ösztönei uralkodnak. 3. Az objektív érdeklődés foka 7-10 éves korig tart. Itt a tárgyak már nem szubjektív hatásukkal váltják ki a gyermek érdeklődését, hanem tárgyi hasznuk miatt. 4. Ezután következik az állandósult objektív érdeklődés foka a 10-15 éves korban. A korábbi érdeklődés ebben a korban hosszabb időre állandósul egyes tevékenységek iránt. A gyermekben kialakul az önfegyelmezettség, az összpontosító képesség megfelelő szintje. A gyermek egyénisége ekkor bontakozik ki erőteljesebben. 5. 15 éves kortól a serdüléstől éri el a gyermek a logikai érdeklődés fokát. Az ifjú ekkor már a személyek, tárgyak, jelenségek eszmei tartalma, a tapasztalatok belső összefüggése iránt érdeklődik. A gyermeket az eszmék és ideálok iránti lelkesedés jellemzi, ezeket az eszméket kiszínezi, szubjektívvá teszi. Hamarosan egy kitüntetett eszme válik az egész szellemi élet központi mozgató elemévé. Ebben az időszakban válik a gyermek öntudatos társadalmi lénnyé. Ezt az időszakot nevezi Nagy László az állandósult logikai érdeklődés fokának. Nagy László szerint az oktatás célja a világos, tiszta fogalmi ismeretek („tiszta objektív szemléletek”) létrehozása. Az oktatás folyamata két, szervesen egymásba ívelő szakaszra bomlik: a) az érdeklődés kialakulásának folyamatára, majd b) a „tiszta szemléletek” megjelenésének szakaszára. Az oktatásnak „egyéniesnek”, azaz egyénre szabottnak kell lennie. Csak akkor lehet

128

eredményes, ha alkalmazkodik az „egyéni erőkhöz”. Miközben a gyermek összeveti a régi ismereteit az új tapasztalatokkal, felébred benne a hiányérzet ösztöne: az ismeretlen felfedezésének, megismerésének vágya. Az ilyen oktatás már valóban személyiségformáló, nevelő hatású. Nagy László már a század tízes éveinek közepén megírta egyik legjelentősebb művét, a „Didaktika gyermek-fejlődéstani alapon” című könyvét. Közben, az őszirózsás forradalom alatt tervezetet dolgozott ki „A magyar közoktatás reformja” címmel. Ebben a közoktatási rendszer alapját már a 6-14 éves gyermekek számára szervezett nyolcosztályos egységes népiskola képezi. A „Didaktika” e népiskola 5-6 és 7-8 osztályos tantervét tartalmazza. Radikálisan új elem ebben a tantervben a gyermekből történő kiindulás elve. Nagy László nem a szaktudományokból vagy az ezeket leképező szaktárgyakból kiindulva bontja le a tananyagot osztályokra, hanem a gyermek fejlődésének szakaszait véve alapul. Az 5-6. osztályos, 11-12 éves gyermek fő életkori sajátossága a tevékenység. Ennek megfelelően az ilyen életkorú gyerekek iskolai tevékenységeit az „Alkotó munka” cím alatt foglalja össze. Ennek keretei között dolgozza fel az alábbi „tantárgyakat”: természettan, vegytan, mértan, gazdaságtan, kézimunka, rajz, mintázás, szépírás. E centrális tevékenységek köré rendezi a további ismeretköröket: természettudományok, számtan, történelem, magyar nyelv és irodalom, ének, testnevelés, idegen nyelvek. A 7-8. osztályos, tehát 13-14 esztendős gyermek erkölcsi életében alapvető fordulat áll be: átértékeli kapcsolatait környezetéhez, keresi helyét a világban. E periódus legfontosabb nevelési feladata a helyes önismeret kialakítása. Az oktatás központi magva - ennek megfelelően - „Az ember”. Ebbe a blokkba a következő tárgyak sorolhatók: az ember testi és lelki élete, gazdaságés háztartástan, földrajz, a társadalom élete, történelem. E központi ismeretek mellett kerül sor a természettudományok (fizika, kémia, technológia), az „általános jellegű tantárgyak” (számtan, mértan, magyar nyelv és irodalom), kézimunka, rajzolás-mintázás, ének, testnevelés, idegen nyelvek tanítására-tanulására. Mindezek alapján is látható, hogy Nagy László pedagógiájának központi alakja a gyermek. Nagy fontosságot tulajdonított a gyermek aktivitásának, öntevékenységének, ezzel párhuzamosan a gyermek és tanár, a gyermek és a másik gyermek együttmunkálkodásának. Egyéni kísérletezés és problémamegoldás - ez a gyermektanulmányi alapokon nyugvó iskola egyik legfőbb jellemzője. Mindehhez a tanár megfontolt segítségnyújtása, háttérbe húzódó szervező-tevékenysége csatlakozik. Nagy László iskolája tehát „cselekvő iskola”, ahol a gyermek „munkája”, tevékenysége uralkodik, szemben a tradicionális herbarti „tanulóiskola” tanárközpontúságával, ahol a tanár és a gyerekek belső lelki aktivitása (képzetgyarapítása) dominál. Nevelésügyi törekvések a forradalmak idején Az első világháború elvesztésével együtt alkotóelemeire hullott az Osztrák-Magyar Monarchia, s megszűnt létezni a történelmi Magyarország. Az új államalakulatok keletkezésével párhuzamosan társadalmi, politikai, gazdasági változások következtek be az egész Kárpát-medencében - több helyütt polgári demokratikus forradalmak köntösében. A Károlyi-kormány egy demokratikus polgári állam létrehozásának programját hirdette meg, amely minden polgára számára biztosítja a világnézeti, vallási és politikai szabadságot. Az új Vallás- és Közoktatásügyi minisztérium 1918 novemberében rendeletben tette közzé a közoktatás gyökeres átalakításának programját. Az iskolakötelezettség felső határát 14 éves korra emelték fel, hangsúlyozták a képzés gyakorlatiasabbá tételének szükségességét. Igyekeztek felszámolni a felekezeti türelmetlenséget és a nacionalizmust. A rászoruló tanulókat szociális segélyben részesítették. A nők felsőfokú tanulmányait kiterjesztették: most már az összes felsőfokú intézmény valamennyi fakultása nyitva állt előttük.

129

A Gyermektanulmányi Társaság tagjai nagy várakozással fogadták a társadalmi-politikai változásokat. Károlyi Mihály októberi demokráciája nem bizonyult hosszú életűnek. A bukást - a belső bizonytalanság mellett - nagymértékben siettették a kedvezőtlen külpolitikai tényezők: a területkövetelő Vix-jegyzék bombaként hatott a válságos hangulatban. Az egyesült szociáldemokrata és kommunista mozgalom végcélja a szocializmus megteremtése volt. Vezetői az adott történelmi pillanatban a diktatúra eszközét vélték egyedül alkalmasnak arra, hogy úrrá legyenek a kaotikus állapotokon s megvédelmezzék az országot a külső ellenséggel szemben. 1919. március 21-én a kommunista párt vette kezébe a hatalmat, kikiáltva a Tanácsköztársaságot. A magyar iskolaügy irányítása a Közoktatásügyi Népbiztosság kezébe került, melynek élén Kunfi Zsigmond állt, helyettese pedig a filozófus és irodalomtörténész Lukács György (1885-1971) volt. A proletárdiktatúra kimondta az állam és az egyház teljes szétválasztását. Ennek következménye nemcsak az egyházi vagyon állami tulajdonba vétele volt, hanem az egyházi iskolák államosítása is. Felállították az új, egységes tanügyigazgatási szervezetet. A tankerületi főigazgatóságok, tanfelügyelőségek helyére művelődési osztályokat szerveztek a városokban, járásokban, megyékben és a budapesti kerületekben. Jelentős mértékben emelték a tanítók fizetését. Hozzákezdtek az egységes oktatási intézményrendszer kiépítéséhez is, amely mindenkinek képességei szerinti előrehaladást tesz lehetővé. A Tanácsköztársaság fennállásának ideje alatt értékes kezdeményezések történtek egy „zsákutcáktól” mentes, demokratikus iskolarendszer megteremtésére és az egységes pedagógiai gondolkodásmód széles körű elterjesztésére. Az elképzelések jó része terv maradt csupán, s a megvalósítás útját is a túlzott baloldali radikalizmus, s az ebből fakadó türelmetlenség buktatói tették nehezen járhatóvá.

A magyar neveléstudomány fejlődése a kiegyezéstől 1948-ig A dualizmus kora a magyar neveléstudomány fejlődésének is számottevő időszaka. Az új tudományág hazai kibontakozásának intézményes kereteit a pesti egyetem pedagógiai tanszékének létrehozása (1814), a református kollégiumok tanszékeinek megalakulása (Debrecen 1825, Sárospatak 1841), az 1872-ben Kolozsvárott alapított második tudományegyetem, végül az 1914ben Debrecenben létesített egyetem teremtette meg. Mindezek hatására a múlt század végén, majd a századfordulót követő évtizedekben - egymást némi időeltolódással követve - a három egyetemen egy-egy jól körülhatárolható pedagógiai műhely körvonalai bontakoztak ki. Lubrich Ágost pedagógiája 1870 februárjában a miniszter Lubrich Ágostot (1825-1900) kinevezte a pesti egyetem neveléstudományi tanszék professzorává. Ezt követően 30 évig állt a tanszék élén, mint annak első ténylegesen működő világi egyetemi tanára. Még gimnáziumi tanárként 1868-ban jelent meg főműve Pozsonyban, a négykötetes „Neveléstudomány”. E műve alapján nyerte el még ugyanabban az évben az akadémiai levelező tagságot. Lubrich „Neveléstudomány”-a - az első teljes hazai neveléstudományi rendszer - a jelentős múlttal rendelkező Milde - és Szilasy - képviselte katolikus pedagógia korszerűsített változatát adja. Jó értelemben vett eklekticizmusával szerencsésen ötvözte a hazai pedagógiai hagyományt kora külföldi törekvéseivel. A neveléstudomány szerves részének tekinti a pszichológiát, ezért művének bevezető „Általános neveléstan” címet viselő fejezetében lélektani kérdésekkel is foglalkozik. 130

Dualisztikus lélektani felfogásának megfelelően az ember két elkülönülő, de egymással szerves kapcsolatban álló részre, az anyagi természetű testre és a szellemi természetű lélekre osztja. Erre a dualisztikus - erőteljesen spekulatív - lélektani felfogásra alapozva bontakozik ki Lubrich pedagógiájának alapvető jellegzetessége, a vallásosság. Ennek megfelelően katolikus szellemben fejti ki a nevelés tárgyát, megállapítva, hogy az embert vizsgálva az elsődleges kérdés annak megállapítása: mi az ember rendeltetése. Ennek alapján állapítható meg ugyanis az is, hogy mire kell nevelni. Az ember földi feladata, hogy az isteni törvények megvalósítására - a keresztény tökéletesedésre - törekedjen. Ezt hármas célon keresztül, az ezekben megjelenő alapvető értékeket szem előtt tartva valósíthatja meg. 1. a gondolkodás rendszerének célja az igazság, 2. az érzésrendszeré a szépség, 3. a „vágyásrendszeré” pedig az engedelmesség. Felfogása szerint a nevelés célja csak az ember isteni rendeltetése alapján, meghatározott valláserkölcsi alapokon értelmezhető. A neveléstudomány önállóságát hangsúlyozva nem fogadja el annak alkalmazott lélektan jellegét, megállapítva, hogy az emberiség történelme során számos olyan elvnek, szabálynak jutott a birtokába, amelyek segítségével az ember természetének megfelelő fejlesztése eredményesebben megvalósítható. Ezek tudományos igényű összegzése eredményeként született meg a rendszeres és tudományos neveléstudomány. A neveléstudományt négy alapvető részre osztja - melynek részletes kifejtésére tesz a nagyszabású munka kísérletet - ezek: az általános neveléstan, amely az embert, mint a nevelés tárgyát vizsgálja általános emberi és egyéni sajátosságai alapján. Feltárja az emberi létezés céljait az ember életfeladatait, a nevelés fogalmát, céljait, lehetőségeit, szükségességét, felosztását, továbbá a nevelés eszközeit, módszereit. A különös - vagyis szorosabb értelemben vett - neveléstan a testi és szellemi nevelés részletes kifejtését adja, feltárja a nevelés működését (folyamatát), melynek célja Lubrich szerint a növendékek természetes tehetségének megtartása, kibontása és fejlesztése. A tanítástan, amely szintén általános és különös részre tagolódik, azt tárgyalja, miként lehet a növendékekkel az ismereteket elsajátíttatni, tehetségüket a tanítási törvények és módszerek segítségével a helyes irányba terelni. A neveléstudomány ezen belső tagolása arra szolgál, hogy az egyes fogalmakat pontosabban és alaposabban lehessen vizsgálni. Lubrich is vallja a Herbart által megfogalmazott alapelvet a nevelő-oktatásról. Lubrich nagy jelentőséget tulajdonít az érett nevelői személyiségnek, amely meggyőződése szerint a keresztény nevelésben jutott igazi hangsúlyhoz. Fontos nevelői személyiségjegynek tekinti a keresztény nagykorúságot (az érett személyiséget), a gyermekszeretetet, a hivatástudatot és az ehhez kapcsolódó általános és szakműveltséget, a nevelői tekintélyt (amelynek alapja a nevelő példamutató élete), a rátermettséget, a tapintatot, és a nevelő egészséges testi megjelenését (arányos testalkat, beszédkészség, mentes legyen a feltűnő testi hibáktól). Általános didaktikai elveit és iskolaszervezettanát művének harmadik kötetében, az „Általános tanítástan”-ban fejti ki részletesen. A nevelési célból levezetve értelmezi az oktatás (tanítás) fogalmát, amit a nevelés egyik fontos eszközének tekint. Az oktatás - véli - elsősorban a „gondolkodási rendszer művelésével” foglalkozik, ugyanis tanítani annyit tesz, mint másokkal ismereteket közölni. Felfogása szerint minden helyesen felépített didaktika két részből áll, az első a tanítás általános elveivel, az utóbbi pedig az egyes tantárgyak oktatásának módszereivel foglalkozik Pedagógiai munkásságának fontos állomása a „Neveléstörténelem”, az első teljes, magyar nyelvű neveléstörténeti összefoglalás megírása. Neveléstörténetének nagy érdeme a szintetizáló szemléletmód, amelynek szellemében a neveléstudománnyal kapcsolatos problémákat az adott korba ágyazottan, az uralkodó eszmékkel összhangban tárgyalja. Világnézeti alapállásából adó-

131

dóan a keresztény valláserkölcsi alapokon állva, annak szemszögéből értelmezi, elemzi és bírálja az egyes korszakok nevelési problémáit. Lubrich Ágost a hazai katolikus orientációjú neveléstudomány legjobb hagyományainak továbbfejlesztőjeként a XIX. század végének egyik kiemelkedő neveléstudósa, aki a pesti egyetem első ténylegesen működő világi professzoraként jelentős szerepet játszott a magyar pedagógiaelmélet 1900-ig tartó szakaszának alakulásában. Neveléstudománya - erőteljes eklekticizmusa, lélektani alapjainak konzervativizmusa ellenére - a korszak első nagyszabású pedagógiai szintézise, melynek hatása kimutatható Fináczy Ernő és Weszely Ödön koncepciójának némely elemében is. Kármán Mór pedagógiája Herbart pedagógiai koncepciója tanítványai közvetítésével az 1870-es években a magyar pedagógiai gondolkodásra is jól érzékelhető hatást gyakorolt. A herbartiánus pedagógia legnagyobb hazai terjesztője, népszerűsítője Kármán Mór (1843-1915), aki - Lubrich Ágost Herbart ellenessége folytán - főként a középiskola és a középiskolai tanárképzés új szellemű átszervezésében játszott jelentős szerepet. A herbartiánus pedagógia csak a nagy rivális, Lubrich Ágost 1900-ban bekövetkező halála után vált egyeduralkodóvá a pesti egyetemen folyó neveléstudományi oktatásban. Fontos szerepet játszott az egyetem tanárképző intézetének létrehozásában. 1872-ben Pauler Tivadar miniszter megbízására megszervezte a gyakorló főgimnáziumot és 25 évig annak vezetőjeként több tanárgeneráció oktatója, nevelője. 1873-1883-ig a Közoktatási Tanács jegyzője, ezen minőségében jelentős szerepe volt az új gimnáziumi tantervek kidolgozásában. Pedagógiai rendszerének alapja a herbarti pedagógiában gyökerező etikai gondolatkör, mely szerint az emberiség feladata az erkölcsi eszmék megvalósítása, mert annak fejlődését erkölcsi célok irányítják. Az emberiség ezen erkölcsi fejlődésében minden nemzetnek megvan a maga helye és külön feladata. Ezért a nemzet életében részt venni, a nemzet erkölcsi feladatainak megoldását jelenti, melyek megvalósítására elsősorban a pedagógia hivatott. A nevelőknek kell ugyanis elősegíteniük, hogy a nemzet a maga erkölcsi feladatait megvalósítsa, tudatos történeti életet élhessen. Herbarthoz hasonlóan a pedagógiának Kármán is két segédtudományát határozza meg, az etikát és a pszichológiát. Miként ez már az elmondottakból is kiderült, az etikát tartja lényegesebbnek. Ezzel a felfogásával ellentétben áll a XIX. század végén kibontakozó új pedagógiai-pszichológiai törekvésekkel, melyek egyre nagyobb szerepet tulajdonítanak a lelki élet törvényszerű, pontos, kísérletileg igazolt tételeire alapozott pedagógiai eljárásnak. A lélektani elemzéssel szemben Kármán nagy hangsúlyt helyez a műveltség történeti elemzésére, amelynek megvalósítása a pedagógia egyik fontos feladata. Etikája lényegében az erkölcsi eszmék, a pedagógia, a művelődés, a pszichológia pedig az emberi szellem történelmi fejlődésének elemzését jelenti. Mivel az ember céljai a történelmi fejlődéssel együtt változnak, a pedagógiának az erényes élet olyan értelmű megfogalmazása lehet csupán az alapja, amely nemcsak a végcélt jelöli ki, hanem a hozzá vezető út egyes állomásait is. Ezeket a fejlődési szakaszokat az akarat lélektani elemzéséből kiindulva lehet meghatározni. A történeti fejlődést - miként láttuk - Kármán az erkölcsi fejlődés fokozataiként értelmezi. Ennek szellemében a „népélet történelmi alakulása” három szakaszra osztható: I. a törzsi vagy atyafisági kor II. rendi kor III. nemzeti kor.

132

E korszakok tovább oszthatók az előkészület és a teljes kifejlés fokára, így összesen hat kultúrtörténeti fok különíthető el egymástól. A nevelési folyamattal, a nevelés feladataival kapcsolatos fejtegetéseiben a hagyományos herbarti felfogást kapcsolja össze saját etikai-történetfilozófiai felfogásával: Ennek megfelelően a nevelésnek Kármán is három alapvető területét különíti el, ezek a testi, erkölcsi és értelmi nevelés. A testi nevelés két fő feladata: a) a test ápolása (diatetika), b) a test gyakorlása (gymnastika). Az egyén erkölcsisége a társas együttélés során bontakozik ki, ez adja az erkölcsi nevelés fontosságát, melynek során a növendék egyéni életét alá kell rendelnie a közös nemzeti élet céljainak. Ehhez egyrészt olyan módon kell kialakítani a gyermek környezetét, úgy kell irányítani életét, hogy elérjék azt a kívánatos eggyéolvadást, ami az erkölcsiség alapja. Másrészt a növendék akaratára gyakorolt hatással meg kell erősíteni az olyan befolyások ellen, melyek útját állják a tudatos kötelességteljesítésnek. E kettős célnak megfelelően az erkölcsi nevelés fő feladatai: a) vezetés, b) fegyelmezés. A legszélesebben értelmezett nevelési terület az értelmi nevelés (oktatás), amely a nagy emberi célok eléréséhez, a nemzeti, társadalmi feladatok megoldásához szükséges, a nemzedékek hosszú sora által létrehozott értékek és teljesítmények eredményeinek számontartása, megőrzése. Ez a közvetítési folyamat a művelődés; ami nem más, mint az emberiség, a nemzet, az egyes társadalmi rétegek fáradozása az értelmi javak előteremtése érdekében. Ennek eredménye a műveltség; amely ezen munkálkodás eredményeinek ismeretét és megfelelő méltatását jelenti. Ezzel függ össze az oktatás legfőbb feladata, hogy a növendék lelkét kiművelje, azaz műveltté tegye. Ezzel összefüggésben határozható meg a műveltség tartalma (általános és szakműveltség), kezdődhet el az oktató eljárásra, a módszerre vonatkozó vizsgálódás, melynek szintén magán kell viselnie az erkölcsi törekvés jellegét. Fináczy Ernő pedagógiája Fináczy Ernő (1860-1935) a magyar neveléstudomány kiemelkedő alakja, 1901-től Lubrich utódja a pesti egyetem neveléstudományi tanszékének élén. Évtizedeken át számos tanulmányt, könyvet írt a pedagógia főbb elméleti kérdéseiről, érdeklődése középpontjában mindvégig a neveléstörténet állt. Ezzel kapcsolatos első nagyszabású vállalkozása 1899-ben, illetve 1902-ben látott napvilágot két kötetben „A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában” címmel. Fináczy neveléstudományi felfogása három alapvető forrásra vezethető vissza: Az első a hagyományos, katolikus valláserkölcsi megalapozású, hazánkban nagy hagyományokra visszatekintő pedagógiai felfogás, mely közvetlen hatását professzor elődje Lubrich pedagógiájának maradandó elemeinek vállalásával tette magáévá (vallási jelleg, a neveléstudomány hagyományos felosztása, a nevelés fogalmának megegyező tartalmi jegyei stb.). A második a Kármán közvetítette herbartiánus pedagógia, amit Kármán tanítványaként ismert meg, és aminek számos elemét megtartva és továbbfejlesztve (főként didaktikájában) építette bele saját pedagógiai koncepciójába. A harmadik az értékelméleti idealizmus, amelynek elemeivel XX. század első felének hazai neveléselméleteinek teleológiai megalapozásában gyakran találkozhatunk (Schneller, Weszely, Kornis). Ennek előzményei Fináczy esetében is visszavezethetők a XIX. századi magyar vallásos megalapozású pedagógiai rendszereihez, másrészt a klasszikus német filozófiához (Kant, Fichte, Hegel), illetve a neokantiánus iskola badeni irányzatához (Windelband, Rickert). Fináczy tudatosan törekedett világnézete alapelveinek és vallásos értékelméletre alapozott nevelési céltana érvényesítésére elméleti munkássága minden területén.

133

Neveléstudományi koncepcióját az „Elméleti pedagógia” című könyvében fejtette ki legteljesebben, amely 1937-ben, halála után jelent meg tanítványai gondozásában. Művében az elméleti pedagógiát a herbarti rendszerezési elveknek megfelelően két alapvető részre osztja: a teleológiára és a metodológiára. A teleológia a nevelés céljellegű filozófiai megalapozását adja, a metodológia feladata pedig annak megvilágítása, hogy mik ezen elmélet szempontjából a nevelés részei, eszközei. Részletesen szól a testi, értelmi, erkölcsi nevelés alapkérdéseiről, melyek összessége adja felfogása szerint az eszközök vagy funkciók tanát. Fontos szerepet tulajdonít a világnézet és nevelés kapcsolatának, amit a mű bevezető fejezetének címe „Világnézet és nevelés” is kifejez. Meggyőződése ugyanis, hogy a nevelés céljának és fogalmának elemzése előtt elengedhetetlenül szükséges egy határozott világnézeti álláspont kiválasztása, amelyre egy egész neveléstan felépíthető. Keresztény elkötelezettségéből adódóan a számára igazán értékes világnézet az, amely állandó, abszolút értékes célt szolgál: ez az idealizmus, melynek két sarkpontja van: a vallás és a nemzet. Ezért pedagógiáját az eszmények világában található, teljesen tökéletes abszolút értékekre: a szép, jó, igaz eszményére alapozza. A nevelés célja idealista alapállásából adódóan kettős természetű. Az első a nevelés eszményi célja, mely felveti, miben keresendő az erkölcsi tökéletesség. A válasz: ezt az ember az abszolút értékeknek a jónak, a szépnek és igaznak a megismerésében és azok tudatos megvalósítására való törekvésben találhatja meg. Miután azonban a cél nem lehet többirányú, a nevelés szempontjából legfontosabbat kell kiválasztani, és annak kell a másik kettőt alárendelni. Ez a legértékesebb tulajdonság a jó, a valódi jóra irányuló szabad akarat, ami értékesebb a kiművelt észnél és az ízlésnél. Ez a végső érték, amely az erkölcsi jellemet adja. A központi célgondolatból adódóan a nevelés részeinek (eszközeinek) és a nevelés céljának szoros egységben kell egymással állni. Ezek a testi, értelmi és erkölcsi nevelés, amely sajátosságait részletesen kifejti, valamint az esztétikai nevelés, ami mindhárom funkcióban benne foglaltatik, ezért ezzel külön területként nem foglalkozik. A testi nevelést két részfeladatra osztja: Egyrészt a testi egészség fenntartása az ápolás útján történik, amely gondoskodik arról, hogy a gyermek életfolyamatai szabályosan menjenek végbe. Másrészt a gyermeki szervezet fejlesztése, erősebbé tétele, edzése - az ezzel kapcsolatos gyakorlás - fontos az akarat nevelése szempontjából is, melyben a nevelés két funkciója, a testi és erkölcsi nevelés kapcsolódik össze. Az értelmi nevelést Fináczy is azonosítja az oktatással, ezért az szorosan kapcsolódik oktatáselméletéhez, amit külön műben, 1935-ben kiadott „Didaktiká”-jában dolgozott ki. A nevelés céljában megfogalmazott alaptételek - erkölcsi végcél, vallási alap, nemzeti szempont - következetes érvényesítésére törekszik az oktatás anyagának kiválasztásában is. Felfogása szerint a szorosabb értelemben vett erkölcsi nevelés elsősorban az akarat nevelését jelenti. Weszely Ödön pedagógiája A XX. századi magyar neveléstudomány egyik sokszínű, gazdag életművét megalkotó gyakorlati és elméleti szakembere Weszely Ödön (1867-1935). 1910-ben lett a pesti egyetem magántanára. A magyar gyermektanulmányi mozgalomnak létrejöttétől kezdődően szorgalmas munkatársa, szervezője és aktív vezetője. Jelentős szerepe volt a mozgalom 1930-as évek elején bekövetkező újjászervezésében.

134

Weszely Ödön a legkövetkezetesebb hazai követője annak a késői herbartiánus - elsősorban Reinre jellemző - törekvésnek, amely a századforduló táján, elsősorban a gyermektanulmány és a reformpedagógia erőteljes kihívásaira és kritikájára válaszolva - a hagyományos koncepció főbb, értékálló elemeit megőrizve - számottevő tartalmi korszerűsítésbe kezdett. Weszely pedagógiai koncepciójának megalkotása során következetesen kitart azon alapvető herbarti rendszerezési szempont mellett, mely szerint a pedagógia - a nevelés tudományos elmélete - két segédtudományra, az etikára és a pszichológiára alapozottan értelmezhető. Az etika, a nevelés céljaival áll összefüggésben, a pszichológia pedig a nevelési folyamat gyakorlati lépéseinek megtervezéséhez nyújt segítséget, ez a módszerre vonatkozó segédtudomány. Weszely ezt az alapgondolatot annyiban fejleszti tovább, amennyiben a századforduló után megjelenő új igények szükségessé tették a hagyományos segédtudományok terjedelmének kiszélesítését, mivel felfogása szerint korszerű pedagógia csak a segédtudományok, az etika és pszichológia segédtudomány jellegének átértékelése eredményeként hozható létre. Kármán és Willmann felfogására alapozva Weszely a nevelést, a kultúrának a felnövekvő nemzedék számára történő átszármaztatásaként értelmezi. Weszely pedagógiai koncepciójának másik jellegzetes eleme a nevelés értékelméleti megalapozásának hangsúlyozása. Ennek alapján a következő értékrendszert állítja fel: Reális értékek: Szükséges Hasznos Élvezetes Ideális értékek: Igaz Jó Szép 1935-ben megjelenő poszthumusz műve, „A korszerű nevelés alapelvei” jól tükrözi Weszely kötődését a német kultúrfilozófiai pedagógiához. Ezirányú felfogása azonban - talán mivel szintén a herbartiánus pedagógia rokon törekvéseiből nőtt ki - ahhoz viszonyítva lényeges különbségeket is mutat. Weszely ugyanis tagadja, hogy a pedagógia - jóllehet filozófiai jellegű diszciplina - a kultúrfilozófia része: A kultúrpedagógiai felfogás szellemében Weszely a kultúra egyes területeit, azok értékvonatkozásait és normatív tudományokkal való kapcsolatát az alábbiak szerint összegezi: A neveléstudomány nemei Érték Normatív tudomány I. Testi nevelés Egészség Egészségtan II. Technikai nev. Ügyesség Technológia III. Gazdasági nev. Hasznosság Gazdaságtan IV. Társad. nev. Méltányosság Szociológia V. Állampolgári nevelés Hazafiság Jogtud. és polit. VI. Erkölcsi nevelés Jó Etika VII. Tudományos nevelés Igaz Logika VIII. Esztétikai nevelés Szép Esztétika IX. Vallási nevelés Hit Teológia X. Hivatásra nevelés Munka Szaktudományok Rein törekvéseivel összhangban Weszely pedagógiai koncepciójának további sajátos eleme az a törekvés, amelynek szellemében a századforduló új pedagógiai irányzatait, reformpedagógiai koncepcióit, a gyermektanulmány és a korszerű lélektan új kutatási eredményeit is integrálja a kultúrpedagógiai felfogás szellemében totális hatásrendszerként értelmezett pedagógiai rendszerébe. Weszely Ödön pedagógiája a XX. század első felének utolsó hazai posztherbartiánus neveléstudományi rendszere. Ennek megalkotásával nem kevesebbre vállalkozott, mint a herbarti keretek következetes megőrzésével a század első harmadának adaptálható korszerű szellemi áramlatait egységes rendszerbe foglalja és továbbfejlessze. Így kaptak helyet pedagógiai rendszerében a kultúrfilozófiai pedagógia, az értékelmélet, a szociálpedagógia, a gyermektanulmány és

