Alternativní pedagogické směry ve vysokoškolském oborovém studiu MgA. Jana Konvalinková, Katedra primárního vzdělávání, FPHP, TU Liberec, Katedra hudební výchovy, PF UJEP v Ústí nad Labem Kateřina Škodová, Specializace v pedagogice, Čj - Nj, 3. ročník, FPHP, TU Liberec V České republice v současné době působí několik alternativních vzdělávacích systémů, které reprezentují v různých ohledech jiný přístup k vyučovacím metodám i ţákům. Iniciativy vzniku alternativních pedagogických metod je třeba chápat v širších ekonomicko politických souvislostech 19.století, kdy byla Evropa poznamenaná katastrofou první světové války a zhroucením starých státních útvarů a kde se mnohé začalo utvářet od začátku. Týkalo se to také škol, které stály před rozhodnutím, zda budou uplatňovat zaţité myšlenkové šablony či se pokusí vytvořit nové systémy odpovídající poţadavkům doby. Je to doba velkého rozkvětu nových pedagogických systémů, kdy v Itálii působí Marie Montessori, ve stejném roce, jako waldorfská škola ( Rakousko), vzniká pod vedením Helen Parkhurstové experimentální škola v Daltonu, odtud dnešní název pro Daltonskou pedagogiku, připomeňme i Petra Petersena a tzv. Jenský plán ( Německo) a francouzského vesnického učitele Célestiana Freineta (1896 – 1966) a Freinetovskou pedagogiku. Nově vzniklé pedagogické postupy se dále rozvíjely na uzemí celé Evropy i Ameriky. I nás vznikaly iniciativy prosazující vznik alternativních škol, některé i započaly výuku. Nacistická a komunistická diktatura pak na dlouhou dobu zakázala veškeré snahy alternativního školství u nás. Ve světě však po válce většina škol pokračovala ve své práci. Zlomový rok 1989 se sametovou revolucí otevřel moţnosti navázat na prvorepublikové iniciativy a rozšířit vzdělávací moţnosti i o alternativní školství. Vznikly u nás waldorfské školy, Motessori třídy, třídy s Daltonským programem, programem Zdravá škola. Objevily se pokusy o zařazení tzv. Jenské plánu do výuky, v současné době však neexistuje u nás škola, která by tuto metodu uplatňovala. Vedle tradičních alternativních metod vznikla podle amerického vzoru Step by step netradičná výuky pod názvem Začít spolu, která kombinuje Montessori způsob výuka s dalšími novými poznatky pedagogického působení. Daltonský plán, Montessori pedagogika, Zdravá škola i Začít spolu fungují jako jednotlivých tříd při základních školách. Pouze waldorfská pedagogika je postavena na existenci waldorfských základních škol s devítiletou školní docházkou s návazností na střední stupeň – Waldorfské lyceum a Střední waldoirfská škola. V současné době u nás existuje 22 mateřských, 13 základních, 4 střední waldorfké školy a 1 základní a střední speciální škola waldorfská, Montessori prvky uţívá 16 mateřských škol a 9 základních škol nabízí třídy s výukou Montessori pedagogiky, na 17 základnách školách pracují v některých třídách podle Daltonského plánu, Začít spolu se uplatňuje v 14 třídách na
9 základních školách. Waldorfská škola je zřejmě nejrozšířenější typ alternativní školy vzniklé na bázi reformně pedagogického hnutí. V současné době existuje ve všech západoevropských zemích, v Americe Severní i Jiţní, Austrálii. Nejpočetněji se vyskytuje v Německu, Holandsku, Švýcarsku, Belgii a v Dánsku. Také na našem území se ze všech alternativ uplatňuje nejvíce. V prvních letech po roce 1989 docházelo velmi často i ke zjednodušení, kdy waldorfská škola byla povaţována za jedinou moţnou alternativu a za její jedinou představitelku. Časem se dostalo do povědomá rodičů, ţe moţností je více. Nicméně těch škol, které se hlásí ke Steinerovým principům, je stále nejvíce. Ţe je o alternativní školství u nás zájem svědčí i to, ţe školy tohoto typu se nezavírají pro nedostatek ţáků, ale škol nebo tříd stále přibývá. Alternativní školství prošlo sloţitou situací, kdy muselo svoje pedagogické ideály napasovat na rámcově vzdělávací program a znovu tak obhajovat smysluplnost i odlišnost svých pedagogických záměrů. Podívejme se na alternativní školství teď z jiné stránky a to z pohledu vysokoškolských pracovišť, která připravují studenty na budoucí pedagogickou práci. Kaţdá katedra pedagogiky při pedagogická fakulta univerzit v Praze, Brně, Ostravě, Hradci Králové, Plzni, Českých Budějovicích, Liberci začlenila alternativní školství do vzdělávacích poţadavků. Studenti se seznamují s historií alternativního školství i současnými trendy u nás i v zahraničí. Sloţitější situace nastává na poli kateder, které při pedagogických fakultách nabízejí studium odborných předmětů.
