ANALISIS MISKONSEPSI KIMIA PADA PEMBELAJARAN TERMOKIMIA SISWA KELAS XI SMAN 2 SUKOHARJO

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id

ANALISIS MISKONSEPSI KIMIA PADA PEMBELAJARAN TERMOKIMIA SISWA KELAS XI SMAN 2 SUKOHARJO

SKRIPSI

oleh WAHYU PUJI LESTARI K3304010

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2012 commit to user


digilib.uns.ac.id

ANALISIS MISKONSEPSI KIMIA PADA PEMBELAJARAN TERMOKIMIA SISWA KELAS XI SMAN 2 SUKOHARJO

SKRIPSI

oleh WAHYU PUJI LESTARI K3304010

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2012 commit to user i


digilib.uns.ac.id

ABSTRAK

WAHYU PUJI LESTARI. Analisis Miskonsepsi Kimia pada Pembelajaran Termokimia Siswa Kelas XI SMAN 2 Sukoharjo. Skripsi. Surakarta : Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta, Januari 2012. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui : (1) adakah miskonsepsi kimia dalam pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo, (2) bentuk miskonsepsi kimia yang terjadi pada siswa SMAN 2 Sukoharjo, dan (3) hal-hal yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo. Penelitian ini menggunakan metode deskriptif kualitatif. Populasi yang diambil dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI SMAN 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2008/2009 dengan jumlah seluruhnya 7 kelas. Sampel diambil dengan teknik non random sampling. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan tes diagnostik miskonsepsi berbentuk tes objektif beralasan, observasi, angket, dan wawancara. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan : (1) terjadi miskonsepsi dalam pembelajaran konsep-konsep kimia pada pokok bahasan termokimia pada siswa SMAN 2 Sukoharjo, (2) miskonsepsi yang terjadi adalah miskonsepsi dalam bentuk konsep teoritik, korelasional, dan klasifikasional, dan (3) penyebab terjadinya miskonsepsi adalah motivasi belajar yang kurang dan prakonsepsi yang kurang benar dari siswa, kurangnya interaksi antara guru dengan siswa, buku pegangan yang kurang lengkap dan sukar dipahami, dan metode pembelajaran yang tidak mengarah pada pembentukan konsep.

Kata kunci: miskonsepsi, termokimia, belajar konsep, prakonsepsi

commit to user

vi


digilib.uns.ac.id

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT atas segala rahmat dan hidayah-Nya sehingga penulisan skripsi ini dapat diselesaikan. Sholawat dan salam penulis curahkan kepada junjungan nabi Muhammad SAW. Penulisan skripsi ini tidak dapat terselesaikan dengan baik tanpa adanya bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang setulusnya atas bantuan yang telah diberikan kepada : 1.

Prof. Dr. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan izin atas penyusunan skripsi ini.

2.

Sukarmin, M.Si, Ph.D selaku Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pendidikan Alam, yang telah menyetujui atas permohonan penyusunan skripsi ini.

3.

Dra. Bakti Mulyani, M.Si selaku Ketua Program Kimia yang telah memberikan izin atas penyusunan skripsi ini.

4.

Elfi Susanti VH, S.Si, M.Si selaku Pembimbing Akademik dan Dosen Pembimbing I yang dengan tulus dan sabar telah memberikan bimbingan dan pengarahannya sehingga skripsi ini dapat selesai.

5.

Dra. Tri Redjeki, M.S selaku Dosen Pembimbing II yang dengan sabar telah memberikan pengarahan dan bimbingannya sehingga skripsi ini dapat selesai.

6.

Drs. Joko Sugiharto selaku Kepala Sekolah SMAN 2 Sukoharjo yang telah memberikan izin penelitian di SMAN 2 Sukoharjo.

7.

Sri Martini R., S.Pd selaku guru Kimia yang mengajar di kelas XI IPA yang telah bersedia mengijinkan pelaksanaan penelitian di kelas tersebut.

8.

Semua pihak yang belum dapat penulis sebutkan satu per satu yang telah memberikan bantuan dalam penyusunan skripsi ini. Penulis menyadari bahwa dalam penulisan skripsi ini masih memiliki

banyak kekurangan, oleh karena itu saran dan kritik yang membangun sangat commit to user

x


digilib.uns.ac.id

diharapkan untuk meningkatkan kualitas karya sejenis di masa yang akan datang. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan.

Surakarta, Januari 2012

Penulis

commit to user

xi


digilib.uns.ac.id

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL .................................................................................................... i HALAMAN PENGAJUAN........................................................................................ ii HALAMAN PERSETUJUAN .................................................................................. iii HALAMAN PENGESAHAN ................................................................................... iv HALAMAN PERNYATAAN .................................................................................... v ABSTRAK .................................................................................................................. vi ABSTRACT............................................................................................................... vii HALAMAN MOTTO .............................................................................................. viii HALAMAN PERSEMBAHAN ................................................................................ ix KATA PENGANTAR................................................................................................. x DAFTAR ISI.............................................................................................................. xii DAFTAR TABEL .................................................................................................... xiv DAFTAR GAMBAR ................................................................................................ xv DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................................ xvi BAB I

PENDAHULUAN ..................................................................................... 1 A. Latar Belakang Masalah........................................................................ 1 B. Identifikasi Masalah .............................................................................. 4 C. Pembatasan Masalah ............................................................................. 4 D. Perumusan Masalah............................................................................... 5 E. Tujuan Penelitian ................................................................................... 5 F. Manfaat Penelitian................................................................................. 5

BAB II

KERANGKA TEORITIS DAN PENGAJUAN HIPOTESIS ................ 7 A. Kajian Teori ........................................................................................... 7 1. Belajar Konsep ................................................................................. 7 2. Prakonsepsi, Konsep, Konsepsi, dan Miskonsepsi ........................ 9 3. Pokok Bahasan Termokimia .......................................................... 15 B. Kerangka Berpikir ............................................................................... 26 C. Pengajuan Hipotesiscommit ............................................................................ 27 to user

xii


digilib.uns.ac.id

BAB III METODOLOGI PENELITIAN.............................................................. 28 A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................... 28 B. Metode Penelitian .............................................................................. 28 C. Sumber Data....................................................................................... 28 D. Teknik Pengumpulan Data ................................................................ 29 E. Populasi dan Sampel ......................................................................... 30 F. Instrument Penelitian......................................................................... 30 G. Teknik Analisis Data ......................................................................... 34 H. Prosedur Penelitian ............................................................................ 36 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ..................................... 37 A. Hasil Penelitian .................................................................................. 37 B. Pembahasan........................................................................................ 45 BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN ...................................... 53 A. Kesimpulan ........................................................................................ 53 B. Implikasi ............................................................................................. 53 C. Saran ................................................................................................... 54

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................... 55 LAMPIRAN............................................................................................................... 57

commit to user

xiii


digilib.uns.ac.id

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Pendidikan merupakan salah satu faktor yang penting dalam kehidupan manusia. Pendidikan yang berkualitas akan menghasilkan manusia-manusia yang memiliki kemampuan berpikir kritis, kreatif, bersikap terbuka, dan memiliki keterampilan. Dalam pelaksanaannya, kegiatan pendidikan banyak menghadapi hambatan baik yang bersifat internal maupun eksternal. Di Indonesia, kualitas pendidikan masih tergolong rendah. Oleh karena itu, pemerintah telah berupaya untuk memperbaiki kualitas

pendidikan

Indonesia, antara lain

dengan

mengeluarkan kebijaksanaan yang mengatur, membina, dan mengembangkan pendidikan

nasional yang disesuaikan

dengan kebutuhan dan

tuntutan

perkembangan pembangunan pendidikan nasional. Salah satu faktor yang mempengaruhi kualitas pendidikan adalah proses belajar mengajar dalam kelas. Pada proses belajar mengajar, terjadi interaksi khusus antara guru dan siswa karena siswa menghadapi tugas belajar dan guru mendampingi siswa dalam belajar. Tiap siswa memiliki kepribadian yang khas yang dibentuk oleh dirinya melalui lingkungan keluarga dan masyarakatnya. Guru memiliki tugas yang berat karena harus memperhatikan segala jenis siswa dengan berbagai sifatnya.

Keadaan yang ideal bila guru sebagai pendidik

mengetahui dan mengenal tiap jenis siswa sehingga dapat membantunya untuk membangkitkan perhatian dan motivasi serta meningkatkan kemampuan belajar. Salah satu aspek dalam proses belajar adalah belajar konsep. Belajar adalah suatu aktivitas mental/psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai sikap (Winkel, 2005:36). Menurut Ausubel dalam Ratna Wilis Dahar (1989:81) konsep-konsep diperoleh dengan dua cara yaitu formasi konsep dan asimilasi konsep. Oleh sebab itu, belajar merupakan proses yang terus-menerus dan tidak berkesudahan. Orang yang belajar tidak commit to user 1


2 digilib.uns.ac.id

hanya meniru atau merefleksikan apa yang diajarkan atau apa yang ia baca melainkan menciptakan pengertian. Pembentukan konsep merupakan proses induktif (Ratna Wilis Dahar, 1989:81). Jika anak dihadapkan dengan stimulus-stimulus dari lingkungannya, ia akan mengabstraksi sifat-sifat atau atribut-atribut tertentu yang sama dari berbagai stimulus-stimulus tersebut. Fakta menunjukkan bahwa otak siswa sudah terisi pengetahuan yang berhubungan dengan pelajaran yang didapat dari pengalaman. Dengan demikian siswa telah membentuk suatu intuisi dan “teori siswa” yang belum tentu benar. Intuisi ini membentuk suatu prakonsepsi dari yang sederhana sampai kompleks, cukup logis, dan konsisten serta sulit diubah. Prakonsepsi yang dibawa siswa dapat sesuai dengan konsep ilmiah tetapi terkadang berbeda dengan konsep ilmiah. Biasanya prakonsepsi ini kurang lengkap atau kurang sempurna sehingga perlu dikembangkan dan dibenahi dalam pelajaran formal di sekolah. Tidak jarang bahwa konsep awal ini meskipun berbeda dengan konsep ilmiah dapat bertahan lama dan sulit diperbaiki atau diubah selama pendidikan formal. Hal ini disebabkan konsep yang salah ini mampu menjelaskan persoalan yang terjadi di lingkungan mereka. Konsep awal yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah inilah yang biasanya disebut miskonsepsi atau salah konsep. Miskonsepsi terjadi jika pemahaman siswa terhadap suatu konsep berbeda dengan apa yang dimaksud oleh masyarakat ilmiah atau konsepsi ilmuwan. Selain prakonsepsi yang salah dan metode pengajaran yang kurang tepat seperti yang telah disebutkan, miskonsepsi juga dapat terjadi karena pemakaian buku teks yang kurang tepat, pengetahuan guru yang kurang memadai, dan keterbatasan kata atau bahasa yang digunakan oleh guru. Mata pelajaran kimia merupakan bagian dari IPA yang mempelajari tentang sifat, struktur materi, komposisi materi, perubahan materi, serta energi yang menyertai perubahan materi secara umum yang diperoleh melalui hasil-hasil eksperimen dan penalaran (Depdiknas, 2003:2). Taber dalam Ghassan Sirhan (2007:2) menyebutkan bahwa kurikulum kimia biasanya menyertakan banyak konsep-konsep abstrak, yang berpusat pada pembelajaran lebih lanjut pada baik commit to userilmu kimia, konsep-konsep yang ilmu kimia maupun ilmu lainnya. Di dalam


3 digilib.uns.ac.id

dipelajari saling mempunyai keterkaitan dan hubungan yang tidak dapat berdiri sendiri antara konsep yang satu dengan konsep yang lain.

Di dalam materi

termokimia terdapat banyak konsep ilmu yang terkait dengan konsep-konsep pada materi yang sebelumnya. Konsep ilmu tersebut membutuhkan pemahaman yang tinggi sehingga besar kemungkinan terjadinya miskonsepsi dalam bentuk konsep klasifikasional, korelasional, atau teoritik. Berdasarkan data yang diperoleh dari daftar nilai pengetahuan dan pemahaman konsep SMAN 2 Sukoharjo kelas XI IA.2 tahun ajaran 2006/2007 dan 2007/2008, hasil belajar pada bidang studi kimia SMAN 2 Sukoharjo rata-rata masih rendah. Pada tahun pelajaran 2006/2007 rata-rata nilai semester untuk mata pelajaran kimia 64,00 sedangkan pada tahun pelajaran 2007/2008 menjadi 65,03. Berdasarkan penelitian pendahuluan yang dilakukan oleh Rosilasari (2001:43), rendahnya hasil belajar siswa secara umum dapat terjadi oleh beberapa hal antara lain, (1) pemahaman siswa terhadap suatu masalah belum tuntas, akibatnya konsep-konsep yang dimaksud belum dipahami, (2) terjadinya miskonsepsi terhadap konsep-konsep esensial yang mengganggu pemahaman siswa terhadap konsep tertentu, (3) rendahnya kualitas pembelajaran di kelas akibat dari rendahnya mutu guru baik dari segi penguasaan materi maupun dari segi metodologinya. Proses belajar mengajar yang banyak dijumpai di SMAN 2 Sukoharjo adalah dengan menggunakan metode ceramah. Melalui metode ceramah, siswa akan banyak memiliki pengetahuan tetapi tidak terlatih untuk menemukan pengetahuan baru, untuk menemukan konsep, dan mengembangkan ilmu pengetahuan (Conny Semiawan dkk, 2008:24). Guru menyampaikan informasi berupa fakta-fakta pada siswa yang merupakan proses transfer konsep dari guru ke siswa melalui ceramah. Terkadang siswa salah menafsirkan maksud penjelasan dari guru. Sering juga pada siswa terjadi ketidakpastian pada tahap pengumpulan dan pemrosesan banyak data, mempertimbangkan cara pemecahan lain yang mungkin, dan akhirnya menentukan pilihan. Jika hal ini terus terjadi, akan terjadi kesalahan pemahaman konsep atau miskonsepsi pada siswa. commit to user

4 digilib.uns.ac.id


Dengan memperhatikan hal tersebut, perlu adanya penelitian untuk menganalisis apakah telah terjadi miskonsepsi pada siswa SMAN 2 Sukoharjo dan untuk mengetahui penyebab miskonsepsi jika benar telah terjadi miskonsepsi.