135

gyermeklélektan, valamint a húszas évek nagy lélektani iskoláinak törekvései (kultúrpszichológia, alaklélektan, pszichoanalízis, individuálpszichológia stb.). A hazai hagyományok tudatos vállalásával a hozzá legközelebb álló herbartiánus iskola (Kármán, Fináczy) eredményei mellett felhasználta Imre Sándor nemzetnevelési koncepciójának és a gyermektanulmányi mozgalom Nagy László neve fémjelezte eredményeit is. A széles körű szellemi hatásokat saját sokoldalú elméleti és gyakorlati felkészültsége segítségével alkotó módon fejlesztette tovább. Imre Sándor Imre Sándor (1877-1945) neve szervesen összefonódott a nemzetnevelés elméletével, amely mintegy vezérmotívumként vonul végig egész életművén. Már egyik korai, 1902-ben keletkezett írásában hitet tesz a nevelés nemzeti jellege mellett. A legfontosabb az a nevelés, amely a nemzet körében folyik és a nemzetre hat vissza. Imre ugyanis a nemzetet tartja „az egyes ember és az emberiség között levő legtágabb, de még határozott alakulat”-nak (társas-közösségi körnek). Avatott kézzel ötvözi egységes egésszé a kizárólag egyénre irányuló és a csupán csak a közösséget megcélzó szélsőséges pedagógiai törekvéseket, az individuál- és szociálpedagógiát. Az ellentétek feloldásával a nemzetnevelés teóriáját teremti meg belőlük. A magyarság, mint nemzet azonban még nem tekinthető igazán egységesnek és öntudatosnak. Ezért magát a nemzetet is nevelni-formálni kell. Ez nemzetnevelés-felfogás magában foglalja a fejlődés dinamikus jellegét, szemben a német pedagógiai gondolkodásban gyökerező állampolgári nevelés-teória statikus megállapodottságával, merevségével. A nemzetnevelés-koncepcióban foglalt egyik lényeges kívánalom a „nevelői gondolkodás” terjesztése. A nevelés a társadalom fejlődésének fontos mozgatójává válhat - fogalmazza újjá a felvilágosodás óta ismert gondolatot - lényeges mozgatórugójává akkor, ha nevelői szemléletmód visszhangra talál a különböző társas-közösségi körökben. Imre Sándor reformok híve, változásokat szorgalmaz, de az erőszak, a forradalom nem felel meg lelkialkatának. Nemzetnevelés-felfogása mindvégig mentes marad az elvakult nacionalizmus mellékzöngéitől. Épp ilyen kategorikusan utasítja el a nemzetiszocializmus eszméit is, mivel azok „gátolják az egyén fejlődését” és gondolkodás nélküli alárendelődést, „alávetettséget” eredményeznek. Imre Sándor a szegedi egyetemen egyik legnagyobb hatású professzora volt, akinek személyes hatása a tanítványok sokaságában élt tovább. A debreceni egyetem „pedagógiai iskolája” A nagy múltú Református Kollégium épületében - részben annak jogutódjaként - kezdte el működését hazánk harmadik egyetemeként 1914 őszén a debreceni egyetem. Az oktatás a bölcsészeti, nyelv- és történettudományi, valamint a református teológiai karon indult meg ebben a tanévben. Ezzel egyidejűleg az Akadémia bölcsészeti, jogi és teológiai tanfolyamai megszűntek, a nyolc osztályos református főgimnázium pedig még 1913-ban új díszes épületbe költözött. A korábbi akadémiai tanárokat - néhány idősebb nyugalomba vonuló tanár kivételével - egyetemi tanárrá nevezték ki. Karácsony Sándor pedagógiája Karácsony Sándor (1891-1952) a század magyar pedagógiájának egyik markáns egyénisége. 1942 júliusától követte Mitrovicsot a debreceni tudományegyetem pedagógia professzori székében. Eredeti pedagógiai felfogása számos hazai és külföldi forrásból táplálkozik. Műveiben a korabeli modern pedagógiai törekvések - a reformpedagógia és az új lélektani koncepciók - elemeit a protestantizmus újjászületését szorgalmazó elképzeléseivel ötvözi. A hívő protestáns Kará136

csony filozófiájának és pedagógiájának emellett az egzisztencializmus hatása és eszméinek népies ihletettsége ad sajátos arculatot. Egyik legismertebb „A magyar észjárás és közoktatásunk reformja” (1939) című művében a Horthy-korszak közoktatásának bírálata mellett a korabeli viszonyokat ellensúlyozó új nevelés útkeresését is tartalmazza. A mű elsősorban azért keltett nagy visszhangot, mert a magyar nép nyelvi és gondolkodásbeli sajátosságaiból néhány - az akkoriban divatos nemzetkarakterológia számára hasznosítható - következtetést is levont a jellegzetes magyar gondolkodás, magyar észjárás, magyar mentalitás, magyar nemzeti géniusz problémáival kapcsolatban. Emellett megfogalmazza a sajátos magyar lélekből kialakítandó új magyar köznevelés körvonalait is. Karácsony művének legfontosabb állítása, hogy a nemzet alsó néposztályainak gyermekei nem jutnak túl az elemi iskolán, és a középiskolába bekerülő kis töredék is rosszul érzi magát, mert az iskola nyelve fordításnyelv, idegen a gondolkodásuktól. „A magyar észjárás” zárófejezetében fogalmazza meg Karácsony társaslélektani koncepciójának logikai alapjait, megállapítva, hogy a társas lélektani működések logikailag is jól elhatárolhatók az egyén és tömeg pszichikus tevékenységeitől. Neveléstudományi koncepciójának lélektani alapjait - érdekes módon - 1938-ban megjelenő „A magyar nyelvtan társas-lélektani alapon” című művében vetette meg. Ezt a megközelítést az tette felfogása szerint szükségessé, hogy mindenféle emberi megértés alapja és záloga a másik ember. Művét sem kimondottan nyelvtudományi munkának, sem módszertani kézikönyvnek nem tekintette, hanem abban arra próbált választ adni, hogy lehetséges-e a nevelés, ami szorosabban véve nyelvi nevelés. Így műve sajátos neveléselméleti tanulmány, amely a nyelvi nevelés közegében vizsgálja a nevelhetőség kérdéseit. A nyelv ugyanis Karácsony értelmezésében lelki jelenség, ami nem az egyén vagy a tömeg pszichikus funkciója, hanem a társaságé, legalább két beszélgető emberé. Ez a közösség akkor él, ha tagjai beszélgetnek egymással, ha kicserélik gondolataikat, társalognak, szóval tartják egymást. Ha valaki egyedül van, az normális körülmények között hallgat, éppen úgy, mint amikor idegen emberek társaságában tartózkodik. Ha ismerősök találkoznak, megindul a beszélgetés. Karácsony a nyelv és a gondolkodás összefüggéseit pszichológiai folyamatként írja le, amelyek mélyén ott rejlő logikai mozzanatokra is felhívja a figyelmet. Az alapfogalom itt a jel, a tétel a mondat, a következtetés - szillogizmus - a beszéd. Ebben a folyamatban a beszédem egyetlen célja, hogy engem megérts - itt és most -: Te a másik ember vagy a fontos, mint a megértés záloga. Erre az új alapvetésre azért van szükség - véli Karácsony -, mert nyilvánvalóvá vált, hogy a nevelés nem az egyén, de nem is a tömeg lelki szférájában játszódik le, hanem „társasjáték”. Kisgyermeknél pedig minden esetben társas jellegű. A nyelv pedig az emberek legjellegzetesebb társaslelki tevékenysége. A nyelvi és irodalmi nevelésből kiinduló társaslélektani nevelésnek Karácsony felfogásában nem csupán testi, szomatikus alapjai vannak, hanem vagy egy másik pólusa is - a szellemi pneumatikus beágyazottság, mivel a létezésnek az érzékszervi megismerésen túl lévő elemei is befolyásolják a nevelést. Ezzel függ össze a vallás és a világnézet. A vallás - mondja - az létezési forma, amit az ember nem tud, hanem hisz és erről bizonyságot tesz a másik embernek. Ehhez is legalább két ember szükséges, az egyik, aki vall, a másik aki hisz neki. A világnézet társaslélektani szempontból felemás lelki viszonyulásból keletkezik, amely az egyik fél vallása és a másik fél viselkedése között áll fenn, amikor a vallásos ember bizonyságtételét a másik fél racionális meggondolásokkal fogadja. Karácsony társaslélektani felfogásából adódóan az emberre jellemző legalapvetőbb funkció a nyelv és az ezzel összefüggő nyelvi és irodalmi nevelés problémáival összefüggésben vizsgálta a társaslélek első hatásával összefüggő transzcendens nevelést, vagyis a világnézeti és vallásos nevelést. Ezt követően - neveléstudományi rendszerének másik fontos összetevőjéről - a társadalmi nevelésről írja további három alapvető művét. Az elsőben a szokásrendszerrel és a peda-

137

gógiával kapcsolatos írásait teszi közzé. Ezután a nyelvi nevelés oldaláról közelítve az értékrendszerrel kapcsolatos tanulmányait publikálta, végül a társadalmi nevelés olyan alapkérdéseit, mint a tettrendszert és az etikát vizsgálja. Az 1942-ben megjelenő „Ocsúdó magyarság” című művében a magyar ifjúság lelki arcát, mint az új szemléletű nevelés előfeltételét fogalmazza meg. Figyelemre méltó az a fejtegetése, amely arról szól, hogy a generációk közötti ellentét természetes jelenség. Az a dolgok rendje, hogy a felnövekvő generáció szembekerül elődeivel, mert jogait követeli és más nyelven beszél. Ezért az ifjúság problémáinak egyetlen megoldása a szabadságra nevelés, a nevelés klasszikus módja a tanulás.

138

X. ISKOLAÜGY ÉS PEDAGÓGIA A XX. SZÁZADBAN Új pedagógiai és pszichológiai törekvések A XIX. század utolsó harmadában Herbart pedagógiája - tanítványai és követői közvetítésével - egyeduralkodóvá vált Európa nagy részének nevelői gondolkodásában, valamint az iskolai gyakorlatban (népiskolában és középiskolában egyaránt). Mindez a pedagógiai elmélet és gyakorlat bizonyos fokú megmerevedését, mechanikussá válását eredményezte. A herbarti gondolatok nyomán kibontakozó normatív (filozófiai) pedagógia - amely a nevelés célját az adott társadalom igényei által meghatározott erkölcsi normák megvalósításával vélte elérhetőnek - két jellegzetes területre oszlott: A teleológiára (céltan), amely a nevelés fogalmának, céljának, lehetőségeinek és szükségességének vizsgálatát foglalta magában, és a metodológiára (eszköz- és módszertan), amely a nevelés fő területeinek, gyakorlati lépéseinek, módszereinek kérdését vizsgálta. Nem véletlen, hogy a tanítványok által továbbfejlesztett herbartiánus pedagógia ellen ezen a ponton indultak meg a legerőteljesebb támadások. A korszak természettudományos fejlődésének fényében kétségbe vonták ezen filozófiai pedagógia létjogosultságát. A herbartiánus pedagógia kritikusai azt állították, hogy a nevelésre vonatkozó mindennemű filozófiai spekuláció felesleges és hasztalan, az új neveléstudomány csakis egzakt, természettudományos módszerekkel dolgozó, deszkriptív - azaz minden normatív mozzanattól mentes - diszciplína lehet. Ezzel összefüggésben bontakozott ki a századfordulón a herbartiánus pedagógia talaján működő hagyományos, „zárt iskolák” kritikája: Mindent előre látni, eltervezni, megszabni, az engedetlen gyermeket erősen kézben tartani, a jól kidolgozott és egyedül hatásosnak tartott rendszerbe beleszoktatni, ha kell, beletörni - ezekkel a jellemzőkkel foglalják össze a herbartiánius pedagógiai gyakorlat méltán kritizált jellemzőit. Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint. Ezt az intézményes gyakorlatot - a hallgatás és leckefelmondás iskoláját - akarták megszüntetni a XX. század elején kibontakozó reformpedagógia képviselői. A helyébe lépő új iskolát az európai fejlődés más irányzataiban gyökerező gondolatban és társadalmi gyakorlatban vélték felfedezni. Az ezzel összefüggésben kibontakozó Herbart-kritika, és a „zárt iskolák” bírálata - a korábban már ismertetett új szellemi áramlatok (pozitivizmus, életfilozófia, kultúrakritika stb.) és társadalmi mozgalmak hatásán túl - legerőteljesebben két, egymással szoros kapcsolatban álló törekvésben, a pragmatizmus nevelésfelfogásában és a gyermektanulmányi mozgalomban jelentkezett. A pragmatizmus nevelésfelfogása A jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, a pragmatizmus első dokumentumának Charles S. Peirce (1839-1914) „Hogyan tegyük világossá eszméinket?” (How to make our ideas clear?) című művét tekinthetjük, mely 1878-ban jelent meg. Ebben fogalmazódik meg első ízben ez a felfogás a maga teljességében. Az ember fogalmi gondolkodásának sajátosságait, státusát, a külvilághoz való viszonyát tette vizsgálat tárgyává Dewey pedagógiája John Dewey (1859-1952) Vermont államban született Burlington város közelében, a kanadai határ mellett. Egyetemi tanulmányait a Vermonti Egyetemen folytatta, majd középiskolában tanított, később a baltimore-i Hopkins Egyetem hallgatója lett. 139

1884-ben, a doktori cím megszerzése után a Michigani Egyetem oktatója lett. 1894-ben meghívták a Chicagói Egyetem filozófiai, pedagógiai és pszichológiai tanszékének az élére. Az itt töltött, 1904-ig tartó időszak lett pályafutásának legintenzívebb korszaka. Dewey hitvallása: az iskola maga az élet Az egyént - véli Dewey - a társadalmi tevékenység során mindig valami individuális cél, saját érdekeinek megvalósítása vezérli, ezért alapvető törekvése, hogy ehhez megfelelő eszközöket találjon. Számára minden külső és belső tényező csupán eszköz arra, hogy segítségével cselekvése során valamilyen feladatot megoldjon. Az eszmék, az érzéki tapasztalatok, a tudás, a tárgyi objektumok csupán addig értékesek az egyén számára, ameddig és amilyen mértékben cselekvéses önmegvalósítását segítik. Ebből adódóan már első jelentős művében, a „Pedagógiai hitvallásom” című kiáltványában tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket. A gyermek így a társadalmi viszonyok részévé válik. A nevelés ezen keresztül készíti fel a jövő társadalmára A gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskolának tehát egy leegyszerűsített társadalmi környezetet kell nyújtania, ami a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákból nőjön ki. Szakítani kell a Herbart-féle „könyviskolá”-val, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember. A korábbi pedagógiákban a gyermek tehetetlen és kiszolgáltatott volt, mindig azt kellett tanulnia, amit a felnőtt akart. Azt sugalmazta a herbarti pedagógia is, hogy csakis a pedagógus tudja, mit kell a gyermeknek tudnia. Így csupán ismereteket szerez a gyermek, de nem tanulja meg a legfontosabbat, magát az ismeretszerzést, hiszen az iskolában készen kap mindent. Az életben viszont nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata. A tanulók konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldása során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg kell megoldania. Mindezek által nemcsak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. Erre a képességre lesz szüksége felnőttkorában is, csak így válhat belőle cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt. Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyományos „tankönyviskolát”, a tanulás és leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak minden tradicionális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát. Dewey iskolamodellje Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel. A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel.

140

Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni. Az iskolai tevékenység szerves részét alkotja a konyha és az ebédlő, valamint a könyvtár és a múzeum is. A „jövő iskolájának” tantervi kérdései A cselekvő iskola tantervével kapcsolatos elképzeléseit Dewey 1902-ben megjelenő, „A gyermek és a tanterv” című tanulmányában fejtette ki részletesebben. A nevelést véleménye szerint két alapvető probléma köré lehet rendelni - egyrészt a gyermek mint fejlődő lény megismerése, másrészt a tanterv kérdései köré. Ez utóbbi a felnőtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. A gyermek ugyanis saját személyes kapcsolatainak világában él. A világ dolgai csak anynyiban jutnak tapasztalása körébe, amennyiben közvetlenül érintik saját, családja vagy barátai sorsát. Világa nem tények és eszmék világa; benne nincs hely olyan hideg tárgyi igazság számára, mely a gondolatnak a külső tényekkel való megegyezésében áll; benne minden vonzalom és rokonszenv. Ezzel szemben az iskolai tanterv olyan anyagokat kínál neki, amelyek az idő és a tér végtelenségében viszik ki. A tárgyakat, melyek foglalkoztatják, életéből fakadó egyéni vagy társas érdekei fűzik egységbe. Ami szellemét megragadja, az alkotja pillanatnyilag teljes mindenségét. Ez az ő sajátos személyes világa, mely egységet alkot és teljes. Ezzel szemben az iskola felosztja és fölszabdalja a világot.” Ezt a dilemmát a különböző pedagógiai felfogások más-más módon próbálják feloldani: Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza. A tárgyak arra valók, hogy a gyermek előtt megnyissák a világot és a bennük realizálódó rendezett, szilárd valóságot tegyék felületes, véletlen benyomásai helyébe. Ezért minden tudományt tantárgyakra, a tantárgyakat leckékre, a leckéket pedig tényekre és összefüggésekre kell bontani. Ennek elsajátítása útján lehet a gyermeket az érettség felé vinni, elmélyítve felületes tudását, kiszélesítve szűk körű tapasztalását. A gyermek elsődleges feladata, hogy befogadja és elfogadja az új ismereteket. Akkor végzi jól a dolgát, ha engedelmesen aláveti magát ennek az eljárásmódnak. A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is, fejlődésének törvényszerűségei határozzák meg a módszert. A tanulás csak annyiban értékes, amennyiben elősegíti fejlődését. A cél nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem hogy kifejlessze képességeit. Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különböző tantárgyak tananyaga között. A felnőtt tapasztalata - azaz a tanterv - és a gyermek tapasztalata ugyanabból a valóságból fakad. Ezért a nevelésnek a gyermek saját tapasztalatát a tantervben reprezentált tapasztalat felé kell irányítania. Amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszűnnek az ismeretszerzés motívumai. Éppen ezért szükség van a gyermek érdeklődésére, de ezt nem szabad külsődleges, mesterkélt eszközökkel rákényszeríteni, mert a fegyelem által kiváltott érdeklődés nem tudja irányítani a tapasztalatszerzést. Dewey ezen gondolatán alapszik a tanítványa, W. H. Kilpatrick (1871-1965) által kidolgozott - a reformpedagógiai mozgalmak hatására világszerte ismertté vált - project módszer. Ez a hagyományos tanterv helyett a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré csoportosította, melyek elsajátítása önállóan, az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történt. A gyermektanulmány A múlt század utolsó évtizedében - Dewey koncepciójával párhuzamosan - szintén az Egyesült Államokból indult hódító útjára a korszak másik jelentős pedagógiai-pszichológiai

141

irányzata, a gyermektanulmány. Később szorosan összefonódott a kibontakozó reformpedagógiával, s egyben pszichológiai-antropológiai megalapozást biztosított számára. A gyermektanulmány létrejöttének hátterében ott találjuk Rousseau gyermekfelfogását, a XIX. századi pozitivizmus tudományfelfogását, a spenceri evolúciós pszichológia hatását, a világszerte felgyorsuló ipari-természettudományos fejlődést. 1879-ben a Wundt által a lipcsei egyetemen létrehozott kísérleti laboratórium köré csoportosuló Wundt-iskola munkássága nyomán megszületett a kísérleti pszichológia. A kísérleti lélektani vizsgálatok céljára később számos laboratóriumot létesítettek Európaszerte és az Egyesült Államokban, sőt a tevékenység súlypontja egyre inkább áttevődött a tengeren túlra. A pszichogenetikus elv legkövetkezetesebb érvényesítője az amerikai Stanley Hall (18441924), a gyermektanulmány megteremtője. Kiterjedt kérdőíves vizsgálataival rámutatott a gyermeki gondolkodásmód és ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Az evolúciós gondolat gyermeklélektani szintézise James M. Baldwin (1861-1934) nevéhez fűződik. 1895-ben megjelent „A lelki fejlődés a gyermeknél és a fajnál” című munkájában összegezte az evolúciós gondolat módszertani jelentőségét a gyermek vizsgálatában, és egyúttal sajátos elméletet dolgozott ki a pszichikum megismeréséhez. Mindezekkel párhuzamosan megindult a gyermek leíró jellegű tanulmányozása is. 1878ban jelent meg az első - rendszeres és tudományos gyermekmegfigyelésen alapuló - gyermeklélektani mű, Pérez munkája, „A gyermek első három éve”, majd 1881-ben Preyer „A gyermek lelke” című könyve, amely hároméves, rendkívül gondos gyermekmegfigyelés eredménye. A gyermektanulmány kialakulásában nagy szerepe volt a gyermeklélektan művelői azon törekvésének, hogy a pszichológusok ne csupán a tapasztalati tényeken alapuló tudományos ismeretszerzéssel foglalkozzanak, hanem a gyermeki sajátosságok minél teljesebb megismerése érdekében egy tömegmozgalmat hozzanak létre. A törekvések középpontjában a worchesteri Clark Egyetem állt. Ennek rektora, a kiváló pszichológus-gyermektanulmányozó, Stanley Hall úgy vélte, hogy a gyermekre vonatkozó ismereteket - megbontva ezzel az emberrel foglalkozó tudományok hagyományos rendszerét - önálló, új diszciplínaként kell kezelni: minden tudományból kiemelve a gyermekkel kapcsolatos ismereteket. Az új tudományág, a gyermektanulmány - vagy ahogy Hall egyik tanítványa találóan elnevezte, a pedológia - anatómiai, fiziológiai, biológiai, antropológiai, pszichológiai, etnográfiai, szociológiai, és egyéb tudományos ismeretek rendszere, melyeket közös tárgyuk, a gyermek fűz laza egységbe. A mozgalom jeles képviselői, mit például A. Binet, E. Claparède, E. Meumann nagy hatást gyakoroltak a pedagógia elméletére és a hagyományos neveléstudományt és iskolai gyakorlatot bíráló - helyére gyermekközpontú iskolamodelleket kidolgozó - reformpedagógia fejlődésére. Arra törekedtek, hogy a hagyományos normatív pedagógia helyett egy gyökeresen új, a gyermeki lét sajátosságait - a tudományos lélektani megfigyelések és vizsgálatok alapján - leíró, tudományos módszerekkel ellenőrzött neveléstudományt hozzanak létre. A kísérleti pedagógia A kísérleti lélektan és a gyermektanulmány eredményeire épített új pedagógia a kísérleti pedagógia. Megteremtése két német pszichológus, a gyermektanulmányozó Wilhelm A. Lay (1862-1926) és Ernst Meumann (1862-1915) nevéhez fűződik. A kísérleti pedagógia „előharcosa”, Wilhelm Lay, felfogása szerint minden szellemi működés motorikus jelenség, ugyanis a képzeteknek motorikus elemei vannak. A test szenzomotorikus készülék, a gondolkodás pedig mozgási folyamat. Ezért a nevelésben-oktatásban nagy gondot kell fordítani a mozgások fejlesztésére.

142

A kísérleti pedagógia alapvető művét Ernst Meumannak köszönhetjük. Meumann kísérleti pedagógiai kézikönyve hatalmas összefoglaló munka, amely három kötetben, hét és félezer oldalon dolgozza fel mindazt, amit a tudományterület a mű megjelenéséig produkált. A kísérleti pedagógia a tudományos pedagógia új alapjainak lerakására szolgál. Ezzel a modern pszichológiát követi amelyben a rendszeres megfigyelés és kísérletezés oly jelentőségre tett szert, hogy módszertani sajátosságaira való tekintettel nevezzük kísérleti pszichológiának. Erre azért van szükség, mert a régi pedagógiából, - amely részben fogalmi, részben normatív tudomány jegyeit viselte - hiányzik az általa vizsgált normák hibátlan, kimerítő, tudományos megalapozottsága. A kísérleti pedagógia nem más, mint empirikus pedagógiai kutatás, amely a tapasztalati kutatás minden eszközét (tömeges vizsgálatok, kísérlet, megfigyelés, mérés, ankét, matematikai statisztika stb.) a pedagógiai vizsgálódás szolgálatába állítja. Legfőbb módszere a pedagógiai kísérlet, amely a fejlődő és tevékeny gyermekre alkalmazott pszichológiai kísérlet Meumann szerint a kísérleti pedagógia legnagyobb módszertani és tartalmi újítása az, hogy valamennyi pedagógiai problémát a növendékből kiindulva (vom Zögling aus) igyekszik megoldani. Meumann kísérleti pedagógiája a herbarti pedagógiával való szembefordulás egyik sajátos formája. Az általa végzett kiterjedt kísérleti tevékenység, s az általa feldolgozott hatalmas forrásanyag nem csupán a korabeli pedagógiai gondolkodás megújítására volt döntő hatással, hanem a mai empirikus irányú pedagógiai kutatás kialakulásának is fontos történeti dokumentuma. Eduard Claparède A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselője a svájci Eduard Claparède (1873-1940). Kidolgozott egy biológiai alapokon álló álomelméletet, valamint a hipnózis és a hisztéria pszichológiai alapjaival is foglalkozott. 1908-tól az egyetem professzora és a kísérleti pszichológiai laboratórium vezetője. Vizsgálatai meggyőzték arról, hogy a pedagógiát tudományos kísérleti alapokra kell helyezni, ezért belefogott az új szemléletű pedagógia oktatására szolgáló főiskola szervezésébe. Ez 1912-ben Rousseau Intézet néven nyílt meg Genfben, s hamarosan a gyermektanulmány nagyhírű központjává vált. A gyermektanulmány természettudományos jellege Egyik alapvető könyvében, amely 1905-ben „Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia” címen jelent meg, a pedológia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja. Claparède felfogása szerint - miként ezt könyvében részletesen kifejti - a nevelés alapvető tényezője a gyermek. A gyermektanulmány (pedológia) mint tiszta tudomány a résztudományok egész sorát foglalja magába (gyermekpszichológia, gyermekfiziológia stb.), olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre vonatkoznak. A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány annyi részre oszlik, ahány területen a gyakorlati gyermekismeretre szükség van: az orvosi ág a pediatria, a jogi ág a jogi pedotechnika, a neveléssel összefüggő pedig a kísérleti pedagógia. Claparède felfogásában a kísérleti pedagógia nem más, mint a gyermektanulmány pedagógiai alkalmazásának tudományos rendszere. Ez abban különbözik a dogmatikus (teleológiai) pedagógiától, hogy nem vizsgálja azokat a célokat, ideálokat, melyeknek a nevelői tevékenységet irányítani kell. 143

Az így felfogott pedagógiai gyermektanulmány, a kísérleti pedagógia természettudományos jellegű. A funkcionális nevelés Claparède szerint az új pedagógia felépítéséhez természettudományos alapokon nyugvó kísérleti módszer és a dedukció vezethet. A dedukció segítségével lehet a lélektan és a gyermektanulmány ismert törvényeiből kikövetkeztetni (dedikálni) azokat az eszközöket, amelyek segítségével a nevelő legeredményesebben tud hatni a gyermek fejlődésére. A dedukciós módszer konklúziójának helyességét mindig igazolnia kell a tapasztalatnak, ami a különböző gyakorlati kérdések empirikus megoldásához vezet. A deduktív úton nyert nevelési eszmék közül a legfontosabb az a megállapítás, hogy a gyermekkornak biológiai jelentése - más néven funkciója van. A nevelő feladata éppen ezért nem az, hogy növendékét minél hamarabb felnőtté alakítsa azzal, hogy rákényszeríti a felnőtt ember gondolkodás- és viselkedésmódját; hanem, hogy lehetővé tegye a gyermek sajátos tevékenységének kifejlődését. Ebben tanulmányoznia kell a gyermek természetes megnyilvánulásait, hogy ezekhez tudja adaptálni nevelői eljárásait. Erre alapozva fogalmazta meg Claparède a funkcionális nevelés gondolatát. Ez azt jelenti, hogy egy-egy gyermeki cselekedetet a tanító ne csupán annak pillanatnyi állapotában vizsgáljon, hanem azt is nézze, hogy az adott cselekvés milyen szerepet tölt be az annak előzményét és következményét egyaránt magába foglaló folyamatban. A gyermeki megnyilvánulás tehát fontos mint korábbi kezdemények megvalósulása, beteljesülése, ugyanakkor mint későbbi tények előzménye is. Ezért a nevelőnek - ha a gyermek fejlődését irányítani akarja - funkcionális módon kell látnia a gyermek belső világát, tetteinek jelentését és fejlődését. A gyermekkor funkcionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely alkalmazkodik a gyermek funkcióihoz, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz.

A reformpedagógia kialakulása és fejlődése az első világháborúig A századvég korábban már felvázolt fejlődési vonulatának szerves részeként kibontakozó pedagógiai mozgalom első nagyhatású szószólója és programadója Ellen Key, akinek műve a reformpedagógia egyik első, fontos alapdokumentumaként került be a pedagógiai köztudatba. A radikális neveléskritika tárgya: a hagyományos iskola 1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve - hasonló szenvedélyes vitákat kavarva, mint a példakép, Nietzsche kultúrakritikája néhány évtizeddel korábban - „A gyermek évszázada” (Barnetsärhundrade) címmel. A könyv 1902-ben kiadott német fordítása (Das Jahrhundert des Kindes) révén vált világszerte ismertté. A mű nyomán a svéd pedagógusnő nevét, radikális nézeteit számos - ebben az időben szárnyat bontó - pedagógiai törekvés tűzte zászlajára. Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmi-pedagógiai visszásságait. Alapgondolata - amit már címe is sugall -: mi a gyermek helye a korabeli társadalomban, miként lehet olyan új nevelési formákat megvalósítani, amelyek a jövő generációjának egészséges, emberhez méltó felneveléséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének. Elképzelései szerint az új század - a gyermek évszázada - adja meg a gyermek hiányzó jogait, megfelelő elismertségét. Ehhez új nevelés szükséges; a gyermek fejlődési sajátosságaival összhangban álló nevelési módszerek, új művelődéspolitikai reformok bevezetése kívánatos. Ennek előfeltétele az új típusú nevelői magatartás: a szülőknek, pedagógusoknak többé nem a fel-

144

nőttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket. Nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve. Az új nevelés legfőbb színtere a család - fogalmazza meg ismét a szerző -, ahol a szívélyesség, egyszerűség uralkodik, a házastársak és gyermekeik harmonikus kapcsolatban állnak egymással. Az otthonnak tehát újra vissza kell hódítani a gyermeket. Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A korabeli iskola - állítja - az esztelenség, előítéletek és melléfogások szövevénye, ahol csupán a „gyermek lélekgyilkolása” folyik. A hagyományos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát. Életük nagy részét az iskola falai között töltik, óráról órára, évről évre nagyobb adagokban szedik magukba ezeket az ismereteket, melyek nem nyújtanak igazi értéket, igazi tudást számukra, mert negyed-ötödkézből szerzett ismereteiből kotyvasztotta azokat össze a tanító. A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót - az „új emberek” nevelésére szolgáló „új iskolát” a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait. A svéd tanítónő könyve a később kibontakozó új nevelési törekvések elképzeléseivel öszszecsengő számos olyan alapvető gondolatot fogalmaz meg elsőként, melyek később majd gyakran visszaköszönnek a következő évtizedek pedagógiai reformáramlatainak változatos jelszavaiban. Ellen Key nagyszabású munkája, radikális pedagógiai nézeteivel összhangban, gyakran azok igazolására vonultatja fel a XIX. század utolsó harmadának a századfordulóra kiteljesedő jellegzetes korkérdéseit, szellemi áramlatait. A művészetpedagógiai irányzat A századfordulón kibontakozó első jellegzetes reformtörekvés, amely a kor életérzésében, kultúra- és világfelfogásában gyökerezett a művészetpedagógia volt. Ez az irányzat az életfilozófiának és a korszak modern művészeti törekvéseinek szellemi atmoszféráját sugározta, s egyben azoknak sajátos pedagógiai vetületet nyújtott. A koncepció az első jellegzetes reformpedagógiai iskolamodell, az „Új iskola”-irányzat intézeti nevelőmunkájában is tetten érhető, de a későbbi nagy reformpedagógiai tendenciáknak is egyik alapvető, integráló elemévé, fontos módszertani eszközévé vált. A mozgalom - legkiterjedtebb és legnagyobb hatású - német irányzatának megalapozója Julius Langbehn - Nietzsche kultúrakritikai hatásának ismertetése során már bemutatott - nagyhatású műve a „Rembrandt mint nevelő” volt. Elképzelései pedagógiai konzekvenciáinak megfogalmazását Alfréd Lichtwark (1853-1914), a kiváló művészettörténész, a hamburgi műcsarnok igazgatója vállalta magára. Pedagógiai alapelveik Az irányzat képviselői a többi reformtörekvéshez hasonlóan élesen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, megütközve figyelték a tömegízlés hiányosságait, a nagyiparilag előállított giccs térhódítását. A hagyományos iskola nagy hibája - vélték -, hogy elsősorban az enciklopédikus teljességre, az objektívnek hitt tények mechanisztikus elsajátítására törekszik ahelyett, hogy a gyermek alkotóképességét fejlesztené. Hangsúlyozták, hogy az emberiség fejlődése során kétféle világ-megismerési formát alakított ki. Az egyik az absztrakt gondolkodás, amely a dolgokat önmagukban, környezetüktől függetlenül vizsgálja, a másik a szemléletes, konkrét gondolkodás, amely a dolgokat közvetlen, élő kapcsolataikban szemléli.

