ANALISIS KOMPETENSI DAN PERUMUSAN TUJUAN PEMBELAJARAN BAHASA BERDASARKAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN DI SEKOLAH MENENGAH

ANALISIS KOMPETENSI DAN PERUMUSAN TUJUAN PEMBELAJARAN BAHASA BERDASARKAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN DI SEKOLAH MENENGAH A. Pendahuluan Pendidikan memegang peranan yang sangat penting dalam proses peningkatan kualitas sumberdaya manusia. Peningkatan kualitas pendidikan merupakan suatu proses yang terintegrasi dengan proses peningkatan kualitas sumberdaya manusia itu sendiri. Menyadari pentingnya proses peningkatan kualitas sumberdaya manusia, maka pemerintah bersama kalangan swasta telah dan terus berupaya mewujudkan amanat tersebut melalui berbagai usaha pembangunan pendidikan yang lebih berkualitas, antara lain melalui pengembangan dan perbaikan kurikulum dan sistem evaluasi, perbaikan sarana pendidikan, pengembangan dan pengadaan materi ajar, serta pelatihan bagi guru dan tenaga kependidikan lainnya. Pelatihan bagi guru dan tenaga kependidikan lainnya sangat penting untuk dilakukan sebab melalui pelatihan, guru dapat mengembangkan kompetensinya. Pemilikian kompetensi menjadi suatu keharusan bagi seseorang guru untuk dapat menyesuaikan diri dengan perubahan dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Atas dasar itulah, maka dianggap perlu memaknai istilah kompetensi secara jelas. 1. Tujuan Instruksional Umum Secara umum, setelah mempelajari uraian materi tentang analisis kompetensi dan perumusan tujuan pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan dapat melakukan analisis kompetensi dan merumuskan tujuan pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP diSekolah Menengah. 2. Tujuan Instruksional Khusus Setelah mempelajari uraian materi tentang analisis kompetensi dan perumusan tujuan pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan mampu: a. Menjelaskan pengertian dan lima tipe kompetensi; b. Menerapkan cara menyusun kompetensi siswa dalam pembelajaran Bahasa; c. Menulis tujuan instruksional umum; d. Melakukan analisis instruksional; e. Mengidentifikasi perilaku dan karakteristik awal siswa; f. Merumuskan tujuan instruksional khusus. B. Analisis Kompetensi 1. Pengertian Kompetensi Istilah kompetensi didefinisikan sebagai sekumpulan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai sebagai kinerja yang berpengaruh terhadap peran, perbuatan, prestasi, serta pekerjaan seseorang. Dengan demikian, kompetensi dapat diukur dengan standar umum serta dapat ditingkatkan melalui pendidikan dan pelatihan. Menurut Spencer dan Spencer (1993) kompetensi merupakan karakterisitik mendasar seseorang yang berhubungan secara timbal balik dengan suatu kritieria efektif kompetensi dan atau kecakapan terbaik seseorang dalam pekerjaan atau keadaan. Lebih lanjut Spencer (1993) menyebutkan lima tipe kompetensi, kelima tipe tersebut adalah sebagai berikut. a. Motif, sesuatu yang dimiliki seseorang untuk berpikir secara konsisiten atau keinginan untuk melakukan suatu aksi. Misalnya, seseorang yang mempunyai motivasi akan Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

59

menentukan tantangan untuk drinya sendiri, kemudian bertanggung jawab untuk menghadapi tantangan tersebut dan menggunakan balikan untuk memperbaikinya. b. Pembawaan, karakteristik fisik yang merespon secara konsisten berbagai situasi atau informasi. Misalnya, reaksi terhadap waktu dan sudut pandang yang baik adalah kompetensi bawaan dari seorang pilot pesawat empur. Kontrol emosi diri dan inisiatif merupakan respon konsisten yang lebih kompleks. Kompetensi bawaan yang dapat mengontrol emosi diri dan menumbuhkan inisiatif merupakan kompetesi dari seorang manajer yang berhasil. c. Konsep diri, adalah tingkah laku, nilai, atau citraan (image) seseorang. Misalnya, percaya diri. Seseorang yang percaya diri akan bekerja efektif pada berbagai situasi yang berbeda. d. Pengetahuan, adalah informasi khusus yang dimiliki seseorang. Misalnya, ahli bahasa memiliki pengetahuan tentang teori-teori kebahasaan. e. Keterampilan, adalah kemampuan untuk melakukan tugas secara fisik dan mental. Misalnya, sastrawan memiliki pengetahuan dan kemampuan menciptakan karya sastra. Kelima tipe kompetensi tersebut mempunyai implikasi praktis terhadap perencanaan pengembangan kemampuan siswa dalam pembelajaran. 2. Cara Penyusunan Kompetensi Penyajian kompetensi yang baik haruslah dapat kecakapan berpikir, bekerja, dan prestasin seseorang. Dalam penyusunan kompetensi, perlu adanya perubahan penekanan pola pikir dan pola tindakan dari ”Apa yang harus dipelajari seorang siswa ke bagaimana membelajarkan siswa?” Selanjutnya, diperlukan persiapan yang memadai untuk menyusun kompetensi. Penyusunan kompetensi tidak dapat dilakukan sekali jadi. Diperlukan perbaikan dan pemantapan secara terus-menerus dan berkelanjutan. Langkah-langkah dalam menyusun kompetensi dapat dilakukan seperti berikut ini. a. Menentukan kompetensi lulusan/hasil belajar pada akhir satu atau serangkaian pembelajaran. Gunakan kata-kata kerja dari taksonomi Bloom, Kratwohl, atau Anderson. Penentuan kompetensi perlu menjawab hal-hal berikut: 1) Isi/pengetahuan (apa yang harus diketahui siswa?) 2) Keterampilan (bagaimana cara siswa melakukan sesuatu?) 3) Sikap (bagaimana cara siswa berperilaku?) 4) Nilai (bagaimana keyakinan siswa terhadap sesuatu?) b. Gunakan bahasa yang mudah dimengerti (jelas, lugas, tegas, serta dapat dikerjakan dan dinilai) oleh siswa dan pembaca umum, termasuk guru, orangtua, dan pengambil keputusan. c. Nyatakan target pencapaian kompetensi yang memberikan informasi tentang sejauhmana target kompetensi tersebut dapat dicapai? d. Batasi kompetensi yang akan dicapai pada setiap kegiatan pembelajaran agar lebih terarah dan lebih fokus. e. Klasifikasi kompetensi yang sejenis ke dalam standar kompetensi, namun jangan memaksakan perumusan kompetensi yang terlalu sarat. Jika dianggap perlu, rumuskan kompetensi secara terpisah. f. Koordinasikan kompetensi yang memerlukan urutan untuk menunjukkan perkembangan, kesinambungan, keutuhan, dan keberlanjutan. Tunjukkan peningkatan penguasaan kompetensi dari yang lebih mendasar ke yang rumit, dan kompleks dalam urutan yang utuh. g. Hindari mencampurkan definisi kompetensi (apa yang siswa harus ketahui dan lakukan) dengan standar kinerja (seberapa baik) dan penilaian. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

60

h. Hindari anggapan untuk dapat merumuskan kompetensi secara sempurna pada tahan permulaan. Lakukan secara bertahap. Dalam menyiapkan pembelajaran, khususnya ketika membuat silabus, guru perlu mengkaji Standar Kompetensi sebagaimana tercantum pada Standar Isi dengan memperhatikan hal-hal berikut: (1) Urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau tingkat kesulitan materi, tidak harus selalu sesuai dengan urutan yang ada di Standar Isi; (2) Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam mata pelajaran; (3) Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar antar mata pelajaran. 3. Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa untuk SMP Standar Kompetensi yang tercantum dalam Standar Isi KTSP untuk SMP sesuai ruang lingkup mata pelajaran Bahasa, yaitu: a. Mendengarkan 1) Untuk kelas VII, yaitu: a) memahami wacana lisan melalui kegiatan mendengarkan berita b) mengapresiasi dongeng yang didengarkan c) memahami wacana lisan melalui kegiatan wawancara d) memahami pembacaan puisi 2) Untuk kelas VIII, yaitu: a) memahami wacana lisan berbentuk laporan b) mengapresiasi pementasan drama c) memahami isi berita dari radio/televisi d) memahami unsur intrinsik novel remaja (asli atau terjemahan) yang dibacakan 3) Untuk kelas IX, yaitu: a) memahami dialog interaktif pada tayangan televisi/siaran radio b) memahami wacana sastra jenis syair melalui kegiatan mendengar syair c) memahami isis pidato/khotbah/ceramah d) memahami wacana sastra melalui kegiatan mendengarkan pembacaan kutipan/sinopsis novel b. Berbicara 1) Untuk kelas VII, yaitu: a) mengungkapkan pengalaman dan informasi melalui kegiatan bercerita dan menyampaikan pengumuman b) mengekspresikan pikiran dan perasaan melalui kegiatan bercerita c) mengungkapkan pikiran dan perasaan informasi dan pengalaman melalui kegiatan menanggapi cerita dan bertelepon d) mengungkapkan tanggapan terhadap pembicaraan cerpen 2) Untuk kelas VIII, yaitu: a) mengungkap berbagai informasi melalui wawancara dan presentase laporan b) mengungkapkan pikiran dan perasaan dengan bermain peran c) mengemukakan pikiran, perasaan, dan informasi melalui kegiatan diskusi dan protokoler d) mengapresiasi kutipan novel remaja (asli atau terjemahan) melalui kegiatan diskusi 3) Untuk kelas IX, yaitu: a) mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk komentar dan laporan b) mengungkapkan kembali cerpen dan puisi dalam bentuk yang lain c) mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam pidato/diskusi d) mengungkapkan tanggapan terhadap pementasan drama Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

61

c. Membaca 1) Untuk kelas VII, yaitu: a) memahami ragam teks nonsastra dengan berbagai cara membaca b) memahami isi berbagai teks bacaan sastra dengan membaca c) memahami wacana tulis melalui kegiatan membaca intensif dan membaca memindai d) memahami wacana sastra melalui kegiatan membaca puisi dan buku cerita anak 2) Untuk kelas VIII, yaitu: a) memahami ragam wacana tulis dengan membaca memindai, membaca cepat b) memahami teks drama dan novel remaja c) memahami ragam wacana tulis dengan membaca ekstensif, membaca intensif, dan membaca nyaring d) memahami buku novel remaja (asli atau terjemahan) dan antologi puisi 3) Untuk kelas IX, yaitu: a) memahami ragam wacana tulis dengan membaca intensif dan membaca memindai b) memahami wacana sastra melalui kegiatan membaca buku kumpulan cerita pendek (cerpen) c) memahami ragam acana tulis dengan membaca ekstensif. Membaca intensif, dan membaca cepat d) memahami novel dari berbagai angkatan d. Menulis 1) Untuk kelas VII, yaitu: a) mengungkapkan pikiran dan pengalaman dalam buku harian dan surat pribadi b) mengekspresikan pikiran, perasaan, dan pengalaman melalui pantun dan dongeng c) mengungkapkan berbagai informasi dalam bentuk narasi dan pesan singkat d) mengungkapkan keindahan alam dan pengalaman melalui kegiatan menulis kreatif puisi 2) Untuk kelas VIII, yaitu: a) mengungkapkan informasi dalam bentuk laporan, surat dinas, dan petunjuk b) mengungkapkan pikiran dan perasaan dalam menulis kreatif naskah drama c) mengungkapkan informasi dalam bentuk rangkuman, teks berita, slogan/poster d) mengungkapkan pikiran dan perasaan dalam puisi bebas 3) Untuk kelas IX, yaitu: a) mengungkapkan informasi dalam bentuk iklan baris, resensi, dan karangan b) mengungkapkan kembali pikiran, perasaan, dan pengalaman dalam bentuk cerita pendek c) mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karya ilmiah sederhana, teks pidato, surat pembaca d) menulis naskah drama Selanjutnya, guru dharapkan dapat mengembangkan sejumlah indikator pencapaian untuk setiap kompetensi dasar. Indikator pencapaian ialah karakteristik, ciri-ciri, tandatanda, perbuatan, atau respons, yang harus dapat dilakukan atau ditampilkan oleh siswa untuk menunjukkan bahwa siswa itu telah memiliki kompetensi dasar tertentu.

Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

62

C. Perumusan Tujuan Pembelajaran Tujuan pembelajaran (instructional objective) adalah perilaku hasil belajar yang diharapkan terjadi, dimiliki, atau dikuasai oleh siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran tertentu. Pengertian lain menyebutkan, tujuan pembelajaran adalah pernyataan mengenai keterampilan atau konsep yang diharapkan dapat dikuasai oleh siswa pada akhir priode pembelajaran (Slavin, 1994). Tujuan pembelajaran merupakan arah yang hendak dituju dari rangkaian aktivitas yang dilakukan dalam proses pembelajaran. Tujuan pembelajaran dirumuskan dalam bentuk perilaku kompetensi spesifik, aktual, dan terukur sesuai yang diharapkan terjadi, dimiliki, atau dikuasai siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran tertentu. Penyusunan tujuan pembelajaran merupakan tahapan penting dalam rangkaian pengembangan desain pembelajaran. Dari tahap inilah ditentukan apa dan bagaimana harus melakukan tahap lainnya. Apa yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran menjadi acuan untuk menentukan jenis materi, strategi, metode, dan media yang akan digunakan dalam proses pembelajaran. Tanpa tujuan yang jelas, pembelajaran akan menjadi kegiatan tanpa arah, tanpa fokus, dan menjadi tidak efektif. Perumusan tujuan pembelajaran yang baik perlu memperhatikan beberapa ketentuan. Berikut dikemukakan beberapa ketentuan dan pertimbangan yang perlu diperhatikan dalam rangka perumusan tujuan pembelajaran tersebut. 1. Taksonomi Tujuan Pembelajaran Taksonomi adalah usaha pengelompokan yang disusun dan diurut berdasarkan ciriciri tertentu. Taksonomi tujuan pembelajaran, dengan demikian, merupakan usaha mengelompokkan tujuan pembelajaran dalam susunan dalam urutan berdasarkan ciri yang dikandungnya. Taksonomi tujuan pembelajaran, menurut Suciati (2001), diperlukan dengan pertimbangan sebagai berikut: a. Perlu adanya kejelasan terminologi tujuan yang digunakan dalam tujuan pembelajaran Bahasa sebab tujuan pembelajaran tersebut berfungsi untuk memberikan arah kepada proses belajar dan untuk menentukan perilaku yang diangap sebagai bukti hasil belajar Bahasa pada setiap tingkatan pada jenjang pendidikan Sekolah Menengah. b. Sebagai alat yang akan membantu guru dalam mendeskripsikan dan menyusun tes, teknik penilaian, dan pelaksanaan evaluasi hasil belajar Bahasa di Sekolah Menengah. Sejumlah ahli telah menyusun taksonomi untuk tujuan pembelajaran. Di antara ahli tersebut, yaitu Bloom, Gagne, Merril, Krathwohl, Martin dan Briggs, ataupun Gerlach dan Sullivan. Masing-masing ahli mempunyai kriteria pengelompokkan sendiri. Namun demikian, umumnya ahli tersebut sepakat bahwa taksonomi tujuan pembelajaran terbagi atas tiga kawasan utama, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik. a. Tujuan Kognitif Tujuan kognitif berorientasi pada kemampuan berpikir. Ini mencakup kemampuan intelektual yang lebih sederhana, seperti mengingat, sampai pada kemampuan yang tinggi, seperti kemampuan memecahkan masalah yang menuntut siswa menghubungkan dan menggabungkan gagasan, metode atau prosedur yang telah dipelajari untuk memecahkan suatu masalah. Bloom mengelompokkan tujuan kognitif ke dalam enam kategori. Keenam kategori ini diasumsikan bersifat hirarkis, yang berarti tujuan pada level tinggi dapat dicapai hanya apabila tujuan pada level lebih rendah telah dikuasai. Taksnomi perilaku keenam tujuan kognitif tersebut dikemukakan pada Tabel 1 berikut ini. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

63

Tabel 1 Taksonomi Perilaku dan Contoh Kata Kerja Operasional Tujuan Kognitif No.

Taksonomi Perilaku Pengetahuan 2.

Kemampuan Internal Mengatahui............. Misalnya: istilah, kata benda, kata kerja

Kata-kata Kerja Operasional (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Pemahaman 3.

Menerjemahkan Menafsirkan Memperkirakan Menentukan ................ Misalnya: metode, prosedur

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Memahami ................ (7) Misalnya: konsep, kaidah, (8) prinsip, kaitan antara (9) fakta dan isi pokok (10) (11)

Mengartikan Menginterpretasikan ...... Misalnya: tabel, grafik, bagan

(12) (13) (14) (15) (16)

Penerapan 4.

Memecahkan masalah Membuat bagan dan grafik Menggunakan ....... Misalnya: metode/prosedur, konsep, kaidah, prinsip

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Analisis 5.

Mengenali kesalahan Membedakan ................... Misalnya: fakta dari interpretas data dan kesimpulan Menganalisis .............. Misalnya:struktur dasar, bagianbagian, hubungan

(1) (2) (3) (4) (1) (2) (3) (4) (5) (6)


mengidentifikasikan menyebutkan menunjukkan memberi nama menyusun daftar mengarisbawahi menjodohkan memilih memberikan defenisi menyatakan menjelaskan menguraikan merumuskan merangkumkan mengubah memberikan contoh tentang menyadur meramalkan menyimpulkan memperkirakan menerangkan menggantikan menarik kesimpulan meringkas mengembangkan membuktikan mendemonstrasikan menghitung memperhitungkan membuktikan menunjukkan melengkapi menyediakan menyesuaikan menemukan memisahkan menerima menyisihkan menghubungkan Memilih Membandingkan Mempertentangkan Membagi membuat digram/skema menunjukan hubungan 64

Sintesis c.

Evaluasi d.

Menghasilkan ............. 1) mengategorikan Misalnya: klasifikasi, karangan, 2) mengkombinasikan kerangka teoritis 3) mengarang 4) menciptakan Menyusun ............. 5) mendesain Misalnya: rencana, skema, 6) mengatur program kerja 7) menyusun kembali 8) merangkaikan 9) menghubungkan 10) menyimpulkan 11) merancangkan 12) membuat pola 13) menyajikan Menilai berdasarkan normal 1) memperbandingkan internal .... 2) menyimpulkan Misalnya: hasil karya seni, mutu 3) mengkritik karangan, mutu 4) mengevaluasi ceramah, program 5) memberi argumentasi kerja, dsb 6) menafsirkan Menilai berdasarkan normal 7) membahas eksternal.... 8) menyimpulkan Misalnya: hasil karya seni, mutu 9) memilih antara karangan, mutu10) menguraikan ceramah, program11) membedakan kerja, dsb 12) melukiskan Mempertimbangkan ........... 13) mendukung Misalnya: baik-butuknya, pro-14) menyokong kontranya, untung-15) menolak ruginya

b. Tujuan Afektif Tujuan afektif berhubungan dengan perasaan, emosi, sistem nilai, dan sikap yang menunjukkan penerimaan atau penolakan terhadap sesuatu. Tujuan afektif mencakup kemampuan dari level paling sederhana, seperti memperhatikan suatu fenemena, sampai level paling kompleks seperti menentukan sikap berdasar hati nurani. Krathwohl, Bloom, dan Masia (Suciati, 2001) mengelompokkan tujuan afektif ke dalam lima kategori. Deskripsi taksonomi kelima kategori tujuan afektif ini diurikan seperti tertera pada Tabel 2 berikut ini.


65

Tabel 2 Taksonomi Perilaku dan Contoh Kata Kerja Operasional Tujuan Afektif No

Taksonomi Perilaku Pengenalan a. (receiving)

Kemampuan Internal Menunjukkan .......... Misalnya: kesadaran, perhatian

kemauan,

Mengakui ............. Misalnya: kepentingan, perbedaan Pemberian b. respon (responding)

Mematuhi ..................... Misalnya: peraturan, tuntutan, perintah Ikut secara aktif..................... Misalnya: di labaroratorium

Penghargaan/pe c. nilauan (valuing)

Menerima Memilih Memberi komitmen ...... Misalnya: terhadap suatu nilai, aturan, kesemapakatan

Pengroganisad. sian (organization)

Memilah Menghimpun ............. Misalnya: sistem nilai, kesepakatan

Pengamalan e. (characterization)

Mengorganisasi Mengintegrasikan Menerapkan Mengamalkan ............. Misalnya: sistem nilai, kesepakatan

aturan,

aturan,

Kata-kata Kerja Operasional (1) mmenanyakan (2) mengikuti (3) menjawab (4) melanjutkan (5) memberi (6) menyatakan (7) menempatkan (1) membantu (2) menawarkan diri (3) menolong (4) menyetujui (5) menyepakati (6) menghargai (7) menghormati (8) membantu (1) memilih di antara (2) meyakini (3) menghargai (4) menunjukkan komitmen (5) membenarkan (6) mengusulkan (1) memilih untuk (2) memutuskan (3) membandingkan (4) membuat sistematisasi (5) mengorganisasi (6) menyiapkan (7) menghubungkan (1) menunjukkan sikap bertindak berdasarkan (2) menghindari (3) menolak untuk (4) memainkan (5) mempengaruhi (6) mendengarkan (7) memodifikasi (8) melaksanakan (9) mempraktik

c. Tujuan Psikomotorik Tujuan psikomotor berorientasi pada keterampilan motorik yang berhubungan dengan anggota tubuh, atau tindakan yang memerlukan koordinasi antara syaraf dan otot. Perilaku psikomotor menekankan pada keterampilan neuromascular yaitu keterampilan yang bersangkutan dengan gerakan otot. Taksonomi perilaku untuk tujuan kawasan psikomotor dikelompokkan dalam enam kategori, sebagaimana tertera pada Tabel 3 berikut ini. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

66

Tabel 3 Taksnomi Perilaku dan Kata Kerja Operasional Tujuan Psikomotor No

Taksonomi Perilaku Persepsi d.

Kemampuan Internal Menafsirkan ransangan Peka terhadap ransangan Mendiskriminasikan

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Kesiapan e.

Berkonsentrasi Menyiapkan diri (fisik dan mental)

Gerakan f. terbimbing

Meniru contoh

Gerakan terbiasa

Berketerampilan Berpegang pada pola

g.

Gerakan h. Kompleks Menyesuaikan i. pola gerakan

Berketerampilan secara ..... Misalnya: lancar, luwes, supel, gesit, lincah Menyesuaikan diri Mevariasikan

Memulai (2) Mengawali (3) Bereaksi (4) Mempersiapkan (5) Memprakarsai (6) Menanggapi (7) Mempertunjukkan (1) Mempraktikkan (2) Memainkan (3) Mengikuti (4) Mengerjakan (5) Membuat (6) Mencobakan (7) Memasang (8) Membongkar (1) Mengoperasionalkan (2) Membangun (3) Membongkar (4) Memperbaiki (5) Mengerjakan (6) Menyusun (7) Menggunakan (8) Mengatur (9) Memainkan Sama dengan di atas (1)

(1) (2) (3) (4)

Kreativitasj.

