Apedagógiai értékelés nem csak az esetek egy részében becslési mûveletként végzett

Pannon Egyetem, Tanárképzõ Kar, Angol Nyelv és Irodalom Tanszék

Programértékelés Végzettek a kibocsátó intézmény angoltanár-képzésérõl Kutatásunkkal – szakmaiéletút-alakulást vizsgáló felmérésünk részeként – azt vizsgáltuk, hogy a Veszprémi Egyetem Tanárképző Karán 2001 júniusában nappali tagozaton angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek szakmai élete miképpen alakult a végzés óta. Képzési program, értékelés pedagógiai értékelés nem csak az esetek egy részében becslési mûveletként végzett (Benedek, 2002) osztályozást, de nem is csak a pedagógiai alapviszonyban értéket elsajátító (vagy el nem sajátító) tanulónak (Zsolnai, 1996) az értékelését, és nem is csak a közoktatásban részt vevõ tanulónak az értékelését jelenti. A felsõoktatás kontextusában végzett pedagógiai értékelés így a hallgató tudásán kívül irányulhat többek között a hallgató más tulajdonságaira, az oktatói munkára, a taneszközökre, a tanulási környezetre, a szervezet mûködésére, a képzés hatékonyságára, a képzés munkaerõpiaci megfelelõségére, a képzési programra, a tantervre is. A tantervek értékelése a pedagógiai értékelés egyik lehetséges és szükséges területeként az 1970-es, 1980-as években kapott elõször kiemelt figyelmet. (Báthory, 1992) A tantervi értékelés kritikus pontja, hogy ki, mikor, mit vagy kit, milyen szinten vizsgálva, miért, hogyan, kinek a megbízásából és kinek a számára végzi az értékelést. Az értékelés történhet például egyéni, évfolyami, intézményi, térségi, országos és nemzetközi szinten, az értékelésbe bevont közvetlen adatszolgáltató lehet többek között a hallgató, az oktató, az egységvezetõ is. Az értékelés célja hasonlóképpen sokféle lehet. Az értékelés végzõjének megfelelõ kvalitásokkal rendelkezõ szakembernek kell lennie, így az értékelés végzõje lehet például az ágazati irányítás megbízottja, tudós, szakértõ vagy intézményvezetõ. Az értékelési eljárás diagnosztikus, formatív, szummatív (Scriven, 1967), vagy összehasonlító mûveleteket tartalmazhat. Könnyen belátható, hogy az értékelés folyamata, eredménye és az eredmények felhasználása vagy visszacsatolása az értékelt folyamatokra vagy mozzanatokra nagyban függ attól, hogy ki és kinek végzi az értékelést. Nem nehéz Aldersonnal (1992) egyetértenünk, aki szerint az értékelésnek végsõ soron gyakorlati céloknak kell alárendelõdnie, a döntéshozók számára kell hasznos és felhasználható adatokkal és összefüggésekkel szolgálnia. A gyakorlathoz vissza nem csatolt eredményekkel ugyanis biztosan nem erõsítjük a képzési program megfelelõségét. A felsõoktatás országos szintû tartalmi szabályozását a képesítési követelményeket meghatározó kormányrendeletek adják. Az egyes intézmények helyi szintû, deklarált tantervei tartalmazzák a részletes oktatási és tanulmányi követelményeket, valamint a képzés részletes szabályait. Ezeken belül feltétlenül ki kell térniük a képzési szakaszokra, a szigorlati és a záróvizsga tárgyakból elõírt tanegységekre, a kreditek számára, a kötelezõ vizsgákra, a szigorlatokra, az ismeretek ellenõrzésének rendszerére, a résztanulmányok beszámítására, és az egymásra épülõ ismeretellenõrzési formákra (1993. évi LXXX. törvény a felsõoktatásról, 87.§ (1)). A képzés helyi szintû tartalmi alakulásáról szólnak még részletesen a kurzusleírások és a közoktatásban inkább tanmenet néven ismert sillabu-