B. Identifikasi Masalah Dari latar belakang masalah yang telah diuraikan, terdapat beberapa masalah yang berkaitan dengan proses belajar mengajar dan hasilnya. Permasalahan yang berkaitan dengan konsep termokimia pada penelitian ini adalah: 1.

Apakah telah terjadi miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo.

2.

Bentuk miskonsepsi kimia apa yang terjadi pada siswa SMAN 2 Sukoharjo.

3.

Apa yang menjadi penyebab terjadinya miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo.

C. Pembatasan Masalah Penelitian harus mempunyai arah yang jelas dan pasti, sehingga perlu diberikan batasan masalah. Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah, maka pengkajian dan pembatasan masalah dititikberatkan pada : 1.

Sampel penelitian Siswa yang digunakan sebagai sampel adalah siswa kelas XI SMAN 2 Sukoharjo Tahun Ajaran 2008/2009.

2.

Materi pelajaran Materi pokok termokimia mempunyai konsep yang banyak sehingga hanya diambil konsep-konsep yang dimungkinkan pada siswa terjadi miskonsepsi yaitu konsep-konsep: a.

reaksi eksoterm dan endoterm

b.

perubahan entalpi

c.

energi ikatan

d.

perubahan entalpi penguraian

e.

hukum Hess

f.

commit to user perubahan entalpi pembakaran

(Rosilasari, 2001:43)

5 digilib.uns.ac.id


3.

Dasar penggolongan miskonsepsi Dasar penggolongan miskonsepsi yang digunakan adalah pembagian miskonsepsi menurut bentuk konsepnya.

Bentuk konsep yang dimaksud

adalah klasifikasional, korelasional, dan teoritik. 4.

Penyebab terjadinya miskonsepsi Penyebab terjadinya miskonsepsi di sini dibatasi pada kondisi siswa, interaksi antara guru dan siswa, penggunaan buku pegangan, serta pemberian metode pembelajaran.

D. Perumusan Masalah Dari masalah yang timbul, dapat dirumuskan sebagai berikut: 1.

Apakah terjadi miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo?

2.

Bagaimanakah bentuk miskonsepsi kimia yang dialami oleh siswa SMAN 2 Sukoharjo?

3.

Apakah penyebab terjadinya miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo?

E. Tujuan Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : 1.

Terjadi atau tidaknya miskonsepsi kimia dalam pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo.

2.

Bentuk miskonsepsi kimia yang terjadi pada siswa SMAN 2 Sukoharjo.

3.

Hal-hal yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa SMAN 2 Sukoharjo.

F. Manfaat Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat: 1.

Memberikan sumbangan pemikiran bagi guru kimia di SMAN 2 Sukoharjo bahwa analisis miskonsepsi dapat digunakan untuk mengetahui apakah telah commit to user

6 digilib.uns.ac.id


terjadi miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa yang dapat menghambat kelancaran proses belajar. 2.

Sebagai bahan acuan dalam penelitian lebih lanjut, sehingga dapat memberikan sumbangan bagi upaya peningkatan mutu pendidikan khususnya pendidikan kimia.

3.

Sebagai wacana untuk menentukan strategi pembelajaran yang tepat agar dalam proses pembelajaran tidak terjadi miskonsepsi atau meminimalkan kemungkinan tejadinya miskonsepsi.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB II KERANGKA TEORITIS DAN PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Kajian Teori 1. Belajar Konsep Seringkali siswa dalam kegiatan belajar hanya menghafal suatu konsep tanpa memperhatikan hubungan dengan konsep sebelumnya.

Hal ini

menyebabkan konsep baru tidak masuk dalam jaringan konsep yang berada dalam kepala siswa tetapi berdiri sendiri tanpa hubungan dengan konsep yang lain. Akibatnya konsep tersebut tidak memiliki arti sebab arti konsep berasal dari hubungan dengan konsep lain (Berg, 1991:9). Ratna Wilis Dahar (1989:79) menyatakan bahwa belajar konsep merupakan hasil utama pendidikan.

Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun

(building blocks) berpikir. Konsep-konsep merupakan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasigeneralisasi.

Untuk memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui

aturan-aturan yang relevan dan aturan-aturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya. Ausubel dalam Ratna Wilis Dahar (1989:81) berpendapat bahwa konsepkonsep diperoleh dengan dua cara yaitu formasi konsep (concept formation) dan asimilasi konsep (concept assimilation). Formasi konsep terutama merupakan bentuk perolehan konsep-konsep sebelum anak-anak masuk sekolah atau bisa disebut prakonsepsi (prior knowledge). Menurut Gagne dalam Ratna Wilis Dahar (1989:81), formasi konsep dapat disamakan dengan belajar konsep-konsep konkret. Asimilasi konsep merupakan cara utama untuk memperoleh konsepkonsep selama dan sesudah sekolah. Teori belajar yang mendasari belajar konsep adalah teori kognitifitas dimana proses belajar lebih penting daripada hasil belajar itu sendiri.

Pendekatan-

pendekatan kognitif tentang belajar memusatkan pada proses perolehan konsepkonsep dan pada bagaimana konsep-konsep itu disajikan dalam struktur kognitif (Ratna Wilis Dahar, 1989:84). commit to user 7

8 digilib.uns.ac.id


Menurut Gagne dalam Ratna Wilis Dahar (1989:85), belajar konsep merupakan satu bagian dari suatu hierarki dari delapan bentuk belajar. Dalam hierarki ini, setiap tingkat belajar tergantung pada tingkat-tingkat sebelumnya. Hierarki belajar tersebut adalah : a.

belajar tanda

b. belajar stimulus c.

chaining/menghubungkan

d. asosiasi verbal e.

belajar diskriminasi

f.

belajar konsep konkrit

g.

konsep : 1) terdefinisi 2) aturan

h. pemecahan masalah Klausmeier dalam Ratna Wilis Dahar (1989:88) menghipotesiskan bahwa ada empat tingkat pencapaian konsep. Tingkat-tingkat ini muncul dalam urutan yang invarian. Orang sampai pada pencapaian tingkat tertinggi dengan kecepatan yang berbeda-beda dan ada konsep-konsep yang tidak pernah tercapai pada tingkat yang paling tinggi. Empat tingkat pencapaian tersebut adalah tingkat konkret, tingkat identitas, tingkat klasifikatori, dan tingkat formal. Piaget dalam Ratna Wilis Dahar (1989:150-151) menyatakan bahwa perkembangan intelektual didasarkan pada dua fungsi yaitu organisasi dan adaptasi.

Organisasi

memberikan

pada

manusia

kemampuan

untuk

mensistematikkan atau mengorganisasi proses-proses fisik atau proses-proses psikologis menjadi sistem-sistem yang teratur dan berhubungan atau strukturstruktur. Adaptasi memberikan kemampuan pada manusia untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan mereka. Cara adaptasi ini berbeda untuk tiap manusia. Adaptasi terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi.

Dalam proses asimilasi, seseorang menggunakan struktur atau

kemampuan yang sudah ada untuk menanggapi masalah yang dihadapi dalam to user lingkungannya. Dalam proses commit akomodasi, seseorang memerlukan modifikasi

9 digilib.uns.ac.id


struktur mental yang ada dalam mengadakan respons terhadap tantangan lingkungannya. Pernyataan tersebut mengandung arti bahwa untuk menyesuaikan stimulus yang belum diketahui sebelumnya, otak akan membentuk konsep baru atau memodifikasi struktur konsep yang telah ada sehingga akan dapat mengasimilasi dalam otak dan digeneralisasikan. Menurut Euwe Van den Berg (1991:11), mengajar konsep pada siswa diharapkan siswa dapat: a.

Mendefinisikan konsep.

b. Menjelaskan perbedaan konsep satu dengan yang lainnya. c.

Menjelaskan hubungan konsep satu dengan lainnya.

d. Menjelaskan arti konsep dalam kehidupan sehari – hari dan menerapkan dalam memecahkan masalah dalam kehidupan sehari – hari. Dapat disimpulkan bahwa belajar konsep adalah suatu proses aktif siswa untuk mengartikan suatu konsep dan menghubungkannya dengan konsep-konsep awal yang telah mereka miliki sehingga terbentuk suatu konsepsi pengetahuan yang benar.

2. Prakonsepsi, Konsep, Konsepsi, dan Miskonsepsi a.

Prakonsepsi Banyak dari konsep-konsep yang sudah kita peroleh, berkembang semasa kita kecil.

Akan tetapi, konsep-konsep itu telah mengalami

modifikasi atau perubahan yang disebabkan oleh pengalaman-pengalaman kita sehingga secara aktif otak pada seorang anak akan berkembang melalui proses

asimilasi dan

akomodasi.

Dengan

isi otak semula

dan

perkembangannya sejak lahir, dalam otak manusia terbentuk “prakonsepsi” (preconception) atau sejenis “teori anak” mengenai suatu peristiwa fisika (Euwe Van den Berg, 1991:5).

Konsep-konsep ini terutama diperoleh

melalui pembentukan konsep. Pembentukan konsep merupakan proses induktif (Ratna Wilis Dahar, 1989:81).

Jika anak dihadapkan pada stimulus dari lingkungan, ia commit user mengabstraksi sifat-sifat tertentu atautoatribut-atribut tertentu yang sama dari

10 digilib.uns.ac.id


berbagai stimulus-stimulus. Pengertian prakonsepsi adalah konsepsi yang dimiliki siswa sebelum pelajaran walaupun mereka sudah mendapat pelajaran formal. Prakonsepsi atau konsepsi awal merupakan hal yang sangat penting untuk diperhatikan karena prakonsepsi atau konsepsi awal mempengaruhi penerimaan konsep-konsep selanjutnya. Ketika siswa memasuki kelas atau laboratorium untuk mempelajari ilmu pengetahuan, mereka tidak memiliki pemikiran

yang

sepenuhnya

kosong.

Mereka

memilki

sebentuk

“perpustakaan” pengetahuan meskipun kurang sempurna, kurang lengkap, atau terkadang cacat untuk diperhalus dan atau digabungkan (Rhoda D. Beskeni dkk, 2011:607). Suatu pemahaman bagaimana cara siswa belajar dapat membantu para guru untuk merencanakan strategi mengajar yang efektif (Ghassan Sirhan, 2007:2). b. Konsep Setiap objek di lingkungan kita memiliki bentuk, ukuran, dan ciri-ciri berlainan yang menghasilkan suatu konsep tertentu. Misalkan konsep yang sederhana yaitu “meja” merupakan benda yang berbentuk persegi panjang, bundar, segitiga. Kata meja merupakan abstraksi yang mempunyai kesamaan pada semua meja. Kesamaan itulah yang ditunjukkan dengan simbol oleh manusia sehingga membentuk suatu konsep. Menurut Rosser dalam Ratna Willis Dahar (1989:80), konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili satu kelas objek-objek, kejadian- kejadian, kegiatan-kegiatan, atau hubungan-hubungan yang mempunyai atribut-atribut yang sama. Karena orang mengalami stimulus-stimulus yang berbeda-beda, orang membentuk konsep sesuai dengan pengelompokan stimulus-stimulus dengan cara tertentu. Karena konsep-konsep itu adalah abstraksi-abstraksi yang didasarkan pengalaman dan karena tidak ada dua orang yang mempunyai pengalaman yang persis sama, konsep-konsep yang dibentuk orang mungkin juga berbeda.