I zde se studenti při výuce pedagogiky setkají
s všeobecným přehledem alternativních moţností výuky, ale jak učit matematiku, český jazyk, zeměpis, fyziku a další podle waldorfské , montessoriovské pedagogiky, daltonského plánu? Zde nám uţ obecné charakteristiky alternativních pedagogických směrů nevystačí a dostáváme se na pole v některých oblastech nezpracované. V České republice zatím neexistuje vysokoškolské vzdělání zaměřené pouze na tyto alternativní metody a tak jak studenti vysokých škol tak i pedagogové jsou odkázáni na semináře, které pořádají alternativní školy a jejich asociace. Vysokoškolští pedagogové pak mohou svým vědeckým výzkumem podpořit a rozvinout metody výuky směrem k moţnostem vyuţití
přístupů
alternativních škol. Zkusme se nyní zaměřit na výuku hudební výchovy.na alternativních školách a studijní moţnosti budoucích pedagogů v této oblasti. Máme – li mluvit o samostatně vypracovaném plánu hudební výchovy v alternativních pedagogických směrech, tak toto zpracování najdeme pouze u pedagogiky waldorfské a montessorivské. Daltonský, Jenský plán ani Step by spet – Začít spolu nevymezují vlastní pedagogický přístup k hodinách hudební výchovy ani nepouţívá vlastní specifickou metodiku. O základních kamenech
hudební výchovy na waldorfských školách a Montessori třídách naleznete informace v přípěvku Waldorfská a montessoriovská pedagogika, jejich hudební prvky a uplatnění těchto systémů v České republice ( PF UJEP Ústí na d Labem, webové konference , ISBN 978-80-7414-076-1). Rádi bychom se nyní věnovali moţnému vzdělání budoucích nebo stávajících pedagogů v oblasti waldorfské pedagogiky a hudební výchovy. Jak jsme jiţ uvedli, neexistuje v České republice vysokoškolské pedagogické pracoviště, které by se touto výukou zabývalo tak, jak to můţeme sledovat na některých vysokých školách v zahraničí, kde výuka waldorfské pedagogiky je samostatně studovanou disciplínou, která se štěpí na jednotlivé obory mezi nimiţ je i samostatný obor hudební. U nás se zájemce o tuto tématiku musí spokojit s waldorfskými semináři, které pořádá Waldorfský seminář Praha , kde výuku zaštiťuje Dr. Ing.Tomáš Zuzák – Binder. Kurz je akreditovaný ministerstvem školství.. Stejný statut má i Waldorfský semináře v Pardubicích s dlouholetou tradici, který byl prvním školícím zařízením tohoto druhu u nás. Výuka je zde zajišťována jednotlivými lektory,. Kurz je rozdělen , stejně jako Waldorfský seminář v Praze, do moţnosti jednoletého a tříletého studia, které je vedeno u jednoletého studia formou 9 víkendových setkání a 8denního soustředění o prázdninách . Seminář v Praze pak nabízí i tzv. krátký kurz - Víkendový seminář pro veřejnost, který jiţ předpokládá hlubší znalost tématu waldorfské pedagogiky a děl Rudolfa Steinera. Protoţe semináře připravují pedagogy v celé šíři výuky, vyplývá z toho, ţe jednotlivým oborů nemůţe být věnováno dostatek času, seminář se především zaměřuje na odlišnosti uchopování učiva v pojetí waldorfské pedagogiky. Studium hudební výchovy pak nabízí elementární základ, který vychází ze situace, ţe účastníci kurzu se často teprve se základními hudebnímu prvky seznamují, neovládají při vstupu do semináře hru na ţádný hudební nástroj. Seminaristé se seznamují s hrou na Orffovi nástroje , zařazeny jsou i zvonkohry a xylofony, učí se hrát na zobcové flétny, zdokonalují se ve zpěvu jednohlasém, postupně i vícehlasém, seznamují se rytmem a jeho moţnostmi, základní tónovou řadou, intervaly,
církevními stupnicemi a durovými a mollovými
stupnicemi v rozsahu do 3 kříţků a 3 bé. Všem těmto iniciativám můţeme vzdát uznání, obdiv patří i nadšeným frekventantům, kteří na poli hudby dělají co je v jejich silách a moţnostech. Přesto je výuka na hony vzdálená samostatnému studiu, které je moţné získat v zahraničí. A v neposlední řadě se nikdy nevyrovná studiu hudby na katedrách hudební výchovy našich univerzit.