A

49

tanulmány

Iskolakultúra 2006/4

Bankó Marietta

Bankó Marietta: Programértékelés

szok, valamint (arról is) szólhatnak az egyes képzõ intézmények küldetésnyilatkozatai. A közoktatás vonatkozásából inkább ismert - illetve annak kapcsán inkább tárgyalt – tanított vagy lefordított tanterv, tesztelt tanterv, elsajátított tanterv, rejtett vagy látens tanterv és extra tanterv (Báthory, 1992; Horváth és Bognár, 1997) beláthatóan ugyanezeken a neveken jelen van a felsõoktatásban is. A tanulmányban eddig említett szakirodalom elsõsorban a közoktatási szférában megvalósuló értékelésekre vonatkozik, de ezek vonatkoztatása a felsõoktatásra nem lehetetlen. A képzés értékelése így nem csak a közoktatásban lehetséges és szükséges, de a felsõoktatásban is. A felsõoktatásban a hallgató törvényben biztosított joga például, hogy az oktatók oktatói munkáját véleményezze. Ezt a felsõoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény 32. paragrafusa 3. bekezdésének e) pontja tartalmazta. Az országgyûlés által elõbb 2005. május 23-án, majd normakontrol után november 29-én elfogadott új felsõoktatási törvényben (a 2005. évi CXXXIX. törvényben) pedig a harmadik rész 46. paragrafus 2. bekezdésének e) pontjában szerepel. A képzési program alakítását szintén segítõ tevékenységrõl rendelkezik a törvény 34. paragrafusának A tanulmány legfőbb eredménye 6. bekezdése, amely szerint a felsõoktatási intézményeknek pályakövetést is kell végezaz anyatanszék és a többi tanszék tárgyainak analitikus érté- niük. Önkéntes adatszolgáltatási alapon figyelemmel kell kísérniük a náluk végzettek kelése, illetve a megnevezett hiányterületek közötti összefüggés munkaerõpiaci helyzetét. A közoktatásban és a felsõoktatásban is felismerése. Azt láttuk ugyanis, igaz, hogy az egyes képzési tartalmakban és hogy válaszadóink a képzés struktúrákban felfedezhetõ a képzési prograolyan régióiban neveztek meg hi- mok összeállítóinak és más felelõseinek reányterületeket, amelyeket hasz- leváns filozófiai, pszichológiai és szociolónosabbnak ítéltek meg. Az anya- giai tudása, illetve szemlélete. Így az angoltanszék tárgyi blokkjai közül a tanár-képzõ programokban bizonnyal megtanítási gyakorlatot, az angol jelenik például a nyelvtudás-fogalom adott értelmezése, amely, mint tudjuk, diakroninyelv- és stílusgyakorlatokat és az angolnyelv-pedagógiai blok- kusan, történelmileg többször is értelmezéskot értékelték a legmagasabbra. és tartalomváltozásokon ment át, de szinkronikusan is léteztek és léteznek változatai. Tantervet, képzési programot lehet ugyan az említett területekhez kapcsolódó kutatások nélkül fejleszteni, de nem érdemes. A tanterv- és így a programértékeléshez is köthetõ kulcsfogalom az elszámoltathatóság. Az elszámoltathatóság a képzéssel bármilyen módon kapcsolatban lévõkre (ágazati irányítás, munkaerõpiac, intézményvezetés, oktató, hallgató) vonatkozik, és a minõségi és hatékony oktatás iránti felelõsségüket fejezi ki. (Vass, 2000) „Elszámoltatni” és „elszámolni” márpedig csak úgy lehet, ha szisztematikus ellenõrzõ, értékelõ és visszacsatoló mechanizmusokat mûködtetünk. Az elszámolás, a minõségbiztosítás, a programértékelés egyik módja a felsõoktatás vonatkozásában éppen az, hogy a végzettek véleményét kérjük retrospektíve arról a képzésrõl, amely felkészítette õket a szakmára, hivatásra. A tanulmány további részeiben ilyen elszámolást végzünk. Az empirikus vizsgálat paraméterei Empirikus, leíró-problémafeltáró kérdõíves vizsgálatunk fõ célja annak feltárása volt, hogy a Veszprémi Egyetem angoltanárképzését (valaha is volt) angoltanári munkájuk kapcsán hogyan ítélik meg az ott 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol

50



nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek (n=50). Így tanulmányunk empirikus adatgyûjtésen alapuló részleges programértékelésnek fogható fel. Az adatfelvételt önkitöltõs kérdõívvel végeztük. Kérdéseink az egyes képzéstartalmi egységek (tárgyi blokkok) megítélésére, a képzés egészleges megítélésére és az érzékelt képzési hiányterületekre vonatkoztak.A közölt eredmények értelmezéséhez két alapelvet kell elfogadnunk. Az egyik az, hogy az eredmények egyértelmûen csak a vizsgált populáció képzésmegítélésére relevánsak, azt jellemzik. A kutatás eredményeit a vizsgált csoportra azért tartjuk jellemzõnek, mert a vizsgálati csoportot alkotó 50 fõbõl 49 fõ tényleges alanyként vett részt a kutatásban. A másik alapelv az, hogy értékelésük a képzés az 1996. év – illetve esetenként az 1995. év – szeptemberétõl a 2001. év júniusáig átívelõ képzési idõszakra vonatkozik. Nem lehetséges tehát a kapott eredményeket a Veszprémi Egyetem vagy más felsõoktatási intézmény angol szakjain végzettek bármely más csoportjára, csoportjaira, vagy azok összességére vonatkoztatni. E tekintetben az eredmények más hasonló vizsgálatok eredményeivel való összevetésre, elemzésre alkalmasak. Programértékelésünk jellemzõi A programértékeléssel végsõ soron a célok megvalósításáról kapunk információt. (Tyler, 1949) Értékelésünk inkább szummatív, mint formatív, mert a program befejeztével végeztük, és mert inkább a program válaszadók által megítélt értékérõl kapunk információt, semmint a program fejlesztéséhez kívánunk közvetlenül hozzájárulni. (Scriven, 1967) Annyiban azonban formatív is, hogy reményeink szerint eredményeink visszacsatolása a képzés alakítására nem lehetetlen. Programértékelésünk tekinthetõ ugyanakkor szükségletelemzésnek is a tekintetben, hogy vizsgálatunkban a ma gyakorló angolnyelv-tanárai nyilatkoztak arról is, hogy milyen jellegû ismeretekre van szükségük tanári munkájukban, amelyekkel a képzésben nem találkozhattak. A programban végzettek kérdõíves kikérdezése egyértelmûen a programnak csak egyetlen szempont szerinti egyetlen módszerrel végzett értékelése. (Az értékelési lehetõségekrõl lásd bõvebben Kurtán, 2001; az értékelés folyamatáról. [Alderson, 1992]) Nagy mintán végzett kutatásában Kocsis (2003) nem csak a végzettek, hanem a tanárjelöltek véleményét is kérdezte, nem csak a képzésrõl, hanem a pályáról is. Mi csak a végzetteket, közülük is csak egy csoportot kérdeztünk, kizárólag a képzésrõl. Nem végeztünk továbbá program-összehasonlító elemzést, amellyel Kurtán (1995) például a magyarországi hároméves egyszakos angolnyelvtanár-képzési programok szerkezetét és kurzusleírásait vizsgálta. De a program képzési szerkezetének jogszabályi megfelelését sem vizsgáltuk. A felsõfokú programok képzési követelményeirõl a megfelelõ kormányrendeletek rendelkeznek. (Esetünkben ez jelenleg a felsõoktatásról szóló, többször módosított, 1993. évi LXXX. törvény 72. paragrafusának d. pontjában foglalt felhatalmazás alapján kiadott, többször is módosított 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet a felsõoktatásban a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeirõl.) Az egyetem angoltanár-képzésének értékelése Válaszadóink véleményét kétféle fõ formában kértük arról a képzésrõl, amely felkészítette õket az angoltanári hivatásra. Az elsõ esetben a képzés egyes tantárgyblokkjainak értékelését kértük egyenként, majd a képzés egészének értékelését kértük ötpontos skálán. Az idegennyelvi tesztelés szakirodalmából kölcsönvett két terminust alkalmazva a tantárgyblokkonkénti értékelést analitikus értékelésnek, a képzés egészének egységként történõ értékelését holisztikus értékelésnek nevezzük e tanulmányban. (Bárdos, 2002, 229–231.; Alderson, Clapham és Wall, 1996, 107–108., 286., 289.)