Menciptakan yang baru Berinisiatif

(1) (2) (3) (4) (5)


Kata-kata Kerja Operasional memilih Membedakan Mempersiapkan Menyisihkan Menujukkan Mengidentifikasikan Menghubungkan

Mengubah Mengadaptasi Mengatur kembali Membuat variasi Merancang Menyusun Menciptakan Mendesain Mengkombinasikan

67

2. Analisis Instruksional atau Analisis Tugas (Task Analysis) Dalam membuat perencanaan pembelajaran, penting untuk mengetahui keterampilan atau kompetensi apa saja yang dibutuhkan dalam tugas-tugas yang akan diajarkan atau diberikan. Sebagai contoh, guru dapat meminta siswa menggunakan perpustakaan untuk menulis suatu laporan singkat mengenai suatu topik yang menarik minat. Tugas ini tampak cukup mudah, tapi perhatikan sejumlah keterampilan terpisah yang terlibat di dalamnya, yaitu: a. mengetahui urutan abjad; b. menggunakan katalog kartu untuk menemukan judul buku tertentu; c. menggunakan indeks buku untuk menemukan informasi tentang suatu topik; d. menemukan ide utama untuk materi karangan; e. merencanakan atau membuat skema laporan ringkas; f. menulis paragraf karangan; g. mengetahui keterampilan teknis kebahasaan (seperti kapitalisasi, tanda baca, pemilihan kata-kata, dan sebagainya). Keterampilan-keterampilan tersebut sendiri masing-masing dapat dijabarkan ke dalam sub-sub keterampilan yang lebih spesifik. Guru harus menyadari sub-sub keterampilan yang terlibat dalam suatu tugas pembelajaran untuk menjamin bahwa siswa mengetahui apa yang diperlukan untuk berhasil. Dalam mengajarkan suatu keterampilan baru, penting bagi guru untuk mempertimbangkan semua subketerampilan yang terkait dengannya. Pikirkan semua tahapan terpisah yang terlibat dalam suatu keterampilan baru tersebut. Proses menjabarkan tugas atau tujuan menjadi komponen-komponen yang lebih sederhana ini disebut dengan analisis tugas (task analysis). Analisis tugas, atau sering pula disebut analisis instruksional, adalah proses penjabarkan perilaku umum menjadi perilaku khusus yang tersusun secara logis dan sistematis. Kegiatan ini dimaksudkan untuk mengidentifikasi perilaku-perlaku khusus yang dapat menggambarkan perilaku umum secara rinci. Dari susunan tersebut, dapat diketahui perlunya menempatkan perilaku khusus tertentu untuk dikuasai lebih dahulu dari perilaku lainnya, disebabkan karena perilaku tersebut: a. kedudukannya sebagai perilaku prasyarat, b. merupakan perilaku yang menurut urutan gerakan fisik berlangusung lebih dahulu, atau c. merupakan perilaku yang menurut proses psikologis muncul lebih dahulu, atau secara kronologis terjadi lebih awal. Dalam merencanakan pembelajaran, ada tiga tahap dalam proses analisis tugas yang perlu dilakukan, yaitu: a. Mengidenifikasi keterampilan prasyarat (prerequisite skills) Apa yang seharus siswa sudah ketahui sebelum guru mengajarkan suatu materi tertentu. Sebagai contoh, untuk pelajaran mengenai penyusunan kalimat sederhana, siswa harus lebih dahulu menguasai kata serta konsep subjek dan predikat. b. Mengidentifikasi keterampilan komponen (component skills) Dalam mengajarkan pelajaran tertentu, subketerampilan apa yang harus diajarkan kepada siswa sebelum mereka dapat belajar untuk mencapai tujuan yang lebih umum? Dalam contoh keterampilan menulis kalimat yang baku, misalnya, siswa perlu belajar mengenai diksi, struktur kalimat, maupun ejaan dan tanda baca. Setiap tahapan ini harus direncanakan untuk diajarkan dan dinilai selama pembelajaran. c. Merencanakan bagaimana keterampilan komponen akan diatur dan diurut menuju keterampilan akhir. Tahap akhir dalam analisis tugas adalah menata kembali sub-sub keterampilan menjadi keterampilan utuh yang akan diajarkan. Misalnya, siswa mungkin mempunyai diksi Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

68

yang memadai, menuasai tanda baca, tapi ini tidak selalu berarti mereka dapat menyusun kalimat yang baku. Sub-sub keterampilan harus diintegrasikan ke dalam proses yang utuh agar siswa dapat mengerti dan mempraktikkannya. Bila perilaku atau keterampilan umum diuraikan menjadi perilaku khusus atau subsub keterampilan akan terdapat empat macam susunan, yaitu hirarkis, prosedural, pengelompokan, dan kombinasi. a. Struktur Hirarki Struktur prilaku yang hirarkil adalah kedudukan dua perilaku yang menunjukkan bahwa salah satu perilaku hanya dapat dilakukan bila telah dikuasai perilaku yang lain. Perilaku B, misalnya, hanya dapat dipelajari bila perilaku A telah dikuasai. Ini berarti perilaku atau keterampilan A merupakan prasyarat bagi perilaku atau keterampilan B. Struktur perilaku hirarkikal dapat digambarkan dalam bentuk susunan kotak atas-bawah yang dihubungkan dengan garis vertikal, seperti pada bagan berikut ini. Perilaku A

Perilaku B

b. Struktur \Prosedural Struktur perilaku prosedural adalah kedudukan beberapa perilaku yang menunjukkan satu seri urutan penampilan perilaku, tetapi tidak ada yang menjadi perilaku prasyarat untuk yang lainnya. Walaupun kedua perilaku khusus itu harus dilakukan berurutan untuk dapat melakukan suatu perilaku umum, namun setiap perilaku itu dapat dipelajari secara terpisah. Perilaku-perilaku yang tersusun secara prosedural dilukiskan dalam kotak-kotak yang berderet ke samping dan dihubungkan dengan garis horisontal, seperti pada bagan berikut. Perilaku A

Perilaku B

Perilaku C

c. Struktur Pengelompokan Terdapat bentuk perilaku-perilaku khusus yang saling berhubungan, namun tidak mempunyai mempunyai keterafantungan satu sama lain. Dalam keadaan seperti ini, garis penghubung antar perilaku khusus tidak diperlukan. Namun demikian, saling hubungan antar perilaku dapat digambarkan dalam bentuk pengelompokkan kotak-kotak yang dihubungkan dengan garis satu sama lain, seperti pada bagan berikut. Perilaku A

Perilaku B

Perilaku C

Perilaku D

d. Struktur Kombinasi Bila perilaku diuraikan menjadi perilaku-perilaku khusus, sebagian tersebar dalam bentuk struktur kombinasi antara hirarkikal, prosedural, dan pengelompokan. Sebagian dari perilaku khusus yang terdapat dalam ruang lingkup perilaku umum itu mempersyaratkan perilaku khusus lain, sebagian lainnya merupakan urutan penampilan perilaku umum dan khusus. Skema hubungan antar perilaku dalam struktur kombinasi dapat digambarkan seperti pada bagan berikut. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

69

Perilaku A

Perilaku B

Perilaku C

Perilaku A2

Perilaku B2

Perilaku C2

Perilaku A1

Perilaku B1

Perilaku C1

2. Analisis Perilaku dan Karakteristik Awal Siswa Perilaku keterampilan awal atau yang biasa disebut perilaku masukan (entry behavior, sub-skill), adalah level perilaku keterampilan yang telah dimiliki oleh setiap siswa terkait dengan perilaku keterampilan umum yang akan dipelajari. Dalam menghadapi tugas belajar penyusunan kalimat, misalnya, sampai di manakah pemahaman siswa terhadap keterampilan-keterampilan bawahan (sub-skills) yang menjadi prasyarat bagi tugas tersebut, seperti penguasaan diksi, unsur-unsur kalimat, ejaan dan tanda bca? Level pemahaman siswa terhadap berbagai keterampilan prasyarat tersebut perlu dikenali dengan baik, baik secara kelompok maupun secara individu. Pemahaman di antara siswa mungkin bersifat homogen (bisa homogen memadai, bisa juga homogen rendah), mungkin pula level penguasaan mereka sangat bervariasi. Pemahaman terhadap perilaku keterampilan awal siswa terkait dengan suatu tugas belajar akan menjadi basis bagi guru dalam merancang pembelajaran yang lebih sesuai dengan kemampuan kelompok sasaran (siswa) pembelajaran tersebut. Berdasarkan hasil asesmen terhadap perilaku awal tersebut, guru dapat mengidentifikasi perilaku-perilaku spesifik yang masih perlu dikembangkan dan merumuskannya sebagai tujuan pembelajaran khusus sebagai target belajar bagi siswanya. Hasil asesmen tersebut juga dapat memandu guru dalam merancang urutan dan mengelola aktivitas pembelajaran untuk membantu siswa menguasai keterampilan atau kompetensi umum yang menjadi target pembelajaran. Sumber informasi yang dapat digunakan dalam rangka asesmen perilaku keterampilan awal siswa, antara Iain: dokumen yang tersedia, khususnya hasil belajar yang diperoleh sebelumnya, siswa itu sendiri, orang-orang yang mengetahui kemampuan kemampuan siswa tesebut. Teknik yang dapat digunakan dalam mengasesmen kemampuan awal tersebut, antara lain: dokumentasi, kuesioner, observasi, wawancara, ataupun melakukan tes diagostik secara khusus. Di samping mengidentifikasi perilaku keterampilan awal siswa, guru juga perlu mengenali karakteristik siswa lainnya yang berhubungan dengan perilaku belajar mereka. Beberapa di antara karakterstik ini, misalnya: motivasi belajar, kemampuan dan tingkat kecerdasan, minat, kebiasaan belajar, harapan dan aspirasi siswa, maupun daya dukung lingkungan masing-masing siswa. Informasi-informasi seperti ini dapat menjadi acuan dalam menetapkan jenis perilaku sebagai target belajar, cakupan kegiatan belajar, maupun bentuk-bentuk pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa. 3. Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring Pelaksanaan setiap kegiatan pembelajaran, menurut Joyce & Weil (1986), akan menghasilkan dua macam dampak pembelajaran, yaitu dampak instruksional (instructional effects) dampak pengiring (nurturant effects). Dampak instruksional ialah hasil belajar yang dicapai langsung dengan mengarahkan siswa pada tujuan pembelajaran yang diharapkan. Dampak instruksional merupakan perilaku khusus atau kompetensi yang diharapkan dimiliki oleh siswa yang terkait langsung dengan suatu topik atau pokok bahasan tertentu dari suatu mata pelajaran. Dalam praktik penyusunan rancangan pembelajaran di sekolah, umumnya guru hanya mencantumkan rumusan tujuan pembelajaran kategori ini. Tujuan pembelajaran Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

70

khusus (TPK) ataupun indikator perilaku khusus sebagai target pencapaian hasil belajar yang dibuat guru umumnya hanya didominasi dengan rumusan yang diarahkan untuk mencapai dampak instruksional semacam ini. Dampak pengiring ialah perilaku hasil belajar yang diperoleh siswa di luar dampak instruksional. Perilaku dampak pengiring ini terutama dihasilkan sebagai akibat terciptanya suasana atau kondisi tertentu yang dialami siswa dalam proses pembelajaran, tanpa pengarahan langsung dari guru. Setiap situasi, kondisi, pola interaksi, atau pengalaman belajar yang dialami oleh siswa dalam proses pembelajaran dapat menstimulasi berkembangnya perilaku dan sikap tertentu pada diri siswa. Menurut Joyce dan Weil (1998), setiap pilihan model pembelajaran memiliki sintakmatik (pentahapan), sistem sosial, prinsip rekasi, dan sistem pendukung tersendiri, sehingga dapat memberi dampak pencapaian dampak instruksional dan dampak pengiring yang berbeda pula. Penerapan model pembelajaran inkuiri, misalnya, dapat menstimulasi berkembangnya perilaku dampak instruksional dan dampak pengiring, seperti diukiskan pada bagan berikut. Keterampilan proses ilmiah Strategi penyelidikan secara kreatif Proses Pembelajaran

Semangat daya cipta dan kreativitas Kebebasan dan otonomi bekerja

= Dampak instruksional = Dampak pengiring

Kemampuan dan semangat kerjasama

Bagan Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring Situasi dan kondisi yang dialami oleh siswa dalam suatu proses pembelajaran dapat memberi dampak pengiring yang bersifat positif, berupa berkembangnya perilaku yang dikehendaki, tapi sebaliknya pula sebaliknya bersifat negatif, yaitu berkembangnya perilaku yang tidak diharapkan. Sebagai contoh, ketika guru meminta setiap siswa mengemukakan pemikirannya tentang suatu topik di depan kelas, maka proses ini dapat menstimulasi berkembangnya perilaku berani dan percaya diri pada siswa. Namun demikian, jika seorang siswa mengemukakan gagasannya yang berbeda dan tidak sesuai harapan guru, lalu yang bersangkutan diberi sanksi, misalnya berdiri di depan kelas atau ditertawai, maka siswa ini akan belajar bahwa mengemukakan gagasan berbeda itu tidak boleh dan akan mendapat konsekuensi negatif. Pengelaman seperti ini akan memberi dampak pengiring negatif bagi pengembangan kreativitas anak. Mengingat potensi yang terkandung dalam dampak pengiring bagi perubahan perilaku siswa, maka dampak pengiring perlu dikelola dan dikendalikan. Pembelajaran yan efektif harus mengoptimalkan pencapaian dampak pengiring positif dan meminimalkan dampak pengiring negatif. Pengendalian dampak pengiring ini dapat dilakukan dengan sejak awal menjadikannya sebagai target belajar yang diformuasikan dalam bentuk perumusan tujuan tersendiri, di samping tujuan instruksional. Perilaku positif tertentu yang dikehendaki terjadi pada siswa dapat menjadi target belajar tersendiri dan ditetapkan sebagai sasaran dampak pengiring dalam pembelajaran. Dengan menetapkan perilaku seperti itu sebagai target belajar, maka dalam merencanakan pembelajaran, guru akan berkomitmen untuk mencapainya. Guru akan berupaya memilih model pengelolaan kelas, strategi dan pengalaman belajar, serta media dan sumber pembelajaran yang dianggap tepat untuk menstimulasi berkembangnya perilaku khusus tersebut. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

71

Dalam MPE, perumusan tujuan dampak pengiring seperti ini merupakan bagian penting tujuan pembelajaran yang perlu diidentifikasi dan dirumuskan tersendiri oleh guru. Guru ditekankan untuk merumuskan perilaku-perilaku tambahan tertentu yang perlu dikembangkan pada diri siswa ke dalam butir-butir tujuan pembelajarannya. Penekanan perlunya perumusan khusus target belajar untuk dampak pengiring, didasari oleh beberapa pertimbangan sebagai berikut: a. Rumusan-rumusan kompotensi dasar yang menjadi dasar perumusan tujuan pembelajaran pada hampir semua mata pelajaran di sekolah terlalu berorientasi kognitif dan cenderung hanya mengarah kepada pengembangan kecerdasan intelektual. Dengan demikian, pembelajaran juga akan cenderung diarahkan pada dihasilkannya dampak instruksional yang juga hanya berorientasi pada penguasaan keterampilan dan perilaku kecerdasan intelektual. b. Banyak perilaku dan kompetensi yang merupakan target dalam tujuan pendidikan nasional, kompetensi lulusan sekolah, bahkan standar kompetensi mata pelajaran, merupakan atribut perilaku kecerdasan emosional dan kecerdasan sipiritual. Namun demikian, aspek-aspek kecerdasan seperti ini sangat sedikit terjabarkan dalam bentuk kompetensi dasar pada hampir semua mata pelajaran. Akibatnya, orientasi pembelajaran di sekolah kurang memperhatikan atau jarang secara sadar diarahkan kepada pengembangan kedua kelompok kecerdasan ini. c. Proses pembelajaran di sekolah selalu melibatkan interaksi sosial, tata ruang, suasana dan iklim, aktivitas dan pengalaman-pengalaman tertentu. Semua kondisi dan situasi seperti ini akan merupakan stimulus bagi berkembanganya banyak pengalaman belajar pada diri siswa, termasuk perilaku-perilaku kecerdasan emosional dan kecerdasan spritual. d. Dengan menetapkan perilaku dari rumpun kecerdasan emosional dan atau kecerdasan sebagai target dampak pengiring yang secara sengaja dirumuskan sejak awal, maka guru akan memiliki kesadaran dan komitmen untuk mengarahkan proses pembelajarannya pada dua arah, yaitu menghasilkan dampak instruksional dan menstimulasi dampak pengiring. e. Stimulasi dampak pengiring tidak memerlukan biaya mahal. Guru hanya dituntut untuk secara sengaja memilih, mengelola, dan menata khusus berbagai aspek yang terkait dengan pembelajarannya (seperti penataan setting kelas, pemilihan strategi, penggunaan media dan sumber, dan pengelolaan pengalaman belajar) agar dapat menstimulasi berkembanganya perilaku dan kompetensi non-instruksional yang ditetapkan sebagai target dampak pengiring tersebut. Jika perilaku atau kompetensi target belajar pada dampak instruksional dirumuskan dari kompentesi dasar yang telah ditetapkan dalam kurikulum, maka perilaku atau kompetensi target belajar pada dampak pengiring terutama identifikasi dan ditetapkan berdasarkan pada hasil asesmen lapangan. Berdasarkan hasil pengamatan sehari-hari, guru dapat mengenali jenis perilaku siswa yang memerlukan perhatian khusus untuk dikembangkan. Ketika merumuskan tujuan pembelajaran, guru perlu memasukkan perilaku yang diharapkan itu sebagai sasaran pencapaian dampak pengiring dalam proses pembelajaran. Beberapa contoh perilaku yang dapat ditetapkan sebagai target dampak pengiring, antara lain: a. Kelompok Perilaku Kecerdasan Emosional, misalnya: 1) Memiliki kesadaran diri 2) Mampu mengambilan keputusan pribadi 3) Mampu mengelola perasaan 4) Mampu menangani keadaan yang menekan 5) Terampil berkomunikasi 6) Keterbukaan diri (self-disclosure) Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

72

7) Empatik dan peduli pada orang lain 8) Menerima keadaan diri (self-acceptance) 9) Tegas 10) Mampu menyelesaian konflik 11) Hormat terhadap sesame 12) Mampu dan bersedia bekerja sama 13) Bertanggung jawab 14) Memahami dan menerima perbedaan 15) Kreatif b. Kelompok Perilaku Kecerdasan Spiritual, misalnya: 1) Taat beribadah 2) Memahami keberartian dan tujuan hidup 3) Hidup selaras dan damai 4) Memiliki prinsip untuk hidup 5) Mendahulukan kepentingan orang lain ketimbang dirinya sendiri 6) Jujur 7) Adil 8) Berakhlak mulia 9) Rela memaafkan 10) Memiliki rasa malu 11) Rendah hati 12) Sopan santun Selanjutnya, untuk mewujudkan perilaku-perilaku tersebut, guru dapat memilih strategi dan menciptakan suasana pembelajaran yang dapat mendorong dan mengkondisikan siswa mengembangkan perilaku-perilaku tersebut. Setiap strategi yang dipilih menjadi strategi dasar MPE memiliki sintagmatik, sistem sosial, prinsip rekreasi, dan sistem pendukung yang berpotensi untuk dapat menciptakan iklim, interaksi, dan kondisi tertentu bagi terjadinya pembelajaran prilaku tertentu, seperti kerjasama, kreativitas, berfikir kritis, problem-solving, kemandirian, dsb. Aplikasi secara konsisten strategi-strategi MPE dalam proses pembelajaran memungkinkan pencapaian berbagai perilaku-perilaku noninstruksional oleh siswa. 4. Perumusan Tujuan Pembelajaran Khusus Hasil akhir kegiatan analisis kompetensi dan analisis tugas sebagaimana telah diuraikan sebelumnya adalah menentukan garis batas antara perilaku (kompetensi) yang tidak perlu diajarkan dan perilaku yang harus diajarkan kepada siswa. Perilaku yang ditetapkan sebagai perlu diajarkan ini kemudian dirumuskan dalam tujuan pembelajaran khusus (TPK) atau tujuan instruksional khusus (TIK), yang merupakan terjemahan dari specific instructional objective. Tujuan pembelajaran khusus (TPK) menjadi dasar bagi guru untuk menentukan urutan pembelajaran, serta pemilihan strategi, sumber, dan media. Di samping itu, TPK juga menjadi landasan dalam penyusunan indikator dalam rangka mengembangkan butir-butir pertanyaan-pertanyan untuk penilaian hasil belajar. Oleh sebab itu, TPK harus mengandung unsusr-unsur yang dapat memberikan petunjuk kepada penyusun alat evaluasi aga dapat mengembakan butir-butir tes yang betul-betul dapat mengukur perilaku yang terdapat di dalammnya. Penyusunan TPK yang baik perlu melibatkan unsur-unsur yang dikenal dengan ABCD, yang berasal dari empat kata sebagai berikut: A = Audience B = Behavior Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

73

C = Condition D = Degree A = Audence adalah pelaku yang menjadi kelompok sasaran pembelajaran, yaitu siswa. Dalam TPK harus dijelaskan siapa siswa yang mengikuti pelajaran itu. Keterangan mengenai kelompok siswa yang akan manjadi kelompok sasaran pembelajaran diusahakan sespesifik mungkin. Misalnya, siswa jenjang sekolah apa, kelas berapa, semester berapa, dan bahkan klasifikasi pengelompokan siswa tertentu. Batasan yang spesifik ini penting artinya agar sejak awal mereka yang tidak termasuk dalam batasan tersebut sadar bahwa bahan pembelajaran yang dirumuskan atas dasar TPK itu belum tentu sesuai bagi mereka. Mungkin bahan pembelajarannya terlalu mudah, terlalu sulit. Atau tidak sesuai dengan kebutuhannya. Dalam pembelajaran berwawasan gender, penyebutan siswa perempuan dan siswa laki-laki alam TPK kadangkadang ditekankan, terutama jika jenis perilaku yang menjadi target belajar bagi kedua jenis kelamin dibedakan levelnya, misalnya dalam pelajaran olahraga. Begitu pula, dalam pembelajaran terhadap kelas yang dibagi atas beberapa kelompok yang bahan pembelajarannya diklasifikasi atas dasar kemampuan individu siswa, maka penyebutan klasifikasi siswa tersebut juga perlu tercantum pada TPK masing-masing. B = Behavior adalah perilaku spesifik khusus yang diharapkan dilakukan siswa setelah selesai mengikuti proses pembelajaran. Perilaku ini terdiri atas dua bagian penting, yaitu kata kerja dan objek. Kata kerja menunjukkan bagaimana siswa mempertunjukkan sesuatu, seperti: menyebutkan, menganalisis, menyusun, dan sebagainya. Objek menunjukkan pada apa yang akan dipertunjukkan itu, misalnya contoh kalimat pasif, kesalahan tanda baca dalam kalimat, karangan berdasarkan gambar seri, dsb. Komponen perilaku dalam TPK adalah tulung punggung TPK secara keselutuhan. Tanpa perilaku yang jelas, komponen yang lain menjadi tidak bermakna. Bila contoh kata kerja dan objek dalam contoh di atas disatukan dalam bentuk perilaku, akan tersusun sebagai berikut: 1) Menyebutkan contoh kalimat pasif 2) Mengenalisis kesalahan tanda baca dalam kalimat 3) Menyusun karangan berdasarkan gambar seri C = Condition adalah kondisi yang dijadikan syarat atau alat yang digunakan pada saat siswa diuji kinerja belajarnya. TPK yang baik di samping memuat unsur penyebutan audens (siswa sebagai sasaran belajar) dan perilaku, hendaknya pula mengandung unsur yang memberi petunjuk kepada penyusun tes mengenai kondisi atau dalam keadaan bagaimana siswa diharapkan mempertunjukkan perilaku yang dikehendaki pada saat diuji. Berikut diberikan beberapa contoh kondisi yang dimaksud: 1) Diberikan satu teks karangan, siswa dapat menyebutkan contoh kalimat pasif. 2) Diberikan satu teks karangan, siswa dapat mengenalisis kesalahan tanda baca dalam kalimat. 3) Diberikan gambar seri, siswa dapat menyusun karangan berdasarkan gambar seri tersebut D = Degree adalah derajat atau tingkatan keberhasilan yang ditargetkan harus dicapai siswa dalam mempertunjukkan perilaku hasil belajar. Target perilaku yang diharapkan dapat berupa: melakukan tanpa salah, dalam batas waktu tertentu, pada ketinggian tertentu, atau ukuran tingkatan keberhasilan lainnya. Tingkat keberhasilan ditunjukkan dengan batas minimal dari penampilan suatu perilaku yang dianggap dapat diterima. Di bawah batas itu, siswa dianggap belum mencapai tujuan pembelajaran khusus yang telah ditetapkan. Perhatikan contoh berikut ini. 1) Diberikan satu teks karangan, siswa dapat menyebutkan minimal lima contoh kalimat pasif. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