Na základě uvedených zkušeností by se měly otevírat moţnosti povinně
volitelných nebo volitelných seminářů při studium daného oboru na vysokých školách.Od vysokoškolských pedagogických pracovníků to vyţaduje se nespokojit s elementárním přístupem vedeným v seminářích, ale i vědeckou badatelskou činnost v oboru.
Waldorfská pedagogika přistupuje ke všem jevům, s kterými ţák na škole potká z mnoho úhlů pohledu. Ať uţ matematika, český jazyk, vlastivěda později zeměpis , dějepis, fyzika, chemie, hudební výchova, výtvarná výchova, ruční práce jsou dávány do souvislosti s vývojovými fázemi dítěte a náplň výuky odpovídá vývojovým stupňům tak, jak je pro waldorfskou pedagogiku zpracoval Rudolf Steiner. Jednotlivé vývojové fáze se dělí na sedmiletí a i v rámci jednoho sedmiletí jsou rozpracovány detailněji. U ţáka má být ve výuce harmonický rozvíjeno s myšlením i vůle a cítění a tomuto základnímu ideálu je podřízen i trojčlenný pohled na kaţdou probíranou látku. V hudbě se tak například v základní tónové řadě osloví vůle v jejím reálném provozování ve hře na zobcovou flétnu či zpěvu. Myšlení pracuje s poznáním, jaké tóny to jsou a jak se nazývají.V cítění se ve waldorfské pedagogice setkáváme s fenoménem tzv. charakteristik tónů, které mají souvztaţnost s duševními i duchovními pohledy. Najdeme je jak u základních tónů, tak u intervalů stupnic.Tento prvek je z badatelského hlediska cennou devízou, protoţe přináší širší a ucelenější pohled, rozvíjí fantazii, emoční stránku lidské bytosti, staví nás to do moţnosti nejen myslet a s pomocí vůle uchopovat, ale také se vcítit. Zdá se, ţe ono praktické uchopování spolu s vciťováním jsou fenomény, které dnes v běţné výuce chybí, ţáci k nim nejsou vedeni a nezřídka absence těchto článků lidské bytosti vede k eskalaci potlačovaných emocí, a k výbuchům nekontrolovatelného chování . „Vývoji myšlení se ve výchově věnuje velké úsilí. K vývoji morálních sil se po debaklu posledních desetiletí hledají nové cesty. Ale všechno je bezcenné, jestliţe nejsou tyto síly spojeny se zdravým, plně vyvinutým citovým ţivotem osobnosti. Pedagog nesmí během výuky přestat v okamţiku největšího napětí. Musí dovést napětí (pozornost) k vrcholu a pak připravit uvolnění. Kdyţ to opomene, pak se děti vyřítí ze třídy a zdemolují školní budovu. Musí svou vyučovací hodinu komponovat tak, ţe se stane jakousi malou symfonií nebo sonátou s úvodem, středem a závěrem“ ( B.C.J. Lievegoed, Vývojové fáze dítěte, Baltazar, Praha 1992). Naše badatelská činnost na poli waldorfské pedagogiky tak překračuje rámec běţně předkládaný na waldorfských seminářích a posiluje pochopení pro hlubokou lidskou i kosmickou sounáleţitost věcí. Navazuje tak na pojetí hudby starověkých kultur i Platónských idejí: „ Budou-li ţáci lépe vychováváni v rytmu i melodii, budou i ve slovech a skutcích schopnější.“ Těsné sepjetí duchovního světa, kosmických zákonitostí a duševních pohledů jsou pevně spojeny s hudbou aţ do doby baroka, vlivem pozdějších osvíceneckých ideálů a touze po rozumovému uchopování věcí se mnohé z toho zcela ztratilo. Genialita hudebních skladatelů pak i nadále s těmito prvky pracovala vědomě i nevědomě, interpret i posluchač dodnes zaţívá při hlubokém ponoření se do hudby povznesení , dotek nadsmyslového světa.
