Poděkování V prvé řadě patří mé poděkování vedoucímu bakalářské práce Mgr. Jaroslavu Kuprovi za jeho podnětné a velmi cenné rady a informace, které mi umožnily se – během tvorby práce – lépe orientovat v dané oblasti a také za jeho stálou ochotu, vstřícnost i trpělivost, s nimiž k mé osobě přistupoval. Dále chci poděkovat vedení Střední lesnické školy a Střední odborné školy sociální ve Šluknově, především Mgr. Brožovi, za jeho vstřícné kroky, díky nimž jsem mohl uskutečnit na jejich adaptačním kurzu netradiční sportovní hry a následně anketní šetření se studenty 1. ročníků. Tímto děkuji i svým respondentům (především třídám 1L a 1SO) za pozitivní přístup a neskrývané nadšení při jejich účasti na netradičních hrách i za vyplnění ankety. V neposlední řadě musím poděkovat své rodině i kolegům z mého zaměstnání za trpělivost a schovívavost, kterou projevovali po celou dobu tvorby této závěrečné práce a byli pro mne velkou psychickou oporou.
Anotace a klíčová slova Anotace Cílem bakalářské práce bylo využití netradičních sportovních her v adaptačním kurzu pro věkovou skupinu 15–19 let. Úvodní část práce vymezuje pojmy hra, netradiční sportovní hry a jejich využití. Navazující kapitola charakterizuje adolescenci jako cílovou věkovou skupinu, s níž se pracuje během realizace programu adaptačního kurzu. Další části práce se zabývají významem adaptačních kurzů pro rámcově vzdělávací program. Stěžejní část práce dokumentuje zařazení konkrétních netradičních sportovních her (brännball, faustball, lesní golf, obrácená vybíjená, ringo) do programu adaptačního kurzu, konaného pod záštitou Střední lesnické školy a Střední odborné školy sociální ve Šluknově. Použité metody (pozorování, rozhovory a anketní šetření) s 37 respondenty, následná evaluace a výsledky dotazníků hodnotí předposlední kapitola. V závěrečné části je podáno celkové zhodnocení a návrh na zlepšení současného stavu adaptačních kurzů. Tato práce by měla přispět k rozšíření programu adaptačních kurzů a ke zlepšení účelné adaptace adolescentů na nové sociální prostředí.
Klíčová slova: adaptační kurzy, netradiční hry, prožitková pedagogika, význam her.
Annotation The aim of this bachelor thesis was using non-traditional sports games in the adaptation course for the age group 15–19 years. Introductory part of the work defines concept game, non-traditional sports games and their using. The next chapter charakterizes adolescence as a target age group with which is works during the programme implementation of the adaptation course. The next parts of the work deals with the importance of adaptation courses for the general education programme. The key part of the work documents the specific inclusion of non-traditional sports games ( brännball, faustball, forest golf, reverse dodgeball, ringo) to the programme of the adaptation course, held under the auspices of the Secondary forestry School and Secondary School of social studies in Šluknov. Used methods (observation, interviews and questionnaire surveys) with 37 respondents, the subsequent evaluation and results of the questionnaires is evaluated in penultimate chapter. In the final part is given overal assessment and proposal to improve the current state of adaptation courses. This work should contribute to the expansion of the programme of adaptation courses and improving of practical adaptation of adolescents to new social environment.
Key words: adaptation courses, non-traditional games, experiential education, importance of games.
OBSAH Úvod................................................................................................................................ 10 1 CÍLE PRÁCE ............................................................................................................... 11 1.1
Hlavní cíl práce ................................................................................................ 11
1.2
Dílčí cíle práce ................................................................................................. 11
2 HRA A JEJÍ UPLATNĚNÍ V PRAXI ......................................................................... 12 2.1 Význam her ........................................................................................................... 12 2.2 Využití her ............................................................................................................. 13 2.3 Druhy her .............................................................................................................. 14 2.3.1 Sportovní hry .................................................................................................. 14 2.3.2 Netradiční sportovní hry ................................................................................. 15 3 CHARAKTERISTIKA CÍLOVÉ VĚKOVÉ SKUPINY ............................................ 21 3.1 Adolescence .......................................................................................................... 21 3.2 Období dospívání .................................................................................................. 23 4 VÝZNAM ADAPTAČNÍCH KURZŮ ....................................................................... 26 4.1 Význam adaptačních kurzů pro RVP .................................................................... 26 4.2 Zařazení adaptačních kurzů v rámci ŠVP pro střední školy ................................. 27 5 PROGRAM ADAPTAČNÍHO KURZU ..................................................................... 29 5.1 Osnova netradičních sportovních her v programu adaptačního kurzu .................. 29 5.2 Charakteristika a základní herní pravidla netradičních sportovních her ............... 33 6 METODIKA PRÁCE .................................................................................................. 38 6.1 Použité metody při aplikaci netradičních her do adaptačního kurzu .................... 38 6.2 Metodika anketního šetření ................................................................................... 39 6.3 Výsledky anketního šetření ................................................................................... 40 6.4 Návrhy na zlepšení současného stavu adaptačních kurzů ..................................... 51 6.5 Osobní přínos a vize .............................................................................................. 53 7 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 54 Seznam použitých zdrojů ................................................................................................ 55 Přílohy............................................................................................................................. 57
7
Seznam obrázků Obrázek 1: Lukostřelba (zdroj: vlastní, pořízeno 29. 8. 2013).....................................................30 Obrázek 2: Faustball (zdroj: vlastní, pořízeno 30. 8. 2013) .........................................................31 Obrázek 3: „Míče v kruhu“ (zdroj: vlastní, pořízeno 29. 8. 2013)...............................................34 Obrázek 4: Lesní golf – začátek hry (zdroj: vlastní, pořízeno 31. 8. 2013) .................................37 Obrázek 5: Lesní golf – průběh hry (zdroj: vlastní, pořízeno 31. 8. 2013) ..................................37 Obrázek 6: Anketní šetření – vyplňování formulářů (zdroj: vlastní, pořízeno 31. 8. 2013) .......41 Obrázek 7: Celkový dojem z adaptačního kurzu (zdroj: vlastní) .................................................42 Obrázek 8: Hodnocení pohybových aktivit (zdroj: vlastní) .........................................................42 Obrázek 9: Hodnocení vhodného výběru netradičních her (zdroj: vlastní) .................................43 Obrázek 10: Spokojenost s lektorem netradičních her (zdroj: vlastní) ........................................44 Obrázek 11: Srozumitelnost pravidel netradičních her (zdroj: vlastní) .......................................45 Obrázek 12: Spokojenost s ostatními lektory adaptačního kurzu (zdroj: vlastní) ........................45 Obrázek 13: Názor na zařazení NSH do hodin tělesné výchovy (zdroj: vlastní) .........................46 Obrázek 14: Celkový dojem z prožitku netradičních her (zdroj: vlastní) ....................................46 Obrázek 15: Nejlepší věc na adaptačním kurzu (zdroj: vlastní) ..................................................47 Obrázek 16: Nejhorší věc na adaptačním kurzu (zdroj: vlastní) ..................................................48 Obrázek 17: Nejlepší netradiční sportovní hra na kurzu (zdroj: vlastní) .....................................49 Obrázek 18: Nejhorší netradiční sportovní hra na kurzu (zdroj: vlastní) .....................................50 Obrázek 19: Navrhované hry do programu adaptačního kurzu (zdroj: vlastní) ...........................51
Seznam tabulek Tabulka 1: Brankové netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička 2013) .........................................19 Tabulka 2: Síťové netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička 2013) .............................................19 Tabulka 3: Pálkovací netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička 2013) ........................................19 Tabulka 4: Ostatní netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička 2013).............................................20 Tabulka 5: Program adaptačního kurzu [část 1] (zdroj: vlastní) ..................................................30 Tabulka 6: Program adaptačního kurzu [část 2] (zdroj: vlastní) ..................................................31 Tabulka 7: Program adaptačního kurzu [část 3] (zdroj: vlastní) ..................................................32 Tabulka 8: Charakteristika a základní pravidla NSH [část 1] (zdroj: Růžička 2013) ..................35 Tabulka 9: Charakteristika a základní pravidla NSH [část 2] (zdroj: Růžička 2013) ..................36
8
Seznam použitých zkratek a symbolů
%
procento
AK
adaptační kurz
ČR
Česká republika
ČSR
Československá republika
d
délka
DDM
Dům dětí a mládeže
DM
Domov mládeže
LVK
Lyžařský výcvikový kurz
m
metr
NSH
netradiční sportovní hry
Ø
průměr
RVP
Rámcově vzdělávací program
SLŠ a SOŠ S
Střední lesnická škola a střední odborná škola sociální
SŠ
střední škola
SŠ LD a TŘ
Střední škola lodní dopravy a technických řemesel
š
šířka
ŠVP
Školní vzdělávací program
ZŠ
základní škola
9
ÚVOD Téma své bakalářské práce „Využití netradičních sportovních her v adaptačním kurzu pro věk 15 – 19 let“ jsem si vybral hned z několika důvodů. Jedním – pravděpodobně z těch nejdůležitějších – byla skutečnost, že se v této oblasti pohybuji ve svém profesním životě již řadu let, a to jak ve sportovních činnostech a různých dalších pohybových aktivitách, tak i ohledně cílové věkové skupiny, tedy – školou povinných – mladých lidí. Kromě své dvanáctileté praxe v oblasti pedagoga tělesné výchovy a sportovních aktivit (v rámci povinně volitelných předmětů na 2. stupni základní školy) jsem se sportu věnoval již od dětství – 10 let registrované provozování lehké atletiky, později organizování lyžařských výcvikových kurzů (LVK), vedení několika druhů zájmových útvarů při Domu dětí a mládeže (DDM), například: zájmový kroužek ve stolním tenisu a v malé kopané apod. Pro obor svého současného studia na této škole (a v neposlední řadě i pro tuto závěrečnou práci) mi však nejvíce pomáhá z praktického hlediska moje nynější profese: vychovatel v Domově mládeže (DM) při Střední škole lodní dopravy a technických řemesel (SŠ LD a TŘ). Čtvrtým rokem se pohybuji v tomto pedagogickém oboru mezi mladými studenty ve věku od 15 do 20 let, takže jsem za tuto dobu získal neocenitelné zkušenosti v práci s nimi nejen v DM a na jejich středních školách, ale i při řadě volnočasových aktivit, jednak v průběhu interních kontinuálních tréninků ve volejbalu, florbalu, sálové kopané a basketbalu, jednak účastí i organizováním několika turnajů mezi internáty a DM v našem regionu (např. ve futsalu, volejbalu, florbalu aj.). Právě věkem odpovídající cílová skupina adolescentů, jako skupina studentů a studentek středních škol, ubytovaných na našem DM, mi v nynějším povolání poskytuje zkušenosti, které se žádnými teoretickými znalostmi a poznatky prostě nedají nahradit. Tato závěrečná práce byla pojata zčásti jako popis funkčnosti adaptačního kurzu pro „náctileté“ adolescenty, kteří se, coby rekruti prvních ročníků středních škol (SŠ), snaží o (v rámci možností – rychlé a bezproblémové) včlenění se do nového kolektivu. Dále byla má snaha vedena ve smyslu toho – na základě provedeného anketního šetření se svěřenými respondenty a následné evaluace – zjistit, zda je za určitých podmínek reálné využít netradiční sportovní hry v adaptačním kurzu tak, aby pro něj byly přínosem a do jisté míry i přispěly k lepší (rychlejší, účelnější, snazší) adaptaci nováčků na nové sociální prostředí v jejich nadcházejícím studiu na střední škole. 10
1 CÍLE PRÁCE 1.1 HLAVNÍ CÍL PRÁCE Hlavním cílem bakalářské práce bylo využití netradičních sportovních her v programu adaptačního kurzu pro věkovou skupinu 15–19 let.
1.2 DÍLČÍ CÍLE PRÁCE Vymezení netradičních sportovních her. Zapojení vybraných netradičních sportovních her do programu adaptačního kurzu. Anketní šetření mezi účastníky kurzu. Vyhodnocení ankety. Na základě provedené evaluace navrhnout případné úpravy programu.
11
2 HRA A JEJÍ UPLATNĚNÍ V PRAXI Hra odedávna byla a nadále je důležitou součástí lidského života. Řadí se mezi základní činnosti člověka stejně jako učení a práce a skrývá v sobě významný potenciál k všeobecnému rozvoji lidského individua. Ve sportovním slova smyslu „hru“ zpravidla chápeme jako dynamickou činnost, která aktérům i divákům nabízí pocity napětí i uvolnění, radost a hluboké niterné uspokojení z vykonávané pohybové aktivity (Růžička, aj. 2013, s. 7).
