PROJEKT OPERAČNÍHO PROGRAMU VZDĚLÁVÁNÍ PRO KONKURENCESCHOPNOST INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ NA SLEZSKÉ UNIVERZITĚ V OPAVĚ ČÍSLO PROJEKTU CZ.1.07/2.2.00/15.0178
MODULÁRNÍ STRUKTURA VE STUDIU OŠETŘOVATELSTVÍ
Mastiliaková Dagmar Špirudová Lenka Adamczyk Roman
Opava 2013
PROJEKT OPERAČNÍHO PROGRAMU VZDĚLÁVÁNÍ PRO KONKURENCESCHOPNOST INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ NA SLEZSKÉ UNIVERZITĚ V OPAVĚ ČÍSLO PROJEKTU CZ.1.07/2.2.00/15.0178
MODULÁRNÍ STRUKTURA VE STUDIU OŠETŘOVATELSTVÍ Sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí k výsledkům projektu OP VK č. CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Inovace studijního programu Ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě Opava 9. září 2013
Mastiliaková Dagmar Špirudová Lenka Adamczyk Roman
Opava 2013
Vědecký výbor konference: Doc. PhDr. Zuzana Slezáková, PhD., MPH (Bratislava, Ministerstvo zdravotnictví, SR) JUDr. Pavel Janda (Praha, Ministerstvo zdravotnictví, ČR) Mgr. Edvard Meduna (Praha, odbor vysokých škol, MŠMT, ČR) Prof. PhDr.Vlasta Závodná, PhD. (Slovenská zdravotnická univerzita, SR) Prof. MUDr. Ladislav Šoltés, DrSc. (Slovenská zdravotnická univerzita, Bratislava, SR) Prof. Ing. Libuša Radková, PhD. (Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava, SR) Andy Gibbs (Napier University Edinburgh,Velká Británie) Drs. Maarten M. Kaaijk (Hanze University Groningen, Nizozemí) Doc. PhDr. Štefánia Andraščíková, PhD., MPH (Prešovská univerzita, SR Doc. PhDr. Mária Musilová, PhD. (Slovenská zdravotnická univerzita v Bratislavě, SR) Doc. PhDr. Hana Padyášková, PhD. (Slovenská zdravotnická univerzita v Bratislavě, SR) Doc. PhDr. Jarmila Kristová, PhD. (Slovenská zdravotnická univerzita v Bratislavě, SR) Doc. PhDr. Ivana Tomková, PhD. (Slovenská zdravotnická univerzita v Bratislavě, SR) Doc. PhDr. Adriana Repková, PhD. (Slovenská zdravotnická univerzita v Bratislavě, SR) Doc. MUDr. Terézie Krčmeryová, PhD. (Slovenská zdravotnická univerzita v Bratislavě, SR) Doc. PhDr. Ľubica Ilievová, PhD. (Trnavská univerzita, SR) Doc. PhDr. Andrea Botíková, PhD. (Trnavská univerzita, SR) Doc. PhDr. Jana Kutnohorská, CSc. (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, ČR) Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD., RN, RM. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD., RN. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) Doc. PaedDr. Mgr. Eva Zacharová, Ph.D. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) PhDr. Jana Haluzíková, PhD., RN. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) Mgr. Lenka Špirudová, PhD., RN. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) Mgr. et Bc. Roman Adamczyk (Slezská univerzita v Opavě, ČR)
Recenze: Doc. PhDr. Jana Kutnohorská, CSc. Doc. PhDr. Zuzana Slezáková, PhD. MPH Doc. PaedDr. Mgr. Eva Zacharová, Ph.D. Překlad: Mgr. et Bc. Roman Adamczyk ©Slezská univerzita v Opavě, 2013 ©Autoři příspěvků, 2013 BEZPLATNÝ VÝTISK
Tato publikace neprošla jazykovou úpravou. Za jazykovou úpravu odpovídají autoři příspěvků.
ISBN 978-80-7248-883-4
Motto: Investice do vědění nesou nejvyšší úrok B. Franklin
Univerzitní budova rektorátu Slezské univerzity v Opavě. Foto Vojtěch Bartek.
Univerzitní budova Bezručovo náměstí 14, v níž je ve II. podlaží umístěno moderní Simulační centrum Ústavu ošetřovatelství Fakulty veřejných politik, Slezské univerzity v Opavě. Foto Vojtěch Bartek.
Jedna z učeben Simulačního centra Ústavu ošetřovatelství Fakulty veřejných politik v univerzitní budově Bezručovo náměstí 14, Slezské univerzity v Opavě. Foto Vojtěch Bartek.
OBSAH
Úvodem………………………………………………………………………………………15 I. ČÁST KOMPETENCE SESTER NA PSYCHIATRICKÉM PRACOVIŠTI Adamčíková Barbora………………………………………………………………………..19 ECTS V ŠTUDIJNÝCH PROGRAMOCH OŠETROVATEĽSTVA A PORODNEJ ASISTENCIE A V LEGISLATIVE SR Andraščíková Štefánia, Archalousová Alexandra, Žultáková Silvia, Rybárová Ľubica……………………………………………………………………………………….22 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ ŽEN A NOVOROZENCŮ TEORETICKÝ MODUL VE STUDIJNÍM OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA Archalousová Alexandra, Mastiliaková Dagmar………………………………………...….27 POZNÁMKA K PŘÍPRAVENOSTI AUTORŮ, PROCESU TVORBY A KVALITĚ VYTVOŘENÝCH DISTANČNÍCH STUDIJNÍCH OPOR PRO STUDIJNÍ PROGRAM OŠETŘOVATELSTVÍ Danihelková Hana………………………………………………………………………...…38 SOME COMMENTS ON MY INVOLVEMENT WITH THE PROJECT - INNOVATION OF NURSING STUDY PROGRAMME AT THE SILESIAN UNIVERSITY IN OPAVA Gibbs Andy……………………………………………………………………………...…....40 NĚKOLIK SLOV K PARTICIPACI V PROJEKTU - INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ NA SLEZSKÉ UNIVERZITĚ V OPAVĚ Gibbs Andy………………………………………………………………………………...…44 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE U AKUTNÍCH A KRITICKÝCH STAVŮ - NÁVAZNOST MODULŮ TEORIE A PRAXE VE STUDIJNÍM OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA Haluzíková Jana, Mastiliaková Dagmar……………………………………………………48 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ KOJENCŮ, DĚTÍ A ADOLESCENTŮ TEORETICKÝ MODUL VE STUDIJNÍM OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA Hlubková Zuzana, Mastiliaková Dagmar………………………………………………….61 ECTS IMPLEMENTED IN THE CURRICULUM OF THE HANZE UNIVERSITY GRONINGEN, SCHOOL OF NURSING Kaaijk M. Maarten.…………………………………………………………………………75
9
IMPLEMENTACE ECTS V KURIKULU HANZE UNIVERSITY GRONINGEN, FAKULTA OŠETŘOVATELSTVÍ Kaaijk M. Maarten ……………………………………………………………………..……79 KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE OŠETŘOVATELSKÉHO PROCESU Kačorová Jana, Mastiliaková Dagmar………………………………………………………83 OŠETŘOVATELSTVÍ V E-LEARNINGU Korviny Petr…………………………………………………………………………………………….87 ECTS VE ŠTUDIJNOM PROGRAME OŠETROVATEĽSTVO NA FAKULTĚ SOCIÁLNÝCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA UNIVERZITY KONŠTANTINA FILOZOFA V NITRE A E-LEARNINGOVÉ KURZY Lišková Miroslava……………………………………………………………………………94 INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ VE VZTAHU K NÁRODNÍMU KVALIFIKAČNÍMU RÁMCI TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ČESKÉ REPUBLIKY Mastiliaková Dagmar, Gibbs Andy, Špirudová Lenka, Adamczyk Roman………………..99 HODNOCENÍ UČEBNÍCH VÝSTUPŮ PŘI KONSTRUKTIVNÍM PROPOJOVÁNÍ METOD VÝUKY A UČENÍ V MODULECH Mastiliaková Dagmar, Špirudová Lenka, Kačorová Jana, Hosáková Jiřina, Římovká Zdenka, Heiderová Hana, Adamczyk Roman……………………………….…112 KONSTRUKTIVNÍ PROPOJENÍ DÍLČÍCH UČEBNÍCH VÝSTUPŮ S VÝUKOU, UČENÍM A HODNOCENÍM UVNITŘ MODULU Mastiliaková Dagmar, Špirudová Lenka, Kačorová Jana, Hosáková Jiřina……………124 KAZUISTIKA – NÁSTROJ HODNOCENÍ ROZVOJE KRITICKÉHO MYŠLENÍ STUDENTŮ OŠETŘOVATELSTVÍ Mastiliaková Dagmar, Kačorová Jana, Hosáková Jiřina………………………………...130 ODBORNÁ PRAXE VE STUDIJNÍM PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ INOVAČNÍ PŘÍSTUP Mastiliaková Dagmar, Špirudová Lenka, Heiderová Hana, Kačorová Jana, Hosáková Jiřina, Římovská Zdenka, Adamczyk Roman………………………………....148 DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY S E-LEARNINGOVÝMI KURZY PRO ŘÍZENÉ SAMOSTUDIUM A SEBETESTOVÁNÍ VE STUDIJNÍM PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ Mastiliaková Dagmar, Korviny Petr, Janků Ivana………………………………………..169 ELEKTRONICKÉ VZDELÁVANIE PROSTREDNÍCTVOM E-LEARNINGU MOŽNOSTI A REALITA VO VZDELÁVANÍ CHIRURGICKÉHO OŠETROVATEĽSTVA Mesárošová Jozefína …………………………………………………………………...…..181 IMPLEMENTÁCIA ECTS KREDITOV V ŠTUDIJNOM ODBORE OŠETROVATEĽSTVO NA SLOVENSKU Slezáková Zuzana………………………………………………………………………….184 10
ÚVOD DO TRANSFORMACE STUDIJNÍHO KURIKULA SESTER MODULÁRNÍ STRUKTURA – UČEBNÍ VÝSTUPY – VIZE Špirudová Lenka, Mastiliaková Dagmar…………………………………………………184 VÝZKUM V OŠETŘOVATELSTVÍ - V MODULÁRNÍM KURIKULU STUDIJNÍHO OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA Špirudová Lenka……………………………………………………………………………195 PSYCHOSOCIÁLNÍ PODPŮRNÝ SYSTÉM PRO SESTRY- NÁVRH PRO PREGRADUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SESTER Špirudová Lenka……………………………………………………………………………207 MANAGEMENT V OŠETŘOVATELSTVÍ - MODULY TEORIE A PRAXE Špirudová Lenka……………………………………………………………………………215 ELEKTRONICKÉ STUDIJNÍ OPORY – EVALUACE A POHLED STUDENTKY Trojovská Andrea, Mastiliaková Dagmar………………………………………………….226 II. ČÁST ANGLICKÝ JAZYK 1 - 2 - 3 - 4 DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY Adamczyk Roman…………………………………………………………………………..232 PÉČE V PRENATÁLNÍM OBDOBÍ A ADAPTACE ŽENY NA TĚHOTENSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Archalousová Alexandra…………………………………………………………………...234 PÉČE O FYZIOLOGICKÉHO NOVOROZENCE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Archalousová Alexandra…………………………………………………………………...236 PÉČE O ŽENU V ŠESTINEDĚLÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Archalousová Alexandra…………………………………………………………………..238 SYSTEMATICKÝ PŘÍSTUP V PÉČI O ŽENU S VYUŽITÍM VYBRANÝCH KONCEPČNÍCH MODELŮ A TEORIÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Archalousová Alexandra…………………………………………………………………..240 JAK NAPSAT BAKALÁŘSKOU PRÁCI V OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Archalousová Alexandra…………………………………………………………………..243 BÁZÁLNÍ STIMULACE V PEDIATRII BAZÁLNÍ STIMULACE V GERONTOLOGII DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY Friedlová Karolína…………………………………………………………………………245 11
PREVENCE NEMOCNIČNÍCH NÁKAZ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Hanková Lenka……………………………………………………………………………247 SPECIFIKA PÉČE O DUŠEVNĚ NEMOCNÉ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Hosáková Jiřina……………………………………………………………………………250 PÉČE O DUŠEVNÍ ZDRAVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Juříčková Věra…………………………………………………………………………….253 PALIATIVNÍ OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Kisvetrová Helena…………………………………………………………………………..255 ZÁKLADY BIOFYZIKY PRO SESTRY ZÁKLADY RADIOLOGIE PRO SESTRY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY Korpas David………………………………………………………………………………257 KVALITATIVNÍ VÝZKUM V OŠETŘOVATELSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Králová Jaroslava……………………………………………………………………….…259 VYBRANÉ KAPITOLY Z PERSONALISTIKY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Králová Jaroslava………………………………………………………………………….261 VYHLEDÁNÍ ODBORNÉ LITERATURY ON-LINE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Kudelová Jiřina…………………………………………………………………………….263 ÚVOD DO OŠETŘOVATELSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Mastiliaková Dagmar………………………………………………………………………265 FUNKČNÍ TYPY ZDRAVÍ MODEL MARJORY GORDONOVÉ PRO POSUZOVÁNÍ STAVU ZDRAVÍ STANDARDNÍ MODEL OŠETŘOVATELSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Mastiliaková Dagmar………………………………………………………………………268 OŠETŘOVATELSKÝ PROCES – METODA OŠETŘOVATELSKÉ PRAXE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Mastiliaková Dagmar………………………………………………………………………272
12
POTŘEBY ČLOVĚKA A OŠETŘOVATELSKÁ DIAGNOSTIKA DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Mastiliaková Dagmar……………………………………………………………………...275 DUCHOVNÍ POTŘEBY A DUCHOVNÍ PÉČE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Mastiliaková Dagmar…………………………………………………………………..…..278 EDUKAČNÍ ČINNOST SESTRY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Mastiliaková Dagmar………………………………………………………………………281 HANDICAPY V DODPĚLOSTI ETOPEDIE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY Římovská Zdeňka…………………………………………………………………………..284 PŘENOSNÉ NEMOCI: OBECNÁ ČÁST PŘENOSNÉ NEMOCI: SPECIÁLNÍ ČÁST I. PŘENOSNÉ NEMOCI: SPECIÁLNÍ ČÁST II. DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY Ševčíková Hana…………………………………………………………………………….286 PREVENCE RAKOVINY PRSU U ŽEN DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Skořupová Michaela………………………………………………………………………..288 KLINICKÁ FARMAKOLOGIE PRO SESTRY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ Šlais Karel, Slíva Jiří, Votava Martin, Máchalová Alena…………………………………290
13
Expert Evropské komise na Boloňský proces Andy Gibbs působící na Napier University Edinburgh ve Velké Británii, při svém prvním vystoupení v aule Slezské univerzity v Opavě, při zahájení projektu v lednu 2011. Foto Ivan Augustin.
14
Úvodem
Vážené kolegyně, Vážení kolegové, předložená recenzovaná publikace prezentuje soubor příspěvků přednesených na konferenci Modulární systém výuky ve studijním programu Ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě – výsledky projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178. Konference s mezinárodní účastí se konala u příležitosti 5. výročí založení Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě. Tříletý projekt s názvem Inovace studijního programu Ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě byl podpořen Evropským sociálním fondem, Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR a Slezskou univerzitou v Opavě a realizován v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (2.2. Vysokoškolské vzdělávání) v létech 2010–2013 na Ústavu ošetřovatelství Fakulty veřejných politik, a to za přímé podpory zahraničního experta Evropské komise na Boloňský proces Andyho Gibbse působícího na Napier University Edinburgh ve Velké Británii. Profesně kvalifikační studium v oboru Všeobecná sestra patří ke specificky regulovaným profesím v rámci Evropské unie. Toto studium vymezují cíle studijního programu, cíle studijního oboru, profil absolventa, profesní kompetence a uplatnění absolventů na trhu práce. Rámcovou koncepci vzdělávání sester v Evropě vymezují následující prvky: Těžištěm výuky jsou profesní činnosti všeobecné sestry. Vzdělávání je bezprostředně spojeno s klinickou praxí. Učení studenta je procesem rozvoje jeho kompetencí. Obtížnost úkolů pro studenty je přiměřená. Učitel plní roli tvůrce výukového rámce, instruktora, vychovatele, hodnotitele a vzoru osobnosti. Učitel a student jsou partnery ve vzdělávání. Studenti si mohou sami určovat svůj odborný profil. Vzdělávací instituce má dostatečně podpůrné a efektivní prostředí pro výuku. Inovaci kurikula shrnují hlavní charakteristiky: Od medicínsky zaměřeného studijního programu - k ošetřovatelsky zaměřenému studijnímu programu, od orientace na učitele k orientaci na studenta, od izolovaných předmětů - k tématicky integrovaným modulům, od jednotlivých učebních výstupů - ke kompetencím, od kompetencí - k profesním činnostem v rámci poskytovaných služeb. Součástí realizace závěrečné fáze projektu bylo uspořádání konference pro zájemce z řad akademických pracovníků, kteří se podílejí na akreditaci studijních programů Ošetřovatelství na vysokých školách a univerzitách nejen v České republice, ale i ve Slovenské republice. První část publikace tvoří příspěvky autorů řešitelského týmu, kteří svou tvůrčí činností naplňovali a naplnili cíle projektu. Do této části jsou zařazeny i příspěvky zahraničních expertů z Velké Británie, Nizozemska a Slovenska. Druhou část publikace tvoří vybrané příspěvky autorů distančních studijních opor s elektronickými kurzy, jež vznikly v rámci jedné z hlavních klíčových aktivit projektu. Co bylo hlavním cílem projektu? Vytvoření modulární struktury (24 modulů) vycházející z akreditovaného studijního programu Ošetřovatelství v bakalářském studijním oboru Všeobecná sestra na Slezské univerzitě v Opavě a zahrnující standardní profil absolventů podle Směrnice EP a rady 2005/36/ES a Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání České republiky z roku 2010. Dílčí cíle zahrnovaly identifikaci modulů a vytvoření metodiky jejich tvorby, vytvoření modulů s učebními výstupy, vytvoření distančních studijních opor s elektronickými kurzy
15
poskytujících studentům zpětnou vazbu (sebetestování dosažené úrovně poznatků), pilotní ověření vytvořených e-opor s e-kurzy a konečně jejich evaluace. V čem vidíme hlavní přínos projektu? Zejména ve vyškolení akademických pracovníků (vyučujících ve studijním programu Ošetřovatelství) jak v inovačních postupech s ujasněním si celé šíře problematiky implementace kreditního systému ECTS a s propojením dílčích učebních výstupů uvnitř modulů, tak na úrovni modulů a kompetencemi na úrovni celého studijního programu. Modulární systém je výrazně odlišný od předmětového systému, tradičních způsobů myšlení, vyučování a hodnocení, na jaké byli studenti i vyučující zvyklí. Nejde o změnu terminologie, ale o rozsáhlé přehodnocení obsahu sylabů a specifikaci učebních výstupů a kompetencí, které sestry v současném komplexním zdravotnickém prostředí potřebují. Jedním z dalších výsledků je inovace organizace odborné praxe. Vedle dvanácti modulů odborné praxe vznikly i tři součásti její dokumentace: I. Brožůra kompetencí rozdělených do čtyř domén umožňuje posuzování dosažené úrovně způsobilosti/kompetencí studenta v klinické praxi. II. Logbook klinických dovedností s popisem výukových okruhů odborných dovedností odráží potřebu rozšiřování klinických dovedností, slouží ke spojení teorie s praxí v rámci výuky a odborné praxe na klinických pracovištích.
III. Záznamník učebních výstupů a docházky. Dokumentuje průběžné a závěrečné hodnocení úrovně dosažených učebních výstupů u studenta vykonávajícího odbornou praxi podle učebního plánu. Zároveň slouží k evidenci docházky v jednotlivých týdnech odborné praxe. Společným cílem řešitelů projektu bylo přispět k potřebným změnám, jež by v konečném důsledku měly zvýšit kvalitu výuky a samostudia posluchačů, kteří se stanou kompetentnějšími absolventy studijního programu Ošetřovatelství. Realizační tým je přesvědčen, že výsledky projektu představují komplexní inovaci směrem k zajišťování kvality získávání kvalifikace studujících Ošetřovatelství pro reálnou praxi. Kompletní výsledky budou sumarizovány ve zvláštní publikaci, s jejímž vydáním se počítá na závěr řešení projektu koncem roku 2013. Dagmar Mastiliaková
16
ŘÍDÍCÍ TÝM PROJEKTU http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/popis_projektu/popis_projektu http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/zahranicni_expert/andy_gibbs http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/partneri/partneri Vedoucí řídícího týmu
Mastiliaková Dagmar
[email protected]
Finanční manažer
Bumbálek Marek
[email protected]
Administrátor projektu
Janků Ivana
[email protected]
Danihelková Hana
[email protected]
Metodik pro pedagogiku e-learningu Metodik studijního programu Ošetřovatelství
Špirudová Lenka
[email protected]
Metodik e-learningu
Korviny Petr
Expert na profil absolventa
Hanková Lenka
[email protected]
Expert na profil absolventa
Adamčíková Barbora
[email protected]
Expert Evropské komise na Boloňský proces
Gibbs Andy
[email protected]
Školitel metodicko-didaktických postupů výuky dospělých
Kalnický Juraj
[email protected]
Inovátoři studijního programu Ošetřovatelství:
17
[email protected]
Jiřina Hosáková Jana Kačorová Hana Heiderová Zdenka Jelenová Zdenka Římovská
ČÁST 1 Příspěvky členů řešitelkého týmu a zahraničních expertů z Velké Británie, Nizozemí a Slovenska
18
KOMPETENCE SESTER NA PSYCHIATRICKÉM PRACOVIŠTI OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Barbora Adamčíková Partner projektu, expert na profil absolventa, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova: kompetence sester, psychiatrie, ošetřovatelství Práce sester na psychiatrii se v mnoha ohledech odlišuje od práce na jiných odděleních. Navázání blízkého vztahu s pacienty, jejich provázení v těžkých obdobích, vytváření nových, bezpečných struktur denního života je součástí jejich každodenní práce. Filozofií inovace organizace klinické praxe v projektu Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178 bylo umožnit studentům poskytovat bezpečnou a vysoce kvalitní péči v rychle se měnícím prostředí. Kromě toho studenti mohou rozvíjet své kompetence sdílením učení založeného na důkazech, schopnosti vést, zvyšováním flexibility a autonomie. Proto účelem naší partnerské spolupráce v rámci tohoto projektu bylo i vytvoření a stanovení kompetencí, které umožní posuzování dosažené úrovně kompetencí studenta v klinické praxi. Jejich základ tvoří dokumenty: Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání České republiky; Národní soustava povolání; Etický kodex zdravotnického pracovníka nelékařských oborů a Etický kodex sester (Věstník MZ ČR částka 7/2004; www.eticky-kodex-sester/). Kompetencí stručně vyjádřeno se rozumí jednak souhrn vědomostí a dovedností, která umožňují určitou činnost kvalifikovaně vykonávat, jednak pravomoc, a také oprávnění vykonávat určitou činnost. Kompetence sester v rámci projektu byly sestaveny a rozpracovány ve 4 doménách. Kompetence - Doména 1: PROFESNÍ A ETICKÉ HODNOTY Obecný standard pro kompetence Všechny sestry musí především jednat tak, aby chránily zájmy veřejnosti a poskytovaly jí potřebnou péči. Musí samostatně vykonávat svou práci a být odpovědné za zajišťování bezpečné, empatické, na důkazech založené a na člověka zaměřené ošetřovatelské péči, která respektuje a zachovává lidskou důstojnost a lidská práva. Sestry musí jednat profesionálně a bezúhonně. Musí se řídit uznávanými profesními, etickými a právními normami. Musí spolupracovat s dalšími zdravotníky a pracovníky v sociálních službách, s agenturami, uživateli služeb, pečujícími osobami a rodinami pacientů, a to na všech úrovních, včetně komunitní. Rozhodnutí v oblasti péče, na kterých se sestra podílí, musí být přijímána společně v konsensu s dalšími účastníky. Oborový standard Všechny sestry musí vždy podporovat práva pacientů, respektovat jejich volby a přání. Musí dbát na spravedlivý přístup k pacientům, zohledňovat rozmanitost pacientů a brát v úvahu specifické potřeby seniorů. Sestry musí být schopny spolupracovat s ostatními aktéry při naplňování lidských potřeb ve všech typech zdravotnických zařízení. Kompetence - Doména 2: KOMUNIKACE A INTERPERSONÁLNÍ VZTAHY Obecný standard pro kompetence Všechny sestry dokáží vysoce kvalitně komunikovat a projevují dovednosti v interpersonální oblasti. Komunikace sester je vždy účinná, soucitná, uctivá a bezpečná. Při efektivní 19
komunikace používají celou škálu možných strategií a intervencí, včetně využití komunikačních technologií. V případě klientů se zdravotním postižením sestry jsou schopny spolupracovat jak s uživateli služeb, tak s dalšími osobami a získat informace potřebné k realizaci adaptačních opatření, která podporují optimální zdravotní stav a umožňují rovný přístup ke zdravotně-sociálním službám. Oborový standard Všechny sestry prokazují schopnost empaticky naslouchat, vřele a pozitivně reagovat na osoby všech věkových kategorií, které mohou trpět úzkostí, stresem nebo se potýkají se zdravotními a dalšími problémy. Kompetence - Doména 3: OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE A ROZHODOVÁNÍ Obecný standard pro kompetence Všechny sestry autonomně, citlivě, zručně a bezpečně provádějí ošetřovatelské činnosti. Zachovávají při tom důstojnost klienta a podporují jeho zdraví a prospívání. Vyhodnocují a naplňují celou škálu potřeb nezbytných pro tělesné a duševní zdraví klientů všech věkových kategorií. V případě potřeby jsou schopny poskytnout účinnou a bezpečnou neodkladnou péči před předáním pacienta dalším odborníkům. Všechny sestry rovněž naplňují složitější a paralelní potřeby klientů v rámci své praxe ve všech typech prostředí – v nemocnici, v komunitě, v domácnosti. Veškeré jednání sester by se mělo opírat o nejlepší dostupné důkazy a mělo by být v souladu s národními a místními předpisy a vodítky. Do rozhodování v péči musí být zapojeni klienti, jejich rodiny a další pečující. Toto rozhodování je založeno na kritické analýze celého spektra možných intervencí, včetně moderní techniky. Sestry také chápou, jak behaviorální, kulturní, socioekonomické a další faktory v prostředí, kde je péče poskytována, ovlivňují zdraví, nemoc, dosažené výsledky zdravotní péče a priority veřejného zdraví. Sestry tyto faktory zohledňují při plánování a poskytování péče. Oborový standard Všechny sestry dokáží odborně posoudit status klientů všech věkových skupin za použití příslušných diagnostických a rozhodovacích dovedností. Jsou schopny poskytovat efektivní péči klientům ve všech typech prostředí. Disponují hlubokým porozuměním interního a chirurgického ošetřovatelství a kompetencemi/dovednostmi v těchto oblastech. Na základě tohoto porozumění a dovedností patřičně reagují na celou škálu lidských potřeb v oblasti zdraví a závislosti klienta na pomoci jiných. Jsou způsobilé poskytovat péči při zajišťování základních i složitějších potřeb souvisejících s tělesným a duševním zdravím. Kompetence - Doména 4 : VEDENÍ, MANAGEMET A TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE Obecný standard pro kompetence Všechny sestry jsou profesně odpovědné a využívají klinické řídicí procesy při udržování a zlepšování ošetřovatelské praxe a při zlepšování úrovně zdravotní péče. Samostatně a odhodlaně reagují na plánované i neplánované situace. Účinně řídí vlastní činnost a činnost dalších osob. Vytvářejí příležitosti ke zlepšování zdravotně-sociálních služeb. Prokazují schopnost rozvíjet své manažerské a řídicí dovednosti. Oborový standard Všechny sestry mají osvojeny dovednosti v oblasti vedení, managementu a návrhu, plánování a řízení služeb. Spolupracují s týmy specialistů. Jsou přizpůsobivé a flexibilní, ve spolupráci s lékaři reagují na potřeby osob všech věkových kategorií v různých okolnostech a různém prostředí, včetně situací, kdy je nezbytné poskytnout neodkladnou péči. Prokazují znalosti krizového řízení, medicíny katastrof a otázek veřejného zdraví. Vhodně reagují na naléhavé situace v rámci svých kompetencí.