Walaupun konsep-konsep kita berbeda,

konsep-konsep itu cukup serupa bagi kita untuk dapat berkomunikasi dengan commit user pada konsep-konsep itu, yang menggunakan nama-nama yang kitatoberikan



telah kita setujui bersama. Nama-nama atau kata-kata ini adalah simbolsimbol

arbitrer

digunakan

untuk

merupakan abstraksi internal itu.

menyatakan

konsep-konsep,

yang

Nama-nama itu sendiri bukanlah

konsepnya. Ratna Willis Dahar (1989:79) menyatakan bahwa konsep merupakan penyajian-penyajian internal dari sekelompok stimulus-stimulus. Konsepkonsep itu tidak dapat diamati, konsep-konsep harus disimpulkan dari perilaku. Walaupun kita dapat memberikan suatu definisi verbal dari suatu konsep, suatu definisi tidak mengungkapkan semua hubungan-hubungan antara konsep itu dengan konsep-konsep yang lain. Brunner ,seperti yang dikutip oleh Degeng (1989), memandang bahwa suatu konsep memiliki lima unsur dan seseorang dikatakan memahami suatu konsep apabila ia mengetahui semua unsur dari konsep itu. Kelima unsur konsep tersebut adalah : 1). Nama Nama adalah istilah yang diberikan pada suatu kategori. 2). Contoh-contoh Contoh-contoh mengacu kepada suatu konsep, yang meliputi contoh positif (meliputi contoh konsep) dan contoh negatif (contoh bukan konsep). 3). Karakteristik Karakteristik atau atribut mengacu pada kekhususan-kekhususan atau ciri-ciri umum yang menyebabkan kita memasukkan contoh-contoh dalam kategori yang sama. Dalam hal ini harus dibedakan karakteristik pokok dengan karakteristik yang tidak pokok dari suatu konsep. 4). Rentangan karakteristik Rentangan karakteristik mengacu kepada karakteristik-karakteristik yang dapat diterima oleh suatu konsep sehingga dapat dipakai untuk membedakan suatu konsep dengan konsep yang lain. commit to user



5). Kaidah Kaidah

mengacu

pada

suatu

definisi

atau

pernyataan

yang

menspesifikasikan karakteristik-karakteristik pokok suatu konsep. Kaidah yang jelas menyatakan hakekat dari suatu konsep dengan menunjukkan semua karakteristik pokok. Menurut Moh. Amien (1987:15), konsep adalah suatu ide atau gagasan yang digeneralisasikan dari pengalaman tertentu yang relevan. Dengan demikian untuk membentuk suatu konsep diperlukan pengalaman dan generalisasi serta abstraksi dan ciri-ciri suatu objek untuk mempermudah komunikasi manusia. Setiap konsep dapat dibedakan menurut bentuknya. Menurut Moh. Amien, konsep dapat dibedakan berdasar bentuknya menjadi tiga yaitu : 1) Konsep klasifikasional Bentuk konsep ini didasarkan atas klasifikasi fakta-fakta ke dalam bagan-bagan yang terorganisir. Dengan kata lain fakta tertentu diorganisir untuk menerangkan suatu objek atau suatu gejala. Contoh : Insekta adalah hewan berkaki enam dan tubuhnya terdiri dari kepala, dada dan perut. 2) Konsep korelasional Konsep ini dibentuk dari kejadian-kejadian khusus yang saling berhubungan atau observasi-observasi yang terdiri dari dugaan. Konsep ini terdiri dari suatu dimensi yang menyatakan adanya hubungan antara dua variabel yang dirumuskan dengan jika … maka …. Contoh : Apabila udara di dalam sebuah botol tertutup dipanasi, maka tekanan udara di dalamnya akan naik. 3) Konsep teoritik Bentuk konsep ini mempermudah penjelasan terhadap fakta atau kejadian-kejadian

dalam

sistem

yang terorganisir. Konsep ini

menyangkut proses pengembangan mulai dari yang diketahui sampai yang tidak diketahui. commit to user



Contoh : Zat terbentuk dari partikel-partikel yang disebut atom, sebuah atom materi terdiri dari elektron, proton, neutron dan partikel-partikel lain. Dari penjelasan-penjelasan yang telah dikemukakan maka dapat disimpulkan bahwa konsep adalah gambaran mental seseorang terhadap suatu obyek atau proses dalam bentuk jaringan pemikiran (ide) yang berguna untuk menjelaskan segala sesuatu atau hal-hal lain yang berkaitan dengan obyek atau proses tersebut. c.

Konsepsi Dalam memahami konsep-konsep kimia, tidak semua siswa mempunyai pemahaman dan penafsiran yang sama. Tafsiran perorangan dari suatu konsep ilmu disebut dengan konsepsi (Euwe Van den Berg, 1991:10). Sedang konsepsi menurut kamus bahasa Indonesia berarti pengertian, pendapat atau paham. Konsepsi siswa pada konsep termokimia adalah penafsiran siswa tentang konsep-konsep yang ada dalam termokimia.

Misalnya konsep

tentang reaksi eksoterm dan endoterm, perubahan entalpi, energi ikatan, perubahan entalpi penguraian, hukum Hess, dan perubahan entalpi pembakaran. d. Miskonsepsi Miskonsepsi adalah suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima pakar dalam bidang itu (Paul Suparno, 2008:4). Miskonsepsi adalah konsepsi siswa yang berbeda atau bertentangan dengan konsepsi para ahli dan biasanya miskonsepsi menyangkut kesalahan siswa dalam pemahaman hubungan antar konsep (Van den Berg, 1991: 10). Dari pendapat tentang miskonsepsi tersebut, dapat diambil kesimpulan bahwa miskonsepsi adalah perbedaan pemahaman yang dimaksud masyarakat ilmiah atau para ilmuwan, yang sangat dipengaruhi oleh prakonsepsi yang ada pada diri siswa sebelum mendapatkan materi pelajarran. Dapat dikatakan pula bahwa miskonsepsi terjadi dalam menghubungkan konsep dengan konsep-konsep yang lain, antara konsep baru dengan konsep yang sudah ada commitkonsep to useryang salah. pada otak siswa sehingga terbentuk



Pada suatu proses belajar mengajar, sering ditemui suatu masalah yang dapat menghambat tercapainya indikator yang telah ditentukan. Salah satu penghambat tersebut yaitu terjadinya miskonsepsi pada siswa. Menurut Paul Suparno (2008:29), secara garis besar penyebab miskonsepsi dapat diringkas dalam lima kelompok yaitu siswa, guru, buku teks, konteks, dan metode mengajar. Penyebab yang berasal dari siswa dapat terdiri dari berbagai hal, seperti prakonsepsi, kemampuan, tahap perkembangan, minat, cara berpikir, dan teman lain. Penyebab kesalahan dari guru dapat berupa ketidakmampuan guru, kurangnya penguasaan bahan, cara mengajar yang tidak tepat, atau sikap guru dalam berelasi dengan siswa yang kurang baik.

Penyebab

miskonsepsi dari buku teks biasanya terdapat pada penjelasan atau uraian yang salah dalam buku tersebut. Konteks, seperti budaya, agama, dan bahasa sehari-hari juga mempengaruhi miskonsepsi siswa.

Sedangkan metode

mengajar yang hanya menekankan satu segi sering memunculkan salah pengertian pada siswa. Abraham dan kawan-kawan (1992), membagi derajat pemahaman konsep menjadi tiga kelompok yaitu derajat memahami konsep, miskonsepsi, dan

tidak

memahami

konsep.

Pengelompokan

ini

berdasar

pada

pengelompokan derajat pemahaman yang telah dilakukan oleh Marek (1986) dan dikutip oleh Abraham (1992) seperti terlihat dalam Tabel 1. Miskonsepsi dapat diidentifikasi dengan tes diagnostik.

Dari tes

diagnostik, kemampuan siswa dalam mengerjakan soal dapat diketahui dan disimpulkan dari jawaban-jawaban soal tersebut. Tes objektif beralasan adalah salah satu cara tes diagnostik yang digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi. Dengan tes objektif beralasan maka suatu item dapat dikontrol dengan item yang lain, di mana keduanya mempersoalkan hal yang sama. Siswa dianggap menguasai apabila bisa mengerjakan kedua item itu dengan benar. commit to user



Tabel 1. Kategori Derajat Pemahaman Siswa menurut Marek No.

Derajat

Kriteria

Kategori

Pemahaman 1.

Tidak ada respon a. Tidak ada jawaban

Tidak

b. Menjawab “saya tidak tahu” 2.

Tidak memahami a. Mengulang pertanyaan konsep

memahami Tidak

b. Menjawab tak berhubungan memahami dengan pertanyaan c. Jawaban tidak jelas

3.

Miskonsepsi

a. Menjawab namun penjelasan Miskonsepsi tidak benar atau tidak logis

4.

Memahami sebagian

a. Jawaban ada

miskonsepsi

bahwa

menunjukkan Miskonsepsi ada

konsep

dikuasai

namun

pernyataan

yang ada yang

menunjukkan miskonsepsi 5.

Memahami

a. Jawaban menunjukkan hanya Memahami

sebagian konsep

sebagian

konsep

yang konsep

dipahami tanpa miskonsepsi 6.

Memahami konsep

a. Jawaban

sebagian

menunjukkan Memahami

bahwa konsep dapat dikuasai konsep dengan benar

Sumber : Abraham, Grzybowski, Renner, Marek, 1992:112

3. Pokok Bahasan Termokimia Termokimia merupakan bagian dari ilmu kimia yang mempelajari perubahan kalor suatu zat yang menyertai suatu reaksi. Secara operasional, termokimia berkaitan dengan pengukuran dan penafsiran perubahan kalor yang menyertai reaksi kimia, perubahan keadaan, dan pembentukan larutan. Termokimia merupakan pengetahuan dasar yang perlu dipelajari bukan saja untuk commit to user mengetahui beberapa energi yang perlu diberikan atau yang dapat diperoleh dari



reaksi-reaksi kimia, tetapi juga perlu sebagai pengetahuan dasar untuk pengkajian teori ikatan kimia dan struktur (Keenan, 1984 : 473). a.

Hukum kekekalan energi dalam sistem dan lingkungan Setiap materi memiliki energi. Energi biasanya dinyatakan sebagai kapasitas atau kemampuan untuk melakukan kerja, yang dimiliki oleh suatu zat dan dapat menyebabkan terjadinya suatu proses. Salah satu bagian kimia yang berkaitan dengan energi adalah termodinamika. Hukum termodinamika pertama pada dasarnya adalah hukum kekekalan energi yang menyatakan bahwa pada perubahan fisika dan kimia, energi tidak dapat diciptakan atau dimusnahkan tetapi dapat diubah dari suatu bentuk ke bentuk yang lain. Pada pembahasan termodinamika dan termokimia dikenal istilah sistem dan lingkungan. Sistem adalah zat atau proses yang sedang dipelajari perubahan energinya sedangkan segala sesuatu di luar sistem dengan apa sistem mengadakan pertukaran energi disebut lingkungan. Misalnya, kita mereaksikan zat A dan zat B di dalam sebuah tabung reaksi. Lingkungannya adalah tabung reaksi serta udara yang berada di luar tabung reaksi, sedangkan sistemnya adalah zat A dan zat B. kalor

kalor

kalor

kalor

sistem

kalor

kalor

(a)

sistem

kalor

kalor

lingkungan

(b)

Gambar 1. Proses reaksi : (a). eksoterm dan (b) endoterm Energi yang dikandung oleh suatu zat atau materi dapat digolongkan ke dalam energi kinetik atau energi potensial. Energi kinetik adalah energi yang dimiliki suatu benda apabila benda itu bergerak seperti molekul-molekul dalam zat cair. Minyak dan batu bara mempunyai energi yang dibebaskan pada saat pembakaran sebagai kalor. Energi semacam itu disebut energi commit to user



potensial. Energi total yang dimiliki suatu benda adalah jumlah energi kinetik dan energi potensial. Jika kita tinjau suatu zat yang dalam keadaan diam (tidak bergerak), maka zat tersebut hanya memiliki energi potensial, yaitu energi yang tersimpan dalam zat yang disebut energi dalam (internal energy) dan disimbolkan dangan U. Dapat dikatakan bahwa energi dalam (U) adalah energi total dari suatu zat dalam keadaan diam pada keadaan tertentu. Energi dalam suatu zat atau sistem dapat berubah jika zat atau sistem itu menyerap atau membebaskan kalor. Jika suatu zat atau sistem menyerap kalor maka energi

dalamnya

akan

bertambah.

Pertambahan

energi

dalam

ini

menyebabkan kenaikan suhu. Sebaliknya, jika suatu zat atau sistem membebaskan kalor maka energi dalamnya akan menurun. Penurunan energi dalam menebabkan penurunan suhu. Energi dalam suatu zat juga dapat berubah jika zat itu melakukan atau menerima kerja. Jika zat melakukan kerja, maka energi dalamnya akan berkurang walaupun zat itu tidak melepas kalor. Sebaliknya jika zat atau sistem menerima kerja maka energi dalam sistem bertambah. Harga mutlak dari energi dalam tidak dapat ditentukan tetapi perubahan energi dalam (∆U) dapat ditentukan dengan menggunakan hukum pertama termodinamika yaitu : ∆U = q – w Keterangan: ∆U

:

perubahan energi dalam sistem

q

:

kalor yang dilepaskan atau diserap sistem, bernilai positif jika sistem menyerap kalor dan bernilai negatif jika sistem melepaskan kalor

w

:

kerja yang dilakukan atau diterima sistem, bernilai positif jika sistem melakukan kerja dan bernilai negatif jika sistem menerima kerja (Michael Purba, 2000:20) commit to user



b. Entalpi (H) dan perubahan entalpi (DH) Entalpi (H) sistem adalah jumlah energi sistem dalam segala bentuk yaitu energi dalam (U) dan kerja (w). Hal ini dapat dituliskan H = U + w. Harga entalpi suatu zat atau sistem tidak dapat diukur atau dihitung, yang dapat ditentukan adalah perubahan entalpinya. Perubahan entalpi atau kalor yang terjadi selama proses penerimaan atau pelepasan kalor dinyatakan dengan DH. Besarnya perubahan entalpi adalah sama dengan selisih jumlah entalpi hasil reaksi dan jumlah entalpi pereaksi. Untuk reaksi : R à P DH = HP - HR

dengan HR = entalpi pereaksi (R) HP = entalpi produk (P) Apabila reaksi berlangsung pada tekanan tetap dan jenis kerja yang menyertainya hanya kerja ekspansi, maka perubahan entalpi reaksi sama dengan jumlah kalor yang diserap atau dibebaskan : DH = U + w = (qp – w) + w = qp qp = kalor reaksi pada tekanan tetap. Karena reaksi-reaksi kimia umumnya berlangsung pada tekanan tetap maka kalor reaksi selalu dituliskan sebagai perubahan entalpi. Jadi, jika suatu sistem membebaskan kalor sebesar q kJ pada tekanan tetap maka entalpi sistem berkurang sebesar q kJ. Sebaliknya jika sistem menyerap kalor sebesar q kJ pada tekanan tetap maka entalpi sistem bertambah sebesar q kJ. (Parning dkk, 2006:48) c.