145

Az elsőből született a tudomány, a másodikból a művészet. Az első kifejezési eszköze a szó, a másiké a rajz, ábrázolás, formázás. Az ember számára egyaránt fontos mindkét megismerési forma elsajátítása. Ezért a művészet, mint a valóság megismerésének sajátos formája, fontos nevelőeszköz is. Elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, kellemessé teszi az emberi környezetet, gondolatokat, érzéseket örökít meg kőben, szóban, hangban, színekben. A hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire, s teszi ezt konkrét módon, érzéki benyomások, élmények alapján. Fontosabb törekvéseik A művészetpedagógia fenti elveinek szellemében először a gyermeki cselekvést, önkifejezést előtérbe állító új képzőművészeti oktatás módszertani elveinek kidolgozása történt meg. Ennek során már figyelembe vették a gyermeki alkotás sajátosságait is. Az oktatás során a gyermekek ne kész modelleket, mintákat másoljanak, hanem kapjanak lehetőséget a spontán önkifejezésre. Ezért ne csupán a természethűség, a „tiszta rendes rajz” legyen a követelmény. A rajz ne csupán melléktantárgy legyen, hanem szintetizáló tevékenységforma. Ehhez biztosítani kell a különböző technikák megismerését, és az ehhez szükséges gazdag eszközválasztékot (ecset, ceruza, kréta, szén, tempera stb.), valamint a manuális munkavégzés lehetőségeit. Ennek nyomán a kézimunka, mint a gyermeki önkifejezés sajátos eszköze később a munkaiskola irányzatában jutott kiemelt jelentőséghez. A „gyermekművészet” - a gyermeki önkibontakozás, önkifejezés fontosságának hangsúlyozása ráirányította a figyelmet a reformpedagógia által oly fontosnak tartott pedagógiai tényező, a cselekvés új motivációjú érvényesítésére. Ennek nyomán egyre szélesebb körben terjedt el a rajzolás, festés, mintázás, a különböző gyermeki konstrukciók nagyra értékelése. Az esztétikai nevelés áramlatával együtt - részben annak hatására - fogalmazódott meg az irodalmi művek átélésére, élményszerű befogadására, a gyermek természetes önkifejezési vágyára épülő nyelv- és irodalomtanítás igénye. A későbbi évek művészetpedagógiai törekvései között szerepet kapott a zenei nevelés is, a tánccal, játékkal, gimnasztikával együtt. Mindezek a cselekvési formák a gyermek belső világának, életérzésének olyan sajátos kifejezői, amelyeknek segítségével jól ápolható és fejleszthető az egyén és közösség szempontjából egyformán fontos belső harmónia és cselekvőképesség. E felfogás szerint a zene, a mozgás, a színjátszás a gyermeki önformálás, önismeret sajátos eszközei, amelyek egyben a másik ember megismerését is szolgálják. Ezek a törekvések is szerepet játszottak Carl Orff (1895-1982) később megszülető új zenepedagógiájának a létrejöttében. Alapgondolata, hogy az emberi élet számára súlyos veszélyt jelentő modern világ hajszolt életvitelének ellensúlyozására szolgál a zenei élmény, a zene élvezete és művelése. Ennek elérése Orff szerint a gyermek zenei „cselekvésközpontúsága” útján lehetséges. A gyermekhangszereken való játék, a társas zenélés, a hangszerekkel kísért egyéni és közös éneklés - a gyermek számára didaktikus célból készült művek játszása - alakítja ki a felnőttkori zenélés, a „komoly” hangszerek tanulásának igényét. A „New School”, a reformpedagógia első iskolamodellje 1889-ben az angol középiskolai tanár, Cecil Reddie (1858-1932) „New School” (Új Iskola) néven nevelőintézetet alapított a Rochester melletti Abbotsholme-ban. Az első kezdeményezést követően hamarosan elkezdődött a hagyományos herbarti zárt iskolák tradícióival szakító intézetek szervezése, amelyek a társadalmi elit középiskolai nevelését-oktatását szolgálták. Néhány évig Reddie iskolájában tanított John H. Badley (1865-1935), mielőtt a második angliai New School-t, Bedales nevű intézetét Sussexben, Haywards Heath közelében megalapította. 146

Az intézetek létrejöttével egy új iskolatípus született, amelyek pedagógiai koncepciójában sokan a jövő iskolájának - Ellen Key által felvázolt - kívánatos formáját vélték fölfedezni. Az iskolák várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el. Tevékenységük középpontjában a tudatosan felvállalt sokoldalú nevelési funkció állt, amit az intézmények bentlakásos, otthon jellege mélyített el. Az alapítók Rousseau szellemében azt vallották, hogy a gyermeket természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni. Arra törekedtek, hogy növendékeikben kialakítsák mindazokat a készségeket, és továbbfejlesszék azokat a képességeket, amelyek a felnőtt élet változatos viszonyai között is lehetővé teszik nekik a helytállást, megteremtik az ehhez szükséges tulajdonságokat. Az intézetek pedagógiai rendje A fenti célok megvalósítása érdekében az új intézetek számos korszerű nevelési módszert vettek fel pedagógiai eszköztárukba. Ezek közül a legfontosabbak: a gyermekek egész életének rugalmas kereteket, szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák kapcsolat, az oktatás újszerű műveltségtartalmai, didaktikai-metodikai elemei, az öntevékenység. Napirend A szabadság és kötelességtudat egységét megteremtő életrend fő elemei a következő módon alakultak: Felkelés után közös fürdés a szabadban, majd futás és torna. Ezután következett a reggeli ájtatosság a kápolnában vagy a szabadban. A bőséges reggeli után a tanulmányi munka következett, a szünetekben játék és sport a szabadban. A tanulás ebédig tartott, ennek befejeztével a különböző műhelyekben, a kertben és a földeken dolgoztak. A közös munka végeztével sport, majd ismét tanulás következett. Ezután vacsoráig zenekari, kórus vagy színjátszó próba, zenehallgatás, társasjáték, olvasás töltötte ki a növendékek idejét. A napot esti ájtatossággal és közös énekléssel fejezték be. Önkormányzati-öntevékeny munka Az önálló cselekvés legfőbb „gyakorlópályája” az önkormányzati tevékenység volt. Az intézetek „iskolaállamként” - alkotmányos monarchiaként vagy köztársaságként - működtek, a közösen alkotott törvények és az alkotmány szellemében. Az állam feje az igazgató, miniszterei a tanárok és prefektusok, állampolgárai pedig a növendékek voltak, akik életkoruk alapján 6-10 fős csoportot alkottak, élükön egy idősebb diákkal. Mindenkinek személyre szóló megbízatása volt. Külön megbízottjai voltak a könyvtárnak, a szertáraknak, az állatok és a növények gondozásának. A közös teendőket előre megbeszélték, megtervezték, mindenki elmondhatta a véleményét, elképzeléseit, megfelelő érveléssel védelmezhette álláspontját. Az így elfogadott tervek alapján a növendékek önállóan vagy kisebb csoportokban végezték el az egyes tanórákon és a délutáni munka során teendőiket. A tanár-diák kapcsolat új elemei A közösségi élet mindennapjainak életszerű feladatmegoldásai mellett az intézmények ne velőhatásának titka az újszerű nevelő-növendék kapcsolatban rejlett. A tanár ezekben az intézményekben nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, hanem a növendékek segítőtársa, idősebb barátja volt. Széles körű lehetőséget teremtett az önálló gyermeki tevékenységre, támogatta az arra irányuló törekvéseket. A tanulók önállóságának ára viszont az volt, hogy a diákoknak viselniük kellett döntésük, tetteik következményeit és felelősségét. Mindenki lehetőséget kapott arra, hogy cselekedetei helyességéről saját tapasztalatai alapján győződjön meg. Senki sem kényszerült a felnőttek parancsainak elvtelen, gondolkodás nélküli, vak végrehajtására.

147

A helytelen viselkedés elmarasztalásának eszköze - a megfelelő belátáson alapuló - természetes büntetés volt, melynek kiszabása a megfelelő gyermekismereten alapult. A kiemelkedő munka jutalma valamilyen személyre szabott ajándék (könyv, barkácseszköz, sporteszköz) volt. Esztétikai-művészeti nevelés Az autonóm, harmonikus személyiséggé válás fontos eszközének tekintették a művészetet. Az intézetek egész életét áthatották az esztétikai-művészeti tevékenységformák: az előadóestek, a báb- és színjátszás, a kiállítások rendezése, a hangversenyek. Mindezekhez szervesen hozzátartozik a felkészüléshez szükséges zene- és énektanulás, a próbák, az egyes képző- és iparművészeti technikák elsajátítása. Fontos szerepet tulajdonítottak a gyermeket körülvevő esztétikus környezet nevelő hatásának is. Ezért ízlésesen rendezték be a gyermekek környezetét. Az épületben számos szobrot, festményt helyeztek el, sokat adtak az ebédlő berendezésére, az esztétikus terítékre, sehonnan sem hiányoztak a virágok. Az oktatás didaktikai-metodikai elemei A mérsékelt reformokra, a tradíciók és a korszerűség egységének megteremtésére irányuló igyekezet jellemezte az intézmények oktatómunkáját is. Az elitképző középiskola jelleghez (8-9 évtől 17-18 éves korig) igazodott a tantárgyak rendje és a tananyag is. Az alsóbb évfolyamokban az anyanyelvi-irodalmi műveltség és a modern nyelvek oktatása (heti 6-8 óra) állt az előtérben. Latint csak a felsőbb osztályokban tanítottak, de rendkívül magas óraszámban (heti 10 óra). A nyelvoktatás középpontjában a beszédkészség fejlesztése állt, amit az anyanyelvű nyelvtanárok alkalmazása segített elő. A történelmet eredeti források elemzése alapján, a természettudományokat az élő és élettelen természet megfigyelésére építve, önálló tanulói kísérletek segítségével oktatták. A matematikánál is a szemléletesség és hasznosság dominált: a geometriát az asztalosműhelyben vagy a szabadban gyakorolták, számtani ismereteik nagy részét pedig a termelőmunkával kapcsolatos számítások segítségével sajátozták el. A diákok nem kényszerültek értelmetlen magolásra, csupán azt kellett kívülről megtanulniuk, ami felkeltette az érdeklődésüket: egy-egy verset, dalt, prózai részletet. Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók A század első évtizedének végére mind jobban kiteljesedő reformpedagógiai mozgalom érdeklődése - az elitképzés és a kor élet- és művészetfelfogásának sajátos gondolatait az iskola belső világának gazdagítására felhasználó művészetpedagógia mellett - egyre fokozottabban a kisgyermekek és kisiskolások nevelésnek kérdései felé fordult. Ennek jegyében született meg a kor természettudományos eredményeinek felhasználásával Maria Montessori és Ovide Decroly pedagógiai koncepciója. Maria Montessori pedagógiája A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját „Casa dei Bambini” (Gyermekek Háza) néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az „Il metodo della pedagogia scientificá”-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929. évi

148

Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely ma is működik, székhelye Amszterdam.179 Finánczy Ernő Montessori vállalkozásának érdemét abban látja, hogy az alkalomszerű és tervszerű nevelést igen szerencsés összhangba tudta hozni, vagyis a természetes fejlődést akként tudta pontosan kitűzött célok szolgálatába állítani, hogy a gyermek egészen természetesnek érzett egymásutánban halad végig saját tevékenységével, mintegy spontán módon, azokon a fokozatokon, melyeket elméleti belátás eléje szabott.180 Didaktikai-módszertani alapelvei Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. 181 A kisgyermek gyorsan, hirtelen fejlődik. A nevelésnek feladata ennek a fejlődésnek utat engedni, azt támogatni és minden gátló körülményt eltávolítani, hogy a gyermek saját fejlődését önmaga segítse elő. A nevelés mindig egyéni legyen. A módszeres eljárás pedig irányuljon: a szoktatásra, a példaadásra vagy az oktatásra, mindig és kivétel nélkül: rövid egyszerű és szigorúan tárgyilagos legyen, egytlen felesleges szó bekapcsolása nélkül. Eredmény csak akkor érhető el, ha a nevelői, tanítói eljárások a napnak nem csak 2-3 órájára, hanem lehetőleg az egész napra, vagy annak legalább is 5-9 órájára terjednek ki. Miért? Azért, mert ha a gyermek a napnak a többi részét: testi, lelki, szellemi és erkölcsi fejlődésére nézve káros és hátrányos körülmányek között tölti el, akkor az is kárba vesz, amit 3-4 óra alatt építettünk!182 Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök. A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik. 179

www.mek.iif.hu Bardóczi Pál: Dr. Montessori nevelési rendszere és módszere; Budapest Székesfővárosi Házinyomdája, Budapest, 1924. 3.p. 181 www.mek.iif.hu 182 Bardóczi (1924.)10-11.p. 180

149

A Montessori-eszközök Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök (il materiale) alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása. A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével. Ovide Decroly pedagógiája A reformpedagógia első fejlődési szakaszának másik jeles személyisége Ovide Decroly (1871-1932). Pályáját szintén orvosként kezdte, majd Montessorihoz hasonlóan a fogyatékos gyermekek nevelésével kezdett el foglalkozni. Az egészséges gyermekek számára szintén 1907ben nyitotta meg „Ermitage” nevű magániskoláját Brüsszelben. Gyakorlati tapasztalatai alapján írta meg népszerű pedagógiai munkáit: 1914-ben „A nevelő játékok” (Les jeux educatifs), 1921-ben „A megújuló iskola felé” (Vers l'école renovée), majd 1929-ben „A globalizáció funkciója és az oktatás” (La function de globalisation et son application dans l'ensiegnement) címmel. Ezek nyomán módszere széles körben vált ismertté. Decroly pedagógiai koncepciójának alakulására is jelentős hatást gyakorolt Herbert Spencer evolúciós alapokon álló pszichológiája és pedagógiája. Ennek jellegzetes elemei a belga pedagógus pszichológiai felfogásában és az arra épülő iskolamodell antropológiai, didaktikai-metodikai elemeiben egyaránt felfedezhetők. Az érdeklődési központok Decroly is hangoztatja azt az alapelvet, hogy az élet természetes rendjéhez alkalmazkodó fejlődéshez maga a természet adja meg a megfelelő alapokat és feltételeket. Az igazán hatékony iskola ebbe a természeti keretbe helyezi a világ közvetlen tapasztalatai köréből kiválasztott ismereteket a gyermek legáltalánosabb, legmélyebb, legalapvetőbb szükségleteinek megfelelően. Mindezt négy alapvető terület úgynevezett érdeklődési központ (centres d'inérêt) köré csoportosítja. Ezek: 1. táplálkozás, 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen, 4. közös munka. Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele alapján lehetséges. Ennek megfelelően a tananyag további két koncentrikus körre tagolódik: a) a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire; b) a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó, egyre bővülő ismeretrendszerre (föld, állatok, növények, víz, levegő, ásványok, világegyetem, társadalom, család, iskola). Decroly oktatási programja a különböző ismereteket nem tagolja tantárgyakba, azokat a különböző gyermeki foglalkozások helyettesítik. A tananyag kiválasztásának ez a rendje lehetővé teszi az életszerű alkotómunkát, a gyermek „saját mértéke szerinti” oktatását. A Decroly-intézetben a munka teljesen szabadon folyik. A tanító itt sem direkt módon irányít, hanem kérdések megfogalmazásával, felvetésével egészíti ki a gyermek ismereteit, orientálja megfigyeléseit, felügyel munkájára. Az iskola valóságos társadalmi közösséggé válik, a gyermekek egymást támogatva, közösen tevékenykednek, a mozgás, élet légkörét viszik be az épület falai közé. A globalizációs módszer

150

Decroly módszertanát is a gyermeki fejlődés sajátosságaira, érdeklődésének természetére alapozza. A gyermek életkorára, gondolkodásának sajátosságaira alapozó megismerési forma, a „globalisation” alkalmazását javasolja, amelyre a gyermek környezetéről szerzett összegző, elnagyolt benyomások a jellemzőek. A fenti elvnek megfelelően a természettudományos, földrajzi, történelmi ismereteket nem a tudományra, hanem a térben és időben zajló élet tapasztalati elemeire lapozza. Az írás-olvasás tanítását - mivel ezek a gondolatok kifejezésének már elvontabb fogalmi szintű formái - nyolcéves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek főbb lépései Decroly szerint a következő módon alakulnak: 1. teljes, cselekvést kifejező mondatok olvasása, írása; 2. szavak elvonása; 3. szótagokra bontása. Véleménye szerint ezzel a módszerrel elérhető, hogy a gyermek az írást első pillanattól kezdődően a gondolatközlés, az olvasást pedig az ismeretszerzés alapvető eszközének tekintse. Decroly pedagógiájában fontos szerep jutott az ún. nevelő játékoknak (jeux educatifs), amelyeket egyrészt a különböző ismeretek begyakorlása, másrészt az új ismeretek iránti érdeklődés felkeltése során használt. A fő cél - a játék segítségével - a szándékos figyelem, az irányított tevékenység útjának előkészítése volt

A reformpedagógia fejlődésének második szakasza Az első nagy világégés után - a háború borzalmait megszenvedve - sokan továbbra is azt vallották, hogy a nevelés segítségével lehet majd olyan új világot megteremteni, amelyben a népek, nemzetek békében élnek egymással. Az új szemléletű nevelés is hozzájárul ahhoz, hogy beköszöntsön az emberiség régóta vágyott békés korszaka. Ezt a törekvést tükrözi az 1918/19-es nagy német összeomlást követő - elsősorban a weimari Németország északi részében kibontakozó - reformpedagógiai mozgalom, amely „életközösségi” (Lebensgemeinschaft) vagy „közösségi iskola” néven vált ismertté. A világháborút követő időszakban jelenik meg a reformpedagógia másik jellegzetes vonása: törekvés a világmozgalommá szerveződésre. A Waldorf-pedagógia A Waldorf-iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik évtizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik. Az alapító, Rudolf Steiner munkássága Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körű és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált. Nézeteinek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó személyiségei, valamint Goethe életműve. 1914-ben a svájci Dornachban megalapította tanainak szellemi központját, ahol haláláig tevékenykedett. Sokszínű életművének - napjainkban reneszánszát élő, ismét a figyelem középpontjába kerülő - területei: a biodinamikus mezőgazdasági technológia általa kidolgozott rendszere, a természetgyógyászat és az azzal összefüggő új szemléletű gyógyszergyártás, a szociális kérdések kezelésének technikája (a társadalmi hármas tagozódás tana), a gyógypedagógia (Champhill-mozgalom) és a pedagógia (Waldorf-óvodák és iskolák).

151

Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt. Az új intézménytípus „Szabad Waldorf-iskola” elnevezése az alapító azon törekvését hivatott kifejezni, mely szerint az teljes mértékben független az állami iskolaügytől. A koncepció antropológiai alapjai Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel. Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér. Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik: • a) Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg: • b) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásában közös. • c) Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedélyek stb. - hordozója. • d) A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az „Én test”, az „Én” hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává. A nevelőnek, „a nevelés művészének” ezért nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen meghatározott programokat kell a gyermekbe táplálnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírásán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie. Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését: • 0-7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének. • 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik. • 14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el.

152

21-28 év: az ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása. Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal. Steiner fejlődéstanának másik - a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező - alapvető gondolata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. Ennek megfelelően az 1-8. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvázolt kultúrfokok alapján történik. Ezzel összefüggésben azt vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az adott fejlődési szakaszhoz leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév után helyeződjék az oktatás hangsúlya. A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai A Steiner által alapított Waldorf-iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja. A Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiaipszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája. Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája)a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során. Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változatos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt. A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részle•

153

tes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek. A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme: 1. Az első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv). 2. Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangszereket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket. 3. A Waldorf-pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia a táncos mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája. 4. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed. 5. A kilencedik osztálytól kezdve a munkaoktatáshoz kapcsolva a növendékek több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt. 6. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti zárdolgozattal fejezik be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg őket. Amerikai reformpedagógiai törekvések A századfordulót követően John Dewey chicago-i eredményeire alapozva új pedagógiai felfogás bontakozott ki. Ennek szellemében hozta létre 1904-ben a Missouri Egyetem professzora, Julius L. Meriam kísérleti elemi iskoláját. Dewey elveit követve megszüntette a hagyományos tantervet, tanórát, az osztály megszokott berendezését és újszerű foglalkozási rendet vezetett be. Ennek jegyében az iskolai munka főbb tevékenységformái a megfigyelés, játék, beszélgetés és kézimunka lettek. Az iskolai foglalkozásokat négy kilencven perces szakaszra osztotta, amelyek megtervezése során ügyelt arra, hogy a tanulás és a szórakoztató szabadidős tevékenységek megfelelő arányban kövessék egymást. Az Alabama állambeli Fairhope-ban hozta létre 1907-ben Marietta Johnson ún. organikus iskoláját (School of Organic Education). Az iskolai oktatás hagyományos formáinak túl korai bevezetését elvetve arra törekedett, hogy a gyermek az első években teljesen szabadon, spontán érdeklődésének megfelelően egyéni adottságai belső szerves fejlődésére építve tanuljon. A „formális munka” - a szokványos elemi oktatás nem hiányzott a fairhope-i iskolából sem, erre azonban csak később, nyolc, kilenc vagy tízéves korban került sor. Ezt megelőzően azonban a gyermekek

154

teljesen szabadon tevékenykedhettek: külön munkatermek voltak a rajzoláshoz, az agyag-, fa- és fémmunkához; a szövéshez-fonáshoz, a természeti megfigyelésekhez, a tánc- és énekfoglalkozásokhoz. A „formális munka” elkezdése után sem a hagyományos iskolai keretek között tanultak a gyerekek. Az osztálytermekben szabadon mozgatható asztalokat, székeket helyeztek el, bizonyos műveltségköröket összevonva oktattak, hiányzott az osztályzás, az osztályfoglalkozások fő formája a nyílt vita volt. A gyerekek 14 éves korukban léphettek a középiskolai osztályokba, ahol már kemény munka következett irodalomból, természet- és társadalomtudományból, idegen nyelvekből és a különböző művészeti tárgyakból. Szintén Dewey pedagógiai koncepciójára alapozva hozta létre 1907-ben William Wirt Gary-ben az Indiana állambeli ipari városban kísérleti iskoláját. A tantervét úgy alakította ki, hogy abban a munka- és az elméleti tárgyak oktatása egységes rendszerbe tagolódott. Az iskolában a különböző tevékenységi formák: az előadás, az egyéni és csoportmunka jól szervezett rendszerben váltotta egymást, amelyhez a megfelelően kialakított iskolaépület (előadó, műhely, laboratóriumok, tornaterem, udvar, könyvtár stb.) biztosította a kellő feltételeket. Népszerűségére jellemző, hogy az 1920-as évek végére már több, mint 200 amerikai iskola alkalmazta Wirt módszerét. Az európai reformpedagógia második fejlődési szakaszával összhangban a húszas évek elején újabb - részben a Dewey-féle pragmatista-instrumentalista pedagógiai alapelveken nyugvó, részben a Monessori-pedagógiát továbbfejlesztő - iskolamodellek, módszertani jellegű irányzatok bontakoznak ki az Egyesült Államokban is, amelyek közül a Dalton- és a Winnetka-plan vált világszerte ismertté. Helen Parkhurst és a Dalton-plan Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában az USA-ban széles körben népszerű reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul. Montessori szellemében (akinek tanítványa és elkötelezett híve volt) megszüntette a hagyományos zárt osztályszerkezetet, mivel Parkhurst úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanulók egyéni sajátosságaira, eltérő képességeire, értelmi fejlődésük eltérő ütemére. Ezzel együtt egyszerre megszűnt a hagyományos osztálytagolódással kényszerűen együtt járó hátrány, a bukás is. A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké (laboratórium, subject rooms) alakította át, külön a történelem, földrajz, természettudományok, matematika stb. számára, ellátva azokat minden szükséges eszközzel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti eszközökkel, és minden egyéb a fejlődési ütemnek és a tanulói érdeklődésnek megfelelően történt. Mindenki, minden tárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepelt. A növendékek megállapodást (contract) kötöttek a nevelővel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján a szaktantermekben (laboratóriumokban) az ott található segédeszközök igénybevételével önállóan dolgoztak, a jelen lévő szaktanárok szükség esetén segítették a munkát. A vállalt feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek, annak sikeres letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták. Mindenki saját fejlődési ütemének megfelelően haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata (the pupils contract graph) alapján bármikor ellenőrizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészíti ki.

155

A Winnetka-plan pedagógiai alapelvei A Dalton-planhoz sokban hasonló elveken nyugszik Carleton W. Washburne (1889-1968) reformja, amit 1922-ben Chicago egyik külvárosában Winnetkában valósított meg. A Winnetka-plan a tantervi anyagot két alapvető egységre bontotta: 1. Az általános, illetve a továbbtanuláshoz szükséges ismeretek (common essentials, academic subject). 2. Alkotó és csoportmunkák (group and creative activities). Az első csoportba tartozó tantárgyak (alapvető írási-olvasási-számolási ismeretek, földrajzi, történelmi, ipari, gazdasági stb. ismeretek) osztályonként elérendő tudásszintjét meghatározták, majd azt munkafüzetekben feladategységekre bontották, amit mindenki saját ütemének megfelelően önállóan vagy csoportosan sajátított el. Az elért eredményeket tesztekkel ellenőrizték. Az elsajátítás nagyfokú individualizálása lehetővé tette, hogy - jóllehet az egyes korcsoportokba tartozó tanulók ugyanabba az osztályba jártak - esetenként a magasabb szintű tananyagot is feldolgozhatták. Az alapkövetelmények - egy osztályon belül - mindenkivel szemben azonosak voltak, de az egyes feladatok elsajátításának ideje a tanulók sajátosságaitól függően különböző volt. Az alkotó és csoportmunka beosztásának elvei egészen mások voltak, az időtartam volt az állandó tényező, az egyes tevékenységformák kiválasztása a gyermekek egyéni érdeklődésén alapult. Ebbe a körbe tartoztak a viták, megbeszélések, részvétel az iskolai önkormányzatban és a különböző bizottságokban, színjátszás, iskolai folyóirat szerkesztése, kézimunka, rajz, testnevelés, zene stb. A Dalton-planhoz hasonlóan itt is megszűnt a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, ehelyett az egyéni és közösségi munka szervezője, a tevékenykedő gyermek tanácsadója, segítője lett. A Jena-plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében paraszti családban született. Középiskolai tanulmányait követően történelmet, anglisztikát, filozófiát és teológiát hallgatott több német egyetemen. 1923-ban - W. Rein utódjaként - meghívást kapott a jénai egyetem pedagógiai tanszékének élére és ugyanakkor megbízatást kapott az egyetemi gyakorlóiskola vezetésére is. A nemzetközi mozgalom egyik legismertebb szakértőjeként számon tartott professzor széles körű munkakapcsolatban állt az irányzat számos elméleti és gyakorlati szakemberével, képviselőjével. Az 1927-ben Locarnóban megrendezett konferencián mutatta be első ízben a nemzetközi szakmai közvéleménynek nagy visszhangot kiváltó iskolakoncepcióját, ami később „Kis Jéna-terv” (Der Kleine Jena-Plan) címen jelent meg nyomtatásban. Az abban megfogalmazott pedagógiai alapelveket a későbbi években munkatársaival rendkívüli alapossággal fejlesztette tovább, és ennek eredményeként a 30-as évek elején az ún. „Nagy Jéna-terv” három kötetében adja ki tudományosan is megalapozott, egységes pedagógiai koncepcióját. Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A Jena-plan koncepció sokfelé ágazó gyökerei, a létrejöttét befolyásoló sokszínű szellemi hatások ellenére is egyéni alkotás, ami megnyilvánul abban, hogy a korabeli szakirodalom és szakmai közvélemény a reformpedagógia egyik csúcsteljesítményeként értékelte. Ez a magyarázata annak, hogy az 1930-as években az egyetem gyakorlóiskolája az érdeklődő kül- és belföldi pedagógusok látogatásának célpontja lett, maga Petersen pedig a korszak egyik legkeresettebb pedagógiai előadójává, vendégprofesszorává vált. Az intézmény fennállásának közel három évtizede alatt a professzor iskolakísérletét mély elkötelezettséggel és tudományos felelősséggel fejlesztette tovább.

156

A Jena-plan iskola pedagógiai rendje Petersen - a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban - pedagógiai alapelveit az egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg. A Petersen szerint a hagyományos iskolától gyökeresen eltérő, attól szervezetében és tartalmában alapvetően különböző újszerű nevelési intézménytípus. Ezért a hagyományos iskolák „ősi értékeivel” szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki: • Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. • Ezért a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője. Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze az alábbi formában: • Alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek). • Középső csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek). • Felsősök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek) • Ifjúsági csoport, a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek). Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok stb.) történt. Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe. A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt „ritmikus hetirendbe” tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. A Jena-plan iskolákban - a többi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola egész életét és saját önművelődési folyamatukat elsősorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklődésének főbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az öntevékeny fejlődési és tanulási folyamat során segítséget. A hagyományos módszerek helyett kialakított új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak. Főként arra szolgáltak, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat, jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen.

157

Az állampolgári nevelés A polgári demokráciák kiteljesedése következtében kialakuló társadalmi szintű és orientációjú pedagógiai gondolkodás, és az ennek hatására kibontakozó szociálpedagógiai koncepciók előtérbe kerülése folytán válik az állampolgári nevelés fogalma az 1920-as évek neveléstudományos gondolkodásának és iskolai gyakorlatának központi elemévé. A gondolat első megfogalmazódása a nagy amerikai pragmatista gondolkodó, Dewey. Az általa képviselt felfogás szerint az iskola csak abban az esetben tudja felkészíteni növendékeit a dinamikusan változó társadalom körülményei közepette az önmegvalósításra, ha maga is a társadalom elemi sejtjévé, életlaboratóriumává válik. Azáltal, hogy másokkal életszerű helyzetekben kicseréli tapasztalatait, kooperál, szinte észrevétlenül, szintén életszerű körülmények közepette tanulja meg a társadalomban folyó élet szabályait, viszonyát a különböző társadalmi közösségekhez és az államhoz, válik a demokratikus jogállam öntudatos, a saját érdekeit megvalósítani képes, de a másik emberre is figyelni tudó szabad állampolgárává (civics). Az európai szociálpedagógiai koncepciók nyomán kibontakozó állampolgári nevelés tradicionálisabb kontinentális - elsősorban német - változatánál sokkal inkább az állami követelményekhez való alkalmazkodás eleme kerül előtérbe. A Kerschensteiner - a német típusú munkaiskola megteremtőjének - nevéhez fűződő koncepcióban a jó állampolgár erényeinek sorában az egyéni érdek és a másik ember érdekeinek figyelembevételén túl erőteljes szerepet kap a közösségi elem, a köz által elismert tekintély szerepe is, amit az egyén felett álló, cselekedeteit befolyásolni kívánó állam testesít meg. Abból a már ismerős alapfeltételezésből indul ki, hogy az állam a legmagasabb fokú társadalmi szervezet, amely megtestesíti a kollektív élet rendjét, irányítja az emberek együttélését, lehetővé teszi tagjai számára személyiségük kibontakozását. Ez a rend közös emberi akarat, megegyezés eredménye. Minden hiányossága ellenére az állam a legmagasabb rendű értékek rendszere, amely magában foglalja az alacsonyabb szintű célokat is. Felfogása szerint az ember szempontjából a legmagasabb szintű külső jó az olyan állam, amely a humanizmus eszméit vallja, mert ennek megvalósítása a társadalom közös célja. Állam nélkül nem lenne lehetséges a belső jó - az egyén belső tökéletesedése - az erkölcsi személyiség kialakítása. A két „legfőbb jó” szoros kapcsolatban és kölcsönös függőségben van egymással. Kerschensteiner szerint az ideális emberhez - a hasznos emberen - a jó állampolgár nevelése útján vezet az út. Jó állampolgár az, aki ismeri saját és nemzete életét és múltját, akinek elég ereje van a közös munka elvégzéséhez. Ezen meggondolás alapján fogalmazza meg az állampolgárok nevelése színterének szánt munkaiskola-koncepcióját. A munkaiskola A „munka” fogalma bekerül a pedagógiába. Értelmezése egyúttal kibővül, jelentéstartalma szélesedik: 1. A „munka” nevelő, emberformáló tevékenység, a fizikai munkavégzés formális képző erejével rendelkezik (Locke, Rousseau és Pestalozzi pedagógiai, illetve Marx filozófiai fejtegetései utalnak erre). 2. Az ember lényege a cselekvés, a tevékenység. Az iskola életét is ennek az elvnek értelmében kell átalakítani. Az aktivitás nemcsak fizikai munkavégzést jelenthet, hanem a valóság tevékenység útján való megismerését, tanulókísérleteket, az ún. „munkáltató módszert” is. 3. A fizikai munkavégzés és a valóság birtokbavételét szolgáló manipulatív megismerő tevékenység mellett megjelenik a szabad „szellemi munkavégzés” fogalma. Az a tanulói öntevékenység, amelynek során már nem csak a gyermek értelmi képességei fejlődnek, hanem akarata, érzelmei, egész személyisége 158

gazdagodik. (Példa erre a Lipcsei Tanítószövetség, mindenekelőtt Hugo Gaudig [1860-1923] pedagógiai gyakorlata.) A munkaiskola gyakorlatának első elméleti megalapozója Georg Kerschensteiner (18541932). A pedagógiai rendszeralkotáson túl az ő működésének köszönhető az irányzat széles körű elterjedése. Georg Kerschensteiner Kerschensteiner tanítóképzőt végzett, majd a müncheni egyetemen tanult matematikát. Tizenkét esztendeig különböző középiskolákban tanított, közben a würzburgi és müncheni egyetemen botanikai, zoológiai és geológiai tanulmányokat folytatott. 1895-ben Münchenben iskolatanácsosnak nevezték ki. Ez a tisztség lehetőséget teremtett számára, hogy munkaiskolára vonatkozó elképzeléseit a gyakorlatban is megvalósíthassa. Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának megfogalmazásakor Herbart és a herbartiánusok pedagógiájának bírálatából indul ki. A nevelés célja szerinte a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de ezt nem a képzetek gyarapítása, az oktatás útján kívánja elérni, hanem a munkavégzés segítségével. Az iskolának a jövendő hivatásra kell előkészítenie a gyermekeket, s mivel az emberek többsége fizikai munkát végez, a tömegek iskolájának erre kell alkalmassá tenni növendékeit. A munka egyúttal közös tevékenységet, együttműködést is feltételez. A kooperatív cselekvés, együttmunkálkodás fejleszti a gyerekben a „személyes felelősségvállalás” képességét, megtanul „bekapcsolódni a munkába, segítséget nyújtani a rászorulóknak”. Így válik a munka az erkölcsi-szociális nevelés eszközévé. Az iskolát tehát munkaközösségi szellemben szervezte meg. Ezekben a közösségekben a kiváló képességű gyerekek magukhoz ragadhatták a kezdeményezést, de a gyengébbeket mindig segíteniük kellett. A munkaközösségekben sajátították el a gyerekek az állampolgári élethez szükséges szokásokat, készségeket. Minimális ismeretanyag mellett mindenekelőtt a munka örömteli végzésének képességét kívánta növendékeinek nyújtani. A tömegeknek - az alapismereteken túl - nincs szükségük magasabb szintű általános képzésre - vallotta Kerschensteiner. A munkavégzés folyamatát a következő fázisokra tagolta: 1. a feladat tudatosítása, 2. tervek elkészítése, 3. a tervek, elképzelések megvalósítása, 4. az elkészült mű értékelése. A német pedagógus mindenekelőtt azt szorgalmazta, hogy a gyermek átélje a munkavégzés minden fázisát, s azokat egyfajta önvizsgálat keretei között vesse egybe a követelményekkel. A gazdasági érték létrehozását nem tartotta lényegesnek, s az ismeretszerzést is másodlagosnak tartotta. Kerschensteiner határozottan elzárkózott a munkaiskola megvalósítására irányuló más jellegű törekvések elől. Szerinte a gyermekben elsősorban nem az alkotóképességet kell kialakítani, hanem a mechanikus munkavégzéshez szükséges gépies készségeket. Iskolarendszerre vonatkozó elképzeléseinek kifejtése során az egységesség elvének fontosságát hangsúlyozza. Iskolakoncepciójára mégis inkább a differenciálás jellemző (ő maga „szukcesszív differenciálás”-nak nevezi ezt): csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az utána következő iskolatípusok (gimnázium, középiskola, szakiskola stb.) már különböző tagozatok felé irányítják az eltérő érdeklődésű és képességű gyermekeket. Az egységet nála nem az egységes alapműveltség biztosítása jelenti, hanem a nevelés egységes alapelve. Mindezekkel együtt Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának olyan kiemelkedő elméletalkotója volt, aki teóriáját a gyakorlatban is realizálta. Az így szerzett tapasztalatokat felhasználta koncepciójának továbbfejlesztéséhez, tökéletesítéséhez.