2.1 VÝZNAM HER Hry nás vlastně provázejí celým naším životem. Hrajeme je pro radost z okamžiku, z kontaktu s blízkými… a v neposlední řadě je s námi hrají i ti, jenž nás chtějí něco přiučit o světě (Činčera 2007, s. 7). „Hra pokrývá tak širokou oblast, že dokonce nejsou ani přesně vymezeny její hranice. Jaký je vlastně rozdíl mezi dětským hraním a hrou, mezi hrou a zábavou, hrou a závodem, hrou a soutěží? Na tyto otázky se hledá odpověď dost nesnadno“ (Zapletal 1995, s. 16). Zdrojem hravé činnosti jsou nejspíše vnitřní impulsy, k nimž patří v mládí (dětství) i potřeba pohybu. V dospělosti pak plní hra navíc funkci uvolnění, oddechu a osvěžení. K charakteristickým znakům hry patří napětí – řešení a ohraničenost – uzavřenost. Do hry vstupujeme dobrovolně, hra je svobodné jednání (pravidly daná ohraničenost je předem přijímána, ostatně dává aktérům hry volnost rozhodování) (Svoboda 2003, s. 28). Z fyziologického hlediska sportovní hry podporují rozvoj všech pohybových schopností, zejména rychlosti, vytrvalosti a obratnosti, rozvíjejí vnitřní systémy člověka, přispívají k podpoře zdravotně orientované zdatnosti a zdraví, ale také napomáhají k edukaci člověka (a to jak samotných aktérů hry, tak i diváků) a v neposlední řadě slouží ke vzniku a zrání kladných povahových vlastností jedince. Většina sportovních her svým charakterem významně podporuje týmovou spolupráci, odkrývá hodnotu určené role jedince ve skupině a dokonce učí společenské zodpovědnosti – míře spolupodílení se na úspěchu nebo neúspěchu kolektivu (Růžička, aj. 2013, s. 7). „Hru chápeme jako jeden z nejideálnějších prostředků harmonického rozvoje osobnosti“ (Hanuš, Chytilová 2009, s. 114). 12
2.2 VYUŽITÍ HER Hry, které mají sloužit člověku a hlavně společenstvu lidí (ať už malým – víceméně separovaným skupinám – nebo masovým davům, anebo jednoduše řečeno těm, co si „chtějí hrát“) k tomu, aby navodily tu správnou atmosféru, aby odlehčily každodenní povinnosti a dokázaly menší či větší seskupení lidí oprostit od všedních problémů a stereotypů, existují dozajista již od nepaměti. Vznikaly jako odezva na to, co dělat v tu chvíli, kdy zrovna neměl člověk, resp. skupina lidí (tlupa, kmen, rodina, parta, kolektiv,…) na práci nic určitého, důležitého nebo povinného. Vznikaly vlastně jako podnět k určitému typu relaxace a aktivního odpočinku. A to je snad jedna z víceúčelových tendencí smysluplnosti her jako takových, nevyjímaje s určitostí jednu z nejsvětějších, což jest již Komenského pojetí metodiky vzdělávání: „škola hrou“/„učení se hrou“. Hry můžeme (pokud budeme chtít uchopit toto téma obšírněji) rozdělit z hlediska jejich využití na ty, které mohou sloužit lidem čistě pro zábavu → radost, dobrodružství, adrenalin nebo jen jako kompenzace nicnedělání či nudy, avšak také jako určitou → metodu výchovy a vzdělávání hrou (prožitková pedagogika – např. „Kolbův cyklus učení prožitkem“, Csikszentmihalyiho proces „flow“/ponoření účastníků do fiktivní situace nebo „Princip dobrovolnosti“/challenge by choice atd.) (Činčera 2007, s. 16–18). Využití hry ve výchově není nic nového – v českém jazyce vyšly stovky titulů, obsahující hry s nejrůznějším výchovně vzdělávacím potenciálem. O čem je však u nás povědomí mnohem nižší, je způsob, jakým s hrami pracovat. Snad proto, že považujeme hru za věc tak známou a samozřejmou, zabýváme se jako učitelé jenom málo tím, jak s ní efektivně pracovat pro dosažení našich pedagogických cílů. Důsledkem může být i jisté přezírání, které se hře jako pedagogickému prostředku dostává v učitelské přípravě – jako kdyby na použití hry ve skutečnosti nebylo čemu se učit. To může platit (a i tehdy jen s výhradami), pokud – jako pedagogové – používáme hru pouze pro zábavu. Hrát si pro radost je samozřejmě krásné a je to zcela legitimní cíl, jak lze hry využívat. Správně a promyšleně podaná hra má ovšem potenciál mnohem rozsáhlejší: může se totiž stát základním prostředkem komunikace mezi učitelem a studenty, základním impulsem pro změnu fungování skupiny, osobnostního potenciálu jednotlivce či míry jeho porozumění určitému problému (Činčera 2007, s. 7).
13
Jeden z hlavních rozdílů mezi rekreačním a výchovným užitím her a pohybových aktivit v přírodě leží v reflexi. Reflexe je řízený proces hodnocení hry či aktivity, jenž využívá zpětnovazebních informací k možnému hledání širších souvislostí a významů. Učí nás vidět naše jednání a jeho působení prostřednictvím jednotlivých prožitků a dílčích zkušeností (Neuman 2000, s. 39). Jediná perspektiva přijatelné budoucnosti lidstva je právě v takové výchově a vzdělání, které vrátí člověku vnitřní svobodu a rovněž schopnost rozhodování, která je podmíněná vlastním prožitkem a poznáním. Integrovaná osobnost, jenž je vyvážená po stránce fyzické, psychické i emoční, bude potom i osobností otevírající se v oblasti mezilidské komunikace a mající schopnost komunikovat i s celou živou či dokonce neživou přírodou (Nováček, Mederly 1996, s. 104).
2.3 DRUHY HER Hry jako takové můžeme řadit do mnoha různorodých skupin nebo oddílů a diferencovat pak tyto druhy podle jejich zaměření či charakteru z několika úhlů pohledu. Pro srovnání můžeme hry dělit podle výchovných cílů na hry rozvíjející například jazykovou, hudební či matematicko-logickou inteligenci, prostorovou a pohybovou inteligenci, vztah k přírodě atd., dají se dělit třeba na kombinované a pomocné apod. (Hanuš, Chytilová 2009, s. 115). Lze je tedy – z obecného hlediska – rozdělit do mnohačetných kategorií a subkategorií, ovšem to není náplní této práce, neboť by díky obrovskému rozsahu takového rozčlenění dalece přesahovala jednak svůj záměr a navíc by nesplňovala požadované cíle nebo obsahový přínos pro stěžejní zaměření aktuální tematické oblasti.
2.3.1 SPORTOVNÍ HRY Sportovní hru můžeme definovat jako soutěživou činnost dvou soupeřů v jednotném prostoru a čase, kteří podle institucionálně schválených pravidel usilují o prokázání vlastní převahy lepším ovládáním společného předmětu (Táborský 2005, s. 7). Sportovní hry (Táborský 2004, s. 9) z pohledu současných sportovních her, popisuje jako historicky nejzajímavější hry dvou soupeřících stran se společným předmětem.
14
Obecně není snadné určit, které sportovní hry můžeme považovat za netradiční nebo, chcete-li, tzv. atypické – situace je dána především „geografickou“ popularitou dané aktivity, ta se i v případě jedné země či širší zeměpisné oblasti může navíc měnit také dobově. To, co je jinde ve světě pevnou součástí zlatého fondu sportovních her daného národa, může v naší zemi stát na pokraji obecného podvědomí či zájmu, ba dokonce může patřit k aktivitám zcela neznámého charakteru (Růžička, aj. 2013, s. 8). Jako tradiční hry, které můžeme zařadit do naší zkoumané cílové věkové skupiny (středoškolských adolescentů), lze jistě zařadit veškeré známé míčové kontaktní/invazivní, většinou brankové hry (například: fotbal, malá kopaná, florbal, futsal, basketbal, házená aj.) nebo síťové/neinvazivní hry (například: volejbal, přehazovaná, vybíjená aj.). Mezi netradiční sportovní hry u nás (v ČR) bude v současnosti rozhodně patřit například americký fotbal, který je však ve své domovině jedním z nejpopulárnějších sportů vůbec, dalším příkladem může být kriket, který se v celosvětovém měřítku v oblasti provozování i divácké oblíbenosti dlouhodobě drží na nejpřednějších pozicích. Spektrum netradičních sportovních her, ale také řada populárních moderních modifikací těch tzv. tradičních, jako je například beach volejbal, streetball či futsal, obecně vnáší do života sportovních her nový rozměr: velkou míru tvořivosti pro hráče i organizátory a bouřlivý průběh hry plný dynamiky a zábavy. Mimořádná atraktivita a vysoká míra emotivnosti těchto pohybových aktivit pak vyvolávají nadšené výrazy ve tvářích hráčů i diváků všech věkových kategorií – jak lze sledovat na sportovištích, kde se netradiční sportovní hra realizuje (Růžička, aj. 2013, s. 8).
2.3.2 NETRADIČNÍ SPORTOVNÍ HRY Netradiční sportovní hru by mohla vystihnout definice: méně rozšířená hra či sportovní hra, která zatím nemá v domovině – kde se provozuje – přílišného povědomí mezi aktéry a diváky, nicméně (na druhé straně) existuje dnes již početná řada netradičních sportovních her, které si získaly u široké masy sportovců i fanoušků nejen oblibu, nýbrž i celkem velké povědomí. Přesto budeme hovořit o „netradičních sportovních hrách“, jelikož se díky svým charakteristikám, různorodým náčiním či pomůckám a především herním pravidlům od těch tradičních/klasických sportovních her v ledačems liší.
15
V kontextu sociálně-pedagogických opatření v prevenci proti násilí mají projekty, které jsou zaměřené na pohybové činnosti stále hlubší význam. Paleta sahá od nabídek tradičních specifických druhů sportu až k bojovým či dobrodružným sportům (Zimmerová 2001, s. 31). Netradiční sportovní hry se dají rozdělit různě podle toho, které kritérium dělení aktuálně použijeme. Klasifikace této oblasti sportovních her totiž není jednoznačně určena. Zařazení těchto her se mnohdy mohou překrývat. Například softtenis, který bývá zpravidla řazen mezi tzv. síťové netradiční sportovní hry, můžeme při jiném úhlu pohledu smysluplně umístit do skupiny her pálkovacích (tzv. raketových). Zařazení v zásadě určuje užité kritérium výběru – v našem příkladu to bude hrací síť, potřebné sportovní náčiní nebo konkrétní technika dané hry (Růžička, aj. 2013, s. 9).
Kloníme se k rozdělení netradičních sportovních her do tří základních skupin: netradiční sportovní hry brankové netradiční sportovní hry síťové netradiční sportovní hry pálkovací (Růžička, aj. 2013, s. 9).
Netradiční sportovní hry brankové Tato skupina sportovních her (často též nazývána „hry kontaktní“), je ve většině případů vymezena herním časem, tedy dobou, v níž se jedna strana snaží dosáhnout zisku většího počtu bodů tím, že dopraví dané herní náčiní (míč, talíř, míček, kroužek apod.) do branky, případně do vymezeného bodovacího území vícekrát než soupeř. Zjednodušený, ale výstižný pojem „kontaktní hra“ odráží pojetí a průběh dané aktivity, kdy na jednom společném herním prostoru (většinou hřišti) dochází mezi hráči opačných družstev ke vzájemné interakci – tedy jsou během hry v určitém „kontaktu“, a to i přesto, že některé z těchto netradičních her ve svých herních pravidlech výslovně obsahují tzv. bezkontaktnost – princip minimalizace vzájemných fyzických doteků soupeřů mezi sebou (Růžička, aj. 2013, s. 9–10).
16
Netradiční sportovní hry síťové Hry, u nichž je hrací čas vymezen kritériem dosažení předepsaného počtu bodů (setů), se řadí mezi tzv. „síťové hry“. Herní činnost je dána především manipulací s herním náčiním (míč, kroužek, talíř, míček apod.) – odehrání se v zásadě pravidelně mezi soupeři střídá. Herním prostorem je hřiště se středovou sítí (umístěnou v různé výšce – dle druhu netradiční síťové hry), popřípadě středovou čarou nebo volným středovým prostorem (území nikoho). Hlavním smyslem hry je dopravit náčiní na polovinu soupeře tak, aby ho soupeř nedokázal v závislosti na pravidlech úspěšně vrátit zpět. Středové rozdělení hřiště tedy zajišťuje tzv. bezkontaktnost hry, což představuje zamezení přímého (pravidly povoleného a charakterem hry předurčeného) fyzického kontaktu mezi soupeři v průběhu hry (Růžička, aj. 2013, s. 10–11).