Charakteristika sedmi základních tónů z duševně – duchovního pohledu : C je dnes základním tónem, je silný, pevný, spojuje se zemskými sílami, má temnější zabarvení, umožňuje člověku pevné ukotvení, v kosmických souvislostech je spojen s planetou Mars. D reprezentuje pohyblivost, která je schopná nás vyvést z jednostrannosti, má velké terapeutické možnosti, je naplněn laskavostí, nadějí, laskavostí. Planeta Merkur. E nás vede do našeho nitra, k moudrému a vážnému oslovení, spojujeme se s hlubokými kosmickými pravdami i naší niterností. Působí zde kosmický vliv Jupitera. F je tón, který nás dojme, zahřívá, zaznívá v něm láska světů, je to Venušin tón. G oslovuje člověka ve svém nejhlubším prapůvodu, je v něm vážnost. Prapodstata. Kosmicky je spojen se Saturnem. A je bod středu, který nás obklopí zářením kosmických slunečních sil. Zlato nám poskytuje důvěru, záři a pomáhá nám osvětlit naše pozemské poslání, přináší radost z bytí. Tón A je tónem Slunce. H ve své vnitřní kvalitě není snadno pochopitelný. Zdrženlivost, těkavé zrcadlení, tak jako stříbřité světlo měsíce, které se chvěje na vodní hladině. Kosmická sounáležitost s Měsícem. Představme si žáka první třídy waldorfské školy, ke kterému přicházejí příběhy jednotlivých tónu a svým zněním, zpěvem i náladou otevírají každý den. Kvalita intervalů a jejich prožitek Prima Prima představuje bod klidu, bod soustředění. S jejím zakotvením vždy přicházíme k sobě, cítíme své nohy a upevňujeme se ve fyzickém světě. Může však vést i ke strnulosti a nepohyblivosti.Pro svoji zakotvující i upevňující vlastnost ji budeme nacházet pochopitelně v závěru skladeb, v úvodu skladby a tam, kde chceme věci dodat na závažnosti, kde chceme rozkázat, či vyzvat k činu. Prima je začátek cesty. Sekunda Z klidu primy se dostáváme do pohybu. Po silném, fyzickém propojení v primě, která je spojena s určitou tíží v sekundě prožíváme první pocit lehkosti, světlosti, vlnění. Veškerá pevnost mizí. Cítíme se jako na vodě, ve snové atmosféře očekávání, v pocitu prvotního růstu, klíčení nebo tryskání. Sekunda nás uvádí do pohybu. Jestliže jsme v primě stáli na začátku cesty, s pomocí sekundy jsme vykročili, trošku se to pod námi houpe a vlní, možná váháme jestli se máme vrátit, ale jsme v pohybu. Je třeba připomenout, že prožívání intervalů má
hlubokou spojitost s vývojem člověka, který bývá tak krásně naznačen v pohádkách. Na začátku pohádky je unesena princezna nebo se bratři promění v havrany atd. a my přešlapujeme na místě, cele zasaženi tíhou skutečnosti a nevíme co si počít (prima). Jakési vnitřní puzení nás však přinutí se vydat na cestu, ve svém vykročení jsme si ale trochu nejistí (sekunda). Tercie Tercie nás vede dovnitř do našeho nejhlubšího nitra, přecházíme do duševna, do intimního prožitku, pro který se nabízejí dvě základní možnosti – radost a smutek. Velká tercie je veselá, milá, radostná a přátelská, malá tercie pak obrácená dovnitř, tichá, měkká, smutná, zarmoucená, jako tichá bolest. V naší pohádce jsme se díky sekundě vydali na cestu a nyní, třeba v tajemném lese, prožíváme první smutek, osamělost, temnotu, kterou první paprsky slunce dokáží proměnit v radost a veselost. Při poslechu velké tercie vnímání duše překonává vnímání těla a my prožíváme vítězství duše. Při poslechu malé tercie vnímání těla překonává vnímání duše a prožíváme bolest duše. Tercie oslovuje přímo citový život. Kvarta Kvarta je interval řecké epochy, kde je překonáno dřívější těsné spojení s božským světem a vzniká filozofie, drama, republika, právo. V kvartě prožívá člověk svou jsoucnost, hranici mezi vnitřním a vnějším světem. Jsme bdělí a vnímáme sami sebe. Vede k činu, probuzení. V pohádce bude kvarta troubit okamžiku, kdy se s odvahou a odhodláním pustíme do překonávání prvních nesnází a