159

Celestin Freinet Modern Iskolája A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is. Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el Bar-sur-Loup, egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Betegsége miatt a fiatal segédtanítónak nem volt ereje ahhoz, hogy - igazgatója példáját követve - kiabálással, asztalcsapkodással teremtsen rendet a gyerekek között. A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá „szellemi őseire”: Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferrière új könyvét „Az aktív iskolá”-t. Megtalálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni őket. 1922-ben Németországban jár, meglátogatja Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersent, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolatban marad. Ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthető élményanyaga. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a „séták az osztállyal” elnevezést viselte. A próbálkozást általában nem fogadta lelkesedés, de Freinet képes volt arra, hogy kiaknázza a módszer igazi pedagógiai értékeit. Freinet kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.) A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó „szabad fogalmazásaikat” (texte libre). A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított „tankönyv”, dokumentumgyűjtemény (la fiche documentaire). Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el. Feleségével, Élise-zel - aki tanítónő volt - 1928-ban a Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek, ahol mindketten egy iskolában taníthattak. A város elöljáróságának és a szülők egy részének értetlensége miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta. Éppen ez a szociális környezet késztette a francia néptanítót arra, hogy elhatárolódva az Új Nevelés elitképző jellegétől, iskolamozgalmát a Modern Iskola elnevezéssel jelölje. A konzervatív körök heves támadásai ellenére - „kommunista összeesküvéssel” vádolják egyre többen állnak ki mellette: többek között támogatja Claparède és Romain Rolland, Ferrière magasztaló cikket ír róla stb. Ennek ellenére 1933 júniusában elbocsátják állásából. A család a közelben, Vence-ban vásárol egy épületet, amelyet közös erővel iskolává alakítanak át. (Szinte szimbolikus jelentőségű, hogy az új iskola első lakója két Németországból menekült zsidó gyermek.) Vence-i bentlakásos iskolájában napi 14-16 órát tölt „gyermekeivel”. Itt dolgozik haláláig. 160

Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük: 1. A „kísérletező tapogatózás” Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. 2. A szabad önkifejezés Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. 3. A tartalmas közösségi élet Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel. Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: „az élet által az életre nevelni munkával” (École par la vie, pour la vie, par le travail). Az orosz-szovjet munkaiskola A századforduló orosz pedagógiáját a hagyományok tisztelete és az új törekvések iránti érdeklődés egyaránt jellemezte. Erőteljesen hatott Tolsztoj szellemi öröksége, naturalizmusa, a „szabad nevelés”-ről vallott felfogása. Jelen volt a vallásos-moralista irányzat, és a múlt század végétől fokozatosan megerősödött a fiziológiai-pszichológiai elemeket is magába ötvöző kísérleti pedagógia. Az októberi forradalom után pedig egyeduralomra tett szert a marxista filozófiai alapokra támaszkodó pedagógiai koncepció. Karl Marx (1818-1883) a nevelést-képzést három összetevőre bontja. Ezek a következők: • a) A szellemi képzés, • b) a testi, gimnasztikai képzést (ide sorolva a katonai gyakorlatokat is), valamint • c) a „politechnikai képzés”, amelynek során a gyermek elsajátítja a legfontosabb termelési eljárásokat, megismeri a különféle foglalkozásokat, megtanul szerszámokkal bánni stb. A kellő elővigyázatossággal irányított, s a gyermekek életkorának megfelelő munka - tanítással párosulva hatalmas képző erővel rendelkezik” - hangoztatja Marx. Az ilyen munka a nevelés elidegeníthetetlen része. A német filozófus felfogása szerint ennek segítségével lehet „mindenoldalúan harmonikusan fejlett” embereket nevelni. A munkaiskola célja tehát - Marx szellemében - „az emberi lény megteremtése a munka segítségével”; az „egységes politechnikai-tudományos-filozófiai képzés” útján „munkás-filozófusok” nevelése. A hivatalos szovjet kultúrpolitika és pedagógia a húszas évekig nemcsak eltűrte, hanem támogatta is a polgári reformpedagógia irányzatok adaptálását. Ebben nagy szerepe volt Lenin feleségének, Nagyezsda Konsztantyinova Krupszkájának, az Állami Tudományos Tanács pedagógiai szekciója vezetőjének és Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkijnak, a Közoktatásügyi Népbiztosság vezetőjének. A új nyugati pszichológiai-pedagógiai törekvéseket igyekeztek az „egységes szocialista munkaiskola” és a közösségi nevelés szolgálatába állítani. Így folytattak kísérleteket az amerikai Dalton- és Winnetka-terv a „project” és a „komplex módszer” meghonosítására, Dewey, Kilpatrick és Montessori pedagógiájának átvételére.

161

1928-ban amerikai pedagógusok küldöttsége járt a Szovjetunióban, John Dewey profeszszorral az élen. Iskolákat kerestek fel, eszmecserét folytattak pedagógusokkal. Dewey hazatérése után cikksorozatot írt, amelyben - ha nem is fenntartások nélkül - de elismerően szólt a látottakról. A szovjet pedagógia a harmincas évekre a kommunista ideálok „szolgálólányává” lett. A dogmatikus gondolkodás fokozatosan kiszorította a frissebb, termékenyebb irányzatokat. Az iskolai nevelés célja - a párt érdekeinek megfelelően - a kommunizmus építésében engedelmesen részt vevő állampolgárok nevelése volt. Erre használták fel az „egységes munkaiskola” koncepcióját, a közösségi nevelés gyakorlatát. A „közösségi nevelés” jelszavát zászlóra tűzve hagyták figyelmen kívül a gyermekek életkori és egyéni sajátosságait, képességeit. Ez a közösségi nevelés voltaképpen egalitariánus tömegnevelés volt, a személyiség kibontakoztatása nem volt kívánatos. A húszas évek „gyermekközpontú pedagógiáját” egészen a hatvanas évekig a „gyermeknélküliség pedagógiája” követte. Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet pedagógia történetében. Makarenko a poltavai tanítóképző főiskolán végzett 1917-ben. Pályafutását elemi iskolai igazgatóként kezdte. 1920-ban kapta a feladatot, hogy fiatalkorú bűnözők számára Ukrajnában, Poltava mellett szervezzen munkatelepet. Ez a telep, amely később Gorkij nevét vette föl, ismertté tette Makarenko nevét. 1928-ban kénytelen volt megválni a Gorkij-teleptől, ettől kezdve a harkovi Dzserzsinszkij kommunában dolgozott 1935-ig. Ekkor Kievbe költözött, ahol a gyermekmunkatelepek ügyosztályának lett helyettes vezetője. 1937-től haláláig Moszkvában élt. Az októberi forradalom utáni Ukrajnában különösen nagy gondot okozott a csavargó, bűnöző gyermekek hatalmas tömege. A gondok enyhítésére 550 gyermekotthont létesítettek, ahol mintegy 45 ezer gyermeket lehetett elhelyezni. Ezek között az intézmények között volt a Makarenko vezette Gorkij-telep és a Dzserzsinszkij-kommuna. Emellett léteztek olyan telepek is (pl. a Sztyeppe-telep), ahol a gyermekek nagy részét cselédsorban tartották. A csavargó gyermekekkel való bánásmódról éles vita bontakozott ki a korabeli pedagóguskörökben. Makarenko határozottan szembeszállt az elméleti neveléstan „pedagógiai Olimposzán” lakozó olyan hivatalnokokkal, akik nem voltak képesek kapcsolatot teremteni a hétköznapi gyakorlattal. Makarenko „élete legboldogabb napjának” nevezte 1936. július 4-ét a pedológia-ellenes párthatározat megjelenésének napját. A „pedológia” fogalma alá sorolt minden olyan pedagógiai törekvést, amely az elszigetelt, egyes gyermek biológiai-pszichológiai vizsgálatából akarta levezetni a nevelés módszereit, tekintet nélkül a nevelési folyamat közösségi formáira. Amikor Makarenko 1935-ben a gyakorlati nevelőmunkát befolyásos hivatali pozícióval cserélte fel, ez nemcsak pedológus ellenfelei fölötti győzelmét szimbolizálta, hanem egyben új korszak kezdetét jelentette a szovjet pedagógiában. (S a háttér: a sztálini diktatúra kegyetlen tombolása.) Makarenko pedagógiája „par excellence” közösségi jellegű. A veszélyeztetett helyzetből kiemelt csavargó gyerekek kolóniáiban a „közösség diktatúrájának” segítségével, a katonai fegyelem eszközével építette le a gyerekek bűnöző múltjából fakadó egoista tendenciákat. A szűk körű egyéni érdekek helyébe a szűkebb-tágabb közösségek életét szabályozó, orientáló „értékes perspektívák”, közeli és távoli célok rendszerét helyezi. Ezt a közösségi pedagógiát Makarenko telepein az oktatás és a kommunizmus építése érdekében végzett termelőmunka összekapcsolása egészíti ki. Makarenko felfogása szerint a moralitás a szocialitással egyenlő. Csak a „közösségi hangszerelésű” pedagógia képes arra, hogy megteremtse a „világforradalom frontján küzdő szovjetember” típusát.

162

Ez a pedagógia más, mint a századforduló táján megerősödő gyermekközpontú reformpedagógiai irányzatok. Elutasítja azt a felfogást, amely a „gyermek őfelségét” tökéletesnek tartja, s a gyermekben mint virágban gyönyörködik. Ahhoz, hogy a virág gyümölcse életrevaló legyen, másra is szükség. Neveléstani koncepciója az ötvenes-hatvanas években leegyszerűsítve, dogmává merevítve döntően befolyásolta a szovjet típusú közép-kelet európai országok iskoláinak nevelési-oktatási gyakorlatát. A reformpedagógia fejlődése az egyes országokban Anglia Az Angliából kiinduló „új iskolák” alapítói (Reddie, Badley) nem csupán a korszak jelentős neveléssel is foglalkozó angolszász gondolkodóinak (Spencer, Dewey) elképzeléseire, hanem az iskolaügy egyéb hazai hagyományaira is támaszkodhattak. Ilyen követendő példának tekinthették a „Society of Friends” (Quaker) által alapított iskolákat is. Az első kvékeriskola, Ackworth 1779-ben Yorkshire-ben jött létre, majd a XIX. század végére a számuk tíz fölé emelkedett. Ezek az iskolák a keresztény hagyományokat követték, kiemelten hangsúlyozták azonban egyén szerepét. Szakítottak a klasszikus nyelvi képzést a középpontba állító középiskolai hagyományokkal, a tantervben központi helyet kapott az angol nyelv, továbbá kiemelt figyelmet szenteltek a modern idegen nyelvek, a művészetek és a természettudományos tárgyak oktatásának. Az iskolák műhelyeiben a gyermekek különböző fa- és fémmunkákat végezhettek, könyvkötéssel foglalkozhattak, csónakot építhettek. A 19. század végén több iskolában bevezették a koedukációt. Az iskolákat jellemezte még a diákönkormányzat, az emberséges nyugodt iskolai légkör megteremtésére. A legradikálisabb felfogást az 1924-ben alapított Summerhill és az 1925-ben Leonard Elmhirst által alapított Dartington Hall képviselte. Ez utóbbi intézet vezetője 1931-től W. B. Curry, Reddie, Badley és Neill mellett az angliai reformpedagógia legismertebb személyisége volt. A Summerhill néven létrehozott intézet alapítója Alexander Sutherland Neill (1883-1973) a húszas években németországi tartózkodása idején találkozik a pszichoanalízis tanaival, egyik alapítója a Drezdában 1921-ben létrehozott „Hellerau Nemzetközi Iskolának”. Még ebben az évben megalapítja később híressé vált „Summerhill” iskoláját, amit különböző helyszíneken (192427 Lyme Regis, majd Londontól 150 kilométerre fekvő Leiston) haláláig vezetett. Az intézet vezetője 1973-tól 1985-ig özvegye, ezt követően lánya Zoe Readhead. Neill bentlakásos magánintézetében különböző nemzetiségű és korú gyermekek tanulhattak 5-17 éves korig. A tanítási részvétel önkéntes, teljes mértékben hiányoznak a vizsgák, a jegyek és a bizonyítványok. A nevelés-oktatás hagyományos módszereinek elvetése egyben azt is jelentette, hogy Neill számára egyetlen pedagógiai alapelv, a gyermekbe vetett hit maradt érvényben. A gyermeki természet eredendő jóságáról vallott alapfelfogásából, illetve a gyermek szabad önkibontakozásának és fejlődésének elvéből adódóan Neill antiautoriter nevelési felfogásának jellemző eleme volt az iskolai munkában való önkéntes részvétel, a fegyelmezési eszközök elvetése, az emocionális fejlődés és kreativitás elsődlegességének hangsúlyozása az intellektuális fejlesztés primátusával szemben. A tanulás alapját a felfedezés, kísérlet, játék, nem pedig a szigorú felügyelet és utasítás alkotta. Jellemző volt továbbá a partneri nevelői viselkedés, az egyéni felelősség, az önkormányzat elve, tartózkodás a szuggesztív motiválás és befolyásolás minden formájától, ami egyben a vallási indoktrinációtól való mentességet is jelentette, továbbá lehetőséget biztosította a gyermeki szexualitás kiélésére is.

163

Frankofon országok Franciaországban és nyelvi és elsődleges szellemi vonzáskörébe tartozó országokban a reformpedagógia kibontakozásában jelentős szerepe volt a kísérleti pszichológia és az ebben az időszakban megszülető gyermeklélektan francia nyelvű képviselőinek. Vizsgálati módszereik lehetővé tették a az iskolás gyermekek nem csupán iskolai körülmények közötti vizsgálatát is. Ezen vizsgálati módszerek közül a legismertebb Alfred Binet - a későbbi időben egyedülálló népszerűségű - intelligenciatesztje, amelynek segítségével egyrészt lehetővé vált a különböző nevelési szempontból is fontos személyiségfaktorok (affektivitás, emlékezet, csoportkapcsolatok stb.) objektív vizsgálata; másrészt megalapozta a személyiség egyéb dimenzióinak mérésére szolgáló vizsgálati módszerek kidolgozását. Pedagógiai szempontból is kiemelkedő fontosságú a Henri Piéron (1881-1964) által kidolgozott docimológiai rendszer, amely lehetővé tette a vizsga-szituációban nyújtott tanulói teljesítmények objektív értékelését. A két legismertebb - Decroly és Freinet nevéhez fűződő - francia nyelvterületről származó reformpedagógiai koncepció mellett figyelemre méltó Roger Cousinet csoportmódszere, aminek lényeges eleme az azonos teljesítményt nyújtó tanulók spontán csoportalkotása. A gyermekek által szabadon választott tevékenységek keretében természettudományos, történelmi, földrajzi, kézimunkával kapcsolatos programokat dolgoztak ki, amit önállóan, esetleg tanári segítséggel végeztek el. Németország A német reformpedagógia nemzetközi vonatkozásban is jelentős koncepciói (művészetpedagógiai törekvések, Kerschensteiner munkaiskolája, Steiner Waldorf iskolája, Petersen Jena-planja) mellett számos további reformtörekvéssel is találkozhatunk a mozgalom németországi fejlődése során. A korai német reformiskolai törekvések érdekes színfoltját jelentette a Berthold Otto (1869-1933) által, 1906-ban Berlinben alapított „Házitanító Iskola”, amit az alapító „a világ legszabadabb iskolájának” nevezett. Ehhez az alapvető feltételt a gyermekek minden kötöttség nélküli kommunikációja és tevékenysége jelentette. A német reformpedagógia egyedülálló teljesítményét jelentette Adolf Reichwein (18981944) munkássága, aki - miután 1933-ban a hitleri hatalomátvételt követően elveszítette a hallei pedagógiai akadémián betöltött professzori állását - Tiefenseeben egy osztatlan falusi iskolában kezdte el néptanítói működését. A nemzeti szocialista uralom időszakában 1933-1939 között működő iskola - a reformpedagógia elveinek átvételével és alkotó módon történő továbbfejlesztésével - egy lényegét tekintve antifasiszta nevelést valósított meg, differenciált, gazdag tapasztalatszerzési és cselekvési lehetőségeket biztosító oktatási módszerek és a sokszínű iskolai élet tevékenységformáinak kialakításával. 1944 júliusában a Gestapo elfogta és néhány hónappal később kivégezték.[70] Olaszország A legismertebb olasz reformpedagógiai koncepció megalkotója Maria Montessori világszerte ismert rendszere mellett egy Itália-szerte népszerű irányzatként terjedt el az Agazzi testvérek anyai iskolája. Módszerük népszerűségét jellemzi, hogy míg az Olaszországban Montessori intézetek száma tíz év alatt 150-ről 400-ra emelkedett, addig a harmincas évek elején 2200 óvodában és mintegy 4000 olasz iskolában használták az Agazzi-módszert. Rosa (1866-1951) és Carolina Agazzi (1870-1945) egy cremonai mélyen vallásos katolikus családból származott. A bresciai tanító- majd óvónőképző elvégzése után egy közeli faluban, Nave-ban vezettek gyermekmenhelyet és iskolát. Az 1890-es évek közepétől Pietro Pasquali hatására Mampianoban kezdték el az óvoda és a népiskola megújítására irányuló pedagógiai reformjuk a „scuola materna” (anyai iskola) kidolgozását.

164

Az Agazzi-módszer alapelvei a következőkben összegezhetők: a gyermek természeténél fogva aktív lény, nevelését nem szabad csupán egyes részképességeinek fejlesztésére leszűkíteni, annak az egész gyermeki személyiségre kell irányulnia. A gyermek számára legfontosabb tevékenység nem a direkt tanulás, vagy a munka, hanem a játék. A nevelésnek ezért játékosan, a játékszerek segítségével, a játék tárgyán keresztül kell megvalósulnia. Az Agazzi nővérek szerint minden gyermekben ott rejtőzik az ún. „életcsíra” (germe vitale), ami megköveteli, hogy a tevékenységen át nyerjen kifejlődést, és amihez - szemben a Montessori által megkívánt „előkészített környezettel” - arra „alkalmas környezet” szükségeltetik, aminek természetesnek kell lennie. Ez a gyermek számára természetes környezet nem az erdő, a mező, szántóföld, azaz a természet, hanem a családi környezet, az otthon, pontosabban az anyai szeretetet sugárzó otthonos családi közösség. Az „anyai iskola” megalkotásánál abból a kérdésből indultak ki, hogy mit csinál egy normális körülmények között élő család, miként tanulnak és nevelődnek az abban élő gyermekek. Ennek alapján a reformelképzelés célja egy olyan iskola léthozása, amelyben az ideális családi hatás nevelési értékei minél konkrétabb formában érvényesülnek.

A harmincas évek főbb fejlődési tendenciái A húszas évek végére a reformpedagógia világmozgalommá vált, melynek további fejlődését döntő módon meghatározták a kibontakozó világválság nyomán megjelenő új gazdaságipolitikai világtendenciák. A tengerentúlon a húszas évek végén jelentős szemléletmódosulás következett be a progresszív nevelésfelfogásban. A korábbi gyermekközpontú pedagógiai szemléletet felváltotta egy, a társadalmi-szociális problémákra is figyelő új orientáció. A kritikus megnyilatkozások a pedagógusok egyre szélesebb körei számára tették kétségessé a progresszív nevelési mozgalom társadalomformáló kísérletének sikerét és eredményeit. Ezt figyelembe véve fogalmazta meg 1933-ban Dewey tanítványai - Rugg és Kilpatrick - társaságában a mozgalom új programját, amelyben szemmel láthatóan jóval nagyobb szerepet szán a nevelés társadalmi tényezőinek. A nevelés társadalmi szempontjainak előtérbe kerülését tükrözik az európai reformpedagógia új közösségi iskolakoncepciói (Waldorf, Freinet, Jena-plan). 1933 elején Hitler hatalomra kerülése, majd Európa egy részében bekövetkező jobboldali fordulat döntő módon meghatározta a mozgalom további fejlődését. A kibontakozó jobb- és baloldali diktatúrák (olasz fasizmus, német nemzeti szocializmus, a sztálini kommunizmus) a reformpedagógiát - annak liberális beállítottsága folytán - kezdettől fogva korlátozták, majd teljes mértékben visszaszorították. A diktatórikus országokban működő reformpedagógusok többsége felfüggesztette tevékenységét, aki tudott emigrált, sokukat megfosztották a tanítás lehetőségétől. A mozgalom működése, amely az ember nevelés útján történő felszabadítását tűzte ki céljául - a megváltozott új világban, amelynek alapja a parancs és engedelmesség volt - teljesen értelmetlenné vált. A háború előtti világméretű politikai megosztottság, majd az ezt követő világégés érthető módon elterelte a közvélemény figyelmét a nevelés kérdéseiről. A reformpedagógia által megfogalmazott feladatok csak a háború után meginduló nyugat-európai demokratizálódási folyamattal nyertek új aktualitást, 1945-ben a reformpedagógia harmadik - ugyancsak jelentős - korszakát indítva el. Az elméleti pedagógia főbb irányzatai A századforduló után az európai filozófia továbbra is két alapvető, egymással ellentétes irányzatra tagolható. Az egyik - a pozitivizmusban gyökerező - világnézeti elemeket nélkülöző, a valóságproblémákat egy egzakt tudományosság formájában megragadni igyekvő tudományfilo-

165

zófiai, a másik az emberi értékek megőrzése érdekében az individualitást, az ember sajátos világbeli helyzetét hangsúlyozó életfilozófiai irányzat. Továbbra is jelen voltak az európai filozófiai gondolkodásban azok az irányzatok, amelyek a pozitivizmus szikár empirizmusa, materializmusa vagy éppen az életfilozófiák irracionalizmusának végletei elől visszatértek a klasszikus német filozófia hegeli vagy kanti vonulatához. Ezek közül az első világháborút követően a kultúrfilozófiai - szellem - történetre, valamint az értékelméleti idealizmusra alapozó irányzatok gyakorolták a legnagyobb hatást a kultúrpedagógia néven összegezhető neveléstudományi koncepciók létrejöttére. Kultúrpedagógia Az irányzat megalapítójának sokan H. Cohent (1842-1918) tekintik, aki P. Natorppal (1854-1924) hozza létre a tudományelméleti és logisztikai-logikai érdeklődésű ún. marburgi iskolát..183 A kultúrpedagógia a kultúrfilozófián alapuló, a XX. sz. első harmadában, elsősorban Németországban kibontakozó azon pedagógiai eszmék és törekvések összefoglaló elnevezése, amelyek az objektív és szubjektív szellem különválasztásával a történelmi-kulturális képződményeknek, mint „tárgyi valóságnak” tulajdonítanak meghatározó szerepet, hangsúlyozva annak elsődlegességét az individuum szubjektivitásával szemben. Az irányzat szoros összhangban bontakozott ki a német Kant-örökséget reprezentáló értékelméleti idealizmus törekvéseivel. A neohumanizmus gondolatvilágában gyökerezik a műveltség személyiségcentrikus megközelítése, Hegeltől pedig a műveltségi tartalmak személyfeletti objektív felfedezése származik. Képviselői szembehelyezkedtek az egyéni individualitást, a gyermeki aktivitást, önkibontakozást hangsúlyozó reformpedagógiával, amelynek felfogása szerint igazán eredményes pedagógiai hatás csak a gyermekből kiindulva lehetséges (Pädagogik vom Kinde aus). A kultúrpedagógia ezzel szemben a tárgyi oldalt kívánta újra visszahelyezni „régi jogaiba”, a gyermek mindenhatóságával szemben a műveltségi javak fontosságát, a szubjektív szabadsággal szemben az objektív kötöttségeket hangsúlyozza. A kultúrpedagógia szerint a nevelés nem korlátlan önkibontakozás, hanem az ember felkészítése a kulturális életben rá váró tevékenységre, alkotó munkára, bevezetése az egyén felett álló és ható értékek világába. Ezek segítségével fejleszti ki szellemi erőit és a kultúra eszményét, aminek eléréséhez fontos eszköz a hagyományos értelemben vett oktatás. Hangsúlyozza az egyén függését az adott kor társadalmi-kulturális örökségétől, értékeinek elsajátításától. Az irányzat jelentős mértékben hozzájárult a pedagógia elméletének megalapozásához, vizsgálati körének kiszélesítéséhez. Hatása a XX. század első felében hazánkban elsősorban Kornis Gyula, Weszely Ödön és Prohászka Lajos munkásságában követhető nyomon.184 A szociálpedagógiai irányzat Az angolszász nyelvterületen és Franciaországban a korábban már bemutatott experimentális, gyakorlatias pszichotechnikai, a gyermeki fejlődés folyamatának tapasztalati úton történő feltárására irányuló vizsgálódások mellett a neveléstudomány fejlődése továbbra is a pozitivizmusban (Comte, Spencer) gyökerező és az amerikai pragmatizmus hatására Dewey pedagógiai koncepciójában kiteljesedő szociologisztikus megközelítés irányában haladt. A nevelés társadalmi megalapozottságának hangsúlyozása jelen van a korszak másik sajátos - szintén a húszas években kibontakozó pedagógiai irányzatában - a szociálpedagógiában is. Az emberi viselkedés és a társadalom tudományos igényű vizsgálata viszonylag újabb keletű fejlemény, melynek kezdetei a XVIII. század végére nyúlnak vissza. Annak ellenére, hogy a társadalomra vonatkozó, szociológiai gondolatok már a társadalmi utópiák szerzőinek (Morus, 183 184

www.mek.iif.hu http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/K9.xml/kulturpedagogia.html

166

Campanella) munkáiban is megjelentek, ez a szemléletmód a felvilágosodás hatására vált jellemzővé a filozófiai gondolkodásban, elsősorban a kor politikai filozófusainak (Hobbes, Locke, Rousseau) műveiben. A szociológia, mint önálló tudomány megszületése a XIX. század elejére tehető, és létrejöttében a legnagyobb szerepet általában Comte-nak tulajdonítják - jóllehet a szociológiatörténészek egy része Saint-Simont illetve Marxot tartja az első szociológusnak - már csak azért is, mert Comte alkotta meg a szociológia elnevezést. A nevelés társadalmi meghatározottságának hangsúlyozása az új tudományos diszciplina, a szociológia létrejöttével vált egyre jelentősebbé, mely megközelítés már Comte nevelésfelfogásában is erőteljesen érvényesült. A nevelés és a társadalom kapcsolatát hangsúlyozó szociálpedagógia és ezt követően az önálló nevelés-oktatásszociológia megalapozása Dewey mellett a tudomány olyan klasszikusainak nevéhez fűződik, mint Lester F. Ward (1847-1913), valamint a francia Emil Durkheim. Mindketten erőteljesen hangsúlyozták a nevelésnek a modern társadalom fejlődésében betöltött jelentős szerepét, továbbá a nevelés társadalmi meghatározottságát, kiemelve a nevelés társadalmi tény (fait social) jellegét, és hangsúlyozva azt, hogy tarthatatlan annak csupán individuális oldalról történő megközelítése. A nagy pszichológiai iskolák hatása A XIX. század végén megszülető modern lélektan különböző pozitivista ihletettségű, természettudományos alapokon álló pszichológiai irányzatai (darwini-spenceri evolúciós lélektan, gyermeklélektan, kísérleti-tudatlélektan és a funkcionális pszichológia különböző irányzatai, a gyermektanulmány), de Bergson filozófiai pszichológiája, valamint a szellemtudományos alapokon álló sprangeri strukturális-megértő pszichológia is nagy hatással volt a pedagógia elméletének és gyakorlatának alakulására. A század első évtizedében megszülető nagy pszichológiai iskolák (behaviorizmus, alaklélektan, pszichoanalitikus irányzatok) további új szempontokat hoztak a lélektani szemlélet alakulásához, de a pedagógia fejlődésére is további számottevő befolyást fejtettek ki. A behaviorizmus A jellegzetesen amerikai pszichológiai irányzat megszületésére a funkcionalista gondolat egyik élharcosa H. Spencer gyakorolta a legnagyobb hatást. A század első évtizedeinek szakpszichológiája az irányzat kialakulására volt befolyással két irányban követhető nyomon. Az egyik az összehasonlító lélektan objektivisztikus iránya (Thorndike, Morgan). Az állatlélektan széles körű tapasztalatai - amelyek az állati viselkedés elemeit írták le - nagy hatással voltak a behaviorizmus olyan alapfogalmainak kialakulására, mint: viselkedés, magatartás. Ennek következtében jelent meg a behaviorista pszichológia alapvető sajátossága: a legjellegzetesebb pszichológiai mozzanat a „lelki” kiiktatása, és a pszichológiát pusztán a viselkedés (behavior) tudományává akarta tenni. Az irányzat erőteljesen kötődik az amerikai kultúrához, a pragmatizmus emberideáljához; a cselekedni tudó, állandó próbálkozásra képes „self made man” ideálhoz. Természetes, hogy a cselekvés-centrikus amerikai kultúrának sokkal jobban megfelelt az olyan pszichológia, amely az emberismeretet a belső tényezők helyett a közvetlenül megfigyelhető viselkedésre alapozza. Ez a viselkedési elv és a hagyományosan aktivitásközpontú amerikai kultúra jól egészül ki a századforduló után megszülető tömegtermelő nagyipar sajátos igényeivel és szükségleteivel. A termelés és fogyasztás szempontjából nem az a fontos, hogy mit gondolnak, hanem az, mit tesznek az emberek. Az üzleti életnek tehát kimondottan érdeke a behaviorista pszichológia