20
Na základě osvojení si výše uvedených kompetencí, se pak sestra při péči o psychiatrické pacienty/klienty snaží o co nejmenší zásah do jejich sebepéče, vede je k samostatnosti, snaží se předcházet vzniku závislosti pacienta na zdravotnickém zařízení. Podstatné je zapojit pacienta do procesu péče. Vyžaduje se od něho aktivní spoluúčast, rozhodování a spolupráce se sestrou, oba se společně snaží saturovat pacientovy potřeby. Daří se to, když sestra pacientovi nabízí intervence, které redukují stigma duševní poruchy, když systematicky řeší problémy pacienta, zohledňuje jeho individuální potřeby i potřeby jeho rodiny a dalších blízkých osob. Proto ke své práci setra na psychiatrii musí být schopna POUŽÍVAT základní psychologické a psychoterapeutické dovednosti ke snížení distresu spojeného s duševními problémy, podpořit uzdravování. Musí JEDNAT pohotově v krizové situaci s cílem snížit riziko poškození a zajistit ochranu ohrožených osob. VYUŽÍVAT znalostí podpory duševního zdraví, etiologie a léčby duševních problémů, jakož i znalostí souvislosti mezi somatickými a psychickými potížemi. CHÁPAT dopad duševních problémů a distresu na kognici, komunikaci, chování, životní styl a vztahy klienta. ORIENTOVAT se v právní regulaci oblasti duševního zdraví, zvláště způsobilosti k právním úkonům, lidských práv a ochranných opatření. IDENTIFIKOVAT a saturovat základní potřeby klientů v oblasti duševního zdraví v návaznosti na další primární potřeby. SPOLUPRACOVAT s dalšími osobami při zajištění kontinuity dlouhodobé péče v oblasti duševního zdraví. Zdravotnický personál, který pečuje o nemocné s duševní poruchou, musí být odborně vyškolen a jeho způsobilost k výkonu povolání by měla být neustále aktualizována. Zdravotnický personál by měl umět identifikovat rizikové faktory a ovlivňovat je, časně diagnostikovat duševní poruchy a adekvátně používat moderní léčebné postupy. Závěrem lze říci, že poskytování péče všeobecnými sestrami včetně psychiatrie s sebou nese větší zodpovědnost a té musí odpovídat i zvýšené nároky na jejich vzdělávání. Proto inovace bakalářského (pre-graduálního, profesně kvalifikačního) studijního oboru Všeobecná sestra (VS) na Fakultě veřejných politik (FVP) SU v Opavě přispívá k zajištění kvality studia tak, aby absolventky byly schopny v praxi potřebné samostatnější práce, měly vysoký společenský kredit, uměly aplikovat, zdůvodnit a obhájit praxi založenou na důkazech a byly schopné samostatně provádět prevenci a profylaxi, včetně poskytování bezpečné a vysoce kvalitní ošetřovatelské péče. Bibliografie: 1. 2. 3.
Etický kodex zdravotnického pracovníka nelékařských oborů a Etický kodex sester (Věstník MZ ČR částka 7/2004) www.eticky-kodex-sester/ OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Kontaktní adresa autorky: Mgr. Barbora Adamčíková hlavní sestra Psychiatrická nemocnice v Opavě e-mail: adamčí
[email protected]
21
ECTS V ŠTUDIJNÝCH PROGRAMOCH OŠETROVATEĽSTVA A PORODNEJ ASISTENCIE A V LEGISLATIVE SR Štefánia Andraščíková¹, Alexandra Archalousová², Silvia Žultáková, Ľubica Rybárová³ ¹ ³ Katedra pôrodnej asistencie, Fakulta zdravotníckych odborov, Prešovská univerzita v Prešově ² Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik, Slezská univerzita v Opavě
Úvod Vzdelávanie tvorí celý súbor plánovaných i nepredvídaných vplyvov a činností, ktoré majú dopad na súčasných i budúcich reprezentantov profesie. Počas vzdelávania ich tieto procesy skôr či neskôr formujú a ovplyvňujú tak, že sú a budú schopní chápať a dosahovať stanovené ciele v oveľa širších profesijných súvislostiach. Štruktúra študijných programov by preto mala byť výsledkom výskumu vo všetkých globálnych aspektoch zdravia a choroby, v kontexte zdravotnických a zdravotných priorít danej krajiny a spoločnosti. Mala by rešpektovať výstupy ošetrovateľského výskumu a klinickej praxe, výstupy a výskum v pôrodnej asistencii a vzdelávací systém danej krajiny. Vzdelávacie inštitúcie sa snažia kreovať študijné programy tak, aby spĺňali kritériá a požiadavky stanovené európskymi smernicami a zároveň rešpektovali európsky priestor kontroly a hodnotenia vzdelávania. Je to nevyhnutné kvôli tomu, aby študentky a študenti absolvujúci vzdelávací program v odbore ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia boli schopní študijnej mobility v krajinách EU tak, aby jej výstupy a efektivita boli implementované do študijného programu na materskej univerzite a fakulte. Tomu napomáha európsky kreditový systém ako forma kontroly, hodnotenia a garantovania kvality. Avšak sytém vzdelávania – nie obsah v súčasnosti nie je zosúladený a kompatibilný v mnohých krajinách EU a vyvstávajú z toho určité problémy pri absolvovaní a uznávaní predmetov na mobilite na inej európskej univerzite. Podporu, pomoc a aproximáciu tohto systému je možné dosiahnuť napr. aj prostredníctvom e- learningového vzdelávania, ktoré je postavené na modulovom princípe a snahou nastaviť sa na rovnaký sytémový proces vzdelávania v nelekárskych študijných programoch. Kľúčové slová Vzdelávanie. Študijný program. Ošetrovateľstvo. Pôrodná asistencia. Systém vzdelávania. Legislatíva. Kreditný systém ECTS. Obsah Pri tvorbe ošetrovateľských študijných programov, ale aj šudijných kurzov/opôr v projekte e-learningového vzdelávania v pôrodnej asistencii sme vykonali obsahovú analýzu študijných programov a komparovali ich so študijnými programami iných európskych krajín. Zistili sme, že obsah študijných programov je relatívne kompatibilný vzhľadom k tomu, že si to vyžaduje regulované povolanie, avšak systém vzdelávania a štruktúra, či systém samotného výučbového procesu je značne diferencovaná v jednotlivých krajinách. Veľmi podobný model vzdelávania je v Čechách, Maďarsku, Poľsku a na Slovensku,( V4) teda v geograficky, a politicko-spoločensky blízkých krajinách. Pre názornosť a komparáciu popisujeme systém v Českej a Slovenskej republike a v Einburgu v odbore pôrodná asistencia. Porovnanie stanovených prvkov asistencii
Název programu
obsahu programových dokumentov v pôrodnej
Napier University Edinburgh Česká republika Education in Midwifery Slovenská republika Definitive Programme Document Midwifery (Porodní asistence) ČR obor Porodní asistence SR študijný program Porodná asistentka
22
Titul
Bachelor of Midwifery BM BSc Midwifery (Honours) MSc Midwifery (Master of M)
ČR, SR Bakalár Bc. Magister Mgr.
Délka studia
3 roky (Full Time) Dle typu studia
ČR 3 roky SR 3/4 roky D/E
Akademický rok
45 týdnů Trimestry 1,2,3 (a 15 týdnů)
CR 35 - 48 týždňov SR 30-35 týždňov Semestre 1,2 – zimní, letní (a 12-15 týdňov, skúšobné obdobie, súvislá, individuálna, prázdninová prax)
Programová struktura Kreditní systém
Modulový systém
Predmetový študijný program OSE/PA
Odpovídá struktuře studia 1 rok studia 120 kreditů 2 rok studia 240 kreditů 3 rok studia 360 kreditů Přesně odpovídá úrovni znalostí a získaným stupněm vzdělání v oboru
ČR Nesjednocen, není na všech programech porodní asistence Řídí se vnitřními předpisy univerzitního pracoviště nebo pracoviště vysoké školy
Midwifery Full-Time (Undergraduate) Midwifery Part-Time (Undergraduate) Midwifery Full-Time (Postgraduate) Midwifery Distance Learning (Postgraduate) Midwifery Applied Education – Part-Time (Postgraduate) Midwifery(Shortened Course) Full-Time (Undergraduate)
Porodní asistence, obor Porodní asistentka
Forma
Prezenční Distanční Kvalifikační Po-kvalifikační
Prezenčná ,denná Kombinovaná/Externí Kvalifikačná
Úrovně
Bakalářská BM, BSc Magisterská MSc Doktorská Ph.D.
Bakalárská Magisterská
Výstupní dovednosti/
Jádrem struktury programu jsou kompetence různé úrovně na
Jadrom štruktúry programu sú predmety študijného plánu obsahovo náväzne zaradené vzostupným
Typ studia
SR V Y H L Á Š K A Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky z 21. mája 2013, ktorou sa mení a dopĺňa vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 614/2002 Z. z. o kreditovom systéme Štúdia bc./mgr. 3/4/ 2 roky 180/120 kreditov
ČR, SR (kvalifikačné štúdium)- denné štúdium V súčasnej dobe je v SR 3 ročné štúdium v kombinovanej forme pozastavené
23
kompetence
Filozofická východiska programu
konci jednotlivých modulů
princípom v jednotlivých ročníkoch a od toho sa odvíjajú získavané kompetencie študenta
Napier University Edinburgh Education in Midwifery Definitive Programme Document
Návrh štandardu národného kurikula pre odbor OSE/ Porodní asistentka v České republice Slovenská republika
Vycházejí z doporučení International Confederation of Midwives (ICM) International Federation of Gynaecologists and Obstetricians (FIGO) World Health Organisation (WHO)
Vychádzajú z doporučení ICM ,Mezinárodnej konfederácie pôrodných asistentek (ICM), Mezinárodnej federácie gynekolˇogov a pôrodníkov (FIGO), Svetovej zdravotníckej organizácie (SZO, WHO) Meniace sa potreby spoločnosti
Implementace Směrnice pro porodní asistentky Direktiv EC 89/594 EHS Rady Evropy 155/80 EHS 154/80 EHS (součást systému profesních standardů) 156/80 EHS (součást systému profesních standardů)
Smernice pre porodné asistentky 89/594 EHS 155/80 EHS 154/80 EHS 156/80 EHS Smernica Európskeho parlamentu a Rady 2005/36/ES Zákon č.96/2004 Sb. Vyhlášky 424/2004; 463/2004
Studijní program jako součást systémového komplexu profesionální ch standardů
Fitness for Practice (UKCC,1999) Standards of Proficiency for PreRegistration Midwifery Education Midwives rules and standards Academic and Professional Standard for Midwifery (QAA,2001) Standards for the preparation of Teachers of nursing, midwifery and health visiting (UKCC,2000) Standards for mentors and Mentorship , Standard for the Supervisoin of midwives (NMC, 06)
Profil štúdia a profil absolventa tvorí bázu pre tvorbu profesionálních štandardov
Strategie výuky a učení
Respektuje postupy s odkazem na Academic and Practitioner Standard Quality framework(QAA,2000) vedoucí k získání: Tradiční intelektuální
Vychádza zo zásad andragogiky; využívajú sa moderné i tradičné výučbové metódy s modernými didaktickými príspupmi Štandardné vzdelávacie postupy nie sú explicitne stanovené, okrem národných štandardizovaných postupov klinickej praxe v OSE a PA stanoveny.
Študijné programy nie sú súčasťou systémového komplexu profesionálních štandardov
24
Hodnocení a indikátory kvality programu
dovednosti Klinické dovednosti „Nové dovednosti“ klíčové Personálních atributů Znalostí managementu
Členenie na formy výučby: Prednášky, semináre, cvičenia, klinické cvičenia, odborná prax
Standardní postup Stanoveny indikátory kvality Interní a externí
ČR Akreditačné kritériá stanovené Komisiou MŠMT (neakceptuje profesijné kritériá) SR Akreditačné kritériá stanovené MZ SR a MŠ SR
Regulace
Regulace počtu studujících v oboru Standards for Pre-registration Midwifery Education (NMC,2004))
ČR Regulatórnu funkciu plní MZ, nemá legislatívnu normu na reguláciu počtu študnetov a počtu aktivovaných študijných programov (je otázne, či je to potrebné) SR AK - akreditačné podmienky
Po analýze študijných programov v niektorých vybraných krajinách možno konštatovať, že zahraničné inštitúcie stredo a západoeurópskych krajín ponúkajú značný rozsah typov a foriem štúdia v nelekárskych študijných programoch ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia. Zhoda je vidíteľná v implementácii Ditrektív Rady Európy v obsahových a filozofických východiskách, v implementácii výstupných cieľov a kompetencií. Rozdiely sú ale vykazované v štruktúre programu, systéme vzdelávania – modulový systém versus klasický predmetový, v počtoch kreditov za predmety, či moduly štúdia, priority stratégie výučby a učenia a v hodnotení kvality programu. Aby mohla byť zabezpečená schopnost mobilít študentov aj Slovensko aj Česká republika sa riadia ECTS, čo však niekedy v krajinách s modulovým systémom je ich započítavanie a uznávanie trochu problematické. Ide o to, ako je zadefinovaný učebný výstup, aby bola zabezpečená kvalita výstupných vedomostí a zručností u študenta po absolvovaní výučbovej časti. Slovensko má legislatívne ustanovené vzdelávanie podľa ECTS vo Vyhláške Ministerstva školstva z 27. septembra 2002 o kreditovom systéme štúdia. Táto vyhláška definuje ako základnú študijnú jednotku predmet: „ Študijný program sa člení na študijné predmety (ďalej len"predmet"). Predmet je tvorený jednotkou študijného programu(§ 51 ods. 2 zákona) alebo skupinou jednotiek študijného programu zameraných na poskytnutie vzdelávania vo vymedzenej oblasti (napríklad prednáška a k nej zodpovedajúce cvičenie).“ Každý predmet má v študijnom programe priradený počet kreditov, ktoré študent získa po jeho úspešnom absolvovaní. Počet kreditov priradený k predmetu vyjadruje pomernú časť práce študenta potrebnú na jeho úspešné zvládnutie v rámci štandardného rozsahu práce za jeden akademický rok.“. Novela vyhlášky bola prijatá v máji 2013, kde sa v zásade upravuje definícia, forma a obsah informačního listu tak, aby boli nadefinované ciele, a výstupy a bol pridelený počet kreditov, ktorý zodpovedá študijnej záťaži študenta. Modulový systém v legislatíve školstva SR nie je definovaný a v praxi na verejných vysokých školách nie je daný ani implementovaný. Záver Akreditované študijné programy vychádzajú z platnej legislatívy danej krajiny. V niektorých krajinách vrátane Českej a Slovenskej republiky prevláda predmetový systém štruktúry študijných programov, čo možno hendikepuje študentky a študentov pre bezproblémové zaradenie sa na zahraničné stáže a mobility v krajinách s modulovým systémom vzdelávania. Ak sa zamýšľame nad budúcimi úlohami, pred ktorými stojí ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia ako regulované povolania a to v kontexte kvality 25
starostlivosti o klienta, matku, dieťa, rodinu musíme mať na zreteli, ako táto požiadavka môže byť nápomocná pri naplňovaní predstáv a cieľov vo vzdelávaní v týchto profesijách. I napriek členstvu niektorých krajín v EU, Bolonskej deklarácie z roku 2004 pretrvávajú rozdiely v príprave a vzdelávaní medzi krajinami EU. Vzdelávanie sestier a pôrodných asistentiek vyúsťuje do rôznorodých systémov, ktoré majú síce porovnateľný profil štúdia a profil absolventa ale s kompetenčne odlišným statusom sestry a pôrodnej asistentky v klinickej praxi a v priestore zdravotnej starostlivosti, čo môže sťažovať profesijný rozvoj, prenositeľnosť a uznanie získanej kvalifikácie. Vysokoškolské inštitúcie sa preto musia snažiť spolupracovať pri identifikácii požiadaviek praxe, štandardov vzdelávania, kvality pre vzdelávanie a prax s európskymi vysokými školami s tradíciou, u ktorých postupy sú potvrdené a empiricky overené na základe výskumov a dôkazov s cieľom dosiahnuť požadovanú kvalitu profesijne zameraného vysokého školstva. Bibliografie: ANDRAŠČÍKOVÁ, Š. a kol.(2007). Současné vzdělávání porodních asistentek z pohledu vzdělávací instituce a praxe. In Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství II. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2007. ISBN 978-80-7248-413-3 2. ARCHALOUSOVÁ, A (2007). Analýza vzdělávání ve vybraných zemích EU. In Harmonizace ve vzdělávání porodních asistentek. Disertační práce. Trnavská univerzita v Trnavě, 2007. Nepublikováno. 3. BAGALOVÁ, Ľ. (2005). Kľúčové kompetencie – nové možnosti vo výchove a vzdelávaní. Pedagogické spektrum, 2005, roč. 14, č. 5-6, s. 62-63. ISSN 1335-5589. 4. BECHTEL, Mark. (2008). Competence Profiles for Adult and Continuing Education Staff in Europe. Some Conceptual Aspects. In Qualifying adult learning professionals in Europe. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. 2008. s. 45-62. 5. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005) A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, p. 38. 6. FRK, Vladimír. PIROHOVÁ, Ivana: Vzdelávateľ dospelých v profesijnom vzdelávaní zamestnancov. Prešov : Akcent Print 2003, 137 s. ISBN 80-96367-6-5. 7. MUŽÍK. Jaroslav: Didaktika profesního vzdelávání dosplělých. Plzeň : Nakladatelství Fraus. 2005. 202 s. ISBN 80-7238-220-9. 8. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 9. Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č.614/2002 Z.z. 27. septembra 2002 o kreditovom systéme štúdia 10. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/050218_QF_EHEA.pdf 11. Európska komisia. Užívateľská príručka ECTS. Luxemburg: Úrad pre úradne publikácie Európskych spoločenstiev. 2009 - 60 pp. ISBN: 978-92-79-09728-7 doi: 10.2766/88064.NC-30-08-641-EN-C. 1.
Kontaktní adresa autorek: Doc. PhDr. Štefánia Andraščíková, PhD.,MPH Prešovská univerzita Fakulta zdravotnických odborov e-mail:
[email protected] Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
26
VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ ŽEN A NOVOROZENCŮ TEORETICKÝ MODUL VE STUDIJNÍM OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Alexandra Archalousová 1, Dagmar Mastiliaková 2 1 2
Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn V rámci řešení tříletého projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě byla řešiteli (akademickými pracovníky působícími v oblasti ošetřovatelství) vytvořena modulární struktura studijního programu - 24 modulů. K teoretickým modulům v zimním semestru třetího ročníku studia patří i modul Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců. Na úrovni každého modulu je stanoveno šest učebních výstupů. Vedle standardních deskriptorů modulu s učebními výstupy je dále uveden přehled studijní literatury a výukových témat s dílčími učebními výstupy. V modulu je uveden i přehled počtu kontaktních a nekontaktních hodin studijní zátěže studenta podle kreditního systému ECTS. Klíčová slova studijní program ošetřovatelství, péče o zdraví žen a novorozenců, obor všeobecná sestra, modulární struktura, modul, učební výstupy, zátěž studenta, kredity ECTS Úvod Předmětová struktura stávajícího akreditovaného studijního programu ošetřovatelství má předmět Ošetřovatelská péče o ženu v gynekologii a porodnictví 3 kredity (studijní zátěže), a Ošetřovatelská péče o novorozence 2 kredity (studijní zátěže). K tomuto počtu kreditů není explicitně vymezen počet nekontaktních hodin studia a rozpis dílčích učebních výstupů tak, jak je tomu v modulech. V projektu vytvořený teoretický modul Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců má jednotnou strukturu podle mezinárodně akceptovaných deskriptorů (viz tabulka1). Na tento teoretický modul v letním semestru navazuje modul praxe Ambulance / nemocnice/ komunita - péče o zdraví žen v průběhu těhotenství, porodu, v šestinedělí, péče o novorozence. Na úrovni modulu jsou formulovány učební výstupy (celkem šest). Každý modul ve vytvořené modulární struktuře má standardní velikost 10 kreditů ECTS tj. 300 h (studijní zátěže studenta) z toho 100 h přímé kontaktní výuky (zahrnující přednášky, semináře cvičení) + 200 h nekontaktní výuky (zahrnující samostudium, vyhledávání informací a údajů, psaní esejí, kazuistik, příprava a účast na projektu, příprava na testy, zkoušky, apod.) Metoda Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) publikovaném v roce 2010. Obsah odborného modulu s názvem Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců (stejně jako obsah modulu Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví kojenců, dětí a adolescentů) byl mimo jiné koncipován a konzultován s profesorkou Glorii Leifer působící na College of Nursing Riverside, v Kalifornii v USA, která je autorkou učebnice přeložené do českého jazyka: 27
LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada. Avicenum, 2004. ISBN 80-247-0668-7. Učební výstupy v modulu Profil absolventa vymezují vzdělávací cíle a jejich převedení do pozorovatelné a hodnotitelné podoby v podobě popisu výstupů z učení, na něž navazují kompetence. Výstupy z učení vyjadřují znalosti, dovednosti a kompetence (způsobilosti), které student musí prokázat, aby získal doklad o udělení dané kvalifikace. Celkový rozsah studijní zátěže studijního programu určuje, jaký počet učebních výstupů je reálné zvládnout. Učební výstupy na úrovni modulu jsou výslovným vyjádřením znalosti, dovednosti a dalších způsobilostí (kompetencí), které má student prokázat při ukončení daného modulu - popisují to, co je formálně hodnoceno a uznáno studentům. Učební výstupy v modulech jsou formulovány obecněji, aby byly platné na delší časové období a nebylo nutné je neustále měnit. Vytvořený teoretický modul Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců ukazuje tabulka1. Tabulka 1 Modul teorie s učebními výstupy vytvořený v rámci projektu SYLABUS TEORETICKÉHO MODULU S UČEBNÍMI VÝSTUPY 3. AKADEMICKÝ ROK (ZS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 7 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ ŽEN A NOVOROZENCŮ Typ modulu TEORIE Úroveň v Národní soustavě 6 kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q - RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh
2 1.cyklus
00013 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně
Studijní zátěž studenta v hod
300 (100 kontaktní + 200 samostudium)
O čem je modul
V tomto modulu si rozšíříte základní vědecké poznatky z anatomie, fyziologie a patofyziologie související se zdravím žen, naučíte se základním metodám pro posuzování průběhu těhotenství, porodu, poporodní péče a péče o novorozence. Získané poznatky vás připraví na odbornou praxi a rozšiřují základ poznatků pro další studium.
Popis obsahu modulu
Současná péče o zdraví žen, mateřství a rodinu. Reprodukční orgány, jejich fyziologie a patofyziologie. Prenatální vývoj. Prenatální péče a adaptace na těhotenství. Péče při komplikacích v průběhu těhotenství. Péče během a po porodu, tlumení bolesti při porodu, péče při komplikacích během porodu. Rodina po porodu. Péče při komplikacích po porodu. Role sester v péči o zdraví žen. Fyziologický novorozenec narozený v termínu. Novorozenec narozený před a po termínu. Vrozené vady u novorozenců. Komplementární terapie v mateřství a péči o děti.
Učební výstupy modulu
UV 1. PROKÁZAT znalosti: anatomie a fyziologie reprodukčních orgánů ženy a muže, o fertilitě, početí, klíčových stadiích
28
embryonálního vývoje plodu a přechodných stádiích při porodu. UV 2. PROKÁZAT znalosti o fyziologických změnách u žen v těhotenství a u plodu a jejich dopad na zdraví matky a dítěte. UV 3. VYSVĚTLIT význam optimální výživy pro zdraví matky a dítěte, popsat principy imunity ve vztahu k prevenci infekce. UV 4. PROKÁZAT schopnost podílet se na realizaci praxe založené na důkazech v péči o zdraví žen a novorozenců. UV 5. PROKÁZAT znalosti a klinické dovednosti při systematickém posuzování stavu zdraví o potřeb žen a novorozenců. UV 6. PROKÁZAT schopnost podílet se na realizaci péče o ženy a novorozence v zařízeních primární a sekundární péče. Elektronické on-line studijní materiály
Zahraniční studijní literatura v ošetřovatelství na SU.
Studijní literatura
ARCHALOUSOVÁ, A. Systematický přístup v péči o ženu s využitím koncepčních modelů a teorií. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [online]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. ARCHALOUSOVÁ, A. Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [online]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. ARCHALOUSOVÁ, A. Péče o ženu v šestinedělí. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [online]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. ARCHALOUSOVÁ, A. Ošetřovatelská péče o novorozence. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [online]. Slezská univerzita v Opavě 2012. ŠLAIS,K. Klinická farmakologie pro sestry. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 ANDRESOVÁ, A. Speciální patologie. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 HERRMANN,R. Základy genetiky pro sestry. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. SKOŘUPOVÁ, M. Prevence rakoviny prsu u žen. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. LEIFER,G. Introduction to Maternity & Pediatric Nursing 6th ed. Sauders. 2011. ISBN 978-1-4377-0960-5. LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada. Avicenum, 2004. ISBN 80-247-0668-7. SWEARING, P., L. All-in-One Care Planning Ressource: Medical-Surgical, Pediatric, Maternity, and Psychiatric Nursing Care Plans. 2004, ISBN 13:978-0-323-01953-8, ISBN 10:0-323-01953-6. GREEN, J.M., WILKINSON, J.M. Maternal Newborn Nursing Care Plans. Mosby. 2004. ISBN 0-323-01488-7. NANDA – INTERNATIONAL: Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2012 – 2014. 584 s. ISBN: 978-80-247-4328-8. ROZTOČIL, A. a kol. Porodnictví. Praha: Grada Publishing, 2008. 408 s. ISBN 978-80-247-1941. SZO: Zdraví 21. Evropská řada Zdraví pro všechny č. 6. Osnova programu v evropském regionu. Praha: Ministerstvo zdravotnictví, 2001. ISBN 8085047-19-5. SZO: Strategické dokumenty (3). Bezpečné mateřství. Praha: Ministerstvo zdravotnictví, 2002. ISBN 80-85047-22-5. HELLBRUGGE, T., ŠOLTES, L., ARCHALOUSOVÁ, A., ILENČIKOVÁ, D. Prvních 365 dní v životě dítěte. Psychomotorický vývoj kojence. Praha: Grada Publishing, 2010. 168 s. ISBN 978-80-247-3457-6. KLIMOVÁ, A. a kol. Kojení. Praha: Grada Publishing, 1998. 104 s. ISBN 80-7169-490-8. LEBOYER, F. Porod bez násilí. Praha: Stratos, 1995. 56 s. ISBN 80-8596204-7. POUTHAS, V., JOUEN, F. Psychologie novorozence. Praha: Grada Publishing, 2000. 285 s. ISBN 80-7169-960-8.