zkoušek. A kdy bude potřeba, abychom si pocit kvarty udrželi, protože jedině tak překonáme první zkoušku.Ve fyziognomii člověka je něco velmi podobného tomu, co v hudbě vytvoří půltón, který promění velkou tercii v odvážnou kvartu. Kost předloktí je spojena v zápěstí i v lokti, ale jinak se rozděluje na vnější a vnitřní. Jestliže v tercii to byla vnitřní část, která v prodloužení směřuje k palci, který se také umí schovat do dlaně či otevřít do radostného gesta, pro kvartu nás povede pocit vnější část. Jako bychom si tvořili vlastní prostor pro svoji bytost, sílíme, z vnitřního uzamčení primy se dostáváme do prožitku na samou hranici naší fyzičnosti, jako bychom se dotýkali zevnitř naší kůže, která je našim obalem a kontaktem se světem.. Jestliže miminko leží na zádech, je to prima. Když se poprvé otočí, prožije sekundu, když začne lézt, je to tercie a když se poprvé postaví, tak je to kvarta, která ho také postrčí k prvnímu kroku. Teprve až zvládne chůzi, tak se v kvintě pevně postaví s hlavou vztyčenou vzhůru ke hvězdám. Kvinta V kvintě se setkáváme s pocitem celistvosti, vnímáme sami sebe spirituálně. Kvinta tvoří přechod mezi vnějším a vnitřním prožitkem, mezi septimou a tercií. Člověk dřívějších dob se
v kvintě cítil spojen s božským světem a tak mu pentatonická stupnice vystavěná z kvint umožňovala zažít vytržení ze sebe a vyzdvižení k vnímání božského světa. Proto je hudba tohoto období tak úzce spojena s kultem a rituálem. V dřívějších dobách pocit kvinty tvořil jistotu, že jsme stále součástí božského světa a nejsme na utváření běhu událostí sami. Ne náhodou se silný zážitek kvint, později i kvart objevuje v období románského a gotického slohu v Evropě, kdy nástup křesťanství předznamenává nový impuls ve vývoji hudby směřující k dur – mollovému vnímání a prožívání. Sexta Sexta tvoří přechod mezi septimou a kvintou. Nadšeně se snažíme dostat ven a přicházíme do prosluněného a vyhřátého prostoru, kde prožíváme velkou důvěru. V sextě prožíváme silný, lyrický interval. V terapii má vazbu na srdce a krevní oběh. Silně prohřívá. Jestliže v malé tercii jsme prožili vnitřní bolest, která nemusí být vždy vyvolaná vnějšími podněty, v malé sextě bolest vyjadřuje sled vnějších okolností, která se pro nás vyvinuly ve smutek ( příklad lidové písně Smutné časy, nastávajú). Septima Zkuste v gestu vyjádřit jako že jedna ruka je na za pět minut dvanáct a druhá pět minut po dvanácté. Ucítíte velké napětí, pohnutí a nutnost, že takto nemůžete déle prodlévat a že musí přijít něco dalšího. Následuje-li oktáva, může naše Já zasáhnout a zjednat pořádek. Malá septima je náchylná k sextě. V pohádce právě v septimě přichází největší drama, kdy zlá moc čaroděje není překonána a je potřeba vypít číši vína a nalézt prsten poznání, kdy poslední hlava draka ne a ne zvadnout. Chvíle největšího napětí, po které přichází vysvobozující oktáva, kdy všichni, zmoudřelí podstoupenou cestou, mohou slyšet z úst vypravěče, jak žili spolu šťastně a jestli nezemřeli, žijí dodnes. Oktáva Oktáva nám přináší nalezení sebe sama na vyšším stupni, jsme povzneseni ve svém člověčenství. Zaposloucháme-li se do oktávy, prožijeme sebe sama univerzálně, vysoce, v silném světle světa, kde máme důležité poslání. Tváří v tvář této výzvě se naše každodenní malé starosti jeví jako bezvýznamné. Cesta je završena. Tak v životě prožíváme s žáky i sami svoje primy, tercie, oktávy, abychom se pak, trochu zmoudřelí, vydávali na další a další cestu, která nikdy nebude jenom ve velkých terciích, čistých kvintách, ale k dosažení další oktávy si projdeme vlastními malými terciemi,či pocitem nepochopení a malou sextou. Všichni však známe zážitek, když v hudbě zazní oktáva, když zpěvák se svým hlasem dotkne oktávy a my se zatajeným dechem vnímáme božské povznesení hudby.