Netradiční sportovní hry pálkovací Tato skupina netradičních sportovních her využívá specifické náčiní (pálku), pomocí něhož je míč uváděn do hry. Základní součástí hry je tzv. odpal, který otevírá hru nebo její dílčí části (směny) a iniciuje další návazné činnosti. Cílem hry je získání bodu, jenž je zpravidla spjat s řetězcem činností jednotlivce v tomto pořadí: odpal – přeběh(y) – dosažení cílové (domácí mety). Zatímco „útočící“ družstvo (tzv. pálkaři) nasazuje v daném pořadí do hry jednotlivé hráče, soupeřící tým (tzv. polaři) má obvykle za úkol hráče tzv. vyautovat pomocí činností: chycení odpalu – případný přesun míče přihrávkou/přihrávkami na daný bod hřiště (mety), či jiným povoleným způsobem zabránit zisku bodu ze hry, a to například dotekem, naplněním pravidla o počtu odpalů apod. (Růžička, aj. 2013, s. 11). Drobné formy činností v netradičních sportovních hrách Netradiční sportovní hry zpravidla hrajeme jako celek, jenž podléhá oficiálním nebo pro danou situaci modifikovaným pravidlům hry, můžeme však naši činnost zahájit či občerstvit zajímavými variacemi a součástmi sportovního setkání (Růžička, aj. 2013, s. 19).
Speciální (napodobivé) rozcvičení Rozcvičení pro danou konkrétní hru s využitím potřebného herního náčiní pro ne-
tradiční sportovní hru – interkrosové hole, softtenisové rakety, softbalové pálky, ringo
17
kroužky apod. Volně se pohybujeme a provádíme přitom pohyby, které se vyskytují při dané netradiční hře (Růžička, aj. 2013, s. 19).
Minihra Netradiční sportovní hra v netradičním „minimalistickém“ pojetí (lze upravit pra-
vidla, náčiní, herní prostor apod.): Varianta 1: vytvoříme miniaturní modifikaci činností pro vybranou netradiční sportovní hru, například nohejbal: dvojice proti sobě přehrávají míč přes položenou lavičku (která nahrazuje síť) umístěnou mezi nimi apod. Varianta 2: zahrajeme si netradiční sportovní hru se zjednodušenými pravidly, kdy můžeme změnit či upravit rozměry hřiště, počet hráčů nebo provedeme záměrnou modifikaci uplatňovaných herních pravidel apod. (Růžička, aj. 2013, s. 19).
Dráha s úkoly Procvičujeme zde herní činnosti jednotlivce v pohybu (od startu do cíle) – „kdo
rychleji?“, například u lakrosu: převzetí míčku – oběhnutí branky – vícenásobné žonglování (tzv. „míchání“) na místě – vlastní přihrávka o zeď s následným chycením míče do náčiní – zastavení na určené značce – slalom mezi metami (Růžička, aj. 2013, s. 20).
Alternativní hra Vybraná netradiční sportovní hra se standardními pravidly, ovšem body se získá-
vají nejen klasickým způsobem (podle konkrétní hry), ale také za vybrané herní činnosti jednotlivce v průběhu hry, například lakros – bod za střelu mířící mezi tyče branky, badminton – „kraťas“ do předem definované maximální vzdálenosti od sítě, korfbal – střelba ve výskoku, po níž se míč dotkne obroučky (Růžička, aj. 2013, s. 20).
Výčet netradičních sportovních her (druhové rozdělení vybraných netradičních sportovních her) Na tomto místě budou uvedeny některé známé i méně známé netradiční sportovní hry (NSH), jejich současný název, případně místo a doba vzniku nebo zakladatel/zakladatelé hry, pokud je známo. Tabulky 1–4 byly sestaveny na základě informací čerpaných z: (Růžička, aj. 2013, s. 22–138). 18
a) Netradiční sportovní hry brankové Tabulka 1: Brankové netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička, aj. 2013) Název NSH
Doba vzniku
Místo vzniku/země (příp. město)
Zakladatel(é)
Americký fotbal 19. st.
poprvé Evropa; USA
W. Camp
Český lakros
1936
ČSR
členové hnutí Woodcraft
Goalball
1946
Rakousko; Německo
H. Lorenzen a S. Reindel
Korfbal
1902
Nizozemí (Amsterdam)
N. Broekhuijsen
Lakros
?
Severní Amerika
indiáni kmene Irokézů
Ringet
1963
Kanada (Ontario)
S. Jacks (vynalezl poz. hokej)
Rugby
1823
Velká Británie (Rugby)
W. W. Ellis
Streetball
poč. 20. st.
USA (Washington; N. Y. C.)
černí a bílí pouliční basketbalisté
b) Netradiční sportovní hry síťové Tabulka 2: Síťové netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička, aj. 2013) Název NSH Doba Místo vzniku/země Zakladatel(é) vzniku (příp. město) Badminton
poč. n. l. 1893 pravidla
Faustball Indiaca Nohejbal
3. st. př. Kr. 1936 1922
starověké Řecko Anglie Itálie (starověký Řím) Brazílie; později Německo ČSR
Ringo Softtenis
1959 konec 19. st.
Polsko Evropa
? ? ? K. H. Krohn dorostenci pražské Slavie W. Strzyżewski západní misionáři
c) Netradiční sportovní hry pálkovací Tabulka 3: Pálkovací netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička, aj. 2013) Název NSH Doba Místo vzniku/země Zakladatel(é) vzniku (příp. město) Baseball Brännball Kriket Ricochet Softbal Squash
1839 20. st. 1719 80. léta 20. st.
1930 poč. 19. st.
USA (Cooperstown) Švédsko Anglie (hrabství Kent) Kanada Anglie Velká Británie (Londýn)
A. Doubleday ? ? ? ? odsouzenci v londýn. vězení
19
d) Ostatní netradiční sportovní hry Mezi ostatní netradiční sportovní hry byly zařazeny většinou takové hry, které nelze s určitostí přiřadit ani mezi jeden ze tří výše popisovaných druhů, tzn., že sem mohou patřit některé jejich kombinace, například NSH „bezkontaktní brankové“, „nekontaktní míčové“ apod. (viz tab. 4). Tabulka 4: Ostatní netradiční sportovní hry (zdroj: Růžička, aj. 2013) Název NSH
Doba vzniku
Místo vzniku/země (příp. město)
Zakladatel(é)
Beach handbal Discgolf Dodgeball Frisbee–Ultimate Guts Interkros Kin-ball Kuželky Minigolf Netball Tchoukball Vybíjená
90. léta 20. st.
Evropa USA USA USA (New Jersey) USA (New Hampshire) Kanada Kanada (Quebec) Babylonská říše USA USA (New Orleans) Švýcarsko Evropa
? ?
70. léta 20. st. kolem r. 1996
1968 1954 80. léta 20. st.
1986 cca 4500 př. Kr.
1927 konec 19. st. 70. léta 20. st.
pol. 20. st.
?
J. Silver ? ? ? ? G. Carter C. G. Baerová H. Brandt ?
20
3 CHARAKTERISTIKA CÍLOVÉ VĚKOVÉ SKUPINY Věková skupina mladých lidí, s nimiž bylo pracováno v rámci absolvování jejich adaptačního kurzu, který byl pro ně (jako pro studenty 1. ročníků SLŠ a SOŠ S Šluknov) začátkem tohoto školního roku zorganizován, spadala do 15. až 19. roku jejich věku. Pro období dospívání jedince je tato věková skupina ohraničena 15–20 roky a toto vývojové stadium nazýváme adolescencí.
3.1 ADOLESCENCE Pro období dospívání (dle poznatků ve vývojové psychologii) je typická proměna vlastního těla. Tělesná atraktivita je součástí sebehodnocení dospívajícího. Emoční nevyrovnanost v období pubescence (případně postpubescence) je primárně důsledkem hormonálních změn a sekundárně k ní přispívají změny v oblasti psychiky a mezilidských vztahů. V adolescenci dochází k harmonizaci tělesných proporcí, motoriky, ale i k psychické regulaci činností. Organismus adolescentů je schopen značné adaptace a zátěže. Vnímání se postupně vyrovnává vnímání dospělého člověka. Pozornost dosahuje pokroku až kolem 14. či 15. roku života jedince. Intenzivně se v době dospívání rozvíjí paměť. Fantazie je v době dospívání jedním z hlavních pojítek mezi skutečností a budoucností. Podle J. Piageta a jeho „stádií formálních operací“ dokáže adolescent myslet logicky o abstraktních pojmech a systematicky testovat hypotézy. Jeho myšlení se stává flexibilnější a kompletnější. Úspěšnost ve škole přestává být cílem a stává se prostředkem. Seberealizace se rozšiřuje z přítomnosti na budoucnost. Starší pubescenti (postpubescenti) a adolescenti mohou umět uvažovat logicky, ale zároveň si uvědomují, že i logické myšlení má své omezení (nedostatek zkušeností). Z toho vyplývá hyperkritičnost pubescentů. Radikalismus lze chápat jako obranu před nejistotou. Období dospívání označuje Erikson jako – fázi hledání a vytváření vlastní identity. „Identita proti zmatení rolí: Erikson se domnívá, že v žádném jiném stadiu životního cyklu… nejsou si tak těsně blízké příslib objevení sebe samého a hrozba ztráty sebe samého. Toto stadium sjednocuje všechny předchozí představy mladého člověka o sobě
21
samém. Vědomí identity ego dává dospívajícímu jedinci důvěru, že jeho sebepojetí odpovídá tomu, jak ho vnímají druzí.“ (Drapela 2011, s. 70). U pubescentů hraje významnou roli přechodné stadium skupinové identity, tedy de facto ideál, který si pubescent vytváří, ale též budoucí profesní role a určitá míra identifikace s rodinou a jejími hodnotami. U adolescenta se tak završuje rozvoj identity dospívajícího. Rozvíjí se mužská a ženská role. Mnozí adolescenti se dospělosti bojí (odpovědnost, různá omezení), nejsou dostatečně zralí atd., z čehož vyplývá oddálení dospělosti, tzv. „adolescentní moratorium“. Příznivé vyřešení psychosociální krize „identita versus zmatek“ je celistvá představa o sobě jako o zcela jedinečné osobnosti. Vrstevnická skupina slouží pubescentům jako opora. Skupinová identita bývá přechodnou fází v rozvoji individuální identity. Dospívající si určují generační standardy norem, jejichž dodržování obvykle striktně vyžadují. Vrstevníci se stávají neformálními autoritami, potřeba přátelství se zvyšuje. U adolescentů emoční jistotu většinou představuje stabilní přítel, který má podobné hodnoty a zájmy. Pubescent v tomto období odmítá formální rodičovskou autoritu. Dochází k odpoutání od rodiny a k proměně citové vazby k rodičům. Mění se i vztah k učiteli, který není přijímán jako formálně daná autorita, ale pouze tehdy, pokud pubescentům něčím imponuje. V adolescenci se pak tyto vztahy stabilizují. Sexualita podle S. Freuda a jeho „genitální stadium“: působení libida propuká silou, dosažení pravých erotických vztahů a genitálních projevů. „Genitální stadium začíná v pubertě, kdy působení libida propuká s novou silou. Autoerotické vzorce z let před latencí zmizely. Jedinec je zaměřen heterosexuálně a postupně dosahuje pravých erotických vztahů i genitálních projevů. Toto je závěrečné vývojové stadium, které je vstupem do dospělosti.“ (Drapela 2011, s. 26). U pubescenta jde o experimentování se sexuální rolí ve formě prvních lásek. Uspokojuje se převážně v teoretické rovině nebo autosexuálními praktikami. U adolescenta jsou důležité partnerské vztahy, dochází k prvnímu sexuálnímu styku. Obvykle jde o zamilovanost a romantickou lásku, která se v drtivé většině rozpadá po určité době. Adolescent není ještě dostatečně zralý na trvalý vztah.