167

megteremtése, mivel olyan lélektanra van szüksége, amely irányítani akarja az emberi viselkedést, hiszen az ember alakításának alapja a viselkedés alakítása.185 A behaviorizmus a viselkedés objektív tanulmányozását állítja a pszichológia középpontjába és a tanulás vizsgálatát teszi a kísérleti pszichológia vezértémájává. Az irányzat kiindulásakor a filozófiában évszázadok óta meglévő mechanikus tendenciákra, valamint a múlt század végén kibontakozott materialista pszichofiziológiára s a darwinista funkcionális pszichológiára, az összehasonlító szemléletre épít. Korai kezdemények (Piéron, Pavlov, McDougall, Pillsbury) után az irányzat elindítója 1913-ban John Broadus Watson (1878–1958). Watson programja szerint a pszichológia egyedüli tárgya a viselkedés kell legyen, kizárólagos módszere pedig az objektív kísérletezés, mely csupán viselkedési adatokat használ. A korai behavioristák megpróbálták száműzni a pszichológiából a szubjektív fogalmakat (az észlelés, a figyelem, az emlékezés). Igyekeztek átfogalmazni ezek egy részét megfigyelhető viselkedéses változásokra, a gondolkodást pl. azonosították a beszélőizmok csökkent mozgásával (motyorászással feladatmegoldás közben). Watson és szinte minden korai behaviorista szélsőségesen környezetelvű. Úgy vélik, hogy az embernek alig vannak magával hozott sajátosságai, a nevelés (a tanulás) mindenkiből bármit formálhat. Ez a felfogás nagyfokú társadalmi és pedagógiai optimizmust takart. Kutatásaikban a behavioristák ennek a programnak megfelelően élesen bírálják a korabeli ösztönelméleteket. Minden viselkedésben az érdekli őket, hogyan jött létre s hogyan módosítható az állapot. A tanulást kapcsolatképzésre egyszerűsítették le. Minden tanulási jelenséget értelmezhetőnek véltek a feltételes reflex fogalmának segítségével. Az állatot és az embert is a külvilágra reagáló lénynek fogták fel. A korai behaviorista elvek szerint minden lelki jelenség az inger-válasz elmélet (stimulusresponse), S–R meghatározottság keretében értelmezhető. A bonyolult viselkedések is kapcsolatból építhetők fel, s ennek elvei minden emlősnél azonosak. A modern etológia mind az öröklés, mind a fajok közti minőségi eltérések, mind a reagáló lény tekintetében megkérdőjelezi ezeket a behaviorista premisszákat. A harmincas évektől a neobehaviorizmus keretében a behaviorista gondolkodás mind módszertanilag, mind fogalmilag liberalizálódott. A viselkedéselv összekapcsolódik a neopozitivista tudományelmélettel s az operacionalizmussal. 186 Az 1920-as évektől kezdődően Watson a New York-i „New School for Social Research” intézményében számos előadássorozatot tartott, később számos cikkében, rádióelőadásaiban, népszerű könyveiben Amerika-szerte propagálta a behaviorista nevelési ideálját. Az alaklélektan A behaviorizmussal szemben - mely irányzat képviselői a belső világ teljes száműzésére, megszüntetésére törekednek - az alaklélektan megtartja a belsőt, de annak elemi részei helyett egészekben és szerveződésekben gondolkodik. A hagyományos pszichológiával szembeni elégedetlenség legfőbb eleme, hogy a klasszikus lélektan túlságosan feldarabolja az embert s kivonja az értelmes összefüggések világából. Ezt a szellemtudományos pszichológiában és Bergson irracionalizmusában már megfogalmazódó elégedetlenséget emeli tudományosan is magasabb szintre az alaklélektan. Helyet keresve az egésznek, az értelemnek, bízik abban, hogy mindezt az egzakt tudományosság eszközeivel is képes lesz megvalósítani. Az európai gondolkodásban nagy hagyománya van a jelenségeket elemeire bontó redukciónak és annak a gondolatnak is - ami az alaklélektan alapelve -, hogy az egész több, mint részeinek összessége. Az alaklélektan egyik alapfogalmának az egész (Gestalt) fogalomnak mély gyö185 186

www.mek.iif.hu http://human.kando.hu/pedlex/

168

kerei vannak a német filozófiai gondolkodásban. Ezt sugallja például Kant ismeretelméletének az a gondolata, mely szerint az értelmetlen, elementáris világnak csupán a szellem ad mintát a világban rendet teremtő a priori kategóriák segítségével. Az alaklélektan képviselői jelentős terminológiai segítséget kaptak E. Husserl fenomenológiájából, anélkül hogy átvették volna annak világnézeti elemeit. A husserli felfogás lényege: a jelenségeket a hagyományos ontológiai elkötelezettségeinket félretéve (amely szerint van a külvilág és az azt tükröző tudat) kell leírni. Ebből adódott az alaklélektan következtetése: olyan vizsgálati módszert szükséges kidolgozni, amely félreteszi a klasszikus önmegfigyelés torzítóan elemző attitűdjét. A kísérletek során fenomenológiai leírást kell alkalmazni, a személy oly módon ragadja meg élményeit, ahogyan azok közvetlenül adottak a számára. Az alaklélektan kialakulására nagy hatással volt a modern fizikai „fizikai mező” fogalma. Az elemeken túllépő mező és az erők dinamikája olyan új természeti világképet ígért, amely korábban a természettudomány számára megfoghatatlan dolgokat is tudott kezelni. Ezt felhasználva az alaklélektan választ akart adni a szellemtudományos pszichológia azon állásfoglalására, amely megtagadta a természettudományos pszichológiától a szellemi-történelmi jelenségek vizsgálatának jogát. Úgy vélik, hogy a Gestalt-fogalom segítségével ezekre a kérdésekre is természettudományos magyarázatot nyerhetnek. Az irányzat létrejötte 1912-re datálódik. Ekkor jelent meg az egyik későbbi alapító M. Wertheimer (1880-1943) dolgozata a mozgáslátásról, amelyben lényegében megtalálható a későbbi mozgalom hitvallása. Wertheimer gyors egymásutánban vízszintes és függőleges vonalakat vetített. Ha a két ingert egy meghatározott idő választotta el egymástól - a kísérleti személyek mozgást érzékeltek, pl. a függőleges vonal vízszintesbe fordulását. Ezt nevezte el Wertheimer phi-jelenségnek. Felfogása szerint ezt a jelenséget a korabeli pszichológia nem tudja magyarázni: ahhoz, hogy megmagyarázzák, hogyan lehet két elszigetelt ingerből egy másik élmény - a mozgásé - fel kell tételeznünk, hogy az élményt az ingeregyüttes egésze, belső viszonyai határozzák meg. Fiziológiailag úgy képzelhető el a jelenség, hogy a két ingerelt pont között rövidzárlat lép fel az agykéregben és a szemlélő ezt éli meg mozgásként. A kísérlet nagy kihívás volt a klasszikus pszichológia elveivel szemben. Wertheimer ezzel kapcsolatos alapállása szerint ezért szakítani kell azzal a világképpel, amely a természetet s a lelki jelenségeket elszigetelt, mozaikszerű elemek összegeként képzeli el. Ehelyett értelmes egészekbe szervezett világ keretében kell gondolkodni, a részekből (struktúrától) kell az elemek felé haladni. A tízes években a mozgáslátás-kísérlet szereplői - Wertheimer, Köhler, Koffka - hozzákezdtek az új szemléletű egységes pszichológia megteremtéséhez. Az elmélet kidolgozása az észlelés tanulmányozásából indult. Wertheimer a húszas évek elejére részletesen kidolgozta azzal kapcsolatos elméletét, milyen tényezők szervezik egésszé az ingereket. Wolfgang Köhler (1887-1967) érdeme az új szemlélet kiterjesztése a tanulás vizsgálatára. Erre az teremtett lehetőséget, hogy az első világháború idején a Porosz Tudományos Akadémia képviselőjeként Teneriffa szigetén csimpánzkísérleteket végzett. Ennek során hajtotta végre a belátásos tanulással kapcsolatos híres kísérletét. Egy csimpánz a ketrec tetején lógó banán elérésére - a korábbi sikertelen kísérletek után - egy ládára állt és úgy érte el a csábító gyümölcsöt. Ezt a folyamatot nevezte Köhler belátásos tanulásnak: az állat átlátja a cél és a hozzá vezető eszköz viszonyát. A belátás hirtelen következik be, a nyílt próbálkozások abbahagyása után; a következtetés szerint az igazi tanulás mindig viszonyok átlátása és nem egyedi kapcsolatok létesítése.

169

Kurt Koffka (1886-1941) az alaklélektant létrehozó csoport harmadik tagja a gyermeki fejlődésre és a törzsfejlődésre terjesztette ki az új pszichológiai koncepció elveit. Ennek alapgondolata, hogy a fejlődés lényege a különböző bonyolultságú struktúrák kezelésének fokozatos kibontakozása. Munkatársaival együtt agysérült betegeken végzett vizsgálatok alapján hozta létre az alaklélektan neuropszichológiáját. Kurt Lewin (1890-1947) az alaklélektani irányzat keretei között kezdte el kidolgozni mezőelméleti szociál- és személyiségpszichológiáját, amelynek lényeges gondolata: az ember mozgása a társas mezőben, illetve a személyiség a világstrukturálódás szervezett összegzése. Később Amerikában végezte klasszikus személyiség- és csoportpszichológiai vizsgálatait. Két jelentős csoportpszichológiai vizsgálata, amelynek pedagógiai jelentősége is nagy, a frusztráció és kudarc hatásaival és a vezetési stílusokkal foglalkozik. A pszichoanalízis A klasszikus pszichológiával való elégedetlenség szülte a harmadik nagy pszichológiai iskolát, a pszichoanalízist is, melynek legfőbb jellemzője a nem tudatos jelenségek előtérbe állítása a lelki életben. Ezzel nem az embert, hanem az őt mozgató erőket állítja a pszichológia középpontjába, a korábbi racionalista emberképet felváltja az érdekei által irányított ember modellja. Lényegét tekintve a pszichoanalitikus gondolatrendszer az evolucionalista-funkcionális hagyomány folytatója és új szemléletű szintézise. Az irányzat világhírű alapítója, Sigmund Freud (1856-1939) a bécsi egyetemen szerzett orvosi diplomát. 1885-ben tanulmányai folytatására Párizsba utazott, ahol a neves elmegyógyász Charcot mellett dolgozott. 1885-ben Breuer német orvossal kezdte az idegbetegségek keletkezésének okait kutatni, hamarosan a neuropatológia professzora Bécsben. 1900-ban jelent meg „Álomfejtés” című első pszichoanalitikus értelmező műve, a nem tudatos tényezők hatásmódjának klasszikus bemutatása. Álmaink tartalma mögött rejtett üzenet húzódik - vallja -, amelyekben önmagunk számára megfoghatatlan vágyaink szeretnének megjelenni. A belső cenzúra azonban rejtekutakra, kerülőkre kényszeríti azokat. Ezek a sűrítések, eltolások, megfordítások - mindaz, ami álmainkban irracionálisnak tűnik, a tudattalan működését mutatja be, és egyben tükrözi azt az elvet is, hogy az ember gondolatáramlása állandó kompromisszum eredménye a vágyak és a külső elvárásokhoz történő alkalmazkodás között. „A mindennapi élet pszichopatológiája” (Zur Psychopatologie des Alltaglebens 1904) című munkájában viszi tovább azt az alapgondolatot, hogy a legártatlanabb emberi viselkedés is többszörösen meghatározott, a vágyak rejtett munkája hat át minden emberi cselekvést, ami az elszólásokban és tévcselekvésekben is megjelenik. A század első évtizedében alakult ki a gyermeki szexualitásról szóló elmélet, 1905-ben jelenik meg ezzel kapcsolatos alapvető műve a „Három értekezés a szexualitás elméletéről” (Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie), mely már a csecsemőt is meghatározott szexuális késztetésekkel ruházza fel. A gyermek fejlődése, az egész emberi élet úgy jelenik meg a könyvben, mint az örömszerzés általános forrásaként felfogott libidó fejlődése. Erre az időre körvonalazódott sajátos személyiség-felfogása is. Az emberi személyiség Freud szerint három rétegből áll: az alapvető késztetéseket tartalmazó Ösztön-Én az azonnali vágykielégítésre törekszik, az örömelv irányítja. A másik póluson a szülők elvárásaiból és a büntetésekből származó Felettes-Én áll, amely bünteti az örömöt. A két réteg működése a tudat számára nehezen hozzáférhető, sem vágyainkkal, sem tiltásainkkal nem vagyunk tisztában. A kettő közötti egyensúlyt a tulajdonképpeni tudatosság letéteményese az Én végzi.

170

Emellett számos művében fogalmazza meg a későbbi években a művészetről és az emberi kultúra egészéről vallott felfogását. A kultúra eredetileg az őshordában élő fiatalok lázadása apjuk ellen - írja 1912-ben a „Totem és tabu” című művében -, amelynek eredménye a nők birtoklásáért elkövetett apagyilkosság, az eredményezte a Felettes-Ént, az azonosulást, a lemondást és a lelkiismeret furdalást. Azóta minden társadalmi hatalom lényegében az apa pszichológiai hatalmára emlékeztet. Ezért az emberi kultúra az állandó lemondás világa. A kultúra termékei és alkotásai mind sajátos szublimációk, átszellemített vágyak, az egyének mindezért a neurózis növekedésével fizetnek. A század első évtizedétől Freudhoz számos tanítvány, követő csatlakozik. Bécs mellett a közép-európai országok és a Monarchia nagyvárosai - így Budapest is - a pszichoanalitikus mozgalom központjaivá válnak. A mozgalom hamarosan Amerikában is elterjed, Freud és tanítványai 1909-ben Stanley Hall meghívására a Clark Egyetemen mutatják be munkásságukat. A két háború közötti időszakban az irányzat széles körben elterjed az Egyesült Államokban, és rendkívüli népszerűségre tesz szert. A mozgalom alapfogalma - a pszichoanalízis - többféle értelemben használatos. Elsősorban a lelki gyógymódoknak egy sajátos formáját jelenti: „különleges eljárás a neurózisok, alkalmazkodási zavarok kezelésére, amely közvetlen beavatkozás nélkül a beteg hosszú időn (többnyire éveken) át történő beszéltetésével és az emlékekről való beszélés közben felmerülő problémák közös értelmezésével próbálja feloldani az alkalmazkodási zavarokat, a gyógyító kapcsolat túlfűtött érzelmi légkörében megkísérli újra kialakítani az örömkészséget és a hajlékony alkalmazkodást”.[83] A pszichoanalízis - miként láttuk - sajátos elmélet is egyúttal a neurózisokról, amelyben kitüntetett szerepet kapnak a kora gyermekkori élmények és a szexualitás. A gyógyító tapasztalatból kiindulva a pszichoanalízis egy általános emberképet is képvisel, amely a lelki életet több rétegre bontja, a lelki működéseket vágyvezéreltnek tételezi fel, a személyiség megértésének kulcsát a kora gyermekkori tapasztalatokban keresi. Az irányzat ezen túl a vágyak meghatározó szerepét kiterjeszti a kultúra elméletére, amely a társadalmat önszabályozó rendszerként, az alkotást pedig a személyes konfliktusok szublimációjaként értelmezi. A pszichoanalitikus elmélet a két világháború között nagy hatással volt a pedagógiai és az iskolai gyakorlat alakulására. A gyermeknevelési szokások főként az Amerikában, de Európában is népszerű irányzat hatására jelentős mértékben megváltoztak. Hozzájárult ahhoz, hogy a gyermekek problémáit a szülők és nevelők jobban átlássák, változások következtek be a gyermekek viselkedésének értelmezésével kapcsolatban. A freudi gondolatok beépültek a húszas években kiszélesedő gyermektanulmány eszközei közé, és hozzájárultak az ez idő tájt megszülető pedagógiai lélektan tartalmi gazdagodásához. A mélylélektani iskolák A freudi tradicionális pszichoanalízis elleni lázadás hozta létre a tanítványai által alapított máig élő alternatív pszichológiai iskolákat, amelyek a libidó helyett az emberi értékkonfliktusokat és a szociális tényezőket állítják előtérbe. A mélylélektani iskolaként emlegetett irányzatok legjelentősebb koncepciói: Jung analitikus pszichológiája és Adler individualizmusa. Jung analitikus pszichológiája Carl Gustav Jung (1875-1961) Freud tanítványa, 1916-ban szakított mesterével. Ezt követően saját mozgalmát analitikus vagy komplex pszichológiának nevezte. Nagy jelentőséget tulajdonított az ún. kollektív tudattalannak, az emberiség közös gondolkodásmódját kifejező archetípusoknak, valamint a személyiségben rejlő alternatív fejlődési lehetőségeknek. Véleménye szerint az archetípusok főleg a mitológiában, a vallásokban és álmokban jelennek meg.

171

Jung személyiségértelmezését - miként Freudét is - az ellentétes tendenciák harca jellemzi. Ezek lényege azonban nem az ösztön és kultúra küzdelme, hanem a szociális alkalmazkodást szolgáló felszíni és az élet mélyebb értékeit képviselő rétegek ellentéte. A gyermek fejlődése individualizáció, amelynek során az egyén megtanulja az odafigyelést a távolabbra mutató archetípusokkal összefüggő szimbolikus értékekre is. Ennek során alakul ki a dolgokhoz való hozzáállás, viszonyulás, ennek főbb formái a kifelé irányuló extravertált és a befelé forduló introvertált személyiségtípus. A terápiával kapcsolatban Jung nem a múltat, a gyermekkort emeli ki, hanem a jövőt, számára a páciens előremutató értékválasztásainak megtalálása az individualizáció és gyógyulás kulcskérdése. Adler individuálpszichológiája A másik Freud-tanítvány, az osztrák orvos Alfred Adler (1870-1937) elméletében a társas viszonyok meghatározó szerepét hangsúlyozta. A mesterével 1911-ben bekövetkező szakítása után neurózistanában a gyermeki szexualitás helyett a gyermek társas helyzetére helyezte a fő hangsúlyt. Irányzata - amelyet individuálpszichológiának nevez - a társas életben és a versengésben keresi a személyiségzavarok magyarázatát. A kisgyermek - véli - egy nagy, hatalmi világgal áll szemben, az ebből fakadó kisebbségi érzés kompenzálására lép fel nála a mindentudás érzése és a korlátlan ambíció. Adler szerint az ember legfőbb irányítói a szex és a szeretet helyett a hatalom és az ambíció. Jelentős munkásságának pedagógiai, nevelési vonatkozása. Véleménye szerint az ember életének későbbi alakulása már gyermekkorában eldől. Ezért elsősorban a gyermek nevelésének és fejlődésének sajátosságait vizsgálta. Felfogása szerint akkor lép fel a gyermek kisebbségi érzése, ha környezetének hatására a világot ellenségesnek, barátságtalannak érzi. Ez különösen akkor következik be, ha a gyermeknek vele született hiányosságai, testi fogyatékosságai vannak. A másik alapvető ok, hogy a gyengédség iránti vágy nem talál környezetében viszonzást (elhagyott, elhanyagolt gyerekek esetében), vagy ha a környezet túlzottan kifejleszti ezt a vágyat (elkényeztetett gyermek). Adler úgy véli, hogy a gyermeki kisebbségi érzés kialakulásának másik tényezője a nem megfelelő családi légkör: az apa uralkodó helyzete és az anya kisebb értékűségére utaló jegyek. Mindez a fiúkat arra szoktatja, hogy érvényesülési törekvéseiknek minden áron érvényt szerezzenek. A lányok önbizalmát csökkenti, s arra kényszeríti őket, hogy lemondjanak a neki megfelelő női szerepről. Ez a helyzet számos későbbi konfliktus forrása, ezért a nők egyenjogúságának megteremtése alapvető pedagógiai feladat. A családi otthon követelményei és a társadalmi élet normái között összhangnak kell uralkodnia. A nevelés legfontosabb alapelve a gyermek és környezete közötti ellentét enyhítése, amit csak a szociális érzés, odaadás és szeretet légkörében lehet megvalósítani. Ebben a szellemben kezdtek el dolgozni az 1920-ban Adler által létrehozott nevelési tanácsadó intézetek. A gyermek szociális érzésének kialakításához elengedhetetlenül fontos a jó anya-gyermek kapcsolat, mert a gyermek számára az anya a legalapvetőbb támasz és a legfontosabb élmények forrása, általa tanulja meg embertársait megismerni, megérteni és megszeretni. A gyermek társadalmi lénnyé válásának másik fontos eszköze az iskola, amelynek nem a merev tekintélyre, hanem a gyermek szociális érzéseire és szabad tevékenységére kell épülnie. A későbbiekben René Spitz, Bowlby csecsemő- és gyermekmegfigyelései bemutatták az anyától való elválasztás (hospitalizáció) káros hatásait, a függőséget és az érzelmi zavarokat. Ebbe a körbe tartoztak még a nevezetes Harlow-féle majomkísérletek, melynek nyomán a pszichoanalitikusok bizonyítva látták, hogy a korai szeretet és testi kapcsolat elengedhetetlenül fontos a gyermek egészséges fejlődése szempontjából.

172

A gyermek és ifjúkor fejlődéslélektana A múlt század végén megszülető gyermeklélektannak továbbfejlődését jelentős mértékben elősegítette a gyermektanulmányi mozgalom világméretű elterjedése és az ennek eredményeire épülő reformpedagógiai irányzatok gyermekközpontú iskolakoncepcióinak térhódítása. A század első évtizedében kibontakozó nagy pszichológiai iskolák szemléletmódjára is jellemző volt a fejlődés gondolatának előtérbe állítása. Watson és Freud számára egyaránt a gyermek volt a felnőtt megértésének kulcsa, az alaklélektan esetében pedig a struktúrák kibontakozásában lesz a fejlődésnek központi szerepe. A húszas években továbbfejlődő gyermektanulmány legfőbb jellemzője ezen új pszichológiai eredmények gyermekszempontú elemeinek integrálása, az új kutatási eredmények hatására vizsgálati köre kibővül és a gyermektanulmányból ifjúságtanulmánnyá alakul át. Ezzel párhuzamosan ebben az időben már egyre nagyobb számban tevékenykednek azok a pszichológusok, akik nem csupán egy előtérbe helyezett gondolat (viselkedés, tudattalan, egészek) keretében jutnak el a gyermek és ifjú fejlődésének kérdéseihez, hanem egész munkásságukat vagy pszichológiájuk egy részét erre a területre összpontosítják. Karl Bühler Ezek közé tartozik a XX. századi pszichológia egyik legsokoldalúbb alakja, az osztrák származású Karl Bühler (1879-1963), aki a würzburgi iskola vezető képviselőjeként elsőként írt monográfiát a pszichológiai Gestalt-problémáról. Emellett a kor elméleti igényű gyermeklélektanának egyik vezéralakja. Munkásságának fénykora bécsi tartózkodásának idejére tevődik. 1922ben alapította meg a bécsi Egyetemi Lélektani Intézetet, melyet a harmincas évek közepéig, amerikai emigrációjáig vezetett. Egyik legjelentősebb gyermeklélektani művében az 1918-ban írt „A gyermek szellemi fejlődésé”-ben (Die geistige Entwicklung des Kindes) elsőként próbálta meghatározni tudatosan darwinista alapokon a gyermeki fejlődés szakaszait. A műben az ösztön, a szokás (dresszúra) és az értelem három szintjét különbözteti meg mind az állati viselkedésben, mind pedig a gyermek fejlődésében. Az elkülönítés alapja az, hogy miképpen érvényesül a természetes darwini kiválasztódás melynek a fennmaradás a tétje - a fajon belül, az egyének szintjén megvalósulva miként alakítja ki a viselkedés során az ösztönöket. A testi tevékenységen belül érvényesül a másik kiválasztás, a szelekció az egyénen belül, a szokásokat kialakító tanulás. A harmadik szinten a kiválasztás már belső folyamat, a képzetek, gondolatok közötti belső szelekció, ez az intellektus. Fejlődéslélektani munkásságának keretében sok fontos összefüggést fogalmaz meg a gyermeknyelvvel, a gyermeki ábrázolóképességgel kapcsolatban. Tőle származik a funkcióöröm, a tevékenység önmaga mint jutalom gondolata is. Bécsben Bühler a gyermektanulmányi mozgalom egyik vezéralakjaként tevékenykedett. 1927-ben írt „A pszichológia válsága” (Krise der Psychologie) művében megkísérelte a különböző lélektani irányzatoknak egy egységes rendszerben való összefoglalását. Felesége, Charlotte Bühler (1893-1974) munkássága is jelentős, aki egy máig is használatos korai csecsemővizsgálat megalkotója. Az elsők között dolgozza ki az emberi életút elemzésének pszichológiai alapjait (Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem, 1933), jelentős művet ír az ifjúkor pszichológiájáról (Das Seelenleben des Jugendlichen, 1921), melyben a serdülők naplóit elemzi nagyon érzékletes módon. Jean Piaget A fejlődéslélektan egyik legnagyobb hatású rendszerének megalkotója J. Piaget (18961980) Claparède tanítványa a genfi Rousseau Intézet munkatársaként szerzett magának hírnevet. Ezt megelőzően biológiai tanulmányokat folytató ifjú orvosként Binet párizsi intézetében végzett gyermeklélektani vizsgálatokat.

173

Első gyermeklélektani munkáiban a gondolkodás és beszéd óvodás kori alakulását vizsgálta. Kutatási alapján dolgozza ki a gyermeki gondolkodás sajátosságainak jellemzésére az egocentrizmus fogalmát. Ennek lényege, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődése során fokozatos szocializáció megy végbe, a kisgyermek kezdetben még be van zárva saját képzetei börtönébe, amelyből a társaival való együttműködés és a szempontcsere fokozatosan szabadítja ki. Piaget ezt követő munkáiban a húszas években tárja fel a gyermeki világkép jellemzőit. Klinikai módszere segítségével kimutatta, hogy az óvodás korú gyermek meglehetősen részletes elméletet alkot a körülötte lévő tárgyi és szociális világról, annak szerveződési elveiről. Ez a világkép antropomorf (minden gondolkodik benne és szándékkal jellemezhető), artificialista (úgy működik minden, mintha ember alkotta volna). Piaget legjelentősebb munkái a gyermeki gondolkodás logikai, szerveződési oldalát tárták fel. Koncepciója szerint a gyermeki gondolkodást egymásra épülő, egymástól minőségileg eltérő szakaszok jellemzik. A csecsemőkor végére szilárdul meg a gyermek érzékszervi mozgásos intelligenciája. A csecsemőnek ki kell alakítania a tárgyállandóságokat, a második életévben ebből bontakoznak ki a szimbolikus működések: az álom, képzelet, játék és a nyelv. Ezek birtokában a gyermek képes lesz megjeleníteni és átalakítani a jelen nem lévő dolgokat. Az óvodás korban alakulnak ki a magasabb szintű állandóságok: a mennyiség és számállandóság, melyben döntő szerepe van a saját cselekvésnek. Az állandóságok és a megismerésükre irányuló legátfogóbb fogalmak forrása a megfordítható (reverzibilis) cselekvés. Az így kialakuló konkrét műveleti gondolkodás 11-12 éves korig jellemzi a gyermeket. Ez teszi lehetővé a matematika tanulását. Ezt követi a formális gondolkodás szakasza, amelyre a teljesen kibontott logika, a hipotézisekkel való operálás, a kísérleti szellem jellemző. A kisiskolás kor végére jelentős változások következnek be a gyermek társas kapcsolataiban, megszilárdul szabálytudata, mely a kissé merev abszolút erkölcs alapja lesz. Ezt később a szabályok változtathatóságát is belátó erkölcs váltja fel. A korszerű értelemben vett fejlődéslélektan megteremtésében jelentős szerepe volt a grazi egyetem professzorának O. Tumlirznak (1890-1957), aki kutatásait a serdülő- és ifjúkor pszichés sajátosságainak vizsgálatára is kiterjesztette. Jelentős szerepe volt a gyermektanulmány ifjúságtanulmánnyá (Jugendkunde) fejlesztésében. Legfontosabb művei: „Bevezetés az ifjúságtanulmányba” (Einführung in die Jugendkunde) 1925., „A serdülőkor” (Die Reifejahre) 1927., „A jelenkor ifjúságpszichológiája” 1930., „Pedagógiai lélektan” 1930, „Antropológiai pszichológia” 1939. Az ifjúságtanulmány és a serdülő- és ifjúkor pszichológiájának jeles művelője volt a német A. Busemann. Az egyik első neveléslélektani mű megalkotójaként az ebben az időben megszülető új szakpszichológiai irányzat egyik megalapozójának tekinthetjük. A pedagógiai lélektan megszületése A húszas évek fejlődésének másik sajátos vonása az önálló pedagógiai lélektan kialakulása. Ennek előzményei Herbart pedagógiájának azon alapgondolatában gyökereznek, mely szerint a neveléstudomány módszerre vonatkozó segédtudománya a pszichológia. A pszichológia ebben a felfogásban már alkalmazott tudomány, amelynek szerep jut a nevelés-oktatás lélektani szempontjainak meghatározásában. A fejlődés következő állomását a Meumann és Lay nevéhez fűződő kísérleti pedagógia koncepciójának kialakulása adja. Ezen felfogás értelmében a pedagógia nem lehet filozófiai azaz idealisztikus és normatív - hanem empirikus kutatásokon kell alapulnia. Olyan empirikus alapokat kell kidolgozni, amelyből a nevelői tevékenység minden részlete levezethető. Ezeket az empirikus alapokat adná a kísérleti pedagógia - amely miként a pszichológia - nem fogalmaz meg normákat, mert tapasztalati tudomány. A gondolat lényeges eleme, hogy a pedagógiát segítő pszi-

174

chológiának a pedagógia valóságában kell gyökereznie. Hátránya, hogy csupán egyetlen módszerre, kutatási területre az empirikus tapasztalatra alapozza az új diszciplinát. Az önálló pedagógiai lélektan létrejöttében lényeges szerepet játszott a kísérleti pedagógiával párhuzamosan fejlődő új tudományterület, az egyben pedagógiai-pszichológiai mozgalomként is jelentős gyermektanulmány. Már a tízes években elkezdődött az egységes diszciplina differenciálódása, - amely a gyermekre vonatkozó tudományos ismeretek összegyűjtését és rendszerezését vállalta fel. Az addig egységes gyermektanulmányból sorra váltak ki a speciális területek (jogi, orvosi, gyermekvédelmi, pszichopedagógiai). Ezt a folyamatot jól érzékelteti Claparède művének a „Gyermeklélektan és kísérleti pedagógiá”-nak rendszerezési törekvése. A világháborút követően a fejlődéslélektani szemlélet kibontakozásával a diszciplina vizsgálati köre kitágul és ifjúságtanulmánnyá szélesedik - és részben beolvad a kialakuló fejlődéslélektanba (gyermekserdülő-ifjúkor pszichológiája). Ebben az időben jelenik meg a pedagógiai gyermektanulmány fogalma, amely a hagyományos keretek megtartásával lényegében pedagógiai lélektanként funkcionál. - Jól tükrözi ezt Busemann 1931-ben kiadott műve a „Pedagógiai ifjúságtanulmány”, (Pädagogische Jugendkunde), valamint nálunk Weszely Ödön munkássága. A pedagógiai lélektan tudományának megteremtésében jelentős érdemei voltak Alois Fischer (1880-1937) müncheni professzornak, aki - a kísérleti pedagógia hagyományait folytatva és azt továbbfejlesztve - descriptív alapon akarta a pedagógiát kifejteni. A deszkriptív pedagógia célja - véli -, hogy leírását és megértését adja a jelenkor és a történelem nevelői tevékenységének. Ennek a pedagógiának a szolgálatában áll a pedagógiai pszichológia, a pszichológia nevelési vonatkozásainak tudományos igényű feldolgozása. Ennek érdekében kezdte vizsgálni a környezet gyermekre gyakorolt hatását (élet, lakó, iskolai, utcai), az iskolai időt (napi, éves munka, tanterv), a közösség nevelőhatását (egyke - több testvér, osztálymunka, csoportoktatás) a nevelés pszichológiai történései szempontjaiból. Ezen felfogás értelmében a pedagógiai pszichológia már önálló kutatási területtel rendelkezik, amelynek alapját az általános, a gyermek- és ifjúságpszichológia adja. A korai pedagógiai lélektani művek közül említést érdemel O. Tumlirz 1930-ban kiadott „Pedagógiai pszichológia” című munkája. Az új tudományág létrejöttében fontos szerepet játszottak Oswald Kroh (1887-1956) iskolapszichológiai munkái (Psychologie des Grundschulkindes 1928, Psychologie der Oberstufe 1932). A gyermeki világkép alakulásával foglalkozik Wilhelm Hansen 1938-ban megjelenő „A gyermeki világkép fejlődése” (Entwicklung des kindlichen Weltbildes), a pedagógiai milieu-kutatás jelentős úttörő vállalkozásának tekinthető A. Busemann munkája a „Pedagógiai milieu-tanulmány” (Pädagogische Milieukunde) 1927.