Duševní, imaginativně - umělecká charakteristika tónin ( vzhledem k omezenému rozsahu příspěvku uvádíme pouze některé tóniny) C dur - základní tónina, pratónina, muţský charakter a síla, pozemskost, obyčejnost, zřetelnost, prostota, pevnost ( J. S. Bach - Dobře temperovaná klavír ( Dtk) – Preludium a fuga C dur, F. Chopin - Preludium C dur op.28 č.1) a moll – muţská, tónina šera, potlačené, promlčené myšlenky, vzdor vůle, myšlenky, které se nemyslí, ale cítí, prvky východu, to, na co se člověk ptá, se nikdy nemůţe dozvědět ( J.S. Bach Fuga a moll (Dtk), W.A. Mozart – Klavírní sonáta a moll) D dur – nejsilnější ze všech tónin, v tónině D dur směřuje tóninový kruh ke svému vrcholu, vede nahoru ke světlým výškám, dosaţení nejvyššího cíle, vítězné překonání, tónina vítěze, mladické síly, nikdy nestárnoucí mladost, podstatná tónina pro housle ( J.Haydn – d durové symfonie, W.A. Mozart – obě symfonie D dur, L. van Beethoven – 2. symfonie D dur, Velký houslový koncert D dur) h moll – muţská, touha dostat se z hlubin propasti, hloubka lidského pádu, viny, hříchu, bloudění, klam, touţebně vzhlíţí k jasu D dur, podvod, prokletí, ztracená svatost ( J.S. Bach Mše h moll, Fuga h moll z Dobře temperovaného klavíru, F. Chopin – Preludium h moll, F.S. Schubert – Nedokončená symfonie h moll) E dur – muţská, pozitivní , nadšení, myšlení, jasnost, světlost, odpovídá nejteplejší části roku, romantičnost, patetičnost, tónina srdce, poezie pohádek,svět snů, bláznivosti, nejčistší projev citovosti, nálada, kdyţ jsme sami v přírodě, pokoj ( J.S. Bach – Preludium a fugy E dur (Dtk), L. van Beethoven – Klavírní sonáta č.1 op.14 a op. 90 a op.109, F. Chopin – Etuda E dur, R. Wagner – závěr Tristana a Isoldy) cis moll – horní jasná mollová tónina, světlo měsíce, vnitřní touha, vzpomínka na mladistvou lásku, odloučení milenců, tónina spřízněná s pocitem noci ( L. van Beethoven - Sonáta měsíčního svitu, F. Chopin – Preludium cis moll op.45, Nokturno cis moll, Etuda cis moll, F. Liszt – Il pensieroso) F dur – ţenská, přirozenost, příroda – všechny zvuky přírody – zurčící potok, šelest větru, zpěv ptáků, dýchání země po bouřce, pastýřská tónina ( J.S. Bach – Svatodušní kantáta, Fuga F dur (Dtk), L. van Beethoven – Symfonie č. 6 Pastorální, Symfonie č. 8 .R. Schumann – Snění, F. Chopin – Preludium F dur) d moll – člověk důstojného stáří a minulosti, zastánce starého , minulého, otcovské síly, ztuhlost, kamenná klenba, prahornina, zkamenělá zem, smrtelné ustrnutí ( J.S. Bach – Koncerty d moll, W. A. Mozart – opera don Ciovanni – předehra, F. Chopin – Král duchů)
Badatelská činnost rozšiřuje moţnosti poznání v oblasti výuky waldorfské pedagogiky a tím pomáhá odstranit závislost na působení zahraničních lektorů, kteří sice disponují velkou erudicí a jejich přednášky jsou nesmírně zajímavé, ale zajíţdějí k nám většinou na krátkodobý pobyt a s ohraničeným tématem přednášky. Tento fenomén je typický pro všechny alternativní směry výuky u nás. Díky komunistické diktatuře se zastavily veškeré prvorepublikové snahy o vytvoření alternativního školství a vývoj ve světě v tomto směru směle pokračoval dále. Literatura u nás je pak omezená na několik titulů a jen pomalu se rozšiřuje. Waldorfská pedagogika za 19 let své existence iniciovala vydání několika knih a je nutno podotknout, ţe svými vydavatelskými počiny v nakladatelstvích mnohanásobně převyšuje vydanou odbornou literaturu Montessori