22
3.2 OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ Tato věková skupina, tedy studenti středních škol ve věku 15–20 let, která pro tuto éru dospívání představuje období adolescence, byla v posledních několika letech pisateli velmi blízká, neboť se studenty v tomto věkovém rozhraní pracuje v současnosti coby vychovatel v Domově mládeže. Protože pisatel práce pracoval dříve 12 let jako pedagog na druhém stupni základní školy, mohl by – samozřejmě pouze subjektivně – porovnat jisté rozdílnosti, případně podobné jevy mezi pubescenty a adolescenty. Děti ve věku 12 či 13 let bývají pochopitelně celkem značně odlišné od 15letých postpubescentů, kteří se zrovna připravují na přechod ze ZŠ na SŠ (což lze bez nadsázky klasifikovat jako významný životní předěl). Jako dřívější učitel většinou pracoval se staršími žáky – ve věku 14 nebo 15 let, takže v současné době lze lépe – než například před šesti lety – porovnávat tyto dvě, vzájemně na sebe navazující věkové skupiny: pubescenty (s nimiž dříve pracoval coby učitel) a adolescenty (s nimiž pracuje jako vychovatel dnes). Přesto bývá zcela zřejmé – z hlediska nadčasové perspektivy – že 15letý žák 9. ročníku základní školy a 15–16letý student 1. ročníku střední školy je „svým způsobem“ jeden a týž samý jedinec, minimálně co se fyziognomie týče. Avšak právě onen přechod (ze ZŠ na SŠ) je možná tím významným mezníkem, jenž přináší onomu jedinci velmi podstatné změny, a to především z psychosociálního hlediska, už jen proto, že de facto během dvouměsíčního předělu hlavních školních prázdnin doslova „vymění“ své veškeré dosavadní mnohaleté a známé sociální prostředí za zcela nové a neznámé, v němž – chtě nechtě – bude v nejbližších měsících nacházet nové kamarády, pedagogy, případně vychovatele nebo mistry odborného výcviku. To, jak se dokáže aklimatizovat a adaptovat na nové sociální prostředí, je záležitostí individuální, tudíž lze potom jednotlivce posuzovat již v měřítku o něco podrobnějším a je nutno přihlížet ke každému jako k individuálnímu jedinci, který se s takovýmto přechodem vypořádává po svém. Toto bylo a neustále je „živým“ a „stěžejním tématem“, s nímž se pedagogičtí pracovníci musí naučit pracovat (tedy v tomto předělovém období věku – v přechodu mezi „základoškoláky“ a „středoškoláky“) takovým způsobem, že by dokázali zvládnout ne-
23
lehké situace a stavy, jenž jsou provázeny dospíváním, ze své profesionální pozice pedagoga, t. j. uchopit toto téma pragmaticky a s dobrým načasováním. „Komunikace mezi dvěma lidmi je ovlivňována jejich vzájemným vztahem. V životě adolescentů působí ohromné síly a tyto síly poznamenávají vztahy, jež dnešní adolescenti naváží s lidmi, kteří budou v jejich životě něco znamenat.“ (Orvin 2001, s. 64). Kolikrát se pisatel za svou několikaletou praxi vychovatele na DM setkal se studentem, který se již na začátku svého studia na střední škole (jako 15 či 16letý v 1. ročníku) adaptoval na nové prostředí velmi rychle a jeho počínající „dospělost“, kterou se projevoval v prvních týdnech, byla i později takřka na stejné psychické úrovni, avšak oproti ostatním (hůře se adaptujícím) jedincům byl jeho individuální psychosociální růst z prediktivního hlediska dobře čitelný a jeho postupný kognitivní vývoj vcelku bezproblémový. Samozřejmě, že bylo mnoho dalších, kteří buď hůře nebo vůbec nezvládali tento přechod a důvody, proč to nezvládali nebo zvládali s velkými problémy, byly různé. S využitím „kognitivní teorie“ J. Piageta lze charakterizovat časnou adolescenci jako období utváření formálních operací. Mezi jedenáctým až patnáctým rokem se zakládá nutná výbava abstraktního myšlení jedince. Jeho schopnosti – představit si reálně neexistující, operování s abstraktními pojmy, kombinační schopnosti či hledání alternativních řešení problémů a schopnost sám sebe reflektovat jako subjekt vlastního myšlení vedou (kromě jiného) – k zvýšenému egocentrismu. Ne všechny kognitivní procesy však mají stejnou podstatu a funkci. Proto je třeba nahlížet na nastupující stadium formálních operací diferencovaně: například řešení logických a matematických problémů bývá založeno na poněkud odlišných operacích a na jiném typu zkušenosti než řešení sociálních situací (Macek 1999, s. 57). Ve střední a pozdní adolescenci je myšlení méně absolutní a více relativní a také vztahové a sebereflektující. Adolescenti jsou stále větší měrou schopni uvažovat jako dospělí. Kromě logických argumentů nabývají na významu jejich prožitky, zkušenosti a vztahy a také potřeba být v určitém vztahovém rámci efektivní, stabilní a oceňovaný. V průběhu adolescence se rovněž rozšiřuje akční rádius emocionální odezvy na určité podněty. Jejich citové prožitky se diferencují a přibývá tzv. vyšších citů (Macek 1999, s. 58–59). Sebepoznání je jednou z nejstarších lidských tužeb. Jak může člověk poznávat svět kolem sebe? Jak má člověk správně reagovat, pokud samotný nástroj jednání, kterým se
24
má rozhodovat, mu není znám? My jsme průvodci tohoto „já“, jenž dokáže určitým způsobem žít ve světě, mít priority a hodnoty, umět se rozhodovat. Jestliže tento subjekt („já“), který se rozhoduje a jedná, není jedinci dostatečně znám, znamená to, že všechna jeho jednání a rozhodnutí jsou provedena zpola naslepo nebo v polobdělém stavu. Proto optimální zdatnost závisí na stupni sebepoznání jakožto nástroji orientace ve světě a v rozhodování. Čím lépe známe sami sebe, o to správnější jsou naše rozhodnutí. Čím hůře známe sebe, tím zmatenější jsou rozhodnutí, která činíme (Fromm 2000, s. 45–46). Proč tolik mladých lidí považuje život za zmatený, za život nemající žádný smysl? Snad zčásti proto, že si neuvědomují možnost žít jako člověk, jehož myšlenky a vášně jsou jednotné a jehož city jsou doslova prodchnuté intelektem a zvědavostí (Rogers 1998, s. 208).
25
4 VÝZNAM ADAPTAČNÍCH KURZŮ Adaptační kurzy (někdy a některými institucemi nazývány též „seznamovacími kurzy“, seznamovacími soustředěními“ nebo „poznávacími kurzy“ apod.) mají u nás v posledním desetiletí již celkem zaběhnutý chod a většina škol (převážně středních a vysokých), ale i velká skupina soukromých firem mají v současné době tyto kurzy v nabídce svých vzdělávacích kompetencí. To ovšem nic nemění na faktu, že řada středních škol dosud adaptační kurzy zařazuje do svých školních vzdělávacích programů pouze nepovinně (což je zapříčiněno nejvíce asi problémem naplnění potřebné kapacity), anebo s adaptačními kurzy tyto školy nemají zatím žádné zkušenosti. Přesto je však v současnosti již více než zřejmé, že adaptační kurzy, které jsou do školního vzdělávacího programu dané školy nebo jiné vzdělávací instituce zahrnuty, mají velmi pozitivní účinky pro snazší adaptaci zrovna nastoupivších studentů/nováčků do prvních ročníků (nebo na začátek daného kurzu) na nové sociální prostředí. Chceme motivovat jednotlivce, vedoucí organizací pro volný čas i učitele a vychovatele ve školních zařízeních k tomu, aby se znovu zamýšleli nad potřebnou pohybovou zátěží – tělesnou zdatností a její návazností na zdraví a celkovou kvalitu života (Neuman 2003, s. 9).
4.1 VÝZNAM ADAPTAČNÍCH KURZŮ PRO RVP „Za posledních zhruba pět let pozorují školy pokles úrovně žáků téměř ve všech všeobecně vzdělávacích předmětech. Je to dáno především tím, že přijímají žáky s menšími studijními předpoklady, což vyplývá z poklesu počtu žáků hlásících se na střední školy. V odborném výcviku je velice znát pokles dovedností, které žák může získat doma nebo na základní škole, kde vzdělávací programy opustilo praktické vyučování. V prvním ročníku se žáci učí učit.“ (Metodický portál RVP 2011). „Úroveň žáků přicházejících ze základní na střední školu je velmi rozdílná. Žáci mají velmi často značné nedostatky v základních kompetencích, jako je například schopnost plynulého čtení, porozumění smyslu textu a znalost gramatických pravidel. Mají velmi chudou slovní zásobu, neumějí se kultivovaně vyjadřovat, a to jak písemně, tak i ústně. V učení jim často chybí soustavnost a jejich příprava bývá neefektivní, což má za 26
důsledek v tom, že je další učení demotivuje. Aby zjistili zástupci škol stav znalostí nových žáků, dávají jim na začátku studia vstupní testy a podle jejich výsledků s nimi opakují učivo základní školy.“ (Metodický portál RVP 2011). „Pro snadnější adaptaci žáků na středoškolský styl výuky zařazují školy do výuky v 1. ročníku adaptační kurzy a další předměty, ve kterých žákům radí, jak se učit (např. kurz funkčního čtení nebo efektivního studia na SŠ). První půlrok, nebo dokonce celý první ročník berou učitelé jako náběhový, v němž jde především o adaptaci žáků na novou školu, na styl výuky a učení a o vytvoření nového kolektivu“ (Metodický portál RVP 2011).
4.2 ZAŘAZENÍ ADAPTAČNÍCH KURZŮ V RÁMCI ŠVP PRO STŘEDNÍ ŠKOLY „V rámci dotazníkového šetření Evaluace práce se ŠVP z hlediska výukových strategií, které proběhlo na pilotních školách zapojených do projektu Kurikulum S na jaře 2010, jsme se ptali učitelů, jak lze ovlivnit přechod žáků ze základní školy, jak je vést k racionálnímu myšlení, dovednosti řešit problémy a k myšlení v souvislostech“ (Metodický portál RVP 2011). Adaptační a seznamovací kurzy jsou výbornou příležitostí, jak hravou a zábavnou formou stmelit nový kolektiv. Program slouží k tomu, aby se noví spolužáci vzájemně poznali jak mezi sebou, tak s jejich novými učiteli nebo abyste získali lepší přehled o fungování vaší třídy. Je mnohem snadnější a příjemnější poznat nové kamarády v přírodě, například při hře, než se s nimi seznamovat v lavicích. Po přechodu ze základní na střední školu nebo na víceleté gymnázium jsou na děti kladeny jiné, často vyšší nároky. A právě adaptační kurz jim pomůže se rozkoukat (Pobyty pro školy 2012). Adaptační kurz má tyto hlavní cíle:
dosáhnout vzájemné spolupráce ve skupině
dosáhnout rychlejšího odhalení schopností a dovedností jedince i skupiny
lepší možnost – jednodušeji nalézt své místo ve skupině
předcházení sociálně patologickým jevům (šikana, rasismus, xenofobie, kriminalita, alkoholismus apod.)
27
Každý adaptační kurz má přesně daný řád a jeho součástí jsou hry na seznámení, rozvoj komunikace, důvěry a spolupráce (Pobyty pro školy 2012).
28
5 PROGRAM ADAPTAČNÍHO KURZU Program, do něhož bylo zařazeno 5 vybraných netradičních sportovních her autorem této závěrečné práce, byl od začátku připraven a posléze zorganizován členy realizačního týmu, který se skládal z lektorů a učitelů SLŠ a SOŠ S ve Šluknově. Díky předem domluvenému časoprostorovému plánu a informacím o dalších nezbytných realizačních podrobnostech tohoto adaptačního kurzu mezi autorem této práce (a zároveň lektorem netradičních sportovních her) a vedením výše zmiňované střední školy, proběhlo jejich zařazení bezproblémově a ke spokojenosti obou stran.
5.1 OSNOVA NETRADIČNÍCH SPORTOVNÍCH HER V
PROGRAMU ADAPTAČNÍHO
KURZU
Program adaptačního kurzu, který měl před svým zahájením již pevně strukturovanou osnovu, bylo třeba (po dohodě a laskavému svolení vedení dané SŠ a organizátorů tohoto kurzu) doplnit a upravit, aby bylo možné vůbec uskutečnit netradiční sportovní hry, které byly pečlivě vybrány a zařazeny do časově smysluplných polí /denního režimu/ takovým způsobem, aby jednak nenarušovaly celkovou strukturu AK a zároveň, aby mohl být splněn autorův realizační záměr, tedy: využít netradiční hry v adaptačním kurzu. Ucelenou osnovu celého programu adaptačního kurzu, která je vnesena do diferencovaných a časově ohraničených polí, ukazují Tabulky 5, 6 a 7 (Program adaptačního kurzu [část 1–3]), v nichž jsou červeně označeny netradiční sportovní hry, jenž na sebe logicky navazují a doplňují celkový programový režim kurzu.