Reaksi eksoterm dan endoterm Reaksi kimia dapat melepaskan atau menyerap kalor. Reaksi kimia dengan sistem melepaskan kalor ke lingkungan disebut reaksi eksoterm sedangkan reaksi kimia dengan sistem menyerap kalor disebut reaksi endoterm. Pada reaksi endoterm entalpi sistem bertambah, artinya entalpi produk (HP) lebih besar daripada entalpi pereaksi (HR). Oleh karena itu, commit to user perubahan entalpinya bertanda positif.



Reaksi endoterm : DH = HP – HR > 0

Sebaliknya pada reaksi eksoterm, entalpi sistem berkurang, artinya entalpi produk (HP) lebih kecil daripada entalpi pereaksi (HR). Oleh karena itu, perubahan entalpinya bertanda negatif. Reaksi eksoterm : DH = HP –HR < 0

Reaksi eksoterm dan endoterm dapat dinyatakan dengan diagram tingkat energi sebagai berikut : H

R

P

H R

P

P

P

R

(a) Reaksi Eksoterm

R

(b) Reaksi Endoterm

Gambar 2. Diagram tingkat energi untuk reaksi eksoterm dan endoterm Contoh-contoh reaksi eksoterm dan endoterm: 1). Logam natrium dimasukkan dalam air Reaksi tersebut berlangsung dengan cepat dan menimbulkan ledakan. Setelah reaksi berlangsung, suhu larutan lebih tinggi dari suhu lingkungan sehingga otomatis kalor mengalir dari sistem ke lingkungan. Jadi reaksi ini adalah reaksi eksoterm. 2). Pembuatan etanol dari hasil peragian glukosa Reaksi tersebut berlangsung lambat dengan hasil sampingan berupa gas CO2. Setelah reaksi berlangsung, suhu sistem lebih tinggi dari suhu lingkungan sehingga kalor akan mengalir dari sistem ke lingkungan. Reaksi ini adalah reaksi eksoterm.

commit to user



3). Urea dilarutkan dalam air Reaksi ini berlangsung cepat. Setelah urea melarut, suhu sistem lebih rendah dari suhu lingkungan sehingga kalor mengalir dari lingkungan ke sistem. Reaksi ini adalah reaksi endoterm 4). Reaksi antara gas N2 dengan gas O2 Reaksi ini berlangsung pada suhu tinggi. Setelah reaksi berlangsung, suhu sistem mengalami penurunan sehingga kalor mengalir dari lingkungan ke sistem. Reaksi ini adalah reaksi endoterm. (Parning dkk, 2006:50) d. Jenis-jenis perubahan entalpi standar (∆H°) 1). Perubahan entalpi reaksi Perubahan entalpi dari suatu reaksi kimia disebut perubahan entalpi reaksi. Perubahan entalpi reaksi yang diukur pada keadaan standar (298 K, 1 atm) disebut perubahan entalpi reaksi standar, yang dinyatakan dengan lambang DHoreaksi atau DH298. Kondisi standar bagi berbagai DHreaksi adalah 298 K dan 1 atm. Satuan DH adalah kJ dan satuan DH molar reaksi adalah kJ/mol. 2). Perubahan entalpi pembentukan Perubahan entalpi pada pembentukan 1 mol suatu zat langsung dari unsur-unsurnya dalam bentuk standar yang diukur pada 298 K dan 1 atm disebut perubahan entalpi pembentukan standar (∆H°f). Dari pengertian tersebut, entalpi pembentukan standar dari CO2(g) sebesar –393 kJ/mol berarti pada pembentukan 1 mol CO2 dari unsur C dan O2 dilepaskan kalor sebesar 393 kJ. Persamaan termokimianya adalah : C(s) + O2(g) → CO2(g) ; ∆H°f = –393 kJ/mol 3). Perubahan entalpi penguraian Reaksi penguraian adalah kebalikan dari reaksi pembentukan. Entalpi suatu reaksi sama dengan entalpi reaksi kebalikannya, tetapi tandanya menjadi berlawanan. Jadi, perubahan entalpi penguraian standar (∆H°d) adalah perubahan entalpi dari suatu reaksi penguraian 1 mol zat commit to user menjadi unsur-unsurnya pada keadaan standar (298 K, 1 atm). Diketahui



ΔHfº H2O(l) = -286 kJ/mol maka entalpi penguraian H2O(l) menjadi gas hidrogen dan gas oksigen adalah +286 kJ/mol, persamaan termokimianya adalah sebagai berikut : H2O(l) → H2(g) + ½O2(g) ; ∆H°d = +286 kJ/mol 4). Perubahan entalpi pembakaran Reaksi suatu zat dengan oksigen disebut reaksi pembakaran. Zat-zat yang mudah terbakar adalah unsur karbon, hidrogen, belerang atau senyawa-senyawa dari unsur-unsur tersebut. Perubahan entalpi pada pembakaran sempurna 1 mol suatu zat yang diukur pada 298 K dan 1 atm disebut perubahan entalpi pembakaran standar (∆H°c). Misalkan ∆H°c dari metana adalah –802 kJ/mol, maka persamaan termokimianya adalah sebagai berikut : CH4(g) + 2O2(g) → CO2(g) + 2H2O(g) ; ∆H°c = –802 kJ/mol (Parning dkk, 2006:56-60) e.

Kalorimeter Pengukuran jumlah kalor yang dilepaskan pada suatu reaksi kimia disebut kalorimetri. Sedangkan alat yang digunakan untuk mengukur perubahan entalpi suatu reaksi disebut kalorimeter. Banyaknya kalor yang dibebaskan ataupun diserap diperoleh dengan menaruh suatu kuantitas yang ditimbang dari pereaksi-pereaksi dalam

wadah, membiarkan

reaksi

berlangsung, dan kemudian mencatat perubahan temperatur dalam air di sekitarnya. Dari bobot bahan-bahan yang terlibat (air, hasil reaksi, dan kalorimeter), perubahan temperaturnya, dan kapasitas panas, maka banyaknya perubahan kalor selama reaksi dapat dihitung (Keenan, 1984:475). Jumlah kalor yang diperlukan untuk menaikkan suhu 1 gram zat sebesar 1oC atau 1 K disebut kalor jenis. Kalor jenis dinyatakan dalam joule per gram per derajat Celcius (J g-1 oC-1) atau joule per gram Kelvin (J g-1 k-1). Secara umum berlaku rumus : q = m.c.Dt

dengan : commit to user q = jumlah kalor (dalam joule)



m = massa zat (dalam gram) c = kalor jenis Dt = perubahan suhu (takhir – tawal) Jumlah kalor yang diperlukan oleh suatu zat atau suatu sistem untuk menaikkan suhu 1oC atau 1 K disebut kapasitas kalor (C). Kapasitas kalor dinyatakan dalam joule per derajat celcius (J oC-1) atau dalam joule per Kelvin (JK-1). Apabila kapasitas kalor diketahui, maka rumus menjadi sebagai berikut : q = C.Dt

Dengan : q = jumlah kalor C = kapasitas kalor Dt = perubahan suhu (takhir – tawal) (Michael Purba, 2000:28-29) f.

Hukum Hess atau hukum penjumlahan kalor Berdasarkan hasil percobaan German H. Hess ,orang Swiss-Rusia, tentang kalor reaksi menyatakan bahwa apabila suatu reaksi dapat dinyatakan sebagai penjumlahan aljabar dari dua atau lebih reaksi, maka kalor reaksi juga merupakan penjumlahan aljabar dari kalor yang menyertai reaksi-reaksi itu. Hukum

Hess

pada dasarnya merupakan

bagian

dari hukum

termodinamika pertama atau hukum kekekalan energi yang berkaitan dengan reaksi kimia. Hukum ini menyatakan bahwa kalor reaksi yang dilepaskan atau diserap oleh suatu reaksi tidak bergantung dari kondisi zat-zat yang bereaksi dan zat-zat hasil reaksi. Salah satu contoh adalah pembakaran karbon (grafit). Jika karbon dibakar dengan oksigen berlebihan terbentuklah karbondioksida menurut persamaan : C(S) + O2(g) à CO2(g)

DH = -394 kJ.………………………(1)

Reaksi diatas dapat dilangsungkan menurut dua tahap. Mula-mula karbon dibakar dengan oksigen yang terbatas sehingga membentuk karbon commit to user



monoksida. Selanjutnya, karbon monoksida itu dibakar lagi untuk membentuk karbon dioksida. Persamaan termokimia untuk kedua reaksi yang terakhir ini adalah : C(S) +

1 2

O2(g) à CO(g)

DH = -111 kJ....................................(2)

CO +

1 2

O2(g) àCO2(g)

DH = -283 kJ………………....……(3)

Jika kedua tahap di atas, persamaan (2) dan (3) dijumlahkan, maka diperoleh : C(S) +

1 2

O2(g) à CO(g)

DH = -111 kJ

CO +

1 2

O2(g) àCO2(g)

DH = -283 kJ + DH = -394 kJ

C(S) + O2(g) à CO2(g)

(Michael Purba, 2000:33) Hukum Hess dapat dinyatakan dalam bentuk diagram siklus atau diagram tingkat energi. Diagram siklus dan diagram tingkat energi untuk pembakaran karbon yang dibahas di atas diberikan pada Gambar 3. Keadaan Awal 2C(grafit) + 2O2(g)

Keadaan Akhir DH1 = -788 kJ

2CO2(g)

Lintasan 1 DH2 = -222 kJ

DH3 = -566 kJ Lintasan 2 2CO(g) + O2(g)

Gambar 3. Diagram siklus reaksi pembakaran grafit Diagram siklus pembakaran grafit diatas menurut 2 lintasan. Lintasan 1 langsung membentuk CO2, lintasan 2 mula-mula membentuk CO, kemudian CO2. Jadi DH1 = DH2 + DH3.

commit to user



Dengan hukum Hess, kalor reaksi dapat ditentukan secara tidak langsung, artinya tidak melalui eksperimen. Penentuan kalor reaksi dapat dilakukan melalui dua cara : 1). Berdasarkan kalor reaksi dari beberapa reaksi yang berhubungan. Dalam hal ini reaksi-reaksi yang diketahui kalor reaksinya disusun sedemikian rupa sehingga penjumlahannya sama dengan reaksi yang diselidiki. Jika diketahui : (1)

S(s) + O2(g) à SO2(g)

DH = -296,8 kJ

(2)

2SO2(g) + O2(g) à 2SO3(g)

DH = -197,8 kJ

Untuk menentukan perubahan entalpi dari reaksi : 1 S(s) + 1 O2(g) à SO3(g) 2

Dapat dituliskan: S(s) + O2(g)

à SO2(g)

DH = -296,8 kJ

1 O2(g) à SO3(g) 2

DH = -98,8 kJ

1 S(s) + 1 O2(g) à SO3(g) 2

DH = -395,7 kJ

SO2(g) +

2). Berdasarkan tabel entalpi pembentukan. Kalor suatu reaksi dapat juga ditentukan dari data entalpi pembentukan zat-zat pereaksi dan produknya. Dalam hal ini, zat-zat pereaksi dianggap terlebih dahulu terurai menjadi unsur-unsurnya, kemudian unsur-unsur itu bereaksi membentuk zat-zat produk. Secara umum untuk reaksi : mAB + nCD à pAD + qCB

DH = ?

DH = [p. DHof AD + q. DHof CB] - [m. DHof AB + n. DHof CD] Atau DH = SDHof (produk) - SDHof (pereaksi) (Michael Purba, 2000:35) commit to user



g. Energi ikatan dan entalpi reaksi 1). Energi ikatan. Reaksi kimia ada yang membebaskan kalor ada pula yang menyerap kalor. Hal itu berhubungan dengan energi ikatan kimia dalam zat pereaksi dan energi dalam produknya. Atom-atom dalam molekul dipersatukan oleh suatu gaya yang disebut ikatan kovalen. Untuk memutuskan ikatan antar atom itu diperlukan energi. Makin kuat ikatan antar atom maka makin besar energi yang diperlukan untuk memutuskannya. Energi ikatan pada suatu molekul dwiatom didefinisikan sebagai energi yang diperlukan untuk memutuskan ikatan kovalen antara dua atom dalam 1 mol molekul berwujud gas. Energi ikatan dinyatakan dalam satuan kilojoule per mol (kJ Mol-1) dengan lambang D. Untuk molekul yang terdiri atas tiga atau lebih atom digunakan pengertian energi ikatan rata-rata. Molekul yang mempunyai 2 atau lebih ikatan, jumlah energi dari semua ikatan dalam molekul seperti itu sama dengan entalpi standar reaksi endoterm yang digunakan untuk memutuskan semua ikatan dalam molekulnya sehingga molekul itu berubah menjadi atom-atom gasnya. Contoh : jumlah energi dari 4 ikatan C-H dalam metana (CH4) sama dengan entalpi standar H

H

C

reaksi endoterm berikut H(g)

C(g) + 4H(g)

DHo = 1.664 kJ

H

Maka energi ikatan rata-rata C-H, D C-H =

1.664 kJ 4mol

= 416 kJ mol-1 Nilai 416 kJ/mol ini merupakan energi ikatan rata-rata per mol ikatan commitadalah to user energi rata-rata per ikatan yang C-H. Energi ikatan rata-rata



diperlukan untuk menguraikan 1 mol molekul menjadi atom-atom penyusunnya. Energi ikatan antara dua atom bertambah besar, jika jumlah pasangan elektron milik bersama bertambah banyak. Artinya ikatan rangkap tiga lebih kuat daripada ikatan rangkap dua dan ikatan rangkap dua lebih kuat daripada ikatan tunggal. (Michael Purba, 2000:39) 2). Penentuan DH reaksi berdasarkan energi ikatan. Reaksi kimia dapat dibayangkan berlangsung dalam dua tahap, yaitu pemutusan ikatan pada pereaksi yang diikuti dengan pembentukan ikatan pada produk. Oleh karena itu, perubahan entalpi reaksi sama dengan jumlah energi ikatan pereaksi yang putus dikurangi dengan jumlah energi ikatan produk yang terbentuk. DHo = Senergi ikatan pereaksi yang putus - Senergi ikatan produk yang terbentuk