74

2) Diberikan satu teks karangan, siswa dapat mengenalisis minimal 20 kesalahan tanda baca. 3) Diberikan gambar seri, siswa dapat menyusun karangan sepanjang 150 kata berdasarkan gambar seri tersebut. D. Rangkuman Kompetensi didefinisikan sebagai sekumpulan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai sebagai kinerja yang berpengaruh terhadap peran, perbuatan, prestasi, serta pekerjaan seseorang. Dengan demikian, kompetensi dapat diukur dengan standar umum serta dapat ditingkatkan melalui pendidikan dan pelatihan. Penyusunan kompetensi tidak dapat dilakukan sekali jadi. Diperlukan perbaikan dan pemantapan secara terusmenerus dan berkelanjutan. Pengembangan instruksional sebagai suatu proses yang sistematis untuk menghasilkan suatu sistem instruksional yang siap digunakan merupakan proses yang panjang. Sebagai suatu siklus dan sistem instruksional keseluruhan, letak pengembangan instruksional berada paling awal. Proses tersebut disusul dengan implementasi dan diakhiri dengan evaluasi. Tujuan pembelajaran (instructional objective) adalah perilaku hasil belajar yang diharapkan terjadi, dimiliki, atau dikuasai oleh siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran tertentu. Penyusunan tujuan pembelajaran merupakan tahapan penting dalam rangkaian pengembangan desain pembelajaran. Apa yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran menjadi acuan untuk menentukan jenis materi, strategi, metode, dan media yang akan digunakan dalam proses pembelajaran. Tanpa tujuan yang jelas, pembelajaran akan menjadi kegiatan tanpa arah, tanpa fokus, dan menjadi tidak efektif. Dalam merencanakan pembelajaran, ada tiga tahap dalam proses analisis instruksional/tugas yang perlu dilakukan, yaitu: (1) mengidenifikasi keterampilan prasyarat (prerequisite skills); (2) mengidentifikasi keterampilan komponen (component skills); (3) merencanakan bagaimana keterampilan komponen akan diatur dan diurut menuju keterampilan akhir. Pemahaman terhadap perilaku keterampilan awal siswa terkait dengan suatu tugas belajar akan menjadi basis bagi guru dalam merancang pembelajaran yang lebih sesuai dengan kemampuan kelompok sasaran (siswa) pembelajaran tersebut. Berdasarkan hasil asesmen terhadap perilaku awal tersebut, guru dapat mengidentifikasi perilaku-perilaku spesifik yang masih perlu dikembangkan dan merumuskannya sebagai tujuan pembelajaran khusus sebagai target belajar bagi siswanya. Penyusunan TPK yang baik perlu melibatkan unsur-unsur yang dikenal dengan ABCD, yang berasal dari empat kata sebagai berikut: A = Audience, B = Behavior, C = Condition, D = Degree. E. Penilaian 1. Buatlah tujuan instruksional umum untuk bidang studi Bahasa yang Anda ajarkan di Sekolah Menengah! 2. Dengan menggunakan TIU yang telah Anda rumuskan, lakukanlah analisis instruksional dengan mengikuti langkah-langkah yang telah dijelaskan! 3. Lakukanlah identifikasi perilaku awal yang biasa Anda temukan pada siswa yang berkaitan dengan TIU yang telah Anda rumuskan! 4. Buatlah TIK dari TIU yang telah Anda rumuskan!


75

PENGELOLAAN KELAS DALAM PEMBELAJARAN BAHASA BERDASARKAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN DI SEKOLAH MENENGAH A. Pendahuluan Sekolah merupakan tempat belajar bagi siswa. Sebagian tugas guru di kelas adalah membelajarkan siswa dengan menyediakan kondisi belajar yang optimal. Pembelajaran yang efektif membutuhkan kondisi kelas yang kondusif. Kelas yang kondusif adalah lingkungan belajar yang mendorong terjadinya proses belajar yang intensif dan efektif. Strategi belajar apapun yang ditempuh guru akan menjadi tidak efektif jika tidak didukung dengan iklim dan kondisi kelas yang kondusif. Oleh karena itu, guru perlu menata dan mengelola lingkungan belajar di kelas sedemikian rupa sehingga menyenangkan, aman, dan menstimulasi setiap anak untuk terlibat dalam proses pembelajaran. Pengelolaan kelas merupakan kompetensi yang sangat penting dikuasai guru dalaam kerangka keberhasilan proses belajar mengajar. Dalam sebuah kelas, guru berhadapan dengan sejumlah siswa yang memiliki karakter dan latar belakang pengalaman yang berbeda-beda. Untuk dapat melayani dan memenuhi kebutuhan siswa menurut karakter yang mereka miliki, diperlukan kemampuan mengelola kelas. 1. Tujuan Instruksional Umum Secara umum, setelah mempelajari uraian materi tentang pengelolaan kelas dalam pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan dapat memahami sistem pengelolaan kelas dalam pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah yang dapat mengoptimalkan proses dan hasil belajar. 2. Tujuan Instruksional Khusus Setelah mempelajari uraian materi tentang pengelolaan kelas dalam pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan mampu: a. menjelaskan pengertian pengelolaan kelas; b. menguraikan prinsip-prinsip dalam pengelolaan kelas; c. menerapkan proses penciptaan atmosfer belajar; d. menjelaskan model-model pengaturan meja-kursi dalam kelas; e. menjelaskan cara penataan lingkungan kelas yang kondusif; f. mendesaian pengelolaan aktivitas belajar siswa; g. mendesaian pengelolaan waktu belajar sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. B. Pengertian Pengelolaan Kelas Pengertian pengelolaan kelas secara tradisional adalah tindakan yang dilakukan oleh guru untuk menegakkan ketertiban kelas, sedangkan pengertian pengelolaan kelas secara progresif adalah semua upaya dan tindakan guru dalam memanfaatkan sumber daya kelas secara selektif, efektif, dan efisien dalam penyelesaian problema kelas agar proses pembelajaran dapat berangsung secara efektif. Pengertian pengelolaan kelas menurut para ahli dapat diuraikan berikut ini. Menurut Made Fidarte dengan mengutip pendapat Lois V. Johelson dan Mary A. Bani bahwa pengelolaan kelas adalah proses seleksi dan penggunaan alat-alat yang tepat terhadap problema dan situasi kelas. Dalam hal ini guru bertugas menciptakan, mempertahankan, dan memelihara sistem/organisasi kelas. Menurut Sudirman, dkk., pengelolaan kelas adalah upaya mendayagunakan potensi kelas. Hadari menjelaskan bahwa pengelolaan kelas sebagai kemampuan guru atau wali kelas dalam mendayagunakan potensi kelas berupa pemberian kesempatan yang seluasPendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

76

luasnya pada setiap person dalam kegiatan yang kreatif dan terarah sehingga waktu dan dana yang tersedia dapat dimanfaatkan secara efisien serta untuk melakukan kegiatankegiatan kelas yang berkaitan dengan kurikulum dan perkembangan siswa. Jadi, dari uraian di atas dapat dipahami bahwa pengelolaan kelas adalah suatu usaha yang dengan segaja dilakukan guna mencapai tujuan pengajaran atau pengaturan kelas untuk kepentingan pengajaran. Pengelolaan kelas meliputi dua hal, yaitu pengelolaan yang menyangkut siswa dan pengelolaan fisik (ruangan, perabot, alat pelajaran). C. Prinsip-prinsip dalam Pengelolaan Kelas Dalam rangka memperkecil masalah gangguan dalam proses belajar mengajar, prinsip-prinsip pengelolaan kelas yang dapat dipergunakan adalah: 1. Kehangatan dan keantusiasan Kehangatan dan keantusiasan guru dapat mempermudah terciptanya iklim kelas yang menyenangkan yang merupakan salah satu syarat bagi kegiatan belajar mengajar yang optimal. 2. Tatangan Penggunaan kata-kata, tindakan, atau bahan yang menantang akan meningkatkan gairah siswa untuk belajar sehingga mengurangi kemungkinan munculnya tingkah laku yang menyimpang. 3. Bervariasi Penggunaan alat atau media, gaya mengajar, dan interaksi belajar mengajar yang bervariasi merupakan kunci tercapainya pengelolaan kelas yang efektif yang sekaligus dapat menghindari kejenuhan. 4. Keluesan Keluesan tingkah laku guru dalam mengubah strategi mengajarnya dapat mencegah kemungkinan munculnya gangguan siswa serta menciptakan iklim belajar mengajar yang efektif. 5. Penekananan pada hal-hal yang positif Pada dasarnya dalam mengajar dan mendidik, guru harus menekankan hal-hal yang positif dan menghindari pemusatan perhatian siswa pada hal-hal yang negatif. Penekanan pada hal-hal yang positif, yaitu penekanan yang dilakukan guru terhadap tingkah laku anak didik yang positif dengan pemberian penguatan yang positif dan kesadaran guru untuk menghindari kesalahan yang dapat mengganggu jalannya proses belajar mengajar. 6. Penanaman disiplin diri Pengembangan disiplin diri sendiri oleh siswa merupakan tujuan akhir dari pengelolaan kelas. Untuk itu, guru harus selalu mendorong siswa untuk melaksanakan disiplin diri sendiri dan guru sendiri hendaknya menjadi contoh atau teladan tentang pengendalian diri dan pelaksanaan tanggung jawab. D. Penciptaan Atmosfir Belajar Atmosfir atau iklim yang tercipta dalam interaksi belajar mengajar di kelas memegang peranan penting dalam menstimulasi dan mempertahankan keterlibatan siswa dalam belajar. Karena itu, guru perlu menciptakan iklim komunikasi dan interaksi dalam kelas yang kondusif bagi proses pembelajaran. Berikut dikemukakan beberapa kondisi dan iklim kelas yang dapat mendorong proses pembelajaran yang efektif.


77

a. Menyenangkan Menyenangkan terkait dengan aspek afektif (perasaan). Guru harus berani mengubah iklim dari suka ke bisa. Guru harus memilki jiwa pendidik; bersikap ramah, suka tersenyum, berkomunikasi dengan santun dan patut, adil terhadap semua siswa, dan senanatiasa sabar menghadapi berbagai ulah dan perilaku siswanya. b. Mengasyikkan Mengasyikkan terkait dengan perilaku (learning to do). Guru hendaknya dapat mengundang dan mencelupkan siswa pada suatu kondisi pembelajaran yang disukai dan menantang siswa untuk berkreasi secara aktif. Untuk itu, guru harus menciptakan kegiatan belajar yang kreatif melalui tema-tema yang menarik yang dekat dengan kehidupan siswa. Rancangan pembelajaran terpadu dengan materi pembelajaran yang kontekstual harus dikembangkan secara terus menerus dengan baik oleh guru. c. Mencerdaskan Mencerdaskan bukan hanya terkait dengan aspek kognitif, melainkan juga dengan kecerdasan majemuk (multiple intelegency). Pemberdayaan otak kiri dan otak kanan harus dicermati dalam proses pembelajaran. Pilihlah tema yang dapat mengajak anak bukan hanya sekedar berpikir, melainkan juga dapat merasa dan bertindak untuk menyelesaikan tugas-tugas yang menjadi tanggung jawabnya. Tidak kalah pentingnya adalah bagaimana guru dapat mengalirkan pendidikan normatif ke dalam mata pelajaran sehingga menjadi adaptif dalam keseharian anak. Inilah yang merupakan tujuan utama dari fundamen pendidikan kecakapan hidup (life skill). d. Menguatkan Menguatkan terkait dengan proses 3 M sebelumnya. Jika anak senang dan asyik, tentu saja bukan hanya kecerdasan yang diperoleh, melainkan juga mekarnya “kepribadian anak” yang menguatkan mereka sebagai pembelajar. Anak-anak yang memiliki pribadi yang kuatlah yang diharapkan bangsa kita untuk mengatasi dan keluar dari berbagai kemelut multidimensi dan dapat menyongsong era globalisasi. e. Hidup dan Memberi Kebebasan Pengaturan lingkungan belajar sangat diperlukan agar anak mampu melakukan kontrol terhadap pemenuhan kebutuhan emosionalnya. Lingkungan belajar yang memberi kebebasan kepada anak untuk melakukan pilihan-pilihan akan mendorong anak untuk terlibat secara fisik, emosional, dan mental dalam proses belajar, dan karena itu, akan dapat memunculkan kegiatan-kegiatan yang kreatif-produktif. ltulah sebabnya, mengapa setiap anak perlu diberi kebebasan untuk melakukan pilihan-pilihan sesuai dengan apa yang mampu dan mau dilakukannya. Prakarsa anak untuk belajar (the will to learn) akan mati bila kepadanya dihadapkan pada berbagai macam aturan yang tak ada kaitannya dengan belajar, sebagaimana ditemukan dalam paradigma behavioristik. Banyaknya aturan yang seringkali dibuat oleh guru dan harus ditaati oleh anak akan menyebabkan anak-anak selalu diliputi rasa takut dan sekaligus diselimuti rasa bersalah. Lebih jauh lagi, anak-anak akan kehilangan kebebasan berbuat dan melakukan kontrol diri (Kontrol diri, dalam hal ini, bisa menjadi modal awal penumbuhan penghargaan pada keragaman). E. Pengaturan Meja-Kursi Susunan meja-kursi hendaknya memungkinkan siswa-siswa dapat saling berinteraksi dan memberi keluasaan untuk terjadinya mobilitas pergerakan untuk melakukan aktivitas belajar. Meja-kursi juga hendaknya dapat digerakkan, dipindahkan, dan disusun secara fleksibel. Beri keleluasaan siswa mengatur sendiri atau memilih mejakursinya masing-masing, walaupun mungkin akan tampak acak-acakan dan tidak beraturan. Prinsip pokok yang perlu diperhatikan dalam pengaturan meja-kursi adalah tatanan mana yang dapat menstimulasi dan mempertahakan tingkat keterlibatan belajar Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

78

yang tinggi. Berikut dikemukakan beberapa bentuk penataan meja-kursi yang dapat dipilih oleh guru guna meningkatkan keterlibatan dan interaksi antar siswa dalam proses pembelajaran. 1. Model huruf U odel susunan meja-kursi model U dapat dipilih untuk berbagai tujuan. Dalam model ini, para siswa memiliki alas untuk menulis dan membaca, dapat melihat guru atau media visual dengan mudah, dan memungkinkan mereka bisa saling berhadapan langsung. Susunan model ini juga memudahkan untuk membagi bahan pelajaran kepada siswa secara cepat, di mana guru dapat masuk ke dalam huruf U dan berjalan ke berbagai arah. Dalam menyusun meja-kursi model U, sediakan ruangan yang cukup antara satu tempat duduk dengan yang lainnya sehingga kelompok kecil siswa yang terdiri atas tiga orang atau lebih dapat keluar-masuk dari tempatnya dengan mudah. 2. Model Corak Tim Pada model ini, meja-meja dikelompokkan setengah lingkaran atau oblong di ruang tengah kelas agar memungkinkan guru melakukan interaksi dengan setiap tim (kelompok siswa). Guru dapat meletakkan kursi-kursi mengelilingi meja-meja guna menciptakan suasana yang akrab. Siswa juga dapat memutar kursi melingkar menghadap ke depan ruang kelas untuk melihat guru atau papan tulis. 3. Model Meja Konferensi Model ini cocok jika meja relatif persegi panjang. Susunan ini mengurangi dominasi pengajar dan meningkatkan keterlibatan siswa. Susunan meja kursi pada model ini dapat dilihat pada foto sebagai berikut ini. 4. Model Lingkaran Dalam model ini, tempat duduk siswa disusun dalam bentuk lingkaran sehingga mereka dapat berinteraksi berhadap-hadapan secara langsung. Model lingkaran seperti ini cocok untuk diskusi kelompok penuh. Sediakan ruangan yang cukup, sehingga guru dapat menyuruh siswa menyusun kursi-kursi mereka secara cepat dalam berbagai susunan kelompok kecil. Jika mereka ingin menulis, mereka dapat menghadap ke meja masing-masing, namun jika mereka berdiskusi, mereka dapat memutar kursi untuk berhadap-hadapan satu sama lain. 5. Model Fishbowl Susunan ini memungkinkan guru melakukan kegiatan diskusi untuk menyusun permainan peran, berdebat, atau mengobservasi aktivitas kelompok. Susunan yang paling khusus terdiri atas dua konsentrasi lingkaran kursi. Guru juga dapat meletakkan meja pertemuan di tengah-tengah, dikelilingi oleh kursi-kursi pada sisi luar. 6. Model Breakout groupings Jika kelas cukup besar atau jika ruangan memungkinkan, letakkan meja-meja dan kursi di mana kelompok-kelompok kecil siswa dapat melakukan aktivitas belajar yang didasarkan pada tugas tim. Tempatkan susunan pecahanpecahan kelompok saling berjauhan sehingga tim-tim itu tidak saling mengganggu. Tetapi hindarkan penempatan ruangan kelompok-kelompok kecil terlalu jauh dari ruang kelas utama sehingga hubungan di antara mereka dapat tetap terjaga. 7. Model Workstation Susunan ini tepat untuk lingkungan tipe laboratorium, di mana setiap siswa duduk secara berpasangan pada meja tertentu untuk mengerjakan suatu tugas (seperti mengoperasikan komputer, mesin, melakukan kerja laboral, dsb) sesaat setelah dimenostrasikan. Meja diatur sedemikian rupa, sehingga siswa


79

dapat bekerja secara berpasangan sebagai partner belajar. Susunan seperti ini tepat digunakan bila pokok bahasan melibatkan tugas mandiri (seat work) sekaligus tugas kelompok kecil. F. Penataan Ruang Kelas sebagai Sentra Belajar Sentra belajar merupakan area khusus di ruang kelas untuk menata materi, perlengkapan, peralatan, dan karya siswa yang terkait dengan pokok bahasan, keterampilan atau kegiatan tertentu. Sentra belajar bisa berlokasi di atas meja, rak buku, sudut ruang, atau bahkan di kolong meja. Sentra belajar bisa bersifat permanen atau hanya terkait dengan kegiatan atau bidang pembelajaran tertentu, misalnya sentra penerbitan, sentra pembelajaran matematika, dsb. Sentra belajar juga bisa bersifat fleksibel dan sementara (ditata untuk keperluan, tema, atau unit tertentu yang dipelajari). Dalam menata kelas menjadi sentra belajar, siswa perlu dilibatkan, baik dalam perencanaan, desain, pembuatan, ataupun pengadaan sumber-sumber tertentu yang diperlukan. Pelibatan siswa dalam merancang ruang kelas dapat membangun rasa kebanggaan dan kebersamaan di kalangan siswa. Di samping itu, pelibatan siswa tersebut juga membantu membangun keterampilan “perawatan rumah” yang dipelukan untuk mempertahankan suasana kelas yang aktif dan berorientasi pada siswa. Untuk masud tersebut, guru dapat mendorong siswa untuk memiliki dan mengemukakan beberapa pilihan dalam menyusun aturan dasar bagi kegiatan berbasis-sentra mereka. Guna mengoptimalkan lingkungan kelas sebagai sentra belajar, maka hasil-hasil pekerjaan siswa sebaiknya dipajangkan untuk memenuhi ruang kelas. Yang dipajangkan dapat berupa hasil kerja perorangan, berpasangan, atau kelompok. Pajangan dapat berupa gambar, peta, diagram, model, benda asli, puisi, karangan, dan sebagainya. Ruang kelas yang penuh dengan pajangan hasil pekerjaan siswa, dan ditata dengan baik, dapat membantu guru dalam proses pembelajaran karena dapat dijadikan rujukan ketika membahas suatu masalah. Di samping itu itu, karya-karya terpilih siswa yang dipajang dapat berfungsi sebagai reward dan praise yang dapat memotivasi siswa untuk bekerja lebih baik dan menimbulkan inspirasi bagi siswa lain. Kehadiran suara musik lembut di kelas juga diyakini dapat memperkuat daya tahan dan konsentrasi belajar siswa. Suara musik yang lembut, semacam orkestra karya Bethoven atau musik klasik lainnya, memiliki nada-nada yang seirama dengan panjang gelombang otak manusia, sehingga dapat menjaga daya tahan otak untuk aktif dan bekerja, seperti saat belajar. Di samping itu, belajar sambil mendengar musik dapat menciptakan suasana menyenangkan dan rasa betah tinggal di kelas. Oleh karena itu, jika dana memungkinkan, di setiap kelas dapat disediakan radio tape untuk memutar dan memperdengarkan musikmusik lembut, khususnya saat siswa mengerjakan tugas-tugas yang menuntut konsentrasi dan dan daya pikir yang tinggi. Akan lebih baik, jika di kelas telah dipersiapkan dengan sound-system yang baik. Penataan ruang kelas perlu pula diarahkan untuk menanamkan, menumbuhkan, dan memperkuat rasa keberagamaan dan perilaku-perilaku spritual siswa. Guru bersama siswa dapat memilih gambar-gambar atau pesan-pesan tertulis yang memuat pesan spritual untuk dipajang di dalam kelas. Dengan demikian, setiap hari siswa berinteraksi dengan lingkungan fisik kelas yang spritualistik. Guna menghindari kejenuhan terhadap gambar dan pesan verbal yang sama, guru perlu secara priodik mengganti gambar-gambar atau pesan-pesan tersebut. Siswa dapat dan perlu dilibatkan dalam pengadaan dan penataan pajangan-pajangan yang dibutuhkan dalam kelas. Siswa, misalnya, dapat diminta membuat gambar, motto, puisi, atau petikan ayat, hadis, dan pesan tokoh tertentu, untuk dipilih dan dipajang dalam kelas. Penggunaan sistem moving-class (kelas berpindah) merupakan alternatif yang dapat ditempuh untuk mengefektifkan penataan ruangan kelas sebagai sentra belajar. Dalam Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

80

sistem moving-class ini, ruang-ruang kelas tertentu dapat ditata khusus untuk mendukung pembelajaran mata pelajaran tertentu. Ada kelas sains, kelas bahasa, kelas matematika, kelas kesenian, dan sebagainya. Kelas-kelas ini ditata menjadi semacam home-room atau sentra belajar khusus. Meja, kursi, peralatan, media, pajangan, dan berbagai aspek yang ada di kelas diatur sedemikian rupa sesuai kebutuhan dan karaketeristik pembelajaran mata pelajaran tertentu. Penggunaan sistem moving-class seperti ini memiliki beberapa keuntungan, sebagai berikut: 1. Atmosfir dan tatanan kelas dapat memperlancar aktivitas dan proses pembelajaran. Semua elemen dalam kelas menjadi semacam reinforcer (penguat) dan stimulator untuk membangkitkan gairah dan aktivitas belajar terhadap mata pelajaran tertentu. 2. Memungkinkan penggunaan sarana, fasilitas, serta berbagai media dan peralatan belajar secara lebih efisien. Media dan peralatan pembelajaran Sains, misalnya, tidak perlu ada di semua kelas, semua kebutuhan pembelajaran mata pelajaran tersebut cukup ditempatkan dan ditata khusus pada kelas tertentu. Demikian pula kebutuhan media dan alat bantu belajar pada mata-mata pelajaran lainnya ditata khusus pada kelas-kelas tersendiri. 3. Setiap hari, siswa dapat menikmati dan mengalami proses belajar pada tempat dan lingkungan belajar yang bervariasi. Mobilitas gerak seperi Ini dapat menghindarkan siswa dari kejenuhan akibat tata ruang kelas yang monoton. 4. Pergerakan-pergerakan yang dialami siswa saat perpindahan kelas memungkinkan terjadinya interkasi yang lebih aktif dan hidup di kalangan siswa. Ini dapat menstimulasi dan mengembangkan sikap-sikap empati, kerjasama, kepedulian, dan berbagai sikap prososial siswa lainnya. G. Pengelolaan Aktivitas Belajar Siswa Biasanya, pengelolaan aktivitas belajar siswa dilakukan dalam beragam bentuk seperti individual, berpasangan, kelompok kecil, atau klasikal. Beberapa pertimbangan perIu diperhitungkan sewaktu melakukan pengelolaan siswa. Antara lain jenis kegiatan, tujuan kegiatan, keterlibatan siswa, waktu belajar, dan ketersediaan sarana/prasarana. Hal yang sangat penting perIu diperhitungkan adalah keberagaman karakteristik siswa. Guru harus memahami bahwa setiap siswa memiliki karakter yang berbeda-beda. Untuk itu, perlu dirancang kegiatan belajar mengajar dengan suasana yang memungkinkan setiap siswa memperoleh peluang sama untuk menunjukkan dan mengembangkan potensinya. Berikut ini beberapa contoh perbedaan karakteristik masing-masing siswa (lihat Tabel 1). Tabel 1

Faktor Keberagaman Karekteristik Siswa dan Implikasi bagi Pengelolaan Siswa

Faktor Keberagaman Isi (by content)

Minat dan motivasi siswa (by interest)

Kecepatan tahapan belajar (by piece)

Pengelolaan Siswa Memberikan peluang kepada siswa untuk mempelajari materi yang berbeda dalam sasaran kompetensi yang sama ataupun berbeda. Memberikan peluang kepada siswa untuk berkreasi sesuai dengan minat dan motivasi belajar terlepas dari kompetensi yang sama atau berbeda. Hal ini diharapkan mampu memacu motivasi siswa untuk belajar lebih lanjut secara mandiri. Memberikan peluang kepada siswa untuk belajar (bekerja) sesuai dengan kecepatan belajar yang dimilikinya. Keberagaman bisa pada kompetensi dan/atau isi materi pelajaran, serta kegiatan yang dilakukan siswa.