29
Tabulka 5: Program adaptačního kurzu [část 1] (zdroj: vlastní) 7:00 – 12:00 čas den
DOPOLEDNE
čtvrtek [7:00–9:00] [29. 8.] PĚŠÍ PŘESUN ÚČASTNÍKŮ NA MÍSTO KURZU
(NATURA RUMBURK) [9:00–10:00] UBYTOVÁNÍ ÚČASTNÍKŮ [10:00–11:30] × SPORTOVNÍ LUKOSTŘELBA
O B Ě D
13:00 – 18:00 ODPOLEDNE
V E Č E Ř E
19:00 – 23:00 VEČER
[13:30–16:00]
[19:00–19:30]
× DOVEDNOSTNÍ SOUTĚŽE × SPORTOVNÍ HRY × INDIANISTIKA
× PŘEDNÁŠKA
(téma: „Rizikové chování a jeho právní důsledky“)
NSH [16:30–17:30]
NSH [20–21]
SEZNAMOVACÍ HRY
× OBRÁCENÁ VYBÍJENÁ
× „MÍČE V KRUHU“ → DEBRIEFING × „KDO CHYBÍ?“
„Palec nahoru“
[21:00–22:00] × SEZNAMOVACÍ TÁBORÁK [22:00–22:45] × STEZKA ODVAHY [23:00] VEČERKA
Obrázek 1: Lukostřelba (zdroj: vlastní) 30
Tabulka 6: Program adaptačního kurzu [část 2] (zdroj: vlastní) 7:00 – 12:00 čas den
DOPOLEDNE
BUDÍČEK [7:00] pátek [30. 8.]
SNÍDANĚ [7:30–8:30] [8:30–10:00] × ZELENÁ MINISTOPA
O B Ě D
13:00 – 18:00 ODPOLEDNE
VEČER [18:00–19:30]
SPORTOVNÍ AKTIVITY: × TRADIČNÍ MÍČOVÉ HRY (fotbal, basketbal, volejbal, přehazovaná aj.)
× SPECIÁLNÍ UKÁZKY
NSH [10:30–12:00]
× FAUSTBALL
× HRA SE JMÉNY
/FISTBALL
× RINGO
19:00 – 23:00
[13:30–15:30]
NSH [16:00–17:30]
(ICEBREAKER)
V E Č E Ř E
→ DEBRIEFING: „Teploměr“ (středová čára) /první část skupiny/
(ukázky kriminalistické techniky, sebeobrany, vystoupení trubačů, vábičů apod.)
[20:00–22:00] × SPOLEČNÝ TÁBORÁK (zpěv a kytara) [22:00–22:45] OSOBNÍ VOLNO × SPOLEČENSKÉ HRY V SÁLE
[12:00–12:30] × INFORMACE O STUDIU [23:00] VEČERKA
Obrázek 2: Faustball (zdroj: vlastní)
31
Tabulka 7: Program adaptačního kurzu [část 3] (zdroj: vlastní) 7:00 – 12:00 čas den sobota [31. 8.]
DOPOLEDNE
O B Ě D
13:00 – 18:00 ODPOLEDNE
BUDÍČEK [7:00]
[13:30–15:00]
SNÍDANĚ [7:30–8:30]
× PRAKTICKÉ UKÁZKY BEZPEČNOSTNÍ AGENTURY
V E Č E Ř E
VEČER
NSH
/první část skupiny/
[9:30–10:45] × BRANNÁ HRA
19:00 – 23:00
[18:20–19:15] × FAUSTBALL
13
NSH [11:00–13:00] × LESNÍ GOLF
NSH [15:30–17:00]
18
/FISTBALL
× BRÄNNBALL
→ DEBRIEFING:
(celá skupina)
„Teploměr“ (středová čára)
→ DEBRIEFING
/druhá část skupiny/
„Mluvící kámen“
[17:00–18:00] × VÝLET DO OKOLÍ S UKÁZKAMI MYSLIVOSTI
[19:20–20:20] × PRAKTICKÉ UKÁZKY BEZPEČNOSTNÍ AGENTURY
/druhá část skupiny/
[20:30–21:30] ANKETNÍ ŠETŘENÍ
× evaluační formuláře [23:00] VEČERKA
7:00 – 12:00 čas den neděle [1. 9.]
DOPOLEDNE
O B Ě D
BUDÍČEK [7:30]
SNÍDANĚ [8:30–9:30]
[9:30–11:00] FINÁLNÍ ÚKLID VYKLIZENÍ CHATEK
13:00 – 18:00 — — ODPOLEDNE — [13:00–14:30] ZÁVĚREČNÝ PĚŠÍ PŘESUN DO ŠLUKNOVA
12
[cca ve 14:30] UKONČENÍ KURZU NA DVOŘE ŠKOLY
—
—
[od 14:30] UBYTOVÁNÍ NĚKTERÝCH STUDENTŮ
V DM
32
5.2 CHARAKTERISTIKA A ZÁKLADNÍ HERNÍ PRAVIDLA NETRADIČNÍCH SPORTOVNÍCH HER
Ještě před uskutečněním samotných netradičních sportovních her bylo zařazeno na úplný začátek setkání mezi účastníky adaptačního kurzu a lektorem těchto netradičních her (autorem této práce) „hry seznamovací“ (tzv. „icebreakery“/ledolamky). Tyto hry jednak plnily funkci navození pohodové a zábavné atmosféry, jednak svým charakterem motivovaly účastníky ke snadnějšímu seznámení se mezi sebou a zabraňovaly (díky triviálním pravidlům a krátkodobosti jejich trvání) případným vyhrocujícím reakcím nebo nepochopením hry a tudíž nezájmu a o ni.
Seznamovací hry Tyto hry předcházely realizacím všech netradičních sportovních her. Lektorem byly vybrány tyto dvě: název: „Míče v kruhu“ pomůcky: volejbalový, příp. gumový míč nebo míč na malou kopanou (vel. 4) počet hráčů: min. 10, max. 25 prostor: nejlépe travnatá louka nebo hřiště časová dotace: 15–30 min. Účastníci si stoupnou do komunitního kruhu o poloměru cca 10 m (viz obr. 3). V této hře jde o házení míčem, ale za jistých specifických pravidel. Každý smí přihrát pouze tomu, kdo ještě nedostal od nikoho míč. Ten, kdo začíná (zpravidla lektor), se představí svým křestním jménem či přezdívkou a řekne (což je dobrovolné) jaké má hobby či svůj věk apod. Postupně se všichni v kruhu vystřídají. Důležité je ovšem (ohledně pravidel) ještě další specifikum: každý by si měl pamatovat, od koho míč dostal nahraný a komu jej odehrál. V dalších kolech (může jich být více, ale doporučeno je maximum 6) se bude předávání míče (tedy přijmutí a odehrání) opakovat podle stejného „scénáře“ z prvního kola. Celkové vypětí hry může být oživeno postupným vkládáním dalších míčů ve hře (2 až 4).
33
název: „Kdo chybí?“ pomůcky: neprůhledná plachta nebo větší deka, příp. šátek pro každého hráče počet hráčů: min. 10, max. 40 prostor: nejlépe travnatá louka nebo travnaté hřiště časová dotace: 10–20 min. Hráči se postaví opět do komunitního kruhu (poloměr cca 8–15 m) čelem do středu kruhu. Na povel zavřou všichni oči (nebo se jim před započetím hry převáží šátkem – možnost využití Principu dobrovolnosti). Poté je jeden z hráčů potichu odveden do středu kruhu a překryt plachtou/dekou. Na – předem domluvené – zvukové znamení všichni hráči v kruhu otevřou oči, případně si rozvážou šátek a ten, kdo první zjistí, kdo z obvodu komunitního kruhu chybí, získává 1 bod. Tato hra má zpravidla více kol, aby bylo možné sbírat jednotlivé body za uhodnutí chybějícího hráče. Je lepší, když se ihned na začátku hry (při vysvětlování pravidel) stanoví počet kol, aby nedošlo k různým rozkolům mezi aktéry hry. Hráč, který získá po posledním kole nejvíce bodů, samozřejmě vítězí, tedy může se poté honosit privilegiem: „hráč s nejlepší pamětí“.
Obrázek 3: „Míče v kruhu“ (zdroj: vlastní)
Následujících pět netradičních sportovních her, které byly zařazeny do programu adaptačního kurzu, včetně popisů charakteristik her, základních herních pravidel apod. jsou uvedeny níže (viz Tabulky 8 a 9).
34
Tabulka 8: Charakteristika a základní pravidla NSH [část 1] (zdroj: Růžička, aj. 2013)
charakteristika název
rámcové materiální a prostorové potřeby
počet hráčů
ZÁKLADNÍ HERNÍ PRAVIDLA
hrací
NSH
doba NSH
BRÄNNBALL
kolektivní pálkovací hra se společnými znaky softbalu nebo baseballu
▪ dřevěná pálka (d=70 cm) ▪ tenisový míček ▪ 3 mety ▪ 15 kuželů (barevných) ▪ herní plocha (60x60 m s vnitřním polem 28x20 m)
FAUSTBALL
dynamická kolektivní míčová hra pro jakýkoli věk, pro muže, ženy i děti
2x12 minut
▪ volejbalový/fotbalový míč ▪ nohejbalová síť 2 x 5 hráčů ▪ hřiště 50x20 m (outdoor) ▪ hřiště 40x20 m (indoor)
RINGO
síťová hra jednotlivců nebo týmů
11 hráčů v poli, 11 hráčů na pálce
▪ pryžový kroužek (vnější ø17 cm, š=3 cm)
CÍL družstva: dosáhnout vyššího počtu bodů. ÚKOL PÁLKAŘŮ: po vlastním nadhozu a odpalu do výseče oběhnout mety ve vnějším poli. ÚKOL POLAŘŮ: co nejdříve získat odpálený míček, přihrát jej „brännerovi“ a zamezit tak pálkařům v obíhání met.
ROLE OBOU TÝMŮ se mění v poločase utkání
neinvazivní síťová míčová hra, která je kombinací nohejbalu a volejbalu
2x15 minut
1 na 1 2 na 2 3 na 3
▪ hřiště 50x20 m (outdoor) ▪ hřiště 40x20 m (indoor) ▪ síť (v=243 cm)
CÍL HRY: umístit kroužek do hřiště soupeře a zabránit obdobnému skórování soupeři
na 1 vítězný set do 15 b.
35
Tabulka 9: Charakteristika a základní pravidla NSH [část 2] (zdroj: Růžička, aj. 2013)
charakteristika název
rámcové materiální a prostorové potřeby
počet hráčů
ZÁKLADNÍ HERNÍ PRAVIDLA
hrací
NSH
doba NSH
LESNÍ GOLF
zábavný golf, hraný v přírodních podmínkách (v otevřeném terénu)
▪ tenisový míček ▪ upravená hůl (klacek, větev) ▪ jamky (ze seříz. petlahví) doporučeno: ▪ příp. branky z klacíků 2–4 týmy po 10–12 ▪ herní plocha/hřiště: hráčích (okruh s pevným pořadím jamek/branek)
VÍTĚZÍ: družstvo s nejmenším počtem odpalů (součet odpalů na všech jamkách/brankách)
▪ mezi jamkami/brankami je vzdálenost 20–100 m
OBRÁCENÁ VYBÍJENÁ
kolektivní neinvazivní míčová hra, která je modifikací klasické vybíjené
▪ hřiště 40x20 m (nejlépe travnaté) ▪ volejbalový míč
proti sobě hrají týmy (2–4) a uvnitř týmu se pravidelně střídají v odpalu, týmy jsou rozmístěny po herní ploše s několikajamkovým posunem a zapisují si počet pokusů na každé jamce.
časově neomezeno každý tým se rozestaví ze tří stran kolem pole soupeře, v němž stojí kapitán; během hry musí hráči vně hřiště zasáhnout soupeře uvnitř hřiště (ti postupem stále přibývají)
2 stejně početné týmy (například 2x10 hráčů) VÍTĚZÍ:
tým, jehož hráči se dříve přemístí z vnější části dovnitř své poloviny hřiště
časově neomezeno
36
Obrázek 4: Lesní golf – začátek hry (zdroj: vlastní)
Obrázek 5: Lesní golf – průběh hry (zdroj: vlastní)
37
6 METODIKA PRÁCE Metodika práce se zabývala postupy volného pozorování respondentů při jejich pohybových aktivitách, průběžnými rozhovory, resp. diskusí formou briefingů (před nebo na počátku seznamovací či netradiční sportovní hry) a debriefingů po ukončení jednotlivých aktivit (viz kap. 6.1). Po ukončení všech těchto her následovala evaluace v podobě anketního šetření (viz níže, kap. 6.2 a 6.3).