Entalpi reaksi yang dihitung berdasarkan harga entalpi pembentukan standar. Misalnya, entalpi reaksi pada pembakaran metana membentuk gas karbon dioksida dan uap air, menurut persamaan reaksi berikut ini : CH4(g) + 2O2(g) à CO2(g) + 2H2O(g) Berdasarkan energi ikatan: DHo = Senergi ikatan pereaksi yang putus - Senergi ikatan produk yang terbentuk DH = [4. DC-H + 2. DO=O] - [2. DC=O + 4. DH-O] DH = [4(416 kJ) + 2(495 kJ)] + [2(799 kJ) + 4(463 kJ)] DH = -796 kJ Jadi, berdasarkan entalpi pembentukan standar adalah -803,1 kJ mol-1. Sedangkan energi ikatan reaksi ini adalah -796 kJ mol-1. (Michael Purba, 2000:40) commit to user



B. Kerangka Berfikir Dalam memahami konsep baru yang diberikan oleh guru, tidak semua siswa mempunyai pemahaman dan penafsiran yang sama. Ada siswa yang benar-benar memahami konsep yang diberikan guru sesuai dengan konsep para ahli, tetapi ada juga siswa yang mengalami miskonsepsi, bahkan ada juga siswa yang sama sekali tidak memahami konsep-konsep yang diberikan oleh guru. Dalam materi termokimia, konsep yang terdapat di dalamnya berhubungan dengan konsep-konsep materi sebelumnya yang diberikan oleh guru misalnya konsep mol dan stoikiometri. Terjadinya pencampuran antara konsep-konsep yang baru diberikan oleh guru dengan prakonsepsi yang dimiliki siswa serta adanya hambatan-hambatan siswa seperti intelegensi, keterbatasan siswa dalam memanfaatkan inderanya akan memungkinkan terjadinya miskonsepsi. Konsep dalam termokimia dapat dikelompokkan dalam tiga konsep yaitu klasifikasional, korelasional, dan teoritik. Adanya miskonsepsi pada konsep-konsep tersebut sangat dimungkinkan sehingga penelitian miskonsepsi perlu dilakukan.

C. Pengajuan Hipotesis Berdasarkan kajian teori dan kerangka berfikir di atas maka dapat dirumuskan hipotesis sebagai berikut : 1.

Terdapat miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia siswa kelas XI SMAN 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2008 / 2009.

2.

Miskonsepsi kimia pada pembelajaran termokimia terjadi dalam bentuk konsep klasifikasional, korelasional dan teoritik.

3.

Penyebab miskonsepsi yaitu kondisi siswa, interaksi antara guru dan siswa, penggunaan buku pegangan, serta pemberian metode pembelajaran.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMAN 2 Sukoharjo yang beralamat di Jalan Raya Solo – Kartasura, Mendungan, Pabelan, Kartasura, Telp. (0271) 711615. Penelitian dilakukan terhadap kelas XI tahun pelajaran 2008/2009 pada semester ganjil atau semester 1 (Desember 2008).

B. Metode Penelitian Sejalan dengan masalah dan tujuan yang ada maka penelitian ini dilaksanakan dengan metode deskriptif kualitatif. Tujuan dari metode ini adalah membuat gambaran atau mendeskripsikan secara faktual fakta-fakta yang diperoleh dari subjek penelitian.

C.

Sumber Data

Menurut Lofland dan Lofland dalam Moleong (2010 : 157), sumber data utama dalam penelitian kualitatif adalah kata-kata dan tindakan dan selebihnya adalah data tambahan seperti dokumen dan lain-lain. Kata-kata sebagai sumber data dalam penelitian ini digali dari empat sumber sebagai berikut. 1.

Peristiwa, yaitu proses belajar mengajar kimia khususnya yang terkait dengan masalah termokimia di kelas yang menjadi tempat penelitian.

2.

Hasil Tes Diagnostik, merupakan jawaban atas tes yang dirancang peneliti untuk mengetahui pemahaman konsep termokimia dari siswa SMAN 2 Sukoharjo.

3.

Informan, yaitu sejumlah siswa yang terindikasi mengalami miskonsepsi dalam konsep termokimia, berdasarkan telaah hasil tes diagnostik.

4.

Dokumen, yaitu informasi tertulis yang dapat digunakan sebagai data tambahan terjadinya miskonsepsi pada siswa SMAN 2 Sukoharjo. Dokumen yang dipilih adalah buku pelajaran dan LKS yang digunakan di SMA tersebut commit to user yang mengulas konsep termokimia. 28



D. Teknik Pengumpulan Data Sesuai dengan sumber data di atas maka dalam penelitian ini teknik pengumpulan data yang digunakan adalah sebagai berikut : 1.

Tes Diagnostik, dalam penelitian ini tes diagnostik yang digunakan adalah tes tertulis dengan tipe multiple choice dengan alasan. Tes diagnostik dirancang untuk mengetahui pemahaman siswa pada konsep termokimia. Tes ini berfungsi untuk mengidentifikasi siswa yang terindikasi miskonsepsi pada konsep termokimia, menemukan informan yang menjadi sasaran penelitian, dan mengidentifikasi konsep-konsep mana yang menimbulkan miskonsepsi pada siswa SMAN 2 Sukoharjo. Tes dilaksanakan setelah pokok bahasan termokimia telah selesai diajarkan oleh guru selama kegiatan belajar mengajar.

2.

Observasi, dilakukan terhadap berlangsungnya kegiatan belajar mengajar kimia pada pokok bahasan termokimia di kelas yang menjadi tempat penelitian. Dalam hal ini, peneliti hadir di ruang kelas dan mengambil posisi di belakang untuk mengetahui jalannya kegiatan belajar mengajar sambil melakukan pencatatan yang diperlukan. Peneliti tidak berinteraksi dengan guru atau siswa selama kegiatan belajar mengajar berlangsung.

3.

Wawancara, dilakukan peneliti dengan siswa yang melalui tes diagnostik dapat diketahui mengalami miskonsepsi pada konsep termokimia. Peranan wawancara ini untuk dapat mengungkap latar belakang terjadinya miskonsepsi yang terjadi. Wawancara berlangsung secara simultan dan berkembang

sesuai

kebutuhan

guna

menemukan

pola-pola

umum

miskonsepsi dan penyebab terjadinya miskonsepsi. 4.

Angket, diberikan peneliti untuk semua siswa yang mengalami miskonsepsi. Peranan angket ini untuk memperkuat hasil wawancara. Angket digunakan untuk mengungkap miskonsepsi pada siswa secara umum.

5.

Analisis Dokumen, dilakukan terhadap buku pelajaran kimia dan lembar kerja siswa (LKS) yang memuat konsep termokimia. Tujuannya adalah sebagai informasi tambahan untuk menyimpulkan terjadinya masalah miskonsepsi commit to user pada siswa.



E. Populasi dan Sampel 1. Populasi Penelitian Populasi yang diambil dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI SMAN 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2008/2009 dengan jumlah seluruhnya 7 kelas. 2. Sampel Penelitian Teknik sampling atau cuplikan yang digunakan adalah teknik non random sampling diambil 1 kelas yaitu kelas XI IPA 2. 3. Teknik Pengambilan Sampel Teknik pengambilan sampel dilakukan secara non random sampling. Dalam penelitian ini diambil satu kelas sebagai sampel.

F. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini yaitu tes diagnostik miskonsepsi. Tes diagnostik miskonsepsi merupakan alat penelitian yang dirancang khusus untuk mengidentifikasi miskonsepsi (Treagust, 1988:159-169). Tes diagnostik miskonsepsi dalam penelitian ini dikembangkan oleh peneliti dari soal-soal termokimia yang dibuat oleh guru kimia sekolah yang bersangkutan. Tes ini terdiri atas konsep-konsep termokimia. Setiap butir soal disusun berdasarkan proposi-proposi penting yang berkaitan dengan konsep-konsep pada pembelajaran termokimia melalui observasi pendahuluan di lapangan. Hasil observasi yang bersumber dari guru SMA, buku acuan, LKS, dan soalsoal yang memuat konsep-konsep termokimia, diseleksi dan dianalisis. Temuan letak-letak konsep yang dimungkinkan siswa mengalami miskonsepsi digunakan sebagai acuan dalam menyusun tes diagnostik. Instrumen selanjutnya dicobakan kepada siswa kelas XI IPA 1 SMAN 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2008/2009. Kemudian dilakukan uji validitas dan reliabilitas sebagai berikut : 1. Uji Validitas Validitas adalah kualitas yang menunjukan hubungan antara suatu pengukuran dengan tujuan kriteria belajar. Pada penelitian ini syarat validitas yang digunakan adalah validitas isi dan validitas butir soal. Suatu tes dikatakan commit to user mengukur bahan pelajaran yang mempunyai validitas isi apabila tes tersebut



seharusnya diukur menurut tujuan kurikulum dan mencerminkan kemampuan yang sebenarnya dari orang yang diukur (Masidjo, 2006 : 243). Validitas butir soal dari suatu tes adalah ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir soal. Teknik yang digunakan untuk menentukan validitas butir soal adalah menggunakan teknik korelasi Biserial dengan rumus sebagai berikut :

Keterangan : rpbis : koefisien korelasi biserial Mp : rerata skor dari subyek yang menjawab betul bagi item yang dicari validitasnya Mt : rerata skor total St : standar deviasi dari skor total p

: proporsi siswa yang menjawab benar

q

: proporsi siswa yang menjawab salah

Kriteria pengujian Kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel Kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel (Suharsimi Arikunto, 2007:337) Kriteria validitas suatu tes (rxy) adalah sebagai berikut : 0,91 ─ 1,00

: Sangat Tinggi (ST)

0,71 ─ 0,90

: Tinggi (T)

0,41 ─ 0,70

: Cukup (C)

0,21 ─ 0,40

: Rendah (R)

Negatif ─ 0,20

: Sangat Rendah (SR) (Masidjo, 2006:243)

2. Uji Reliabilitas Reliabilitas soal menunjukan tingkat keterandalan soal. Suatu alat pengukur dikatakan reliabel jika alat tersebut menghasilkan hasil pengukuran yang benar-benar dapat dipercaya. Untuk menghitung reliabilitas tes commit to user digunakan rumus KR-20.



St2 - ∑pq

n rtt =

St2

n -1 keterangan : rtt = koefisien reliabilitas n

= jumlah item

S

= deviasi standar

P

= indeks kesukaran

q

=1–P (Masidjo, 2006:233)

Klasifikasi reliabilitas tes adalah sebagai berikut : 0,91 – 1,00

= sangat tinggi

0,71 – 0,90

= tinggi

0,41 – 0,70

= cukup

0,21 – 0,40

= rendah

Negatif – 0,20

= sangat rendah (Masidjo, 2006:209)

3. Taraf Pembeda Soal Suatu Item Taraf pembeda suatu item adalah taraf sampai di mana jumlah jawaban benar dari siswa-siswa yang tergolong kelompok atas (pandai) berbeda dari siswa-siswa yang tergolong kelompok bawah (kurang pandai) untuk suatu item (Masidjo, 1995:196). Perbedaan jawaban benar dari siswa tergolong kelompok atas dan bawah disebut Indeks Diskriminasi (ID).

Keterangan : ID

:

indeks diskriminasi

KA

:

jumlah jawaban benar yang diperoleh dari siswa tergolong kelompok atas

KB

:

jumlah jawaban benar yang diperoleh

dari siswa tergolong kelompok commit to user



bawah NKA atau NKB

:

jumlah siswa yang tergolong kelompok atas atau bawah

NKA atau NKB x Skor maksimal

:

perbedaan jawaban benar dari siswasiswa yang tergolong kelompok atas dan bawah yang seharusnya diperoleh (Masidjo, 2006:198)

Kualifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut : 0,80 ─ 1,00

: Sangat Membedakan (SM)

0,60 ─ 0,79

: Lebih Membedakan (LM)

0,40 ─ 0,59

: Cukup Membedakan (CM)

0,20 ─ 0,39

: Kurang Membedakan (KM)

Negatif ─ 0,19

: Sangat Kurang Membedakan (SKM) (Masidjo, 2006:201)

4. Taraf Kesukaran Suatu Item Taraf kesukaran suatu item dapat diketahui dari banyaknya siswa yang menjawab benar. Taraf kesukaran suatu item dinyatakan dalam bilangan indeks yang disebut Indeks Kesukaran (IK), yaitu bilangan yang merupakan hasil perbandingan antara jawaban benar yang diperoleh dengan jawaban yang seharusnya diperoleh dari suatu item

Keterangan : IK

: indeks kesukaran

B

: jumlah jawaban yang benar yang diperoleh siswa dari suatu item

N

: kelompok siswa

skor maksimal

: besarnya skor yang dituntut oleh suatu jawaban benar dari suatu item

commit to user



N x skor maksimal : jumlah jawaban yang benar yang harus diperoleh dari suatu item (Masidjo, 2006:189) Klasifikasi indeks kesukaran adalah sebagai berikut : 0,80 ─ 1,00

: Mudah Sekali (MS)

0,60 ─ 0,79

: Mudah (Md)

0,40 ─ 0,59

: Sedang/Cukup (Sd-C)

0,20 ─ 0,39

: Sukar (Sk)

Negatif ─ 0,19

: Sukar Sekali (SS) (Masidjo, 2006:192)

G. Teknik Analisis Data Langkah – langkah analisis data dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1.

Disusun tes diagnostik miskonsepsi.