A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989) A második világháború után Európa-szerte megkezdődő demokratizálódási folyamat egy időre ismét aktuálissá tette a reformpedagógia gondolatvilágát. A háborút követően a Montessoripedagógia továbbra is megőrizte világmozgalom jellegét, sőt a Waldorf-iskolák terjedésének is újabb hulláma indult meg. Az ötvenes évek elejétől a „hidegháború” megerősödésével párhuzamosan Európában és az Egyesült Államokban egyaránt visszaszorul a gyermekközpontúság, valamint a progresszív nevelés pedagógiai felfogása. Az ötvenes évek végétől meginduló oktatási reform centrumába az iparhoz hasonlóan a produktum került. Az oktatási folyamat legfőbb szabályozó tényezője: a széles értelemben vett tanterv, a curriculum lett. A curriculum-fejlesztési mozgalom nyomán megerősödött a pozitivistabehaviorista pedagógiai gondolkodás, technokrata szemlélet

175

Az oktatásügy „technokrata” szellemben fogant nagyarányú reformjait a hatvanas évek közepétől egyre erőteljesebb kritikák érték. Egyre jobban sokasodtak a jelzések és adatok, hogy a „pedagógiai forradalom” nem hozta meg a hozzá fűzött reményeket. A megnyújtott oktatási időtartam számos, az ifjúságot érintő szociálpszichológiai, etikai-életviteli, szociális problémát hozott felszínre, amely nemcsak az ifjúság körében okozott feszültségeket. A hatalmas mennyiségi változások ellenére az iskola minőségét tekintve konzervatív maradt, egyre kevésbé szolgálta a személyiség fejlesztését. A fenti tényezők nyomán felhalmozódó feszültség a hatvanas évek végi nagy diáklázadásokba torkollott. Az ezt követő nagy erejű kritika a helyzetet a nevelés és oktatás totális, mélyreható válságaként értelmezte, amelynek feloldására alapvető reformok szükségesek. A szülőktől és tanároktól nem azt várják, hogy valamelyik tradícionális irányzatot kövessék, hanem, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki iskolakoncepciójukat. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hetvenes évek reformkorszakának produktuma, s így a kor egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áramlatának kifejeződései. A tradicionális reformpedagógiai felfogásokkal szemben - amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki, és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá -, az alternatív iskolák állandó változásban vannak. Legfőbb jellemzőjük, hogy újra és újra konszenzust keresnek az új szülőkkel és gyermekekkel, visszautasítják az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárásokat és egy szabad-közös orientációt nyújtanak az általuk vállalt alapvető felfogás irányába. A hetvenes évek „pedagógiai ellenreformjának” eredményeként nem csupán az alternatív iskolamozgalom világméretű kibontakozása figyelhető meg, hanem a tradicionális reformpedagógiai iskolakoncepciók újjászületése is bekövetkezett. Ennek legszemléletesebb példáját Hollandia nyújtja, ahol a szülők olyan iskoláztatást választhatnak gyermeküknek, amely világnézetüknek, értékrendjüknek leginkább megfelel. Az 1985-ben elfogadott Elemi Oktatási Törvény - a 4-12 éves korig tartó egységes alapiskola, az úgynevezett bázisiskola létrehozása mellett - teljes egészében a helyi iskolákra bízta, sőt kötelezővé tette tantervek, pedagógiai programok készítését. Napjainkban - az 1990-es évek második felében - a fejlett és kevésbé fejlett országok többségében (eltekintve az elitiskoláktól, előkelő magániskoláktól) az alsó- és középszintű iskolák többségében (amelyeket változatlanul az államok, önkormányzatok, egyházak tartanak fenn) az oktatás lényegében hagyományos osztályrendszer, hagyományos tanterv és hagyományos értékelés alapján folyik, a reformpedagógia egyre több, a tömegoktatásba beiktatható elemével gazdagítva. Bizonyos fejlett nyugat-európai országokban (pl. Hollandia, Dánia, stb.) azonban a reformpedagógiai és az alternatív pedagógiai elvek és irányzatok az átlagosnál jóval nagyobb mértékben hatják át az állami-önkormányzati iskolák pedagógiai gyakorlatát is.

176

XI. ISKOLAÜGY ÉS PEDAGÓGIA MAGYARORSZÁGON 1919-1945 KÖZÖTT 1919 őszén megbukott a Tanácsköztársaság. A Vallás és Közoktatásügyi Miniszter a Tanácsköztársaság minden közoktatásügyi rendelkezését érvénytelenítette. Országszerte fegyelmi bizottságokat alakítottak, ahol hamarosan megkezdődött a pedagógusok igazoló eljárása. Felsőségre vonták és állásukból felfüggesztették azokat a nevelőket, akik tevékenyen részt vettek a proletárdiktatúra művelődéspolitikájának megvalósításában. Hamarosan megjelent a kultuszkormányzat rendelete a hazafias szellemnek az iskolák útján való ápolásáról, erősítéséről. Eszerint a pedagógusokra nagy feladatok várnak nemcsak az ifjúság, hanem az egész lakosság jellemének, erkölcsének fejlesztésében. 1920. június 4-én újabb megrázkódtatás érte az ország népét. A trianoni békediktátum az ország területét drámai módon megcsonkította187 A tűrhetetlen viszonyok elől megindult a menekülők áradata: több mint 300 ezer tisztviselő, tanító „repatriált” az utódállamok területéről. Érthető, ha a népesség legszélesebb rétegeiben visszhangra találtak a nemzeti érzésen alapuló revíziós gondolatok. A Horthy-korszak első esztendeinek „keresztény kurzusa”, „keresztény-nemzeti” ideológiája hamarosan a közoktatás- és művelődéspolitika vezető eszméjévé vált.

Kultúrpolitika és közoktatásügy a húszas években A keresztény-nemzeti ideológia összetevői között a - keresztény morál középpontba állítása, nemzeti érzés hangsúlyozása és az internacionalizmus elleni fellépés mellett - hamarosan megjelent az antiszemitizmus sajátos oktatási-tanügyi vonatkozásban. A dualizmus idején a korábban is hazánkban lakó, illetve akkor beköltöző zsidóság jelentős számarányban volt képviselve a különféle értelmiségi pályákon (a közszolgálati helyeket kivéve). Trianon után - főként a az elcsatolt területekről özönlő értelmiségiek miatt - túlzsúfolttá váltak az értelmiségi pályák. Az új kormányzat ezért az egyetemekre felvehető zsidó hallgatók számának korlátozását rendelte el. Az 1920:25. törvénycikk, a hírhedt „numerus clausus” (zárt szám) törvény eredeti miniszteri szövegezésében még nem volt sem antiszemita, sem ellenforradalmi, csak „egy szegény ország reális takarékossági intézkedését jelentette”. A beterjesztett javaslat első paragrafusa így hangzik: „A tudományegyetemre, a műegyetemre, a budapesti egyetemi közgazdaságtudományi karra és a jogakadémiákra az 1920/21-ik tanév kezdetétől csak annyi hallgató iratkozhatik be, amennyinek alapos kiképzése biztosítható.” A törvényjavaslattal foglalkozó parlamenti bizottság módosított a szövegen. Az „...annyi hallgató iratkozhatik be…” törlésével a következő szövegrészt iktatták be: „...oly egyének iratkozhatnak be, kik nemzethűségi s erkölcsi tekintetben feltétlenül megbízhatók és csak oly számban...”. Már a parlamenti viták után került bele a következő passzus: „Az engedély megadásánál a nemzethűség és az erkölcsi megbízhatóság követelményei mellett egyfelől e felvételt kérők szellemi képességeire, másfelől arra is figyelemmel kell lenni, hogy az ország területén lakó egyes népfajokhoz

187

(325 ezer négyzetkilométernyi területből 93 ezret hagyott meg). Hasonló veszteség érte az országot népesség dolgában: a közel 21 milliós lakosságból 7,615 millió maradt Magyarország terültén, 3,3 millió magyarnak az utódállamok területén kellett továbbélnie. Az elcsatolt területeken maradt a népiskolák kétharmada, a középiskoláknak több, mint fele.

177

és nemzetiségekhez tartozó ifjak arányszáma a hallgatók közt lehetőleg elérje az illető népfaj vagy nemzetiség országos arányszámát, de legalább kitegye annak kilenctized részét.” A numerus clausus hatására az egyetemeken jelentősen csökkent a zsidó származású hallgatók aránya az 1920-as évek első felében. A Budapesti Tudományegyetemen 7,6%-ra, a Műegyetemen pedig 8,6%-ra. A teljes képhez az is hozzátartozik, hogy több helyütt nem kívánták tűzzel-vassal végrehajtani a törvény utasításait. A vidéki egyetemeken továbbra is magasabb volt a zsidó hallgatók részesedése. Az 1920-as évek végétől a zsidó hallgatók semmiféle diszkrimináció alá nem estek a hazai oktatási-nevelési intézményrendszerben, az 1930-as években számarányuk már a régi volt. A húszas évek elejének fokozatos konszolidációját nagymértékben elősegítette, hogy a Bethlen-kormány kultuszminiszteri tárcája egy valóban rátermett kultúrpolitikus kezébe került. Klebelsberg Kunó minisztersége Klebelsberg Kunó (1875-1932) jogtudományi tanulmányokat folytatott a budapesti, müncheni és berlini egyetemen, majd a párizsi Sorbonne-on hallgatott államtudományt. Tisza István 1914-ben államtitkárrá nevezte ki. 1921-ben rövid ideig belügyminiszter volt, majd 1922-től 1931-ig a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium élén állt. Klebelsberg olyan politikai tényezőt fedezett fel ebben a legyőzött, kisemmizett, nemzetközileg elszigetelt országban, amely a teljes kilátástalanságból a biztató jövő felé mutatott. Ez a politikai tényező a kultúra. A kultúra Klebelsberg politikájában többszörös jelentőségre tett szert. Egyrészt a Trianon sokkját még zsigereiben érző magyar társadalom „szellemi népgyógyításának” eszköze, másrészt pedig a magyar társadalom belső szerkezetének lassú evolúcióját, „konzervatív modernizációját” segíti elő. A magyar társadalom belső szerkezetének fokozatos és igen óvatos átalakítását Klebelsberg a iskoláztatás tartalmának átalakításával, egyfajta „tudásberuházással” kívánta megvalósítani. Klebelsberg kultúrpolitikájának sarkalatos pontja a kiábrándult tömegek erkölcsi-szellemi befolyásolása, nevelése. Ennek eszköze az új tartalommal megtöltött keresztény-nemzeti ideológia, a klebelsbergi neonacionalizmus. Ennek a megújult tartalmú nemzeti érzésnek a gyökerei messzire nyúlnak a magyar nép múltjába. A nacionalizmus sarkallta a magyarságot állandó küzdelemre az osztrák centralizáló és germanizáló törekvésekkel szemben. Trianon után gyökeresen megváltozott a helyzet, a régi érzés elé új célokat kellett állítani. Így lett a neonacionalizmus a történelmi Nagy-Magyarország integritásáért folyó küzdelem legfőbb mozgatórugója. A neonacionalizmusból egyenesen következik a kultúrfölény programja. Klebelsberg az elvesztett háborút a kultúra síkjára terelve akarta ismét megnyerni. A neonacionalizmus azonban csak akkor válhat igazán tömegeket mozgósító erővé, ha a nemzet egységes és nem szétforgácsolt. Klebelsberg éppen ezért hívja fel a figyelmet a szocializmus ideológiájában kifejezett internacionális eszme nemzetet bomlasztó veszélyeire. A népet meg kell tartani a nemzet szervezetén belül, a nemzeti politikának éppen ezért „népbarátnak”, „népiesnek” kell lennie. Klebelsberg kultúrpolitikájában éppen ezért nagy súlyt kaptak a nép művelődését szolgáló, a népoktatást fejlesztő intézkedések. Népoktatás Klebelsberg népiskolák tömeges felállításával és az iskolán kívüli népművelés megszervezésével kívánta a tömegek kulturáltságának, műveltségének színvonalát emelni. 1926-ban és 1927-ben óriási népiskolai program bontakozott ki. 1926-ban törvényt hoztak a „mezőgazdasági népesség érdekeit szolgáló népiskolák létesítéséről és fenntartásáról” (1926:7. tc.). 178

Klebelsberg tervei között szerepelt a tankötelezettség 14 éves korig való felemelése, de ennek a feltételei akkor még nem érettek meg. A miniszter elképzelése szerint a nyolcosztályos népiskolát fokozatosan, lépésről-lépésre kellene meghonosítani. Először nem kötelező jelleggel, a helyi szervek kívánsága alapján. Csak 1940-től tartotta reálisnak a nyolcosztályos népiskola országosan kötelező bevezetését. A reformok keresztülvitele nem volt könnyű. A törvényhatóságok és a földbirtokosok fényűzésnek tartották a tömegek iskoláztatását. A minisztérium csak szankciókkal tudta a felülről irányított reformokat megvalósítani. De azok is ellenálltak, akik számára meghirdették. Szegényparaszt és munkásszülők ezreit kellett megbüntetni azért, mert gyermekeiket nem engedték iskolába. Az ok most is ugyanaz, mint régen: télen nem volt ruha, amelyben a gyerek iskolába mehetett volna, nyáron pedig nélkülözhetetlen volt minden munkáskéz. A népiskolához hasonlóan - csak magasabb szinten - a „gyakorlatias jelleg” érvényre juttatását kívánta a polgári iskolák tananyagában. A kultuszminiszter minden 5-10 ezer fős községbe polgári iskolát kívánt létesíteni azért, hogy a műveltségnek ne csak kimagasló „gócai”, hanem helyi „kulturális fókuszai” is legyenek. Az 1927:12. tc. a polgári iskolát középfokú iskolává minősítette. Ez a tanító- és óvóképzőkbe s egyéb szakiskolákba nyitotta meg az utat az oda igyekvő fiataloknak. A népiskola 4. osztályának elvégzése után a tanuló évenként 14-16 százaléka iratkozott be a polgáriba. Szüleik főként kisiparosok, kiskereskedők, kisbirtokosok voltak, a köztisztviselők gyermekei nem ide jártak. (Ők a gimnáziumi érettségi előnyeit biztosíthatták gyermekeiknek.) A polgári iskola továbbra is a kispolgárság iskolája maradt. A polgári iskola képzési ideje a fiú- és leánypolgárikban egyformán négy esztendő volt. Sokat tett Klebelsberg a polgári iskolai tanárképzésért. Egyesítve a férfi tanárok képzését folytató budai Pedagógiumot az Erzsébet Nőiskolával - Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola néven - Szegedre helyezte az intézetet. Új székhelyén 1928 októberében kezdte meg működését a tanárképző főiskola. A képzés időtartamát négy évre emelték fel. Tartalmas kooperáció alakult ki a szegedi egyetemmel: minden főiskolás - mint rendkívüli hallgató - egyik szaktárgyából az egyetemen is hallgatott előadásokat. A tanárképző főiskola erőssége a pedagógiai - s ezen belül didaktikai-metodikai - képzés volt. Középiskolák Az 1880-1930 közötti társadalmi fejlődés két fő vonulata Európában a gyári munkásság megerősödése és szervezkedése, valamint az ipari, technikai tisztviselő-értelmiségi réteg színrelépése és politikai szervezkedése. Életének sikerei már nem a születési előjogok függvényei, hanem a képzettségé, a szakszerűségé. Hivatali előrejutását a fizetési osztályok szigorúan szabályozott rendszere határozza meg, anyagi biztonságát állami nyugdíj garantálja. Magyarországon ez az új úri középosztály kettős kötődésű. Vidéken még fontos pozíciókat birtokol a régi nemesi vezető réteg gyermeke, a dzsentri. Többségük jogi végzettségre tesz szert, polgári tisztviselő lesz, gondolkodásuk a tradíciókhoz kötődik. A városi közigazgatásban, a technikai-kereskedelmi bürokráciában már megjelenik a középosztály egy másik típusa, az urbanizált polgár. A dzsentrivel ellentétben jelentős részük nem magyar származású. Ez a kettős összetételű magyar középosztály az első világháború után már nem rendelkezett olyan anyagi biztonsággal, mint annakelőtte. Ezt a tőkéjét vesztett, nehéz körülmények között élő keresztény, „úri” középosztályt kívánta Klebelsberg fölkarolni. A szakmai struktúra korszerűsítését a középszintű iskoláztatás fejlesztésével is segíteni kellett. A miniszter szorgalmazta a tananyag gyakorlatiasabbá tételét, valamint az élő idegen

179

nyelvek oktatását. A modernizálást szolgálta az új középiskola-típus, a reálgimnázium létrehozása is. Az új iskolatípust az 1924:11. törvény szentesítette. A differenciálás segít elhárítani a tanulói túlterhelés veszélyét, elősegíti az egyéni képességek, a tehetség ápolását, a pályaválasztásra való felkészítést. A törvény a szétkülönítés elvét úgy kívánta érvényre juttatni, hogy a humán gimnázium és a reáliskola közé domináns iskolatípusként beillesztette a reálgimnáziumot. Ennek fő jellegzetessége az volt, hogy a latin nyelvet mint fő tantárgyat és a német nyelvet (mely mindhárom iskolatípusban kötelező volt) megtartotta, s felvett még egy modern nyelvet (angolt, franciát vagy olaszt). Mindhárom középiskola-típusban azonos súllyal szerepeltek az ún. nemzeti tárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem). Noha az 1924-es középiskolai reform háromféle középiskolát különböztetett meg, a gyakorlatban a differenciálódás tovább folytatódott. A valóságban ötféle középiskola-típus élt: 1. humanisztikus gimnázium; 2. humanisztikus gimnázium görög nyelv nélkül, egy modern nyelvvel; 3. reálgimnázium; 4. reáliskola; 5. reáliskola rendkívüli latinnal. A lányok középiskoláit az 1926:24. tc. differenciálta. A leánygimnázium - a közös nemzeti tárgyakon kívül - elsősorban a latin, valamint modern nyelvi és irodalmi tanulmányokkal segítette elő a vallásos, erkölcsös és nemzeti szellemű műveltség elsajátítását. Érettségi vizsgával zárult, mely valamennyi felsőoktatási intézménybe való beiratkozásra jogosított. A görög nem szerepelt a tantárgyak között, csak rendkívüli tárgyként tanították egyes helyeken. Ez az intézménytípus ezért leginkább a fiúk reálgimnáziumához volt hasonlatos. A leánylíceum feladatát elsősorban a modern nyelvek és irodalmak tüzetesebb tanításával oldotta meg. (Akárcsak a fiú-reáliskolák.) A matematikai-természettudományos irányzat helyett azonban - „a női lelkülethez alkalmazkodva” - az irodalmi és művészeti tárgyak kaptak nagyobb hangsúlyt. Latint csak rendkívüli tárgyként tanítottak. Kiszorult a tantárgyak közül a női kézimunka is. Szerepelt viszont a kézimunka a harmadik középiskola-típus, a leánykollégium tantervében. Gyakorlati jellegű, mérsékelt tananyagú iskolának tervezték. Azért kívánták létrehozni, mivel a tapasztalat szerint a leánygimnáziumba iratkozott lányoknak csak harmada akart egyetemen továbbtanulni. Ez az iskolatípus nem honosodott meg a gyakorlatban. A két világháború közötti Magyarországon két olyan középfokú szakiskola volt, amely - a középfokú szakképesítés mellett - az egyetemek és főiskolák egyes fakultásaira belépőt biztosított. Ezek a négyosztályos polgárira, illetve bármely középiskola alsó négy osztályára épültek. A leglátogatottabb a felső kereskedelmi iskola volt (nevével ellentétben középszintű iskola volt), s érettségivel zárult. A felső ipari iskola nem adott érettségit, csak végbizonyítványt. Működött még a felső mezőgazdasági iskola is. Felsőoktatás A két világháború között Magyarországon négy tudományegyetem működött: a budapesti, a debreceni, a pécsi és a szegedi. Az utóbbi kettő Pozsonyból, illetve Kolozsvárról települt át új helyére. Az egyetemeknek bölcsészeti, orvostudományi, jog- és államtudományi, valamint hittudományi fakultásuk volt. 188

188

Az egyetemekkel együtt nőtt az egyetemi hallgatók száma is. 1866-ban 4955, 1894-ben 5345, 1915-ben 14575, 1924-ben pedig 17353 diák tanult a felsőoktatásban. Ez az emelkedés igen nagymérvű, ha figyelembe vesszük, hogy az ország lakossága Trianon után közel 64 százalékkal csökkent.

180

A főiskolák körébe tartoztak a hittudományi főiskolák, a jogakadémiák, a tanárképző főiskolák, a gazdasági akadémiák, a kereskedelmi főiskola, a művészeti főiskolák (képzőművészeti és zeneművészeti) és a honvédtisztképző főiskola. 1924-ben - a magyar nevelés történetében egyedülálló módon - törvény született a középiskolai tanárok képzéséről és képesítéséről. A tanárképzés törvény szintű rendezésére azért volt szükség, mert az 1883. évi középiskolai törvény pedagógusképzésre vonatkozó előírásai már túlhaladottnak bizonyultak. A korábbi törvény értelmében ugyanis a tanári oklevél elnyeréséhez a tanárképző intézet látogatása nem volt kötelező. A jelölt számára - a szaktárgyak és a pedagógia egyetemi előadásainak látogatása mellett - csak a tanársághoz szükséges vizsgák letételét (alapvizsga, szakvizsga és pedagógiai vizsga), valamint az egyéves tanítási gyakorlatot írta elő. A probléma megoldását az 1924:27. törvénycikk kísérelte meg. Újból deklarálta, hogy az elméleti tanárképzés elsősorban a tudományegyetemek bölcsészeti karának feladata. A bölcsészeti kar munkájának segítésére a törvény előírta a kar melletti középiskolai tanárképző intézet felállítását, illetve újjászervezését (Budapesten és Szegeden már működött ilyen). A tanárképző intézetek székhelyein az évtized folyamán gyakorló középiskolákat állítottak fel. (Ezek létesítéséig - átmenetileg - a helybeli középiskolákban, egy-egy rátermett gyakorló pedagógus irányítása mellett töltötték gyakorlóévüket a jelöltek.) A gyakorlóiskolák szoros kapcsolatban álltak a tanárképző intézetekkel. A harmincas-negyvenes évek nevelésügye A húszas évek kulturális reformsorozata a klebelsbergi „konzervatív modernizáció” lassú evolúciós folyamata nem hozta meg a várt sikereket, de ideje sem volt a kibontakozásra. Az a keresztény középosztály, amelyre a modernizációs folyamatban támaszkodni kívánt, nem vált új típusú műszaki értelmiség bázissá. A hatalom konszolidációjával párhuzamosan - főleg a „deklaszszálódástól” való félelem miatt - egyelőre megtartotta erős érdeklődését a hagyományos értelmiségi pályák iránt. A külpolitika sem kedvezett a kulturális-társadalmi program zavartalan megvalósításának. A békés fejlődés helyett a nemzetközi konfliktusok kiéleződése volt jellemző, s a tragikus végkifejlet sem váratott sokáig magára. A harmincas évek elejének gazdasági válsága is hozzájárult ahhoz, hogy a nagy ívű tervek jó része nem valósulhatott meg. A válság talaján feléledő fasizmus már másféle „modernizációt” hirdetett meg Európa-szerte. Ez már nem a reformok korszaka, hanem a radikális társadalmi átalakításé. A harmincas évek Magyarországának ideológiai légköre is a szocialitás, társadalmiasítás eszméjével telített. Ennek az eszmének a dinamikus, majd egyre agresszívebb programját a szociáldemokrácia, a kommunizmus és a fasizmus tömegmozgalmai hordozzák. A korszak kultuszminisztere és vezető ideológusa Hóman Bálint (1885-1953) történészkultúrpolitikus volt, aki egy teljes évtizedig (1932-1942) állt a VKM élén. Művelődéspolitikájának központi gondolata „a nemzeti egység, a nemzeti erők fokozása és koncentrációja” lett. A harmincas években tehát a nemzetté nevelés vezérgondolata előnyt élvez még a - korábban preferált - valláserkölcsi neveléssel szemben is. Az új nemzedék „egységes és egyöntetű” nevelése a legfontosabb, ennek rendelődik alá az oktatómunka és a szakképzés is. A nemzetnevelés elveinek terjesztéséért, minél szélesebb körben való meggyökereztetéséért sokat tett a későbbi kultuszminiszter, majd miniszterelnök Teleki Pál, aki 1938 májusától 1939 februárjáig volt a kultusztárca birtokosa. Az ország lakosságát öntudatos nemzetté formálninevelni - e kívánságnak (túl Imre Sándor elvont nemzetnevelés elméletén) sürgető aktualitást

181

adott az országot ekkor fenyegető konkrét veszély: mind a hitleri Németország, mind a sztálini Szovjetunió elnyeléssel fenyegette. A korszak népoktatását illetően figyelmet érdemel a nyolcosztályos népiskola kialakulásának folyamata. Mint már láttuk, a gondolat Klebelsbergtől sem volt idegen, aki - a kormányzó felkérésére - elkészítette a nyolcosztályos népiskola bevezetésének tízesztendős programját. A gazdasági válság megakadályozta ennek gyakorlatba való átültetését. Időközben Budapesten és néhány más nagyvárosban kiépült a népiskola hetedik és nyolcadik osztálya. A nyolcosztályos népiskola felállítását az 1940:20. törvény mondta ki. Eszerint a tankötelezettség hatéves korban kezdődik és kilenc évig tart. Az iskola 8 tanéven keresztül mindennapi, a kilencedik évben pedig havonkénti egy alkalommal gyakorlati ismereteket nyújt. A szorgalmi időszak a felső négy osztályban nem szeptembertől júniusig, hanem csak október közepétől április közepéig tart. Ez a helyi igényeknek megfelelően meghosszabbítható. Ha a tanuló átlagon felüli tanulmányi eredményt ért el, akkor a nyolc osztály elvvégeztével szakközépiskolában tanulhat tovább. Az 1940:20 törvénycikk gyakorlati megvalósulásának a háború állta útját, bár a legtöbb településen megszervezték a 7-8. osztályt. Jól tetten érhető a hómani oktatáspolitikának a központi állami iskolafelügyeletet továbbra is fenntartani kívánó jellege az 1934. évi középiskolai reformban. A középiskoláról szóló 1934:11. törvénycikk a reálgimnázium és reáliskola megszüntetésével új alapokra fektette a középiskolai oktatást. Amíg az 1924-es reform a differenciálást tekintette célnak, addig ez az egységes középiskolát, amelynek a nemzetismereti oktatás állt a tengelyében. Az új egységes magyar középiskola a gimnázium volt. Míg az 1924-es törvény egységesítette a nemzeti-ideológiai tárgyakat, de kiszélesítette a választás lehetőségeit, addig az 1934-es reform egyetlen igazi középiskolai tanulmányi utat tartott meg. A reform nyomán 1938-ban megjelent gimnáziumi tanterv nagyobb teret szentelt az úgynevezett nemzeti tárgyaknak. Ezek a tárgyak a következő ismeretköröket ölelték fel: magyar nyelv, magyar irodalom és művészet, magyar történelem - ennek keretében az állami, gazdasági, társadalmi élet jelenségei, Magyarország földrajza és néprajza. Egyúttal csökkentette a görög és latin nyelv, valamint a természettudományos tárgyak óraszámát. A világtörténelem a korábbiakhoz képest kisebb súllyal szerepelt, a magyar nyelv és irodalom tananyagából kimaradt a poétika, retorika és stilisztika, helyettük a középiskola felső osztályaiban irodalomismeretet és irodalomtörténetet tanítottak. Hóman Bálint élete főművének tekintette a tanügyigazgatás szervezeti átalakítását, egyszerűsítését, ésszerűsítését célzó 1935:6. törvényt. 1935-ig a különböző iskolatípusok felügyeletét más és más állami felügyeleti szervek látták el. Az 1935. évi törvény a közép- és középfokú iskolák felügyeletét a tankerületi főigazgatóságokra bízta, s megszüntette a népiskolai tanfelügyelőségek önállóságát. Az ország valamennyi iskolája nyolc tankerületi főigazgató irányítása és ellenőrzése alá került. A törvény szerint az állam felügyeleti joga az egyházi iskolákra is kiterjedt, akárcsak korábban.189 Említést érdemel még az 1936:33. törvény a kidedóvásról, amely az óvodák szociálpolitikai funkcióját helyezte előtérbe, irányításukat pedig a VKM-től a Belügyminisztérium alá rendelte. Az 1891-es törvény sok rendelkezését, mint a feladatokra, illetve az óvodaállításra és fenntartásra vonatkozó szabályokat érintetlenül hagyta.190

189 190

www.mek.iif.hu Kiss (2003.)70.p.

182

Gyermek- és ifjúságvédelem az 1940-es években Az 1920-as évek végének nagy gazdasági-társadalmi válsága a gyermekvédelmi munkára is kihatott. Az 1930-as években 41000 gyermek volt állami gondozásban, közülük 40000 gyermeket családoknak adtak ki „lelenc-gyerek”-ként, akikkel, mint használható munkaerőkkel a családok rendelkeztek. Az intézményes gyermekellátás rászorult a társadalom tehetősebb rétegeinek jótékonykodására. 1933-tól egyre nagyobb szerepet kaptak a nevelési kérdések a pedagógusok, pszichológusok írásaiban. Az 1930-as évek végére a gyermekvédelem tudományos irányzata egyre erősebbé vált. Ennek az irányzatnak jeles képviselője György Júlia191 volt.192 A háborús helyzet egyre több mindenkit döbbentett rá, hogy családvédelem nem csak anyagi támogatásból áll. A gyermekek nevelése nem csak pénzáldozatot jelent, hanem időt, türelmet, fáradtságot is igényel. Ezek segítéséhez a törvény nem járul hozzá, de nem is igazán annak a dolga. Fontos viszont figyelembe venni azt, hogy a jövő nemzedékének „minősége” függ attól, hogy az édesanyák meddig bírják egészséggel, lelkierővel. 193 Szívós Donát írja egyik könyvében ezeket a gondolatokat, amelyek hűen kifejezik azt a felfogást, amely a kor szemléletét tükrözi a gyermekekről: „Nagy kincs ma a gyermek. Apák, anyák, orvosok, papok, katonák, az iskola, az ország fáradozik, verseng érte. Mert menteni kell azt a keveset, amit még a miénknek mondhatunk, - és ezért az egyre kevesbedő drágakincsért nem szabad sajnálnunk semmi gondot, semmi munkát, semmi áldozatot…Ma már tudomásul kell vennünk, hogy felfedeztük a gyermeket, és új utakon iparkodunk a gyermekeink lelkéhez férkőzni, és a gyermeket új utakon akarjuk a földi és másvilági boldogsághoz elvezetni…194 Reformpedagógiai irányzatok hazánkban Cserkészet A korszak nagyhatású pedagógiai mozgalma, a cserkészet. Alapítója - a búr háború veteránja - az angol Baden-Powell (1857-1941), 1908-ban hozta létre első csapatát. Ugyanebben az évben adta ki alapvető művét „Scouting for boys” (cserkészet fiúknak) címmel. A mozgalom szerencsésen illesztette pedagógiai koncepciójába mindazokat az elemeket, amelyek a serdülő fiúkat érdekelték, vonzották. A cserkészcsapat élén felnőtt parancsnok állt, de mellette a nagyobb fiúk voltak a rajok, őrsök parancsnokai. A csapatban folyó sokszínű tevékenység lehetőséget nyújtott az önművelődésre, jellemfejlesztésre, s ez jól megfért a játékkal, olvasással, sporttal. A gyermekek állóképességét, ötletességét, szervezőképességét, egyéb adottságait próbára tevő cserkészpróbákra való felkészülés az egyén és közösség közös ügye volt. A cserkészmozgalom elterjedt az egész világon. Virágkorát - külföldön és hazánkban egyaránt - a két világháború között élte. Az egyes országok cserkészmozgalmai a lényegi azonosság mellett egyéni arculatukat is kifejlesztették, így történt ez Magyarországon is. A sajátosan magyar cserkészideál megfogalmazása Sík Sándor nevéhez fűződik. Modern pedagógia volt a magyar cserkésznevelési koncepció, akárcsak a szellemi előd, Baden-Powell felfogása. Nemcsak a reformpedagógia hatásait olvasztotta magába, de érződik rajta Fináczy Ernő értékpedagógiája és Imre Sándor nemzetnevelés-elmélete is. A magyar cserkészmozgalom célkitűzései erőteljesen különböztek az első világháború utáni hivatalos magyar közoktatás-politika nacionalista (illetve neonacionalista) törekvéseitől. Az 191

György Júlia: orvospszichológus, gyermek- és ideggyógyász, az orvostudományok kandidátusa. Gyermek- és ifjúságvédelem (Szerk.: Strauszné Simonyi Erzsébet); Comenius Bt., Pécs, 1997. 21-22.p. 193 Arnóti Gabriella: Családvédelem az iskolában; Nevelés, 1942-43./4.sz. 161.p. 194 Szívós Donát: Szülők, tanárok négyszemközt; Korda Rt., Budapest, 1944., 7-9.p. 192

183

1921-ben újjászerveződött cserkészszövetség szabályzatát ezért csak nagy nehézségek árán sikerült elfogadtatni a Belügyminisztériumban. A hivatalos szervek a leventemozgalmat és a Magyar Véderő Egyesület (MOVE) katonai mozgalmát támogatták, ezekbe kívánták beolvasztani a cserkészetet is. Ezt a veszélyt sikerült ugyan elhárítani, de a hivatalos körök által támogatott leventemozgalom mindvégig ellenségesen állt szemben a cserkészettel. A magyar cserkészet ugyanis a húszas-harmincas években is ellenállt minden militáns törekvésnek, s nem volt hajlandó „katonai előképzővé” silányítani a mozgalmat. Sík Sándor a cserkészet igazi humánus értékeit kínálta fel, olyan értékeket, melyekben egyetemes emberiség és magyarság egymásra találhat. Ugyanakkor éles kritikával illeti a kor „magyarkodó magyarjait”, akik „magyarságuk büszke önérzetének zsinóros köpönyegébe burkolózva csodálatos nemtörődömséggel hunytak szemet az őket körülvevő világ problémái előtt”. 1939-ben az egyre inkább jobbra tolódó magyar kormány nyomására az országgyűlés elfogadta az ún. honvédelmi törvényt. Ez újraélesztette a cserkészet militarizálásának veszélyét. 1942-ben megszüntették a Magyar Cserkészszövetséget, s az újonnan szervezett Magyar Cserkészmozgalom élére egy tábornokot állítottak. Annak ellenére, hogy 1942-1944 között a magyar cserkészet felső vezetésében valóban militarista és szélsőségesen nacionalista szellem uralkodott, „lent”, magukban a cserkészcsapatokban mindebből szerencsére alig érződött valami. Főleg az egyházi vezetés alatt álló csapatok tudták megőrizni a humánus cserkészpedagógia szellemét a háborús uszítás közepette. Továbbra is intenzíven folyt a cserkészcsapatok országjárása, falukutatása. A reformpedagógia szellemében működő hazai iskolák A Családi Iskola szervezője és fenntartója Nemes Aurélné Müller Márta volt. Az intézmény 1915-től 1943-ig működött magániskolaként. A polgári középosztályból kikerülő 6-10 éves fiú- és leánygyermekek jártak ide. Nemesné Müller Mária széles körű külföldi kapcsolatokkal rendelkezett, iskolájáról 15 országban jelent meg ismertetés, méltatás. Szerkesztője volt az „Új nevelés Világligája” folyóiratának, ami az „Új Korszak” magyar nyelvű megfelelője volt: a „Jövő Útjain” címmel jelent meg. A Családi Iskola sajátos vonása volt, hogy az adott osztály munkaprogramját a tanító és a tanulók közösen állították össze. A nevelő a tanév elején irányított beszélgetés segítségével hangolja rá a gyerekeket arra, hogy egy adott tantervi egység feldolgozását mintegy belső szükségletként éljék át. A tanulók érdeklődésének felkeltése után közös tervezgetés következik. Ha a gyerekek sajátjukénak érzik az összeállított tervet - vallja Nemesné -, akkor megvalósítása is könnyebben megy. A tervezés során összeállított komplex témák kultúranyagát az ún. „főtárgy” keretei között dolgozták fel. Erre kb. napi két óra állt rendelkezésre 10-12 között. A tanítás 9-től 1-ig tartott. Nemesné Müller Márta Decroly globális módszerét követve dolgozta ki a Családi Iskola programját és módszereit. A tananyagot az „életegységek” rendszere szerint szervezte. Célja az, hogy a gyerekek könnyedén, játszva szerezzenek ismereteket, alakítsanak ki készségeket. A magasabb osztályokban az összetettebb anyag feldolgozásakor a következő mozzanatok követték egymást: 1. megindítás (érdeklődés ébresztés), 2. ismeretszerzés 3. a tanultak rögzítése és gyakorlása, 4. a tudás ellenőrzése, 5. a hiányok pótlása, 6. az ismeretek kivetítése alkotó vagy gyakorlati munkában. Nemesné Müller Márta iskolájában szerencsés kézzel ötvözte össze a hagyományos szervezeti kereteket azzal a reformpedagógiai koncepcióval, amely messzemenően tiszteletben tartja a gyermekek érdeklődését, egyéni sajátosságait és önálló tevékenységre való igényét.