51


A második esetben azt kérdeztük meg a válaszadóktól, hogy milyen jellegû ismeretekkel nem találkozhattak az egyetemi képzésben, amelyekre tanári munkájukban szükségük lenne, illetve szükségük lett volna. Ezt a kérdést nyílt kérdésként tettük fel a válaszadóinknak, nem adtunk meg válaszlehetõségeket. Ezzel egyrészt a válaszadók bármiféle befolyásolását vagy orientálását kívántuk elkerülni. Másrészt azt reméltük, hogy így a válaszadóktól valóban autentikus válaszokat kapunk. Az egyetem angoltanár-képzésének analitikus értékelése A kérdõív 58., 59., 60. és 61. kérdéseiben kértük arra a válaszadókat, ítéljék meg, hogy a Veszprémi Egyetem angoltanár-képzésében szerepet vállalt tanszékek elõadásai és szemináriumai mennyire segítik vagy segítették õket tanári munkájukban. Az értékelést az Angol Nyelv és Irodalom Tanszék esetében tantárgyi blokkonként külön-külön, míg a többi tanszék esetében egységesen tanszékenként kértük. Az Angol Nyelv és Irodalom Tanszék elõadásait és szemináriumait a következõ blokkokkal jelöltük: (1) Angol nyelv- és stílusgyakorlatok, (2) Nyelvészeti blokk, (3) Angolnyelv-pedagógiai blokk, (4) Irodalmi blokk, (5) Történelem, kultúra, civilizáció blokk és végül (6) Iskolai tanítási gyakorlat. A válaszadókat arra kértük, hogy az egyes tantárgyi blokkokat és tanszékeket egy-egy olyan ötpontos skálán értékeljék, amelyen az ötös a legjobb, az egyes pedig a legrosszabb véleményüket fejezi ki. A tantárgyi csoportokat és blokkokat az Angol Nyelv és Irodalom Tanszék ,Catalogue of Course Descriptions’ elnevezésû kurzuskatalógusának 1996 õszi félévére és 1997 tavaszi félévére szóló kiadásai, valamint a Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: „Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak” elnevezésû kiadvány 1997–1998. és 1998–1999. tanévekre szóló kiadásai alapján állapítottuk meg. (A kétféle kiadványból a vizsgált csoportra vonatkoztatva az itt nem említett kiadások nem relevánsak a következõk miatt: az 1997. év tavaszi félévi tanszéki kurzuskatalógus volt az utolsó ilyen kiadvány az Angol Nyelv és Irodalom Tanszék történetében, a következõ tanévtõl, azaz az 1997–1998. tanévtõl kezdve a tanulmányi információk a már régebb óta létezõ, de addig csak a Mérnöki Karra vonatkozó egyetemi tanulmányi tájékoztatóban jelentek meg; az 1999–2000. tanévre kiadott egyetemi tanulmányi tájékoztatóval kezdve viszont az egyes tájékoztatókban foglaltak csak azokra a hallgatókra vonatkoznak, akik az adott tanévben kezdték meg az egyetemen tanulmányaikat.) Ahogyan az könnyen kiolvasható az 1. táblázatból, a válaszadók az angol nyelvi stílusgyakorlatokat és a kilencedik, illetve – a tanulmányaikat a hároméves szakon elkezdett hallgatók számára – az ötödik szemeszterben kötelezõ tanítási gyakorlatot tartották a leghasznosabbaknak. A tanítási gyakorlat az értékelésben kerekítve 4,2-es átlagot kapott, az angol nyelvi stílusgyakorlatok blokkja 4-es átlagot kapott. Õket követik – az elsõ két helytõl kissé lemaradva – az angolnyelv-pedagógiai és a nyelvészeti tárgyak blokkjai egyenként 3,7-es kerekített átlagértékkel. Tõlük egy kerekített tizedes értékkel lemaradva következnek a sorban ugyancsak holtversenyben az irodalom, a történelemkultúra-civilizáció és a pedagógia-pszichológia blokkok. A csoportra jellemzõ átlagértékek szerint a válaszadók tanári munkájukban az alkalmazott nyelvészeti tárgyakat és a társadalomtudományi tárgyakat tudják vagy tudták a legkevésbé hasznosítani. A fenti csoportátlagok értelmezéséhez fontos megjegyeznünk, hogy nem kértük a válaszadóktól sem az oktatók felkészültségének, sem a tárgyak szerkezeti felépítésének megítélését. Válaszadóinktól azt kértük, hogy a szerint ítéljék meg az egyes tárgyi blokkokat, hogy azok milyen mértékben segítik vagy segítették õket tanári munkájukban. Ez a kétféle értékelés nem tekinthetõ azonosnak egymással. Az egyetem angoltanár-képzésének holisztikus értékelése Az analitikus értékelés mellett arra is megkértük a válaszadókat, hogy egészlegesen, összességében is értékeljék az egyetem angoltanári képzését. A holisztikus értékelésnél