pedagogiky, Jenského i Daltonského plánu. Bádání v oblasti waldorfské pedagogiky však naráţí na specifika práce Rudolfa Steinera a ne něho navazující autorů. Všichni pracují v oblasti tzv. duchovní vědy, které dal Rudolf Steiner základy. Pro mnoho duchovně – imaginativních poznatků však neexistují adekvátně známé výrazy. Rudolf Steiner mnohdy zaváděl výrazy vlastní či specifické. Badatel se pak neobejde bez jazykové spolupráce, při které vzájemná diskuse překladatele a hudebního pedagoga hledá odpovídající výraz v českém jazyce. Pro waldorfskou pedagogiku je stěţejní literatura psaná v německém jazyce a dovolte nám nyní představit i něco z této oblasti našeho bádání. Ţivý svět tónů postavený na základ hudebně- teoretického světa je v této oblasti velmi specifický. V souvislosti s hudbou se zabývá vývojem Země, náhledy na vznik světa, svět samotný, vývoj člověka. Z jazykového hlediska se jedná o texty s dlouhými souvětími a sloţitou větnou strukturou. Pouţívaná terminologie nevychází ze standardní terminologie hudební. Velkou část slovní zásoby tvoří sloţeniny a ekvivalentní výrazy, které se v běţné komunikaci zřídka či vůbec nevyskytují, a proto nejsou normou zachyceny ani ve slovnících. Porozumění textu a jeho zpracování vyţaduje široký rozhled, odvahu a vzájemnou spolupráci.Smyslem spolupráce je správné rozklíčování sdělení . Obsah je na jedné straně velmi abstraktní, duševně.- duchovní, ale na druhé straně pro ty, kdo ho pochopí se otevírají nové pohledy na hudbu, vztahy hudebně- pedagogické i psychologické. der zwölfgegliederte absolute musikalische Raum
dvanáctičlenný absolutní hudební prostor
die Tonsymbolik
tonální symbolika
tonsystemliche Normen
normy tonálních systémů
musikalisches Siebenprinzip
hudební princip sedmi
musikalisches Zwölfprinzip
hudební princip dvanácti
Quint-Quartgeneration
generace kvinty-kvarty
Urton
pratón
Raumfigur
prostorová figura
Raumcharakter
prostorový charakter
Raumnatur
prostorová přirozenost
musikalisches Zwölfprinzip
hudební princip dvanácti
der Zwölfkreis
kruh dvanácti
Quint-Quartbezug
souvztaţnost kvinty-kvarty
pentatonisches „Ich“-Orientierungston
pentatonický orientační tón „Já“
vier Stufentone
tóny čtyř stupňů
aufwärtsgerichtete Siebentonleiter unter Bharata
vzhůru směřující sedmitónové stupnice pod Bharatou
tonikaler „Mittenton“
tónický „tón středu“
gleichberechtigte Töne
rovnoprávné tóny
Oktavgattungen
druhy oktáv
Zwölfertemperatur
temperatura dvanácti
Oktavversetzung
posun oktáv
ungleich schwebende Temperatur
nerovnoměrná temperatura
gleichschwebende Temperatur
rovnoměrná temperatura
Tento příspěvek vznikl za podpory Interní grantové soutěže při Fakultě přírodovědněhumanitní a pedagogické při TU v Liberec. Literatura: 1. Lievegoed, B.C.J., Vývojové fáze dítěte, Baltazar, Praha 1992 2. Steiner, Rudolr, Das Wesen des Musikalischen und Tonenlebnis im Menschen, Dornach, Schweiz, 1969 3. Steiner, rudolf, Kosmologie, Religion und Philosophie, dornach, Schweiz, 1974 4. Pfrogner, H.: Lebendige Tonwelt, München, Langen Müller, 1981 Summary: All students at fakulties of pedagogy get general knowledge of alternative methods of education. How to use theese principles in the departmental studies is a part for research projects. Second step is to include these metods in to the teachware. Subject of our work is waldorf pedagogy and music education.
Key words: Wadorf pedagogy, music education, alternative methods of education