29
Výuková témata a dílčí učební výstupy v modulu
Výuka v modulu je složena z plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle. Vytvořený plán výuky představuje promyšlený postup provázání učebních výstupů, výukových a učebních aktivit a hodnocení dosažené úrovně učebního výstupu. Na jeden stanovený učební výstup v modulu při konstruktivním propojení připadá orientačně studijní zátěž studenta 15 h kontaktních a 31 h nekontaktních viz tabulka 2. Tabulka 2 Orientační rozpis konstruktivního propojení učebních výstupů s výukovými a učebními aktivitami a hodnocením k prvnímu učebnímu výstupu uvedeného modulu. 3. ROČNÍK (ZS) OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 7 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ ŽEN A NOVOROZENCŮ 10 kreditů ECTS - 300 h (studijní zátěže studenta) Časový rozvrh: 7 týdnů, 40h týdně 273 h výuka (91h kontaktní a 184 h nekontaktní) + 27 h závěrečné zkouškové období = celkem 300 h Na 1 učební výstup v modulu připadá orientačně 15 kontaktních a 31 nekontaktních hodin Konstruktivní propojení: Učební výstupy
1. PROKÁZAT znalosti: anatomie a fyziologie reprodukčních orgánů ženy a muže, o fertilitě, početí, klíčových stádiích embryonálního vývoje plodu a přechodných stádiích při porodu.
Výukové a učební aktivity
Hodnocení – assessment (výkonů/prací /prezentací studenta)
Motivační úvod Přednáška:
Odhad zátěže studenta v hod 1h 2h
Semináře, cvičení:
12 h
Řešení modelových situací Diskuse Písemný test
Řízené samostudium 31 h zadané literatury, vyhledávání publikovaných údajů a další
Účast na přednášce
Konstruktivní propojování ve výuce Kvalita získané kvalifikace je zajišťována především tzv. konstruktivním propojováním stanovených učebních výstupů, forem a metod výuky a učení, a metod hodnocení. Metody výuky a učení musí být navrženy tak, aby co nejlépe podporovaly dosažení stanovených učebních výstupů (např. má-li student prokázat schopnost kritického myšlení např. při krmení novorozence nebude patrně nejvhodnější formou výuky přednáška). Stejně tak metody hodnocení mají ověřovat stanovené učební výstupy, jichž má student dosáhnout podle zvolených forem výuky a učení. Výuka v modulu je složena z dílčích plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle. Rámcový přehled výukových témat s dílčími výukovými cíli ukazuje tabulka 3. Tabulka 3 Přehled výukových témat a návrh dílčích učebních výstupů v uvedeném modulu Literatura: LEIFER,G. Introduction to Maternity & Pediatric Nursing 6th ed. Sauders. 2011. ISBN 978-1-4377-0960-5. LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada. Avicenum, 2004. ISBN 80-
30
247-0668-7.
SOUČASNÁ PÉČE O ZDRAVÍ ŽEN, MATEŘSTVÍ A RODINU (s. 1 – 19) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DISKUTOVAT o současných zdravotnických zařízeních v péči o zdraví žen. - VYTVOŘIT seznam zákonných norem v oblasti péče o zdraví žen, mateřství a rodinu. - VYJMENOVAT hlavní důvody proč je důležitá statistika v porodnictví a péči o děti. - DISKUTOVAT o tom, jak ovlivňuje kultura péči v porodnictví a péči o děti. - VYJMENOVAT mezinárodní organizace, které se zaměřují na mateřství a péči o děti. - DEFINOVAT roli komunitních sester jako poskytovatelů zdravotní péče matkám a dětem. REPRODUKČNÍ ORGÁNY (s. 21 – 32) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT vývojové změny u mužů a žen v pubertě. - POPSAT anatomii vnitřních a zevních pohlavních orgánů muže, vysvětlit jejich reprodukční funkci, popsat vliv mužských hormonů v reprodukčních procesech. - POPSAT anatomii vnitřních a zevních pohlavních orgánů ženy, vysvětlit jejich reprodukční funkci. - VYSVĚTLIT menstruační cyklus pod vlivem ženských pohlavních hormonů. - DISKUTOVAT o významu pánevních kostí na porodní proces. PRENATÁLNÍ VÝVOJ (s. 33 – 46) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT proces gametogenese v lidské reprodukci. - VYSVĚTLIT oplodnění a implantaci zárodku. - POPSAT vývoj embrya. - POPSAT vývoj plodu a tělesných systémů. - POPSAT vývoj a funkci placenty, pupečníku a plodové vody. - POROVNAT oběh plodu před a po porodu. - VYSVĚTLIT podobnost a rozdíly dvou typů dvojčat. PRENATÁLNÍ PÉČE A ADAPTACE NATĚHOTENSTVÍ (s. 47 – 79) - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYPOČÍTAT očekávaný den porodu a trvání těhotenství. - ODLIŠIT předpokládané, pravděpodobné a pozitivní příznaky těhotenství. - VYTVOŘIT seznam cílů prenatální péče. - DISKUTOVAT o prenatální péči u normálního fyziologického těhotenství. - VYSVĚTLIT role sestry v prenatální péči. - POPSAT fyziologické změny během těhotenství. - CHARAKTERIZOVAT potřebu výživy v těhotenství a laktačním období. - POPSAT edukaci klientky vztahující se k běžnému diskomfortu v těhotenství. - DISKUTOVAT o možnostech ošetřovatelské podpory při emocionálních změnách, které se objevují v rodině během těhotenství. - IDENTIFIKOVAT speciální potřeby těhotných dívek – adolescentů, osamělých žen a starších párů. - DISKUTOVAT o významu a omezeních cvičení v těhotenství. - APLIKOVAT ošetřovatelský proces v rozvoji edukačního plánu v prenatálním 31
období. OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE O ŽENY S KOMPLIKACEMI V PRŮBĚHU TĚHOTENSTVÍ (s. 80 – 118). - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYSVĚTLIT používání fetálních diagnostických testů u žen s komplikacemi v těhotenství. - POPSAT antepartální komplikace, jejich léčbu a ošetřovatelskou péči. - IDENTIFIKOVAT metody redukce rizik u žen s antepartálními komplikacemi. - DISKUTOVAT o zvládání přidružených onemocnění v průběhu těhotenství. - POPSAT rizika prostředí, která mohou ovlivnit těhotenství. - POPSAT, jak těhotenství ovlivňuje péči u traumatizované oběti. - POPSAT psychosociální ošetřovatelské intervence u žen, u kterých je vysoké riziko těhotenství a pro její rodinu. OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE BĚHEM A PO PORODU (s. 119 – 155) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT čtyři složky porodního procesu. - POPSAT, jak čtyři porodní fáze souvisí s výsledkem porodního procesu a novorozencem. - VYSVĚTLIT normální procesy porodu: první příznaky, porodní mechanismy, stádia a fáze porodu. - VYSVĚTLIT odlišnost falešného a reálného porodu. - POROVNAT výhody a rizika pro porod v nemocnici, v porodních centrech a doma. - VYMEZIT vhodnou péči v průběhu porodu, včetně falešného porodu, vaginálního porodu a porodu císařským řezem. - VYSVĚTLIT běžné ošetřovatelské povinnosti v průběhu porodu. - DISKUTOVAT o specifických kulturních přesvědčeních žen, které by sestra měla respektovat při poskytování péče při porodu. - POPSAT péči o novorozence bezprostředně po porodu. MANAGEMET TLUMENÍ BOLESTI PŘI PORODU. (s. 156 – 175) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT faktory, které ovlivňují komfort ženy při porodu. - POPSAT metody přípravy k porodu. - DISKUTOVAT o výhodách a omezeních nefarmakologických metod tlumení bolesti během porodu. - DISKUTOVAT o výhodách a omezeních farmakologických metod tlumení bolesti během porodu. - VYSVĚTLIT roli sestry u každé z metod tlumení bolesti během porodu. OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE O ŽENY S KOMPLIKACEMI V PRŮBEHU PORODU (s. 176 – 202) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT porodnické procedury (episiotomie, forceps a vakum extrakce, císařský řez, - VYSVĚTLIT roli sestry u každé porodnické procedury. - POPSAT faktory, které ovlivňují abnormální porod (hypo a hypertonické kontrakce, abnormální poloha plodu, stres, velikost pánve, trvání porodu, předčasný porod, prolaps pupečníku, ruptura dělohy, inverze dělohy, embolie plodové vody) . - VYSVĚTLIT roli sestry v péči o ženy s komplikacemi při porodu. 32
RODINA PO PORODU (s. 203 – 236) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT, jak poskytovat individuální poporodní péči a péči o novorozence v rodinách a u klientů s různým kulturním přesvědčením. - POPSAT poporodní změny v organismu ženy a ošetřovatelskou péči související s těmito změnami. - MODIFIKOVAT ošetřovatelské posouzení a intervence u žen po císařském řezu. - VYSVĚTLIT emocionální potřeby žen po porodu a jejich rodin. - POPSAT ošetřovatelskou péči o normálního novorozence. - POPSAT ošetřovatelské intervence pro podporu optimální výživy novorozence. - IDENTIFIKOVAT příznaky a symptomy, které mohou signalizovat komplikace v poporodním období u matky a novorozence. - NAPLÁNOVAT vhodnou edukaci pro ženu s novorozencem před propuštěním do domácí péče. OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE O ŽENY S KOMPLIKACEMI PO PORODU ( s.237 – 250) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT příznaky a symptomy u každé poporodní komplikace. - IDENTIFIKOVAT faktory, které zvyšují u žen rizika a rozvoj poporodních komplikací. - VYSVĚTLIT opatření v ošetřovatelské péči, která redukují rizika rozvoje specifických poporodních komplikací. - POPSAT jiné problémy, které jsou důsledkem poporodních komplikací. - POPSAT léčbu poporodních komplikací. - VYSVĚTLIT celkovou a specifickou ošetřovatelskou péči u každé komplikace. ROLE SESTER V PÉČI O ZDRAVÍ ŽEN (s. 251 – 281) - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYSVĚTLIT aspekty preventivní péče o ženy. - POPSAT jednotlivé menstruační poruchy a ošetřovatelskou péči o ženy trpící těmito poruchami. - POPSAT jednotlivé gynekologické infekce v termínech: příčiny, přenosu, léčby, a péče. - POPSAT jednotlivé metody ochrany před početím, včetně vedlejších účinků a kontraindikace pro každou z nich. - POPSAT jak používat přirozené metody antikoncepce při plánování rodiny, nebo řízené početí. - POPSAT možné příčiny a léčbu infertility. - VYSVĚTLIT změny, které se objevují v období před menopauzou a po menopauze. - VYSVĚTLIT medicínskou a ošetřovatelskou péči o ženy, které procházejí nebo už jsou ve fázi kompletní menopauzy. - DISKUTOVAT o medicínské a ošetřovatelské péči o ženy s dysfunkcí pánevního dna, nebo problémy s benigními nádory reprodukčních orgánů. FYZIOLOGICKÝ NOVOROZENEC – NAROZENÝ V TERMÍNU (s. 282 – 304) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT stručně tři normální reflexy novorozence včetně přibližného věku jejich vymizení. - STANOVIT čtyři metody udržování tělesné teploty novorozence. 33
-
STANOVIT příčiny vzniku fyziologické žloutenky u novorozence. DEFINOVAT následující změny na kůži novorozence: lanugo, vernix caseosa, mongolia spots, milia, acrocyanosa, desquamace. STANOVIT metody prevence infekce u novorozenců.
NOVOROZENEC – NAROZENÝ PŘED A PO TERMÍNU (s. 305 – 319) - DEFINOVAT klíčové termíny. - ROZLIŠIT mezi předčasně narozeným novorozencem a novorozencem s nízkou porodní váhou. - VYJMENOVAT tři příčiny předčasného porodu. - POPSAT vybrané problémy předčasného porodu a ošetřovatelské cíle spojené s každým z těchto problémů. - POROVNAT techniky krmení předčasně narozeného a v termínu narozeného novorozence. - POPSAT symptomy podchlazení a metody udržování termoregulace. - DISKUTOVAT o dvou způsobech podpory vazby matka-dítě u předčasně narozeného novorozence. - POPSAT reakci rodiny na předčasně narozené dítě a ošetřovatelské intervence. - VYJMENOVAT tři charakteristiky novorozence narozeného po termínu. NOVOROZENEC S VROZENÝMI VADAMI (s. 320 – 345) - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYJMENOVAT a definovat nejběžnější vrozené vady u novorozenců. - POPSAT klasifikaci defektů u novorozenců. - NAVRHNOUT plán péče pro dítě s hydrocefalem. - DISKUTOVAT o možné prevenci anomálií páteře. - NAVRHNOUT před a pooperační plán péče o novorozence se spinou bifidou. - DISKUTOVAT od dietních potřebách malého dítěte s fenylketonurií. - POPSAT symptomy zvyšujícího se nitrolebního tlaku. - ODLIŠIT rozštěp rtu a rozštěp patra. - DISKUTOVAT o včasných příznacích dislokace kyčelního kloubu. - DISKUTOVAT o péči o novorozence s Downovým syndromem. - POPSAT příčiny a léčbu hemolytické choroby novorozenců (erytroblastosis fetalis). - NAVRHNOUT plán péče o novorozence při léčbě fototerapii. - POPSAT domácí fototerapii. KOMPLEMENTÁRNÍ A ALTERNATIVNÍ TERAPIE V MATEŘSTVÍ A PÉČI O DĚTI (s. 775– 788) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DEFINOVAT komplementární a alternativní medicínskou terapii. - POPSAT zákonná pravidla pro poskytování této terapie. - DISKUTOVAT o akceptování této terapie v ošetřovatelské praxi. - DISKUTOVAT o důsledcích pro ošetřovatelskou péči u klientů, kteří komplementární a alternativní léčbu používají. - IDENTIFIKOVAT roli sestry v komplementární a alternativní léčbě. - VYJMENOVAT tři bylinné produkty, které jsou kontraindikovány v těhotenství. - VYJMENOVAT tři bylinné produkty běžně používané v pediatrii. - VYJMENOVAT oblíbené byliny používané během menopauzy. - VYJMENOVAT tři byliny, které by neměly být používány 2 týdny před chirurgickým zákrokem. 34
-
POPSAT používání meridianu, dermatomu, a reflexologických linií v komplementární a alternativní léčbě. POPSAT pět běžně používaných typů komplementární a alternativní léčby.
Na uvedený teoretický modul pak v letním semestru navazuje modul praxe s podobně popsanými učebními výstupy. V oblasti ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců spolupracuje ve zdravotnické praxi multidisciplinární tým odborných zdravotnických profesí. Pro zajištění kvalitní individuální péče o ženy a novorozence je pro studující důležité pochopit odlišnost při plnění jednotlivých rolí zdravotnických profesionálů. Tyto role a kompetence vždy vymezují platné zákonné normy (např. všeobecných sester a porodních asistentek). Pro absolventa bakalářského studijního oboru Všeobecná sestra lze kompetence/způsobilosti v této specifické oblasti shrnout (v obecné rovině) následovně viz tabulka 4. Tabulka 4 Přehled kompetencí absolventa bakalářského studia v oboru Všeobecná sestra v oblasti péče o zdraví těhotných žen, rodiček a matek Student/ka je schopna: 1.
CHÁPAT a naplňovat základní potřeby těhotných žen a žen po porodu, a to i v případě tělesného nebo duševního onemocnění, popřípadě poruch učení.
2.
ROZPOZNAT hlavní rizika a bez prodlení jednat v případě urgentních či akutních stavů s cílem zajistit pomoc kvalifikovaných odborníků.
3.
DEMONSTROVAT porozumění somatických a psychických dopadů těhotenství, porodu a postnatálního období.
4.
CHÁPAT jasně role porodních asistentek a porodní asistence jako oboru, a také spolupracovat s porodními asistentkami a dalšími odborníky s cílem dosáhnout co nejlepších výsledků péče u těhotných žen, rodiček a matek s dětmi.
Závěr Výuka v uvedeném teoretickém modulu s navazujícím praktickým modulem vyžaduje výuku odborníky v oblasti klinického ošetřovatelství v péči o ženu a novorozence s dostatečnou erudicí v praxi. Bez respektování této podmínky nelze zajistit potřebnou kvalitu osvojení profesních dovedností a výstupních kompetencí absolventů ze studijního programu. Konstruktivní propojování při plánování výuky k dosažení dílčích učebních výstupů v uvedeném modulu zajišťuje kvalitu celého výukového procesu. Bibliografie: 1.
2.
ANDRAŠČÍKOVÁ, Š., ARCHALOUSOVÁ, A., ŽULTÁKOVÁ, S., RYBÁROVÁ, L. Assessment of current women´s health risks during the prenatal period – implications for midwifery practice. In: Knowledge and responsibility for changing and developing health care provision. Proceedings of Lectures with Peer Review. Ljubljana. Jesenice: College of Nursing. s.79-86. . 2013. ISBN 978-9616888-08-0. ARCHALOUSOVÁ, A., ANDRAŠČÍKOVÁ, Š., ŽULTÁKOVÁ, S. Standardní plán péče u vybraných stavů v péči o ženu. In: Cesta k modernímu ošetřovatelství XIII.: recenzovaný sborník příspěvků z odborné konference s mezinárodní účastí. Praha: Fakultní nemocnice v Motole, 2011, s. 58-62. ISBN 978-80-87347-05-8.
35
3. 4. 5.
6. 7. 8.
ARCHALOUSOVÁ, A. Metodologie ošetřovatelské praxe s využitím koncepčních teorií a modelů. Praha: IPVZ, 2013. ISBN 978-80-87023-28-0. GIBBS, A., KENEDY, D.,VICKERS, A . Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences .Journal of the European Higher Education Area, 2012, No.1 www.ehea-journal.eu GIBS, A. Higher Education Reforms Key Features and Metodology 2012 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Higher%20Education%20Reforms%20Ke y%20Features%20and%20Methodology.pdf LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada Publishing, 1. vyd., 2004. 988 s. ISBN 80-247-0668-7. LEIFER,G. Introduction to Maternity & Pediatric Nursing 4th ed. Sauders. 2003. ISBN 0-7216-9334-2. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Docentka PhDr. Alexandra Archalousová, PhD., RN., RM., lektorka českého překladu učebnice Glorie Leifer: Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada. Avicenum, 2004. ISBN 80-247-0668-7. Foto Dagmar Mastiliaková.
36
Profesorka Glorie Leifer při výuce studentů na College of Nursing Riverside, v Kalifornii, v USA, v květnu 2013. Foto Alexandra Archalousová.
Kontaktní adresa autorek: Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
37
POZNÁMKA K PŘÍPRAVENOSTI AUTORŮ, PROCESU TVORBY A KVALITĚ VYTVOŘENÝCH DISTANČNÍCH STUDIJNÍCH OPOR PRO STUDIJNÍ PROGRAM OŠETŘOVATELSTVÍ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Hana Danihelková Metodik pro pedagogiku e-learningu - členka řídícího týmu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Úvod Jednou z hlavních klíčových aktivit projektu bylo vytvoření šedesáti distančních studijních opor a k nim elektronických kurzů pro průběžné sebetestování a závěrečný test dosažené úrovně znalostí. Všechny elektronické studijní opory tvořili autoři s vysokou úrovní odbornosti. Nicméně, jen někteří z nich vedle své odbornosti měli i pedagogickou kvalifikaci a jen malá část z nich měla dřívější zkušenost s tvorbou elektronických studijních opor pro kombinovanou nebo distanční formu studia. Metodická příprava autorů opor Tyto skutečností nás vedly před zahájením samostatné tvůrčí práce autorů opor k uspořádání metodického semináře pro všechny autory. Metodické materiály charakterizující tvorbu elektronických studijních opor byly autorům k dispozici na webové stránce Ústavu ošetřovatelstv Slezské univerzity v Opavě. http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/studijni_opory Tvůrčí proces a průběžné konzultace Všichni autoři v průběhu celoroční tvůrčí práce měli možnost neomezeně využívat konzultace s metodičkou pro tvorbu studijních opor v projektu s PhDr.Ing. Hanou Danihelkovou. Při tvorbě šedesáti tématicky odlišných e-opor tak proběhlo velké množství konzultací. Metodický mechanismus fungoval tak, že každá ze šedesáti dvou nově vytvořených estudijních opor nebyla schválena pro další elektronické zpracování do podoby elektronického kurzu pro umístění na intranetu Slezské university, dokud nebyly splněny podmínky takového stavu studijní opory, aby mohla být považována za způsobilou pro řízené samostudium studentů. Zajištění jednotného vzhledu opor Autoři opor pracovali tak, že umísťovali text a další prvky do jednotné elektronické šablony (viz ttp://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/studijni_opory), která umožnila vytvořit jednak jednotný vzhled všech studijních opor, jednak vedla autora všemi částmi opory, které bylo třeba zpracovat. Většina autorů pochopila odlišnost mezi psaním klasického studijního textu tzv.”skript” pro prezenční formu studia a psaním studijní opory pro řízené samostudium v kombinované nebo distanční formě studia. Tyto studijní opory umožňují studentům tzv. řízené samostudium. V každé kapitole jsou proto zařazeny prvky a aktivační pedagogické nástroje, nutné pro všechny funkce daného typu studijní opory tj. od získání přehledu, formulování vlastních otázek k tématu, čtení, ujasnění si přečtené statě, opakování, hodnocení průběžné kvality vlastního učení, aj.). Většina v projektu vytvořených studijních opor je tedy velmi dobře strukturována, rozdělena do ucelených kapitol a doprovázena (prokládána) interaktivními prvky pro samostudium, které dělají kombinovanou nebo distanční formu studia tím, co ji jednoznačně odlišuje od studia prezenčního. Význam aplikace pedagogických nástrojů při tvorbě opor Ocenit je třeba ty studijní opory, jejichž obsah vyžadoval mnoho věcí k zapamatování, nicméně možnost procvičování a průběžné sebehodnocení výrazně zlepšilo kvalitu těchto 38
studijních opor (např. Angličtina 1 – 4). Velmi dobře jsou zpracované ty studijní opory, kam jejich autoři zařadili do všech kapitol různé typy pedagogických nástrojů, aktivačních prvků a nástrojů sebehodnocení. Taková studijní opora pak správným způsobem vede studenta celým daným tématem v modulu a kurzem pro sebetestování, pro něž je určena, motivuje ho studovat dále a “pídit” se po dalších informacích a zdrojích. Studentovi to navíc pomůže průběžně kontrolovat výsledky svého studia a tím ho zbavuje stresu z nárazových zkoušek. Některé vytvořené studijní opory mají zpracované kapitoly bez těchto prvků, ale ty jsou obsaženy na konci každé kapitoly. I toto řešení je přijatelné pro dobrou kvalitu samostudia, pokud je studijní opora rozčleněna do ne příliš obsáhlých a smysluplně rozvržených kapitol. Toto rozvržení mají všechny studijní opory, ale ne všechny mají na konci kapitol zmíněné prvky. V souboru všech studijních opor jsou zastoupeny i takové, které mají jen hodnotící nástroje a navíc tyto jsou na intranetu umístěny mimo vlastní studijní oporu (v příslušném ekurzu). Studenti si mohou tedy testovat své znalosti, ale nemohou se snadno orientovat v tom, v kterém okamžiku studia opory mohou test použít. A jedno celkové opakování je málo, pak se smysl kombinovaného typu studia vytrácí. Shrnutí – kvalita vytvořených studijních opor z pedagogického hlediska Nejvýraznějším pedagogickým prvkem, který nebyl zcela správně pochopen a propracován všemi autory, je možnost průběžného sebehodnocení studující osoby. Zde jsou zatím velké rezervy: dobrá obsahová kvalita všech studijních opor je mnohdy v nerovnováze s možností kvalitního samostudia, přes e-learningovou platformu, kde jsou studijní opory umístěny. Tato platforma skýtá možnosti, jichž někteří autoři zdaleka plně nevyužili. Možnost zvýšení pedagogické kvality studijních opor spočívá tedy především v zařazení prvků průběžného sebehodnocení, testování a zakomponování IT- modulů. Další možnost pro zlepšení pedagogické kvality studijních opor spočívá ve vyšším stupni zapracování aktivačních prvků do jednotlivých kapitol tak, aby si studující naučené věci nejen zapamatovali, ale aby si je byli schopni vybavit tehdy, když to potřebují. Nejvyšším kvalitativním cílem studijní opory pro kombinovanou nebo distanční formu studia z pedagogického hlediska je schopnost přivést studující osobu do stavu, kdy je schopna aktivně využívat naučené poznatky a aplikovat je v praxi. Závěr Všechny elektronické studijní opory jsou zdařilými výsledky spolupráce autorů s metodičkou a týmem IT-specialistů a je možno je využívat pro řízené samostudium v kombinované, distanční, ale i v prezenční formě studia. Některé studijní opory budou v procesu průběžné inovace potřebovat zapracování většího počtu pedagogických nástrojů v podobě aktivačních a motivačních prvků přímo do jednotlivých kapitol tak, aby se zvýšila pravděpodobnost úspěšného zvládnutí obsahu konkrétní studijní opory. Pedagogickou kvalitu studijních opor může v rámci dalšího rozvoje zvýšit i větší množství zakomponovaných ITmodulů. Bibliografie: OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Kontakt na autorku: PhDr. Ing. Hana Danihelková Společnost pro rozvoj a vzdělávání žen e-mail:
[email protected] http://www.athena-women.cz
39
SOME COMMENTS ON MY INVOLVEMENT WITH THE PROJECT INNOVATION OF NURSING STUDY PROGRAMME AT THE SILESIAN UNIVERSITY IN OPAVA Andy Gibbs School of Nursing, Midwifery & Social Care, Faculty of Health, Life & Social Sciences , Napier University Edinburgh, United Kingdom
It has been a fantastic experience for me to be involved with such an enthusiastic and forward thinking group of staff. When I was invited to join the project, it interested me for three reasons. Firstly as a nurse I believe that nursing can make a positive contribution to the health of a nation and that developing the education of nurses is critical in realising this potential. Secondly, I am an advocate of the education reforms first introduced by the Bologna Process and now which contribute to the European Higher Education Area. The Bologna Process aimed to create a European Higher Education Area by 2010, in which students can choose from a wide and transparent range of high quality courses and benefit from smooth recognition procedures. The Bologna Declaration of June 1999 has put in motion a series of reforms needed to make European Higher Education more compatible and comparable, more competitive and more attractive for Europeans and for students and scholars from other continents. The approach of creating a transparent educational experience which is student centred and based on learning outcomes is one which will modernise higher education. Thirdly I have had a long involvement with Czech nursing and have worked collaboratively with a number of individuals, universities and other groups to develop Nursing Education in the Czech Republic. In 2009 the publication “ Nurses and Midwives: A force for health - Survey on the situation of nursing and midwifery in the Member States of the European Region of the World Health Organization (Büscher, Sivertsen and White ,2009) highlighted, inter alia, obstacles for European nurses and midwives to work to their full potential. Three factors were identified and they are (in rank order); 1)
Medically dominated health care systems
2)
Lack of financial resources
3)
Problems of defining the professional roles of nurses/ midwives
This reflected what I have seen in so many countries across Europe, where not only is the health care system dominated by medics but also the education system is organised to maintain nurses in a position of eternal servitude. I often notice that nursing schools are tucked away in part of a medical faculty and nurse educators have little or no influence on the management, strategic direction or resource distribution of the faculty. Or, that the nursing curriculum is defined by an accreditation committee which is composed primarily of doctors who insist that a preponderance of curriculum input should be medically led. This may be softened in the guise of medics helping nurses with kindly advice about development, education or career support for individual nurses. However these are only given as long as nurses acquiesce and contribute to the perpetuation of the definition of a nurse’s role by medical staff. Nurses need to define nursing for themselves but this is so difficult under a medically led model and often challenging this leads to exclusion or marginalisation.