2.

Tes diagnostik miskonsepsi selanjutnya dikenakan pada subyek penelitian.

3.

Jawaban siswa diperiksa dan dikategorikan dalam derajat memahami konsep, miskonsepsi dan tidak memahami konsep. Adapun pengkategorian siswa berdasar pada: a.

Jawaban siswa termasuk kategori memahami apabila jawaban benar dan alasan yang diberikan juga benar.

b.

Jawaban siswa termasuk kategori miskonsepsi sebagian apabila jawaban siswa benar tetapi alasan salah, jawaban salah tetapi tidak memberikan alas an, atau jawaban salah tetapi alasan benar.

c.

Jawaban siswa termasuk kategori miskonsepsi menyeluruh bila jawaban salah dan alasan yang diberikan juga salah.

d.

Jawaban siswa termasuk kategori tidak memahami apabila siswa tidak memberikan jawaban maupun alasan.

e.

Jawaban siswa termasuk kategori memahami sebagian tanpa miskonsepsi apabila siswa menjawab benar tetapi tidak memberikan alasan. commit to user



4.

Dihitung prosentase siswa yang memahami konsep untuk setiap butir soal. % memahami =

x 100 %

Dengan cara yang sama dihitung prosentase siswa yang mengalami miskonsepsi dan siswa yang tidak memahami konsep. Setelah itu menghitung rerata prosentase masing-masing konsep dan memasukan dalam tabel. 5.

Dihitung rerata prosentase siswa yang memahami, miskonsepsi, dan yang tidak memahami untuk masing-masing bentuk konsep dan dimasukan dalam tabel.

6.

Setelah dilakukan analisis data terhadap hasil tes diagnostik kemudian dilakukan wawacara terhadap siswa-siswa yang mengalami miskonsespsi untuk

mengetahui

sebab-sebab

terjadinya

memungkinkan dilakukan generalisasi.

commit to user

mikonsepsi,

dan

apabila



H. Prosedur Penelitian Untuk memperjelas penelitian berikut digambarkan posedur penelitian yang dilakukan : Observasi pendahuluan

Penyusunan tes miskonsepsi

Uji coba di SMAN 2 Sukoharjo

Instrumen penelitian yang valid

Tes miskonsepsi pada sampel

Klasifikasi jawaban

memahami

wawancara

hasil wawancara

miskonsepsi

tidak memahami

analisis

hasil analisis kesimpulan

hipotesis

Gambar 4. Gambaran Penelitian Miskonsepsi Siswa

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian 1. Data Hasil Observasi Berdasarkan data hasil observasi selama kegiatan belajar mengajar pada Lampiran 2, diperoleh data sebagai berikut: 1.

Materi yang disampaikan dalam kegiatan belajar mengajar telah sesuai dengan silabus.

2.

Penyampaian materi oleh guru kurang sistematis. Beberapa kali guru tidak menyampaikan sub pokok bahasan apa yang diberikan pada pertemuan tersebut sehingga siswa mengalami kebingungan apakah materi masih berada pada konsep yang sama atau telah berganti konsep.

3.

Ada keterpaduan materi yang disampaikan pada kegiatan belajar mengajar dengan kehidupan sehari-hari. Guru sebisa mungkin memberikan penjelasan disertai contoh dalam kehidupan sehari-hari.

4.

Metode mengajar yang digunakan oleh guru sebagian besar adalah metode ceramah yang disertai tanya jawab.

5.

Guru hanya menggunakan alat bantu ajar berupa papan tulis.

6.

Pada saat kegiatan belajar mengajar, guru terlebih dahulu menjelaskan materi pelajaran, menuliskan beberapa informasi di papan tulis kemudian memberikan contoh soal beserta penyelesaiannya. Guru melakukan umpan balik untuk mengetahui apakah materi yang telah disampaikan dapat dimengerti dengan baik oleh siswa dengan cara mengajukan pertanyaan ataupun soal untuk dikerjakan siswa di kelas. Lebih sering guru tidak menunjuk siswa tertentu untuk menjawab pertanyaan, pertanyaan diajukan untuk seluruh kelas. Jika ada jawaban yang kurang sempurna maka dikerjakan dengan bimbingan guru. Guru juga memberikan kesempatan kepada siswa yang masih belum paham untuk mengajukan pertanyaan untuk dijawab selama kegiatan belajar mengajar. commit to user

37



7.

Sebagian besar siswa memperhatikan penjelasan dari guru selama kegiatan belajar mengajar. Beberapa ada yang kurang memperhatikan tetapi tidak mengganggu jalannya kegiatan belajar mengajar. Keadaan kelas tetap tenang.

8.

Keaktifan siswa dalam bertanya kepada guru berkaitan dengan hal-hal yang belum dimengerti kurang. Hanya beberapa siswa yang aktif mengajukan pertanyaan terhadap hal-hal yang belum jelas yang berkaitan dengan materi yang diajarkan selama kegiatan belajar mengajar.

9.

Untuk keaktifan siswa dalam menjawab pertanyaan guru juga kurang. siswa masih mengerjakan soal secara kurang sempurna.

10. Ketika pelajaran berakhir guru terkadang menarik kesimpulan terhadap materi yang diajarkan pada pertemuan. Hal ini dikarenakan tidak adanya waktu yang tersisa dalam proses belajar mengajar saat itu. Kegiatan menyimpulkan pelajaran adalah penting karena untuk mempertegas dan memperjelas materi yang telah dipelajari. 11. Guru jarang memberikan tugas ataupun pekerjaan rumah. 12. Pekerjaan rumah yang diberikan oleh guru, sebagian dikerjakan oleh siswa, dan kebanyakan dari mereka tidak mengerjakan secara mandiri. Ada beberapa siswa yang hanya mencontek saja jawaban temannya tanpa bertanya jika ada hal yang belum dimengerti oleh siswa.

2. Data Hasil Tes Diagnostik Berdasarkan data hasil tes diagnostik pada Lampiran 14, diperoleh bahwa derajat pemahaman siswa untuk tiap konsep pada pokok bahasan termokimia sangat beragam yang ditunjukkan oleh Tabel Rerata Pemahaman Siswa untuk Setiap Konsep (Tabel 2). Dari tabel tersebut dapat dilihat bahwa miskonsepsi paling banyak terjadi pada konsep perubahan entalpi. Kemudian pada konsep perubahan entalpi pembakaran, konsep eksoterm dan endoterm, konsep energi ikatan, konsep perubahan entalpi penguraian. Miskonsepsi paling sedikit terjadi pada konsep Hukum Hess. commit to user



Tabel 2. Rerata Pemahaman Siswa Untuk Setiap Konsep Derajat Pemahaman (%) No.

Konsep Paham

Paham Tidak Miskonsepsi Miskonsepsi Sebagian Paham Sebagian

Menyeluruh

1. Eksoterm dan Endoterm

44,4

14,8

0,0

24,1

16,7

2. Perubahan Entalpi

34,0

11,8

0,0

27,1

27,1

3. Energi Ikatan

38,9

25,9

0,0

11,1

24,1

4. Perubahan Entalpi Penguraian

43,11

23,6

0,0

18,0

15,3

5. Hukum Hess

60,2

16,7

0,0

11,1

12,0

6. Perubahan Entalpi Pembakaran 27,8

22,2

4,9

19,4

25,7

19,2

0,8

18,5

20,1

Rata-rata

41,4

Pemahaman siswa untuk setiap bentuk konsep juga berbeda, yang disajikan pada Tabel Rerata Pemahaman Siswa untuk Setiap Bentuk Konsep (Tabel 3). Tabel 3. Rerata Pemahaman Siswa Untuk Setiap Bentuk Konsep Derajat Pemahaman (%) No. Bentuk Konsep

Paham

Paham

Tidak

Miskonsepsi

Miskonsepsi

Sebagian

Menyeluruh

Sebagian Paham

1. Klasifikasional

44,4

18,5

0

19,0

18,1

2. Korelasional

41,7

21,7

0

17,8

18,8

3. Teoritik

36,4

18,2

2,2

20,1

23,1

3. Data Hasil Angket Berdasarkan angket miskonsepsi yang diberikan peneliti kepada siswa pada Lampiran 15, diperoleh hasil sebagai berikut: a. Semua siswa di kelas XI IPA 2 SMAN 2 Sukoharjo Tahun Ajaran 2008/2009 mengungkapkan bahwa mereka mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal penerapan dari materi termokimia baik soal yang berupa konsep maupun soal yang berupa perhitungan matematika beserta penerapan rumus. b. Siswa mengalami kesulitan pada sub pokok bahasan yang berbeda-beda. Ada yang merasa kesulitan pada beberapa sub pokok bahasan tetapi ada pula yang commit to user



merasa kesulitan pada semua sub pokok bahasan. Siswa yang mengalami kesulitan pada sub pokok bahasan reaksi eksoterm dan endoterm sebanyak 13,89%, pada sub pokok bahasan perubahan entalpi sebanyak 69,44%, pada sub pokok bahasan energi ikatan sebanyak 55,56%, pada sub pokok bahasan perubahan entalpi penguraian sebanyak 50%, pada sub pokok bahasan Hukum Hess sebanyak 33,33%, dan pada sub pokok bahasan perubahan entalpi sebanyak 52,78%. c. Berdasarkan tes diagnostik miskonsepsi pada konsep termokimia yang telah diberikan, siswa mengungkapkan bahwa mereka mengalami kesulitan dalam mengerjakan beberapa soal terutama soal nomor 13 dan 15 seperti yang ditunjukkan oleh Tabel di bawah ini: Tabel 4. Rerata Kesulitan Siswa Pada Tes Diagnostik Miskonsepsi Nomor Soal

Prosentase Siswa yang Mengalami Kesulitan

1

2,78 %

2

11,11 %

3

0%

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

38,89 % 52,78 % 11,11 % 22,22 % 61,11 % 16,67 % 5,56 % 36,11 % 11,11 % 72,22 % commit to user



Tabel 4. Rerata Kesulitan Siswa Pada Tes Diagnostik Miskonsepsi (lanjutan) Nomor Soal

Prosentase Siswa yang Mengalami Kesulitan

14 15 16 17 18 19 20

47,22 % 88,89 % 2,78 % 8,33 % 0% 22,26 % 41,67 %

d. Siswa mengungkapkan alasan yang berbeda-beda mengapa mereka mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal tes diagnostik miskonsepsi pada konsep termokimia. Alasan tersebut antara lain adalah: 1). Siswa merasa kesulitan memahami soal. Siswa kurang paham apa yang diminta dari soal sehingga tidak dapat memberikan jawaban yang sesuai. 2). Siswa melakukan kesalahan dalam menentukan apa yang diketahui dalam soal sehingga mengalami kesalahan dalam membuat model matematika. 3). Siswa kurang memahami konsep mana yang harus digunakan untuk mengerjakan soal. 4). Beberapa siswa melakukan kesalahan dalam perhitungan atau kurang teliti dalam menyelesaikan soal. Selain itu, beberapa siswa yang telah mengerjakan soal dengan cara yang benar tidak memberikan jawaban akhir seperti yang diminta oleh soal karena tidak membaca soal dengan cermat.

4. Data Hasil Wawancara Berdasarkan data hasil tes diagnostik pada Lampiran 14, tidak semua siswa mengalami miskonsepsi. Selain itu, siswa mengalami miskonsepsi pada soal yang berbeda-beda. Dari siswa-siswa yang mengalami miskonsepsi, diambil 6 orang commit to user siswa secara acak untuk diberikan wawancara terhadap hasil tes diagnostik



mereka. Mereka dianggap telah mewakili siswa yang lain. Siswa-siswa tersebut hanya akan diberikan pertanyaan pada nomor soal dimana mereka mengalami miskonsepsi. Pertanyaan yang diberikan selama wawancara adalah seputar: a. maksud dari soal tersebut, b. hal-hal yang diketahui dari soal, c. konsep yang digunakan untuk menyelesaikan soal, d. rumus yang digunakan untuk mengerjakan soal, e. langkah-langkah pengerjaan soal, dan f. ketelitian siswa dalam menarik jawaban akhir. Data hasil wawancara dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 17. Subyek wawancara 1 menunjukkan bahwa siswa sudah paham maksud dari pertanyaan dan sudah bisa memilah hal-hal yang diketahui dari soal. Akan tetapi siswa tidak tahu konsep yang harus digunakan untuk menyelesaikan soal. Misalnya, siswa tidak bisa menjawab bagaimana cara membedakan reaksi eksoterm dan endoterm karena tidak paham tentang konsep reaksi eksoterm dan endoterm. Siswa sudah tahu rumus mana saja yang bisa dipakai untuk mengerjakan soal tetapi kurang teliti dalam memasukkan nilai dari data yang diketahui. Misalnya, saat mengerjakan soal untuk mencari perubahan entalpi berdasarkan data energi ikatan, siswa tidak memperhitungkan koefisien dalam reaksi. Siswa juga kurang teliti dalam menarik jawaban akhir. Perhitungan yang dilakukan sudah benar tetapi tidak mengembalikan jawaban sesuai permintaan soal. Misalnya, siswa sudah bisa menghitung perubahan entalpi reaksi untuk 1 mol CH4 tetapi kurang teliti dalam menarik jawaban akhir karena yang diminta dari soal sebenarnya adalah perubahan entalpi untuk 0,4 mol CH4. Subyek wawancara 2 menunjukkan bahwa siswa sudah paham maksud dari pertanyaan dan sudah bisa memilah hal-hal yang diketahui dari soal. Akan tetapi, siswa masih belum paham konsep yang harus digunakan untuk mengerjakan soal. Misalnya, siswa tidak tahu pengertian dari sistem dan lingkungan, siswa juga kurang tepat dalam menyebutkan tanda dari reaksi eksoterm dan endoterm yang user reaksi eksoterm dan endoterm. menunjukkan bahwa siswa tidakcommit paham totentang