52



1. táblázat. Az egyetem ötéves angoltanári képzésének válaszadók általi analitikus értékelése

azt kértük a válaszadóktól, hogy olyan ötpontos skálán ítéljék meg, mennyire tartják öszszességében hasznosnak az egyetem angoltanári képzését, amelyen az egyes a legroszszabb, az ötös pedig a legjobb megítélést jelenti. 2 fõ nem válaszolt a kérdésre. Ez kevesebb, mint ahányan nem válaszoltak az analitikus értékelésnél – bármelyik blokkot nézzük is. Ahogyan azt az 1. ábrán látjuk, a legtöbben, azaz a válaszadók mintegy kétharmada (64 százalék) összességében igen hasznosnak, kevesebb mint 10 százaléka maximálisan hasznosnak, egyötöde átlagosan hasznosnak ítéli meg a képzést. Csupán 4 százalék tartja a képzést alig hasznosnak, de nincs a válaszadók között olyan, aki teljesen haszontalannak tartaná a képzést.

1. ábra. Az egyetem ötéves angoltanári képzésének válaszadók általi holisztikus megítélése (Feltett kérdés: Összességében hasznosnak ítéli-e meg a Veszprémi Egyetem angoltanári képzését?)

53


A holisztikus értékelés kerekített középértéke 3,8, amelyet úgy kaptunk, hogy a válaszadók által adott összes pont összegét a válaszadók számával osztottuk (178 / 47 = 3,787). A 3,8-as érték a kerekítés szabályai szerint a jó értéknek felel meg. Az egyetem angoltanár-képzésének értékelése nemek szerint Különbséget láttunk abban, ahogyan a csoportban lévõ férfiak és a nõk megítélik az egyetemen folyó angoltanár-képzést. Az eredményeket százalékos arányban írjuk le. Ez az adatok óvatosabb interpretációjára inti az értelmezõt, mivel a sokaságban a férfiak és a nõk aránya 11 a 38-hoz, százalékos megoszlásuk tehát 22 és 78 százalék. Az eredmények azonban egyértelmûen igazak a vizsgált sokaságra. A nõk rosszabbnak ítélték meg az alkalmazott nyelvészeti tárgyakat, 42 százalékuk értékelte e tárgyakat alig hasznosnak, azaz az ötfokú értékelési skálán kettesnek, míg a férfiak közül senki sem adott közepesnél rosszabb értékelést. Ellenben a tanítási gyakorlatot a nõi válaszadók értékelték hasznosabbnak, majdnem felük (47 százalék) értékelte hasznosságát ötösre, míg a férfiak alig több mint egynegyede (27 százalék) értékelte a tanítási gyakorlatot ugyanígy. A tanítási gyakorlat hasznosságára adott jegyek megoszlása is eltérõ a nõk és férfiak esetében. A nõk legtöbbje (81 százalék) ötösre vagy négyesre értékelte a gyakorlat hasznosságát, a férfiak által adott jegyek az egyestõl ötösig terjedõ skálán egyenletesebb eloszlást mutatnak. A nõk tehát inkább egyféle véleményen, míg a férfiak inkább többféle véleményen vannak a tanítási gyakorlatot illetõen. Az angolnyelv-pedagógiai tantárgyi blokkot is a férfiak értékelték kevésbé hasznosnak. Ötöst senki nem adott közülük. A nõk mintegy egynegyede (24 százalék) adott ötöst, de 5 százalékuk kettest, 3 százalékuk pedig egyest adott. A nyelvészeti tárgyak blokkja esetében sem volt olyan férfi, aki azt ötösre értékelte volna. A nõk összességében jobbnak értékelték az anyatanszék tárgyait, mint a férfiak. Ellenben a képzésben az anyatanszéken kívül résztvevõ más tanszékek tárgyait összességében a férfiak értékelték jobbnak. Holisztikus értékelésükben azonban nincs jelentõs különbség a két csoport között, százalékosan csaknem ugyanannyi férfi (64 és 9 százalék) mint nõ (63 és 9 százalék) adott négyest, illetve ötöst. A 2. és a 3. táblázatban részletesen közöljük a képzés analitikus értékelését nemek szerinti bontásban. Az analitikus és a holisztikus értékelés összefüggései Az alábbiakban összevetjük az analitikus és a holisztikus értékelések eredményeit. Az Angol Nyelv és Irodalom Tanszék egyes tantárgyi blokkjaira vonatkozó válaszadói értékelések középértéke kerekítve 3,8 (22,75 / 6 = 3,792), amely megegyezik a holisztikus értékelésnél számított középértékkel. Az egyetem angoltanári képzésének analitikus, vagyis a képzésben résztvevõ mind a négy tanszéket egyenként involváló értékeléseként kapott válaszok középértéke 3,6, amely kettõ kerekített tizedes értékkel eltér a holisztikus értékelés eredményétõl. Ez az eltérés egyrészt viszonylagosan kis vagy elenyészõ eltérésnek tekinthetõ, és az értékelés konzisztenciájára utal. Másrészt viszont a két analitikus érték és a holisztikus érték összevetésekor más megállapítás is tehetõ. A két analitikus érték (a 3,6 és a 3,8) és azoknak a holisztikus értékhez való eltérõ közelsége azt is mutathatja, hogy a válaszadók a holisztikus értékeléskor sokkal inkább az anyatanszék, mintsem az egyetem angoltanárképzését értékelték.