81

Tingkat kemampuan (by level)

Reaksi yang diberikan siswa (by respond) Siklus cara berpikir (by circular sequence)

Waktu (by time)

Pendekatan pembelajaran (by teaching style)

Memberikan peluang kepada setiap siswa untuk mencapai kompetensi secara maksimal sesuai dengan tingkat kemampuan yang dimiliki. Keberagaman bisa pada kompetensi dan/ atau isi materi pelajaran serta kegiatan yang dilakukan siswa. Memberikan kesempatan atau peluang kepada siswa untuk menunjukkan respon melalui presentasi/penyajian hasil karyanya secara lisan, tenulis, benda kreasi, dan sebagainya. Memberikan kesempatan kepada setiap siswa untuk menguasai materi melalui cara-cara berdasarkan perspektif yang mereka pilih. Struktur pengetahuan (by structure) memberikan kesempatan kepada siswa untuk memilih (menyeleksi) materi berdasarkan cara yang dikuasai, misalnya: dari yang mudah ke sulit, dari yang diketahui ke yang tidak diketahui, dari dekat ke jauh. Memberikan perhatian kepada setiap individu siswa yang kemungkinannya memiliki perbedaan durasi untuk mencapai ketuntasan dalam belajar. Memberikan perlakuan yang berbeda kepada setiap individu sesuai dengan keadaan siswa.

H. Pengelolaan Waktu Pembelajaran berlangsung selama priode waktu tertentu. Waktu merupakan sumber terbatas yang perlu dialokasi dan dimanfaatkan secara efesien dan efektif. Alokasi waktu pelaksanaan pembelajaran setiap mata pelajaran telah dialokasikan dalam satuan jam tertentu. Alokasi jam pembelajaran tersebut harus dapat digunakan secara optimal untuk menghasilkan perubahan belajar pada diri siswa. Guna mengoptimalkan pemanfaatan waktu yang tersedia untuk kebutuhan pembelajaran, guru perlu memperhatikan beberapa petunjuk berikut ini. 1. Hindari waktu terbuang akibat keterlambatan penyiapan sumber atau media, penundaan memulai awal pembelajaran, atau terlalu banyak menggunakan waktu untuk menyelesaikan tugas administratif. Guru perlu menemukan cara-cara kerja yang efisien dalam menyelesaikan tugas-tugas administratif yang memang perlu dilakukan untuk menunjung program pembelajarannya. Penggunaan komputer merupakan salah satu cara yang dapat ditempuh. 2. Mulai pembelajaran pada waktunya. Hindari menghabiskan terlalu banyak waktu menghadapi siswa terlambat atau problem siswa lain. Guru terkadang terlalu banyak menghabiskan waktu mengurusi siswa-siswa terlambat atau menampilkan perilaku salah-suai lainnya. Siswa-siswa semacam itu sebaiknya ditangani setelah waktu pembelajaran, atau dilimpahkan ke konselor sekolah. 3. Hindari menghentikan PBM sebelum waktunya. Jika skenario pembelajaran disiapkan dengan baik, guru dapat mememperkirakan macam dan kuantitas kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan alokasi waktu yang ditetapkan. Dengan demikian, sumber-sumber waktu yang disediakan untuk setiap jam pembelajaran dapat digunakan secara efektif dan efisien. 4. Hindari terjadinya hal-hal yang dapat mengganggu selama proses pembelajaran. Kondisikan agar prosedur dan kegiatan rutin siswa di kelas dapat dilakukan dengan lancar dan cepat. Gunakan petunjuk tertulis, denah, atau gambar untuk membantu siswa memahami apa yang harus dilakukan, bagaimana dan di mana suatu tugas harus dilakukan. Tata peralatan dan bahan yang diperlukan sedemikian rupa di lokasi yang mudah dijangkau dan digunakan oleh semua siswa saat dibutuhkan. Penataan ruang Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

82

kelas yang baik, sebagaimana diuraikan sebelumnya, dapat membantu memperlancar aktivitas pembelajaran di kelas. 5. Tingkatkan time on-task setiap siswa untuk mengikuti setiap sesi pembelajartan. Time ontask siswa, yaitu curah waktu dimana siswa secara aktif terlibat secara mental pada proses belajar. Ini dapat dilakukan dengan mengaitkan pelajaran dengan hal-hal yang menarik, bersifat melibatkan, dan sesuai dengan minat siswa. 6. Pertahankan momentum belajar. Momentum belajar adalah momen, kesempatan, atau saat khusus tertentu di mana kelas sedang berada pada kondisi sangat kondusif dan terlibat aktif dalam proses pembelajaran. Setiap siswa bergiat untuk saling belajar. Mempertahan momentum belajar selama proses pembelajaran merupakan salah satu kunci untuk menjaga tingkat keterlibatan belajar yang tinggi. Dalam kelas yang menjaga momentum dengan baik, siswa selalu memiliki sesuatu untuk dilakukan dan begitu pekerjaan dimulai tidak ada lagi gangguan yang merusak konsentrasi belajar. I. Rangkuman Pengelolaan kelas adalah semua upaya dan tindakan guru dalam memanfaatkan sumber daya kelas secara selektif, efektif, dan efisien dalam penyelesaian problema kelas agar proses pembelajaran dapat berangsung secara efektif. Dalam rangka memperkecil masalah gangguan dalam proses belajar mengajar, ada enam prinsip pengelolaan kelas yang dapat dipergunakan, yaitu (1) kehangatan dan keantusiasan, (2) tatangan , (3) bervariasi, (4) keluesan, (5) penekananan pada hal-hal yang positif, dan (6) penanaman disiplin diri. Kondisi dan iklim kelas yang dapat mendorong proses pembelajaran yang efektif, yaitu: (1) menyenangkan , (2) mngasyikkan, (3) mencerdaskan, (4) menguatkan, (5) hidup dan memberi kebebasan. Beberapa bentuk penataan meja-kursi yang dapat dipilih oleh guru guna meningkatkan keterlibatan dan interaksi antar siswa dalam proses pembelajaran, yaitu: (1) model huruf U, (2) model corak tim, (3) model meja konferensi, (4) model lingkaran, (5) model fishbowl, (6) model breakout groupings, (67) model Workstation. Penataan ruang kelas perlu pula diarahkan untuk menanamkan, menumbuhkan, dan memperkuat rasa keberagamaan dan perilaku-perilaku spritual siswa. Biasanya, pengelolaan aktivitas belajar siswa dilakukan dalam beragam bentuk seperti individual, berpasangan, kelompok kecil, atau klasikal. Beberapa pertimbangan perIu diperhitungkan sewaktu melakukan pengelolaan siswa. Antara lain jenis kegiatan, tujuan kegiatan, keterlibatan siswa, waktu belajar, dan ketersediaan sarana/prasarana. Waktu merupakan sumber terbatas yang perlu dialokasi dan dimanfaatkan secara efesien dan efektif. Alokasi waktu pelaksanaan pembelajaran setiap mata pelajaran telah dialokasikan dalam satuan jam tertentu. Alokasi jam pembelajaran tersebut harus dapat digunakan secara optimal untuk menghasilkan perubahan belajar pada diri siswa. J. Penilaian Berdasarkan TIU dan TIK yang telah Anda rumuskan, buatlah rancangan atau desain pengelolaan kelas yang kondusif dalam pencapaian tujuan tersebut dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip dalam pengelolaan kelas; penciptaan atmosfer belajar; model-model pengaturan meja-kursi dalam kelas; pengelolaan aktivitas belajar siswa; dan pengelolaan waktu belajar!


83

Workshop Model Pembelajaran Bahasa P3G - Bahasa

Lembar Kerja Guru

Pengelolaan Kelas Nama Mata Pelajaran Kabupaten/Kota  SMP

: ______________________________________________ : ______________________________________________ : ______________________________________________

 SMP

 SMA

 SMK

PETUNJUK Lengkapi rancangan pengelolaan kelas berikut ini sesuai dengan pilihan pokok bahasan di atas agar terbentuk kondisi dan lingkungan kelas yang kondusif. a. Penciptaan Atmosfir Belajar Kegiatan untuk menciptakan iklim kelas berikut ini yang menyenangkan, mengasyikkan, mencerdaskan, menguatkan, hidup dan memberi kebebasan:

b. Pengaturan Meja-kursi Model-model yang akan digunakan:

c. Penataan Ruang Kelas sebagai Sentra Belajar Sentra belajar:

Kelengkapan/Peralatan:


84

d. Penggunaan Musik

e. Penerapan Sistem Moving-Class (Kelas Berpindah) Sentra belajar khusus:

f.

Pengelolaan Aktivitas Belajar Siswa Variari kegiatan pembelajaran:

g. Pengelolaan Waktu Tentukan waktu yang dibutuhkan dan kegiatan-kegiatan yang akan dilakukan:


85

STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA BERDASARKAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN DI SEKOLAH MENENGAH A. Pendahuluan Guru merupakan sosok yang bergelut di dunia seni, seni yang digelutinya adalah seni mengajar. Mengajar dikatakan sebagai seni sebab mengajar merupakan proses aktivitas pembelajaran yang melibatkan semua unsur inderawi, pikiran, perasaan, nilai dan sikap yang secara terintegrasi membangun dan mendorong perubahan siswa. Untuk mencapai proses itu, guru membutuhkan gaya tersendiri dalam mengelola pembelajaran agar menarik, menyenangkan, dan memberikan manfaat bagi siswa. Hal itu berarti bahwa aspek strategi pembelajaran diolah di dalam kelas dengan pengalaman guru yang telah dipetik selama ini, yang pada akhirnya memunculkan kesan tersendiri bagi guru. Di situlah letak seni mengajar itu. Untuk menjadi guru yang baik, guru membutuhkan perjalanan yang panjang, kompleks, dan keasyikan tersendiri. Perhatian terhadap pembelajaran sangat dibutuhkan bagi keberhasilan guru. Perhatian itu terfokus ke dalam penggunaan strategi pembelajaran dengan tepat. Apalagi, perkembangan strategi pembelajaran saat ini sangat cepat. Tentunya banyak hal baru yang perlu dipahami berkenaan dengan perkembangan strategi pembelajaran itu. Lebih-lebih saat ini, Kurikulum 2006 (KTSP) yang berbasis kompetensi itu mengisyaratkan perubahan ke arah kompetensi dasar Bahasa. Dengan KTSP itu, guru dituntut dapat lebih fleksibel dalam menjabarkan materi pokok pembelajaran 1. Tujuan Instruksional Umum Secara umum, setelah mempelajari uraian materi tentang strategi pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan dapat memahami berbagai macam strategi pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP yang dapat diterapkan di Sekolah Menengah. 2. Tujuan Instruksional Khusus Setelah mempelajari uraian materi tentang strategi pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan mampu: a. menjelaskan pengertian strategi pembelajaran; b. menguraikan prinsip umum pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran; c. menjelaskan 11 jenis strategi pembelajaran Bahasa di Sekolah Menengah. B. Pengertian Strategi Pembelajaran Dalam dunia pendidikan, strategi pembelajaran diartikan sebagai perencanaan yang berisi rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu (Dick & Carey, 1985; Kemp, 1995; Sanjaya, 2006). Dari pengertian ini nampak bahwa strategi pembelajaran merupakan kegiatan terencana dengan mempertimbangkan dan memanfaatkan berbagai sumber daya (termasuk kondisi siswa, waktu, media dan sumber belajar lainnya) untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan sebelumnya. Selain itu, strategi pembelajaran yang dipilih dan dipergunakan dengan baik oleh guru dapat mendorong siswa untuk aktif mengikuti kegiatan belajar di dalam kelas, sebagaimana telah dinyatakan oleh Oxford (1990:1) bahwa pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran secara baik dapat berdampak pada meningkatnya keterampilan mengajar guru dan rasa percaya dirinya. Strategi pembelajaran berbeda dengan pendekatan (approach) dalam pembelajaran. Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran. Strategi pembelajaran yang digunakan dapat bersumber dari Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

86

pendekatan tertentu. Roy Killen (1998) mengemukakan dua pendekatan pembelajaran, yaitu pendekatan yang berpusat pada guru (teacher-centered approach) dan pendekatan yang berpusat pada siswa (student-centered approach). Pendekatan yang berpusat pada guru misalnya menurunkan strategi pembelajaran ekspositori atau pembelajaran langsung (direct instruction). Sedangkan, pendekatan yang berpusat pada siswa antara lain menurunkan strategi discovery dan inquiry. Joyce and Weil (1996) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran dapat dikategorikan dalam empat kelompok seperti ditunjukkan pada tabel 1. Tabel 1 Empat kategori strategi pembelajaran dari Joyce & Weil (1996) Kategori

Fokus

Sistem behavioristik

Kecakapan dan perilaku peserta didik

Pemrosesan informasi

Pengembangan konsep dan prinsip di dalam psikologi kognitif

Pengembangan diri

Hasil belajar yang diharapkan dari pendidik yang beraliran humanistik, seperti;  Konsep-diri dan rasa percaya diri yang tinggi  Kemandirian  Kreativitas dan rasa ingin tahu  Pengembangan sikap dan emosi Pengembangan konsep dan kecakapan yang diperlukan untuk bekerja di dalam kelompok

Interaksi Sosial

Contoh Strategi Pembelajaran  Pembelajaran langsung (direct instruction)  Pembelajaran tuntas (mastery learning)  Pencapaian konsep (concept attainment)  Pelatihan inkuiri (inquiry training)  Pengembangan kemampuan berpikir  Facilitative teaching  Increasing personal awarenes  Synectics

 Kooperatif  Bermain peran (roleplaying)

C. Pemilihan dan Penggunaan Strategi Pembelajaran Prinsip umum pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran adalah bahwa tidak semua strategi pembelajaran cocok digunakan untuk mencapai semua tujuan dan semua keadaan. Killen (1998) mengemukakan bahwa” No teaching strategy is better than others in all circumstances, so you have to be able to use a variety of teaching strategies, and make rational decisions about when each of teaching strategies is likely to most effective”. Menurut Sanjaya (2006) ada empat prinsip utama penggunaan strategi pembelajaran, yakni; (i) berorientasi pada tujuan, (ii) aktivitas, (iii) individualitas, dan (iv) integritas.


87

Selanjutnya, Bab IV Pasal 19 Peraturan Pemerintah Tahun 2005 menyebutkan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan pengembangan fisik, serta psikologis peserta didik. Terdapat banyak strategi pembelajaran yang dapat dipilih oleh guru dalam merancang dan melaksanakan program pembelajaran Bahasa di Sekolah Menengah. Semua strategi pembelajaran tersebut didesain untuk mengoptimalkan keterlibatan aktif siswa dalam proses pembelajaran dan untuk membantu siswa secara kreatif merekonstruksi sendiri pemahamannya terhadap topik-topik pembelajaran. Di samping itu, masing-masing strategi mengandung elemen-elemen strategi interaksi pembelajaran yang diharapkan dapat menunjang penguatan aspek kecerdasan emosional dan kecerdasan spiritual siswa yang diharapkan dapat menjadi dampak pengiring (nurturant effects) pembelajaran di Sekolah Menengah. Strategi pembelajaran tersebut dikelompokkan ke dalam empat kategori yang dikemukakan pada tabel 1. D. Jenis-jenis Strategi Pembelajaran Bahasa di SMP Strategi pembelajaran pokok yang bersesuaian dengan mata pelajaran Bahasa di Sekolah Menengah ditabulasikan pada tabel 2 berikut ini. Tabel 2 Strategi Pembelajaran Bahasa Kategori Sistem Behavioristik Pemrosesan Informasi dan Konstruktivisme Pengembangan Diri/Humanistik Interaksi Sosial

Strategi pembelajaran pokok Pembelajaran Langsung Inquiry & Discovery Pencapaian Konsep Pembelajaran Berbasis Masalah Pembelajaran Berbasis Proyek Pembelajaran konstekstual (CTL) Pengembangan Kreativitas (Synectics) Kooperatif Partisipatori Scaffolding

Strategi adalah prosedur pembelajaran yang difokuskan ke pencapaian tujuan. Berikut ini disajikan strategi pembelajaran Bahasa yang umum digunakan. 1. Strategi Tata Bahasa/Terjemahan Strategi tata bahasa/terjemahan sering juga disebut dengan strategi tradisional. Hal itu tidak berarti strategi tata bahasa merupakan strategi yang sangat tua. Strategi tata bahasa sangat kuat berpegang pada disiplin mental dan pengembangan intelektual. Ciri-ciri strategi tata bahasa adalah (a) penghafalan kaidah-kaidah dan fakta-fakta tentang tata bahasa agar dapat dipahami dan diterapkan pada morfologi dan kalimat yang digunakan siswa; (b) penekanannya pada membaca, mengarang, dan terjemahan sedangkan berbicara dan menyimak diabaikan; (c) seleksi kosakata berdasarkan teks bacaan yang dipakai; dan (d) bahasa daerah digunakan sebagai pengantar dalam terjemahan, keterangan, perbandingan, dan penghafalan kaidah bahasa. 2. Strategi Membaca Di Eropa, pada tahun 1920-an, strategi langsung mulai mengalami kejenuhan dan semakin banyak revisinya. Revisi yang dilakukan itu menghasilkan versi yang menyatakan Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

88

antara strategi tata bahasa dan langsung. Strategi membaca bertujuan agar siswa mempunyai kemampuan memahami teks bacaan yang diperlukan dalam belajar mereka. Berikut langkah-langkah strategi membaca. 1) Pemberian kosakata dan istilah yang dianggap sukar dari guru ke siswa. Hal itu diberikan dengan definisi dan contoh ke dalam kalimat. 2) Penyajian bacaan di kelas. Bacaan dibaca dengan diam selama 10-15 menit. Untuk mempercepat waktu, bacaan dapat diberikan sehari sebelumnya. 3) Diskusi isi bacaan dapat melalui tanya jawab. 4) Pembicaraan tata bahasa dilakukan dengan singkat. Hal itu dilakukan jika dipandang perlu oleh guru. 5) Pembicaraan kosakata yang relevan 6) Pemberian tugas seperti mengarang (isinya relevan dengan bacaan) atau membuat denah, skema, diagram, ikhtisar, rangkuman, dan sebagainya yang berkaitan dengan isi bacaan. 3. Strategi Audiolingual Strategi audilingual sangat mengutamakan drill (pengulangan). Strategi itu muncul karena terlalu lamanya waktu yang ditempuh dalam belajar bahasa target. Padahal, untuk kepentingan tertentu, perlu penguasaan bahasa dengan cepat misalnya perang, kunjungan dan seterusnya. Dalam audiolingual yang berdasarkan pendekatan struktural itu, bahasa yang diajarkan dicurahkan pada lafal kata, dan pelatihan berkali-kali secara intensif polapola kalimat. Guru dapat memaksa siswa untuk mengulang sampai tanpa kesalahan. Langkah-langkah yang biasanya dilakukan adalah (a) penyajian dialog atau teks pendek yang dibacakan guru berulang-ulang dan siswa menyimak tanpa melihat teks yang dibaca, (b) peniruan dan penghafalan teks itu setiap kalimat secara serentak dan siswa menghafalkannya, (c) penyajian kalimat dilatihkan dengan pengulangan, (d) dramatisasi dialog atau teks yang dilatihkan kemudian siswa memperagakan di depan kelas, dan (e) pembentukan kalimat lain yang sesuai dengan yang dilatihkan. 4. Strategi Reseptif dan Produktif Strategi reseptif adalah strategi yang proses penerimaan isi bacaan baik yang tersurat, tersirat, maupun yang tersorot. Strategi tersebut sangat cocok diterapkan kepada siswa yang dianggap telah banyak menguasai kosakata, frase, maupun kalimat. Yang dipentingkan bagi siswa dalam suasana reseptif adalah bagaimana isi bacaan diserap dengan bagus. Menurut strategi reseptif, pembaca dilarang bersuara, berkomat-kamit, dan bergerakgerak dalam membaca dan menyimak. Strategi reseptif membutuhkan konsentrasi tinggi dalam menerima makna bacaan dan ajaran. Oleh karena itu, dalam penyiapan bacaan, aspek kondisi siswa jangan sampai dilupakan. Begitu pula, aspek pemilihan bacaan. Sebaliknya, strategi produktif diarahkan pada berbicara atau menuangkan gagasannya. 5. Strategi Langsung Mungkin Anda adalah orang yang setia terhadap strategi langsung ini. Benarkah? Perhatikan ulasan berikut. Pertengahan abad ke-19, Strategi tradisional di atas ditolak oleh strategi langsung. Strategi langsung berasumsi bahwa belajar bahasa yang baik adalah belajar yang langsung menggunakan bahasa dan secara intensif dalam komunikasi. Tujuan strategi tersebut adalah penggunaan bahasa secara lisan agar siswa dapat berkomunikasi secara alamiah seperti penggunaan Bahasa di masyarakat. Penggunaannya di kelas harus seperti penutur asli. Siswa diberi latihan-latihan untuk mengasosiasikan kalimat dengan artinya melalui demonstrasi, peragaan, gerakan, serta mimik secara langsung. Gerakan yang kuat dari para ahli menekankan pembelajaran bahasa dengan cara Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