Siswa juga mengalami kebingungan saat mengerjakan soal perhitungan mencari perubahan entalpi reaksi berdasarkan energi ikatan karena sering tertukar dengan rumus mencari perubahan

entalpi berdasarkan

data perubahan

entalpi

pembentukan standar. Siswa kurang teliti dalam menarik jawaban akhir seperti tidak menyesuaikan dengan jumlah mol yang diminta dari soal. Siswa juga kurang teliti saat menyilang jawaban yang benar. Hasil perhitungannya sudah benar tetapi keliru saat memindahkan ke lembar soal pilihan. Subyek wawancara 3 menunjukkan bahwa siswa sudah paham maksud dari soal dan sudah bisa memilah hal-hal yang diketahui dari soal hanya kurang sempurna pemahaman untuk konsep eksoterm dan endoterm serta konsep perubahan entapi. Subyek wawancara 4 menunjukkan bahwa siswa sudah paham maksud dari soal dan sudah bisa memilah hal-hal yang diketahui dari soal. Akan tetapi, pamahaman siswa tentang Hukum Hess masih kurang sempurna. Misalnya saat reaksi dibalik, dibagi, maupun dikalikan, tanda dari harga perubahan entalpinya tidak disesuaikan. Siswa sudah paham tentang konsep eksoterm dan endoterm tetapi masih mengalami kebingungan saat menjelaskan pembakaran karbon. Siswa juga sudah paham rumus yang harus digunakan saat mengerjakan perhitungan berdasarkan data percobaan tetapi tidak paham saat mengerjakan soal cerita tentang kalorimeter. Subyek wawancara 5 menunjukkan bahwa siswa sudah paham maksud dari soal hanya terkadang kesulitan saat memilah hal-hal yang diketahui dari soal. Pemahaman untuk beberapa konsep juga belum sempurna, beberapa hanya dihafalkan tanpa tahu maksudnya. Misalnya, siswa tahu tentang definisi reaksi eksoterm dan endoterm tetapi tidak bisa menjelaskan perpindahan kalor dari sistem ke lingkungan. Begitu juga dengan Hukum Hess, siswa tahu definisinya tetapi tidak bisa menjelaskan lintasannya. Siswa mengalami kebingungan saat disuruh mencari perubahan entalpi reaksi berdasarkan data energi ikatan karena tertukar dengan rumus perhitungan perubahan entalpi reaksi berdasarkan data perubahan entalpi pembentukan standar. Siswa juga mengabaikan koefisien reaksi commit to user saat mengerjakan soal perhitungan. Siswa juga kurang teliti dalam menarik



jawaban

akhir. Perhitungan

yang dilakukan

sudah benar tetapi tidak

mengembalikan jawaban sesuai permintaan soal. Misalnya, siswa sudah bisa menghitung perubahan entalpi pembentukan untuk 0,1 mol etanol tetapi kurang teliti dalam menarik jawaban akhir karena yang diminta dari soal sebenarnya adalah perubahan entalpi pembentukan standar etanol. Subyek wawancara 6 menunjukkan bahwa siswa sudah paham mengenai maksud dari soal tetapi tidak tahu konsep mana yang bisa dipakai untuk mengerjakan soal. Pemahaman konsep oleh siswa rendah. Siswa tidak paham hampir semua konsep dalam termokimia sehingga mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal. Siswa tidak bisa mengklasifikasikan reaksi ke dalam reaksi eksoterm dan endoterm karena tidak bisa menjelaskan aliran kalor dari sistem ke lingkungan. Siswa tidak paham konsep perubahan entalpi sehingga tidak bisa menghitung perubahan entalpi pembentukan standar dari etanol dan menjelaskan hubungan antara perubahan entalpi dengan jumlah zat yang bereaksi. Siswa cenderung mengabaikan koefisien reaksi dalam soal. Siswa tidak tahu definisi dari perubahan entalpi penguraian maupun bunyi dari Hukum Hess.

5. Data Hasil Analisis Dokumen Materi dalam buku pegangan yang dimiliki oleh siswa telah sesuai dengan silabus baik buku pegangan dari guru maupun LKS. Materi dalam buku pegangan runtut dan tidak ada kesalahan penulisan. Terdapat beberapa kesalahan penulisan dalam LKS. Penjelasan pada buku pegangan dari guru mudah dipahami tetapi penjelasan dari LKS cukup ringkas dan kurang mendetail sehingga lebih sukar dipahami. Pada buku pegangan dari guru terdapat beberapa data penunjang seperti data tabel energi ikatan tetapi data cukup membingungkan karena ada beberapa data energi ikatan dengan nama yang sama tetapi memiliki harga yang berbedabeda. Misalnya, pada tabel data energi ikatan rata-rata disebutkan harga energi ikatan rata-rata N≡N adalah 914,4 kJ/mol dan 946 kJ/mol, harga energi ikatan rata-rata O=O adalah 445 kJ/mol, 498,7 kJ/mol, dan 498 kJ/mol. Sedangkan pada LKS tidak terdapat data penunjang. commit to user



Tingkat kesukaran soal dalam kedua buku pegangan sedang. Contoh soal yang diberikan cukup lengkap dengan penjelasan yang mudah dipahami. Data untuk mengerjakan soal kurang lengkap dan ada beberapa reaksi yang salah sehingga cukup membingungkan siswa. Misalnya, pada soal untuk mencari perubahan entalpi reaksi berdasarkan data energi ikatan ada harga energi ikatan yang tidak dicantumkan. Selain itu pada reaksi antara NO(g) + ½O2(g) → NO2(g) dituliskan bahwa koefisien dari O2(g) adalah 1 padahal reaksi tersebut telah disetarakan, pilihan jawabannya juga tidak ada yang benar atau anulir. Setelah diteliti, terdapat beberapa soal yang anulir karena tidak ada jawaban atau ada kesalahan penulisan. Kedua buku pegangan juga memiliki beberapa petunjuk untuk praktikum yang mudah untuk dipahami oleh siswa.

B. Pembahasan 1. Miskonsepsi Siswa pada Tiap Konsep Berikut disajikan analisis miskonsepsi siswa dalam mengerjakan konsepkonsep pada pokok bahasan termokimia disertai kemungkinan penyebab miskonsepsinya. a. Konsep Eksoterm dan Endoterm Siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep eksoterm dan endoterm ada 40,8% siswa dimana 24,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian dan 16,7% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Soal yang memuat konsep eksoterm dan endoterm adalah soal nomor 1, 2, dan 3. 24,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian. Siswa dapat menjelaskan definisi dari sekedar menghafal tetapi ketika dihadapkan pada soal yang disertai contoh, siswa tidak dapat menjelaskan. Dari ungkapan siswa dalam wawancara, siswa sering mengabaikan hal-hal yang dianggapnya sederhana tetapi ternyata perlu pemahaman misalnya transfer energi pada reaksi eksoterm dan endoterm. Siswa tahu adanya transfer energi dari sistem ke lingkungan atau sebaliknya. Akan tetapi, ketika ada soal yang berupa contoh reaksi tersebut, siswa tidak dapat membedakan tanda-tanda reaksi eksoterm user menyebutkan reaksi yang terjadi dan endoterm. Jadi, meskipuncommit siswa todapat



tetapi siswa tidak dapat mengklasifikasi reaksi tersebut ke dalam reaksi eksoterm dan endoterm. Siswa dapat mendefinisikan sistem dan lingkungan tetapi tidak dapat menunjukkan mana yang sistem dan mana yang lingkungan. Siswa memberikan pernyataan bahwa pada reaksi eksoterm suhu naik sehingga entalpi sistem bertambah (perubahan entalpinya bernilai positif). Menurut siswa, pada reaksi eksoterm terjadi kenaikan suhu sehingga untuk membuat suhu naik diperlukan kalor atau sistem menyerap kalor dari lingkungan. Sedangkan pada reaksi endoterm suhu turun sehingga entalpi sistem berkurang (perubahan entalpinya bernilai negatif). Menurut siswa, pada reaksi endoterm terjadi penurunan suhu sehingga dilepaskan kalor atau sistem melepas kalor ke lingkungan. Siswa juga tidak paham tentang diagram tingkat energi pada soal nomor 3. 16,7% siswa mengalami miskonsepsi secara menyeluruh. Siswa sama sekali tidak memahami tentang konsep eksoterm dan endoterm. Siswa mengalami kesulitan memahami konsep eksoterm dan endoterm bahkan sering terbalik antara konsep eksoterm dan endoterm. Siswa juga tidak dapat mendefinisikan sistem dan lingkungan. b. Konsep Perubahan Entalpi Siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep perubahan entalpi ada 54,2% siswa dimana 27,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian dan 27,1% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Soal yang memuat konsep perubahan entalpi adalah soal nomor 4, 5, 6, dan 18. 27,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian. Siswa dapat menjelaskan definisi dari perubahan entalpi pembentukan tetapi tidak dapat menerapkan dalam perhitungan. Dari wawancara, siswa kesulitan menerapkan definisi ke dalam rumus. Misalnya siswa tidak paham jika entalpi pembentukan standar berlaku untuk 1 mol molekul. Ada juga siswa yang telah memahami perhitungan dalam perubahan entalpi tetapi tidak dapat mendefinisikan. Miskonsepsi pada konsep eksoterm dan endoterm juga mengakibatkan siswa mengalami miskonsesi pada konsep ini. Mereka tidak bisa memberikan commit to entalpi user karena tidak paham bahwa tanda yang benar pada perubahan



melepaskan kalor berarti perubahan entalpinya bertanda negatif maupun sebaliknya. Siswa tidak bisa menghitung perubahan entalpi baik yang melalui data percobaan maupun data perubahan entalpi pembentukan standar karena tidak tahu rumusnya. Siswa yang tahu rumusnya kadang tertukar dengan rumus energi ikatan. 27,1% siswa mengalami miskonsepsi secara menyeluruh. Siswa tidak memahami konsep perubahan entalpi sehingga tidak bisa menerapkan dalam perhitungan. Siswa juga tidak memahami bahwa perubahan entalpi reaksi berbanding lurus dengan jumlah zat yang bereaksi. c. Konsep Energi Ikatan Siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep energi ikatan ada 35,2% siswa dimana 11,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian dan 24,1% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Soal yang memuat konsep energi ikatan adalah soal nomor 8, 9, dan 19. 11,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian. Ada siswa yang dapat menjelaskan energi ikatan dengan benar tetapi salah dalam menentukan energi rata-rata. Dari hasil wawancara, siswa mengungkapkan kesulitan-kesulitannya antara lain tidak bisa menuliskan reaksi yang terjadi, tidak bisa menjabarkan ikatan-ikatan dalam reaksi, mengabaikan koefisien dalam reaksi, atau rumus tertukar dengan rumus pembentukan entalpi. Siswa dapat menentukan harga energi ikatan dan perubahan entalpi reaksi dengan data energi ikatan tetapi keliru dalam menjelaskan energi ikatan. 24,1% siswa mengalami miskonsepsi secara menyeluruh. Siswa tidak memahami konsep energi ikatan dan tidak dapat menerapkan dalam soal perhitungan. Siswa mengalami kesulitan untuk memahami konsep energi ikatan berkaitan dengan pemutusan dan pembentukan ikatan. d. Konsep Perubahan Entalpi Penguraian Siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep perubahan entalpi penguraian ada 33,3% siswa dimana 18,0% siswa mengalami miskonsepsi commit to user



sebagian dan 15,3% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Soal yang memuat konsep perubahan entalpi penguraian adalah soal nomor 7 dan 16. 18,0% siswa mengalami miskonsepsi sebagian. Kesalahan pemahaman siswa adalah menganggap bahwa CO adalah unsur. Siswa juga tidak memahami bahwa perubahan entalpi penguraian standar berlaku untuk 1 mol senyawa sehingga siswa tidak menghiraukan koefisien reaksi. Siswa juga mencampuradukkan antara perubahan entalpi pembentukan dengan perubahan entalpi penguraian. Kebanyakan siswa hanya membaca dan menghafal tanpa memahami sehingga mudah lupa. 15,3% siswa yang mengalami miskonsepsi menyeluruh disebabkan karena tidak paham tentang perubahan entalpi penguraian sehingga tidak bisa mendefinisikan dan menerapkannya dalam soal. e. Konsep Hukum Hess Siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep Hukum Hess ada 23,1% siswa dimana 11,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian dan 12,0% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Soal yang memuat konsep Hukum Hess adalah soal nomor 10, 11, dan 17. 11,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian. Siswa mengetahui tentang Hukum Hess tetapi tidak dapat memahami siklus reaksi yang terjadi dan tidak dapat menerapkan dalam perhitungan. Siswa tidak tahu cara mencari perubahan entalpi reaksi dari reaksi-reaksi yang berhubungan. Saat reaksi dibalik, tanda perubahan entalpi tidak ikut diubah. Atau saat reaksi dibagi maupun dikalikan, perubahan entalpinya juga tidak disesuaikan. 12,0% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Mereka tidak paham tentang Hukum Hess sehingga tidak bisa menguraikan reaksi-reaksi dari diagram reaksi pada soal. Siswa juga tidak bisa mengerjakan perhitungan karena tidak paham tentang Hukum Hess. f. Konsep Perubahan Entalpi Pembakaran Siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep perubahan entalpi pembakaran ada 45,1% dimana 19,4% siswa mengalami miskonsepsi sebagian commit to user