54



2. táblázat. Az Angol Nyelv és Irodalom Tanszék tantárgyi blokkjai értékelésének nemek szerinti megoszlása

Retrospektíve érzékelt képzési hiányterületek A kérdõív 62. pontjában nyílt kérdésben arra kértük a válaszadókat, hogy nevezzék meg azokat az ismereteket, amelyekkel a képzés során nem találkoztak, nem is találkoz-

55


hattak, de amelyekre angoltanárként, illetve egyáltalán tanárként szükségük lett volna vagy szükségük lenne. A válaszokat – a kapott vélemények nyomán – 5 kategóriába soroltuk. Ezek a következõk voltak: (1) képzési hiányterületek a módszertani képzésben, (2) képzési hiányterületek a pedagógiai-pszichológiai képzésben, (3) képzési hiányterületek az angol nyelvi képesség fejlesztésében, (4) képzési hiányterületek egyéb területeken és (5) a válaszadók által nem egyértelmûen besorolhatóan megnevezett képzési hiányterületek. A 4. táblázatban ezekhez a kategorizált képzési területekhez rendelve soroljuk fel a válaszadók által érzékelt hiányterületeket. 3. táblázat. Az angoltanárképzésben az anyatanszéken kívül részt vállaló más tanszékek analitikus értékelésének nemek szerinti megoszlása

(1) Kicsit több mint a válaszadók fele (57 százalék) a módszertani képzés kategóriájához tartozó hiányterületeket nevezett meg. Közülük is a legtöbben (ennek az alcsoportnak 25, a teljes sokaságnak 14 százaléka) szívesen vett volna részt több gyakorlati, mint elméleti módszertani órán. Majdnem ugyanennyien (az alcsoport 21, a teljes sokaság 12 százaléka) a féléves iskolai tanítási gyakorlatot kevésnek tartották, volt, aki úgy nyilatkozott, hogy szerinte az igazi tanárképzés az lenne, ha többféle iskolai korosztállyal és

56



4. táblázat. A válaszadók által retrospektíve érzékelt képzési hiányterületek (Feltett kérdés: Milyen jellegû ismeretekkel nem találkozhatott az egyetemi képzésben, amelyekre tanári munkájában szüksége lenne, illetve szüksége lett volna?)