89

interaksi langsung bahasa yang dipelajari dalam situasi yang bermakna memunculkan beberapa nama strategi pembelajaran yang termasuk kategori strategi langsung. Namanama strategi itu adalah strategi baru, strategi perbaikan, strategi alamiah, dan strategi lisan. Langkah-langkahnya adalah (a) pembelajaran dimulai dengan dialog atau humor yang pendek dalam Bahasa dengan gaya bahasa santai dan nonformal; (b) materi mula-mula disajikan secara lisan dengan gerakan atau isyarat tertentu, dramatisasi, dan gambargambar; (c) tanya jawab berdasarkan bahasa yang dipelajari dengan memberikan contoh yang merangsang siswa; (d) tata bahasa diajarkan secara induktif; (e) kata-kata digunakan dalam percakapan-percakapan; (f) siswa yang sudah maju diberi bacaan sastra untuk pemahaman dan kenikmatan tetapi bahasa dalam bacaan tidak dianalisis secara struktural atau sistematis; dan (g) budaya yang relevan diajarkan secara induktif. Di samping itu, strategi langsung juga bergantung pada motivasi siswa yang memadai untuk mengamati kegiatan yang dilakukan guru dan mendengarkan segala sesuatu yang dikatakannya. Pada hakikatnya, pengajaran langsung memerlukan kaidah yang mengatur bagaimana siswa berbicara, prosedur untuk menjamin tempo pembelajaran yang baik, strategi khusus untuk mengatur giliran keterlibatan siswa, dan untuk menanggulangi tingkah laku siswa yang menyimpang. Untuk itu, dalam pelaksanaannya, guru perlu melakukan hal-hal berikut ini. 1) menangani siswa yang suka bicara; 2) mengatur tempo pembelajaran; 3) menangani penyimpangan tingkah laku. Terutama dalam pembelajaran bahasa, strategi langsung mendapatkan tempat. Pertengahan abad ke-19, strategi tradisional ditolak oleh strategi langsung. Strategi langsung berasumsi bahwa belajar bahasa yang baik adalah belajar yang langsung menggunakan bahasa dan secara intensif dalam komunikasi. Tujuan strategi tersebut adalah penggunaan bahasa secara lisan agar siswa dapat berkomunikasi secara alamiah seperti penggunaan Bahasa di masyarakat. Penggunaannya di kelas harus seperti penurut asli. Siswa diberi latihan-latihan untuk mengasosiasikan kalimat dengan artinya melalui demonstrasi, peragaan, gerakan, serta mimik secara langsung. Gerakan yang kuat dari para ahli menekankan pembelajaran bahasa dengan cara interaksi langsung bahasa yang dipelajari dalam situasi yang bermakna memunculkan beberapa nama strategi pembelajaran yang termasuk kategori strategi langsung. Namanama strategi itu adalah strategi baru, strategi perbaikan, strategi alamiah, dan strategi lisan. Langkah-langkahnya yang dapat dilakukan adalah sebagai berikut: 1) pembelajaran dimulai dengan dialog atau humor yang pendek dalam Bahasa dengan gaya bahasa santai dan nonformal. 2) materi mula-mula disajikan secara lisan dengan gerakan atau isyarat tertentu, dramatisasi, dan gambar-gambar. Contohnya, menyampaikan pesan kepada orang lain yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. Tujuan itu dapat dipecah menjadi (a) memahami pesan; (b) mengajukan pertanyaan untuk menghilangkan keraguan; (c) mengajukan pertanyaan untuk memperoleh lebih banyak informasi; (d) membuat catatan; (e) menyusun catatan secara logis; dan (f) menyampaikan pesan secara lisan. Dengan begitu, untuk materi bahasan penyampaian pesan saja, aktivitas komunikasi dapat terbangun secara menarik, mendalam, dan membuat siswa lebih intensif. Dalam desain pembelajaran yang bernuansa komunikatif, ada beberapa jenis desain pembelajaran. Desain itu adalah (1) struktural fungsional; (2) struktur dan fungsi; (3) fokus variabel; (4) fungsional; 5) nasional penuh; dan (6) komunikatif penuh. Semua desain itu bersumber pada tiga tingkatan kompetensi komunikatif, yakni struktural, fungsional, dan instrumental. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

90

6. Strategi lntegratif Bagaimana menurut Anda strategi integratif itu? Integratif berarti menyatukan beberapa aspek ke dalam satu proses. Integratif terbagi menjadi interbidang studi dan antarbidang studi. Interbidang studi artinya beberapa aspek dalam satu bidang studi diintegrasikan. Misalnya, menyimak diintegrasikan dengan berbicara dan menulis. Menulis diintegrasikan dengan berbicara dan membaca. Materi kebahasaan diintegrasikan dengan keterampilan bahasa. Sebaliknya, antarbidang studi merupakan pengintegrasian bahan dari beberapa bidang studi. Misalnya, antara Bahasa dengan matematika atau dengan bidang studi lainnya. Dalam pembelajaran Bahasa, integratif interbidang studi lebih banyak digunakan. Saat mengajarkan kalimat, guru tidak secara langsung menyodorkan materi kalimat ke siswa tetapi diawali dengan membaca atau yang lainnya. Perpindahannya diatur secara tipis. Bahkan, guru yang pandai mengintegrasikan penyampaian materi dapat menyebabkan siswa tidak merasakan perpindahan materi. 7. Strategi Tematik Dalam Strategi tematik, semua komponen materi pembelajaran diintegrasikan dalam tema yang sama dalam satu unit pertemuan. Yang perlu dipahami adalah bahwa tema bukanlah tujuan tetapi alat yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tema tersebut harus diolah dan disajikan secara kontekstualitas, kontemporer, konkret dan konseptual. Tema yang telah ditentukan haruslah diolah dengan perkembangan lingkungan siswa yang terjadi saat ini. Budaya, sosial, dan religius mereka menjadi perhatian. Begitu pula, isi tema disajikan secara kontemporer sehingga siswa senang. Apa yang terjadi sekarang di lingkungan siswa juga harus terbahas dan terdiskusikan di kelas. Kemudian, tema tidak disajikan secara abstrak tetapi diberikan secara konkret. Semua siswa dapat mengikuti proses pembelajaran dengan logika yang dipunyainya. Konsep-konsep dasar tidak terlepas. Siswa berangkat dari konsep ke analisis atau dari analisis ke konsep kebahasaan, penggunaan, dan pemahaman. Peran guru amat menentukan dalam mendesain kesuksesan pembelajaran Bahasa di SMP. Oleh karena itu, guru Bahasa diharapkan sebagai berikut: 1) Guru perlu menekankan bahwa bahasa merupakan sarana berpikir. Keterampilan berbahasa siswa menjadi tolak ukur kemampuan berpikir siswa. 2) Kreativitas siswa perlu diperhatikan oleh guru terutama dalam kreativitas berbahasa yang sesuai dengan kaidah Bahasa. 3) Pembelajaran Bahasa harus menyenangkan siswa. Oleh karena itu, minat, keingintahuan, dan gairah siswa perlu mendapatkan perhatian. 4) Ada banyak Strategi dan teknik yang cocok yang dapat digunakan. Guru tidak perlu monoton, klise, jenuh, dan kehabisan teknik pembelajaran Bahasa. 5) Guru harus lebih dahulu memperhatikan apa yang diucapkan siswa sebelum memperhatikan bagaimana siswa mengungkapkan. 8. Strategi Kuantum Quantum Learning (QL) merupakan strategi pendekatan belajar yang bertumpu dari strategi Freire dan Lozanov. QL mengutamakan percepatan belajar dengan cara partisipatori peserta didik dalam melihat potensi diri dalam kondisi penguasaan diri. Gaya belajar dengan mengacu pada otak kanan dan otak kiri menjadi ciri khas QL. Menurut QL bahwa proses belajar mengajar adalah fenomena yang kompleks. Segala sesuatunya dapat berarti setiap kata, pikiran, tindakan, dan asosiasi dan sampai sejauh mana guru/pelatih menggubah lingkungan, presentasi, dan rancangan pengajaran maka sejauh itulah proses belajar berlangsung. Hubungan dinamis dalam lingkungan kelas merupakan Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

91

landasan dan kerangka untuk belajar (DePorter, 1999-2001). Dengan begitu, pembelajar dapat mememori membaca, menulis, dan membuat peta pikiran dengan cepat. Dalam QL, yang dipentingkan adalah pemercepatan belajar, fasilitasi, dan konteks dengan prinsip segalanya berbicara, segalanya bertujuan, pengalaman sebelum menemukan, akui setiap usaha pembelajar, dan jika layak dipelajari berarti layak untuk dirayakan. QL mengutamakan konteks dan isi. Konteks berisi tentang (1) suasana yang memberdayakan; (2) landasan yang kukuh; (3) lingkungan yang mendukung; dan (4) rancangan belajar yang dinamis. Kemudian, isi terdiri atas (1) penyajian yang prima; (2) fasilitas yang luwes; (3) keterampilan belajar untuk belajar; dan (4) keterampilan hidup. Strategi pendidikan dirancang dengan sistem induktif, moving action, multi pendekatan, partisipatori, dan pelibatan diri secara sadar dan tidak sadar. Kemudian, tahapannya diatur melalui persepsi, identifikasi diri, aktualisasi diri, penguatan diri, pengukuhan diri dan refleksi. Alam digunakan sebagai sarana dasar dalam mengenal diri sendiri. Kemudian, strategi penemuan konsep dilakukan. Hasilnya, memang sangat luar biasa. Rata-rata mereka ingin kembali mengikuti kegiatan seperti itu karena keinginan secara total mengetahui kemampuan diri dalam menghadapi informasi yang datang. Dari hasil tersebut dapat disimpulkan sebagai berikut: 1) Peserta sebenarnya merindukan sistem pelatihan yang melibatkan mereka sebagai subjek pelatihan; 2) Strategi pelatihan dianggap baru bagi dirinya, sistem dan struktur pelatihan yang bertumpu pada keinginan peserta lebih direspon secara positif dibandingkan sistem dan struktur yang dianggap baku; 3) Materi yang berangkat dari diri peserta lebih baik dibanding materi yang ditentukan oleh pelatih; 4) Bawah sadar akan memunculkan kesadaran baru yang lebih diyakini dapat berfungsi bagi diri peserta pelatihan. Strategi kuantum mencakup petunjuk spesifik untuk menciptakan lingkungan belajar yang efektif, merancang kurikulum, menyampaikan isi, dan memudahkan proses belajar. Strategi kuantum adalah pengubahan bermacam-macam interaksi yang ada di dalam dan di sekitar momen belajar dengan menyingkirkan hambatan yang menghalangi proses belajar alamiah dengan secara sengaja menggunakan musik, mewarnai lingkungan sekeliling, menyusun bahan pengajaran yang sesuai, cara efektif pembelajaran, dan keterlibatan aktif siswa dan guru. Asas yang digunakan adalah Bawalah dunia mereka ke dunia kita dan antarkan dunia kita ke dunia mereka. Ada lima prinsip yang mempengaruhi seluruh aspek strategi kuantum. Prinsip tersebut adalah (1) segalanya berbicara; (2) segalanya bertujuan; (3) pengalaman sebelum pemberian nama; (4) akui setiap usaha; dan (5) jika layak dipelajari, layak pula dirayakan. Konteks dan isi sangat mendominasi dalam pelaksanaan pembelajaran kuantum. Konteks adalah latar untuk pengalaman pembelajaran. Konteks dianggap sebagai suasana yang mampu memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan yang mendukung, dan rancangan belajar yang dinamis. Sedangkan isi berkaitan dengan penyajian yang prima, fasilitas yang luwes, keterampilan belajar untuk belajar, dan keterampilan hidup. Dalam strategi kuantum, siswa dianggap sebagai pusat keberhasilan belajar. Saransaran yang dikemukakan untuk membangun hubungan siswa dengan siswa adalah sebagai berikut: 1) perlakuan siswa sebagai manusia sederajat; 2) ketahuilah apa yang disukai siswa, cara pikir mereka, dan perasaan mereka; 3) bayangkan apa yang mereka katakan kepada diri sendiri dan mengenai diri sendiri; 4) ketauilah apa yang menghambat mereka untuk memperoleh hal yang benar-benar mereka inginkan jika guru tidak tahu tanyakanlah ke siswa; Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

92

5) berbicaralah dengan jujur kepada mereka dengan cara yang membuat mereka mendengarnya dengan jelas dan halus; dan 6) bersenang-senanglah bersama mereka. 9. Strategi Konstruktif Asumsi sentral Strategi konstruktivistik adalah bahwa belajar itu menemukan. Meskipun guru menyampaikan sesuatu kepada siswa, mereka melakukan proses mental atau kerja otak atas informasi itu agar informasi tersebut masuk ke dalam. pemahaman mereka. Konstruktivistik dimulai dari masalah (sering muncul dari siswa sendiri) dan selanjutnya membantu siswa menyelesaikan dan menemukan langkah-langkah pemecahan masalah tersebut. Strategi konstruktivistik didasarkan pada teori belajar kognitif yang menekankan pada pembelajaran kooperatif, pembelajaran generatif, strategi bertanya, inkuiri atau menemukan dan keterampilan metakognitif lainnya (belajar bagaimana seharusnya belajar). Piaget dan Vigotsky (dalam Nur dan Wikandari, 2001:3) menekankan bahwa perubahan kognitif hanya terjadi jika konsepsi-konsepsi yang telah dipahami sebelumnya diolah melalui proses ketidakseimbangan dalam upaya memperoleh informasi baru. Untuk itu, dalam konstruktivistik terdapat empat aspek yang penting dalam pengembangan perubahan kognitif yang bertumpu dari aspek sosial dalam belajar. Keempat aspek itu adalah sebagai berikut: 1) pembelajaran sosial; 2) zona perkembangan terdekat; 3) pemagangan kognitif; dan 4) dukungan tahap demi tahap dan pemecahan masalah. Dalam konstruktivistik, siswa seharusnya diberikan tugas-tugas kompleks, sulit, dan realistis. Kemudian, mereka diberikan bantuan secukupnya untuk menyelesaikan tugas. Tugas kompleks itu misalnya proyek, simulasi, penyelidikan di masyarakat, menulis untuk dipresentasikan ke pendengar sesungguhnya, dan tugas4ugas autentik lainnya (diambil dari kehidupan nyata). Selain itu, dalam pengajaran, konstruktivistik lebih menekankan pada pengajaran top-down dari pada bottom up. Top-down yang dimaksud di sini adalah masalah-masalah kompleks dipecahkan siswa terlebih dahulu kemudian menemukan keterampilan dasar yang diperlukan. Sebagai contoh, siswa diberikan konsep dasar paragraf baru kemudian menganalisis kalimat, mengeja, tata bahasa, dan tanda bacanya. Sebaliknya, bottom up lebih menekankan keterampilan dasar untuk mewujudkan keterampilan yang lebih kompleks. Pembelajaran yang bernaung dalam strategi konstruktivistik adalah kooperatif. Pembelajaran kooperatif muncul dari konsep bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep yang sulit jika mereka saling berdiskusi dengan temannya. Siswa secara rutin bekerja dalam kelompok (4 orang dalam satu kelompok) untuk saling membantu memecahakan masalah-masalah yang kompleks. Jadi, hakikat sosial dan penggunaan kelompok sejawat menjadi aspek utama dalam pembelajaran kooperatif. Kooperatif dilakukan dengan empat siswa yang berbeda-beda dari segi kemampuan atau ukuran kelompok. Siswa ditempatkan ke dalam kelompok kooperatif dan tinggal bersama sebagai satu kelompok untuk beberapa hari. Mereka dilatih keterampilan khusus untuk membantu mereka dapat bekerja sama dengan baik, memberikan penjelasan dengan baik, dan mengajukan pertanyaan dengan baik. Dalam kooperatif, terdapat berbagai strategi sebagai berikut. 1) Student Teams-Achievement Divisions (STAD), yang menggunakan satu langkah pengajaran di kelas dengan menempatkan siswa ke dalam tim campuran berdasarkan prestasi, jenis kelamin, dan suku. Akhirnya, seluruh siswa dikenai problem (kuis) berkaitan dengan materi dan sesama anggota tim, saat mengerjakan kuis, siswa tidak boleh saling membantu. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

93

2) Team-Assisted Individualization (TAI) yang lebih menekankan pengajaran individual meskipun tetap menggunakan pola kooperatif. 3) Gooperative Integrated Reading and Composition (GIRC) adalah bagian strategi kooperatif yang komprehensif atau luas dan lengkap untuk pembelajaran membaca dan menulis kelas tinggi. Dalam CIRC, siswa dikelompokkan berdasarkan perbedaan masingmasing sebanyak empat orang. Mereka terlibat ke dalam rangkaian kegiatan bersama, termasuk saling membacakan satu dengan yang lainnya, menulis tanggapan terhadap cerita, saling membuatkan ikhtisar, berlatih pengejaan, serta perbendaharaan kata. 4) Jigsaw; Dalam jigsaw, siswa dikelompokkan ke dalam tim beranggotakan enam orang yang mempelajari materi akademik yang telah dibagi-bagi menjadi beberapa subbab. Misalnya, dari enam orang anggota kelompok saat mempelajari tema tokoh besar, masing-masing mempelajari riwayat hidup, prestasi awal, kemunduran yang dialami, dampak dan kiprahnya. Kemudian, para siswa kembali ke timnya dan bergantian menceritakan hasilnya. 5) Belajar Bersama (learning together); strategi ini melibatkan siswa yang bekerja dalam kelompok beranggotakan empat atau lima siswa heterogen untuk menangani tugas tertentu. Kemudian, mereka melaporkan tugas itu. Strategi belajar bersama lebih mengarah pada pembinaan kerjasama dan keberhasilannya. 6) Penelitian Kelompok (Group Investigation) merupakan rencana organisasi kelas umum. Siswa bekerja dalam kelompok kecil dengan menggunakan inkuiri kooperatif (pembelajaran kooperatif yang bercirikan penemuan), diskusi kelompok, dan perencanaan, serta proyek kooperatif. 10. Strategi Partisipatori Pernahkah Anda menyerahkan kepada siswa tentang topik yang harus ditulis hari itu berkaitan dengan pembelajaran menulis? Jika pernah, Anda dapat dikatakan telah melakukan pembelajaran dengan strategi partisipatori. Strategi pembelajaran partisipatori lebih menekankan keterlibatan siswa secara penuh. Siswa dianggap sebagai penentu keberhasilan belajar. Siswa didudukkan sebagai subjek belajar. Dengan berpartisipasi aktif, siswa dapat menemukan hasil belajar. Guru hanya bersifat sebagai pemandu atau fasilitator. Berkaitan dengan penyikapan guru kepada siswa, partisipatori beranggapan bahwa: 1) setiap siswa adalah unik. Siswa mempunyai kelebihan dan kelemahan masing-masing. Oleh karena itu, proses penyeragaman dan penyamarataan akan membunuh keunikan tersebut. Keunikan harus diberi tempat dan dicarikan peluang agar dapat lebih berkembang; 2) anak bukan orang dewasa dalam bentuk kecil. Jalan pikir anak tidak selalu sama dengan jalan pikir orang dewasa. Orang dewasa harus dapat menyelami cara merasa dan berpikir anak-anak; 3) dunia anak adalah dunia bermain; 4) usia anak merupakan usia yang paling kreatif dalam hidup manusia. Dalam Strategi partisipatori, siswa aktif, dinamis, dan berlaku sebagai subjek. Namun, bukan berarti guru harus pasif, tetapi guru juga aktif dalam memfasilitasi dengan suara, gambar, tulisan dinding, dan sebagainya. Guru berperan sebagai pemandu yang penuh dengan motivasi, pandai berperan sebagai mediator, dan kreatif. Konteks siswa menjadi tumpuan utama. Menurut Freire (dalam Fakih, 2001:58) Pemandu diharapkan memiliki watak seperti berikut ini. 1) Kepribadian yang menyenangkan dengan kemampuannya menunjukkan persetujuan dan apa yang dipahami partisipan. 2) Kemampuan sosial dengan kecakapan menciptakan dinamika kelompok secara bersama-sama dan mengontrolnya tanpa merugikan partisipan. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

94

3) Mampu mendesain cara memfasilitasi yang dapat membangkitkan partisipan selama proses berlangsung. 4) Kemampuan mengorganisasi proses dari awal hingga akhir. 5) Cermat dalam melihat persoalan pribadi partisipan dan berusaha memberikan jalan agar partisipan menemukan jalannya. 6) Memiliki ketertarikan kepada subjek belajar. 7) Fleksibel dalam merespon perubahan kebutuhan belajar partisipan. 8) Pemahaman yang cukup atas strategi pokok kursus. Berikutnya, strategi pendidikan partisipatori mempunyai ciri-ciri pokok: 1) belajar dari realitas atau pengalaman; 2) tidak menggurui; dan 3) dialogis. Kemudian, panduan prosesnya disusun dengan sistem daur belajar dari pengalaman yang distrukturkan saat itu (structural experiences Iearning cycle). Proses tersebut sudah teruji sebagai suatu proses yang memenuhi tuntutan pendidikan partisipatori. Berikut rincian proses tersebut: 1) Rangkai-Ulang 2) Ungkapan 3) Kaji-Urai 4) Kesimpulan 5) Tindakan Hal di atas sebagai strategi pertama. Kemudian, Strategi berikutnya adalah siswa sebagai subjek, pendekatan prosesnya menerapkan pola induktif kemudian tahapannya sebagai berikut : 1) Persepsi 2) Identifikasi diri 3) Aplikasi diri 4) Penguatan diri 5) Pengukuhan diri 6) Refleksi diri Semua strategi tersebut tentunya memperhatikan tujuan yang akan dicapai, bentuk pendidikannya, proses yang akan dilakukan, materi yang akan disajikan, media atau sarana yang perlu disiapkan, dan peran fasilitator/pemandu. 11 . Strategi Kontekstual Pembelajaran kontekstual adalah konsepsi pembelajaran yang membantu guru menghubungkan mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan pembelajaran yang memotivasi siswa agar menghubungkan pengetahuan dan terapannya dengan kehidupan sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Strategi kontekstual muncul sebagai reaksi terhadap teori behavioristik yang telah mendominasi pendidikan selama puluhan tahun. Strategi kontekstual mengakui bahwa pembelajaran merupakan proses kompleks dan banyak fase yang berlangsung jauh melampaui drill oriented dan Strategi Stimulus and Response. Menurut Nur (2001) pengajaran kontekstual memungkinkan siswa menguatkan, memperluas, menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademik mereka dalam berbagai macam tatanan dalam sekolah dan di luar sekolah agar siswa dapat memecahkan masalah-masalah dunia nyata atau masalah-masalah yang disimulasikan. Perlu diingat bahwa strategi kontekstual merupakan konsep teruji yang menggabungkan banyak penelitian terakhir dalam bidang kognitif. Oleh karena itu, Strategi kontekstual dapat digunakan dalam pembelajaran di kelas. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning atau CTL) menawarkan strategi pembelajaran Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

95

yang memungkinkan siswa dalam belajar lebih bermakna dan menyenangkan. Strategi yang ditawarkan dalam CTL ini diharapkan dapat membantu siswa aktif dan kreatif. Untuk itu, dalam menjalankan strategi ini, guru dituntut lebih kreatif pula. Dalam strategi ini ada tujuh elemen penting, yaitu: inkuiri (inquiry), pertanyaan (questioning), konstru ktivistik (constructivism), pemodelan (modeling), Masyarakat Belajar (learning community), penilaian autentik (authentic assessment), dan refleksi (reflection). Diharapkan ke tujuh unsur ini dapat diaplikasikan dalam keseluruhan proses pembelajaran. a. Penemuan (Inquiry) Penemuan (inquiry) merupakan bagian inti kegiatan pembelajaran berbasis kontekstual. Siswa tidak menerima pengetahuan dan keterampilan hanya dari mengingat seperangkat fakta-fakta saja, tetapi berasal dari pengalaman menemukan sendiri. Guru harus selalu merancang pembelajaran yang bersumber dari penemuan. Misalkan saja untuk mengajarkan kalimat majemuk, guru tidak menyampaikan fakta saja melalui ceramah, melainkan siswa menjodoh-jodohkan kalimat tunggal sampai mereka menemukan ciri kalimat majemuk. Tentunya, pembelajaran dirancang dengan menarik dan menantang. Siswa dapat menemukan sendiri tanpa harus dari buku. Berikut ini siklus penemuan: 1) Observasi 2) Bertanya 3) Mengajukan dugaan 4) Pengumpulan data 5) Penyimpulan b. Pertanyaan (Questioning) Biasanya, pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki seseorang berawal dari sebuah pertanyaan. Untuk mengetahui Chairil Anwar, biasanya muncul pertanyaan Siapa Chairil Anwar itu? Barulah, seseorang membuka buku, bertanya, dan mendiskusikan Chairil Anwar. Pertanyaan berguna untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan siswa. Bagi siswa, pertanyaan berguna untuk menggali informasi, mengecek informasi yang didapatnya, mengarahkan perhatian, dan memastikan penemuan yang dilakukannya. c. Konstruktivistik (Constructivism) Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-idenya. Dengan begitu, siswa dapat mengkonstruksikan gejala-gejala dengan pemikirannya sendiri. Konstruktivistik merupakan landasan berpikir (filosofis) Strategi kontekstual, yaitu bahwa pengetahuan dibangun sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak ketika. Manusia harus mengkonstruksikan pengetahuan dan memberi makna melalui pengalaman tidak melalui ingatan dan hafalan saja. Dalam belajar berbahasa Anda tentunya tidak berceramah tentang cara menulis tetapi menyuruh siswa langsung menulis. Dari pengalaman menulis itu, siswa akan tahu tentang apa dan bagaimana menulis itu. Dengan begitu, siswa dapat mengkonstruksikan konsep dasar menulis itu. Biasakanlah siswa melakukan, mengidentifikasi, mendemonstrasikan, menciptakan, membaca langsung, berbicara, dan seterusnya. Sebagai guru, Anda perlu (1) menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa; (2) memberikan kesempatan siswa menemukan dan menerapkan ide sendiri; dan (3) menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar. Dengan begitu, pengetahuan tumbuh dan berkembang melalui pengalaman. Pemahaman berkembang semakin dalam dan semakin kuat apabila selalu diuji dengan pengalaman baru.