dan 25,7% mengalami miskonsepsi menyeluruh. Soal yang memuat konsep perubahan entalpi pembakaran adalah soal nomor 12, 13, 14, dan 15. 19,4% siswa mengalami miskonsepsi sebagian. Siswa mengetahui definisi perubahan entalpi pembakaran tetapi tidak dapat menerapkannya dalam soal. Sebagian besar siswa kurang memahami reaksi pembakaran yang terjadi, sebagian lagi bahkan tidak dapat menyebutkan reaksi yang terjadi. Siswa juga mengabaikan koefisien dalam reaksi dan jumlah mol yang diminta dalam soal sehingga kurang tepat dalam mengerjakan soal. Siswa tidak tahu rumus yang harus digunakan untuk mengerjakan soal. Selain itu, mereka juga tidak paham dengan hubungan data-data dalam soal. Siswa beranggapan bahwa pada reaksi pembakaran terjadi penyerapan kalor dari lingkungan, siswa juga tidak dapat membedakan reaksi pembakaran sempurna dan reaksi pembakaran tidak sempurna pada karbon 25,7% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Mereka tidak tahu pengertian perubahan entalpi pembakaran sehingga sama sekali tidak tahu bagaimana mengerjakan perhitungan dalam soal. 2. Miskonsepsi Berdasarkan Bentuk Konsep Selain miskonsepsi yang terjadi pada tiap-tiap konsep, miskonsepsi juga terjadi berdasarkan bentuk konsep. Diperoleh data bahwa sebanyak 19,0% siswa mengalami miskonsepsi sebagian dan 18,1%

siswa mengalami miskonsepsi

menyeluruh pada bentuk konsep klasifikasional. Bentuk konsep klasifikasional ini didasarkan atas klasifikasi fakta-fakta ke dalam bagan-bagan yang terorganisir. Sebanyak 17,8% siswa mengalami miskonsepsi sebagian dan 18,8% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh pada bentuk konsep korelasional. Konsep ini dibentuk dari kejadian-kejadian khusus yang saling berhubungan atau observasiobservasi yang terdiri dari dugaan. Konsep ini terdiri dari suatu dimensi yang menyatakan adanya hubungan antara dua variabel. Sedangkan miskonsepsi pada bentuk konsep teoritik, sebanyak 20,1% siswa mengalami miskonsepsi sebagian dan 23,1% siswa mengalami miskonsepsi menyeluruh. Bentuk konsep ini mempermudah penjelasan terhadap fakta atau kejadian-kejadian dalam sistem commit to user



yang terorganisir. Konsep ini menyangkut proses pengembangan mulai yang diketahui sampai yang tidak diketahui. Antara hasil observasi pendahuluan, pemberian tes diagnostik, wawancara jawaban angket siswa, dan hasil analisis dokumen saling berhubungan untuk mengidentifikasi terjadinya miskonsepsi dan mengungkap beberapa penyebab miskonsepsi. Penyebab terjadinya miskonsepsi yang dapat terungkap dalam penelitian ini hanya peneliti batasi pada 5 hal sebagai berikut. 1. Kondisi siswa Berdasarkan angket dan wawancara yang dilakukan terhadap siswa, ditemukan bahwa siswa memiliki motivasi pemahaman yang kurang terhadap konsep-konsep dalam pokok bahasan termokimia. Hal ini disebabkan oleh motivasi belajar yang kurang dan prakonsepsi yang kurang benar. Motivasi belajar yang kurang ditunjukkan dengan kurang memperhatikan penjelasan guru saat di kelas, tidak aktif dalam kegiatan belajar-mengajar, dan kurang disiplin dalam mengerjakan tugas. Sementara prakonsepi yang kurang benar terjadi pada konsep mol dan persamaan kimia. Motivasi belajar siswa menjadi salah satu faktor penting pemicu keberhasilan belajar siswa. Siswa yang memiliki motivasi belajar akan berusaha lebih keras untuk memahami materi yang diajarkan oleh guru. Peningkatan motivasi belajar siswa dapat dilakukan dengan memberikan nilai tambahan pada siswa yang aktif dalam kegiatan belajar mengajar. Tentu saja dengan melakukan pemberitahuan terlebih dulu tentang adanya nilai tambahan tersebut. Tugas yang diberikan terhadap siswa juga sebaiknya dibahas sehingga siswa yang masih salah dalam mengrjakan soal atau kurang paham dapat meningkatkan pemahamannya. Sebaiknya tugas memiliki porsi sendiri dalam penilaian prestasi belajar sehingga siswa berlomba-lomba untuk mengerjakan setiap tugas dengan baik agar mendapatkan nilai yang baik pula. Prakonsepsi yang kurang benar dapat dideteksi dengan menanyakan konsep-konsep sebelumnya yang berhubungan dengan konsep yang akan diajarkan. Jika terdapat siswa yang lupa atau salah pada konsep-konsep commit to userdidapatkan persamaan persepsi sebelumnya, dapat diperbaiki sehingga



terhadap konsep-konsep tersebut. Hal ini tentu saja akan membantu meminimalkan miskonsepsi yang terjadi pada konsep yang akan diajarkan selanjutnya. 2. Interaksi guru dan siswa Berdasarkan observasi yang telah dilakukan, tampak bahwa interaksi antara guru dengan siswa selama proses belajar mengajar sangat kurang. Interaksi lebih sering berjalan searah, siswa hanya bersikap pasif. Walaupun guru telah memberikan kesempatan untuk bertanya tetapi mereka tidak memanfaatkannya dengan baik. Guru juga kurang bisa menguasai kelas sehingga tidak bisa membangun kondisi belajar yang kondusif bagi siswa. Interaksi guru dan siswa yang baik selama proses belajar mengajar sangat berperan serta untuk membangun situasi belajar yang kondusif bagi siswa. Dengan situasi belajar yang baik, siswa akan lebih nyaman mengajukan pertanyaan maupun mengemukakan pendapat sehingga terjadinya miskonsepsi pada saat proses belajar mengajar dapat dideteksi, diperbaiki, dan diminimalkan. Interaksi yang hanya berjalan satu arah dapat diperbaiki dengan mengadakan diskusi yang dibimbing oleh guru. Siswa diajak untuk tidak takut bertanya dan mengungkapkan kesulitan akan pokok bahasan yang sedang dipelajari. Guru menampung pertanyaan dari siswa dan merangsang siswa yang lain untuk ikut memberikan jawaban menurut pengetahuan yang telah mereka pelajari. Kemudian di akhir diskusi, guru memberikan kesimpulan dan jawaban yang tepat terhadap pertanyaan-pertanyaan selama diskusi. 3. Penggunaan buku pegangan Penjelasan pada buku pegangan dari guru sebenarnya cukup lengkap dan mudah dipahami. Akan tetapi, guru dan murid lebih sering menggunakan LKS. Padahal penjelasan dan pemaparan dari LKS cenderung ringkas dengan kalimat yang kurang bisa dimengerti. Proses perolehan konsep yang tidak lengkap atau terpotong akan menyebabkan siswa tidak bisa memahami hubungan antar konsep dan memicu terjadinya miskonsepsi. Oleh karena itu, commit to memilih user guru sebaiknya lebih berhati-hati dalam buku pegangan maupun LKS



yang akan digunakan sebagai panduan belajar siswa. Isi dari buku pegangan tersebut haruslah sistematis dan sesuai dengan silabus yang digunakan, tidak terdapat kesalahan penulisan, dan memiliki pemaparan yang lengkap. Pemaparan pada LKS yang ringkas dan kurang detail harus diimbangi dengan penggunaan buku pegangan yang lebih lengkap sehingga proses perolehan konsep oleh siswa lengkap dan tidak terpotong untuk meminimalkan terjadinya miskonsepsi. 4. Metode pembelajaran Metode pembelajaran yang digunakan oleh guru selama proses belajar mengajar adalah metode ceramah yang diselingi dengan tanya jawab. Metode ceramah efektif digunakan untuk melakukan transfer ilmu dengan waktu belajar yang relatif singkat. Akan tetapi, metode ini pada akhirnya hanya akan mengajak

siswa

untuk

‘belajar-menghafal’.

Menghafal

lalu

menjadi

keterampilan penting untuk mencapai prestasi belajar yang baik. Pada sebagian besar siswa, hafalan tentang pelajaran tidak masuk ke dalam memori jangka panjang tetapi hanya masuk dalam memori jangka pendek yang dapat terlupa jika ditambah dengan hafalan yang lainnya atau bercampur dengan dengan hafalan yang lainnya sehingga dapat tertukar saat proses mengingat kembali hafalan. Berbeda halnya, jika siswa memahami materi yang disampaikan oleh guru. Pemahaman tersebut akan masuk ke dalam memori jangka panjang dan bertahan lama. Penggunaan metode ceramah pada pokok bahasan termokimia seharusnya dipadukan dengan penggunaan laboratorium atau demonstrasi oleh guru, misalnya pada saat menyampaikan konsep eksoterm dan endoterm maupun kalorimeter. Hal ini tentunya akan membuat siswa tidak hanya menghafal materi tetapi juga memahami materi. Hafalan yang didapat oleh siswa dari ceramah yang disampaikan guru dapat diperkuat menjadi pemahaman karena siswa mengalami atau menyaksikan proses yang terjadi pada saat praktikum atau menyaksikan demonstrasi oleh guru. commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. KESIMPULAN Berdasar hasil analisis data yang diperoleh, maka dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut : 1. Terjadi miskonsepsi dalam pembelajaran konsep-konsep kimia pada pokok bahasan termokimia pada siswa SMAN 2 Sukoharjo. 2. Miskonsepsi yang terjadi adalah miskonsepsi dalam bentuk konsep teoritik, korelasional, dan klasifikasional. 3. Penyebab terjadi miskonsepsi adalah: a. Motivasi belajar yang kurang dan prakonsepsi yang kurang benar dari siswa. b. Kurangnya interaksi antara guru dengan siswa. c. Buku pegangan yang kurang lengkap dan sukar dipahami. d. Metode pembelajaran tidak mengarah pada pembentukan konsep.

B. IMPLIKASI Hasil penelitian sebagaimana yang telah dikemukakan di atas terutama yang menyangkut subyek yang mengalami miskonsepsi, mengimplikasikan perlu adanya perbaikan dalam penggunaan metode pembelajaran dan pemberian motivasi belajar kepada siswa-siswa. Selain itu juga diperlukan perbaikan kompetensi guru dalam membimbing siswa. Berkenaan dengan miskonsepsi pada pokok bahasan termokimia yang disebabkan oleh kondisi siswa dan penerapan metode yang tidak tepat berimplikasi kepada perlunya perubahan pendekatan pembelajaran konsepkonsep ilmu kimia dan khususnya konsep pada pokok bahasan termokimia. Berkaitan dengan miskonsepsi pada pokok bahasan termokimia yang disebabkan kurangnya interaksi antara guru dan siswa, berimplikasi kepada perlunya pendekatan guru kepada masing-masing personal siswa. Guru commit to user diharapkan tidak bersikap otoriter dalam mengajar, mampu mendorong dan

53



memotivasi siswa untuk mengeluarkan gagasan-gagasan dalam penerimaan suatu konsep baru. Guru juga diharapkan mampu menerapkan pembelajaran ketrampilan proses dan tidak hanya sekedar mengejar nilai. Sedangkan kesalahan penafsiran dalam memahami isi buku pegangan berimplikasi pada perlunya bimbingan dalam penggunaan buku-buku tersebut.

C. SARAN Berdasarkan kesimpulan dan implikasi dari penelitian ini, maka dapat dikemukakan beberapa saran sebagai berikut : 1. Motivasi belajar siswa yang kurang dapat ditingkatkan dengan pemberian nilai tambahan bagi siswa yang aktif. Selain itu, pada setiap tugas yang diberikan sebaiknya dilakukan pembahasan dan nilai yang didapat dari tugas dimasukkan pada penilaian prestasi belajar. Prakonsepsi yang salah dapat dideteksi dengan pemberian pretest di awal pelajaran sehingga dapat diperbaiki untuk menyamakan persepsi tentang konsep dan meminimalkan terjadinya miskonsepsi. 2. Perlunya pengelolaan kelas yang baik sehingga didapatkan kondisi belajar yang kondusif bagi siswa selama kegiatan belajar mengajar. Salah satu cara untuk meningkatkan interaksi antara guru dan siswa selama kegiatan belajar mengajar adalah dengan mengadakan diskusi tentang pokok bahasan yang tengah diajarkan. Diskusi juga dapat digunakan untuk mendeteksi dan memperbaiki miskonsepsi yang mungkin terjadi pada siswa. 3. Standarisasi terhadap buku pelajaran yang digunakan. Disarankan tidak hanya menggunakan satu buku pegangan untuk menanggulangi buku pegangan yang pemaparan materinya cukup ringkas dan kurang detail. 4. Penggunaan metode ceramah sebaiknya dipadukan dengan penggunaan laboratorium maupun demonstrasi oleh guru agar siswa agar siswa tidak sekedar menghafal tetapi juga memahami konsep yang diajarkan oleh guru.

commit to user

ANALISIS MISKONSEPSI KIMIA PADA PEMBELAJARAN TERMOKIMIA SISWA KELAS XI SMAN 2 SUKOHARJO

Recommend Documents