57


több mentorral is dolgozhatnának a jelöltek. Az alcsoport 18, a teljes sokaság 10 százaléka a számonkérés témakörében szeretett volna több ismeretre szert tenni. A további említések között szerepelt a szaknyelvek oktatása, valamint a nyelvvizsgarendszerek ismerete. Az elõbbi valóban egyre több figyelmet kap a magyarországi nyelvoktatásban és kutatásokban is (Kurtán, 2002, 67–73., 201.), az utóbbi a 2003/2004. tanévtõl nem számít képzési hiányterületnek a Veszprémi Egyetem angoltanár-képzésében, mivel szabadon választható tárgy keretében lehetõségük nyílik a hallgatóknak a tárgy látogatására. (Veszprémi Egyetem Tanulmányi Tájékoztató 2003/2004, 461.) (2) Valamivel kevesebbszer említették meg a pedagógiai-pszichológiai képzéshez tartozó hiányterületeket, de az említések száma még itt is magas, ugyanis a válaszadók majdnem fele (45 százalék) nevezett meg ilyen ismeretkört vagy -köröket. Közülük a legtöbben, egyenlõ arányban 5–5 fõ (ennek az alcsoportnak 23–23, a teljes sokaságnak 10–10 százaléka) a sajátos nevelési igényû tanulókkal kapcsolatos feladatokat, illetve a tanári pálya nevelõi oldalára való felkészítést említették. Az említések között szerepelt még a konfliktuskezelés, a tanár adminisztratív teendõinek sora, a tanmenet-tervezés és az iskolajog is. (A „sajátos nevelési igényû tanuló” terminust a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 121. paragrafusának 29. pontja magyarázza az (1) bekezdésben, amelyet oda a 2003. VII. 6-án kihirdetett, 2003. IX. 1-tõl hatályos, a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról szóló 2003. évi LXI. törvény 78. paragrafusának (3) bekezdése alapján építettek be.) (3) Mindössze a válaszadók 6 százaléka fogalmazott meg olyan képzési hiányterületeket, amelyek az angol nyelvi képesség fejlesztésének területéhez tartoznak. Ketten közülük hasznosnak tartották volna, ha több kötelezõ angol nyelv- és stílusgyakorlat szemináriumon kellett volna részt venniük, egy fõ pedig kevésnek tartotta a tolmácsolási készséget fejlesztõ gyakorlatokat. (4) Két válaszadó által megemlített egy-egy hiányterületet az egyéb területekhez soroltunk beosztásunkban. Egyikük hiányolta a magyar helyesírást mint képzési tartalmat, a másikuk mostani munkája szempontjából hasznosnak tartaná, ha az egyetemen részletesebben tanulhatta volna a történelem és civilizáció tárgyakat. Egy válaszadó válaszát nem tudtuk egyértelmûen besorolni. Az analitikus értékelés és a megnevezett képzési hiányterületek összefüggései Érdekes, hogy párhuzam vonható a képzés analitikus értékelése és a válaszadók által érzékelt képzési hiányterületek között. Beláthatóan azt várnánk, hogy a válaszadók ott fogalmaznak meg hiányterületeket, ahol érzésük szerint nem kapták meg a megfelelõ képzést. Más szóval ésszerûnek látszik, ha úgy gondoljuk, hogy a képzés megítélésekor jó osztályzatot kapott képzési területek nem vagy elenyészõ arányban jelennek meg a képzési hiányterületek között. Esetünkben azonban nem ez történt. Az analitikus értékelésben leghasznosabbnak tartott, és az ötpontos skálán 4,18-as átlagra értékelt iskolai tanítási gyakorlat, illetve a hozzá kapcsolódó módszertani képzés tekintetében fogalmazták meg a legtöbb hiányterületet. Az anyatanszéken kívül az angoltanárképzésben részt vevõ másik három tanszék esetében ugyanezt figyelhetjük meg. Közülük a legjobb minõsítést (3,57) a pedagógiai-pszichológiai általános tanárképzõ tárgyakért felelõs tanszék kapta. A válaszadók a nem az anyatanszékhez tartozó képzési területek között csak olyan hiányterületeket említettek meg, amelyek ehhez a tanszékhez tartozhatnak. Ez – az elsõ gondolatra ésszerûnek látszó és várt összefüggéssel ellentétes – összefüggés éppen a válaszadók értékelési-megítélési konzisztenciájára utal. Az analitikus értékelésnél azt kértük a válaszadóktól, hogy az egyes tantárgyi blokkokat a tanári munkában való hasznosságuk és felhasználhatóságuk viszonyában ítéljék meg. Nem a tanárok felkészültségét, szaktudását, de nem is a tantárgyak tanított tartalmát ítélték meg. Így az