40
The problems of medically dominated health care systems and the of defining the professional roles of nurses are interlinked and perversely may be solved as a consequence of the second problem, a lack of financial resources. The current financial crisis has meant increased scrutiny of how resources are used, both in nursing and higher education and is stepping up the pace of reform as more cost effective approaches are sought. For example in the area of primary care there has been a sustained focus on the roles of nurses and doctors and an examination of skill mix. Many studies identify that specialist nurses provide better value for money than doctors. The European Federation of Nurses in their 2012 study of The Impact of the Financial Crisis on Nurses and Nursing – Caring in Crisis indicate that Czech nurses report that an orientation towards community and primary care is mentioned often by the Government, but with few concrete actions. Moreover, the reduction of acute beds is planned and necessary, and while there have been no large cuts, some nursing posts are being replaced with nursing assistants. This suggests that changes in a nurse’s role are taking place and educational preparation will play a key role in readying the system for change. I suggest that the project “Implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava” provides some signposts as to how education can support health care reforms, whilst at the same time being reformed itself. In June 2013 the High Level Group on the Modernisation of Higher Education produced their report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions. The report made sixteen recommendations. One of the recommendations is “Student performance in learning activities should be assessed against clear and agreed learning outcomes, developed in partnership by all faculty members involved in their delivery.” (Recommendation 8). This recommendation reflects the activity that has been undertaken in the project at the Silesian University, Opava. Learning Outcomes are key to the design of a new programme. Learning outcomes can be written for individual course units which are commonly called modules (i.e. module learning outcomes). In addition, learning outcomes must be written for the overall programme itself, i.e. programme learning outcomes. An essential points to consider when planning and designing a degree programme is that the learning outcomes, the teaching and learning activities and the assessment must all be linked. The linking of these three areas is commonly referred to as constructive alignment (Biggs, 2003; Biggs, 2005; Morss and Murray, 2005). Learning outcomes have been described in the Bologna Process Stocktaking Report 2007 as “critically important in the development of national qualification frameworks, systems for credit transfer and accumulation, the diploma supplement, recognition of prior learning and quality assurance” (Rauhvargers A et al., 2007). Learning outcomes are useful in a number of ways, which all assist in promoting transparency and comparability. They help to explain more clearly to students what is expected of them and thus help to guide them in their studies, enhancing motivation and sense of purpose. They also help teachers to focus more clearly on what exactly they want students to achieve in terms of knowledge and skills and in turn this helps them to define assessment criteria more effectively. The introduction of learning outcomes also often prompts discussion on Teaching and Learning strategies in Universities. Finally they help to provide guidance to employers about the knowledge and understanding possessed by graduates of programmes. 41
On the face of it, the recommendation seems straightforward and in my experience most educators I have met will say that this is already done in their institution. However this phrase led to some intense activity within the project. What should be expected from student performance, what are the aims of the programme? What is graduate level study in nursing? How does this compare with other disciplines? What should the learning activities be? How can the assessment be fair reliable and consistent? What is a learning outcome, how are they written it at the correct level? What is partnership working? Increasingly, curriculum design expected to take into account the external national and international pressures for the modernisation of higher education, especially in order to reform curricular contents, aims and pedagogical approaches (the Bologna process and its national interpretation). In practice, the new learner/learning-centred approach needs to be adopted in curriculum design. Holistic competence-based curricula cater for both the personal and the professional development of the student, and the interconnected units of the programme should form a continuum. This approach naturally also influences the implementation practices with respect to teaching arrangements, counselling and assessment. What appeared important in this project was that the team of nurse educators were seeking answers to these questions with a view to improving the student experience rather than seeking to please an accreditation committee. I am pleased to have been associated with this project that introduced both the participants and myself to many new ways of working and thinking about their approach to education. To me the project represents an important contribution by nursing faculty to the development, reform and improvement of both education and health care. References: 1. Büscher, Sivertsen and White, (2009) Nurses and Midwives: A force for health - Survey on the situation of nursing and midwifery in the Member States of the European Region of the World Health Organization 2. The European Federation of Nurses (2012) Study of The Impact of the Financial Crisis on Nurses and Nursing – Caring in Crisis, EFN 3. European Commission (2012) High Level Group on the Modernisation of Higher Education produced their report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions 4. Gibbs, A. Kennedy,D. Vickers,A. (2102) Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences Journal of the European Higher Education Area, 2012, No. 1 5. Morss, K and Murray R (2005) Teaching at University. London: Sage 6. Rauhvargers A et al (2007) Bologna Process Stocktaking London (2007). Available at: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Stocktaking_report2007. pdf (accessed August 2013).
42
Pracovní jednání členů řešitelského týmu s expertem Evropské komise Andy Gibbsem červen 2012. Foto Ivan Augustin. 43
NĚKOLIK SLOV K PARTICIPACI V PROJEKTU – INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ NA SLEZSKÉ UNIVERZITĚ V OPAVĚ Andy Gibbs School of Nursing, Midwifery & Social Care, Faculty of Health, Life & Social Sciences , Napier University Edinburgh, United Kingdom
Práce s tak nadšeným a progresivním týmem byla pro mě úžasným zážitkem. Když jsem byl požádán o zapojení do projektu, zaujaly mě na něm nejméně tři skutečnosti. Za prvé, jako zdravotní sestra jsem přesvědčen o tom, že ošetřovatelství pozitivně přispívá ke zdraví populace a že rozvoj vzdělávání sester má zásadní význam pro realizaci tohoto potenciálu. Za druhé, podporuji vzdělávací reformy formulované v rámci Boloňského procesu a jejich současné implementace v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání. Boloňský proces měl za cíl vytvořit Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání do roku 2010 a zavést pro studenty možnost transparentního studia široké škály kvalitních oborů s bezproblémovým vzájemným uznáváním absolvovaných studijních jednotek. Boloňská deklarace z června 1999 uvedla do pohybu sérii reforem potřebných pro větší srovnatelnost, kompatibilitu, atraktivitu a konkurenceschopnost vzdělávání v evropském prostoru, a to s cílem přinést užitek evropským i mimoevropským studujícím a odborníkům. Přístup založený na utváření transparentního vzdělávacího portfolia zaměřeného na studenta a na učební výstupy je prostředkem k modernizaci terciárního vzdělávání. Za třetí, již dlouhou dobu jsem v kontaktu s českým ošetřovatelstvím a spolupracoval jsem s mnoha jednotlivci, univerzitami i dalšími skupinami při rozvoji ošetřovatelského vzdělávání v České republice. V roce 2009 byly v publikaci Sestry a porodní asistentky: Síla pro zdraví – Přehled stavu ošetřovatelství a porodní asistence v členských státech Evropského regionu Světové zdravotnické organizace (Büscher, Sivertsen a White ,2009) mimo jiné uvedeny některé překážky, které brání evropským sestrám a porodním asistentkám naplňovat jejich plný potenciál. Hlavní úlohu přitom hrají tři faktory: 1)
zdravotnické systémy orientované především na medicínskou problematiku
2)
nedostatek finančních zdrojů
3)
problémy s vymezením profesních rolí sester a porodních asistentek.
Tyto body odrážejí skutečnost, kterou jsem pozoroval v mnoha zemích Evropy, kde byla nejen patrná dominance lékařské problematiky ve zdravotnických systémech, ale také přetrvávající podřízenost sester zakotvená již v organizaci ošetřovatelských vzdělávacích soustav. Často si všímám, že ošetřovatelské obory jsou dodnes zaklíněny do celku především lékařských fakult a že pedagogická obec sester má jen malý vliv na řízení, strategické směřování a distribuci zdrojů na fakultě. Ošetřovatelská kurikula jsou navíc akreditována komisemi, kde převažují lékaři trvající na dominanci medicínské tématiky v učebních plánech. Někdy je tento postup zahalen do roušky laskavých rad lékařů jednotlivým sestrám ohledně rozvoje, vzdělávání a podpory odborného růstu. Takový stav je ovšem fixován jen potud, pokud na něj sestry přistoupí a budou přispívat k udržování rolí sester v mezích nastavených lékaři. Sestry by měly definovat ošetřovatelství autonomně, což je ovšem v medicínském modelu obtížné, a tak bývá ošetřovatelství v některých případech marginalizováno. Problém zdravotnických systémů s dominancí medicíny a problém nastavení profesních rolí sester tvoří spojené nádoby. Oba je možné řešit ruku v ruce s řešením důsledků druhého 44
problému, kterým je nedostatek finančních zdrojů. Současná finanční krize vedla k bedlivějšímu sledování toho, jak se nakládá se zdroji, a to včetně oblasti ošetřovatelství a ošetřovatelského vzdělávání. Tempo reforem se stupňuje v souladu s tím, jak rostou požadavky na nalezení ekonomicky efektivnějších přístupů. Například v oblasti primární péče je pozornost dlouhodobě soustředěna na role sestry a role lékaře a na revizi dovednostního mixu obou profesí. Řada studií ukazuje, že sestry specialistky poskytují vyšší hodnotu za daný objem peněz než řada lékařů. Evropská federace sester ve své studii z roku 2012 (Dopad finanční krize na sestry a ošetřovatelství – Péče v krizi) naznačuje, že dle názoru sester sice politici často hovoří o orientaci na primární péči a komunitu, ale chybí konkrétní kroky. Redukce akutních lůžek byla sice plánovaná, ale při zachování daného počtu pracovních míst je řada sester nahrazována zdravotnickými asistenty. Zdá se tedy, že role sester se mění a že profesní příprava bude hrát zásadní roli při iniciaci dalších systémových změn. Mám za to, že projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě poskytuje určitá vodítka pro další podporu zdravotnických reforem. Přitom se samotné ošetřovatelské školství také mění. V červnu 2013 předložila Řídicí skupina pro modernizaci terciárního vzdělávání Evropské komisi dokument nazvaný Zvyšování kvality výuky a učebního procesu na evropských vysokých školách. Tento dokument obsahuje třináct doporučení. Jedním z nich je doporučení 8 v tomto znění: “Úspěšnost studentů v plnění učebních činností by měla být hodnocena jasně formulovanými dohodnutými učebními výstupy, na jejichž tvorbě se podílejí všichni pedagogové zapojení do vzdělávací činnosti v oboru.” Uvedené doporučení se odráží v náplni projektu, který probíhal na Slezské univerzitě v Opavě. Učební výstupy jsou základním prvkem návrhu nového studijního programu. Učební výstupy je přitom možné formulovat pro každý modul, tedy tematickou studijní jednotku (jde o tzv. učební výstupy modulu). Zároveň je potřeba vytýčit učební výstupy pro celý studijní program (učební výstupy studijního programu). Důležitým aspektem plánování a návrhu bakalářského či magisterského programu je návaznost učebních výstupů, výukových metod, učebních činností a hodnoticích postupů a kritérií. Této cílené návaznosti se často říká ´konstruktivní propojení´. (Biggs, 2003; Biggs, 2005; Morss and Murray, 2005) Učební výstupy jsou ve Zprávě o implementaci Boloňského procesu z roku 2007 charakterizovány jako “klíčový prvek pro přípravu národních kvalifikačních rámců, systémů sběru a převodu kreditů, a také pro dodatek k diplomu, uznávání předchozího vzdělání a pracovní zkušenosti, a zajišťování kvality.” (Rauhvargers et al., 2007) Učební výstupy jsou užitečné v mnoha směrech a přispívají k srovnatelnost a transparentnosti profesní přípravy. Studentům pomáhají objasnit, co se od nich v průběhu studia očekává, a mohou tak posílit motivaci a pocit smysluplnosti vzdělávání. Pedagogům učební výstupy pomáhají jasněji se zaměřit na to, co by měli studenti dosáhnout v oblasti znalostí a dovedností, a následně definovat hodnoticí kritéria co nejefektivnějším způsobem. Zavedení učebních výstupů často podněcuje diskuzi o dalším směřování univerzity a příslušných učebních strategií. V neposlední řadě učební výstupy nabízejí určitá vodítka budoucím zaměstnavatelům, kteří tak získávají jasnější představu o znalostech a porozumění, kterým disponují (či mají disponovat) absolventi jednotlivých studijních programů. Na první pohled se vzdělávací doporučení zdají jasná a má osobní zkušenost ukazuje, že řada pedagogů prohlašuje: “To už známe, to už jsme v naší instituci zavedli.” Nicméně 45
přehodnocení tohoto prohlášení podnítilo ve zmiňovaném projektu velkou činorodost. Byla kladena řada otázek: Jaké výstupy a dovednosti mají být od studentů vyžadovány? Jaké jsou cíle studijního programu? Co vlastně znamená bakalářská či magisterská úroveň vzdělání v ošetřovatelství? V jakém je vztahu k jiným oborům? Jaká by měla být náplň studia a příslušné učební činnosti? Jak nastavit hodnocení, aby bylo spolehlivé, spravedlivé a konzistentní? Co je ve skutečnosti učební výstup? Jak jej správně a přiměřeně formulovat? Co obnáší partnerská spolupráce? Od návrhu kurikulárních struktur se stále více očekává, že budou zohledňovat vnější tlaky na modernizaci vysokého školství, a to jak na národní, tak na mezinárodní úrovni, zejména s cílem reformovat obsah učebních plánů, učební cíle a pedagogické přístupy. To odpovídá Boloňskému procesu a jeho národním interpretacím. V praxi je ovšem třeba do kurikula začlenit zejména přístupy orientované na studenta a na učení (spíše než výuku). Holistická kurikula zaměřená na kompetence zajišťují podmínky jak pro osobní, tak pro profesní rozvoj studenta, a přispívají k soudržnosti a provázanosti jednotek studijního programu v podobě kontinua. Takový přístup přirozeně rovněž ovlivňuje implementační praxi výukových postupů, konzultací a školního hodnocení. V uvedeném projektu se ukázalo jako důležité, aby pedagogové hledali odpovědi na zmiňované otázky s cílem zkvalitnit učební zkušenost studentů, spíše než potěšit akreditační komisi. Jsem rád, že jsem se mohl účastnit inovačního projektu na Slezské univerzitě. V jeho rámci jsme s celým týmem objevovali nové způsoby práce a myšlení v oblasti přístupů ke vzdělávání. Podle mého osobního hodnocení projekt znamená významný přínos ošetřovatelské pedagogické obce ke zkvalitnění sesterského vzdělávání i zdravotní péče jako celku. Odkazy: 1. Büscher, Sivertsen and White, (2009) Nurses and Midwives: A force for health - Survey on the situation of nursing and midwifery in the Member States of the European Region of the World Health Organization 2. The European Federation of Nurses (2012) Study of The Impact of the Financial Crisis on Nurses and Nursing – Caring in Crisis, EFN 3. European Commission (2012) High Level Group on the Modernisation of Higher Education produced their report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions 4. Gibbs, A. Kennedy,D. Vickers,A. (2102) Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences Journal of the European Higher Education Area, 2012, No. 1 5. Morss, K and Murray R (2005) Teaching at University. London: Sage 6. Rauhvargers A et al (2007) Bologna Process Stocktaking London (2007). Available at: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Stocktaking_report2007. pdf (accessed August 2013).
46
Expert Evropské komise Andy Gibbs při pracovním setkání řešitelů projektu v únoru 2012. Foto Ivan Augustin.
Andy Gibbs při pracovním jednání se členy řešitelského týmu projektu v červnu 2012. Foto Ivan Augustin.
47
VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE U AKUTNÍCH A KRITICKÝCH STAVŮ - NÁVAZNOST MODULŮ TEORIE A PRAXE VE STUDIJNÍM OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Jana Haluzíková1, Dagmar Mastiliaková2 1 2
Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn V rámci řešení tříletého projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě byla řešiteli (akademickými pracovníky působícími v oblasti ošetřovatelství) vytvořena modulární struktura (24 modulů) s implementací studijní zátěže studentů podle kreditního systému ECTS. K teoretickým modulům v zimním semestru čtvrtého ročníku studia patří i modul Vědecké principy ošetřovatelské péče u akutních a kritických stavů s navazujícím modulem praxe Nemocnice ARO - JIP v letním semestru. Na úrovni každého modulu je stanoveno šest učebních výstupů. Vedle standardních deskriptorů modulu s učebními výstupy je dále uveden přehled studijní literatury a výukových témat s dílčími učebními výstupy. V modulech je uveden i přehled počtu kontaktních a nekontaktních hodin studijní zátěže studenta podle kreditního systému ECTS. Klíčová slova studijní program ošetřovatelství, péče u akutních a kritických stavů, obor všeobecná sestra, modulární struktura, modul, učební výstupy, zátěž studenta, kredity ECTS Úvod Předmětová struktura stávajícího akreditovaného studijního programu ošetřovatelství má v oblasti teorie předmět Ošetřovatelská péče u akutních a kritických stavů (7 h přednášek + 14 h cvičení = 21 h) 2 kredity (studijní zátěže), a Ošetřovatelské postupy v akutní a intenzivní péči (4 h přednášek + 5 h cvičení = 9 h) 1 kredit (studijní zátěže). K tomuto počtu kreditů není explicitně vymezen počet nekontaktních hodin studia a rozpis dílčích učebních výstupů tak, jak je tomu v modulech. V projektu vytvořený teoretický modul Vědecké principy ošetřovatelské péče u akutních a kritických stavů má jednotnou strukturu podle mezinárodně akceptovaných deskriptorů (viz tabulka1). Na tento teoretický modul v letním semestru navazuje modul praxe Nemocnice ARO - JIP. Na úrovni modulů jsou formulovány učební výstupy (celkem šest). Každý modul ve vytvořené modulární struktuře má standardní velikost 10 kreditů ECTS tj. 300 h (studijní zátěže studenta) z toho 100 h přímé kontaktní výuky (zahrnující přednášky, semináře, cvičení) + 200 h nekontaktní výuky (zahrnující samostudium, vyhledávání informací a údajů, psaní esejí, kazuistik, příprava a účast na projektu, příprava na testy, zkoušky, apod.) Metoda Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) publikovaném v roce 2010. Obsah odborného modulu s názvem Vědecké principy ošetřovatelské péče u akutních a kritických stavů (stejně jako obsah modulu praxe Nemocnice ARO - JIP), byl koncipován v souladu s požadavky na studijní zátěž studentů podle kreditního systému ECTS v celém studijním programu Ošetřovatelství. Oba 48
uvedené moduly (teorie a praxe) korespondují s vytvořenou dokumentací k odborné praxi (Brožurou kompetencí a Logbookem klinických dovedností). Učební výstupy v modulu Profil absolventa vymezují vzdělávací cíle a jejich převedení do pozorovatelné a hodnotitelné podoby v podobě popisu výstupů z učení, na něž navazují kompetence. Výstupy z učení vyjadřují znalosti, dovednosti a kompetence (způsobilosti), které student musí prokázat. Celkový rozsah studijní zátěže studijního programu určuje, jaký počet učebních výstupů je reálné zvládnout. Učební výstupy na úrovni modulu jsou výslovným vyjádřením znalosti, dovednosti a dalších způsobilostí (kompetencí), které má student prokázat při ukončení daného modulu - popisují to, co je formálně hodnoceno a uznáno studentům. Učební výstupy v modulech jsou formulovány obecněji, aby byly platné na delší časové období a nebylo nutné je neustále měnit. Vytvořený teoretický modul Vědecké principy ošetřovatelské péče u akutních a kritických stavů ukazuje tabulka1. Tabulka 1 Modul teorie s učebními výstupy vytvořený v rámci projektu SYLABUS TEORETICKÉHO MODULU S UČEBNÍMI VÝSTUPY 4. AKADEMICKÝ ROK (ZS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 11 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE U AKUTNÍCH A KRITICKÝCH STAVŮ Typ modulu TEORIE Úroveň v Národní soustavě 6 kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q - RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh
2 1. cyklus
00020 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně
Studijní zátěž studenta v hod
300 (100 kontaktní + 200 samostudium)
O čem je modul
Tento modul vám umožní rozvinout poznatky a dovednosti při ošetřování akutních nemocných na jednotkách intenzivní péče a anesteziologicko-resuscitačních odděleních. Rozšíření poznatků se vztahuje na péči o akutní stavy s rizikem selhání životních funkcí (šokové stavy, traumata, rizikové pooperační stavy, transplantace, apod.). Dále budou prohloubeny poznatky o roli sestry při poskytování efektivní a bezpečné akutní péče zaměřené na klienta, o právních, etických a profesionálních normách v akutní péči a o významu spolupráce zdravotnických profesionálů v rámci multidisciplinárního týmu na těchto pracovištích.
Popis obsahu modulu
Rozšíření znalosti z patofyziologie orgánových systémů u akutních a kritických stavů. Poznatky o laboratorních a diagnostických vyšetřovacích metodách včetně farmakologie. Rozšíření specifických dovedností sester na pracovištích JIP a ARO včetně využívání důkazů a standardů. Etické problémy vztahující se ke smrti mozkového
49
kmene, transplantace a dárcovství orgánů, vigilní kóma (přetrvávající vegetativní stav), právo klientů odmítnout léčbu, sociologické souvislosti péče o klienty postižené s trvalými následky po úrazech hlavy, páteře, cévních mozkových příhodách, invalidita. Nácvik klinických dovedností zahrnuje posouzení a podporu pohyblivosti, neurologické posouzení, podporu výživy, podávání léků, zajištění a udržování životních funkcí, poruchy sluchu a zraku. Systematické uspokojování individuálních tělesných a psychosociálních potřeb klientů v akutním stavu. Uplatňování opatření v prevenci vzniku a šíření infekce. Učební výstupy modulu
UV 1. POPSAT patofyziologické souvislosti u akutních stavů projevujících se klinickými příznaky u pacientů. Diskutovat o vlivu akutního onemocnění na jednotlivce a rodinu. UV 2. PROKÁZAT schopnost identifikovat individuální potřeby pacientů u vybraných akutních stavů a naplánovat vhodné ošetřovatelské postupy a intervence. UV 3. PROKÁZAT schopnost podílet se na realizaci praxe založené na důkazech při uspokojování měnících se potřeb pacientů u akutních onemocnění. UV 4. PROKÁZAT schopnost používání klinických dovedností a komunikace při zajišťování bezpečné péče u akutních stavů. UV 5. POPSAT etické problémy a dilemata vztahující se k akutním a kritickým stavům studovaným v rámci modulu. UV 6. VYSVĚTLIT význam interdisciplinárního přístupu a spolupráce v péči zaměřené na individuální potřeby pacientů u akutních a kritických stavů.
Elektronické on-line studijní materiály
KRUPOVÁ,L.Ošetřovatelská péče u akutních stavů. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. HALUZÍKOVÁ, J. Ošetřovatelská péče o nemocné na dialýze. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. HALUZÍKOVÁ, J. Ošetřovatelská péče u akutních a kritických stavů. Elektronická studijní opora [online]. Slezská univerzita v Opavě, 2011 BLACK, J.M., HAWKS, J.H. Medical-Surgical Nursing. Clinical Management for Positive Outcomes. 7th.ed. Volume 1. Elsevier.2005. ISBN 0-7216-0220-7 BLACK, J.M., HAWKS, J.H. Medical-Surgical Nursing. Clinical Management for Positive Outcomes. 7th.ed. Volume 2. Elsevier.2005. ISBN 0-7216-0220-5. LYNN,D.J. – Mc HALE WIEGAND, CARLSON, K.K. AACN Proceduře Manual for Critical Care. 5th ed.Elsevier Saunders. 2005. ISBN 0-72160452-8. GULANICK/MYERS: Nursing Care Plans.Nursing Diagnosis and Intervention. 6 th Edition, Mosby: Elsevier. ISBN 13:978-0323-03954-3. ISBN 10:0-323-03954-5. ULRICH,S.P., CANALE, S.W Nursing Care Planning Guides fo Adults in Acute, Extendend, and Home Care Settings. ELSEVIER, SAUNDERS. 2005, ISBN 0-7216-3923-2. SWEARING, P., L. All-in-One Care Planning Ressource: Medical-Surgical, Pediatric, Maternity, and Psychiatric Nursing Care Plans. 2004, ISBN 13:978-0-323-01953-8, ISBN 10:0-323-01953-6. NANDA – INTERNATIONAL: Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2012 – 2014. 584 s. ISBN: 978-80-247-4328-8. KAPOUNOVÁ, G. Ošetřovatelství v intenzivní péči. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1830-9. KOLEKTIV AUTORŮ: Sestra a urgentní stavy. Praha: Grada Publishing,
Zahraniční učebnice ošetřovatelství na SU
Studijní literatura
50
2009. ISBN 978-80-247-2548-2. ADAMS, B., HAROLD, C. E. Sestra a akutní stavy od A do Z. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-893-8. DOSTÁL, P. a kol. Základy umělé plicní ventilace. Praha: Maxdorf, 2005. ISBN 80-7345-059-3. HANDL, P. Monitorování pacientů v anesteziologii, resuscitaci a intenzivní péči – vybrané kapitoly. Brno: IDVZP, 2004. ISBN 80-7013-378-3. CHROBOK, V., ASTL, J., KOMÍNEK, P. a kol. Tracheostomie a koniotomie - techniky, komplikace a ošetřovatelská péče. Praha: Maxdorf, 2004. ISBN 80-7345-031-3.