6.1 POUŽITÉ METODY PŘI APLIKACI NETRADIČNÍCH HER DO ADAPTAČNÍHO KURZU
Při zařazování a promýšlení toho, jak nejlépe „vsunout“ seznamovací a netradiční sportovní hry do osnovy programu adaptačního kurzu, bylo pamatováno na to, aby mezi veškerým obsahem v programu (tedy mezi činnostmi v přírodě, různými dalšími pohybovými aktivitami, ukázkami odbornostních technik, osobním volnem, časem na stravování apod.) a mezi seznamovacími a netradičními sportovními hrami nedocházelo k jakýmkoli časovým či prostorovým kolizím, především z hlediska dodržování pevně stanovených činností a pravidelně se opakujících – časově vymezených – období na stravování a osobní volno účastníků kurzu. Při uskutečňování seznamovacích her a následně pak v průběhu realizace všech netradičních sportovních her (charakteristika, základní herní pravidla a popsaný průběh – podrobně viz kap. 5.2) bylo použito metody pozorování a kontinuálně navazujících rozhovorů mezi lektorem her a účastníky/respondenty kurzu. Pomocí různých nahodilých témat, která souvisela s patřičnou netradiční sportovní hrou nebo seznamovací aktivitou, bylo během trvání hry otázkami zjišťováno, zda účastníci dané hře/aktivitě rozumí (srozumitelnost herních pravidel, mnohdy i povědomí zúčastněných hráčů o důvodu zařazení hry a chápání její realizace v logických souvislostech). Rozhovory probíhaly ústní formou buďto přímo během realizace netradičních či seznamovacích her nebo po ukončení dané hry formou krátkých debriefingů, v nichž byla lektorem zjišťována stanoviska, postoj a především konkrétní postřehy a pocity, jenž v účastnících tyto aktivity zanechaly. Debriefingy byly vedeny vybranými metodologickými postupy, například tzv. „Teploměr“, „Palec nahoře/dole/mezi“ nebo „Mluvící kámen/míček“: 38
Teploměr V prostoru, který odpovídá přibližně rozměrům volejbalového hřiště (ovšem bez sítě) byla vyznačena středová čára (osa), dělící daný prostor na dvě poloviny. Lektorem je hráčům vysvětleno, že tento prostor (rozdělený čarou na dvě stejné plochy) představuje teploměr. Dělící osa – středová čára – představuje v tomto případě „bod mrazu/tání“, tedy 0° C. Středová osa je synonymem neutrálních pocitů (ani skvělý ani příšerný pocit), určený prostor před čarou je synonymem plusových teplot/hodnot (tedy čím dále od osy, tím vyšší teplota/tím lepší pocity) a naopak prostor na druhou stranu od osy je synonymem mínusových teplot/hodnot (čím dál od čáry, tím je větší chlad/tím horší pocity). Účastníci hry se pak tedy postaví na pozici (místo), které je pro ně nejvíce blízké (adekvátní vůči jejich osobním pocitům z právě proběhnuvší hry).
Palec (nahoře/dole/mezi) Účastníci/hráči jednoduchým způsobem vyjádří své pocity z právě ukončivší aktivity tím, že na jednotný povel svůj palec jedné ruky buď dají nahoru (dobrý či lepší pocit), nebo dají dolů (špatný či horší pocit), anebo svůj palec nechají v horizontální poloze (neutrální pocit, příp. průměrný dojem).
Mluvící kámen (příp. míček) Respondenti si mezi sebou podávají menší hladký kámen (nejlépe říční oblázek), případně malý míček (např. hadrový) s tím, že mluvit může vždy jen ten, kdo v daný okamžik „mluvící kámen“ drží v ruce. Jeden po druhém vyjadřují stručně své poslední dojmy z právě ukončené aktivity (co se jim líbilo více a co méně, případně, v čem viděli pro „seznámení se s ostatními účastníky/budoucími spolužáky“ přínos, resp. slabiny).
6.2 METODIKA ANKETNÍHO ŠETŘENÍ Anketní šetření, jako součást této závěrečné práce, bylo prováděno na – již výše zmiňovaném – adaptačním kurzu, který byl určen pro první ročníky SLŠ a SOŠ S Šluknov. Tento adaptační kurz (seznamovací soustředění) se konal v ekologickém středisku 39
Natura, nedaleko města Rumburka (ve Šluknovském výběžku) v době posledního prodlouženého víkendu těsně před začátkem tohoto školního roku. Do programu celého adaptačního kurzu byly zařazeny – kromě netradičních sportovních her (NSH) – ještě před samotnou jejich herní realizací hry seznamovací (tzv. „ledolamky/icebreakry), přinášející počáteční vtažení do takové atmosféry, která by v účastnících měla navodit jakési prvotní nadšení nebo alespoň pocit vzrušení z něčeho nového a /snad/ zajímavého (viz kap. 5.2). Dílčí metody, které měly za úkol připravit pole pro závěrečnou evaluační anketu, byly realizovány formou pozorování v běžných i neobvyklých situacích (například emočně vyhrocených), kontinuálním pokládáním otázek během jednotlivých netradičních sportovních her a po skončení (u většiny těchto her) závěrečným debriefingem.
6.3 VÝSLEDKY ANKETNÍHO ŠETŘENÍ Na konci adaptačního kurzu bylo autorem této práce uskutečněno (po dokončené průběžné realizaci debriefingů netradičních sportovních her) anketní šetření (viz obr. 6). Všem 37 respondentům byly rozdány anketní listiny, které měly předem připravenou strukturu a stavbou svých otázek vyjadřovaly ryze evaluační charakter. Zároveň k nim byly rozdány těmto 37 probandům ještě malé formuláře s názvem: „Souhlas s nakládáním s poskytnutými údaji“, které každý z nich podepsal (viz Příloha C). V anketě (viz Příloha B) bylo strukturováno – s chronologickou posloupností – 13 otázek, z nichž 5 patřilo mezi tzv. „otevřené otázky“ a zbývající většina z nich měla spíše kvantitativní charakter. Všem probandům bylo autorem práce podrobně vysvětleno, jak mají anketní listiny vyplnit, včetně uvedení jejich jména, příjmení a věku a podepsaného tiskopisu se „souhlasem s nakládáním s poskytnutými údaji“. Nyní bude uveden výčet kvantitativních otázek a jejich přesné znění v evaluační anketě (tedy otázek č. 1, 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13) a současně bude podáno zhodnocení každé otázky, které bude provázeno grafickým znázorněním sběru dat (ohledně slovního hodnocení, rovnajícímu se počtu hlasů a v závislosti na tom procentuálního podílu všech 37 hlasujících respondentů).
40
Pro lepší přehlednost tedy bude veškeré nadcházející grafické znázornění vyjadřováno poměrem hlasů (které bude slovně doprovázeno) a procentuálním podílem z celkového počtu všech 37 zúčastněných respondentů. Tím bude zajištěno, že z grafu by mělo být ihned jasné, kolik probandů (a v jakém procentuálním podílu) hlasovalo pro jednotlivé body z 5bodové hodnotící škály (obecně: 1 = nejlepší, 5 = nejhorší; konkrétně: 1 = URČITĚ ANO, 2 = SPÍŠE ANO, 3 = PRŮMĚRNĚ, 4 = SPÍŠE NE, 5 = URČITĚ NE).
OTÁZKA č. 1: „Jaké byly vaše pocity z tohoto kurzu (ohledně celkového dojmu)?“ Respondenti měli za úkol v anketě zakroužkovat jednu z pěti možností, přičemž č. 1 znamenalo nejlepší dojem a č. 5 nejhorší dojem [v některých z dalších otázek ankety bude platit tato hodnotící škála obdobně]; konkrétní – slovně popsaná – 5bodová hodnotící škála – viz odst. výše. Na obrázku 7 (grafickém znázornění) je patrné, že největší počet respondentů (17 z 37), tedy 46 % hlasovalo ohledně celkového dojmu z kurzu pro nejlepší dojem, 13 z nich (35 %) pro spíše dobrý dojem, 6 z nich mělo celkový dojem průměrný (3 %) a 1 se zdržel hlasování (3 %).
Obrázek 6: Anketní šetření – vyplňování formulářů (zdroj: vlastní)
41
3% 16%
spíše ano = 17 hlasů
46%
určitě ano = 13 hlasů průměrně = 6 hlasů zdrželo se = 1 hlas
35%
Obrázek 7: Celkový dojem z adaptačního kurzu (zdroj: vlastní) OTÁZKA č. 2: „Jak byste hodnotili pohybové aktivity na tomto kurzu?“ V hodnocení pohybových aktivit, konajících se na adaptačním kurzu, se shodlo 16 respondentů (43 %) na tom, že pro ně znamenaly nejlepší dojem, 14 z nich (38 %) hlasovalo pro „spíše ano“ a 7 zbývajících se stavělo k tomuto hodnocení průměrně (19 %). Pro stupeň č. 4 a 5 (tedy pro hodnocení: „spíše ne“ a „určitě ne“) nehlasoval nikdo, stejně tak se nikdo nezdržel hlasování (viz obr. 8).
19%
43% 16 hlasů = URČITĚ ANO 14 hlasů = SPÍŠE ANO
38%
7 hlasů = PRŮMĚRNĚ
Obrázek 8: Hodnocení pohybových aktivit (zdroj: vlastní)
42
OTÁZKA/bod č. 5: „Uveďte, jak na vás působil výběr netradičních her.“ Z následujícího grafického znázornění vyplývá, že nejvíce procent respondentů – téměř polovina (43 %, t. j. 16 respondentů) hlasovalo ve smyslu toho, že výběr netradičních her jim spíše vyhovoval. Naopak nejméně hlasů (2, což odpovídá 5 %) se přiklonilo k názoru, že spíše ne. Určitě ano (tedy nejlepší dojem z výběru NSH) mělo v dotaznících vyplněno 11 probandů (30 %). Průměrným hodnocením k výběru NSH se vyjádřilo 8 probandů (22 %) a hlasování se nikdo nezdržel.
5% 22%
16 hlasů = SPÍŠE ANO
43%
11 hlasů = URČITĚ ANO 8 hlasů = PRŮMĚRNĚ 2 hlasy = SPÍŠE NE
30%
Obrázek 9: Hodnocení vhodného výběru netradičních her (zdroj: vlastní)
Z výsledků těchto odpovědí na 5. bod ankety je tedy zřejmé, že téměř ¾ účastníků kurzu výběr netradičních sportovních her vyhovoval (73 %) a zbylým 27 % spíše nevyhovoval nebo v nich zanechal jen průměrný dojem. Dá se snad bez nadsázky říci, že zjištěný procentuální podíl většiny hlasujících respondentů celkem jasně svědčí o překvapivě pozitivním výsledku, zvláště s přihlédnutím na to, že drtivá většina účastníků kurzu nejen, že žádnou z aplikovaných netradičních her nikdy předtím nehrála, ale mnozí ani netušili, že „jakési“ netradiční sportovní hry vůbec existují (jak vyplynulo z odpovědí na otázky, jenž byly autorem práce průběžně během těchto her probandům pokládány v rámci kontinuálních rozhovorů a pozorování).
43
OTÁZKA č. 8: „Jak jste byli spokojeni s lektorem (organizátorem) netradičních sportovních her na vašem kurzu?“ Další graf (obr. 10) ukazuje, že převaha hlasujících respondentů (68 %, tedy 25) byla s lektorem netradičních sportovních her na adaptačním kurzu „určitě“ spokojena, kdežto naopak „určitě“ nespokojen nebyl nikdo a hlasování se také nikdo nezdržel. Celkem 29 % hlasujících v anketě uvedlo, že s lektorem bylo spíše nebo průměrně spokojeno (16 % spíše ano a 13 % průměrně). Zbylá 3 % (tedy 1 hlas) patřil tomu, kdo nejspíš lektorovi příliš nedůvěřoval, tudíž se mu v hodnocení objevilo: „spíše ne“.
13%
3% 25 hlasů = URČITĚ ANO 6 hlasů = SPÍŠE ANO
16%
5 hlasů = PRŮMĚRNĚ 1 hlas = SPÍŠE NE
68%
Obrázek 10: Spokojenost s lektorem netradičních her (zdroj: vlastní)
OTÁZKA č. 9: „Rozuměli jste dobře pravidlům netradičních sportovních her?“ Graf (obr. 11) zcela jasně ukazuje, že pravidlům netradičních sportovních her, která lektor zúčastněným respondentům vždy na začátku hry vysvětloval (případně v průběhu hry připomínal a ujasňoval), rozumělo všech 37 členů výzkumu, tedy 100 %.