96

d. Pemodelan (Modeling) Pernahkah Anda menunjukkan rekaman membaca puisi kepada siswa agar siswa tahu bahwa membaca puisi yang indah dan bagus itu seperti suara dari rekaman? Jika pernah, berarti Anda telah melakukan pemodelan. Pemodelan adalah pemberian model agar siswa dapat belajar dari model tersebut. Bisa jadi, guru memberikan model karya tulis, model paragraf, model kalimat, dan seterusnya. Dari model itu, siswa mengidentifikasi selanjutnya membuat seperti model yang ditunjukkan. Dalam kontekstual, guru bukanlah model satu-satunya. Model dapat diambil dari mana saja. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Seorang siswa ditunjuk Untuk menjadi model di hadapan teman lainnya, misalnya untuk lafal tertentu. Dapat pula, model didatangkan dari luar kelas, misalnya, tokoh masyarakat, petani, pegawai bank, dan seterusnya didatangkan ke kelas untuk bercerita tentang tugasnya kemudian siswa menulis tugas tersebut. e. Masyarakat Belajar (Learning Community) Kerjasama dengan orang lain dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa. Siswa dapat mengembangkan pengalaman belajarnya setelah berdiskusi dengan temannya. Masyarakat belajar menyarankan bahwa hasil pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Hasil belajar diperoleh dari bertukar pendapat dengan temannya, dengan orang lain, antara yang tahu dengan yang belum tahu, di ruang kelas, di ruang lain, di halaman, di pasar, atau di mana pun. Dalam kelas yang kontekstual, Anda disarankan selalu melaksanakan pembelajaran dalam kelompok belajar. Siswa belajar di kelompok yang anggota-anggotanya diharapkan heterogen. Yang pandai mengajari yang lemah. Yang tahu berada di kelompok yang belum tahu. Yang cepat menangkap berada satu kelompok dengan yang lambat. Kelompok siswa diupayakan dapat selalu bervariasi dari segi apapun. Masyarakat belajar dapat terjadi jika terjadi komunikasi dua arah atau lebih. Guru berdialog dengan siswa bukan berarti Masyarakat Belajar. Kemudian, kegiatan belajar akan berjalan dengan baik apabila kelompok tidak didominasi anggotanya. Semua anggota kelompok upayakan terbuka, bebas berbicara, dan saling aktif. Fungsi guru sebagai fasilitator dibutuhkan dalam konteks Masyarakat Belajar tersebut. f. Penilaian Autentik (Authentic Assessment) Perkembangan belajar siswa tentunya perlu Anda ketahui. Dalam kontekstual, perkembangan belajar siswa dapat diketahui melalui pengumpulan data dari aktivitas belajar siswa secara langsung di kelas. Penilaian tidak dilakukan di belakang meja atau di rumah saja tetapi juga di saat siswa aktif belajar di kelas. Dengan begitu, tidak akan ada komentar dari siswa bahwa siswa X meskipun tidak banyak berbicara di kelas ternyata nilainya bagus. Sedangkan siswa yang banyak mendebat, berbicara, dan bercerita mendapatkan nilai rendah karena dalam ujian tulis bernilai rendah. Untuk itu, Anda perlu mengupayakan nilai siswa berasal dari sesuatu yang autentik. Data yang diperoleh dari siswa haruslah dari situasi nyata. Guru tidak boleh ngaji (ngarang biji-angka nilai). Nilai yang diperoleh siswa memang mencerminkan keadaan siswa yang sebenarnya. Dapatkah Anda berlaku seperti itu? Jawabnya, Anda harus dapat memberikan penilaian autentik jika menginginkan menjadi guru yang ekselen. Penilaian autentik dapat diperoleh melalui projek, PR, kuis, karya siswa, presentasi, demonstrasi, laporan, jurnal, hasil tes tulis, karya tulis, atau yang lainnya. Dengan begitu, penilaian autentik benar-benar menggambarkan proses siswa dalam belajar dari awal sampai akhir. Penilaian dilaksanakan secara berkesinambungan, terintegrasi, terbuka, dan terus-menerus. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

97

g. Refleksi (Reflection) Yang terakhir dalam strategi kontekstual, refleksi sangat dibutuhkan. Pernakah Anda mengungkapkan kembali apa-apa yang pernah dialami sebelumnya? Jika pernah, berarti Anda telah melakukan refleksi. Ungkapan kembali itu tentunya dengan kalimat sendiri, singkat, atau bahkan dalam bentuk nyanyian. Jadi, refleksi adalah kegiatan merenungkan kembali, mengingat kembali, mengkonstruksi ulang, atau membuat pengalaman. Dengan begitu, kalau refIeksi diterapkan kepada siswa di kelas, siswa berarti telah mengalami pengendapan pengetahuan atau keterampilan yang telah dilakukannya. Refleksi merupakan respon terhadap pengalaman yang telah dilakukan, aktivitas yang baru dijalani, dan pengetahuan yang baru saja diterima. Dengan merefleksikan sesuatu, siswa merasa memperoleh sesuatu yang berguna bagi dirinya tentang apa yang baru dipelajari. Refleksi tersebut dapat dilakukan per bagian, di akhir jam pelajaran, di akhir bab/tema, atau dalam kesempatan apapun. Realisasi refleksi dapat berupa pernyataan spontan siswa tentang apa yang diperolehnya hari itu, lagu, puisi, kata kunci, cerita siswa, cerita guru, catatan di lembar kertas, diskusi, dan yang lain-lainnya. Keanekaragaman strategi pembelajaran Bahasa menuntut kecermatan guru menggunakannya sesuai dengan kompetensi dasar dan materi pokok yang akan diajarkan kepada siswa. Hal itu perlu dilakukan agar pembelajaran Bahasa tidak monoton. Artinya, pembelajaran Bahasa yang selama ini dilakukan secara tradisional dan membosankan harus diubah menjadi pembelajaran yang PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif dan Menyenangkan). Perubahan tersebut tentunya membutuhkan keberanian menguji, memperbaiki, bahkan mengubah sistem dengan menyesuaikan realitas yang ada dan berkembang selama ini di masyarakat. Untuk dapat mengajarkan Bahasa sesuai dengan tuntutan kurikulum 2004, guru tidak cukup hanya menyiapkan perangkat pembelajaran yang berupa silabus dan sistem pengujian, guru juga harus selalu siap memperbaiki persiapan mengajarnya kalau ia berdiri di depan kelas. Guru yang senantiasa siap menyesuaikan diri dengan keadaan dan kebutuhan siswa di kelas, tidak asal mengikuti saja setiap langkah yang sudah disiapkan sebelumnya, akan tampil sebagai seorang guru yang membuat pelajaran Bahasa menjadi pelajaran yang menarik bagi siswa. Siswa akan merasa tertarik dengan mata pelajaran Bahasa karena bahan ajar dikembangkan untuk memenuhi kebutuhan siswa. Pekerjaan seperti ini sungguh memberikan tantangan yang besar kepada guru Bahasa. Dengan demikian, guru Bahasa tidak asal orang yang dapat berbicara dalam Bahasa, tetapi ia harus mampu mengajarkan Bahasa dengan strategi yang bervariasi. E. Rangkuman Strategi pembelajaran merupakan kegiatan terencana dengan mempertimbangkan dan memanfaatkan berbagai sumber daya (termasuk kondisi siswa, waktu, media dan sumber belajar lainnya) untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan sebelumnya. Prinsip umum pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran adalah bahwa tidak semua strategi pembelajaran cocok digunakan untuk mencapai semua tujuan dan semua keadaan. Ada empat prinsip utama penggunaan strategi pembelajaran, yakni; (1) berorientasi pada tujuan, (2) aktivitas, (3) individualitas, dan (4) integritas. Strategi pembelajaran Bahasa yang dapat digunakan di Sekolah Menengah,yaitu: (1) strategi tata bahasa/terjemahan, (2) strategi membaca, (3) strategi audiolingual, (4) strategi reseptif dan produktif, (5) strategi langsung, (6) strategi integratif, (7) strategi tematik, (8) strategi kuantum, (9) strategi konstruktif, (10) strategi partisipatori, dan (11) strategi kontekstual.


98

F. Penilaian 1. Jelaskan pengertian strategi! 2. Bagaimanakah pendapat Anda mengenai strategi di bawah ini: a. strategi tata bahasa g. strategi integratif b. strategi membaca h. strategi tematik c. strategi audiolingual i. strategi kuantum d. strategi reseptif dan produktif j. strategi konstruktivistik e. strategi langsung k. strategi partisipatori f. strategi komunikatif l. strategi kontekstual 3. Bagaimanakah cara Anda memilih dan menentukan strategi yang tepat dalam kegiatan belajar-mengajar Bahasa?

DAFTAR PUSTAKA Mudini, 2000. Strategi Pembelajaran Bahasa dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah Diklat Instruktur Guru Bahasa SMP, 14 April s.d. 4 Mei 2004 di PPPG Bahasa, Jakarta. Purwo, Bambang Kaswanti. 1 997. Pokok-pokok Pengajaran Bahasa dan Kurikulum 1994 : Bahasa. Jakarta : Depdikbud.


99

Workshop Model Pembelajaran Bahasa P3G - Bahasa

Lembar Kerja Guru

Strategi Pembelajaran Nama Mata Kuliah Dosen

: ______________________________________________ : ______________________________________________ : ______________________________________________

PETUNJUK UMUM 

Lembaran kerja ini berisi sejumlah strategi pembelajaran yang ditawarkan dalam pembelajaran untuk dipilih dan digunakan oleh guru dalam rangka melaksanakan pembelajaran efektif.



Landasan teoretis setiap strategi pembelajaran hendaknya telah dikenal dan dipahami oleh guru.



Strategi pembelajaran yang dipilih untuk digunakan hendaknya taat azas dengan materi dan kompetensi dasar yang ingin dicapai.



Strategi pembelajaran yang dimaksud bersifat terbuka terhadap berbagai inovasi dan good practice yang telah atau akan dilakukan oleh guru.



Setiap strategi pembelajaran di dalam lembaran kerja ini dilengkapi dengan tahapan pelaksanaan (bersifat teoretis) dan rekan guru diharapkan mengidentifikasi serta merumuskan langkah-langkah praktis setiap tahapan tersebut yang meliputi: peran guru, prosedur pembelajaran serta monitoring, evaluasi dan rewarding


100

1. STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH Pembelajaran berbasis masalah dapat dilaksanakan melalui tahapan berikut ini; Tahap 1: Pemilihan topik, perumusan tujuan dan hasil belajar Topik

:

Tujuan

:

Kompetensi Dasar

:

Indikator

:

Tahap 2: Orientasi masalah Rumusan tema atau situasi :

Perumusan masalah

:

Tahap 3: Pengorganisasian sumber dan rencana logistik Sumber belajar yang tersedia

:

Prosedur penggunaan sumber

:


101

Tahap 4: Pengorganisasian siswa Mekanisme pengelompokan siswa

Prosedur kerja kolaboratif

:

:

Tahap 5: Pengembangan dan penyajian karya/hasil kerja siswa Prosedur pengembangan

:

Prosedur penyajian hasil kerja

:

Tahap 6: Analisis dan evaluasi hasil kerja Metode analisis Refleksi dan kriteria evaluasi

Kesimpulan/Diseminasi hasil


: :

:

102

2. STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS INQUIRY Strategi pembelajaran berbasis inquiry ditempuh melalui tahapan berikut: Tahap 1: Pemilihan topik, perumusan tujuan dan hasil belajar Topik

:

Tujuan

:

Kompetensi Dasar

:

Indikator

:

Tahap 2: Orientasi situasi dan masalah Rumusan situasi

:

Perumusan masalah

:

Tahap 3: Pengumpulan data dan informasi Penetapan prosedur pengumpulan data :

Tahap 4: Analisis Data dan Informasi Teknik analisis data :


103

Tahap 5: Presentasi hasil dan temuan siswa Teknik presentasi hasil/temuan dan diskusi:

Tahap 6: Setting lingkungan penerimaan hasil atau temuan siswa Prosedur penerimaan hasil/temuan siswa :

Catatan:


104

3. STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS PROJEK/TUGAS Strategi pembelajaran berbasis projek/Tugas ditempuh melalui tahapan berikut: Tahap 1: Penetapan projek/tugas yang bervariasi dan bermakna Topik Projek/Tugas

: 1. 2. 3. 4.

Tujuan

:

Kompetensi Dasar

:

Indikator

:

Tahap 2: Orientasi minat mahasiswa (variasi projek/tugas cukup besar) Deskripsi umum setiap projek/tugas: 

Projek 1:



Projek 2:



Projek 3:


105

Tahap 3: Menetapkan tingkat kesulitan setiap projek/tugas Deskripsi tingkat kesulitan setiap projek/tugas: 

Projek 1:



Projek 2:



Projek 3:

Tahap 4 : Menetapkan tingkat kesulitan setiap projek/tugas Deskripsi tingkat kesulitan setiap projek/tugas: 

Projek 1:



Projek 2:



Projek 3:


106

Tahap 5 : Monitoring kemajuan siswa Mekanisme monitoring kemajuan setiap projek/tugas: 

Projek 1:



Projek 2:



Projek 3:

Catatan:


107

4. STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERTAIF DENGAN METODE STAD Strategi pembelajaran kooperatif dengan metode STAD dilakukan melalui tahapan: Tahap 1: Penetapan materi pembelajaran yang sesuai Topik

:

Tujuan

:

Kompetensi Dasar

:

Indikator

:

Tahap 2: Organisasi siswa Mekanisme pengorganisasian siswa dalam bentuk tim (4 atau 5 anggota) :

Tahap 3: Disain dan penyediaan lembar kerja Format/disain lembar kerja siswa :


108

Tahap 4: Pengaturan alur tanya jawab/diskusi kelompok Model tanya jawab/diskusi kelompok (konsensus tercapai) :

Tahap 5: Evaluasi priodik Mekanisme dan metode/kriteria evaluasi yang digunakan :

Tahap 6: Scoring dan Rewarding Prosedur penetapan skor :

Bentuk reward

:

Catatan :


109

5. STRATEGI PEMBELAJARAN PARSIPATORI Strategi pembelajaran parsipatori ditempuh melalui tahapan berikut ini: Tahap 1: Penetapan materi pembelajaran yang sesuai Topik

:

Tujuan

:

Kompetensi Dasar

:

Indikator

:

Tahap 2: Pelibatan siswa Metode penyusunan perencanaan secara bersama :

Metode pemilihan sumber belajar, prosedur kerja dan tugas kelompok :


110

Tahap 3: Pemilihan teknik proses pembelajaran Deskripsi berbagai teknik proses pembelajaran :

Tahap 4: Evaluasi Penetapan kriteria evaluasi proses pembelajaran :

Kesesuaian dengan tujuan pembelajaran

:

Tahap 5: Refleksi dan Revisi Metode Refleksi dan Revisi :

Catatan:


111

6. STRATEGI PEMBELAJARAN SCAFFOLDING Strategi pembelajaran scaffolding ditempuh melalui tahapan berikut ini: Tahap 1: Penetapan materi pembelajaran yang sesuai Topik

:

Tujuan

:

Kompetensi Dasar

:

Indikator

:

Tahap 2: Assesmen karakteristik individu Prosedur assesmen kemampuan dan taraf perkembangan siswa (Zone of Proximal Development) :

Pemetaan karakateristik siswa :


112

Tahap 3: Rincian prosedur Teknik pemilahan prosedur (procedure breakdown) :

Tahap 4: Pertimbangan tingkat intelektual mahasiswa Prosedur penjenjangan berdasarkan tingkat intelektual siswa :

Tahap 5: Dorongan Teknik/strategi dorongan untuk belajar mandiri:

Tahap 6: Dukungan Bentuk dukungan guru :

Catatan:


113

MEDIA DAN SUMBER BELAJAR BAHASA BERDASARKAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PEMBELAJARAN DI SEKOLAH MENENGAH K. Pendahuluan Pembelajaran yang efektif perlu didukung berbagai media dan sumber pembelajaran. Bagian ini kerapkali terabaikan dengan berbagai alasan seperti, terbatasnya waktu untuk membuat persiapan mengajar, sulit mencari media yang tepat, biaya tidak tersedia dan sejumlah alasan lain. Alasan-alasan tersebut sebenarnya tidak perlu muncul, karena ada banyak jenis media dan sumber yang dapat digunakan, disesuaikan dengan kondisi waktu, keuangan maupun materi yang akan disampaikan. Setiap jenis media dan sumber memiliki karakteristik dan kemampuan dalam menayangkan pesan dan informasi (Kemp, 1985). 1. Tujuan Instruksional Umum Secara umum, setelah mempelajari uraian materi tentang strategi pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan dapat memahami adanya beragam media yang dapat dipilih sebagai media pembelajaran 2. Tujuan Instruksional Khusus Setelah mempelajari uraian materi tentang strategi pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan mampu: 1) menjelaskan pengertian media pembelajaran; 2) membuat klasifikasi jenis media dalam pembelajaran; 3) memaparkan unsur-unsur media pembelajaran; 4) menguraikan karakteristik masing-masing jenis media. L. Pengertian Media dan Sumber Belajar Kata media berasal dari bahasa Latin medius yang berarti’ tengah, perantara’ (Azhar, 2000: 3). Secara harfiah, kata media berarti perantara atau pengantar pesan dari pengirim ke penerima pesan. Dengan demikian, media merupakan wahana penyalur informasi belajar atau penyalur pesan. Arsyad (1996) berpendapat bahwa media adalah perantara atau pengantar pesan dari pengirim kepada penerima pesan. Pendapat yang sama dikemukakan Suparno (1988: 1) bahwa media adalah suatu alat yang dipakai sebagai saluran untuk menyampaikan suatu pesan atau informasi dari suatu sumber kepada penerimanya. Media dapat diartikan sebagai segala sesuatu yang dapat digunakan untuk merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan siswa yang dapat mendorong terjadinya interaksi komunikasi antara siswa dengan sumber pesan yang ada dalam media sehingga terjadi perubahan tingkah laku pada siswa (Marso, 1984: 81). Hal tersebut selaras dengan pendapat Sadirman (1996: 101) yang mengemukakan bahwa media adalah pembawa pesan atau informasi yang harus dirancang secara sistematis sesuai dengan yang tujuan dan kebutuhan siswa. Penggunaan media harus mempertimbangkan beberapa hal sesuai dengan tujuan agar media dapat membantu pembelajaran dan terjadinya perubahan tingkah laku sesuai yang diharapkan. Berdasarkan beberapa pendapat yang dikemukakan tersebut, dapat disimpulkan bahwa media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan dari pengirim ke penerima sehingga dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian, minat, dan kegiatan siswa sedemikian rupa dengan tujuan memperlancar pembelajaran.


114

C. Jenis Media Pembelajaran Menurut Heinich dkk. 1996, jenis media terbagi atas (1) media yang tidak diproyeksikan, (2) diproyeksikan, (3) audio, (4) video, (5) media berbasis komputer, (6) multi media berbasis komputer, dan (7) multi media kit. 1) Yang tergolong media yang tidak diproyeksikan antara lain: a) Realia: benda nyata yang digunakan sebagai bahan belajar. b) Model: benda tiga dimensi yang merupakan representasi dari benda sesungguhnya. c) Bahan Grafis: gambar atau visual yang penampilannya tidak diproyeksikan. d) Display: bahan pameran/display yang penggunaannya dipasang di tempat tertentu. 2) Yang tergolong media yang diproyeksikan antara lain: a) Over Head Projector (OHP): alat untuk memproyeksikan gambar atau tulisan pada transparansi film. b) Slide projector: alat untuk memproyeksikan gambar atau tulisan pada film positif. 3) Media audio adalah berbagai cara untuk merekam dan menyampaikan suara untuk tujuan pembelajaran (media dengar). Kelebihan media audio adalah (a) fleksibel, (b) relatif murah, (c) ringkas, dan (d) mudah dibawa (portable). Di samping kelebihannya, terdapat pula kelemahan media audio, yakni (a) memerlukan peralatan khusus, dan (b) memerlukan kemampuan khusus untuk pemanfaatannya. 4) Media video adalah format media yang memanfaatkan tabung katoda/LCD untuk menayangkan pesan dalam bentuk animasi dan film. Kelebihan jenid media ini adalah (a) memanipulasi waktu dan ruang, (b) menampilkan objek yang terlalu kecil, besar, dan berbahaya, (c) cocok untuk mempelajari keterampilan motorik, dan (d) menyajikan gambar dengan lambat. Di samping kelebihannya, media ini juga mempunyai kelemahan yakni memerlukan peralatan dan kemampuan khusus untuk memanfaatkannya. 5) Media berbasis komputer media yang dioperasikan melalui komputer, yang biasa dikenal sebagai perangkat lunak (software). Kelebihan jenis media ini adalah (a) memungkinkan terjadinya interaksi siswa dan materi pelajaran, (b) proses belajar secara individual sesuai kemampuan siswa, (c) menampilkan unsur audiovisual, (d) langsung memberikan umpan balik, dan (e) menciptakan proses belajar yang berkesinambungan. Di samping kelebihannya, media ini juga mempunyai kelemahan, yakni peralatan untuk memanfaatkannya masih mahal, dan diperlukan keterampilan khusus untuk mengoperasikannya. 6) Multimedia berbasis komputer adalah media yang mengintegrasikan berbagai bentuk materi seperti: teks, gambar, grafis, dan suara yang dioperasikan dengan komputer. Bentuknya antara lain; Hypermedia, Video interaktif, CD-Rom, Digital video interactive, dan Virtual reality. 7) Multimedia Kit adalah paket bahan ajar yang terdiri dari beberapa jenis media digunakan untuk menjelaskan materi tertentu, yang biasanya dilengkapi dengan buku panduan. C. Unsur-Unsur Media Pembelajaran Menurut Rohani dan Ahmadi (1990), media pembelajaran mengandung lima unsur. Kelima unsur media pembelajaran tersebut adalah sebagai berikut. 1. Manusia Manusia merupakan unsur yang menentukan keberhasilan penggunakan media dan sumber belajar, karena secara langsung menyampaikan informasi atau materi pembelajaran kepada siswa. Pada proses pembelajaran yang berlangsung di dalam kelas, selain guru sebagai penyampai informasi kepada siswa, juga dapat dihadirkan orang lain yang berkompeten untuk menyampaikan informasi kepada siswa berkenaan dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai. Selain di dalam kelas, siswa dapat diberikan tugas Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

115

mendatangi orang-orang tertentu di rumahnya atau di tempat kerjanya untuk memperoleh informasi yang diperlukan dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaran yang diharapkan. 2. Materi dan Bahan Pembelajaran Yang dimaksudkan materi atau bahan pembelajaran dalam media pembelajaran adalah segala sesuatu yang memuat informasi untuk disampaikan kepada siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaran. Secara garis besar bahan media pembelajaran dibagi atas dua bagian, yakni bahan cetak dan bahan non-cetak. Kedua bahan tersebut dapat dilihat beragam jenisnya seperti pada gambar berikut ini.