Výuková témata a dílčí učební výstupy v modulu
Výuka v modulu je složena z plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle. Vytvořený plán výuky představuje promyšlený postup provázání učebních výstupů, výukových a učebních aktivit a hodnocení dosažené úrovně učebního výstupu. Na jeden stanovený učební výstup v modulu při konstruktivním propojení připadá orientačně studijní zátěž studenta 15 h kontaktních a 31 h nekontaktních viz tabulka 2. Tabulka 2 Orientační rozpis konstruktivního propojení učebních výstupů s výukovými a učebními aktivitami a hodnocením k prvnímu učebnímu výstupu uvedeného modulu. 4. ROČNÍK (ZS) OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 11 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE U AKUTNÍCH A KRITICKÝCH STAVŮ 10 kreditů ECTS - 300 h (studijní zátěže studenta) Časový rozvrh: 7 týdnů, 40 h týdně 273 h výuka (91h kontaktní a 184 h nekontaktní) + 27 h závěrečné zkouškové období = celkem 300 h Na 1 učební výstup v modulu připadá orientačně 15 kontaktních a 31 nekontaktních hodin Konstruktivní propojení: Učební výstupy
1. POPSAT patofyziologické souvislosti u akutních stavů projevujících se klinickými příznaky u pacientů. Diskutovat o vlivu akutního onemocnění na jednotlivce a rodinu.
Výukové a učební aktivity
Hodnocení – assessment (výkonů/prací /prezentací studenta)
Motivační úvod Přednáška:
Odhad zátěže studenta v hod 1h 2h
Semináře, cvičení:
12 h
Řešení modelových situací Diskuse Písemný test
Řízené samostudium 31 h zadané literatury, vyhledávání publikovaných údajů a další
Účast na přednášce
Konstruktivní propojování ve výuce Kvalita získané kvalifikace je zajišťována především tzv. konstruktivním propojováním stanovených učebních výstupů, forem a metod výuky, samostudia a metod hodnocení. Metody výuky a učení musí být navrženy tak, aby co nejlépe podporovaly dosažení stanovených učebních výstupů (např. má-li student prokázat schopnost kritického myšlení při 51
monitorování vitálních funkcí pacienta nebude patrně nejvhodnější formou výuky přednáška). Stejně tak metody hodnocení mají ověřovat stanovené učební výstupy, jichž má student dosáhnout podle zvolených forem výuky a učení. Výuka v modulu je složena z dílčích plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle. Rámcový přehled výukových témat s dílčími výukovými cíli ukazuje tabulka 3. Tabulka 3 Přehled výukových témat a návrh dílčích učebních výstupů v uvedeném modulu Literatura: KAPOUNOVÁ, G. Ošetřovatelství v intenzivní péči. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1830-9.
AKUTNÍ ZDRAVOTNICKÁ PÉČE NEMOCNICE (s. 148 – 150) - CHARAKTERIZOVAT typy nemocnic a příjem klientů. - CHARAKTERIZOVAT profesionální a podpůrné služby v nemocnici. - POPSAT role sester v nemocnici (poskytovatelka přímé péče, edukátorka, výzkumnice, manažerka). - POPSAT systémy ošetřovatelské péče (celkový, funkční, týmový, primární, case management). - VYSVĚTLIT management a delegování pravomocí. - VYSVĚTLIT systém zajištění kvality péče (právo klienta na kvalitu péče, poskytování kvalitní péče, role personálu, čtyři úrovně intenzity ošetřovatelské péče, průzkum spokojenosti pacientů). - VYSVĚTLIT regulační požadavky a východiska (zákony, etické normy, právní a kulturní potřeby). - CHARAKTERIZOVAT klinické indikace k hospitalizaci. Management rizik. KRITICKÁ PÉČE (s. 159 – 165). - CHARAKTERIZOVAT důvody pro přijetí na jednotku intenzivní péče. - VYTVOŘIT seznam potřeb kriticky nemocných klientů a jejich rodin, popsat projevy bezmocnosti. - CHARAKTERIZOVAT ošetřovatelskou péči o klienty s život ohrožujícími problémy. - POPSAT vybavení a technologie na jednotce poskytující kritickou péči. BLACK, J.M., HAWKS, J.H. Medical-Surgical Nursing. Clinical Management for Positive Outcomes. 7th.ed. Volume 2. Elsevier.2005. ISBN 0-7216-0220-5.
ŠOKOVÉ STAVY MANAGEMENT ŠOKU (s. 2443 – 2473) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DISKUTOVAT o příčinách a rizikových faktorech vzniku šokových stavů. - DEFINOVAT hypovolemický šok (důsledkem hemoragie, popálenin, dehydratace). - DEFFINOVAT kardiogenní šok (důsledkem infarktu myokardu, plicní embolie, perikardiální tamponády, insuficience srdečních chlopní, pneumotoraxu, myokardiálního aneurysmatu, ventrikulární ruptury, stenózy aorty, srdečních arytmií, aj.) - DEFINOVAT vasogenní šok (důsledkem anafylaktického šoku, poranění míchy, septického šoku). - CHARAKTERIZOVAT základní patofyziologii šoku (stav kardiovaskulárního systému – srdce, vaskulární tonu a objemu krve) a stádia šoku (neprogresivní, progresivní, ireversibilní). - POPSAT systemický efekt šoku (vliv na respirační systém, acidobazickou rovnováhu, 52
-
-
-
-
-
uvolňování lysosomálních enzymů, kardiovaskulární systém, dysseminovaná kardiovaskulární koagulace, vasokonstrikce, vasoaktivní substance, katecholaminy, histamin, vasoaktivní polypeptidy, neuroendokrinní systém-celkový adaptační syndrom, adrenální reakce, hypofyzární reakce, metabolické reakce, neurologické reakce, imunitní systém, gastrointestinální systém, renální systém, změna kapilárního krevního tlaku a glomerulární filtrace, renální ischémie). POPSAT klinické projevy šoku (systemická manifestace šoku, respirační systém, kardiovaskulární systém- tachykardie, hypotenze; neuroendokrinní systém; renální systém; CHARAKTERIZOVAT medicínský management šoku (zjištění příčin šokového stavu, zlepšit oxygenaci, držování adekvátní perfuze, podání vasoaktivní medikace, podporovat krevní cirkulaci, vyhodnotit náhradu tekutin, prevence poškození ledvin, prevence gastrointestinálního krvácení, podání ordinovaných léků např.: antibiotik, heparinu, steroidů, opiátů, efedrinu, kardiotonik, kalcia,aj. POPSAT kroky ošetřovatelského procesu u klientů v šoku (posouzení, zlepšování oxygenace, udržování perfuze, monitorování krevního tlaku, tělesné teploty, srdeční činnosti, hemodynamiky, srdečního výdeje, prevence komplikací, prevence poškození ledvin), psychosociální podpora rodiny. POPSAT aktuální a potenciální ošetřovatelské diagnózy (neefektivní tkáňová perfuze, intolerance aktivity, akutní bolest, úzkost, snížený srdeční výdej, obstipace, deficit tělesných tekutin, porucha spánkového rytmu, strach, porucha smyslového vnímání, porucha výměny dýchacích plynů, porucha tělesné mobility, riziko poškození kožní integrity, aj.) CHARAKTERIZOVAT edukační proces u rodinných příslušníků postiženého klienta.
SELHÁNÍ TĚLESNÝCH ORGÁNŮ MULTIORGÁNOVÝ DYSFUNKČNÍ SYNDROM (s. 2473 – 2478). - DEFINOVAT klíčové termíny. - DISKUTOVAT o příčinách a rizikových faktorech multiorgánových poruch. - CHARAKTERIZOVAT rámcovou patofyziologii a klasifikaci multiorgánových poruch (Apache kriteria u selhání kardiovaskulárního, respiračního, ledvinového, hematologického, neurologického, hepatického). - POPSAT klinické projevy multiorgánového selhání a prognózu. - VYSVĚTLIT léčebné zvládání těchto stavů. - POPSAT kroky ošetřovatelského procesu u klienta s multiorgánovým selháním. MANAGEMENT KLIENTŮ NA ODDĚLENÍ URGENTNÍ PÉČE (s. 2479 – 2488). - CHARAKTERIZOVAT systém urgentní zdravotnické péče. - CHARAKTERIZOVAT systém ošetřovatelské péče na urgentním oddělení. - VYJMENOVAT legislativní normy v urgentní zdravotnické péči (Zákon o specifických zdravotnických službách, souhlas s léčbou, omezení, povinná hlášení, sběr a uchování důkazů, ochrana personálu před násilím). - POPSAT etické důsledky pro práci sester (při náhlém úmrtí, dárcovství orgánů, opuštění dítě). - POPSAT součástí urgentní péče (neprodlené první ošetření, stav vědomí, úraz, nehoda, rány, penetrující poranění), dokumentace. URGENTNÍ STAVY (s. 2488 – 2506). - POPSAT neprůchodnost dýchacích cest, klinické projevy, intervence, intubaci. 53
-
POPSAT neadekvátní dýchání, hyperventilaci, hypoventilaci, a jejich zvládání. POPSAT poruchu výměny dýchacích plynů, příčiny, klinické projevy, traumatický pneumotorax, poranění hrudníku. POPSAT deficit tělesných tekutin, klinické projevy, intervence, POPSAT nadbytek objemu tělesných tekutin, klinické projevy, intervence. POPSAT snížený srdeční výdej, klinické projevy, intervence. POPSAT akutní nebo chronickou bolest, klinické projevy, intervence. POPSAT akutní zmatenost, klinické projevy, intervence. POPSAT poruchu senzorického vnímání, klinické projevy, intervence. POPSAT rizika vzniku infekce, klinické projevy, intervence. POPSAT poruchu tělesné pohyblivosti, klinické projevy, intervence. POPSAT poruchu kožní integrity, klinické projevy, intervence. POPSAT rizika záměrných, náhodných otrav, klinické projevy, intervence. POPSAT stavy hypotermie, omrzliny, klinické projevy, intervence. POPSAT stavy hypertermie, klinické projevy, intervence. POPSAT neefektivní zvládání situace klientem, klinické projevy, intervence.
KATASTROFY, TERORISMUS (s. 2506 – 2512). - CHARAKTERIZOVAT typy možných katastrof a způsob jejich zvládání Literatura: BLACK, J.M., HAWKS, J.H. Medical-Surgical Nursing. Clinical Management for Positive Outcomes. 7th.ed. Volume 2. Elsevier.2005. ISBN 0-7216-0220-5.
TRANSPLANTACE MANAGEMENT KLIENTŮ PŘI TRANSPLANTACI (s. 2425 – 2442) - CHARAKTERIZOVAT historický vývoj transplantací a související faktory (finanční náklady, nedostatek dárců orgánů, etické souvislosti). - VYSVĚTLIT cíle transplantace (výběr pacientů k transplantaci, indikace, rizika, imunologický stav, psychosociální vhodnost). - POPSAT způsob zapisování do seznamu a čekání na dárce. - POPSAT postup darování orgánů a zotavení. - CHARAKTERIZOVAT roli sestry při darování orgánů. - CHARAKTERIZOVAT podmínky účastí na darování orgánů. - CHARAKTERIZOVAT přípravu dárce. - POPSAT pooperační péči o klienta po transplantaci (základní imunologie ve vztahu k transplantaci, imunosuprese, komplikace – odmítnutí, hyperakutní odmítnutí, chronické odmítnutí, infekce, malignita). - POPSAT klienta podstupujícího transplantaci ledviny a ošetřovatelskou péči. - POPSAT klienta podstupujícího transplantaci srdce a ošetřovatelskou péči. - POPSAT klienta podstupujícího transplantaci jater a ošetřovatelskou péči. - POPSAT klienta podstupujícího transplantaci plic a ošetřovatelskou péči. - CHARAKTERIZOVAT péči o sebe sama po transplantaci. - CHARAKTERIZOVAT ošetřovatelské diagnózy u klienta po transplantaci. - CHARAKTERIZOVAT edukační plán klienta a jeho rodiny po transplantaci. - PREZENTOVAT publikované výsledky praxe založené na důkazech o kvalitě života klientů po transplantaci.
Navazující modul praxe Nemocnice ARO - JIP Na uvedený teoretický modul pak v letním semestru navazuje modul praxe Nemocnice ARO JIP s podobně popsanými učebními výstupy. Viz tabulka 4. 54
Tabulka 4 Navazující modul praxe s učebními výstupy vytvořený v rámci projektu SYLABUS MODULU PRAXE S UČEBNÍMI VÝSTUPY 4. AKADEMICKÝ ROK (LS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE 11 NEMOCNICE ARO - JIP Typ modulu PRAXE Úroveň v Národní soustavě 6 kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q.RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
2 1. cyklus
00023 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně 300 Tento modul zahrnuje ošetřovatelskou praxi pod supervizí mentora na klinických pracovištích JIP a ARO. Rozšíříte si dosud získané znalosti, dovednosti a hodnoty v péčí o klienty/pacienty a akutními a kritickými stavy. Na vybraných klinických pracovištích se naučíte aplikovat teoretické poznatky a poskytovat bezpečnou a efektivní ošetřovatelskou péči v souladu s profesionální etikou, zaměřením na klienty/pacienty a dodržováním zásad práce v multidisciplinárním týmu. Rozšiřování poznatků u studentů směřuje k dosažení standardu znalosti a dovedností. Během modulu budou 2 studijní dny (15 h), které podpoří vaše znalosti a dovednosti.
Popis obsahu modulu
Praxe založená na důkazech v ošetřovatelské péči a zvládání problémů klientů/pacientů v akutních a kritických stavech. Reflexe praxe, profesionální standardy, pole působnosti sester, rámec profesního zdokonalování, přejímání odpovědnosti, pozornost věnovaná detailům, provozní normy a standardy, komunikační dovednosti, ohleduplná a citlivá péče, preventivní opatření proti infekci, interdisciplinární spolupráce, posuzování zdravotního stavu klientů/ pacientů, stanovení priorit, řešení problémů, ošetřovatelské intervence, adaptabilita a flexibilita, bezpečí, rozsah aplikovaných ošetřovatelských znalostí a dovednosti. Součástí modulu je i studium odborných témat on-line.
Učební výstupy modulu
UV 1. PROKÁZAT schopnost aplikovat přístup, praxe založené na důkazech v ošetřovatelské péči při odborné praxi na pracovištích JIP a ARO. UV 2. POSKYTOVAT péči a rozvíjet dovednosti v péči o K/P s komplexními potřebami na JIP a ARO. UV 3. POSKYTOVAT ohleduplnou a citlivou ošetřovatelskou péči klientům/pacientům v jejich náročné životní situaci. UV 4. PROKÁZAT znalost a schopnost realizovat postupy a opatření v prevenci infekce. UV 5. PROKÁZAT schopnost srovnávat přístupy v péči o klienty/pacienty poskytované v rámci multidisciplinárního týmu. UV 6. REFLEKTOVAT znalosti a dovednosti rozvíjené v tomto
55
modulu. Elektronické on-line studijní materiály
Zahraniční učebnice ošetřovatelství
Studijní literatura
KRUPOVÁ,L. Ošetřovatelská péče u akutních stavů. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. HALUZÍKOVÁ, J. Ošetřovatelská péče o nemocné na dialýze. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. HALUZÍKOVÁ, J. Ošetřovatelská péče u akutních a kritických stavů. Elektronická studijní opora [online]. Slezská univerzita v Opavě, 2011 GULANICK/MYERS: Nursing Care Plans.Nursing Diagnosis and Intervention. 6 th Edition, Mosby: Elsevier. ISBN 13:978-0323-03954-3. ISBN 10:0-323-03954-5. BLACK, J.M., HAWKS, J.H. Medical-Surgical Nursing. Clinical Management for Positive Outcomes. 7th.ed. Volume 2. Elsevier.2005. ISBN 0-7216-0220-5. ULRICH,S.P., CANALE, S.W Nursing Care Planning Guides fo Adults in Acute, Extendend, and Home Care Settings. ELSEVIER, SAUNDERS. 2005, ISBN 0-7216-3923-2. SWEARING, P., L. All-in-One Care Planning Ressource: Medical-Surgical, Pediatric, Maternity, and Psychiatric Nursing Care Plans. 2004, ISBN 13:978-0-323-01953-8, ISBN 10:0-323-01953-6. Mosby´s EXPERT 10-Minute Physical Examinations. 2nd.ed. Elsevier Mosby. 2005. ISBN 0-323-02880-2. KAPOUNOVÁ, G. Ošetřovatelství v intenzivní péči. Grada Publishing:Praha. 2007. ISBN 978-80-247-1830-9. Platné zákony, vyhlášky, standardy a normy. NANDA – INTERNATIONAL: Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2012 – 2014. 584 s. ISBN: 978-80-247-4328-8.
Přehled klinických dovedností s učebními výstupy. Literatura: KAPOUNOVÁ, G. Ošetřovatelství v intenzivní péči. Grada Publishing:Praha. 2007. ISBN 978-80-247-1830-9.
KARDIOPULMONÁLNÍ RESUSCITACE (s. 29 – 32) ZÁKLADNÍ NEODKLADNÁ RESUSCITACE. - ZAJIŠTĚNÍ volných dýchacích cest. - PROVEDENÍ dýchání „z úst do úst“. - PROVEDENÍ zevní srdeční masáže. - PROVEDENÍ defibrilace. ROZŠÍŘENÁ RESUSCITACE - ZAJIŠTĚNÍ kardiopulmonální stabilizace - ZAJIŠTĚNÍ normalizace kyslíkového transportu s využitím pomůcek. - ZAJIŠTĚNÍ farmakoterapie MONITOROVÁNÍ V INTEZIVNÍ PÉČI (s. 33 – 41) - MONITOROVÁNÍ centrálního nervového systému (nitrolebního tlaku, mozkového perfuzního tlaku, jugulární oxymetrie, tkáňové oxymetrie, elektroencefalograf, bispektrální index). - MONITOROVÁNÍ dýchacího systému (dechová frekvence, pulzní oximetrie, kapnometrie a kapnografie). - MONITOROVÁNÍ kardiovaskulárního systému (snímání křivky EKG, neinvazivní měření krevního tlaku, invazivní monitorování systémového arteriálního tlaku, centrální žilní tlak, monitorování tlaků v a. pulmonalis, měření srdečního výdeje). - MONITOROVÁNÍ gastrointestinálního traktu (gastrickátonometrie, monitor Tonocap). - MONITOROVÁNÍ tělesné teploty (invazivní měření tělesné teploty, neinvazivní měření tělesné teploty). 56
-
MONITOROVÁNÍ hemostázy (zjišťování stavu hemokoagulace). MONITOROVÁNÍ tlaku v dutině břišní (v močovém měchýři, v žaludku).
SKÓROVACÍ SYSTÉMY V INTENZIVNÍ PÉČI (s. 42 – 44) - ZJIŠŤOVÁNÍ GCS (Glasgow coma scale). - ZJIŠŤOVÁNÍ APACHE II ( Acute Physiological and Chronic Hesly Evaluation). - ZJIŠŤOVÁNÍ SOFA ( Sepsis Related Organ Faillure Assessment Score). - ZJIŠŤOVÁNÍ TS (Trauma Score). - ZJIŠŤOVÁNÍ ISS ( Injury Severiny Score). - ZJIŠŤOVÁNÍ RTS (Revise Trauma Score). - ZJIŠŤOVÁNÍ TRISS ( Trauma Score Injury Severiny Score) VÝŽIVA ENTERÁLNÍ (s. 45 – 69) - PODÁVÁNÍ enterální výživy (dietní systém, výživa nemocných v kritickém stavu). - PODÁVÁNÍ výživy nemocným s onkologickým onemocněním. - PODÁVÁNÍ výživy gerontologickým pacientům. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným s laktózovou intolerancí. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným s dnou. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným při perorální antikoagulační léčbě. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným po resekci střeva. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným při divertikulární chorobě. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným s potravinovou alergii. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným se stomií. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným s fenylketonurií. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným s močovými kameny. - PODÁVÁNÍ výživy nemocným při hemodialýze. - PODÁVÁNÍ umělé enterální výživy (směsi, techniky, enterální sonda). VÝŽIVA PARENTERÁLNÍ (s. 69 – 71) - PODÁVÁNÍ vody, cukrů, tuků, aminokyselin,vitamínů a stopových prvků do periferního a do centrálního žilního řečiště (formy aplikace parenterální výživy, all- in one), vedení dokumentace. INFUZNÍ TERAPIE (s. 72 – 78) - ROZLIŠENÍ a podání nejběžnějších infuzních roztoků. - ROZLIŠENÍ a podání přípravků k náhradě ztrát krevní plasmy. - PŘÍPRAVA a podávání osmoterapeutik (při edému mozku). - ZAJIŠTĚNÍ periferního řečiště (periferní kanyly) při podávání infuzní terapie. - ZAJIŠTĚNÍ centrálního žilního řečiště (centrálního žilního katetru). - ZAJIŠTĚNÍ péče o centrální žilní katetr a infuzní linku, vedení dokumentace. PŘEVODY KRVE A KREVNÍCH DERIVÁTŮ (s. 79 – 85) - PODÁNÍ transfuze krve. - PODÁNÍ transfuzních přípravků ( erytrocytů, plazmy, trombocytů, krevních derivátů – albumínu, gamaglobulínu; koncentráty koagulačních faktorů – fibrinogenu, faktoru VIII., faktoru IX., kryoproteinu). - POSUZOVÁNÍ pacienta v průběhu a po podání transfuze, vedení dokumentace. PREVENCE INFEKCE (s. 86 – 105). - DODRŽOVÁNÍ zásad bariérové ošetřovací techniky. - PROVÁDĚNÍ správného postupu při mytí a dezinfekci rukou. 57
DODRŽOVÁNÍ postupů v prevenci vzniku profesionální infekce. DODRŽOVÁNÍ preventivních opatření proti vzniku nemocničních nákaz (u zdrojů). DODRŽOVÁNÍ preventivních opatření při výskytu MRSA (Meticilin – rezistentní Stafphylococcus aureus). - PROVÁDĚNÍ preventivních opatření při ošetřování pacienta s infekčním onemocněním na intenzivní péči (průjmy, TBC, močové infekce, klostridiové infekce). - PROVEDENÍ izolace pacienta na oddělení. PÉČE O HIV POZITIVNÍHO PACIENTA A PACIENTA S AIDS (s. 106 – 112). - KOMUNIKACE s lidmi infikovanými HIV A AIDS. - PROVÁDĚNÍ preventivních opatření proti přenosu infekce HIV. DEZINFEKCE (s. 113 – 119) - PROVÁDĚNˇI dezinfekce profylaktické a represivní. - REALIZACE postupů fyzikální, fyzikálně chemické a chemické dezinfekce. - REALIZACE vyšších stupňů dezinfekce a dvoustupňové dezinfekce. STERILIZACE (s. 120 – 124). - PŘÍPRAVA sterilizace materiálu. - REALIZACE fyzikální sterilizace. - REALIZACE chemické sterilizace. - REALIZACE uložení sterilního materiálu. OŠETŘOVÁNÍ RAN A DEKUBITŮ (s. 125 – 136). - POSUZOVÁNÍ rizika vzniku dekubitů pomocí hodnotících škál. - PROVÁDĚNÍ péče o dekubity. OŠETŘOVÁNÍ NEMOCNÝCH S BOLESTÍ (s. 137 – 142). - REALIZACE postupů při tlumení bolesti. - APLIKACE farmakologické léčby bolesti a vedení dokumentace. - PÉČE o pacienty s různými stupni analgosedace. FYZIOTERAPIE (s. 161 – 166). - REALIZACE kondičních cvičení, dechové gymnastiky, polohování, vertikalizace u pacientů v intenzivní péči. DOKUMENTACE V INTENZIVNÍ PÉČI (s. 167 – 169). - VEDENÍ všech záznamů, protokolů a další dokumentace. KOMUNIKACE V INTENZIVNÍ PÉČI (s. 170 – 176) - DODRŽOVÁNÍ správné komunikace s pacienty, s rodinou, s nemocnými s fatickými poruchami. ETICKÉ A PRÁVNÍ NORMY V INTENZIVNÍ PÉČI. - DODRŽOVÁNÍ etických a právních norem v péči o nemocné. OŠETŘOVATELSKÝ PROCES U KLINICKÝCH STAVŮ S ONEMOCNĚNÍMI (s. 189 – 313): CENTRÁLNÍHO NERVOVÉHO SYSTÉMU - poruchy vědomí, poranění páteře, křečové stavy, Apalický syndróm, otok mozku. - DÝCHACÍHO SYSTÉMU – péče o dýchací cesty, umělá plicní ventilace, neinvazivní plicní ventilace, specifika ošetřovatelské péče. - KARDIOVASKULÁRNÍHO SYSTÉMU – arytmie, elektroimpulzoterapie, invazivní léčba v kardiologii, specifika ošetřovatelské péče. - GASTROINTESTINÁLNÍHO TRAKTU – krvácení do GIT, výplach žaludku, poruchy vyprazdňování stolice, hemeroidy, zvracení, použití stomických pomůcek u pacientů s dlouhodobou drenáží. - MOČOVÝ SYSTÉM – péče o inkontinentního pacienta, péče o permanentní močový katetr, perkutánní epicystostomie, eliminační metody. -
58
Dokumentace odborné praxe Průběžné sledování integrace a rozvoje znalostí, odborných dovedností a kritického myšlení studenta ve studijním programu umožňuje individuální dokumentace odborné praxe. V rámci projektu vznikly tři součástí její dokumentace: I. Brožůra kompetencí rozdělených do čtyř domén (1. Profesní a etické hodnoty. 2. Komunikace a interpersonální vztahy. 3. Ošetřovatelská praxe a rozhodování. 4. Vedení, management a týmová spolupráce) umožňuje posuzování dosažené úrovně způsobilosti/kompetencí studenta v klinické praxi. II. Logbook klinických dovedností s popisem výukových okruhů odborných dovedností odráží potřebu rozšiřování klinických dovedností, slouží ke spojení teorie s praxí v rámci výuky a odborné praxe na klinických pracovištích.
III. Záznamník učebních výstupů a docházky. Dokumentuje průběžné a závěrečné hodnocení úrovně dosažených učebních výstupů u studenta vykonávajícího odbornou praxi podle učebního plánu. Zároveň slouží k evidenci docházky v jednotlivých týdnech odborné praxe. Závěr Výuka v uvedeném teoretickém modulu s navazujícím modulem praxe musí být
zajištěna odborníky v oblasti klinického ošetřovatelství zaměřeného na péči o klienty v akutním a kritickém stavu. Jejich odborná erudice a zkušenosti z klinické praxe jsou zárukou, že si studenti osvojí znalosti, odborné dovedností a výstupní kompetence vymezené učebním plánem. Konstruktivní propojování při plánování výuky k dosažení dílčích učebních výstupů v uvedených modulech podporuje kvalitu celého výukového procesu. Individuální dokumentace odborné praxe studenta prokazuje průběh jeho profesionálního rozvoje v průběhu celého studia.