184

Domokos Lászlóné Löllbach Emma intézete, az Új Iskola 1915-1949 között működött Budán. Főleg polgári családok leánygyermekei tanultak itt 6-18 éves korig. Domokos Lászlóné Nagy László elvei szerint alakította ki iskolájának pedagógiai arculatát, de a harmincas években már több ponton eltért mesterének koncepciójától. Abban mindenesetre Nagy László útmutatása szerint járt el, amikor iskolája középpontjába a gyermek fejlődéstani sajátosságait állította. Kerülte az enciklopédikus ismerethalmozást, igyekezett a tudományok, művészetek legjellemzőbb és legfejlesztőbb részleteiből ízelítőt adni a gyerekeknek. A humán tárgyak tanításakor az Új Iskola pedagógusai nem egyszerűen tényeket közöltek, hanem - felhasználva és egyúttal fejlesztve a gyerekek intuitív képességeit - láttatták a korszakot, a műfajt, a cselekvő személyeket, s ezzel a helyzetbe való beleélésre késztették a tanulókat. Nem az emlékezet mechanikus fejlesztése volt a cél, hanem az átélt befogadás és előadás, a személyiség fejlesztése a művészi alkotás révén. Henri Bergson „életlendület elméletének” hatása érződik akkor, amikor Domokosné az „intuitív, azonosuló módszer” segítségével a gyerekeket élményekkel átszőtt ismeretanyaghoz juttatja. Saját kutatómunkájuk eredményeiről igen sokszor valamilyen kreatív kifejezési forma (rajz, agyagmunka, dramatizálás stb.) segítségével számoltak be a tanulók. Az Új Iskolában a tanárok és a diákok kapcsolata bensőséges volt, nélkülözte a „hivatalos hangot”. Felnőttek és gyerekek kapcsolata mégsem vált tolakodóvá, megőrizte a „kedves három lépés távolságot”. Az olasz reformpedagógus, Montessori Mária hatása rendkívül nagy ívben érvényesült Európa-szerte, nem kerülte el hazánkat sem. Magyarországon 1912-től foglalkoztak Montessori pedagógiájával: először Weszely Ödön és Ozorai Frigyes ismertette nézeteit. Bardócz Pál 1924-ben könyvet írt az olasz pedagógus koncepciójáról. A fővárosban a Ferencrendi Mária misszionárius nővérek Montessori-rendszerű óvodáját még 1913-ban nyitják meg. Lelkes híve volt ennek a pedagógiának Bélaváry-Burchard Erzsébet, aki több könyvét magyarra fordította. 1927-től 1944-ig Montessori-módszerű óvodája, 1928-tól 1941-ig pedig iskolája működött Budapesten. Burchard Erzsébet szakavatottan alkalmazta a különféle Montessori-eszközöket, eljárásokat (hengersorozatok, lapocskák, szövetdarabok stb.). Az iskola mindvégig osztatlan volt. Ennek előnye (24-28 gyerek jár a négy osztályba öszszesen), hogy a nagyobb gyerekek példáját a kicsik utánzással követték. Az iskolai tanítási idő első három órája intenzív munkával telt el. Szabadpolcos rendszer dobozokban kínálta a gyermekeknek a 4 osztály anyagát: a gyerekek azzal foglalkozhattak, ami éppen érdekelte őket. A beszélgetést nem tiltották, hiszen az eszközök használata sokszor együttműködést kívánt a gyermekek között. Egyúttal fejlődött a gyermekek önállósága is, mivel az ismereteket nem készen kapták, nekik kellett a valóságot felfedezni. A pedagógus csak akkor segített, ha a gyerek elakadt valamiben és igényelte a támogatást. „Segíts, hogy önállóan tudjak dolgozni” - ez a Montessori-gondolat érvényesült Burchard Erzsébet budapesti kisiskolájában is. Rudolf Steiner magyar követői közül feltétlen említést érdemel Nagy Emilné, Dr. Göllner Mária, aki - a steineri pedagógia szellemében - 1926-1932 között Budán, a Kissvábhegyen iskolát működtetett. Göllner Mária Steiner személyes tanítványa volt, az antropozófus 1924-ben felvette a dornachi Goetheanum tagjai közé. Mindent megtett azért, hogy az antropozófia tanait Magyarországon is terjessze. Hamar kialakult az a meggyőződése, hogy ezt a célt leghatásosabban egy Waldorf-iskola szolgálhatja.

185

Férje az ország legbefolyásosabb emberei közé számított (egy ideig a Bethlen-kormány igazságügy minisztere volt). Így nem okozott különös nehézséget, hogy engedélyt kapjon egy olyan kétnyelvű iskola megnyitásához. Azt is elérte, hogy 14 éves korig engedélyezzék a koedukációt, és az iskola bizonyítványa egyenértékű legyen a polgári iskolai bizonyítvánnyal. 1926 szeptemberében két osztállyal és hozzávetőleg 20 növendékkel nyílt meg a Kissvábhegyi Iskola és Internátus. Az iskola vezetőjének és tanári karának egyre több nehézséggel kellett szembesülnie. A német Waldorf-iskolákat nem akarták szolgai módon másolni, de hazai hagyományokra sem támaszkodhattak. (Ezt megelőzően kétnyelvű iskola még nem működött Magyarországon.) Göllner Mária áldozatkészsége, a tanárok ötletgazdagsága és kísérletező kedve ellenére a gondok egyre szaporodtak. Miután 1933-ban Hitler Németországban hatalomra jutott, vége szakadt a német Waldorf-mozgalomnak, s ez a sors várt a magyar iskolára is.

186

XII. AZ 1945 UTÁNI MAGYAR ISKOLÁZTATÁS TÖRTÉNETE Harc az iskoláért Az iskolarendszer átformálása 1944 végén új korszak kezdődött az ország életében 1944. december 2-án Szegeden megalakult a Magyar Nemzeti Függetlenségi Front a Magyar Kommunista Párt (MKP), a Szociáldemokrata Párt (SZDP), a Független Kisgazda-, Földmunkás- és Polgári Párt (FKgP), a Polgári Demokrata Párt és a szakszervezetek részvételével. December 21-én Debrecenben összeült az Ideiglenes Nemzetgyűlés, 22-én megalakították az Ideiglenes Nemzeti Kormányt, egy adminisztratív fedőalakulatot, amelyben a kommunisták játszották a meghatározó szerepet. A világháború végére kialakult nemzetközi és politikai helyzetben már nem lehetett viszszaállítani a vesztes háború következtében szétesett hatalmi szervezetet az országban. Az antifasiszta hatalmak az 1945 februárjában tartott jaltai értekezleten ajánlották, sőt előírták, hogy a vesztes országokban meglévő problémákat demokratikus úton oldják meg. Szabad választások alapján döntsön a lakosság az állam- és kormányformáról, valamint az ország politikájáról. Az elv megvalósításának valódi garanciája azonban hiányzott az egyezményből. A végrehajtást a koalíciós hatalmak által létrehozott Szövetségi Ellenőrző Bizottság (SZEB) szavatolta, amely Magyarországon a Szovjetunió vezetése alatt állt, és döntő befolyást gyakorolt a hatalmi-uralmi viszonyok alakulására. Magyarország megszabadult a német és nyilas uralomtól, ugyanakkor a szovjet érdekszféra részévé vált, szuverenitását idegen hatalom korlátozta. Magyarország a keleti blokk részévé nem vált. 195 A második világháború után a politikusok többsége egyetértett abban, hogy az államberendezkedést korszerűsíteni kell: a feudális hagyományok elhagyásával ki kell alakítani a modern, polgári demokratikus jogállamot. Heroikus erőfeszítésekkel építették újjá az országot, s küzdöttek egy emberibb világ, a demokratikus társadalmi rend megteremtéséért. Ebben a harcban a világi és egyházi erők kezdetben egymás mellett álltak. Egyetértettek abban, hogy az iskolarendszert demokratikus irányba kell továbbfejleszteni. A széles tömegeknek lehetővé kell tenni a kultúra elsajátítását, a munkások és parasztok tehetséges gyermekeinek is biztosítani kell iskolai oktatásban való részvételt az elemi szinttől egészen az egyetemig. Az oktatás demokratizálásának helyes alapelve vezette az iskolaügy irányítóit akkor, amikor 1945. augusztus 18-án elrendelték a nyolcosztályos általános iskola megszervezését. A nyolcosztályos iskola - mint már láttuk - nem volt előzmények nélkül való a magyar iskoláztatás történetében. A gondolat már a húszas években felmerült, de akkor a gazdasági válság volt a megvalósítás akadálya. Az 1940. évi 20. törvény elrendelte a nyolcosztályos népiskolák létesítését, de a háborús viszonyok hátráltatták ennek tömegessé válását. A nyolcosztályos általános iskola megteremtése nem ment zökkenők nélkül. A tanév kezdete előtt két héttel kibocsátott rendelet váratlanul érte az iskolafenntartókat, az egyházakat. Az átalakítást nem készítették elő, legtöbb helyen hiányoztak a magasabb szintű oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek Az új iskolatípus célja az volt, hogy általános alapműveltséget nyújtson minden tanulónak, amelyre 14 éves kor után a középiskolai és felsőfokú tanulmányok, illetve a szakmai képzés épülhet. Az általános iskola nyolc osztályának kiépülésével párhuzamosan a gimnáziumok és a szakjellegű iskolák fokozatosan négyosztályossá alakultak. Tanulóik tehát 14-18 éves fiatalok voltak. 195

Golnhoffer Erzsébet: Hazai pedagógiai nézetek 1945-1949; Iskolakultúra, Pécs, 2004., 17.p.

187

Közvetlenül a háború után, 1945 nyarán Londonban új nemzetközi szervezet jött létre. A 24 ország részvételével megalakult az UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation), az Egyesült Nemzetek Szervezetének Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete. Tagállamai kötelezték magukat arra, hogy „mindenki számára biztosítják a neveléshez való teljes és egyenlő hozzájutást, az igazság szabad kutatását, az eszmék és ismeretek szabad kicserélését”. Létrejött az első olyan szervezet, amely a pedagógia, a nevelés-oktatás világméretekben felmerülő kérdéseivel foglalkozik. Magyarország 1948 óta tagja a világszervezetnek. Az UNESCO szakemberei (köztük később a magyarok is) elsősorban a „harmadik világ”-ban, az elmaradott, volt gyarmati országokban tettek sokat az analfabétizmus felszámolásáért, az iskoláztatás fejlesztéséért. A magyar iskolaügy demokratikus fejlődésének másik iránya a közép- és felsőfokú oktatásban tanuló fiatalok segítésére irányult. Paraszt- és munkásgyerekek tömegei előtt nyíltak meg az intézményes nevelés korábban eléggé szűk lehetőségei: a középiskolák, a főiskolák, az egyetemek. A demokratikus reform során átalakultak a középiskolák. A fokozatosan négyosztályossá váló gimnázium tanterve is lényegesen módosult elődjéhez képest. Megszűnt a német nyelv kiemelt szerepe, a választható élő idegen nyelvek közé felvették az orosz, francia, angol és olasz nyelvet. Az 1945/46. tanévtől kezdve építették ki a gimnáziumok reál tagozatát, ahol latin helyett vegytant, ábrázoló geometriát tanítottak. A háború után sor került a magyar felsőoktatás átszervezésére is. Az első újonnan létrehozott egyetem az Agrártudományi Egyetem volt. A nők előtt megnyitották valamennyi felsőoktatási intézmény kapuit: ezt az 1946. október 21-én közzétett 1946. évi 22. törvény mondta ki. Két közoktatási reform-tervezet Még 1945-ben számos elképzelés született arról, hogyan lehetne végrehajtani a magyar iskolaügy átfogó reformját. Ezek közül való a Kisgazdapárt reform-programja, valamint Németh László iskolakoncepciója. a) A Kisgazdapárt iskolareform-terve A tervezet még 1943-ban készült. Szerzője Ortutay Gyula későbbi vallás- és közoktatásügyi miniszter (1947-1950) volt, de a szerkesztésben többen részt vettek. A terv készítői a régi iskolarendszer hibájául rótták fel, hogy konzerválja a társadalom meglévő rétegződését. Az új nevelésnek ezzel szemben a nemzet egésze számára hozzáférhetőnek kell lennie. A Kisgazdapárt koncepciója szerint a tankötelezettség 12 esztendőn át tart, minden gyermek (fiúk és lányok egyaránt) 6-tól 18 éves koráig kötelező iskoláztatásban vesz részt. A fiúk és lányok számára falun és városon egységes nevelés-oktatás központilag előírt tantervek alapján folyik. A teljes iskolarendszer szerkezetét a következőképpen vázolták fel a szerzők: Gyermekfoglalkoztatók és óvodák 4-től 6 éves korig. A foglalkozások anyagát beszédgyakorlat, ének, tánc és mozgásos játék alkotja. Elemi fokú oktatás 6-tól 10 éves korig. A tananyag az elemi ismereteken kívül: ének és sport. Az ismeretfeldolgozás módszereit illetően a munkáltató, „gyakoroltatva tanító” iskolák módszereit kell követni. Az általános középiskola 10-től 14 éves korig tart. A művelődési anyag elemei közül középpontba kerül a magyarságra és a világtörténelemre vonatkozó ismeretek együttese, fontos a természettudományok tanulmányozása, de tanulni kell az angol vagy orosz vagy francia nyelvet is. A Kodály-módszer alapján tanított ének-zene éppígy fontos szerephez jut ebben a pedagógiai programban.

188

Az eddig egységes oktatás 14 éves kortól elágazik. A 14-18 éves kor között a fiatalok szellemi, ipari vagy mezőgazdasági szakiskolába járhatnak. Az iskolatípus kiválasztásában az egyéni szándékon és tehetségen túl szerepet játszik az osztályfőnök és a körzeti neveléslélektani intézet véleménye. A tanulás minden valamennyi iskolatípusban ingyenes. A tervezet szerzői az érettségi vizsga eltörlését javasolták, emellett azonban úgy látták jónak, hogy a felsőoktatási intézményekbe felvételi vizsga után jussanak be a hallgatók. Az egyetemeken folyó középiskolai tanárképzés színvonalát pedig a gyakorlati képzés előtérbe állításával kívánták fejleszteni. b) Németh László tervezete A Kisgazdapárt iskolatervezeténél jóval ismertebb az a mű, amelyre azóta is sokan hivatkoznak, s amelynek szerzője Németh László (1901-1975) író volt. Az író-orvos-pedagógus - a Nemzeti Parasztpárt felkérésére - 1945 őszén megjelent „A tanügy rendezése” című írásában foglalkozott az iskolarendszer átalakításának lehetőségeivel. A pedagógiai kérdésekkel is magas színvonalon foglakozó író a hatosztályos elemi iskola elkötelezett híve volt, ezért több nyomós érvet sorakoztatott fel az akkor már elfogadott nyolcosztályos általános iskola koncepciójával szemben. Németh László a hatosztályos elemi iskola mellett érvelt. Ennek első három - alapozó esztendeje alatt a gyerek megtanulja a beszédet leírni s olvasni, följut az egyszeregy tetejébe, s a beszéd- és értelemórákon szókincsét bővítve leltárocskát készít a világról. A hatosztályos elemi elvégzése után Németh László a következő lehetőségeket kínálja a továbbtanulni szándékozóknak: A gyengébb tanulók számára háromosztályos ipari vagy mezőgazdasági szakelemi iskola áll rendelkezésre. A tehetségesebbek az „értelmiségi”, az adminisztratív, az ipari és mezőgazdasági középiskolában tanulnának tovább, amelyek mindegyike 12-től 18 éves korig, tehát hat esztendőn át oktatja diákjait. A négyféle iskolatípus tantárgyai (melyek közt tekintélyes részt kapnak a készségfejlesztő gyakorlatok) azonosak, csak arányuk más és más az iskola arculatának megfelelően. Az értelmiségi középiskola első három éve után szétválik a diákok útja: természettudományi vagy történeti-nyelvi csoportba kerülhetnek. Németh László tanügyi reformelképzelései nem valósulhattak meg, a magyar iskolaügy átalakulásának eredménye 1945 őszétől a nyolcosztályos általános iskola és az arra épülő négy évfolyamos középiskola lett. 3. A NÉKOSZ A dualizmus idején, a két világháború között, s 1945-1948 között is tekintélyes számú kollégiumot tartottak fenn az egyházak a középiskolás és főiskolás-egyetemista tanulóifjúság számára. A háború utáni időszak magyar nevelésügyének jelentős újításai voltak a népi kollégiumok, amelyeknek megszervezésével az alsóbb néprétegekből származó gyerekek tanulását kívánták segíteni. A kezdeményezés még a háború éveiben született, s a Győrffy-kollégisták érdeme, de hamarosan országos méretűvé terebélyesedett a mozgalom. A kollégiumokban egységes nevelési elveket kívántak megvalósítani főleg a Magyar Kommunista Párt és a Nemzeti Parasztpárt vezető ideológusainak elképzelései alapján. Az alapvető cél ugyanis a felépítendő új szocialista társadalom elkötelezett értelmiségének képzése volt. 1946 júliusában meghirdették a Népi Kollégiumokat Építő Mozgalmat (NÉKEM). A népi kollégiumok szervezete alkotta a NÉKOSZ-t, vagyis a Népi Kollégiumok Országos Szervezetét.196 196

Az 1947/48-as tanévben már 160 népi kollégium működött, mintegy nyolcezer fiatal számára teremtve meg a tanulás feltételeit. A népi kollégisták száma 1945 és 1949 között elérte a 15000 főt - ide értve az általános iskolás, középiskolás és egyetemista fiatalokat egyaránt. A kollégiumokban tanuló fiatalok származását tükrözi egy 1948 márciusában készített kimutatás. Eszerint a felsőoktatásban tanuló kollégisták 12,6%-a ipari proletár, 12,7%-a agrárproletár származású. 25%-uk kisparaszti, 3,5%-uk középparaszti családból való. Kisiparos, kiskereskedő szülők gyerme-

189

A népi kollégiumok újszerű pedagógiai törekvéseknek adtak otthont. A kollégium alapsejtje a 8-10 növendékből álló szövetkezet volt. Tagjai maguk választották meg vezetőiket, saját ügyeikben felelősséggel döntöttek. A szövetkezetek egymáshoz kapcsolódva alkották a kollégiumi közösséget. A kollégiumokban az önkormányzat elve érvényesült. A kollégisták - a tanulás mellett - bekapcsolódtak az őket körülvevő társadalmi környezet életébe. Ha kellett, fizikai munkát végeztek, ismeretterjesztő műsorokat tartottak, írni-olvasni tanították az analfabétákat stb. 197 Az 1948-as esztendő szeptemberének végén Rákosi Mátyás magához rendelte dr. Kardos Lászlót, a Népi Kollégiumok Országos Szövetségének vezetőjét és – jegyzőkönyvben hitelesítve – az alábbiakat mondta neki: „Bevallom, hosszú ideje gyanakvással és fenntartással tekintek a NÉKOSz-ra. Nem tagadom, kezdetben mozgékonysága, leleményessége, tevékenysége, különösen a györffystáké rám is nagy hatással volt. Ezért is támogattuk magukat. Később fenntartásaim növekedtek, ahogyan erről is, arról is informáltak az elvtársak, beszámoltak viselt dolgaikról, a vitáikon elhangzottakról, az ifjúsági szövetségben a vezető elvtársakkal folytatott nézeteltérésekről. Nem is értem, Rajkot és Révait is azért küldtük magukhoz, hogy segítsenek maguknak, és mégis baj történhetett. Úgy látszik, fenntartásaimnak lett igazuk. Meg is mondom magának, miért. Nézze, én a szocializmus dolgait még a régi nagykönyvből tanultam. Ebből megtanultam, mi a párt, mi a felépítése, szerepe a szocialista forradalomban, hogy kell azt vezetni. Tanultam, hallottam tömegszervezetekről, transzmisszióról, meg arról, mi a párt és az állam viszonya. De arról seholsem olvastam és hallottam, hogy a szocializmus útján népi kollégiumok is vannak, és hogy azokkal is építik a szocializmust. A népi kollégiumokról egy szó sincs abban a nagykönyvben, és nem hiszem, hogy szükség van rájuk.” Ezzel elkoppantak azok a kalapácsütések, amelyekkel beverték az utolsó szöget a NÉKOSz koporsójába. Az a koporsó egyébként már jóideje a sarokba támasztva állt. Régóta zajlott a NÉKOSzban a szellemi házkutatás, és a fentebbi szöveghez hasonló nyilatkozatokban mihamar ki is mondatott: az egész mozgalmat fel kell számolni. Mégpedig nem azért, mert nem volt benne a „nagykönyvben”, hanem azért, mert útjában állott mindannak, amit Rákosiék a magyar társadalommal művelni készültek. Így adódott, hogy a NÉKOSz lett a koncepciós perek első áldozata 1949 nyarán, mert ez volt az utolsó, akkor még létező és ki-nem-vérez-tetett, autonóm intézmény, amely elutasította a pőre diktatúrát, személyi kultuszt, stb. Az akkorra már tízezer főnyi középiskolás és egyetemi fiatalt országszerte szétzavarták a kollégiumokból, megfosztva őket a közösségi létezés élményétől meg a mégoly szerény lakhatás és táplálkozás, főként pedig a továbbtanulás lehetőségétől.198 A politikai változások nyomán, 1949-ben a népi kollégiumokat „önfeloszlatásra” ítélték, azaz adminisztratív úton felszámolták. 199 Az iskolák államosítása A népi kollégiumok megszüntetése már annak a szovjet mintára megszervezett totalitariánus uralomra törő, állampárti diktatúrának a védekezve támadó lépése volt, amely eleve gyanúsnak tartott minden spontán formálódó tartalmas közösséget, még a baloldali eszmék jegyében szerveződő kollégiumi közösségeket is. kei 14%-uk, értelmiségi és értelmiségi közalkalmazott szülők gyermeke volt a kollégisták 18,1%-a. A középiskolás kollégisták körében nagyobb volt az ipari- és agrárproletár származású fiatalok részaránya; több mint 1/3-uk jött ilyen családból - fele, fele arányban. - Pukánszky Neveléstörténet 197 www.mek.iif.hu 198 http://www.terasz.hu/tekintet/index.php?id=tekintet&page=cikk&cikk_id=7496&rovat_id=223 199 www.mek.iif.hu

190

Ezek a szélsőséges baloldali erők nem tűrték - nem tűrhették - az eszmék, a gondolatok, a szabad cseréjét, a „másként gondolkodást”, a kritikát. Totális irányításra és ellenőrzésre törtek a társadalom életének minden területén, így a közoktatás területén is. A háború után ezért hamarosan megindult a küzdelem az iskolák feletti ellenőrzés birtoklásáért is. Látható, hogy a magyar iskolarendszer többségében felekezeti iskolákból állt. Az egyházi iskolák fenntartói határozott erőfeszítéseket tettek iskoláik fejlesztésére, korszerűsítésére, a társadalmi változások követésére. Mindemellett az is hamarosan nyilvánvalóvá vált, hogy bizonyos pártok, baloldali politikai erők (kommunisták, szociáldemokraták, polgári radikálisok különböző csoportjai, a Nemzeti Parasztpárt és a Független Kisgazdapárt egyes tagjai) az egységes, állami iskolarendszer megteremtését tűzték ki célul. A hatalomért küzdő politikai erők és az egyházak kezdeti békés együttmunkálkodása után tehát hamarosan megindult a felekezeti iskolák elleni támadás. 1946 tavaszán a baloldali sajtóban már megjelentek olyan írások, amelyek kétségbe vonták az egyházi iskolák létjogosultságát. A támadás éle főleg a katolikus egyház iskolái és iskolán kívüli nevelő-oktató szervezetei ellen irányult. 1946 nyarán „adminisztratív”, állami intézkedéssel oszlatta fel a belügyminiszter az összes katolikus egyesületet - a „hitbuzgalmi jellegűek” kivételével. Feloszlatták a katolikus paraszt- és munkásszervezeteket, betiltották a katolikus ifjúsági folyóiratokat. Ezzel szemben 1946. június 2-án kimondták a magyar úttörőmozgalom megalakulását, amely 1948 szeptemberétől kezdve a 6-14 éves korosztály egyedül engedélyezett ifjúsági szervezeteként működött. A megszüntetett szervezetek között volt a cserkészszövetség is. Ennek jogutódját néhány nappal később, a vallásos pedagógia képviselőinek a vezetésből való eltávolítása után - rövid időre - életre hívták. 1946. július 19-én a belügyminiszter feloszlatta a Magyar Cserkész Szövetséget, majd három nap múlva megalakult ennek jogutódja, a Magyar Cserkészfiúk Szövetsége. Elnöke a már betegeskedő Karácsony Sándor lett. Az új cserkészmozgalmat teljes mértékben laicizálták: vezetői között már nem szerepeltek egyházi személyek, az alapszabályból, a programokból és próbaanyagokból kiiktatták a vallásos elemeket. A „fordulat évében”, 1948-ban azután már a hatalom birtokába jutott baloldali politikai erők nem tűrhették tovább az iskolai nevelés ideológiai-vallási-világnézeti pluralizmusát. A döntő lépés elkerülhetetlenné vált: sorozatos támadások után sor került az egyházi iskolák államosítására. 1948. június 16-án életbe lépett az iskolák államosításáról szóló 1948:33. t. c.200 Ez a törvénycikkely az iskolák államosítása mellett szól az óvodák állami kézbe kerüléséről is. Az óvodaállítást és a fenntartást is – a vagyontárgyakkal és a személyzettel együtt – az állam veszi át. A kisdedóvók és az iskolák államosítás is a vallásos ideológiák eltüntetését szolgálták.201 A baloldali politikai erők - elvileg - a meglévő pluralista iskolarendszer keretei között is elérhették volna céljukat. Ehhez azonban évekre, évtizedekre lett volna szükség. Ha a meglévő állami iskolarendszert fejlesztik tovább, a modern iskolák kiszoríthatták volna azokat a felekezeti iskolákat, amelyek nem bírnak lépést tartani a versenyben. Az állam ugyanis - felügyeleti joga révén - bezárhatja azokat az iskolákat, amelyek nem felelnek meg a megemelkedett követelményeknek. A polgári demokráciák többségében ezt a megoldást alkalmazzák.202 Nőnevelés Középiskolák tekintetében, mint már említést tettünk róla, egészen 1948-ig többé-kevésbé lényegesen eltértek egymástól a különböző típusú és fenntartású fiú- és leányiskolák. Az általá200

www.mek.iif.hu Kiss (2003.) 70.p. 202 www.mek.iif.hu 201

191

nos és „praktikus” ismeretek elsajátítása mellett tehát a leány-középiskolákban különböző foglalkozásokra való előkészítés is folyt már a XIX. század közepétől. 1945 tavaszán 126 gimnázium és 47 leánygimnázium volt Magyarországon. Az 1948-as iskolaállamosítást követően 1949-ben valamennyi középiskola „gimnázium”-má alakult át. Elmosódott tehát a fiú- és leányiskolák közötti különbség. Érződött a szovjet politikai (és pedagógiai) nézetek hatása: hangsúlyozta, hogy a fiúk és lányok között fennálló sok különbség csupán a társadalmi környezet és a nevelés eredménye, és idővel e különbségek megszüntetésére is sor kerülhet. Ehhez azonban szükségesnek vélték a nemek alaposabb biológiai, pszichológiai megismerését. 203 B) Az „ötvenes évek” Gyermekképünk az 1950-es években A korszak gyermekkor-történetének, gyerekszemléletének alakulását is nagyban befolyásolta a nemzetközi erőviszonyok változása, a hidegháború, a tervgazdálkodás bevezetése, a szovjet modell követése vagy az arra való törekvés, a külföldi és magyarországi munkásmozgalmi irányzatok lépései, illetve az MDP politikájának mozgásai. E tények alapvetően meghatározták a gyermekkép, a szociális gondoskodás, illetve családtámogatások alakulását is: • a szocialista iparosítás; • az egypártrendszer bevezetése; • a társadalomban tapasztalható, jórészt mesterségesen „gerjesztett” és levezényelt mobilitás, tömegek „helycseréje” a társadalomszerkezeten belül; • a terv- és munkaerő-gazdálkodás; • az „éberség” meghirdetése; • a békeharc és számos egyéb tényező hozzájárult ahhoz, hogy a gyermekkép gyökeresen megváltozott. Ebben az időszakban Magyarországon óriási országos propagandát kapott a gyermekvállalás támogatása, mert – egyrészt – ebben látták az extenzív, tervszámok bűvkörébe vont gazdasági fejlődés zálogát. Az erőltetett iparosításhoz, a mezőgazdasági eredmények javításához, a szocializmus fegyveres védelmezéséhez (a „békeharchoz”) és a gigantikus építkezésekhez ugyanis rengeteg munkáskézre volt szükség. Az anya- és gyermekvédelmi intézkedések, az 1956ig fennálló abortusztilalom, a gyermeknevelési intézményhálózat bővítése, illetve a sajtóból, rádióból és plakátokról áradó propaganda együttes eredményeként az 1950-es évek első felében Magyarországon valóban jelentős mértékben nőtt a születések száma, egész kontinensünkön egyedülálló értékeket produkálva. A korszak politikusainak nagyobb része az édesanyáktól a gyermekszülés- és nevelés kapcsán is gyakorta „sztahanovista” eredményeket követelt. S tették ezt abban az időszakban, amikor a nőktől anyai feladataik mellett elvárták azt is, hogy vegyenek részt a szocialista építésben, tanuljanak, vezessék a háztartást és legyenek aktívan politizáló párttagok vagy MNDSZ aktivisták. A férjek, akik maguk is sokszorosan túlterheltek voltak ebben a korszakban, általában nem tudtak osztozni a gyermeknevelés gondjain. A többgenerációs családmodell éppen ebben az időben indult bomlásnak az új szocialista városok építésének hatására. Komló, Sztálinváros, Kazincbarcika és más új települések elsősorban a fiatalokat vonzották, akik hirtelenjében szüleik és rokonaik támogatása nélkül maradtak az új környezetben. 204 1. Óvodák A háború ezen a téren is visszaesést hozott, óvodaépületek sokasága vált romhalmazzá. (1938-ban 1140 óvodában 112 ezer gyermeket gondoztak-neveltek, 1945-ben az óvodák száma 992-re csökkent, az óvodás gyermekek száma pedig 52 ezerre esett vissza.) A nők tömeges mun203 204

Kéri Katalin: Nőkép és lánynevelés az 1960-as évek Magyarországán; Acta Paedagogica, 2002/4.sz., 14-21. o. Dr. Kéri Katalin: Gyermekképünk az ötvenes évek első felében; Iskolakultúra, 2002/3.sz.; 47-59.p.