BAHAN CETAK Buku Teks Bahan Ajar Mandiri = Modul Panduan = Petunjuk = Pedoman Atlas/Peta Atlas/Peta Diagram/Poster

• Brosur / Leaflet / Manual

Th-6786

BAHAN NON-CETAK

Audio / Radio OHP – KOMPUTER + LCD Video / VCD / TV Slide PBK = Pembelajaran Berbantuan Komputer Internet = Web-Based Courses

Pemanfaatan bahan sebagai media dan sumber belajar bagi siswa ada yang memerlukan alat penampil informasi (Radio, TV, Komputer, OHP, Proyektor Film/Slide) dan ada yang tidak. Bahan yang memerlukan alat penampil informasi seperti: Casete, film, CD/DVD, Slide dan transparansi. Bahan yang tidak memerlukan alat penampil antara lain: buku paket, koran, majalah, peta, globe, model, dan jurnal. 3. Lingkungan Lingkungan sebagai media dan sumber belajar adalah tempat atau ruangan yang dapat digunakan oleh siswa untuk memperoleh informasi dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaran. Ada Tempat atau ruangan yang khusus dirancang untuk keperluan pembelajaran, seperti: ruangan perpustakaan dan ruangan laboratorium. Sedangkan tempat Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

116

atau ruangan yang tidak dirancang khusus untuk keperluan pembelajaran, tetapi dapat dimanfaatkan oleh siswa sebagai media dan sumber belajar, antara lain: gedung bersejarah, bangunan industri, pasar, lingkungan pertanian, panti asuhan, dan kebun binatang. 4. Alat dan Perlengkapan Alat dan perlengkapan sebagai media dan sumber belajar adalah alat dan perlengkapan yang pembuatannya didasarkan pada konsep tertentu. Dengan demikian, dalam proses pembelajaran siswa dapat digiring untuk mengenali berlakunya suatu konsep pada alat dan peralatan tertentu, seperti: konsep optik pada kamera atau teropong, konsep perubahan energi pada radio atau TV, konsep mekanika pada sepeda, dan konsep termodinamika pada mesin kendaraan bermotor. 5. Aktivitas Aktivitas yang dikategorikan sebagai media dan sumber belajar adalah kegiatan siswa yang dirancang khusus dalam proses pembelajaran sehingga siswa dapat memperoleh informasi untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Kegiatan-kegiatan yang dimaksudkan antara lain: demonstrasi, simulasi, bermain peran, dramatisasi, dan karyawisata. Untuk memaksimalkan pemanfaatan media dan sumber belajar dalam proses pembelajaran, sehingga dapat mengembangkan kecerdasan intektual (IQ), kecerdasar emosional (EQ) dan kecerdasan spritual (SQ), maka terdapat beberapa hal yang perlu dipertimbangkan, yakni sebagai berikut. a. Media dan sumber belajar hendaknya sesuai dengan komponen-komponen pembelajaran yang lain (tujuan pembelajaran, strategi pembelajaran, pengelolaan kelas, dan evaluasi). b. Biaya yang diperlukan untuk dapat mengadakan/memanfaatkan suatu media dan sumber belajar hendaknya seminimal mungkin. c. Media dan sumber belajar hendaknya praktis dan sederhana. Dalam arti: mudah didapatkan dan mudah dilaksanakan. d. Media dan sumber belajar hendaknya fleksibel. Dalam arti: tidak paten, mudah dikembangkan atau dimodifikasi. Ketepatan memilih media dan sumber dalam pembelajaran sangat bergantung pada pengetahuan dan pengalaman guru tentang ragam media, mulai dari yang sederhana sampai pada yang canggih. Pengetahuan dan pengalaman tersebut akan membantu guru dalam memilih dan menentukan media yang sesuai dengan materi pembelajaran, situasi serta kondisi yang ada. Mengingat belajar merupakan proses siswa membangun gagasan pemahaman sendiri, maka penggunaan media dan sumber pembelajaran hendaknya mampu memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk berbuat, berpikir, berinteraksi sendiri secara lancar dan termotivasi tanpa hambatan guru. Media dan sumber pembelajaran yang disediakan guru hendaknya dapat mendorong dan membantu siswa untuk melibatkan mental secara aktif melalui beragam kegiatan, seperti kegiatan mengamati, bertanya, mempertanyakan, menjelaskan, berkomentar, mengajukan hipotesis, mengumpulkan data, dan sejumlah kegiatan mental lainnya. Pemilihan media dan sumber belajar perlu memprioritaskan penggunaan sumber otentik (authentic resources). Kalau sulit menyediakan sumber otentik, barulah menyediakan Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

117

alternatif di bawahnya sepeni situasi buatan, atau alat audio-visual, atau alat visual, dan pembelajaran dengan pola audio (ceramah baru dipilih setelah keempat cara ini tidak mungkin disediakan). D. Fungsi Media Pembelajaran Lifie dan Leentz (Arsyad, 1996: 16) mengemukakan empat fungsi media pembelajaran, khususnya media visual, yaitu: 1. Fungsi antensi media visual, yaitu menarik dan mengarahkan perhatian siswa untuk berkonsentrasi kepada isi pelajaran yang berkaitan dengan makna visual yang ditampilkan atau menyertai teks materi pelajaran. 2. Fungsi afektif, media vidual dapat dilihat dari tingkat kenikmatan siswa ketika belajar (membaca) teks yang bergambar. 3. Fungsi kognitif, media visual terlihat dari temuan-temuan pembelajaran yang mengungkapkan bahwa lambang visual atau gambar memperlancar pencapaian tujuan untuk memahami dan mengingat informasi atau pesan yang terkandung dalam gambar. 4. Fungsi konpensatori, media pembelajaran terlihat dari hasil penelitian bahwa media visual yang memberikan konteks untuk memahami teks membantu siswa yang lemah dalam membaca untuk mengorganisasikan informasi dan teks dan mengingatnya kembali. Roestiyah (1982: 63) mengaplikasikan fungsi media pembelajaran sebagai berikut: 1. fungsi eduktif, media pembelajaran dapat memberikan pengaruh baik yang mengandung nilai–nilai pembelajaran; 2. fungsi sosial, dengan media hubungan antarpribadi anak dapat lebih baik lagi sebab mereka secara gotong royong dapat bersama-samaa menggunakan media itu; 3. fungsi ekonomis, satu macam media pembelajaran sudah dapat dinikmati oleh sejumlah anak didik dan bisa dipergunakan sepanjang waktu; 4. fungsi politis, artinya dengan media pembelajaran ini berarti sumber pembelajaran yang lain yang berasal dari pusat akan sampai ke daerah bahkan sama di setiap sekolah; 5. fungsi seni (budaya), denbgan adanya media pembelajaran ini berarti bisa dikenali bermacam-macam hasil budaya manusia sehingga pengetahuan anak mengenai nilainilai budaya manusia makin lama makin bertambah. Secara umum, fungsi media pembelajaran dalam proses belajar mengajar, yaitu: 1. media pembelajaran dapat memperjelas penyajian pesan dan informasi sehingga dapat memperlancar dan meningkatkan proses dan hasil belajar; 2. media pembelajaran dapat meningkatkan dan mengarahkan perhatian anak sehingga dapat menimbulkan motivasi belajar, interaksi yang lebih langsung antara siswa dan lingkungannya, dan kemungkinan siswa untuk belajar mandiri sesuai dengan kemampuan dan minatnya; 3. media pembelajaran dapat mengatasi keterbatasan indera, ruang, dan waktu; 4. media pembelajaran dapat memberikan kesamaan pengalaman kepada siswa tentang peristiwa di lingkungan mereka serta memungkinkan terjadinya interaksi langsung dengan guru, masyarakat, dan lingkungannya, misalnya, melalui karya wisata, kunjungan ke mesium, atau ke kebun binatang. E. Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran Sudjana dan Rifai (1992: 23) mengemukakan rumusan kriteria pemilihan media pembelajaran sebagai berikut: a. Ketepatannya dengan tujuan pengajaran. Artinya, media pembelajaran dipilih atas dasar tujuan-tujuan instruksional yang telah ditetapkan yang berisikan unsur-unsur pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis yan lebih mungkin tercapai denan digunakannya mediap pembelajaran. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

118

b. Dukungan terhadap isi bahan pembelajaran. Artinya, bahan pembelajaran yang sifatnya fakta, prinsip, konsep, dan generalisasi sangat memerlukan bantuan media agar lebih mudah dipahami siswa. c. Kemudahan memperoleh media. Artinya, media yang diperlukan mudah diperoleh setidak-tifdaknya mudah dibuat oleh guru pada waktu mengajar. Media grafis umumnya mudah dibuat guru tanpa biaya yang mahal di samping kesederhanaannya dan praktis penggunaannya. d. Keterampilan guru dalam menggunakannya. Artinya, apa pun jenis media yang diperlukan syarat utama adalah guru dapat menggunakan dalam proses pengajaran. Nilai dan manfaat yang diharapkan bukan pada medianya, melainkan dampak penggunaannya oleh guru pada saat terjadinya interaksi belajar siswa dengan lingkungannya. e. Tersedia waktu untuk menggunakannya sehingga media tersebut dapat bermanfaat bagi siswa selama pembelajaran berlangsung. f. Sesuai dengan taraf berpikir siswa. Artinya, memilih media untuk pendikan dan pembelajaran harus sesuai dengan taraf berpikir siswa sehingga makna yang terkanding di dalamnya dapat dipahami oleh siswa. g. Menyajikan grafik yang berisi data dan angka atau proposisi dalam bentuk pesan bagi SMP kelas-kelas rendah tidak ada manfaatnya. Mungkin lebih tepat dalam bentuk gambar atau poster. Demikian juga diangram yang menjelaskan alur hubungan suatu konsep atau prinsip yang biasa dilakukan oleh siswa yang telah memiliki taraf berpikir yang tinggi. i.

Rangkuman Media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan dari pengirim ke penerima sehingga dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian, minat, dan kegiatan siswa sedemikian rupa dengan tujuan memperlancar pembelajaran Jenis media pembelajaran terbagi atas (1) media yang tidak diproyeksikan, (2) diproyeksikan, (3) audio, (4) video, (5) media berbasis komputer, (6) multi media berbasis komputer, dan (7) multi media kit. Media pembelajaran mengandung lima unsur. Kelima unsur media pembelajaran tersebut adalah (1) manusia, (2) materi dan bahan pembelajaran , (3) lingkungan, (4) alat dan perlengkapan, (5) aktivitas

ii.

Penilaian Buatlah satu set media pembelajaran yang dapat dipergunakan dalam pembelajaran Bahasa sesuai dengan TIU, TIK, system pengelolaan kelas, dan strategi pembelajaran yang telah Anda rumuskan!


119

Workshop Mode Pembelajaran Bahasa P3G- Bahasa

Lembar Kerja Guru

Media dan Sumber Belajar Nama Bidang Studi Bobot

: ______________________________________________ : ______________________________________________ : ______________________________________________

1. Apakah Anda menggunakan media dan sumber belajar lain selain buku dan papan tulis untuk mengajarkan pokok bahasan ini? ……………………………..................... Jika YA sebutkan media dan sumber belajar yang Anda gunakan? ………………………………………………………………………………………….…………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… 2. Bagaimana Anda menentukan media dan sumber belajar yang akan Anda gunakan dalam proses pembelajaran? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… ……………………………………………………………………………………………………… 3. Bagaimana pengaruh media dan sumber belajar yang Anda gunakan selama ini terhadap proses pembelajaran? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… ……………………………………………………………………………………………………… 4. Lengkapi rancangan penggunaan media dan sumber pembelajaran berikut ini sesuai dengan pilihan pokok bahasan di atas agar pembelajaran dapat berlangsung secara efektif.

Hal-hal yang perlu dipertimbangkan dalam memilih media: 1. Standar kompetensi yang ingin dicapai. 2. Karakter dan kondisi siswa. 3. Karakteristik media. 4. Kompetensi dosen dalam menggunakan media. 5. Alokasi waktu dan jumlah siswa.


120

a. Sumber Situasi Nyata (Sumber Berbasis Lingkungan). Menurut Anda, sumber situasi nyata apa yang dapat digunakan yang sesuai dengan pokok bahasan di atas? Tuliskan! ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… ……………………………………………………………………………………………………… Alasan ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… b. Sumber Buatan. Menurut Anda, sumber situasi buatan apa yang dapat digunakan yang sesuai dengan pokok bahasan di atas? Tuliskan! ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… Alasan …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. c. Media Audio-Visual. Menurut Anda, media Audio – Visual apa apa yang dapat digunakan yang sesuai dengan pokok bahasan di atas? Tuliskan! ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… Alasan ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… d. Media Visualisasi – Verbal. Menurut Anda, media Visualisasi – Verbal apa yang dapat digunakan yang sesuai dengan pokok bahasan di atas? Tuliskan! ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… Alasan ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ….……………………………………………………………………………………………………


121

e. Media Audio-Verbal. Menurut Anda, media Audio – Verbal apa yang dapat digunakan yang sesuai dengan pokok bahasan di atas? Tuliskan! ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… ……………………………………………………………………………………………………… Alasan ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….…………… ……………………………………………………………………………………………………… f. Sumber berbasis teknologi informasi dan komunikasi. Menurut Anda, apakah penggunaan komputer sebagai sumber berbasis teknologi informasi dan komunikasi diperlukan untuk pokok bahasan di atas? Kemukakan argumentasi Anda! ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ….……………………………………………………………………………………………………


122

EVALUASI DAN TINDAK LANJUT PEMBELAJARAN BAHASA BERDASARKAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN DI SEKOLAH MENENGAH A. Pendahuluan Evaluasi pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan untuk menentukan pengambilan keputusan terhadap tingkat keberhasilan pencapaian kompetensi yang telah ditentukan. Beberapa prinsip yang dijadikan patokan di dalam melaksanakan evaluasi antara lain; (1) evaluasi dilakukan dengan tujuan menyeimbangkan pencapaian antara IQ, EQ, dan SQ melalui penggunaan berbagai model evaluasi, baik formal maupun nonformal secara berkesinambungan, (2) evaluasi merupakan suatu proses pengumpulan dan penggunaan informasi tentang hasil belajar siswa dengan menerapkan prinsip berkelanjutan, bukti-bukti otentik, akurat, dan konsisten sebagai akuntabilitas publik, (3) evaluasi merupakan proses identifikasi pencapaian kompetensi dan hasil belajar yang dikemukakan melalui pernyataan yang jelas tentang standar yang harus dan telah dicapai disertai dengan peta kemajuan hasil belajar siswa, dan (4) evaluasi berorientasi pada Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar dan Indikator. Dengan demikian, hasilnya akan memberikan gambaran mengenai perkembangan pencapaian kompetensi. Untuk mewujudkan pelaksanaan evaaluasi dengan baik, maka sistem evaluasi seharusnya disesuaikan dengan kegiatan pembelajaran yang ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya, jika pembelajaran menggunakan pendekatan tugas observasi lapangan, evaluasi harus diberikan baik pada proses (keterampilan proses) misalnya teknik wawancara maupun produk/hasil dengan melakukan observasi lapangan yang berupa informasi yang dibutuhkan. 1. Tujuan Instruksional Umum Secara umum, setelah mempelajari uraian materi tentang evaluasi pembelajaran Bahasa berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan dapat menyusun rancangan evaluasi pembelajaran yang hasilnya akan dipergunakan untuk memperbaiki kualitas pembelajaran Bahasa di Sekolah Menengah. 2. Tujuan Instruksional Khusus Setelah mempelajari uraian materi tentang evaluasi pembelajaran berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah, peserta diklat diharapkan mampu: 1) Menjelaskan pentingnya evaluasi pembelajaran 2) Menyebutkan objek evaluasi pembelajaran 3) Menjelaskan proses evaluasi pembelajaran 4) Membuat desain evaluasi pembelajaran

Bahasa

B. Pengertian dan Tujuan Evaluasi Pembelajaran Penilaian (evaluasi) adalah tingkat kemampuan yang dituntut dari peserta didik setelah ia mempelajari kompetensi dasar tertentu yang ditunjukkan dengan berbagai perilaku hasil belajar. Evaluasi dari hasil belajar peserta didik dapat diperoleh melalui berbagai cara atau jenis. Evaluasi pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan untuk menentukan pengambilan keputusan terhadap tingkat keberhasilan pencapaian kompetensi yang telah ditentukan.


123

Tujuan utama pelaksanaan evaluasi di dalam pembelajaran bukanlah semata-mata untuk mencari informasi tentang hasil belajar siswa, melainkan juga untuk membantu siswa agar mampu mempelajari sesuatu dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan itu (learning how to lern). Prinsip evaluasi yang diterapkan di dalam pembelajaran Bahasa di Sekolah Menengah adalah menekankan pada proses pembelajaran, bukan semata-mata dari hasil belajar. Oleh karena itu, evaluasi yang dilakukan harus diperoleh dari kegiatan nyata yang dikerjakan siswa pada saat melakukan proses pembelajaran, di samping hasil belajarnya. Dengan mendapatkan informasi yang akurat mengenai tingkat pencapaian tujuan pembelajaran oleh siswa, maka akan memudahkan memberikan upaya tindak lanjutnya. Tindak lanjut yang dapat dilakukan antara lain, (1) penempatan siswa secara tepat, (2) pemberian umpan balik, (3) diagnosis kesulitan belajar, dan (4) menentukan kelulusan (keberhasilan) siswa.tujuan Penilai bukan hanya guru, namun dapat juga teman atau orang lain. Untuk mencapai tujuan evaluasi pembelajaran tersebut, maka ada beberapa prinsip evaluasi yang dikembangkan di dalam pembelajaran Bahasa. Prinsip-prinsip tersebut adalah sebagai berikut. 1. Harus mengukur semua aspek pembelajaran, yaitu proses, kinerja, dan produk. 2. Dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran berlangsung. 3. Menggunakan berbagai cara dan berbagai sumber. 4. Menstimulasi muncul dan digunakannya cara berpikir divergen (berpikir lateral, horisontal, sebagai lawan cara berpikir konvergen dan vertikal) oleh siswa. 5. Evaluasi harus menekankan pada kedalaman pengetahuan (kualitas) dan keahlian siswa, bukan keluasannya (kuantitas). 6. Tugas-tugas yang diberikan kepada siswa haruslah mencerminkan bagian kehidupan siswa yang nyata setiap hari. Mereka harus dapat menceritakan pengalaman atau kegiatan yang mereka lakukan setiap hari. C. Syarat Pelaksanaan Evaluasi Pembelajaran Dalam melaksanakan evaluasi berdasarkan prinsip-prinsip MPE, maka perlu diperhatikan beberapa syarat berikut ini. 1. Perencanaan evaluasi harus berkelanjutan. Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih, kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan yang belum, serta untuk mengetahui kesulitan siswa. Dalam sistem evaluasi berkelanjutan, guru harus membuat kisi-kisi evaluasi dan rancangan evaluasi secara menyeluruh untuk satu semester dengan menggunakan teknik evaluasi yang tepat. 2. Evaluasi dilakukan secara berkelanjutan (direncanakan dan dilakukan terus menerus) guna mendapatkan gambaran yang utuh mengenai perkembangan penguasaan kompetensi siswa, baik sebagai efek langsung (main effect) maupun efek pengiring (nurturant effect) dari proses pembelajaran. 3. Pemilihan teknik evaluasi harus disertai dengan indikator-indikator dan yang akan dinilai serta kriteria penilaiannya sehingga memudahkan dalam penyusunan soal. Evaluasi menggunakan acuan kriteria; yaitu berdasarkan apa yang bisa dilakukan siswa setelah mengikuti proses pembelajaran, dan bukan untuk menentukan posisi seseorang terhadap kelompoknya. 4. Hasil evaluasi dianalisis untuk menentukan tindakan perbaikan, berupa program remedial. Apabila siswa belum menguasai suatu kompetensi dasar, harus mengikuti proses pembelajaran lagi, dan bila telah menguasai kompetensi dasar, maka diberikan tugas pengayaan. 5. Siswa yang telah menguasai semua atau hampir semua kompetensi dasar dapat diberikan tugas untuk mempelajari kompetensi dasar berikutnya. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

124

D. Alat Evaluasi Pembelajaran Secara sederhana yang dimaksudkan alat evaluasi adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk mengukur dan menilai sesuatu hal. Yang dimaksudkan alat di dalam tulisan ini adalah cara-cara yang ditempuh untuk memperoleh informasi mengenai proses dan produk yang dihasilkan pembelajaran yang dilakukan oleh siswa, meliputi; (1) jenis, (2) bentuk, dan (3) teknik. Gambaran mengenai alat evaluasi tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini. Jenis Tes

Non-Tes

Bentuk Teknik  Tertulis (paper and pencil test  Kuis  Lisan  Pertanyan lisan  Unjuk kerja (performance)  Ulangan harian  Tugas individu  Tugas kelompok  Responsi/Ujian praktik  Panduan observasi  Pengamatan  Kuesioner  Wawancara  Rubrik  Angket  Portofolio