PhDr. Jana Haluzíková, PhD. při výuce studentů na oddělení ARO v Městské nemocnici Ostrava Fifejdy. Foto Vojtěch Bartek. 59
Studentka Ústavu ošetřovatelství FVP SU v Opavě, při odborné praxi na oddělení ARO v Městské nemocnici Ostrava Fifejdy. Foto Vojtěch Bartek. Bibliografie: 1. HEIDEROVÁ, H., ARCHALOUSOVÁ, A. Didaktické pomůcky v přípravě k profesionálnímu výkonu profese – resuscitační trenažér HAL S 3000. In Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství V. Slezská vědecká konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí v Opavě. Ústav ošetřovatelství Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě. 2010, s.315-318. Opava. ISBN 978-80-7248-607-6. 2. KAPOUNOVÁ, G. Ošetřovatelství v intenzivní péči. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80247-1830-9. 3. KRUPOVÁ,L. Ošetřovatelská péče u akutních stavů. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [online]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. 4. MASTILIAKOVÁ, D., ŠPIRUDOVÁ, L. Zkušenosti s tvorbou modulů s učebními výstupy ve studijním programu ošetřovatelství. In Vedecko-odborná konferencia s medzinárodnou účastou: Quo vadis zdravotníctvo. 8.- 9. novembra 2012, Prešov. Sborník vědecko-odborné konference. Prešov: Prešovská univerzita, 2012. ISBN 978-80-555-0698-2. 5. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Kontaktní adresa autorek: PhDr. Jana Haluzíková, PhD. Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail: jana.haluzikova @fvp.slu.cz e-mail:
[email protected]
60
VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ KOJENCŮ, DĚTÍ A ADOLESCENTŮ TEORETICKÝ MODUL VE STUDIJNÍM OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Zuzana Hlubková1, Dagmar Mastiliaková2 1
2
Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn V rámci řešení tříletého projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě byla řešiteli (akademickými pracovníky působícími v oblasti ošetřovatelství) vytvořena modulární struktura studijního programu - 24 modulů. K teoretickým modulům v zimním semestru třetího ročníku studia patří i modul Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví kojenců, dětí a adolescentů. Na úrovni každého modulu je stanoveno šest učebních výstupů. Vedle standardních deskriptorů modulu s učebními výstupy je dále uveden přehled studijní literatury a výukových témat s dílčími učebními výstupy. V modulu je uveden i přehled počtu kontaktních a nekontaktních hodin studijní zátěže studenta podle kreditního systému ECTS. Klíčová slova studijní program ošetřovatelství, obor všeobecná sestra, modulární struktura, modul, učební výstupy, konstruktivní propojování, zátěž studenta, ošetřovatelská péče o kojence, děti a adolescenty Úvod Ve stávající předmětové struktuře studijního programu ošetřovatelství má předmět Ošetřovatelská péče o dítě 4 kredity (studijní zátěže) 14 h přednášek a 24 h seminářů. K tomuto počtu kreditů není explicitně vymezen počet nekontaktních hodin studia a rozpis dílčích učebních výstupů tak, jak je tomu v modulech. V projektu vytvořený teoretický modul Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví kojenců, dětí a adolescentů má jednotnou strukturu podle mezinárodně akceptovaných deskriptorů (viz tabulka1). Na tento teoretický modul v letním semestru navazuje modul praxe Ambulance / nemocnice komunita - péče o kojence, děti a adolescenty). Na úrovni modulu jsou formulovány učební výstupy (celkem šest). Každý modul ve vytvořené modulární struktuře má standardní velikost 10 kreditů ECTS tj. 300 h (studijní zátěže studenta) z toho 100 h přímé kontaktní výuky (zahrnující přednášky, semináře cvičení) + 200 h nekontaktní výuky (zahrnující samostudium, vyhledávání informací a údajů, psaní esejí, kazuistik, příprava projektu, příprava na testy, zkoušky, apod.) Metoda Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) publikovaném v roce 2010. S podporou zahraničního experta Evropské komise na Boloňský proces proběhlo proškolení akademických pracovníků – vyučujících ve studijním programu Ošetřovatelství v inovačních postupech zaměřených na implementaci kreditního systému ECTS. Vznikla modulární struktura studijního programu ošetřovatelství (24 modulů) s popisem učebních výstupů. 61
Učební výstupy v modulu Profil absolventa vymezují vzdělávací cíle a jejich převedení do pozorovatelné a hodnotitelné podoby v podobě popisu výstupů z učení, na něž navazují kompetence. Výstupy z učení vyjadřují znalosti, dovednosti a kompetence (způsobilosti), které student musí prokázat, aby získal doklad o udělení dané kvalifikace. Celkový rozsah studijní zátěže studijního programu určuje, jaký počet učebních výstupů je reálné zvládnout. Učební výstupy na úrovni modulu jsou výslovným vyjádřením znalosti, dovednosti a dalších způsobilostí (kompetencí), které má student prokázat při ukončení daného modulu - popisují to, co je formálně hodnoceno a uznáno studentům. Učební výstupy v modulech jsou formulovány obecněji, aby byly platné na delší časové období a nebylo nutné je neustále měnit. Vytvořený teoretický modul Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví kojenců, dětí a adolescentů ukazuje tabulka1. Tabulka 1 Modul teorie s učebními výstupy vytvořený v rámci projektu SYLABUS TEORETICKÉHO MODULU S UČEBNÍMI VÝSTUPY 3. AKADEMICKÝ ROK (ZS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 8 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ KOJENCŮ, DĚTÍ A ADOLESCENTŮ Typ modulu TEORIE Úroveň v Národní soustavě 6 kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q - RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh
2 1. cyklus
00014 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně
Studijní zátěž studenta v hod
300 (100 kontaktní + 200 nekontaktní)
O čem je modul
Tento modul rozvíjí znalosti v oblasti zdraví a vývoje kojenců, dětí a adolescentů. Získáte poznatky o typickém a netypickém vývoji dětského organizmu a konceptům tohoto vývoje až do pozdní adolescence. Z holistického pohledu budou probrány teorie vývoje ve vztahu k různým aspektům vývoje dítěte. Porozumíte i tomu, jak děti až do období adolescence vnímají své zdraví a zdravotní potřeby. V průběhu modulu budou dále rozvíjeny i požadavky pro odbornou praxi a profesionální hodnoty v péči o děti.
Popis obsahu modulu
Přehled růstu, vývoje a výživy u dětí. Věk kojenecký, batolecí, předškolní, školní, adolescence, vývojové teorie (Piaget, Vygotský, Erikson, Freud, aj.), vývoj tělesný, psychologický, kognitivní, sociální, verbální, emocionální a morální. Typický / atypický vývoj dítěte: věk a stádia. Teorie vytváření pevných vazeb: Bowlgy, Rutter, Robertson. Typy vazeb, důsledky nepevné vazby. Výživa dítěte. Funkce rodiny z pohledu sociálního a kulturního. Jak dítě rozumí zdraví. Screening vývoje dítěte. Podpora zdraví dítěte. Úrazy a běžná dětská onemocnění, prevence infekčních nemocí, vědecké principy
62
péče o nemocné dítě. Prožívání hospitalizace u dětí, adaptace dětí a rodiny na poskytovanou péči. Učební výstupy modulu (UV)
UV 1. POPSAT hlavní vývojové teorie a význam komunikačních dovedností v podpoře zdraví a péči o děti. UV 2. CHARAKTERIZOVAT hlavní vývojová období a s nimi související potřeby kojenců, dětí a adolescentů. UV 3. VYSVĚTLIT jak může kultura a rozmanitost prostředí ovlivnit vytvoření vazby jistoty a bezpečí u dítěte. UV 4. POPSAT jak se u dětí až do období adolescence vytváří vnímání zdraví (ve spolupráci s jinými profesionálními skupinami a uživateli služeb). UV 5. POPSAT tělesné, emocionální, sociální a psychologické dopady na nemocné dítě. UV 6. POPSAT způsoby zajištění ochrany práv dětí a mladistvých a preventivní opatření v předcházení úrazů dětí a mladistvých.
Elektronické on-line studijní materiály
ŘÍMOVSKÁ,Z. Psychologické aspekty dětského věku. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. ŘÍMOVSKÁ,Z. Psychologické aspekty dospívání.. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. ŘÍMOVSKÁ,Z. Sociální péče. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. FRIEDLOVÁ,K.Bazální stimulace v pediatrii. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. HANKEOVÁ,L. Hendikepy v dospívání. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. RADKOVÁ,I. Speciální pedagogika. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. NOVOTNÝ,Z. Problematika týraných dětí. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. NOVOTNÝ,Z. Náhradní rodinná péče. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 ŠLAIS,K. Klinická farmakologie pro sestry. Distanční studijní opora a elearningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012
Zahraniční literatura v ošetřovatelství
LEIFER,G. Introduction to Maternity & Pediatric Nursing 4th ed. Sauders. 2003. ISBN 0-7216-9334-2. HOCKENBERRY, M.J. Wong´s Essentials Pediatric Nursing. 7th ed. Elsevier/Mosby. 2005 ISBN 0-323-02593-5.
Studijní literatura
NANDA – INTERNATIONAL: Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2012 – 2014. 584 s. ISBN: 978-80-247-4328-8. LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada. Avicenum, 2004. ISBN 80-247-0668-7. WHO: Zdraví 21. Evropská řada Zdraví pro všechny č.6. Osnova
programu v evropském regionu. Praha 2001. ISBN 80- 85047-19-5. HLADÍK,M. (2008) Dětské lékařství pro studenty ošetřovatelství. Opava: Slezská univerzita 2008. s. 224. ISBN 980-7248-472-0 SEDLÁŘOVÁ, P., a kol. (2008) Základní ošetřovatelská péče v pediatrii. Praha:Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-1613-8 O´CALLAGHAN, STEPHENSON,T. (2005) Pediatrie do kapsy. 2.vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. s.448. ISBN 80-247-0933-3 FEDOR, M. ET AL. Intenzivní péče v pediatrii. 1.vyd. Osveta, 2006. s.461. ISBN 80-806-3217-0 FENDRYCHOVÁ, J. Hodnotící metodiky v neonatologii. 1.vyd. Brno: NCO NZO, 2004. s.86. ISBN 80-701-3405-4 FENDRYCHOVÁ, J., ŠEMOROVÁ, H. Ošetřování stomií u dětí. 2.vyd.
63
Brno:NCO NZO. 2005. s.66. ISBN 80-701-3426-7 FENDRYCHOVÁ, J. ET AL. Ošetřovatelské diagnózy v pediatrii. 2.vyd. Brno: NCO NZO, 2005. s.160. ISBN 80-701-3432-1 KLÍMA, J.ET AL. Pediatrie. 1.vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003. s.320. ISBN 80-
Výuková témata a dílčí učební výstupy v modulu
Výuka v modulu je složena z plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle. Vytvořený plán výuky představuje promyšlený postup provázání učebních výstupů, výukových a učebních aktivit a hodnocení dosažené úrovně učebního výstupu. Na jeden stanovený učební výstup v modulu při konstruktivním propojení připadá orientačně studijní zátěž studenta 15 h kontaktních a 31 h nekontaktních viz tabulka 2. Tabulka 2 Orientační rozpis konstruktivního propojení učebních výstupů s výukovými a učebními aktivitami a hodnocením k prvnímu učebnímu výstupu uvedeného modulu. 3. ROČNÍK (ZS) OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 8 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ KOJENCŮ, DĚTÍ A ADOLESCENTŮ 10 kreditů ECTS - 300 h (studijní zátěže studenta) Časový rozvrh: 7 týdnů, 40h týdně 273 h výuka (91h kontaktní a 184 h nekontaktní) + 27 h závěrečné zkouškové období = celkem 300 h Na 1 učební výstup v modulu připadá orientačně 15 kontaktních a 31 nekontaktních hodin Konstruktivní propojení: Učební výstupy
1. POPSAT hlavní vývojové teorie a význam komunikačních dovedností v podpoře zdraví a péči o děti.
Výukové a učební aktivity
Hodnocení – assessment (výkonů/prací /prezentací studenta)
Motivační úvod Přednáška:
Odhad zátěže studenta v hod 1h 2h
Semináře, cvičení:
12 h
Řešení modelové situace Diskuse
Řízené samostudium 31 h zadané literatury, vyhledávání publikovaných údajů
Účast na přednášce
Písemný test
Konstruktivní propojování ve výuce Kvalita získané kvalifikace je zajišťována především tzv. konstruktivním propojováním stanovených učebních výstupů, forem a metod výuky a učení, a metod hodnocení. Metody výuky a učení musí být navrženy tak, aby co nejlépe podporovaly dosažení stanovených učebních výstupů (např. má-li student prokázat schopnost kritického myšlení např. při krmení dítěte nebude patrně nejvhodnější formou výuky přednáška). Stejně tak metody hodnocení mají ověřovat stanovené učební výstupy, jichž má student dosáhnout podle zvolených forem 64
výuky a učení. Výuka v modulu je složena z dílčích plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle. Rámcový přehled výukových témat s dílčími výukovými cíli ukazuje tabulka 3. Tabulka 3 Přehled výukových témat a návrh dílčích učebních výstupů v uvedeném modulu LEIFER,G. Introduction to Maternity & Pediatric Nursing 4th ed. Sauders. 2003. ISBN 0-7216-9334-2.
PŘEHLED RŮSTU, VÝVOJE A VÝŽIVY U DĚTÍ (s. 346 – 384) - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYSVĚTLIT rozdíl mezi růstem, vývojem a zráním. - ORIENTOVAT se v tabulce údajů o růstu a vývoji dětí. - VYJMENOVAT pět faktorů, které ovlivňují růst a vývoj. - DISKUTOVAT o ošetřovatelských aspektech růstu a vývoje. - POPSAT tři vývojové teorie a jejich dopad na plánování a ošetřovatelskou péči o děti. - DISKUTOVAT o potřebách výživy u rostoucích dětí. - ODLIŠIT mléčný a trvalý chrup a určit věkové období, kdy se začínají objevovat. - ROZEZNAT vliv rodinných a kulturních tradic na růst, vývoj, výživu a zdravotní péči. - POROZUMĚT charakteristikám her v různých věkových úrovních. - POPSAT vztah hry k fyziologickému, kognitivnímu a emocionálnímu rozvoji. - POROZUMĚT roli počítačů a počítačových her při hrách v různém věku. - DEFINOVAT terapeutickou hru. - POROZUMĚT použití hry jako posuzovacího nástroje. - DISKUTOVAT o významu péče o rodinu v pediatrii. KOJENECKÝ VĚK (s. 385 – 404) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT tělesný a psychosociální rozvoj kojence od 1do 12 měsíců věku života. Popsat jeho věkově specifické chování. - DISKUTOVAT o hlavních aspektech kognitivního vývoje v prvním roce života. - DISKUTOVAT o potřebách výživy v souvislosti s růstem kojence. - POPSAT, vybrat a připravit tuhé jídlo pro kojence. - VYJMENOVAT běžné dotazy rodičů tykající se krmení kojence. - DISKUTOVAT o rozvoji dovedností příjmu potravy u kojence. - IDENTIFIKOVAT přibližný věk pro: uzavření fontanely posterior, objevení centrálních řezáků, ztrojnásobení porodní váhy, stabilní samostatné sezení, projevy strachu z neznámých osob. - POPSAT normální vitální funkce pro kojence ve stáří 1 roku. - DISKUTOVAT o zajišťování bezpečí v péči o kojence. - DISKUTOVAT o přístupu a péči o kojence s kolikou. - IDENTIFIKOVAT věkově vhodné hračky a jejich rozvojovou a terapeutickou hodnotu. - DISKUTOVAT o principech zajištění bezpečí během kojeneckého věku. - DISKUTOVAT o rozvoji pozitivních spánkových návyků. BATOLECÍ VĚK (s. 405 – 421) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT tělesný a psychosociální a kognitivní vývoj dítěte od 1do 3 let. Popsat jeho věkově specifické chování a vhodné vedení. - POPSAT úkoly, které má dítě zvládnout podle Eriksonových stádií růstu a vývoje. 65
-
-
VYJMENOVAT vývojové úkoly batolícího věku. DISKUTOVAT o vývoji řeči u batolete. DISKUTOVAT o tom, jak dospělí mohou pomoci dítěti překonávat strach. IDENTIFIKOVAT principy nácviku vyprazdňování (moče a stolice) do hrníčku, které pomáhají rodičům při vedení dítěte k samostatnosti v této oblasti. VYJMENOVAT dvě metody prevence: automobilových nehod, popálení, udušení vdechnutí cizího tělesa, utopení, otrav, úrazu elektrickým proudem a pokousání zvířetem. POPSAT charakteristické hry a vhodné hračky pro batolata. DISKUTOVAT o principech vedení batolat k disciplíně. POPSAT potřebu výživy a aktivit vedoucích k samostatnosti při příjmu potravy.
PŘEDŠKOLNÍ VĚK (s. 422 – 437) - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYJMENOVAT hlavní vývojové úlohy dítěte v předškolním věku. - POPSAT tělesný a psychosociální a spirituální vývoj dítěte od 3 do 5 let. Popsat jeho věkově specifické chování a vhodné vedení. - POPSAT vývoj dítěte v předškolním věku v souvislosti s Piagetovou, Eriksonovou a Kohlbergovou teorií vývoje. - DISKUTOVAT o charakteristikách dobrého předškolního období. - DISKUTOVAT o hodnotě hry v životě předškolního dítěte. - NAVRHNOUT dvě hračky vhodné pro dítě předškolního věku a odůvodnit každý tento výběr. - POPSAT vývoj řeči u předškolního dítěte. - DISKUTOVAT o hodnotách: volný čas, důslednost, hraní rolí, odměna. - POPSAT vývojové charakteristiky, které předurčují předškolní dítě k určitým nehodám a navrhnout metody prevence pro každou z těchto nehod. - DISKUTOVAT o rozvoji pozitivních návyků ukládání ke spánku. - DISKUTOVAT o přístupech k problémům s pomočováním, cucáním prstu, sexuální zvědavosti u dítěte předškolního věku. - DISKUTOVAT o metodě porozumění pojmu smrt v předškolním věku. ŠKOLNÍ VĚK (s. 438 – 454) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT tělesný a psychosociální vývoj dítěte od 6 do 12 let. Popsat jeho věkově specifické chování a vhodné vedení. - DISKUTOVAT o tom, jak pomoci rodičům v přípravě dítěte na školní docházku. - VYSVĚTLIT dva způsoby, ve kterých život ve škole ovlivňuje růst dítěte. - POROVNAT dva hlavní teoretické pohledy rozvoje osobnosti dítěte školního věku. - DISKUTOVAT o prevenci nehod v této věkové skupině. - DISKUTOVAT o hodnotě péče o domácí zvíře pro zdravé dítě ve školním věku a edukaci rodiny v případě, že dítě trpí alergií nebo sníženou imunitou. - DISKUTOVAT o roli školní sestry při vedení a zdravotním dozoru u dětí školního věku. ADOLESCENCE (s. 455 – 474) - DEFINOVAT klíčové termíny. - IDENTIFIKOVAT hlavní vývojové úkoly pro adolescenta. - DISKUTOVAT o třech hlavních teoretických pohledech na vývoj osobnosti v adolescenci. 66
-
VYJMENOVAT pět životních událostí, které přispívají k prožívání stresu u adolescenta. POPSAT menstruaci 13-leté dívce. POPSAT T stádia růstu a vývoje prsu. IDENTIFIKOVAT dva způsoby, ve kterých osobní kulturní pozadí přispívá k chování. VYJMENOVAT tři důležité postupy pro adolescenta, který se účastní sportovních aktivit. SUMARIZOVAT požadavky na výživu u adolescenta. DISKUTOVAT o významu skupin spolužáků, zájmových skupin, a nejlepších přátel ve vývojových procesech u adolescentů. DISKUTOVAT o dvou hlavních výzvách během tohoto věku, kterým se adolescent musí přizpůsobit. VYJMENOVAT zdroje programů pro plánování sexuální edukace u adolescentů.
PROŽÍVÁNÍ HOSPITALIZACE U DĚTÍ (s. 475 – 493) - DEFINOVAT klíčové termíny. - POPSAT tři fáze úzkosti z odloučení. - IDENTIFIKOVAT dva možné způsoby reakce hospitalizovaného dítěte. - VYJMENOVAT dva způsoby, kterými může sestra snížit stress rodičů z hospitalizace dítěte. - DISKUTOVAT tlumení bolesti u kojenců a dětí. - POPSAT dva milníky v psychosociálním vývoji předškolního dítěte, které pozitivně nebo negativně přispívají k adaptaci dítěte na hospitalizaci. - POROVNAT problémy předškolního a školního dítěte, které čelí hospitalizaci. - VYTVOŘIT pořadí tří silných stránek adolescenta, které sestra může využít při formulaci plánu péče. - INTERPRETOVAT klinický způsob léčby u hospitalizovaného dítě. - VYTVOŘIT plán ošetřovatelské péče u hospitalizovaného dítěte. - IDENTIFIKOVAT různá zdravotnická zařízení poskytující péči o děti. ADAPTACE DĚTÍ A RODINY NA POSKYTOVANOU PÉČI (s. 494 – 532) - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYJMENOVAT pět bezpečnostních opatření v péči o hospitalizované dítě. - VYTVOŘIT ošetřovatelský plán péče o dítě s horečkou. - ZAJISTIT polohu kojence při lumbální punkci. - POROVNAT podání léků u dětí a dospělých. - VYDISKUTOVAT dvě důležité odpovědnosti sestry související se zavedením infuze u dítěte a zdůvodnit tuto odpovědnost. - SUMARIZOVAT péči o dítě při léčbě kyslíkem. - VYJMENOVAT základní opatření v přípravě dětského pacienta k operaci. - ILUSTROVAT způsoby transportu kojenců a dětí. - NAPLÁNOVAT získávání základních informací u hospitalizovaného dítěte v průběhu dne. - IDENTIFIKOVAT normální vitální funkce kojenců dětí v různých věkových obdobích. - DISKUTOVAT o technikách odebírání vzorků stolice a moče u kojenců. - DEMONSTROVAT techniky podávání léků ústy, do uší a očí u kojenců a dětí. - POROVNAT preferovaná místa aplikace i.m. injekcí u kojenců a dospělých. - VYPOČÍTAT dávku léku, který je v tekuté formě. 67
SENZORICKÝ A NEUROLOGICKÝ STAV U DĚTÍ (s. 533 – 566) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DISKUTOVAT o prevenci a léčbě ušní infekce. - NAVRHNOUT přístup v ošetřovatelské péči o dítě s poruchou sluchu. - DISKUTOVAT o příčině a léčbě amblyopie (líné oko). - POROVNAT léčbu paralytického a neparalytického strabismu. - ZOPAKOVAT prevenci poškozování zraku u dětí. - DISKUTOVAT o funkcích 12 hlavových nervů a ošetřovatelské intervence u jejich dysfunkcí. - POPSAT symptomy meningitidy u dětí. - DISKUTOVAT o různých typech epilepsie a ošetřovatelských opatřeních při záchvatu. - POPSAT čtyři typy mozkové obrny a cíle ošetřovatelské péče. - NASTÍNIT prevenci, léčbu a ošetřovatelskou péči u dítěte s Reyovým - syndromem. - VYTVOŘIT plán ošetřovatelské péče u dítěte se sníženou úrovní vědomí. - VYTVOŘIT plán pro úspěšnou péči o mentálně retardované dítě. - POPSAT tři typy držení těla, které mohou signalizovat poškození mozku. - POPSAT příznaky zvýšeného nitrolebního tlaku u dětí. - POPSAT prvky „neurologického posouzení“. - STANOVIT metody vymezení úrovně vědomí u kojenců. - IDENTIFIKOVAT priority v péči o dítě, které se krátce topilo. MUSKULOSKELETÁLNÍ STAV U DĚTÍ (s. 567 – 589) - DEFINOVAT klíčové termíny. - PROKÁZAT porozumění věkově specifickým změnám, které se objevují ve stavu muskuloskeletálního systému během růstu a vývoje. - DISKUTOVAT o typu fraktur, které se běžně objevují u dětí a jejich vliv na růst a vývoj. - POPSAT symptomy Duchenneovy muskulární dystrofie. - POPSAT tři typy zneužívání dětí. - IDENTIFIKOVAT symptomy zneužívání a zanedbanosti u dětí. - ODLIŠIT Buckovu extenzi a Russellovu trakci. - POPSAT dvě témata diskuse aplikované na propuštění dítěte s juvenilní revmatoidní artritidou. - POPSAT symptomy, léčbu a ošetřovatelskou péči u dítěte s Legg-Calvé-Perthes chorobou. - VYTVOŘIT plán ošetřovatelské péče o dítě imobilizované trakcí. - POPSAT neurovaskulární posuzování. - POPSAT zvládání úrazů měkkých tkání. - VYBRAT dva kulturní nebo medicínské postupy, které mohou být chybně interpretovány jako zneužívání dítěte. - POPSAT tři opatření ošetřovatelské péče nutné pro udržování kožní integrity u adolescentů, kteří jsou umístění v sádrovém lůžku při léčbě skoliózy. KARDIOVASKULÁRNÍ A RESPIRAČNÍ STAV U DĚTÍ (s. 590 – 630) - DEFINOVAT klíčové termíny. - CHARAKTERIZOVAT rozdíly mezi respiračním traktem kojence a dospělého člověka. - POPSAT normální proces respirace. 68
-
IDENTIFIKOVAT tři metody prevence a šíření infekce. ZOPAKOVAT příznaky a symptomy respiračních potíží u kojenců a dětí. DISKUTOVAT o ošetřovatelské péči u dětí s pneumonií. POROVNAT klid na lůžku u batolete a dospělého člověka. DISKUTOVAT o ošetřovatelské péči u dítěte se záškrtem. POPSAT léčbu a ošetřovatelskou péči u kojence s respiračním onemocněním RSV (respirační syncyciální virus). ZOPAKOVAT charakteristické projevy alergické rýmy. DISKUTOVAT o tom, jak se liší sinusitida u dětí a dospělých. CHARAKTERIZOVAT zvláštní opatření v péči o dítě s epiglotitidou. POSOUDIT domácí prostředí z hlediska přítomnosti alergenů u dítěte s astmatem. VYJÁDŘIT pět cílů terapie astmatu. INTERPRETOVAT roli sportu a tělesných cvičení u dětí s astmatem. DISKUTOVAT o prevenci syndromu náhlého úmrtí kojenců. ZOPAKOVAT cíle ošetřovatelské péče u dětí s cystickou fibrosou. ZOPAKOVAT prevenci bronchopulmonální dysplasie. DISKUTOVAT o pooperační péči 5letého dítěte po tonsilektomii. NAVRHNOUT plán ošetřovatelské péče o dítě s cystickou fibrosou včetně intervencí k podpoře rodiny. VYTVOŘIT seznam celkových příznaků a symptomů vrozených srdečních vad. ODLIŠIT patent ductus arteriosus, koarktaci aorty, defekt atriálního septa, defekt komorového septa, a Fallotovu tetralogii. DISKUTOVAT o šesti cílech ošetřovatelské péče u dítěte s onemocněním srdce. DISKUTOVAT o hypertenzi v dětském věku. ROZLIŠIT primární a sekundární hypertenzi. POPSAT symptomy revmatické horečky. DISKUTOVAT o prevenci revmatické horečky. POPSAT dietu pro zdravé srdce u dítěte u věkové kategorie nad 2 roky. IDENTIFIKOVAT faktory prevence hypertenze u dětí.