58



analitikus értékelés eredménye nem az egyes tanszékek egymáshoz viszonyított abszolút rangsorát fejezi ki. Mindösszesen azt mutatja, hogy a válaszadók milyen mértékben használják fel az ott tanultakat. Nem mutatja azonban a tanultakban rejlõ potenciált. Ezt a gondolatmenetet azonban ezzel a kijelentésünkkel be is zárjuk, mert továbbvitelével olyan témákat érintenénk, amelyek nem kapcsolódnak a tanulmány témájához. Válaszadóink tehát azért olyan hiányterületeket említettek meg, amelyek a leghasznosabbaknak bizonyult tantárgyi blokkokhoz kapcsolhatók, mert ezeket az ismereteiket hasznosítják vagy hasznosították tanári munkájukban, így érthetõ, hogy ezeken a területeken van (vagy lett volna) újabb és újabb ismeretekre szükségük. Összegzés A tanulmány legfõbb eredménye az anyatanszék és a többi tanszék tárgyainak analitikus értékelése és a megnevezett hiányterületek közötti összefüggés felismerése. Azt láttuk ugyanis, hogy válaszadóink a képzés olyan régióiban neveztek meg hiányterületeket, amelyeket hasznosabbnak ítéltek meg. Az anyatanszék tárgyi blokkjai közül a tanítási gyakorlatot, az angol nyelv- és stílusgyakorlatokat és az angolnyelv-pedagógiai blokkot értékelték a legmagasabbra. A képzésben részt vállaló másik három tanszék közül a pedagógiai-pszichológiai tárgyakért felelõs tanszék kapta a legjobb értékelést. Hiányterületeket is ezeken a képzési területeken neveztek meg a válaszadók. Megállapíthatjuk, hogy a tárgyi blokkok felhasználhatósági-hasznossági sorrendje és így a képzési hiányterületlista is azt mutatja, hogy válaszadói csoportunk szerint mely képzési területeknek van kiemelt relevanciájuk a ma mûködõ mindennapi angolnyelv-tanári munkában. Az eredmények populáció-specifikusságát, nem-általánosíthatóságát hangsúlyozva végül azt a reményünket fejezzük ki, hogy a felmérés most közölt eredményei nemcsak a képzõ intézmény programértékeléséhez szolgálnak felhasználható adatokként, hanem válaszadóink és az egyetem ugyanezen szakán végzettek vagy végzendõk számára is. Irodalom Alderson, J. C. – Clapham, C. – Wall, D. (1996): Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press, Cambridge. Alderson, J. C. (1992): Guidelines for the Evaluation of Language Education. In: Alderson, J. C. – Beretta, A. (szerk.): Evaluating Second Language Education. Cambridge University Press, Cambridge. 274-304. Bárdos Jenõ (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek: Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest. Benedek István (2002): Szakmai fejlesztés. MR Komplex, Budapest. Felsõoktatási törvény. (Az országgyûlés által 2005. május 23-án elfogadott, még ki nem hirdetett, számmal nem ellátott.) Horváth H. Attila – Bognár Mária (1997): Helyi tanterv – hogyan? Munkanapló az iskola helyi tantervének összeállításához. Korona Nova, Budapest. Kocsis Mihály (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra-könyvek 18, Pécs. 129/2001. (VII. 13.) Kormányrendelet a felsõoktatásban a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeirõl. Kovács Zoltán – Sebestyén Attila (szerk., 1998): Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak 1998/99. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Kurtán Zsuzsa (1995): Angol nyelvtanárképzés: alkalmazott nyelvészeti vonatkozások. In: Lengyel Zs. – Navracsics J. (szerk.): Ötödik Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Veszprém, 1995. Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete, Veszprém. 163-165. Kurtán Zsuzsa (2001): Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kurtán Zsuzsa (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Poór Zoltán (szerk., 1996): Catalogue of Course Descriptions: Autumn Term 1996. Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete, Veszprém.

59


Poór Zoltán (szerk., 1997): Catalogue of Course Descriptions: Spring Term 1997. Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete, Veszprém. Scriven, M. (1967): The Methodology of Evaluation. In: Tyler, R. – Gagne, R. – Scriven, M. (szerk.): Perspectives of Curriculum Design. Rand McNally, Chicago. 39-83. 1993. évi LXXX. törvény a felsõoktatásról. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról. 2005. évi CXXXIX. évi törvény a felsõoktatásról. Tyler, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press, Chicago, Illinois. Vass Vilmos (2000): Az oktatás tartalmi szabályozása. Iskolakultúra, 6–7. 48–57. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak 1997/98. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak 1998/99. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 2003/2004. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Zsolnai József (1996): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

A Helikon Bt. könyveibõl

60

Apedagógiai értékelés nem csak az esetek egy részében becslési mûveletként végzett

Recommend Documents