Jenis tes merupakan cara untuk memperoleh informasi melalui pertanyaan, perintah, dan petunjuk yang diajukan kepada siswa untuk mendapatkan respon sesuai petunjuk yang diajukan. Ada dua macam tes yang selama ini digunakan dalam pendidikan, yakni tes kepribadian (personality test) dan tes hasil belajar (achievement test). Namun dalam tulisan ini, kedua macam tes tersebut tidak diuraikan secara tuntas. Bentuk tes tertulis umumnya digunakan untuk mengukur kompetensii kognitif siswa dan disajikan dalam bentuk tes objektif (benar-salah, isian singkat, pilihan ganda, atau menjodohkan) dan non-objektif (esai berstruktur dan bebas). Bentuk tes lisan selain dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif dan afektif, juga dapat digunakan untuk mengukur kompetensi psikomotorik. Bentuk tes ini umumnya disajikan dalam bentuk wawancara dan kuis. Bentuk tes unjuk kerja umumnya digunakan untuk mengukur kompetensi afektif dan psikomotorik yang meminta kepada siswa untuk mendemonstrasikan dan mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan mereka ke dalam berbagai macam konteks sesuai kriteria yang ditetapkan. Pedoman evaluasi yang biasa digunakan untuk menerapkan tes unjuk kerja adalah rubrik. Teknik tes yang selama ini digunakan dalam melaksanakan evaluasi pembelajaran adalah sebagai berikut. 1. Kuis digunakan untuk menanyakan hal-hal yang prinsip dari pelajaran yang lalu secara singkat. Bentuknya biasanya berupa isian singkat diberikan di awal pembelajaran untuk mengetahui entry behavior terhadap mata pembelajaran atau di akhir pembelajaran untuk mengetahui pemahaman pembelajar terhadap bahan ajar yang baru dipelajari. 2. Pertanyaan lisan digunakan untuk mengungkapkan pemahaman pembelajar terhadap konsep, prinsip, atau teorema. Pertanyaan lisan ini bisa dilakukan di awal dan atau di akhir pembelajaran. 3. Ulangan harian dilakukan secara periodik pada akhir pengembangan kompetensi. Bentuk soal yang digunakan sebaiknya bentuk uraian objektif atau yang non-objektif. Tingkat berpikir yang terlibat sebaiknya mencakup pemahaman, aplikasi, dan analisis. 4. Tugas individu dilakukan secara periodik untuk diselesaikan oleh setiap pembelajar dan dapat berupa tugas rumah. Tingkat berpikir yang terlibat sebaiknya aplikasi, analisis, bila mungkin sampai sintesis dan evaluasi. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

125

5. Tugas kelompok digunakan untuk menilai kemampuan kerja kelompok dalam upaya pemecahan masalah. Bentuk soal yang digunakan adalah uraian dengan tingkat berpikir yang tinggi yaitu aplikasi sampai evaluasi. 6. Responsi atau ujian praktik digunakan untuk mengetahui penguasaan akhir kompetensi dasar tertentu dari ranah kognitif maupun psikomotor. Ujian ini bisa dilakukan di awal praktik untuk mengetahui kesiapan mahasiswa melakukan praktik atau setelah melakukan praktik untuk mengetahui kompetensi dasar yang telah dicapai. Jenis nontes adalah salah satu jenis alat evaluasi yang digunakan untuk memperoleh informasi yang bukan merupakan jawaban benar-salah, melainkan jawaban berupa respon siswa terhadap tugas yang diberikan. Non-tes biasanya dapat dilakukan melalui wawancara, observasi, angket, rubrik atau portofolio. Observasi atau pengamatan dilakukan untuk melihat, mengamati dan menilai suatu hal secara langsung, teliti, dan sistematis. Pengamatan biasanya difokuskan pada aspek afektif, partisipasi, dan respon pembelajar dalam pembelajaran. Format Pengamatan No

Nama Siswa

1

2

Aspek 3

Jumlah 4

Keterangan

5

1. 2. 3. Dst. Keterangan 1. Keaktifan berdiskusi 2. Percaya diri 3. Menghargai pendapat orang lain 4. Sopan dalam bertutur kata 5. Tidak memaksakan kehendak

Rentang Nilai Sangat baik (A) = 8,5 - 10 Baik (B) = 7,0 - 8,4 Cukup (C) = 5,5 - 6,9 Kurang (D) = 4,0 - 5,4 Sangat Kurang (E) = 0,0 –-3,9

Jumlah Rubrik adalah sebuah daftar yang memuat indikator-indikator dari sebuah kompetensi dan pemaknaannya. Rubrik merupakan alat untuk melakukan penyekoran, penilaian, dan menentukan “grade” dari sebuah unjuk kerja. Rubrik berisi daftar standar yang spesifik untuk menentukan tingkatan pencapaian kompetensi pembelajar. Dalam bidang pendidikan dan pengajaran, portofolio dapat diartikan sebagai: (1) suatu wujud benda fisik berupa “bundle”, yakni kumpulan atau dokumentasi hasil pekerjaan siswa, baik secara individu maupun secara kelompok yang disimpan dalam suatu bundel. Misalnya hasil tes awal (pre-test), tugas-tugas, catatan anekdot, piagam penghargaan, tugas terstruktur, hasil tes akhir (post-test), dan sebagainya. Karya-karya siswa tersebut haruslah merupakan “karya terpilih” siswa. Karya-karya terpilih siswa tersebut memberikan gambaran dari usaha-usaha terbaik yang dilakukan oleh siswa dalam mengerjakan tugas-tugasnya. Jadi, portofolio bukan merupakan kumpulan bahan lepas yang tidak valid dan tidak ada relevansinya antara tugas yang satu dengan yang lain. Portofolio bukan keranjang sampah (garbage collector), (2) sebagai suatu proses pedagogik, portofolio adalah collection of learning experience yang terdapat di dalam pikiran siswa, baik yang berwujud pengetahuan (kognitif), nilai dan sikap (afektif), maupun berwujud keterampilan (skill), Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

126

(3) sebagai suatu ajektif, portofolio sering disandingkan dengan pembelajaran (portfolio based learning) dan penilaian (portfolio based assessment). E. Mekanisme Pelaksanaan Evaluasi Secara garis besar pelaksanaan evaluasi pembelajaran diharapkan dapat dilaksanakan melalui empat cara. Keempat cara tersebut adalah sebagai berikut. 1. Hasil ulangan harian dan ulangan umum. Biasanya dicatat dalam buku rapor siswa. 2. Tugas-tugas terstruktur biasanya dikumpulkan oleh guru dan disimpan dalam map atau loker khusus. 3. Catatan perilaku harian para siswa, biasanya tersimpan pada buku khusus (catatan anekdot) 4. Laporan kegiatan siswa di luar sekolah yang menunjang kegiatan belajar, biasanya dikumpulkan oleh guru dan didokumentasikan. 1. Tes Formatif dan Sumatif Tes formatif dilaksanakan setelah selesai satu satuan pelajaran, sedangkan tes sumatif dilaksanakan pada akhir semester. Format evaluasi formatif dan sumatif TES

NO

Formatif (A)

Sumatif (B)

TGL

KOMPETENSI

NILAI

PARAF GURU

KET

1. 2. 3. Dst. Jumlah Rata-rata Jumlah A dan B Rata-Rata A dan B

2. Tugas-Tugas Terstruktur Tugas-tugas terstruktur adalah tugas yang harus dikerjakan oleh para siswa untuk mendalami atau memperluas penguasaan materi pelajaran. Format Evaluasi Tugas-tugas Terstruktur NO 1.

JENIS TUGAS

ASPEK EVALUASI

NILAI

PARAF GURU

KET.

Pemahaman Seberapa baik tingkat pemahaman siswa terhadap tugas yang dikerjakan? Argumentasi Seberapa baik alasan yang diberikan siswa dalam menjelaskan persoalan tentang tugas yang dikerjakan?


127

Kejelasan a. Tersusun dengan baik. b. Tertulis dengan baik. c. Mudah dipahami Informasi a. Akurat b. Memadai c. Penting 3. Catatan Perilaku Harian Catatan perilaku harian memuat perilaku harian siswa, baik perilaku positif maupun perilaku negatif yang muncul pada saat tertentu. Misalnya perilaku positif; bersikap toleran, tanggungjawab, disiplin, setia kawan, saling menghormati, sopan santun, jujur, saling menghormati. Sedangkan perilaku negatif, misalnya; menyontek waktu ulangan, bolos sekolah, mengotori ruang kelas, tidak sopan, tidak senonoh, suka bertengkar atau berkelahi, mencuri, merokok di sekolah, dan sebagainya. Format Evaluasi Catatan Perilaku Harian NO

NAMA SISWA

PERILAKU YANG MUNCUL

TEMPAT DAN WAKTU

1. 2. 3. Dst Catatan perilaku harian tersebut ditindaklanjuti dengan catatan setiap minggu atau bulan. Catatan tersebut diusahakan agar disampaikan kepada siswa yang bersangkutan, tujuannya adalah agar mereka menyadari akan kelebihan atau kesalahan-kesalahan yang dilakukan setiap hari, dan segera melakukan refleksi. Format Evaluasi Catatan Perilaku Harian (Minggu/Bulan) NO

PERILAKU YANG MUNCUL

EVALUASI POSITIF

NEGATIF

PARAF GURU

TEMPAT DAN WAKTU

1. 2. 3. Dst.


128

4. Laporan Aktivitas Siswa di luar Sekolah MPE berasumsi bahwa belajar itu tidak dibatasi oleh dinding kelas. Di luar kelas dan sekolah pun para siswa tetap dapat belajar. Oleh karena itu, masyarakat dan lingungan sekitar sebaiknya menjadi laboratorim untuk belajar, misalnya kegiatan parents day yang melibatkan orangtua siswa. Format Evaluasi Aktivitas Siswa Di luar Sekolah NO.

JENIS AKTIVITAS

1.

Dst. JUMLAH

ASPEK EVALUASI

NILAI

PARAF GURU

KET

Signifikansi Seberapa besar tingkat kebermaknaan aktivitas tersebut bagi mata pelajaran...? Intensitas Seberapa intesif aktivitas itu dilakukan? Frekuensi Seberapa kali aktivitas tersebut dilakukan?

F. Pembelajaran Bahasa Berdasarkan KTSP di Sekolah Menengah Tidak semua siswa belajar dengan kecepatan yang sama dan tidak semua siswa dapat menguasai setiap materi. Di sisi lain, siswa yang belajar, berkeinginan untuk sukses. Karena itu, guru perlu melakukan upaya-upaya tindak lanjut berdasarkan hasil evaluasi yang telah dilakukan. Berikut dikemukakan beberapa yang dapat ditempuh guru untuk melaksanakan kegiatan tindak lanjut. 1. Pemberian Remedial a. Identifikasi kasus Identifikasi kasus adalah upaya mengenali siswa yang diduga mengalami kesulitan belajar. Upaya yang dilakukan guru untuk mengenali kasus ini, antara lain: 1) Memeriksa catatan dokumentasi kemajuan akademik siswa, seperti catatan prestasi belajar tiap siswa. Tentukan siapa siswa yang menunjukkan prestasi belajar rendah, gagal dalam mata pelajaran tertentu, atau terancam tidak naik kelas. 2) Mengamati perilaku sehari-hari siswa di kelas. Temukan siapa siswa yang tampak menarik diri dari pergaulan, depresif, terisolir, atau menunjukkan perilaku salah-suai lainnya. b. Lokalisasi dan Analisis Masalah Setelah menentukan siswa yang diduga mengalami kesulitan, maka langkah berikut adalah melokalisasi wilayah kesulitan belajar serta menganalisis kemungkinan sumber dan faktor kesulitan belajar yang dialami. Beberapa langkah yang dapat dilakukan, antara lain: 1) Memeriksa hasil-hasil ujian siswa yang mengalami kesulitan belajar untuk melihat aspek-aspek kompetensi di mana siswa menunjukkan kinerja rendah. Kesulitan belajar dapat mancakup keseluruhan materi (keseluruhan aspek Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

129

komptensi dasar) atau sebagian dari materi mata pelajaran (hanya pada komponen kompetensi dasar tertentu). 2) Menggali informasi dari berbagai sumber mengenai latar kehidupan, kebiasaan sehari-hari, perkembangan prestasi belajar, hasil pengukuran kemampuan siswa yang mengalami kesulitan belajar, guna mengetahui faktor-faktor penyebab timbulnya problem kesulitan belajar siswa yang bersangkutan. Kesulitan belajar siswa dapat bersumber dari faktor internal siswa (seperti motivasi belajar, minat belajar, entry-behavior, sikap dan cara belajar, kemampuan belajar, ataupun kemungkinan adanya problem pribadi yang dialami) atau dari faktor eksternal (seperti cara mengajar guru, iklim belajar di kelas, kurang lengkapnya peralatan belajar, pengaruh teman, dsb). c. Penentuan Alternatif Bantuan Langkah berikut adalah menentukan apa yang perlu dilakukan untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. Untuk maksud ini, guru dapat melakukan kegiatan berikut: 1) Menaksir tingkat kesulitan problem dan menentukan apa yang dapat dilakukan dan siapa yang tepat membantu siswa tersebut. 2) Menentukan apa yang dapat dilakukan oleh guru sendiri untuk membantu kesulitan siswa. Apakah yang dibutuhkan adalah pengajaran remedial, pemberian bimbingan belajar khusus, informasi tentang cara belajar efektif, atau upaya yang berkaitan dengan penempatan ulang dalam kelompok atau posisi duduk di kelas. 3) Mengidentifikasi sumber bantuan lain yang mungkin dibutuhkan untuk menanganani problem yang dialami oleh siswa yang mengalami kesulitan belajar. Siswa yang bersangkutan mungkin membutuhkan jenis bantuan di luar kapasitas guru sendiri. Sumber bantuan bisa merupakan tenaga internal sekolah, seperti guru pembimbing atau guru mata pelajaran lainnya, ataupun tenaga ekternal sekolah. d. Melaksanakan Bantuan dan Pembelajaran Remedial Setelah memutuskan apa yang dapat dan perlu dilakukan untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar, maka guru melaksanakan alternatif bantuan yang telah dipilih itu. Pelaksanaan bantuan dapat bersifat individual ataupun kelompok. Bantuan juga dapat bersifat integratif dengan melibatkan berbagai pihak yang terkait dengan munculnya problem siswa yang bersangkutan. Pembelajaran remedial juga dapat dilakukan dengan memanfaatkan siswa yang lebih unggul sebagai tutor sebaya. Menurut Laurence M. Bramer (Lobby Loekmono, dkk, 1985), penggunaan tutor sebaya didasarkan pada beberapa pertimbangan sebagai berikut: 1) Siswa cenderung lebih suka mengemukakan problem yang dihadapinya kepada teman-teman dekatnya; 2) Menolong bukan hanya tugas dan fungsi orang-orang profesional, melainkan tugas setiap orang, termasuk dapat dilakukan oleh siswa; 3) Menolong bukan hanya suatu ilmu, melainkan juga sebagai seni dan kiat. Orang awam dalam ilmu menolong. seperti siswa, seringkali memiliki seni dan bakat menolong yang membantunya dalam menolong teman siswa lainnya; 4) Terkadang terlalu banyak siswa yang membutuhkan pertolongan dan terlalu sedikit tenaga yang ahli atau waktu yang tersedia bagi guru untuk bisa menolong semua siswa, sehingga diperlukan adanya bantuan paraprofesional, seperti siswa.


130

e. Penilaian dan Tindak Lanjut Guna menilai keberhasilan akan layanan bantuan yang telah diberikan, baik oleh guru sendiri ataupun oleh sumber bantuan lainnya, guru dapat melakukan beberapa upaya sebagai berikut: 1) Mengamati perilaku sehari-hari siswa untuk mengecek ada tidaknya perubahan positif yang ditunjukkan setelah mendapatkan layanan konseling sebaya. 2) Mewawancarai atau mengedarkan angket kepada mereka guna mengetahui kemajuan yang mereka alami. 3) Memeriksa kinerja belajar yang dihasilkan berdasarkan hasil-hasil ujian/tes yang diberikan pasca pemberian bantuan. 4) Membuat rencana bantuan lebih lanjut jika itu memang dibutuhkan, termasuk kemungkinan melimpahkan siswa yang mengalami kesulitan belajar ke sumber bantuan yang lebih tepat. 2. Pemberian Penguatan atau Pengayaan Penguatan pada kompetensi dasar tertentu dilakukan dengan memberi tugas membaca, tutor sebaya, diskusi, mengerjakan soal yang hasilnya dinilai dan direkam, namun tidak mempengaruhi nilai rapor. Nilai tersebut tetap diungkapkan dalam keterangan profil hasil belajar peserta didik. F. Rangkuman Evaluasi pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan untuk menentukan pengambilan keputusan terhadap tingkat keberhasilan pencapaian kompetensi yang telah ditentukan. Tujuan utama pelaksanaan evaluasi di dalam pembelajaran bukanlah semata-mata untuk mencari informasi tentang hasil belajar siswa, melainkan juga untuk membantu siswa agar mampu mempelajari sesuatu dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan itu (learning how to lern). Syarat-syarat yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan evaluasi pembelajaran dalah: perencanaan evaluasi harus berkelanjutan, pemilihan teknik evaluasi harus disertai dengan indikator-indikator dan yang akan dinilai serta kriteria penilaiannya, hasil evaluasi dianalisis untuk menentukan tindakan perbaikan, berupa program remedial, siswa yang telah menguasai semua atau hampir semua kompetensi dasar dapat diberikan tugas untuk mempelajari kompetensi dasar berikutnya. Secara sederhana yang dimaksudkan alat evaluasi adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk mengukur dan menilai sesuatu hal. Yang dimaksudkan alat di dalam tulisan ini adalah cara-cara yang ditempuh untuk memperoleh informasi mengenai proses dan produk yang dihasilkan pembelajaran yang dilakukan oleh siswa, meliputi; (1) jenis, (2) bentuk, dan (3) teknik. Pelaksanaan evaluasi pembelajaran diharapkan dapat dilaksanakan melalui empat cara, yaitu: hasil ulangan harian dan ulangan umum; tugas-tugas terstruktur biasanya dikumpulkan oleh guru dan disimpan dalam map atau loker khusus; catatan perilaku harian para siswa, biasanya tersimpan pada buku khusus (catatan anekdot); laporan kegiatan siswa di luar sekolah yang menunjang kegiatan belajar. Tidak semua siswa belajar dengan kecepatan yang sama dan tidak semua siswa dapat menguasai setiap materi. Di sisi lain, siswa yang belajar, berkeinginan untuk sukses. Karena itu, guru perlu melakukan upaya-upaya tindak lanjut berdasarkan hasil evaluasi yang telah dilakukan, baik berupa remedial bagi siswa yang bermasalah maupun pengayaan bagi siswa yang telah mencapai tujuan yang ditetapkan. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24 Universitas Negeri Makassar

131

G. Penilaian Buatlah desain evaluasi pembelajaran yang berpatokan pada TIU dan TIK yang telah Anda rumuskan dengan terlebih dahulu melakukan analisis butir soal yang mengukur ketiga ranah tujuan pendidikan!

Workshop Model Pembelajaran Bahasa – P3G Bahasa

Lembar Kerja Guru

Evaluasi Pembelajaran Nama : ______________________________________________ Mata Kuliah : ______________________________________________ Bobot : __________________________________________

Pemahaman 1. Apa yang dimaksud Assessmen (Penilaian) otentik?

2.

Karakteristik dan prinsip-prinsip penilaian apa saja dalam pembelajaran?

3.

Komponen proses dan hasil belajar apa saja yang penting dinilai dalam pembelajaran?


132

4.

Kemukakan saran-saran anda mengenai komponen lain yang perlu mendapat penilaian dalam pembelajaran.

5.

Apa yang dimaksud penilaian portopolio dan pembelajaran portopolio?

6.

Jelaskan dengan singkat letak kesulitan-kesulitan yang dihadapi dalam melakukan Assesmen Otentik dalam pembelajaran.

7.

Jika pelaksanaan sistem penilaian dalam pembelajaran berjalan dengan baik, apa estimasi Bapak/Ibu/SMPr(i) terhadap mahasiswa?

8.

Tentukan satu kompetensi dasar beserta indikatornya yang akan diukur kemudian buatlah Instrumen penilaiannya dan rubrik skornya.


133

INDIKATOR KOMPETENSI PENGIRING (KP) 1. Kelompok Perilaku Kecerdasan Emosional, misalnya: - Memiliki kesadaran diri - Mampu mengambilan keputusan pribadi - Mampu mengelola perasaan - Mampu menangani keadaan yang menekan - Terampil berkomunikasi - Keterbukaan diri (self-disclosure) - Empatik dan peduli pada orang lain - Menerima keadaan diri (self-acceptance) - Tegas - Memahami dinamika kelompok - Mampu menyelesaian konflik - Hormat terhadap sesama - Mampu dan bersedia bekerjasama - Bertanggung jawab - Memahami dan menerima perbedaan - Kreatif 2. Kelompok Perilaku Kecerdasan Spiritual, misalnya: - Taat beribadah - Menghidupkan nilai-nilai - Memahami keberartian dan tujuan hidup - Hidup selaras dan damai - Memiliki prinsip untuk hidup - Mendahulukan kepentingan orang lain ketimbang dirinya sendiri - Jujur - Adil - Berakhlak mulia - Rela memaafkan - Memiliki rasa malu - Rendah hati - Sopan santun


134

Pelatihan dan Backstopping MPE UNM Makassar

Lembar Kerja Guru

Pelaksanaan Tindak Lanjut Nama Mata Pelajaran Kabupaten/Kota  SMP

: ______________________________________________ : ______________________________________________ : ______________________________________________

 SMP

 SMA

 SMK

Petunjuk: 1. Apa yang anda maksudkan dengan tindak lanjut _____ Remedial Teaching _____ Pemberian bantuan kepada siswa yang bermasalah saja _____ Pemberian bantuan kepada semua siswa (bermsalah dan berprestasi) _____ Tutor Sebaya _____ Cara Lain sebutkan ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 2. Bagaimana proses pelaksanaan tindak lanjut _____ Identifikasi kasus _____ Lokalisasi dan analisis masalah _____ Penentuan alternatif bantuan _____ Melaksanakan bantuan _____ Penilaian dan tindak lanjut _____ Penyempurnaan program pembelajaran via PTK _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 3. Dalam melakukan tindak lanjut kepada siswa biasanya anda bersikap bagaiamana ? _____ Menunjukkan _____ Melihat _____ Membantu _____ Mendengarkan _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………


135

4. Bentuk tindak lanjut yang anda berikan kepada siswa _____ Simbol _____ Kegiatan _____ Tugas _____ Instruksi _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 5. Metode yang anda terapkan dalam tindak lanjut _____ Diskusi kelompok kecil _____ Kebebasan mengemukakan pendapat _____ Partisipasi kecil/sedikit dari siswa _____ Partisipasi besar/ fokus pada siswa _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 6. Tindak lanjut yang diberikan kepada siswa merupakan _____ Feedback langsung terhadap pribadi _____ Tes obyektif _____ Tes Subjektif _____ Evaluasi pribadi _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 7. Pendekatan yang biasa anda lakukan dalam proses tindak lanjut _____ Pribadi _____ Sosial _____ Kelompok _____ Kasus _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 8. Upaya yang biasanya anda lakukan untuk mengenali kasus yang dihadapi siswa. _____ Prestasi belajar siswa _____ Perilaku siswa dalam pergaulan _____ Pola belajar siswa _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………


136

9. Langkah-langkah yang anda lakukan dalam lokalisasi dan analisis masalah dalam melaksanakan tindak lanjut adalah : _____ Memeriksa hasil ujian siswa _____ Menanyakan kesulitan siswa dalam belajar _____ Membahas kesulitan siswa(kelompok / individu) _____ Menyimpulkan sasaran dari siswa _____ Alternatif pemecahan dari siswa _____ Temukan minat, keinginan, dan model pembelajaran yang diinginkan siswa _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 10. Langkah-langkah apa yang anda lakukan dalam penentuan alternatif pemberian bantuan kepada siswa ? _____ Tanyakan kesulitan anak _____ Tanyakan keinginan anak, untuk mengetahui minatnya _____ Rintangan apa yang dialami anak dalam pembelajaran _____ Pola belajar yang di inginkan anak _____ Kenali sumber kesulitan anak _____ Susun rencana pembelajaran baru untuk menanggulangi kesulitan anak _____ Cara lain, sebutkan ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………


137

ANALISIS KOMPETENSI DAN PERUMUSAN TUJUAN PEMBELAJARAN BAHASA BERDASARKAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN DI SEKOLAH MENENGAH

Recommend Documents