STAV KRVE, KRVETVORNÝCH ORGÁNŮ A LYMFATICKÉHO SYSTÉMU U DĚTÍ (s. 631– 655) - DEFINOVAT klíčové termíny. - SUMARIZOVAT krevní komponenty. - ZOPAKOVAT normální krevní hodnoty u kojenců a dětí. - POPSAT dvě laboratorní procedury běžně prováděné u dětí s onemocněním krve. - POROVNAT čtyři projevy krvácení do kůže. - NAPSAT seznam symptomů, prevence, a léčby u anémie z nedostatku železa. - DOPORUČIT čtyři zdroje potravy s obsahem železa u dítěte s anemií z nedostatku železa. - POPSAT účinek produkce zvýšeného počtu krvinek na kostní dřeň u thalasemie. - CHARAKTERIZOVAT vliv těžké anemie na srdce. - VYTVOŘIT plán ošetřovatelské péče u dítěte se srpkovou anemii. - ZOPAKOVAT patologii, příznaky a symptomy onemocnění srpkovou anemií. - POPSAT čtyři typy krize u onemocnění srpkovou anemií. - DISKUTOVAT o ošetřovatelské péči u dítěte při podávání krevní transfuze. - ZOPAKOVAT patologii, příznaky a symptomy u hemofilie A a B. 69
-
IDENTIFIKOVAT ošetřovatelské intervence nutné k prevenci krvácení do kloubů u dítěte s hemofilií. DISKUTOVAT o vlivu chronických onemocnění na růst a vývoj u dětí. NAPLÁNOVAT ošetřovatelskou péči u dítěte s leukemií. ZOPAKOVAT ošetřovatelskou péči o dítě při podávání transfuze. ZOPAKOVAT stádia umírání. POROVNAT věkové odlišnosti reakce dítě na úmrtí sourozence a potřebné ošetřovatelské intervence. FORMULOVAT způsoby, kterými může sestra pomoci při prožívání smutku. DISKUTOVAT o roli sestry při pomoci rodinám vyrovnávat se s úmrtím dítěte.
GASTROINTESTINÁLNÍ STAV U DĚTÍ (s. 656– 682) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DISKUTOVAT o třech běžných gastrointestinálních anomáliích u kojenců. - INTERPRETOVAT ošetřovatelskou péči o kojence s gastroesofageálním refluxem. - DISKUTOVAT o pooperační ošetřovatelské péči u kojence se stenózou pyloru. - VYSVĚTLIT proč kojenci a děti bývají snadno a častěji dehydratované, než dospělí. - ROZLIŠIT tři typy dehydratace, - POPSAT cesty infikování dítěte roupy a způsob reinfekce. - ZOPAKOVAT prevenci šíření aftozních zánětů na sliznici dutiny ústní u kojenců a dětí. - PŘIPRAVIT edukační plán k prevenci otrav u dětí. - NAPSAT dvě opatření k redukci otrav z acetaminofenu u dětí. - IDENTIFIKOVAT primární zdroje otravy olovem. GENITOURINÁRNÍ STAV U DĚTÍ (s. 683– 698) - DEFINOVAT klíčové termíny. - ODLIŠIT nefrózu a akutní glomerulonefritídu. - POPSAT funkční jednotku ledviny. - VYTVOŘIT seznam urologických diagnostických procedur. - DISKUTOVAT o vhodné ošetřovatelské péči o kůži u dítěte s nefrozou. - VYSVĚTLIT změny v dietě aplikované u dítěte s nefrozou. - VYTVOŘIT plán ošetřovatelské péče u dítěte s diagnostikovaným Wilmsovým nádorem. - DISKUTOVAT o chirurgických zákrocích na genitourinárním systému u dětí a jejich vlivu na růst a vývoj v různých věkových obdobích. - DISKUTOVAT o vlivu nesestouplých varlat na plodnost. STAV KŮŽE U DĚTÍ (s. 700– 722) - DEFINOVAT klíčové termíny. - ZOPAKOVAT odlišnosti mezi kůži kojence a dospělého člověka. - POPSAT dva lokální prostředky používané k léčbě akné. - SUMARIZOVAT ošetřovatelskou péči o dítě s kojeneckým edémem a racionálně zdůvodnit každé opatření v ošetřovatelské péči. - DISKUTOVAT o symptomech a léčbě zavšivení. - ROZLIŠIT tři stupně popálení a vzhled popálených anatomických struktur, úrovně citlivosti, a potřebnou první pomoc. - VYTVOŘIT pořadí pěti cílů ošetřovatelské péče u popálených dětí. - POPSAT odlišnost reakcí popáleného dítě a dospělého. - IDENTIFIKOVAT principy lokální terapie u popálenin. 70
-
PROZKOUMAT naléhavost léčby u tří typů popálenin ODLIŠIT čtyři typy lokální léčby. DISKUTOVAT o prevenci a léčbě omrzlin.
METABOLICKÉ STAVY U DĚTÍ (s. 723– 740) - DEFINOVAT klíčové termíny. - VYSVĚTLIT, proč jsou důležité růstové parametry u dětí, které mají v rodině endokrinní chorobu. - POROVNAT příznaky a symptomy hyper a hypoglykémie. - ODLIŠIT diabetes I. a II. typu. - VYSVĚTLIT oprávněný strach, pokud se objeví diabetes u dětí nebo v rodině během věkového období: kojeneckého, batolecího, předškolního, školního, v pubertě a adolescenci. - POPSAT edukační potřeby rodičů s diabetickým dítětem v oblastech: výživy, přípravy stravy, cvičení, krevních testů, podávání inzulínu, a péče o kůži. - POPSAT tři události, které mohou předcházet vzniku diabetické ketoacidozy. - POPSAT tři možné příčiny vzniku inzulínového šoku. - VYSVĚTLIT Somogyi fenomén. - DISKUTOVAT o přípravě a podání inzulínu u dětí, zdůraznit odlišnosti mezi jeho podáním u dětí a dospělých. - NAPSAT dva pozitivní důvody cvičení u diabetika v období adolescence. - POPSAT symptomy hypothyroidismu u kojenců. - DISKUTOVAT o přizpůsobení diety dítěti s diabetes isipidus. INFEČNÍ ONEMOCNĚNÍ U DĚTÍ (s. 741– 760) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DISKUTOVAT o třech principech standardních opatření v prevenci přenosu infekčních chorob u dětí. - DISKUTOVAT o národním a mezinárodním očkovacím programu. - POPSAT roli sestry při očkování dětí. - INTERPRETOVAT zjišťování a prevenci běžných dětských infekčních chorob. - DISKUTOVAT o charakteristikách běžných dětských infekčních chorob. - FORMULOVAT plán ošetřovatelské péče u dítěte s AIDS. - DEMONSTROVAT edukační plán v prevenci sexuálně přenosných chorob u adolescentů. EMOCIONÁLNÍ A BEHAVIORÁLNÍ STAVY U DĚTÍ (s. 761– 774) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DISKUTOVAT o vlivu zkušeností a prožívání v dětství na život v dospělosti. - POPSAT symptomy potenciálního suicidia u dětí a adolescentů. - DISKUTOVAT o bezprostředních a dlouhodobých plánech péče u suicidálního klienta. - ROZLIŠIT pojmy: psychiatr, psychoanalytik, klinický psycholog, a konzultant. - POPSAT pět kritérií, která se vztahují k doporučení dítěte ke konzultaci v zařízení péče o duševního zdraví. - POPSAT pět charakteristik chování, které indikují týrání dítěte. - VYJMENOVAT programy pro členy rodiny alkoholiků. - DISKUTOVAT o problémech, kterým čelí dětí alkoholiků. - POPSAT symptomy poruchy pozornosti a hyperaktivity. - POPSAT techniky pomoci dětem s poruchou pozornosti a hyperaktivity při 71
přizpůsobování se školní výuce. - POROVNAT charakteristiky bulimie a anorexie. KOMPLEMENTÁRNÍ A ALTERNATIVNÍ TERAPIE V PÉČI O DĚTI (s. 775– 788) - DEFINOVAT klíčové termíny. - DEFINOVAT komplementární a alternativní medicínskou terapii. - POPSAT zákonná pravidla pro poskytování této terapie. - DISKUTOVAT o akceptování této terapie v ošetřovatelské praxi. - DISKUTOVAT o důsledcích pro ošetřovatelskou péči u klientů, kteří komplementární a alternativní léčbu používají. - IDENTIFIKOVAT roli sestry v komplementární a alternativní léčbě. - VYJMENOVAT tři bylinné produkty běžně používané v pediatrii. - VYJMENOVAT tři byliny, které by neměly být používány 2 týdny před chirurgickým zákrokem. - POPSAT používání meridianu, dermatomu, a reflexologických linií v komplementární a alternativní léčbě. - POPSAT pět běžně používaných typů komplementární a alternativní léčby. Hodnocení učebních výstupů "Hodnoticí proces by měl být schopen měřit, zda bylo či nebylo dosaženo vytýčených učebních výstupů, a zda byly dosažený cíle tematického učebního celku. Cílem je zajistit odborně kompetentní a bezpečnou ošetřovatelskou péči "(Ulfvarson, Oxelmark, 2012). Dobrým vodítkem pro volbu hodnotících postupů je aktivní sloveso učebního výstupu. Formativní hodnocení poskytuje studentům a učitelům zpětnou vazbu k modifikaci učebních a výukových aktivit. Sumativní hodnocení – shrnuje učební výstupy studenta na konci modulu. Průběžné hodnocení je kombinací formativního a sumativního hodnocení. Obvykle zahrnuje opakované sumativní hodnocení. Z hlediska hodnotících indikátorů je nutné při hodnocení učebních výstupů rozlišovat zda jde o: 1. Učební výstup předvádějící výkon, pak je hodnocení vyhovující (splnil podmínky) nebo nevyhovující (nesplnil podmínky) nebo jde o: 2. Učební výstup rozvojový, např. komunikace, ošetřovatelský proces, pak toto hodnocení zahrnuje rozvoj kritického myšlení, rozvoj schopností a dovedností k vyšší expertní úrovni. Mezi nejčastěji používané hodnotící nástroje patří: individuální portfolio (záznamy postupů osobního růstu) a sebereflexi; hodnotící škály laboratorních dovedností; kazuistiky; eseje; písemné testy; evaluace v klinické praxi a kritéria úrovně kritického myšlení. Kompetence všeobecné sestry v péči o kojence, děti a adolescenty Na uvedený teoretický modul navazuje modul praxe, kde jsou podrobněji popsány učební výstupy. Oblast péče o kojence, děti a adolescenty je pro všeobecné sestry specifickou oblastí, která podle zaměření ošetřovatelské praxe vyžaduje specializace. Pro absolventa bakalářského studijního oboru Všeobecná sestra lze kompetence / způsobilost všeobecné sestry shrnout následovně viz tabulka 4. Tabulka 4 Přehled kompetencí absolventa bakalářského studia v oboru Všeobecná sestra v péči o kojence, děti a adolescenty
Student/ka je schopna: 1.
PROJEVIT širší porozumění vývoje dítěte a dospívajícího v rodinném kontextu, znát 72
souvislosti tohoto vývoje s individuálními potřebami, zdravotním stavem, chováním a způsobem komunikace. 2.
PRACOVAT s dětmi, dospívajícími a jejich rodinami, jakož i poskytovat péči orientovanou na rodinu.
3.
CHÁPAT běžné tělesné a duševní problémy spojené s dětstvím a dospíváním. Chápat jejich důsledky a možné terapie.
4.
POSKYTOVAT základní péči dětem v dané věkové kategorii s cílem zajistit důležité potřeby.
5.
ROZEZNAT případné zhoršení stavu a zajistit bezpečnou péči dětem a dospívajícím v případě urgentních či akutních stavů. Účinně jednat v zájmu ochrany dítěte, kdykoliv se vyskytne riziko poškození nebo újmy, a to ještě před zahájením specializované odborné péče.
Závěr Výuka v teoretickém modulu zahrnuje její rozvržení a naplánování v souladu se stanovenými učebními výstupy. Konstruktivní propojování při plánování výuky k dosažení dílčích učebních výstupů zajišťuje kvalitu výukového procesu. To vytváří pro každého vyučujícího prostor pro uplatnění jeho pedagogických a odborných znalostí. Nutné je respektovat vymezený rámec studijní zátěže studenta a uvědomit si rizika upřednostňování reprodukce faktů a testování znalostí na úkor porozumění a kritického myšlení studentů Systémy zajišťování kvality výuky na vzdělávací instituci by měly průběžné sledovat všechny procesy realizované výuky a metod hodnocení dosažených učebních výstupů u studentů. Bibliografie: 1. ADAM,S. Using Learning Outcomes:A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-WattUniversity. 2. GIBBS, A., KENEDY, D.,VICKERS, A . Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences .Journal of the European Higher Education Area, 2012, No.1 www.ehea-journal.eu 3. GIBS, A.: Higher Education Reforms Key Features and Metodology 2012 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Higher%20Education%20Reforms%20Ke y%20Features%20and%20Methodology.pdf 4. GIBBS, A: Handbook for the implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava 2011 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementat ion%20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20Universit y%20in%20Opava.pdf 5. GIBS, A.: Higher Education Reforms Key Features and Metodology 2012 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Higher%20Education%20Reforms%20Ke y%20Features%20and%20Methodology.pdf 6. HARTEL, R.W. and FOEGEDING, E.A. (2004). Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes. Journal of Food Science Education, (3) 69 – 7. 7. LEIFER,G. Introduction to Maternity & Pediatric Nursing 4th ed. Sauders, 2003. ISBN 0-7216-9334-2. 8. McDONALD, M.E. The Nurse Educator´s Guide to Assessing Learning Outcomes. 2nd ed.Jones and Bartlett Publishers, 2007. ISBN 0-7637-4023-3. 9. NANTL, J., ČERNIKOVSKÝ, P. a kol. Q - RAM:
73
-
National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 1 NATIONAL DESCRIPTORS - National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 2 SUBJECT AREAS - National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 3 EXPERIENCE AND RECOMMENDATIONS 10. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 11. ULFVARSON, J., OXELMARK,L.Developing an assessment tool for intended learning outcomes in clinical practice for nursing students Original Research Article Nurse Education Today, Volume 32, Issue 6, August 2012, Pages 703-708.
Studentky Ústavu ošetřovatelství FVP SU v Opavě při odborné praxi na dětském oddělení ve Slezské nemocnici v Opavě. Foto Vojtěch Bartek. Kontaktní adresa autorek: Mgr. Zuzana Hlubková Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail: zuzana.hlubkova @fvp.slu.cz Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
74
ECTS IMPLEMENTED IN THE CURRICULUM OF THE HANZE UNIVERSITY GRONINGEN, SCHOOL OF NURSING Maarten M. Kaaijk School of Nursing Hanze University Groningen, Netherlands
Abstract In the academic year 2002-2003 the European Credit Transfer System (ECTS) was implemented at the Hanze University Groningen (HG), including at the HG School of Nursing. This document briefly describes how the ECTS is structured within the curriculum at the School of Nursing. For the sake of clarity, however, I will first explain something about the National Professional Profile of Nursing and about educational philosophy.
National Professional Profile of Nursing According to the International Council of Nurses (ICN), nursing is defined as follows: “Nursing encompasses autonomous and collaborative care of individuals of all ages, families, groups and communities, sick or well and in all settings. Nursing includes the promotion of health, prevention of illness, and the care of ill, disabled and dying people. Advocacy, promotion of a safe environment, research, participation in shaping health policy and in patient and health systems management, and education are also key nursing roles.”
The accepted National Professional Profile of Nursing describes the common core of the nursing profession. The Professional Profile describes the instrumental, technical and practical activities of nursing, applies these activities to all related fields of work in the Netherlands and clarifies what can and cannot be expected of a nurse when it comes to 1) tasks related to the demand for care; 2) tasks related to the organization; and 3) tasks related to the profession.
Within this Professional Profile, a nurse fulfils the following five roles: 1. the role of care giver 2. the role of director of care 3. the role of designer of care 4. the role of coach 75
5. the role of health professional These five roles are complementary and merge in daily practice. Educational philosophy Education and guidance in personal development planning are the basis of a process of continuing professional development and lifelong learning. This educational philosophy can be summarised as follows: Professional tasks are at the pivot of the education we provide; The educational curriculum has direct input from the professional field; Learning is a process of developing competencies; Students learn individually and collaboratively; Students develop personal professional profiles; Lecturers inspire; Lecturers and students are partners in education and quality assurance; HG provides an effective educational environment. The Dublin descriptors are used for the generic bachelor level competencies
The HG School of Nursing has a major-minor structure. The major consists of 210 ECs1 and the minor of 30 ECs. The 4-year programme consists of a total of 240 ECs, and per academic year, students can earn 60 of these credits. Each academic year is divided into 10-week periods in which 15 ECs can be earned. To develop the competence-based curriculum, the School of Nursing compiled 12 professional core competences based on the above-named 5 roles of the nurse. Competences can be seen as individual capabilities that enable a nurse to fulfil professional tasks. The School of Nursing used these specific core competences to develop 34 professional products and professional services drawn from professional nursing practice. In total, the curriculum is based on 5 nursing roles, 12 core competences and 34 products and services. Together, they form the basis on which the curriculum’s contents are built. As an example we can look at the role of caregiver. One of the related core competences is ‘to enhance a healthy lifestyle among patients and their families, the student of nursing, working from a programmatic approach, offers information, counselling and advice to individuals and groups’. An example of a product related to this competence is developing patient education, and a relating professional 1
service
is
giving
1 EC equals 28 hours of academic work.
76
this
patient
education.
Considering the above-mentioned principles, it is important that education and curriculum development should be student- and competence-directed and not teacher- and subjectdirected. In other words, subjects are not leading elements in a competence-based curriculum. This means that ECs must now link now to nursing roles and the related competences rather than to subjects. The subjects are integrated into the learning pathways to develop the specific competences (products and services) needed to fulfil the nurse’s roles. During the entire 4-year programme, students work on the professional products and services. Each year their work focuses on all of the 12 competences, but at an increasingly complex level. The following learning pathways have been developed for this: Integrated learning pathway: Using projects to develop a professional product in a realistic setting and with both practical and theoretical justification, or doing professional activities/providing services. In the course of the programme, this learning route becomes increasingly important, culminating in the ‘graduation project’. Theoretical learning pathway: A study of the information needed to carry out the professional products and services. Skills learning pathway: Training in the skills needed to carry out the professional products and services. Learning in professional practice is an essential part of the professional training to become a nurse. All of the roles are practiced in the practical periods. Dutch law requires students to spend at least 2300 hours learning in practice in at least two different healthcare settings. These 2300 hours equal 82 ECs. Other learning pathways in the curriculum are: Career counselling. During career counselling, students reflect on how they can acquire competences and they work on their personal development plan (POP). In the first years, the emphasis is on the study itself and, in the later years, on making the right choices to begin a professional career. Reflection. This pathway is also called the practical learning. It consists of a practical period and writing a thesis. Students apply their competences in their field of work. A commission of experts from the School of Nursing and the professional field has designated the number of ECs to the various learning pathways and roles: Credit overview Term 1 10 weeks = 15
Term 2 10 weeks = 15
77
Term 3 10 weeks = 15
Term 4 10 weeks = 15
Year 4
Year 3
Year 2
Year 1
Key: T I C&T LS SLB
ECs ECs Practical period: Caregiver 5 Director 5 Coach 8 Designer 8 Professional 4 Practical period 30: Caregiver 10 Director 10 Professional 5 Designer 5 T 3 T 3 I 4 I 4 C&T 3 C&T 3 LS 2 LS 2 Project 2 Project 2 SLB 1 T 6 T 6 I 4 I 4 C&T 4 C&T 4 SLB 1 SLB 1
30:
ECs ECs Thesis 30: Research design 6 Research report 20 Presentation 2 Reference 2 Minor/specialization 30: General nursing (all roles) Psychiatric nursing (all roles) Community health (all roles) Etc. Project: designer role 4 SLB 1 International Program 2 Practical period 23: (roles: caregiver, director, coach, professional) T 6 T 3 I 4 I 4 C&T 4 C&T 4 SLB 1 SLB 1 Free choice 3
= Theoretical learning pathway = Integrated learning pathway = Communication and technical skills = Literature study = Study counselling and career development supervision
References: 1. Nationale beroepscode van verpleegkundigen en verzorgenden V&VN en Nu’91 (2007) 2. Internal memos of the HG School of Nursing 3. School Strategic Plan 2005-2008 4. School Annual Plan 2007 5. Professional and Educational Profile 6. Bachelor Nursing 2008 Contact: Maarten.M.Kaaijk School of Nursing Hanze University Groningen Netherlands
[email protected]
78
IMPLEMENTACE ECTS V KURIKULU HANZE UNIVERSITY GRONINGEN, FAKULTA OŠETŘOVATELSTVÍ Maarten M. Kaaijk School of Nursing Hanze University Groningen, Netherlands
Abstract V akademickém roce 2002-2003 byl na univerzitě Hanze v nizozemském Groningenu, včetně její Fakulty ošetřovatelských studií, implementován kreditový systém ECTS. Následující článek stručně popisuje strukturu ECTS v učebním plánu na uvedené fakultě. Z důvodu jasnější perspektivy jsou nejdříve uvedeny některé údaje o Národním profesním profilu a vzdělávací filozofii instituce. Národní profesní profil v ošetřovatelství Mezinárodní rada sester (ICN) definuje ošetřovatelství následujícím způsobem: „Ošetřovatelství je založeno na autonomní a kooperativní péči o jedince všech věkových skupin, o rodiny, skupiny a komunity, a to osob zdravých i nemocných, ve všech typech prostředí. Součástí ošetřovatelství je podpora zdraví, prevence nemocí, a také péče o nemocné, osoby s postižením a umírající. Obhajoba práv, vytváření bezpečného prostředí, výzkum, vzdělávání a participace ve formování zdravotní politiky a v řízení zdravotnických systémů patří mezi klíčové role zdravotních sester.“ Přijatý Národní profesní profil v ošetřovatelství popisuje společné jádro ošetřovatelské profese. Profesní profil charakterizuje instrumentální, technické a praktické činnosti v ošetřovatelství, aplikuje tyto aktivity do všech souvisejících oblastí sesterské činnosti v Nizozemsku a vyjasňuje, co je, a co není možné od sester očekávat ve vztahu k 1) činnostem souvisejícím s požadavky péče, 2) činnostem souvisejícím s organizací péče a 3) činnostem souvisejícím s ošetřovatelskou profesí jako takovou. V rámci Profesního profilu sestra plní následujících pět rolí: 1. role poskytovatele ošetřovatelské péče – ošetřující osoby 2. role osoby podílející se na řízení ošetřovatelské péče 3. plánovací role 4. role mentora a edukátora 5. role zdravotnického profesionála. 79
Tyto role jsou komplementární, nicméně v každodenní praxi se vzájemně mísí. Vzdělávací filozofie Poskytované vzdělávání a asistence při osobním rozvoji jsou základem procesu kontinuálního profesního rozvoje a celoživotního učení. Uvedená vzdělávací filozofie se dá shrnout následovně: Profesní činnosti jsou základem poskytovaného vzdělávání; Vzdělávací kurikulum dostává přímé vstupy z klinické praxe; Učení je proces rozvoje kompetencí; Studenti se učí jak samostatně, tak v kolektivu; Studenti rozvíjejí svůj osobní profesní profil; Vyučující studenty motivují a inspirují; Vyučující a studenti jsou partnery ve vzdělávání a při zajišťování kvality; Škola poskytuje efektivní prostředí pro učení; Pro generické bakalářské kompetence jsou používány Dublinské deskriptory. Hanze University v Groningenu nabízí dvousložkový ošetřovatelský program – oborový kmen s 210 přidělenými kredity ECTS a specializaci/zaměření s 30 přidělenými ECTS kredity. Čtyřletý program má alokováno celkem 240 ECTS kreditů, přičemž v každém akademickém roce může student získat 60 ECTS. Každý akademický rok je rozdělen do desetitýdenních etap a v každé je možné získat 15 kreditů. Při návrhu kurikula založeného na kompetencích formulovala Fakulta ošetřovatelských studií 12 jádrových kompetencí odvozených od zmíněných pěti rolí sestry. Kompetence se dá chápat jako
individuální
schopnost
umožňující
vykonávání
profesních
činností.