44
0% 37 hlasů = ANO 0 hlasů = NE
100%
Obrázek 11: Srozumitelnost pravidel netradičních her (zdroj: vlastní)
OTÁZKA č. 10: „Byli jste spokojeni s ostatními lektory tohoto kurzu?“ Ohledně spokojenosti s ostatními lektory (příp. organizátory) adaptačního kurzu bylo respondenty hlasováno ve třech kategoriích (z pěti): a) nejvíce z nich (25 → 67 %) uvedlo do dotazníku jako „určitě ano“, b) 11 (tedy 30 %) bylo „spíše spokojeno“, c) zbylá 3 % – jediný hlas – hodnotil ostatní lektory jako průměrné. Hlasování se ani tentokrát nikdo nezdržel (viz obr. 12).
3% 30%
25 hlasů = URČITĚ ANO
67%
11 hlasů = SPÍŠE ANO 1 hlas = PRŮMĚRNĚ
Obrázek 12: Spokojenost s ostatními lektory adaptačního kurzu (zdroj: vlastní)
„Jakmile jsme v údajích identifikovali určité jevy, můžeme pojmy seskupovat kolem nich. Tím snížíme počet objektů, s nimiž budeme muset pracovat. Proces seskupování pojmů, které se zdají příslušet stejnému jevu, nazýváme „kategorizace“ (Strauss, Corbinová 1999, s. 45). 45
OTÁZKA č. 12: „Líbilo by se vám zařazení netradičních sportovních her do hodin tělesné výchovy na vaší škole?“ Respondenti na tuto otázku v anketě měli za úkol odpovědět jednoduše, buď ANO či NE (tedy zakroužkovat odpověď, kterou si vybrali). Z celkového počtu 37 odpovídajících jich 19 napsalo „ANO“ a 18 „NE“, tedy téměř půl na půl → 51 % ku 49 % (viz obr. 13).
49%
19 hlasů = ANO
51%
18 hlasů = NE
Obrázek 13: Názor na zařazení NSH do hodin tělesné výchovy (zdroj: vlastní)
OTÁZKA č. 13: „Pokuste se na závěr zhodnotit váš celkový dojem z prožitku netradičních her.“ Poslední (kvantitativní) otázka, kterou měli respondenti opět ohodnotit na 5stupňové škále od 1 do 5, dopadla – pokud bychom měli shrnout 3 druhy odpovědí (kategorií) – celkem vyrovnaně ve prospěch těch, kteří hlasovali pro stupeň 1/„určitě ano“ (14 hlasů = 38 %) a pro stupeň 2/„spíše ano“ (16 hlasů = 43 %). Zbylých 19 % (7 hlasů) pokládalo svůj celkový dojem z prožitku netradičních her za průměrný. Ani v tomto případě se nikdo nezdržel hlasování (viz obr. 14).
43% 19% 16 hlasů = SPÍŠE ANO 14 hlasů = URČITĚ ANO 7 hlasů = PRŮMĚRNĚ
38%
Obrázek 14: Celkový dojem z prožitku netradičních her (zdroj: vlastní) 46
Nyní bude uveden přehled „otevřených“ otázek a jejich přesné znění v evaluační anketě (tedy otázek č. 3, 4, 6, 7, 11) a současně bude podáno zhodnocení každé otázky, které bude provázeno grafickým znázorněním sběru dat (ohledně slovního pojmenování, rovnajícímu se počtu hlasů a v závislosti na tom procentuálního podílu všech 37 hlasujících respondentů).
OTÁZKA č. 3: „Napište, co se vám z celého kurzu líbilo nejvíce (cokoli vás napadne, ale jen jednu věc).“ Z následujícího grafického znázornění je zřejmé, že názorově se respondenti (nezávisle na sobě) shodli ve čtyřech kategoriích, kdy hlasovalo pro stejnou věc více než 1 respondent (první 3 sloupce – 8 hlasů (22 %) pro „ostatní sportovní akce“, 7 hlasů (18 %) pro „seznámení se spolužáky a seznamovací hry“, 7 hlasů (18 %) pro „stezku odvahy a noční hru“, 2 hlasy (5 %) pro „přírodu kolem“ a 2 hlasy (5 %) pro „fotbal“). V ostatních případech představoval zbylý výčet hlasů „co hlas – to názor“ (po 1 hlasu = ,–á 3 %)
PROCENTUÁLNÍ PODÍL
a u dvou hlasů (po 5 %) nebylo vyplněno nic (viz obr. 15).
25% 20%
22% 18% 18%
15% 10% 5%
5% 5%
3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3%
5%
0%
POČET HLASŮ (PŘEDMĚT)
Obrázek 15: Nejlepší věc na adaptačním kurzu (zdroj: vlastní) 47
OTÁZKA č. 4 : „Co se vám na kurzu zdálo nejhorší? (uveďte jen jednu věc)“ Znázornění v následujícím grafu (obr. 16) vypovídá opět o rozličných druzích názorů hlasujících respondentů. Pokud bychom měli shrnout jejich pocity z hlediska pozitiv a negativ, pak lze vysledovat, že 10 respondentů de facto žádná negativa na tomto kurzu nezaznamenala, u některých naopak napsaný druh odpovědi znamenal spíše klad s ohledem na význam položené otázky, například: 5 hlasů (13 %) uvedlo, že pro ně na kurzu nebylo „nic“ nejhoršího, 3 z nich (8 %) tento bod nevyplnili a 1 (3 %) uvedl, že nejhorší pro něho bylo, že na kurzu nebyli všichni nebo pro dalšího jednoho (3 %) představovala nejhorší věc – odjezd z kurzu. Ze zbývajících 27 respondentů jich s převahou hlasovalo
PROCENTUÁLNÍ PODÍL
pro stravu na kurzu, jako pro nejhorší věc (16 z nich, t. j. 42 %).
50%
42% 13%
5%
5%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
8%
0%
POČET HLASŮ (PŘEDMĚT)
Obrázek 16: Nejhorší věc na adaptačním kurzu (zdroj: vlastní)
OTÁZKA č. 6 : „Která netradiční sportovní hra byla pro vás nejlepší?“ Tuto otázku zodpovědělo všech 37 respondentů. Nikdo se sice nezdržel hlasování, ale 7 studentů buď tuto otázku proškrtlo nebo napsalo, že neví a 1 uvedl, že „žádná“. Ze zbývajícího součtu hlasování vyplynulo 6 kategorií, v nichž nejvíce zastoupených hlasů 48
(13 = 35 %) se přiklánělo k netradiční sportovní hře „Lesní golf“. Druhý nejvyšší počet hlasů (9 = 24 %) přiřadili respondenti netradiční sportovní hře „Faustball“ (viz kap. 5.2, tab. 8). Jako další zbývající NSH (netradiční sportovní hry) ve 4 kategoriích byly uvedeny: laťka, nohejbal, lukostřelba a obrácená vybíjená, přičemž hry: „laťka“ a „lukostřelba“ mezi NSH nepatří i přesto, že na adaptačním kurzu proběhly. Nejspíše si tito
procentuální podíl
respondenti (5 z 37) jen špatně vyložili tuto otázku (viz obr. 17).
40%
35% 24%
20%
8%
8%
14% 5%
3%
0%
POČET HLASŮ (předmět)
Obrázek 17: Nejlepší netradiční sportovní hra na kurzu (zdroj: vlastní)
OTÁZKA č. 7 : „Která netradiční sportovní hra byla pro vás nejhorší?“ Jako nejhorší netradiční sportovní hru uvedlo 8 respondentů (22 %) „Lesní golf“, což je velmi zajímavé (a tak trochu zarážející), protože v předchozí 6. otázce uvedlo nejvíce z nich (35 %) právě tuto hru jako nejoblíbenější. Nejvíce z nich (15 hlasů » 40 %) jich napsalo, že „žádná“ a 6 z nich (16 %) jich do kolonky této otázky nevyplnilo nic nebo uvedlo: „nevím“ (viz obr. 18).
49
PROCENTUÁLNÍ PODÍL
40% 40% 30%
22%
20%
16% 11%
8%
10%
3%
0%
POČET HLASŮ (PŘEDMĚT)
Obrázek 18: Nejhorší netradiční sportovní hra na kurzu (zdroj: vlastní)
OTÁZKA č. 11 : „Zkuste navrhnout jinou hru (nemusí být netradiční), která by byla vhodná pro tento adaptační kurz (ohledně seznámení a stmelení kolektivu).“ V této otázce (poslední otevřené a vůbec poslední v celé anketě) bylo vyjádřeno mnoho názorů v několika kategoriích. V nejpočetnější kategorii (9 hlasů » 24 %) byla kolonka u této otázky proškrtnuta či nevyplněna. Další 3 kategorie byly zastoupeny více, jak jedním hlasem: „basketbal“ (4 hlasy » 11 %); „brännball“ (2 hlasy » 5,5 %) a „vybíjená se jmény“ (2 hlasy » 5,5 %). Jediný hlas (2,7 %) uváděl, že: „žádnou jinou hru nezná“. Ostatních 19 hlasů představovalo: co 1 hlas – to 1 názor (navrhovaná hra). Obrázek 19 zobrazuje přesný výčet názvů her, které respondenti navrhovali a jejich poměr mezi počtem hlasů a procentuálním vyjádřením.
50
9x (nevyplněno/proškrtnuto) 4x (basketbal) 2x (brännball) 2x (vybíjená se jmény) 1x (hledání netradičních věcí) 1x (basketbal se jmény)
2,70% 2,70%
2,70%
2,70%
1x (fotbal/penaltový rozstřel)
2,70%
1x (slovní fotbal)
2,70%
1x (přehazovaná)
2,70%
1x (hra se jmény)
24%
2,70%
1x (bang)
2,70% 2,70%
11%
2,70%
5,50%
2,70%
5,50%
2,70% 2,70% 2,70%
1x (běhání kolem židlí) 1x (šógun) 1x (leg basketbal) 1x (fusvolejbal)
2,70% 2,70%
2,70%
2,70% 2,70%
1x (na třetího) 1x (handfotbal) 1x (na jelena) 1x (badminton) 1x (na babu) 1x (ringo) 1x (zavázané oči) 1x (seznamování v kruhu) 1x (žádnou hru neznám)
Obrázek 19: Navrhované hry do programu adaptačního kurzu (zdroj: vlastní)
6.4 NÁVRHY NA ZLEPŠENÍ SOUČASNÉHO STAVU ADAPTAČNÍCH KURZŮ Z celkových výsledků anketního šetření, tedy z průběžného pozorování, rozhovorů – jednak na začátku seznamovací či netradiční sportovní hry (tzv. „briefingy“) – jednak po skončení hry (tzv. „debriefingy“) a nakonec z vyhodnocení ankety, vyplynulo několik zajímavých skutečností. 51
Na základě výsledků otázky č. 2 a otázky č. 3 (kde respondenti měli popsat své dojmy z pohybových aktivit = otázka č. 2 a dále uvést, co se jim na adaptačním kurzu líbilo nejvíce = otázka č. 3), byla autorem vymyšlena tzv. „shrnující“ otázka: „Byla většina dotazovaných a zkoumaných probandů přirozeně nakloněna sportovním činnostem, resp. pohybovým aktivitám nebo naopak?“ Z grafického znázornění otázky č. 2 (obr. 8) vyšlo najevo, že pro pohybové aktivity se ve smyslu: „určitě ano“, vyjádřilo 43 % dotazovaných respondentů, kdežto pro hodnocení: „určitě ne“, nehlasoval nikdo. Ovšem v kategoriích: „spíše ano“ a „průměrně“ hlasovalo dohromady zbylých 57 %, což byla tedy nadpoloviční většina účastníků kurzu. To tedy znamenalo, že sice všichni z nich (100 %) jsou spíše pohybovým aktivitám nakloněni, ale jen 43% menšina jich doopravdy vidí pohybové aktivity jako něco zcela zábavného či přínosného. Ohledně otázky č. 3 se na grafickém znázornění (obr. 15) objevilo 45 % hlasů u „věcí“, které pro respondenty znamenaly něco v součinnosti s pohybovými činnostmi (například: fotbal, seznamovací hry, ostatní sportovní akce) a zbylých 55 % jich uvedlo věc, která s aktivním pohybem příliš nesouvisela (například: hraní pokeru, historky vedení školy, příroda kolem apod.). Z toho tedy vyplynula opět menšinová skupina z celkového počtu hlasujících, která měla aktivní vazby k pohybovým činnostem. Celkově shrnuto, dá se z těchto výsledných poznatků prohlásit, že velmi lehce převyšující většina dotazovaných respondentů/účastníků adaptačního kurzu (cca 56 %) pohybové aktivity příliš nepreferuje, a to nejen netradiční sportovní hry nebo hry tradiční, ale vůbec činnosti, které se aktivního pohybu v přírodě přímo dotýkají. Pokud by mělo dojít k určitému „zlepšení“ nebo případným inovativním změnám na adaptačním kurzu, dalo by se navrhnout několik pohybových aktivit v přírodě, jenž by přímo souvisely s netradičními sportovními hrami. Z konkrétních netradičních her se (podle výsledků anketního šetření) nejvíce ujaly hry: „Brännball“ a „Lesní golf“, které by však měly mít příště větší časovou dotaci (především kvůli charakteru a náročnosti těchto her), což by však bylo na úkor omezení časového prostoru u jiných netradičních her nebo by dokonce hrozilo jejich vyřazení z programu kurzu. Samozřejmě by se dal celkový program adaptačního kurzu upravit (po dohodě s jejími hlavními organizátory) tak, aby na netradiční sportovní hry zbylo více prostoru, byť by na ostatní aktivity (netýkajících se NSH) nezbývalo tolik místa, jako tomu bylo v tomto případě. Nejideálnější případ, jak lépe využít netradiční sportovní hry v adaptačním kurzu, by bylo nejspíše postavit celou osnovu programu (celý scénář – od příjezdu po odjezd) 52
na pohybových, převážně netradičních hrách, na jejichž realizaci by se podílel celý tým lektorů (organizátorů) adaptačního kurzu. Potom by dostaly netradiční hry daleko rozsáhlejší rozměr, nejen svými netradičními pohybovými prvky či pravidly, nýbrž právě svým obsažným významem pro seznamování jedinců ve skupině a stmelování kolektivu budoucích spolužáků, kamarádů či kolegů. Což by měl být ten pravý – ryze nejhledanější – smysl adaptačních kurzů, pro nějž se pořádají a proč vůbec kdy vznikly.