192

kába állása egyre erőteljesebben kifejeződő igényt fogalmazott meg az óvodai rendszerrel szemben, s ez lassú extenzív fejlődés eredményezett. Ennek tempója csak jóval később, a hetvenes évek elejére gyorsult fel. Az ötvenes évek elejére az óvodások száma elérte a háború előttit, 1955-ben pedig már 146 ezer óvodásról szólnak a statisztikák. Az államosítástól kezdve rendszeresen foglalkoztak az óvónők át- és továbbképzésével, amelyeken a szakmai ismeretek nyújtásán túl céltudatos ideológiai nevelés is folyt. 205 Az állam 1951-ben lépett életbe a „Rendtartás óvodák számára”. Kettős célt tűz az óvodák elé. Egyrészt tegye lehetővé a dolgozó anya nyugodt és eredményes munkáját, valamint alapozza meg az ifjúság szocialista nevelését. Valószínűleg ez az egyetlen olyan dokumentum, amely szerint az óvodás gyerekeket gyűlöletre kell nevelni. „…békés alkotómunka szeretetére nevel, s gyűlöletre azok iránt, akik az alkotó munkát, a szocializmus építését akadályozni akarják…”206 Az országgyűlés 1953-ban kisdedóvásról szóló törvényt fogadott el, amely szerint az óvoda célja az „óvodáskorú gyermekeknek a szocialista pedagógia célkitűzései szerint történő nevelése, gondozása és az általános iskolai tanulmányok előkészítése”.207Ennek a céljai és feladatai összességében tükrözik a kötelező ideológiát, de szövegezése az 1951-es Rendtartásnál visszafogottabb.208 2. Általános iskolák A hatalomra jutó kommunista párt úgy tekintett az iskolára, mint az engedelmes állampolgárok nevelésének eszközére. Ez jól beleillett abba a koncepcióba, amely a politikai célok elérésének eszközévé kívánta deformálni a társadalmi szervezeteket, a tudományos életet, az irodalmat, a művészetet. Természetes, hogy az iskolai nevelést-oktatást is a pártérdekeknek megfelelően kell megszervezni. Az oktatásügy is a pártpolitika „szolgálólányává” lett. Az iskolában közvetítendő ideológia kizárólag a marxizmus-leninizmus lehetett. A Magyar Dolgozók Pártjának 1950. évi közoktatási határozata súlyos hibákat, hiányosságokat állapított meg a közoktatásban: az iskolák nincsenek eléggé kapcsolatban az eleven élettel, a termeléssel nem nyújtanak korszerű szakképzést, másfelől viszont túlterhelik a tanulókat. Az új szocialista tanterv - bár a nyolcosztályos alsó-felső tagozatos szerkezetet meghagyta - teljesen átalakította a tanítandó tárgyak 1946-ban kialakított belső rendjét, arányait, tartalmát; eltörölte a választható tantárgyakat, ugyanakkor mindegyik osztály tananyagát hatalmas méretűvé bővítette, jelentős tanulói túlterhelést okozva A már említett 1950-es párthatározat erőteljesen szorgalmazta az iskola és a termelés szorosabb kapcsolatát, a munkás-paraszt származású tanulók lemorzsolódásának felszámolását is. A lemorzsolódás elleni kampány eredményeképpen az 1952/53-tanévig egyre erősödött az iskola „megtartó képessége”. Az ötvenes évek közepéig sikerült elérni, hogy száz első osztályos közül valamivel több mint a fele fejezze be a nyolcadik osztályt. Ekkor azonban megtört a fejlődés folyamata: elbizonytalanodott, meggyengült az a központosított szervezet is, amely a bukások és lemorzsolódások elleni harcot folytatta. Később, hatvanas évekig ismét erősödött az iskola megtartó képessége. Az ötvenes évek közepére egyre gyakoribbá váltak a diktált ideológiától való „elhajlások, torzulások”, egyre több pedagógus mert saját benső meggyőződésére hallgatva tanítani, nevelni.

205

www.mek.iif.hu Kiss (2003.) 71.p. 207 www.mek.iif.hu 208 Kiss (2003.) 72.p. 206

193

3. Középiskolák A háború után a középiskolák hálózatának újjáépítése és fejlesztése is megoldásra váró problémaként jelentkezett.209 A politikai vezetés legfőbb céljai közé tartozott a középiskolákban és a felsőoktatásban tanuló fiatalok szociális összetételének megváltoztatása, azaz a munkás és szegényparaszt származásúak erőltetett beiskolázása. Ez a törekvés kezdetben látványos eredményeket hozott. 1949-ben valamennyi középiskolát gimnáziummá szervezték át. Létrejöttek az általános gimnáziumok humán és reál (természettudományos) tagozattal. Ahol lehetett külön fiú és leánygimnáziumokat működtettek, viszont lányok beiratkozhattak fiúgimnáziumba ott, ahol csak egyetlen fiúgimnázium működött. Így ezek koedukálttá váltak. A pedagógiai érvekkel indokolt koedukáció a hatvanas évektől kezdve vált általánossá középiskoláinkban. 1949 őszétől az oroszt kötelező idegen nyelvként tanulták az általános iskola felső tagozatán, a középiskolákban és a felsőoktatásban. Az általános gimnázium mellett megalakultak a szakgimnáziumok: pedagógiai gimnázium a tanító és óvónőképző helyett, valamint közgazdasági, ipari és mezőgazdasági gimnázium. A szakgimnáziumok ilyen elnevezését csak az 1949/50-es tanévben alkalmazták. A következő év őszén a pedagógiai gimnáziumok megszűntek, helyettük hároméves óvónő-képzőket és négyéves tanítóképzőket létesítettek. Az ipari, mezőgazdasági és közgazdasági középiskolából ipari, mezőgazdasági és közgazdasági technikum lett. A technikum az általános iskolára épülő három vagy négy évfolyamos, képesítő vizsgával záruló, oklevelet adó középiskola-típus volt. Hamar kiderült, hogy az általános gimnáziumok nem felelnek meg az elvárásoknak. Az ott végző fiatalok zömét 1954-ig (felsőbb szempontok alapján) még fel tudták vetetni a különböző felsőoktatási intézményekbe, később azonban már a reális igények alapján próbálták kialakítani a felvételi keretszámokat. Ettől kezdve a gimnáziumok végzettek csak 25%-a nyert egyetemi felvételt. Az aránytalan fejlesztés következtében a gimnáziumok diákjainak meg kellett barátkozniuk a gondolattal, hogy továbbtanulási lehetőségeik szűkülnek, többségüknek fizikai munkát kell majd végeznie. Erre próbálták felkészíteni őket az ú. n. „politechnikai képzés” bevezetésével. Ideológiai hátteret szolgált ehhez a törekvéshez az elméleti pedagógia fogalomtárában a „politechnikai nevelés” kategóriájának a megjelenése (az értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi nevelés mellett). 4. Felsőoktatás, pedagógusképzés A háború után a felsőoktatás sorozatos reformok színtere volt. Az első átfogó reformra 1948 júniusában került sor, ennek során deklarálták az egyetemek nyitottságát a munkások és parasztok gyermeki előtt. Keretszámokat fogalmaztak meg: az egyetemekre felvett hallgatók 60%át munkás-paraszt fiatalokból kívánták verbuválni. A további változtatások során erőltetett tananyagcsökkentést hajtottak végre, amelyek iskolásan didaktikus módszerek alkalmazásával párosultak: a kötelezően előírt tankönyvet vagy jegyzetet visszhangzó előadásokat azok anyagát mechanikusan visszakérdező szemináriumok követték. Az oktatás színvonala így egyre csökkent, a tudományos teljesítményeket nem honorálták. Az egyetemek „szocialista átszervezése” ürügyén számos kiváló professzort fosztottak meg katedrájától. 1949 februárjában megváltoztatták az egyetemek belső szervezetét: az addigi egységes bölcsészettudományi karból kiváltak és önálló karként működtek tovább a természettudományi fakultások. 209

A gimnáziumok száma lassan emelkedett az ötvenes évek elejéig (1937/38 - 173, 1946/47 - 175, 1950/51 - 175), dinamikusabb gyarapodást volt tapasztalható a szakmai középiskolák terén (1937/38 - 112, 1946/47 - 197, 1950/51 230). Hasonló dinamizmust mutat a középiskolákban tanuló diákok létszámának a fejlődése (gimnáziumban és szakmai középiskolában együtt: 1937/38 - 52 349, 1946/47 - 66 100, 1950/51 - 95 765). - Pukánszky

194

1952. május 12-én minisztertanácsi határozatot hoztak arról, hogy a főiskolai és egyetemi tanulmányokra jelentkezőket írásbeli és szóbeli felvételi vizsga alapján válasszák ki. A keretszámok továbbra is érvényben maradtak: ezután is gondosan ügyelni kellett arra, hogy az egyes karokon megfelelő legyen a hallgatók szociális összetétele és a nők aránya. Az ötvenes évek közepére sikerült elérni, hogy az egyetemekre és főiskolákra felvettek több mint 66%-a munkás és paraszt származású legyen. Az értelmiségi szülők gyermekeinek jóval nehezebb volt bejutniuk a felsőoktatásba, 1955-ben a jelentkezők közel 69%-át nem vették fel. Az „új értelmiségi” réteg képzését szolgálta az esti és a levelező oktatás bevezetése is. Az 1949-es egyetemi reform idején megszüntették a középiskolai tanárképző intézeteket és tanárvizsgáló bizottságokat. A középiskolai tanárok képzése ettől kezdve az egyetemi karok feladata lett. Azóta is tartó polémiák kezdődtek arról, hogy miképpen egyeztethető össze az egyetem tradicionális „tudósképző” funkciója a tanárképzés pragmatikusabb szempontjaival. 1954 elején az Oktatási Minisztérium munkatársai javaslatot terjesztettek elő az MDP Politikai Bizottsága részére a tanárképzés egységesítéséről. A koncepció a középiskolai és az általános iskolai tanárképzést egyöntetűen az egyetemekre kívánta telepíteni, a pedagógiai főiskolákat pedig fokozatos felszámolásra ítélte. Az egyetemek és főiskolák hallgatósága körében az ötvenes évek közepére egyre többször fogalmazódtak meg a rendszer visszásságait érintő kritikus gondolatok. A politikai vezetés viszont nem tűrt semmiféle „másképpen gondolkodást”, a hivatalos ideológiával össze nem egyeztethető gondolatokat „ellenséges nézetnek” bélyegezték, és szigorúan megtorolták. Az egyetemi ifjúság kritikus magatartását az ideológiai nevelés hiányosságának tudták be. Ahogyan nőtt a fiatalság elégedetlensége, úgy szaporodtak a tettlegességgé fajuló akciók is. Az egyetemi és főiskolai hallgatók fontos szerepet játszottak az 1956-os forradalomban. Az egyetemi ifjúság követelte Nagy Imre miniszterelnöki kinevezését, többpárti választások kiírását, a szovjet csapatok kivonását, a beszolgáltatási rendszer eltörlését, a Kossuth-címer visszaállítását és a Sztálin-szobor eltávolítását. 1956. október 23-án a Petőfi-szobor előtt tüntetés zajlott le, amelyen már nemcsak az ifjúság képviselői vettek részt: az időközben 200 ezer főre duzzadt tömeg az Országház elé vonult. Ezzel kezdetét vette a forradalom, amelyben az ifjúság kezdeményező szerepet vállalt. C) Forradalom és rendszerváltás között Az Oktatásügyi Minisztérium illetékesei 1956. november 2-án tervezetet tettek közzé, amely egy átfogó reform első lépéseként értelmezhető. Az általános és középiskolák történelemtankönyveit kivonták, az irodalom- és földrajz könyveknek a Szovjetunióra vonatkozó részeit kihagyták, megszüntették az orosz nyelv kötelező oktatását, és lehetővé tették a szabad vallásoktatást. A forradalom bukása után ezeket az intézkedéseket visszavonták, s a minisztérium illetékesei előírták, hogy az iskolai oktató-nevelő munka a „marxizmus-leninizmus, a tudományos világnézet szellemében” folyjon. Az egyedül üdvözítőnek hirdetett ideológiához való visszatérést több intézkedéssel segítették: 1957 márciusában az MSZMP (Magyar Szocialista Munkáspárt) Központi Bizottsága határozatot hozott az ifjúság ideológiai neveléséről. Újból deklarálták a munkás- és parasztszármazású fiatalok felsőoktatásba való bekerülésének adminisztratív eszközökkel való segítését: a kívánatos arány 50%. Megtartották az „osztályidegen” kategóriáját is. Történtek olyan kísérletek is, amelyek a korábbi hibák egy részének felszámolásával próbálták jobbítani a „szocialista” iskolát. A középiskolában ismét helyet kaphatott az ének és a rajz, véget vetve az esztétikai nevelés teljes elhanyagolásának. Az általános iskola felső tagozatán nagyobb hangsúlyt kívántak adni Magyarország földrajzának. A magyar irodalom és történelem tárgy tankönyveinek „aktualizáló”, „átpolitizált” jellegét bírálták, egyes osztályokban új könyveket vezettek be.

195

A tanító és óvónőképzés színvonalának emelését célozta két törvényerejű rendelet. Az addigi középfokú tanítóképzőket felszámolták, s 1959. szeptemberében megnyíltak az érettségire épülő három évfolyamos felsőfokú tanítóképző intézetek. Ugyancsak 1959 szeptemberében a középfokú óvónőképzők is megszűntek, s helyüket kétéves felsőfokú óvónőképző intézetek vették át. 1959 szeptemberétől a pedagógiai főiskola új neve: tanárképző főiskola. A képzés háromról négy évre emelkedett. 1961-ben nagyszabású oktatási reformra került sor. A reform előkészítésében - sajátos paradoxonként - egyaránt megfigyelhető az konzervatív ideológiai szólamokat hangsúlyozó csoport előretörése, és a kommunista nevelést, a „szocialista” iskolát szakmai szempontból jobbítani szándékozó pedagógusok térnyerése. Reformra szükség volt, hiszen az ötvenes évek erőltetett beiskolázása az értelmiségi pályákon túltermelést, s ezáltal elhelyezkedési nehézségeket okozott. 210 A politechnizáció jelszavának felélesztésével éppen ezt a krónikus helyzetet próbálták meg orvosolni: a középiskolás diákok fogadják el, hogy jövendő életpályájuk nem feltétlenül értelmiségi pálya lesz. Az 1961-es törvény 1965-ös korrekciója visszakozást hozott a szakközépiskolák terén is. A korábban előtérbe helyezett, kívánatosnak feltüntetett iskolatípus helyett ekkor már a hároméves szakmunkásképzés fejlesztése került az érdeklődés középpontjába. A demográfiai hullám miatt felduzzadt általános iskolát végző évfolyamok jelentős részét szakmunkásképző intézetekbe „terelték”. A törvény a tankötelezettséget 16 éves korig terjesztette ki. (Egy hosszú távú fejlesztési koncepció ugyanakkor már a 18 éves korig tartó iskolázás általánossá tételét tűzte ki célul.) Az általános iskola a hatvanas évekre valóban „általánossá”, (tehát általánosan elterjedtté) vált, de hamar megmutatkoztak az extenzív fejlődési szakaszból az intenzívbe való áttérés nehézségei: megtorpant az „iskolai sikeresség” fejlődésének üteme. Majd lassú fejlődés után a hetvenes évek elejére ismét aktuálissá vált egy újabb kampány a „bukásmentes iskoláért”. Látható: a központilag irányított és ellenőrzött, centrális tantervekkel, uniformizált tankönyvekkel és módszerekkel működő általános iskola fejlődése, általánossá válása megtorpanásokkal tűzdelt folyamat volt, a fellendülés fázisait ciklikus visszaesések törték meg. Mint láttuk, az 1961-es reformhoz képest az 1965-ös korrekció visszavonulást jelentett. A hatvanas évek második felében mégis megkezdődött az új oktatáspolitika alapelveinek a kidolgozása. A közvéleményben egyre hangsúlyosabban megfogalmazódott az igény a közoktatás származásbeli hátrányokat csökkentő, kompenzáló funkciójának fejlesztésére. Az új reform előkészítésében a szakma (pedagógusok és társadalomtudományi kutatók) képviselői is részt vettek, a munkálatok végső szakaszában a szakértelmet mégis elnyomták a pártfunkcionáriusok propagandisztikus szólamai. A párt végül is - nem előzmények nélkül, de utolsó alkalommal - közvetlen, hatalmi eszközökkel akart beleavatkozni az osztálytermekben folyó nevelő-oktató munkába. Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat így - noha sok progresszív elem helyet kapott benne - mégis felemás megoldások sorát eredményezte. Az oktatás korszerűsítését a meglevő iskolarendszer keretei között kívánták végrehajtani. A párt által irányított tartalmi reform több pozitív és negatív elemet tartalmazott: 1. a tanulók túlterhelésének kiküszöbölése érdekében központilag előírt tananyag-csökkentést hajtottak végre, 2. ösztönözték a rugalmas „keret-tanterv” kidolgozására irányuló tanterv-elméletikutatásokat,

210

A gimnáziumot végzetteknek csak mintegy 22-25%-a kerülhetett egyetemekre, főiskolákra, ám az érettségizettek tömegei nem akartak fizikai munkát végezni. Jellemző adat, hogy 1958-ban az érettségizetteknek csak 12%-a volt hajlandó fizikai munkát vállalni.

196

3.

a tantárgyakban szereplő műveltség-tartalmak korszerűsítésére kevesebb gondot fordítottak a kelleténél, 4. mindemellett szorgalmazták az ideológiai nevelés hatékonyságának növelését. A párthatározat hosszú távon végül is elősegítette a magyar iskolaügy belső modernizációs munkálatainak felgyorsítását. Megélénkültek a tanterv-elméleti kutató-fejlesztő munkálatok, korszerűbb tankönyvek születtek, kísérletek történtek a szaktárgyi szétaprózottságot felszámoló integrált oktatás (komplex és integrált tantárgyak) bevezetésére. Egyébként is megfigyelhető, hogy már a hatvanas évek végétől kezdve tágabb teret kaptak a tanulásra irányuló didaktikai kutatások, megjelentek az audio-vizuális eszközök, a programozott oktatás különféle formái. Az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló iskolakísérletek indultak. Ezek közül a legelső 1969-ben indult Szentlőrincen, Gáspár László irányításával.211 A szentlőrinci kísérlet több ponton kívánta átalakítani a hagyományos iskolai nevelés-oktatás tartalmát és szervezetei kereteit: A nevelési folyamatot „pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat”-ként értelmezték, amely - szakítva a hagyományos iskola egyoldalúságával Szentlőrincen négy fő tevékenységi formát jelentett: a tanítás-tanulást, a termelés és gazdálkodás egységét, a közügyek intézését és a szabadidős-tevékenységet. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy az iskolában közvetített alapműveltség ne szétaprózott ismerettöredékeket eredményezzen, hanem a világkép egységét jelenítse meg. A szentlőrinci kísérlet koncepciója, illetve az időközben szerzett tapasztalatok alapján 1987 óta Sarkadon középiskolai szinten folyik iskolakísérlet. A hetvenes évek elejétől megélénkültek a tanulók egyéni képességeinek sokirányú és intenzív fejlesztését célzó pedagógiai kísérletek is. 1971-ben kezdődött annak a komplex pedagógiai programegyüttesnek a kidolgozása, amelyet azóta a pedagógiai köznyelv - kidolgozójáról, Zsolnai Józsefről - „Zsolnai-módszer”-nek nevezett el. Az új pedagógia kimunkálása anyanyelvihelyesejtési fejlesztő programmal vette kezdetét, amelyet 1979-ben a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés (NYIK) koncepciója követett, végezetül 1985-től 1993-ig tartott az értékközvetítő iskola modelljének kialakítása. A Zsolnai pedagógiai koncepció azóta számos hazai iskolában talált követőkre.212 Az 1980-as évek változó viszonyai között megszületett 1985. évi törvény elvi kinyilatkoztatásai és nyelvezete egyaránt a kor szellemiségét tükrözték. A törvény érintetlenül hagyta az iskolai fenntartás szinte korlátlan állami monopóliumát és a monolit jellegű, merev iskolarendszert. Az iskolák szakmai önállóságának és a pedagógusokok szakmai szuverenitásának kinyilvánításával, valamint az oktatásban érdekelt csoportok (tanulók, pedagógusok, szülők) jogainak és kötelességeinek meghatározásával azonban rést ütött a közoktatás irányításának bürokratikus-centralisztikus rendszerén, illetve a közvetlen pártirányítás évtizedes gyakorlatán.213 A rendszerváltozás a magyar iskoláztatás történetében is fordulópontot jelent: megkezdődhetett egy demokratikus jogállam iskolarendszerének a kialakítása. Az 1990. január 24-én elfogadott törvény szól a lelkiismereti szabadságról, a vallásszabadságról és az egyházakról. A törvény 17. paragrafusa lehetővé teszi, hogy, egyházak és más jogi személyek iskolákat és egyéb oktatási-nevelési intézményeket állítsanak. Az 1990-es évek elejétől kezdve a felekezeti iskolák többsége a vonatkozó törvény értelmében tíz év alatt visszakerül egykori tulajdonosuk birtokába.

211

A munkálatokat 1969-ben engedélyezte a Művelődési Minisztérium, s 1971-ben az intézetet kísérleti iskolává nyilvánították. 1990 óta az intézetet az alternatív iskolák között tartják számon. 212 www.mek.iif.hu 213 http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/O2.xml/oktatasi_torvenyek.html

197

Az intézmények átadása - noha a fokozatosság elvének érvényre juttatását törvény írta elő - több helyen bizonytalanságot, átgondolatlan lépéseket eredményezett.214 A hazai oktatásügyet jelenleg az 1993. évi 79. tv. (közoktatási törvény) szabályozza, aminek módosítására 1995-ben került sor. 215 Ez az alapdokumentum ötéves kortól iskola-előkészítőt ír elő, s rendelkezik a tíz évfolyamos alapképzést nyújtó általános iskoláról. A tankötelezettség továbbra is 6-tól 16 éves korig tart. A törvény a középiskola-típusok több új változatáról szól: 4, 6, 8, esetleg 9 osztályos gimnáziumokat sorol fel. További új elem a tízéves alapképzést lezáró alapműveltségi vizsga, valamint egy keretjellegű Nemzeti Alaptanterv szükségességének megfogalmazása. A törvény rendelkezik az egyházi, alapítványi és magániskolákról, leírja az állami-önkormányzati iskolák világnézeti semlegességének követelményét. 216 1993. évi KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNY, - a hazai oktatásügyet jelenleg e törvény és módosításai (1995, 1996, 1999, 2003. ) szabályozzák. Nem lezárt dokumentum, - nem állít akadályt a további változások elé. Ez a törvény egy nagy építmény, - az óvodától az általános iskolán át a középiskoláig, - a szülők-diákok-pedagógusok jogain és kötelezettségein át, - az egész irányítás feladatain és kötelezettségein át, - a működtetési és finanszírozási kérdésekig, - átfogja a közoktatás egész rendszerét.217 A törvény rendelkezik: ο 5 éves kortól kötelező az iskola előkészítőről ο 8/10 évfolyamos alapképzést nyújtó iskoláról ο gimnáziumról (4. 6. 8. 9. évf.-os) ο NAT –ról (1995) ο Egyházi / alapítványi / magániskoláról ο Iskolaszék felállításáról ο Országos szakértői és vizsgáztatási jegyzék felállításáról ο Közoktatás finanszírozásáról A közoktatás rendszerét (IV. fejezet) ismerteti: 1. Nevelő intézmény az óvoda 2. Nevelő-oktató intézmény (ált.isk. szakmunkásképző-szakiskola, gimnázium-szakközépiskola-középiskola, - alapfokú művészeti iskola, - diákotthon-kollégium) 3. Pedagógiai szakszolgálatok ( gyógypedagógiai tanácsadó, tanulási képességeket fejlesztő és rehabilitációs bizottság, nevelési tanácsadó, konduktív pedagógiai intézmény ) 4. Pedagógiai szakmai szolgáltató intézmény 5. Szolgáltató intézmények – Központi Műhely 6. Az 1993. évi törvény a rendszerváltás után egységbe foglalta az oktatási rendszer egészét: • Leszámolt az iskolafenntartás több évtizedes állami monopóliumával. • Az iskolarendszer merev szerkezetét oldotta. • Az általános iskolai képzés alapjául a 10 osztályt tette, - a 4. 6. 8. osztály után a 8, 6 és 4 osztályos gimnáziumi továbbtanulás lehetősége. • Iskoláskor előtti nevelés – óvoda, - utolsó év iskolaelőkészitő. 214

www.mek.iif.hu http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/O2.xml/oktatasi_torvenyek.html 216 www.mek.iif.hu 217 http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/O2.xml/oktatasi_torvenyek.html 215

198

• Rugalmas iskolakezdés (naptári év május 31-ig 6. év betöltése, - szülő kérésére december 31-ig a 6. év betöltése) • Szabad óvoda és iskolaválasztás • Finanszírozás (normatív támogatás, fejkvóta, címzett támogatás) • NAT- 1995. kiadása, - kormány feladata (tantestületek feladata – helyi nevelési és pedagógiai program elkészítése, - iskolai bevezetés 1998. óvodai bevezetés 1999. ) • 1996. Finanszírozás / normatív támogatás (kötelező továbbképzés 277/1997. évi MKM rendelet), - szakkönyvtámogatás, - szakmai szolgáltatás igénybevétele 720 Ft / fő, - stb. Ugyanabban az évben a felsőoktatásról is törvényt fogadott el a parlament. A törvény nyomán felgyorsultak a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának munkálatai. Ennek szövegét 1995 októberében fogadta el a minisztertanács. Az évtized közepén a magyar iskolák rendszere jóval összetettebb, színgazdagabb képet mutat, mint néhány esztendővel korábban. Az 1995 óta eltelt 10 évben azonban olyan vátozások kö ÚJ NAT JELLEMZŐI: Az Oktatási Minisztérium átfogó oktatási reform megvalósításába kezdett, - amely 4 alapvető fogalomra épül: 1) Versenyképes tudás 2) Esélyegyenlőség 3) Gyermekközpontúság 4) Élethosszig tartó tanulás A reform indokai az alábbiakban foglalhatók össze: Gyenge hazai és nemzetközi mérési eredmények (Lsd. Jelentés a magyar közoktatásról 2003.) A tanulók túlterheltek. Elsajátítandó tananyag nagy. Túl sok és felesleges a lexikális ismeret. Hangsúlyos a teljesítményközpontúság. Háttérbe szorul a képességfejlesztés Hiányos az informatikai ismeret. Gond van az idegen nyelv tudással. CÉL: Az óvodától az egyetemeken át a felnőttképzésig, - az oktatás egységes szempontok szerint újuljon meg. Mindenkinek legyen esélye a :

- tudás megszerzéséhez - önkiteljesedéshez - biztos megélhetéshez.

Csökkenjenek a tanulók felesleges terhei, - legyen idejük hasznos és korszerű ismeretek elsajátítására.

199

A korábbinál jobban kell fejleszteni az alapvető készségeket ( szövegértést, problémamegoldást, önálló gondolkodást,…) Megfelelő legyen az arány a lexikális tudás és a képességfejlesztés között. 1) 2)

E célok megvalósítását alapozta meg a 2003. évi Közoktatási Törvény módosítása. A tartalmi változásokat pedig a NAT felülvizsgálata biztosítja, - amely 2003-ban megtörtént ( s a miniszter 3 évenként a későbbiekben is elrendelheti a felülvizsgálatot.)

ÚJ NAT jellemzői: A tantervi szabályozás legmagasabb szintű dokumentuma. Fő funkciója a: - közoktatás elvi, - szemléleti megalapozása, - az iskolák szakmai önállóságának biztosítása. Meghatározza a közoktatás országosan érvényes: - általános céljait - közvetítendő műveltség fő területeit (10 műveltségi terület) - közoktatás tartalmi szakaszolását (kezdő:1-4.évf.alapozó:5-6.oszt fejlesztő:7-8.évf. középiskolai szakasz: 9 – 12. évf. (13.évf. Az oktatás-nevelés időkereteit %-os arányban adja meg. A korábbi 10 évfolyam helyett 12 évfolyamra szabályozza a követelményeket. (összhang a 18. éves tankötelezettséggel) Ismeretközpontúság helyett FEJLESZTÉSKÖZPONTÚSÁG jellemzi. A műveltség alapjait foglalja össze, - biztosítja a közoktatás egységét és koherenciáját. Nyugalom, kiszámíthatóság és fokozatosság jellemzi: - Bevezetése fokozatosan történik, - felmenőrendszerben, 12 év alatt: - 1.évf. - on 2004. szeptember 1-től - 12.évf. - on 2017-ben. Gyermekközpontú és pedagógusbarát, - mivel maximálisan épít és számit a pedagógus kreativitására, aktivitására a tervezéstől a megvalósításon át az értékelésig. Új gondolkodásmódot, forradalmian újat eredményez. Az új NAT 3 területen kíván áttörést ( intelligens tudás, eszköztudás, alkalmazható tudás) Hangsúlyt kapnak a KULCSKOMPETENCIÁK ( szabálykövetés, problémamegoldás, lényegkiemelés, kritika, komplexitás kezelése, kommunikáció, döntés, információ, életvezetés, együttműködés, …) Új NAT 3 – szintű tartalmi szabályozás alapját képezi : 1) NAT - országos szint ( 1. szint) 2) KERETTANTERVEK( 2. szint ) választhatják, - adaptálhatják. Biztosítják a: - nevelés/oktatás tartalmi egységét - iskolák közötti átjárhatóságot. Tartalmazzák ( iskolafokonként és típusonként): 200

3)

218

- általános célrendszert - tantárgyi struktúrát - feldolgozandó tananyagot/témaköröket tantárgyakra és évfolyamokra bontva - óratervet - tanítást-tanulást segítő taneszközöket - magasabb évfolyamba lépés feltételeit és követelményeit. HELYI TANTERV ( 3.szint ) Fontos: - Megfeleljen a NAT előírásainak. - A helyi pedagógiai program szerves részét képezze. - Alkalmazkodjon a helyi körülményekhez, igényekhez, feltételekhez. - Tükrözze az iskola profilját. - Helyi tanterv készítésének 3 módja, - választ a kerettantervi kínálatból, - adaptál, - vagy sajátot készít. Felépítése: - Tartalmazza az iskola különböző évfolyamain tanított kötelező / választható tantárgyakat, óraszámokat, célokat, fő témaköröket, követelményeket, a beszámoltatás/értékelés és minősítés formáit, módjait, helyi elvárásait, - a differenciált egyéni fejlesztés / felzárkóztatás speciális megoldásait, - tankönyv és taneszköz választás elveit. - A helyi tanterv folyamatos felülvizsgálata és a szükséges korrekciók elvégzése visszatérő feladata minden iskolának.218

www.om.hu

201

Czellár Katalin: Élők, holtak, Istenek háza; Filum Kiadó, Budapest, 2000. Ki tanítja, és ki tanítsa a magyar népet; Márkus Samu Könyvnyomdája, 1908. Bardóczi Pál: Dr. Montessori nevelési rendszere és módszere; Budapest Székesfőváros Házinyomdája, 1924. Dr. Fehér Erzsébet: Az oktatás és nevelés története; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. Pukánszky Béla: A gyermekkor története, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001. Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi neveléstani kézikönyvekben; Iskolakultúra, Pécs, 2005. Kéri Katalin: Gyermekek a történelemben; Konferenciaelőadás; Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2004. március 18. Pukányszky Béla: Előadások a gyermekkor történetéből, Iskolakultúra 2002/3. Pukánszky Béla: A gyermekkor-történeti kutatások főbb tendenciái, In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2001, A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának gyűjteménye, Osiris Kiadó, Budapest, 2001. http://vacisuli.tvnet.hu/comenius/hun/project/h_prehistoric.php Kákosy László: Ré fiai; Gondolat Kiadó, Budapest, 1979. Wojtilla Gyula: A mesés India; Gondolat Kiadó, Budapest, 1988. Jacques Gernet: Kína hétköznapjai a mongol hódítás előestéjén (1250-1276) Gondolat Kiadó, Budapest, 1980. Kelemen Elemér: Ezeréves a magyar iskola – Lapok a neveléstörténetből; ETO-Print Nyomdaipari Kft., Budapest, 1994. http://human.kando.hu/pedlex/ Dr. Kéri Katalin: Gyermekképünk az ötvenes évek első felében; Iskolakultúra, 2002/3.sz.;

202