6.5 OSOBNÍ PŘÍNOS A VIZE Pro svou osobu vidí pisatel přínos z uskutečněného adaptačního kurzu – ohledně aplikovaných netradičních sportovních her do jeho programu – v užitku ze zkušeností, které v průběhu několika dní nabyl, převážně v tom, že si mohl sám – „na vlastní kůži“ – vyzkoušet naplánovat, připravit a nakonec zrealizovat některé metodologické postupy a díky určitým teoretickým znalostem i praktickým dovednostem, které po dobu studií v tomto oboru získával, zjistil, že fungují a velmi se hodí v praxi pro činnosti, které byly náplní těchto netradičních her. V blízkém budoucnu by měl nadále pracovat s touto věkovou skupinou, a to nejen ve své profesní oblasti nebo mimoškolních pohybových aktivitách, ale uvědomuje si, že jeho pedagogickým posláním by mohlo být i uskutečňování takovýchto adaptačních kurzů či seznamovacích soustředění, na jejichž plánování a tvorbě a nakonec realizaci by se velmi rád podílel, neboť získal již určité praktické zkušenosti, které ho vnitřně přesvědčují o tom, že má jakési oprávnění zasahovat do této oblasti z hlediska jeho životních cílů.
53
7 ZÁVĚR Cílem bakalářské práce bylo využití netradičních sportovních her v adaptačním kurzu pro věk 15 – 19 let. Tento hlavní cíl práce byl splněn v rozsahu, který byl naplánován, konceptualizován a přímo v programu adaptačního kurzu v srpnu 2013 zrealizován. Nakonec byly poznatky, postupný vývoj činností, metody práce a závěrečná evaluace v podobě anketního šetření podrobně popsány a shrnuty v této závěrečné práci. V úvodní části se bakalářská práce zabývá definicemi (vymezením pojmů: hra, sportovní hry a netradiční sportovní hry) a dále významem a využitím her jako takových. Další část práce vykazuje rozdělení netradičních sportovních her a jejich výčet a uvádí charakteristiku adolescence, jako období, které odpovídá cílové věkové skupině účastníků/respondentů, s nimiž bylo na adaptačním kurzu pracováno. Následující kapitoly práce se zabývají definicemi a využitím harmonizačního programu adaptačních kurzů, zařazených do rámcově vzdělávacího programu, významem adaptačních kurzů v rámci školního vzdělávacího programu a zařazením vybraných pěti netradičních sportovních her do programu adaptačního kurzu. V kapitolách 5 a 6 je podrobně zaznamenán program kurzu s uvedením netradičních sportovních her a následný popis metodiky práce, jednak při realizaci netradičních her a nakonec při závěrečném anketním šetření. Tato anketa, která byla připravena v podobě formulářů (s 13 otázkami), měla evaluační charakter, tak aby z jejích výsledků bylo možno vyhodnotit závěry, které měly odhalit, zda k naplnění hlavního cíle této práce došlo či nikoli. Z anketního šetření vyplynulo, že zkoumaný počet respondentů byl téměř z poloviny (44 %) pozitivně nakloněn netradičním sportovním hrám a pohybovým aktivitám, kterých se v adaptačním kurzu přímo účastnili. Zbylých 56 % probandů v celkovém hodnocení přistupovalo k netradičním hrám a ostatním pohybovým aktivitám průměrným postojem nebo slovným vyjádřením: „spíše ano“ (tedy – ani „spíše ne“ nebo „určitě ne“, stejně tak ovšem ani „určitě ano“, jak tomu bylo u ostatních 44 % respondentů). Ohledně celkového závěru k výslednému splnění hlavního cíle této práce by se dalo říci, že využití netradičních sportovních her v adaptačním kurzu pro věk 15 – 19 let je nejen možné a zrealizovatelné, ale celkem značnou měrou se navíc zasazuje o smysluplné rozšíření programu AK a přispívá k lepší adaptaci zúčatněných adolescentů. 54
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ
ČINČERA, J., 2007. Práce s hrou pro profesionály. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1974-0.
DRAPELA, V., J., 2011. Přehled teorií osobnosti. 6. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0040-6.
FROMM, E., 2000. Umění naslouchat. 1. vyd. Praha: Aurora. ISBN 80-8597485-1.
HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L., 2009. Zážitkově pedagogické učení. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2816-2.
MACEK, P., 1999. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-348-X.
Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. [vid. 21. 3. 2014]. ISSN 1802-4785. Dostupné z: http://rvp.cz/
NEUMAN, J., 2000. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-405-2.
NEUMAN, J., 2003. Cvičení a testy obratnosti, vytrvalosti a síly. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-730-2.
NOVÁČEK, P., MEDERLY, P., 1996. Strategie udržitelného rozvoje. 1. vyd. Praha: G plus G. ISBN 80-901896-2-6.
ORVIN, G., H., 2001. Dospívání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-2470124-3.
Pobyty pro školy 2012 [online]. [vid. 11. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.pobyty-pro-skoly.cz/adaptacni-kurzy/
ROGERS, C., R., 1998. Způsob bytí. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-233-5.
RŮŽIČKA, I., RŮŽIČKOVÁ, K., ŠMÍD, P., 2013. Netradiční sportovní hry. 55
1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0337-7.
STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J., 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody Zakotvené teorie. 1. vyd. Boskovice: Albert. ISBN 80-8583460-X.
SVOBODA, B., 2003. Pedagogika sportu. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80246-0156-7.
TÁBORSKÝ, F., 2004. Sportovní hry. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 80247-0875-2.
TÁBORSKÝ, F., 2005. Sportovní hry 2. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1330-6.
ZAPLETAL, M., 1995. Hry v přírodě – Velká encyklopedie her, 1. svazek. 2. vyd. Praha: Leprez. ISBN 80-901826-6-6.
ZIMMEROVÁ, R., 2001. Netradiční sportovní činnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-460-5.
56
PŘÍLOHY Příloha A:
průměrný věk: 16 let
SEZNAM STUDENTŮ 1. ROČNÍKU NA SLŠ A SOŠ S VE ŠLUKNOVĚ
č.
Příjmení, jméno respondenta
věk respondenta
1.
Adiová Renata
16
2.
Bažo Lukáš
18
3.
Brebis Václav
15
4.
Budiš David
19
5.
Demeter Ladislav
17
6.
Duda František
16
7.
Farkašová Miloslava
16
8.
Ferko David
16
9.
Finferová Ilona
15
10.
Fohl Štěpán
16
11.
Hájková Tereza
16
12.
Halušková Nikola
15
13.
Hrdinová Adéla
15
14.
Kabelka Roman
16
15.
Kadlecová Pavlína
15
16.
Kittel Josef
16
17.
Kommová Karolína
16
18.
Kratochvílová Martina
18
19.
Křepková Marie
16
20.
Kříž Karel
15
21.
Linhart František
16
22.
Liščák Jakub
15
23.
Manina Vratislav
16
24.
Marek Richard
16
25.
Mejsnar Vojtěch
16
26.
Mikula Roman
16
27.
Nehasilová Kateřina
17
28.
Němec Aleš
15
29.
Petrová Nikola
17
30.
Sivák Lukáš
16
31.
Šabachová Miroslava
16
32.
Škoda Jan
16
33.
Tóthová Sabina
16
34.
Vašák Milan
15
35.
Wűnsch Heiko
16
36.
Zadina Oldřich
16
37.
Zachula Jakub
16
57
Příloha B:
EVALUAČNÍ ANKETNÍ LISTINA Příjmení, jméno respondenta:
................................................. věk: ...........
anketní šetření vedeno pro: 1. ročník SLŠ a SOŠ S (Střední lesnické školy a Střední odborné školy sociální ve Šluknově) [Zjištěná data budou použita výhradně pro tvorbu BP (bakalářské práce) studenta FP TUL Martina Formánka].
1. Jaké byly vaše pocity z tohoto kurzu (ohledně celkového dojmu)? /zakroužkuj jednu z pěti možností, přičemž č. 1 znamená nejlepší dojem a č. 5 nejhorší dojem/ [v některých z dalších otázek tohoto dotazníku bude platit tato hodnotící škála obdobně]
1
2
3
4
5
2. Jak byste hodnotili pohybové aktivity na tomto kurzu?
1
2
3
4
5
3. Napište, co se vám z celého kurzu líbilo nejvíce. (cokoli vás napadne, ale jen jednu věc):
______________________________________________________________________
4. Napište, co se vám na tomto kurzu zdálo nejhorší. (cokoli vás napadne, ale jen jednu věc): ____________________________________________________________________________
5. Uveďte, jak na vás působil výběr netradičních her:
1
2
3
4
5
58
6. Která netradiční hra se vám zdála nejlepší? (uveďte jen jednu, případně můžete uvést důvod, proč zrovna tato) ________________________________________________________________________
…..................................................................................................................................................... 7. Která netradiční hra se vám zdála nejhorší? (uveďte jen jednu, případně můžete uvést důvod, proč zrovna tato)
_____________________________________________________________________________
8. Jak jste byli spokojeni s lektorem (organizátorem) netradičních her na vašem kurzu?
1
2
3
4
5
9. Byla pro vás srozumitelná pravidla netradičních her? /ZAKROUŽKUJ/
ANO — NE
10. Byli jste spokojeni s ostatními lektory (organizátory) tohoto kurzu?
1
2
3
4
5
11. Zkuste se zamyslet a navrhněte jinou hru (nemusí být netradiční), která by byla vhodná pro tento adaptační kurz (ohledně seznámení a stmelení kolektivu):
12. Líbilo by se vám zařazení netradičních her do hodin tělesné výchovy na vaší škole? ANO — NE
13. Pokuste se nyní na závěr zhodnotit váš celkový dojem z prožitku netradičních her. [opět ohodnoťte pomocí stupnice od 1 do 5, kdy 1=nejlepší a 5=nejhorší] 1
2
3
4
5
☺ Děkuji vám za vyplnění tohoto dotazníku ☺
59
Příloha C:
„Souhlas s nakládáním s poskytnutými osobními údaji“
Já: ….............................................student/studentka SLŠ a SOŠ S ve Šluknově, T. G. Masaryka 580, prohlašuji, že souhlasím s využitím svých osobních údajů pouze za účelem tohoto anketního šetření v rámci jeho použití pro pedagogický výzkum při tvorbě bakalářské práce studenta FP TUL Martina Formánka. Tyto údaje nebudou nikým, nikde a nikdy zveřejněny za jiným účelem, než je výše uvedeno.
Datum: …..................................
Podpis studenta/studentky: .......................................
60