Fakulta
ošetřovatelských studií založila na 12 jádrových kompetencích nabídku 34 profesních produktů a služeb, které vycházejí z ošetřovatelské praxe. Kurikulum jako celek je založeno na 5 rolích sestry, 12 jádrových kompetencích a 34 produktech a službách, které má absolvent/ka umět poskytovat. Obsah učiva se odvíjí od těchto základů. Jako příklad můžeme použít roli pečujícího – jednou ze souvisejících kompetencí je ´Absolvent umí podporovat zdravý životní styl u klientů a jejich rodin. Student/ka aplikuje v tomto bodě pragmatický přístup a nabízí informace, poradenství a podporu jednotlivcům i skupinám.´ Příkladem produktu příslušejícího k této kompetenci je rozvoj edukace pacientů, příkladem služby je poskytování edukace a informací. S ohledem na výše uvedené zásady je nezbytné, aby proces vzdělávání i příprava kurikula byly zaměřeny na studenta a na kompetence, nikoli na učitele a na izolované předměty. Jinak 80
řečeno, v kurikula orientovaném na kompetence nejsou předměty základní složkou výuky. Evropské kredity tak musí navazovat na role sestry a příslušné kompetence, spíše než na sadu předmětů. Předměty jsou rozprostřeny do směrů výuky a ty jsou zacíleny na rozvoj specifických kompetencí (produktů a služeb) potřebných pro plnění rolí sestry. Během celého čtyřletého programu studenti pracují na daných profesních produktech a službách. V každém ročníku procvičují všech 12 kompetencí, ale na postupně rostoucí úrovni. Za tímto účelem bylo vytvořeno několik dílčích směrů v rámci kurikula: Integrovaný směr: využití projektů a profesních produktů v realistickém prostředí a s praktickým i teoretickým opodstatněním, případně realizace profesních činností a služeb. Tento směr nabývá v průběhu studia na významu a vrcholí při závěrečném (absolventském) projektu či závěrečné práci. Teoretický směr: studium informací potřebných k poskytování profesních produktů a služeb. Dovednostní směr: nácvik dovedností potřebných k realizaci profesních produktů a služeb. Učení v klinické praxi je nezbytnou součástí profesního vzdělávání sester. Během studentské praxe jsou procvičovány všechny role sestry. Nizozemské právo vyžaduje, aby studenti absolvovali nejméně 2300 hodin praktické výuky v nejméně dvou různých typech zdravotnických zařízení. Těchto 2300 hodin představuje 83 kreditů ECTS. Mezi další směry učení zařazené do kurikula patří: Profesní poradenství. Během profesního poradenství a konzultací studenti provádějí reflexi svého pokroku při osvojování kompetencí a zpracovávají osobní plán rozvoje (OPR). V úvodních ročnících studia je důraz kladen na studium jako takové, ve vyšších ročnících pak na správné volby s ohledem na zahájení vlastní profesní dráhy. Reflexe. Tento směr je také označován jako ´praktické učení´. Skládá se z období klinické praxe a zpracování písemné práce k této praxi. Studenti aplikují kompetence přímo na pracovišti. Odborná komise z Fakulty ošetřovatelských studií a z klinické praxe alokovala konkrétní počty kreditů k jednotlivých směrům studia a rolím sester: Přehled kreditů Semestr 1 10 týdnů = 15
Semestr 2 10 týdnů = 15 81
Semestr 3 10 týdnů = 15
Semestr 4 10 týdnů = 15
Ročník 4
Ročník 3
Ročník 2
Ročník 1
ECTS ECTS Období praxe: 30: Pečující role 5 Řídicí role 5 Role edukátora 8 Plánovací role 8 Profesní role 4 Období praxe 30: Pečující role 10 Řídicí role 10 Profesní role 5 Plánovací role 5
T I K&T SL Projekt SPS T I K&T SPS
3 4 3 2 2 1 6 4 4 1
ECTS ECTS Závěrečná práce 30: Návrh výzkumu 6 Zpracování výzkumu 20 Prezentace 2 Reference 2
T I K&T SL Projekt
3 4 3 2 2
T I K&T SPS
6 4 4 1
Zaměření/specializace 30: Všeobecné ošetřovatelství (všechny role) Psychiatrické ošetřovatelství (všechny role) Komunitní zdraví (všechny role) Atd. Projekt: plánovací role 4 SPS 1 Mezinárodní program 2 Období praxe 23: (role: pečující, řídicí, edukátora, profesní) T 6 T 3 I 4 I 4 K&T 4 K&T 4 SPS 1 SPS 1 Volitelné 3
Zkratky: T = teoretická složka I = integrovaná složka C&T = komunikační a technické dovednosti SL = studium literatury SPS = studijní poradenství, konzultace a supervize odborného růstu Odkazy: 1. Nationale beroepscode van verpleegkundigen en verzorgenden V&VN en Nu’91 (2007) 2. Vnitřní předpisy Hanze University Groningen, Fakulta ošetřovatelských studií: 3. Strategický plán fakulty 2005-2008 4. Roční plán fakulty 2007 5. Profesní a edukační profil bakalářského oboru Ošetřovatelství 2008
Kontakt: Maarten.M.Kaaijk School of Nursing Hanze University Groningen Netherlands
[email protected]
82
KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE OŠETŘOVATELSKÉHO PROCESU OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Jana Kačorová1, Dagmar Mastiliaková2 1 2
Inovátorka studijního programu ošetřovatelství, členka řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Kritické myšlení je základní dovedností při poskytování bezpečné a odborně způsobilé ošetřovatelské péče. Kritické myšlení napomáhá studentům poznat, co je v konkrétní situaci důležité, kdy potřebují více informací a kdy potřebují pomoc od jiných kolegů, aby udělali co nejlepší rozhodnutí v zájmu pacienta. Vedení studentů ke kritické reflexi jednotlivých kroků ošetřovatelského procesu je nezbytnou součástí výuky. Kritické myšlení patří ke klíčovým kompetencím sestry. Klíčová slova kritické myšlení, kritická reflexe, studenti, ošetřovatelský proces, výuka Úvod Kritické myšlení je základní dovedností při poskytování bezpečné a odborně způsobilé ošetřovatelské péče (Lipe, Beasley, 2004). Kritické myšlení patří mezi kognitivní dovednosti, které jsou společně s interpersonálními a technickými dovednostmi potřebné pro realizaci ošetřovatelských činností (Zeleníková, 2006). Kritické myšlení patří ke klíčovým kompetencím sestry (Mastiliaková, 2012). Příspěvek ukazuje názorné příklady vedení studentů ošetřovatelství ke kritickému myšlení pomocí otázek kritické reflexe při výuce jednotlivých kroků ošetřovatelského procesu. Jak začít s výukou kritického myšlení Vedení studentů k rozvoji kritického myšlení musí být nedílnou součástí výuky v ošetřovatelství, již od začátku studia. Kritické myšlení napomáhá studentům poznat, co je v konkrétní situaci důležité, kdy potřebují více informací a kdy potřebují pomoc od jiných kolegů, aby udělali co nejlepší rozhodnutí v zájmu pacienta (Wilkinson, Treas, 2011). Prvním krokem ve výuce kritického myšlení u studentů ošetřovatelství, jsou např. odpovědi na otázku, proč se rozhodli studovat ošetřovatelství. V úvodu výuky týkající se metody ošetřovatelského procesu je pro studenty prvním kontaktem s kritickým myšlením kritická reflexe vlastního náhledu na studium ošetřovatelství. Studenti si odpovídají na následující otázky: - Jaké faktory nebo osoby ve vašem okolí vás ovlivnily v rozhodnutí stát se sestrou? - Ptají se vás lidé ve vašem okolí: Proč jste se stal/a sestrou? Co jim na to odpovídáte? Jaká je jejich reakce před tím, než jim vysvětlíte, proč jste se tak rozhodl/a? Jaká je jejich reakce po vašem vysvětlení? - Kdy je tahle situace jednodušší a kdy těžší? Co je důležité si uvědomit v takové situaci? - Ze všech možných odpovědí, které jste schopen/schopná dát na otázku, proč jste se rozhodl/a stát se sestrou, která nejvíce vyjadřuje vaší skutečnou motivaci? Proč jsou ostatní odpovědi nevhodné? Pokud jsou studenti schopni si odpovědět na tyto úvodní otázky, můžeme předpokládat, že budou činit svá rozhodnutí na základě kritického myšlení. Nahlížení studentů ošetřovatelství 83
na to, proč ošetřovatelství studují, může přinést pokrok v myšlení a stanovit výchozí bod pro aktuální pohled na samotné studium (Wilkinson, Treas, 2011). Druhým krokem ve výuce zaměřené na rozvoj kritického myšlení je dotazování se na to, co je náplní ošetřovatelství nebo jestli studenti vědí, co sestry dělají. Studenti v prezenční nebo kombinované formě studia nejčastěji odpovídají: „ošetřovatelství je pečování.., …je to činnost…, ...je to služba.., …je to plnění ordinací lékaře…, …je to uspokojování potřeb pacienta…“ Po vyslechnutí všech odpovědí provedeme shrnutí, že v zásadě jde o nějakou činnost, jejímž výsledkem je péče o pacienta. Tedy máme činnost a péči. Jelikož činnost sestry není jako práce v „pasové výrobě“ a navíc každý pacient je jedinečnou lidskou bytostí, musí sestra při své činnosti přemýšlet o tom, jak bude tyto činnosti provádět. Proto prvním krokem, který činnost a péči předchází je myšlení. Výsledkem druhého kroku ve výuce zaměřené na rozvoj kritického myšlení je tedy poznání, že ošetřovatelství můžeme také definovat jako: myšlení – činnost – péče (thinking - doing - caring). Kritické myšlení v ošetřovatelském procesu Ošetřovatelský proces v sobě zahrnuje všechny prvky kritického myšlení. Kritické myšlení v ošetřovatelském procesu přináší pečlivé zvážení situace a řešení na základě analýzy získaných informací / dat. Autoři Judith Wilkinson a Leslie Treas (2011) doporučují na konci každého kroku ošetřovatelského procesu využít kritické myšlení formou tzv. kritické reflexe. Následující text přináší ukázky kritické reflexe v ošetřovatelském procesu dle Wilkinson a Treas (2011), které lze používat ve výuce studentů ošetřovatelství. Ošetřovatelský assessment (posouzení) - 1. krok ošetřovatelského procesu (ukázky kritické reflexe): 1. Jsou anamnestické údaje kompletní, úplné? 2. Jak poznám, že jsou moje data přesná? 3. Zaznamenávala jsem údaje nebo spíše již závěry? 4. Upřesnila jsem údaje, které nedávaly smysl? 5. Není některý údaj v rozporu s jiným? 6. Zapsala jsem data dostatečně srozumitelně, s použitím citací - vlastních slov pacienta u subjektivních údajů (pokud to bylo možné)? 7. Vyhnula jsem se zapsání nejasných termínů, např. normální, dobrý, spí dobře apod.? 8. Zahrnula jsem pouze relevantní údaje s přihlédnutím na pacientovo soukromí? 9. Jakým způsobem jsem prováděla anamnestický rozhovor? (Použila jsem prvky terapeutické komunikace? Vyhnula jsem se kladení většího počtu otázek najednou? Nepokládala jsem otázky, které předem nabízely odpověď? Jak se cítil pacient během rozhovoru? Nepociťoval nepohodlí? Jaké signály vyplývaly z jeho neverbální komunikace?) 10. Jak jsem prováděla ošetřovatelský screening (objektivní vyšetření)? (Nepřehlédla jsem něco? Dávala jsem si pozor na detaily? Byl můj assesment provedený správně?) Ošetřovatelská diagnostika – 2. krok ošetřovatelského procesu (ukázky kritické reflexe): 1. Vztahuje se příčina k zjištěnému problému? Když položím vedle sebe zjištěný problém a příčinu, dává to smysl? Zzpůsobuje tato příčina tento problém? 2. Jsou ošetřovatelské diagnózy výstižné a věcné? 3. Dají se ze stanovených diagnóz vyvodit dosažitelné cíle? 84
4. Shodují se navržené ošetřovatelské diagnózy s prioritami pacienta? 5. Je ošetřovatelská diagnóza formulovaná jasně a srozumitelně (například zkratky slov mohou vést k nedorozuměním). Stanovení cílů / očekávaných výsledků – 3. krok ošetřovatelského procesu (ukázky kritické reflexe): 1. Vztahují se stanovené cíle (očekávané výsledky) k ošetřovatelské diagnóze? (Např.: u ošetřovatelské diagnózy „Neefektivní vzorec dýchání“ není vhodné stanovit očekávaný výsledek: Pacient bude spát 8h, i když mu dýchání narušuje spánek. Pokud by tento cíl byl stanoven samostatně, neřešil by neefektivní vzorec dýchání). 2. Jsou očekávané výsledky vhodné pro stanovenou ošetřovatelskou diagnózu?(viz bod 1). 3. Jsou očekávané výsledky pro daného pacienta reálné a dosažitelné? (Např.: Klientka bude odpočívat 2 hodiny denně. To je nedosažitelné pro matku malých dětí, která nemá výpomoc v domácnosti). 4. Jsou očekávané výsledky měřitelné nebo pozorovatelné? (Např.: Nesprávně: Pacient pochopí zásady užívání léků – pochopení se nedá měřit. Správně: Pacient popíše zásady užívání léků). 5. Jsou očekávané výsledky (cíle) zaměřeny na klienta nebo na ošetřovatelské aktivity? (Nesprávně: prevence poškození kůže – aktivita sestry. Správně: kůže bude bez známek poškození). 6. Jsou kritéria specifická a konkrétní? (Nepoužila jsem nejasná slova jako normální, dostatečný, adekvátní, přiměřený? Představa o tom, co je normální, přiměřené, adekvátní je u každého člověka jiná. Příklad: Pacient bude mít normální spánek. Co je to normální spánek: Je to spaní 8h bez probuzení nebo usnutí do půl hodiny od ulehnutí, nebo že se ráno cítí odpočatý…?). 7. Nestanovila jsem očekávané výsledky (cíle) v rozporu s léčbou a léčebným režimem? 8. Nestanovila jsem očekávané výsledky (cíle) v rozporu s kulturními nebo spirituálními hodnotami klienta? Plánování – 4. krok ošetřovatelského procesu (ukázky kritické reflexe): 1. Zvolila jsem správně všechny intervence? (Zachycují tyto intervence všechny aspekty problému? Zaměřují se tyto vybrané intervence na příčinu problému? Pokud nelze změnit příčinu problému, zaměřují se na příznaky problému?) 2. Zahrnula jsem do naplánované péče všechny fyziologické, emocionální, kulturní, interpersonální a spirituální potřeby klienta? 3. Jsou napsané intervence jasné, specifické a přesné? 4. Jsou intervence zapsány srozumitelně? (např.: nejsou tam zkratky, žargon) 5. Obsahují intervence všechny požadované položky? (Kdo? Kdy? Kde? Čím? Kolik? Kolikrát? Jak dlouho? Jak často?) 6. Nejsou některé intervence v rozporu - nevylučují se navzájem? 7. Které intervence mají největší prioritu? Implementace – 5. krok ošetřovatelského procesu V průběhu fáze implementace je sestrou nejvíce používaná souslednost kritického myšlení myšlení-činnost-péče. Sestra musí být neustále připravena měnit své aktivity na základě aktuálních celostních reakcí pacienta. Kritická reflexe je v tomto kroku pořád přítomná ve formě otázek: Co bylo dobře/ špatně? Jak by se to dalo udělat lépe?
85
Další otázky kritické reflexe v průběhu implementace jsou: 1. Nezapomněla jsem na něco? 2. Které faktory ovlivňovaly mé chování v dané situaci (např.: spěch, vědomosti, zručnosti, dosažitelnost zdrojů)? 3. Které aktivity mohly být splněny lépe, kdybych měla více vědomostí nebo dovedností? 4. Koho jsem měla delegovat a nedelegovala jsem? 5. Koho jsem neměla delegovat a delegovala jsem? 6. Jak jsem komunikovala s pacientem? 7. Byl nějaký rozpor mezi aktivitami a přáním pacienta? 8. Co bych v dané situaci mohla udělat jinak? Evaluace – 6. krok ošetřovatelského procesu (ukázky kritické reflexe): 1. Jsou mé evaluační výroky jasně zapsané (cíl splněn / nesplněn)? 2. Jsou mé informační zdroje k evaluaci hodnověrné (např.: nelhal mi klient, aby mně nezranil, nebo aby byl ke mně milý)? 3. Potřebuji ještě další informace k ověření platnosti (validizaci) údajů? 4. Jaké byly okolnosti provádění evaluace (byla jsem v klidu nebo ve spěchu, byl pacient v klidu nebo ve stresu)? 5. Neovlivňovaly evaluaci moje emoce? (Např.: podvědomé chtění splnit cíl). 6. Mohla jsem něco udělat lépe? 7. Co bych příště udělala jinak? Závěr Kritické myšlení je nezbytná součást myšlenkového algoritmu sestry při poskytování ošetřovatelské péče. Je klíčem k řešení problémů klientů/pacientů metodou ošetřovatelského procesu. Kritické myšlení je cílené, strategické, založené na důkazech a faktech. Kriticky myslící sestra je např. schopna anticipovat a předcházet potenciálním problémům (Mastiliaková, 2012). Kritické myšlení je proces celoživotního rozvoje osobnosti, vedoucí k růstu v odborném i osobním živote (Wilkinson, Treas, 2011). Bibliografie: 1. 2.
3. 4. 5.
LIPE, K.S., BEASLEY, S. Critical Thinking in Nursing. Cognitive Skills Workbook. Philadelphia: Lippincot Williams and Wilkins. 2004. 337p. ISBN 0-7817-442-8. MASTILIAKOVÁ, D. Ošetřovatelský proces – metoda ošetřovatelské praxe. Distanční studijní opora a e-kurz. 2012. Dostupné z http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=310 NANDA – INTERNATIONAL: Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2012 – 2014. 584 s. ISBN: 978-80-247-4328-8. WILKINSON, J., TREAS, L. Fundamentals of Nursing. Philadelphia: F.A. Davis Company. 2011 ISBN 978-0-8036-2264-7. ZELENÍKOVÁ, R. Kritické myslenie v ošetrovateľstve. In: Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství. Sborník příspěvků I. Slezské konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí konané 21. září 2006 v Opavě, s. 107-109. ISBN 80-7248-388-9.
Kontaktní adresa autorek: Mgr. Jana Kačorová Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected]
86
OŠETŘOVATELSTVÍ V E-LEARNINGU OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Petr Korviny Metodik e-learningu, člen řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Abstrakt V rámci projektu č. CZ.1.07/2.2.00/15.0178 "Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě" bylo vytvořeno 62 studijní elektronických opor a stejný počet online kurzů v systému Moodle. Příspěvek popisuje některé aspekty související s prací autorů a spoluautorů a také statistické údaje jako důsledek využívání výukových on-line kurzů studenty. Klíčová slova ošetřovatelství, e-kurzy, eLearning, studijní opory, šablony Studijní opory Pro studující je stále základní výukovou pomůckou odborný text, nejlépe ve formě skript, případně v elektronické podobě. Je-li tento odborný text koncipován v souladu se zásadami pro tvorbu distančních studijních materiálů, stává se univerzální učební pomůckou, kterou je následně možné využít v různých formách studia (distanční, prezenční či kombinované).
Ilustrace 1: Ukázka první strany šablony pro tvorbu distančních studijních opor 87
Zásadním rozlišovacím prvkem mezi běžným studijním textem a jeho "distanční" podobou jsou tzv. distanční prvky, což jsou především různé piktogramy, poznámky na okraji, používání odlišných typů a barev písma, vkládání graficky zvýrazněných odstavců do běžného studijního textu pro jeho oživení.
Ilustrace 2: Typický vzhled stránky studijní opory
Neméně důležitou součástí distančního studijního materiálu je také způsob resp. styl přístupu autora k předpokládané cílové skupině studujících, na kterou by se měl obracet "vstřícným" způsobem. Látka by měla být "dávkována" po částech, k opakování již probraných znalostí by měl autor čtenáře pravidelně v textu vyzývat, nejlépe formou ověřovacích testů a úkolů. Ve studijní opoře by neměly chybět výzvy k odpočinku po vysvětlení každé ucelené stati probírané látky.
Ilustrace 3: Ukázka distančních prvků definice a kontrolní otázka Autor nebo autoři studijního materiálu musí mít také neustále na mysli, že distanční opora bude sloužit především k samostudiu, kdy čtenář nebude mít možnost obracet se na vyučujícího s dotazy a připomínkami, proto bude nutné koncipovat text s maximální názorností, doplňovat jej o řešené příklady, obrázky, návody, případové studie a další "distanční prvky".
88
Ilustrace 4: Ukázka distančních prvků případová studie a odpočinek Pro potřeby autorů zpracovávajících svá odborná témata v rámci zmíněného projektu byly připraveny šablony pro usnadnění tvorby studijních opor. Návody na práci se šablonami ve formě animovaných ukázek si mohli zájemci zobrazit na příslušných webových stránkách: http://elearning.slu.cz/course/view.php?id=4
Ilustrace 5: Web pro podporu autorů studijních opor Ve snaze zjednodušit práci autorům studijních opor, kteří měli za úkol vytvořit odborný text, byly v rámci projektu poskytovány také další služby, které spočívaly v průběžné konzultaci autorů s editory studijních opor. Editoři měli za úkol převést "nahrubo" vytvořený text se všemi podkladovými materiály do podoby skutečné distančních studijní opory. Podpora autorům sestávala jak z technické části tak z metodické, cílem pak bylo zajistit kvalitní obsahovou stránku studijní opory zahrnující vhodné distanční prvky v rámci celého textu, správné rozvrstvení textu, přiměřené používání distančních výrazů a spojení. Autorovi studijní opory přidělený technický editor měl na závěr za úkol zajistit kvalitní formální vzhled studijní opory. Na vytváření studijního materiálu se tedy podílel celý odborný tým.
89
Ilustrace 6: Odborný tým technických editorů studijní opory
On-line kurzy Na vytvoření studijní opory vždy navazovaly zároveň on-line výukové kurzy, které byly vkládány do systému Moodle, provozovaného na Slezské univerzitě v Opavě jako hlavní eLearningové prostředí. Všechny e-kurzy vznikaly na základě společné šablony, do níž byly postupně přidávány požadované studijní materiály, minimálně příslušná studijní opora, a interaktivní činnosti, jako on-line testy, odevzdávání elektronických úkolů, ankety, diskuzní fóra či zpětnovazební dotazníky.
Ilustrace 7: Ukázka přední strany kurzu Domácí násilí Důležitým prvkem v každém on-line kurzu byly "Evaluační dotazníky", prostřednictvím kterých jsme od účastníků kurzů získávali zpětnou vazbu a zároveň nám vyplnění dotazníku sloužilo jako doklad studentů o jejich účasti v příslušném on-line kurzu. 90
Ilustrace 8: Ukázka evaluačního zpětnovazebního dotazníku V průběhu akademického roku 2012/2013 probíhalo ve všech třech ročnících bakalářského studia oboru "Všeobecná sestra" pilotní ověření nově vytvořených on-line kurzů, ve kterých studenti Ústavu ošetřovatelství Slezské univerzity v Opavě studovali a následně hodnotili kvalitu vytvořených e-opor a e-kurzů. V níže uvedené tabulce je statistický přehled počtu studentů, kteří se účastnili jednotlivých on-line kurzů vytvořených v rámci projektu a vyplnili požadovaný dotazník. Název e-kurzu
studentů
Komunikace
238
Edukační činnost sestry
220
Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií
215
Přenosné nemoci (Speciální část 1)
195
Přenosné nemoci (Speciální část 2)
195
Prevence nemocničních nákaz
194
Funkční typy zdraví
189
Přenosné nemoci (Obecná část)
187
Potřeby člověka a ošetřovatelská diagnostika
178
Ošetřovatelský proces – metoda ošetřovatelské praxe
176
Úvod do ošetřovatelství
173
Speciální patologie
156
Zdravý životní styl
147
Obecná patologie
134
Základy genetiky pro sestry
134
Aplikace IT ve zdravotnictví
121
Bazální stimulace v pediatrii
119
Duchovní potřeby a duchovní péče
115
Angličtina 2
104 91
Psychologické aspekty dospívání
104
Základy biofyziky pro sestry
103
Psychologické aspekty dětského věku
103
Péče o fyziologického novorozence
97
Prevence rakoviny prsu u žen
92
Romové v komunitě
77
Tabulka 1: Prvních 25 e-kurzů seřazený podle počtu zapsaných studentů Samozřejmě je nutné tato čísla brát v kontextu, kdy například některé ze zde uvedených předmětů byly vypsány jak v zimním tak i v letním semestru, jiné byly zařazeny mezi povinné a u takových je logický předpoklad, že počet studentů v nich zapsaných bude vyšší. Jednou z dalších užitečných statistických pomůcek vyučujícího v kurzu jsou například položkové analýzy testových otázek, které umožňují určit úspěšnost studentů při odpovídání v on-line testech na jednotlivé otázky, jak ukazuje obrázek níže.
Ilustrace 9: Položková analýza testových otázek Mezi "úspěšné" funkce nabízené systém Moodle patří rovněž možnost vypisovat si sestavy o činnosti uživatelů v příslušném kurzu, tzn. kdo, kdy, na co a kolikrát klikl myší.
92
Ilustrace 10: Ukázka sestavy o činnosti (protokoly) Závěrem Je téměř nemožné popsat vyčerpávajícím způsobem vše, co se v rámci "přesunu" výuky v ošetřovatelských oborech na SU do podoby eLearningu odehrávalo v rámci projektu OPVK "Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě". I další autoři příspěvků na konferenci budou nejspíš informovat v podobném duchu o své práci, jestliže se na projektu aktivně podíleli. Autor tohoto článku, jako jeden z členů řešitelského a projektového týmu, doufá, že zkušenosti a výstupy budou pro všechny zúčastněné, včetně cílové skupiny studentů, veskrze pozitivní tak, jako je za přínos považuje i on sám. Bibliografie: 1. 2. 3.
KORVINY, P. Podpora tvorby studijních textů pro potřeby distančního vzdělávání. In: Mastiliaková, D. Rozvoj vzdělávání v ošetřovatelství. Slezská univerzita:Opava. 2008. ISBN 978-80-7248-467-6. KEMPNÝ, R. Využití modularity Moodlu při výstavbě elektronického kurzu. In: Mastiliaková, D. Rozvoj vzdělávání v ošetřovatelství. Slezská univerzita:Opava. 2008. ISBN 978-80-7248-467-6. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Kontakt na autora: Ing. Petr Korviny, Ph.D. Slezská univerzita v Opavě Centrum informačních technologií SU Univerzitní náměstí 1934/3 733 40 Karviná tel.: 596 398 299 e-mail:
[email protected]
93
ECTS VE ŠTUDIJNOM PROGRAME OŠETROVATEĽSTVO NA FAKULTĚ SOCIÁLNÝCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA UNIVERZITY KONŠTANTINA FILOZOFA V NITRE A E-LEARNINGOVÉ KURZY Miroslava Líšková Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF v Nitre, Slovensko ABSTRAKT ECTS ako nástroj pre vytváranie jednotného systému v rámci akademického prostredia bol vytvorený už v roku 1989. Jednotlivé univerzity ho postupne aplikovali do študijných programov. Cieľom práce bolo zistiť súčasný stav implementácie ECTS v bakalárskom študijnom programe ošetrovateľstvo- denná forma na Fakulte sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre (FSVaZ UKF) a počet e-learningových kurzov ako podporu vzdelávacieho procesu. Metódou obsahovej analýzy dokumentov FSVaZ UKF sme zistili, že je aplikovaný od akademického roku 2001/2002. V bakalárskom študijnom programe ošetrovateľstvo- denná forma je uplatňovaný v plnom rozsahu. Obsahuje 54 predmetov. V rámci projektov ESF, KEGA, Leonardo da Vinci boli vytvorené kurzy k 34 predmetom, čo predstavuje 62,96%. E-learningové kurzy ako podporu vzdelávania a trend budúcnosti odporúča aj európska komisia. KĽÚČOVÉ SLOVÁ ECTS, kredit, študijný program, ošetrovateľstvo, e-learningový kurz, implementácia ABSTRACT ECTS as a tool for creating a uniform system within the academic environment has been created in 1989. Individual universities are gradually applied to programs. The aim of this work was to determine the current status of implementation of ECTS in the Bachelor's study nursing program, full time at the Faculty of Social Sciences and Health, University of Constantine the Philosopher in Nitra (FSVaZ CPU) and the number of e-learning courses to support the learning process. The method of content analysis of documents FSVaZ CPU, we found that it is applied in the academic 2001/2002. The Bachelor's study nursing program, full time applied this system in full scale of subjects. It contains 54 subjects. E-learning courses have been created as outcome of projects ESF, KEGA, Leonardo da Vinci. We identified 34 courses which represents 62.96%. The European Commission suggest e-learning courses to support education as the future trend. KEY WORDS ECTS, credit, study program, nursing, e-learning course, implementation ÚVOD Európsky systém transferu kreditov (ECTS- European Credit Transfer System) bol vytvorený ako pilotná schéma v rámci programu ERASMUS pre zlepšenie akademického uznávania štúdia v zahraničí. Externé hodnotenie ECTS ukázalo potenciál tohto systému, a preto sa Európska komisia rozhodla v návrhu programu SOCRATES tento systém zaviesť. Uznávanie štúdia a diplomov bolo podmienkou pre vytvorenie otvoreného európskeho priestoru pre vzdelávanie a odbornú prípravu. ECTS je nástrojom na vytváranie transparentnosti, na prepojenie inštitúcii a na rozšírenie študijných možností pre študentov. Tento systém 94
umožňuje inštitúciam uznať dosiahnuté študijné výsledky používaním spoločne uznaných ukazovateľov-kreditov a stupňov a zabezpečuje tiež interpretáciu národných systémov vysokoškolského vzdelávania (The ECTS system, 2013). CIEĽ Zistiť súčasný stav implementácie ECTS v bakalárskom študijnom programe ošetrovateľstvodenná forma na Fakulte sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre a počet e-learningových kurzov ako podporu vzdelávacieho procesu. SÚBOR A METODIKA Obsahovou analýzou dokumentov vzdelávacej ustanovizne ( Študijný poriadok UKF, Štatút FSVaZ, Organizačný poriadok FSVaZ, Žiadosť o uznaní kreditov, Študijné programy – Ošetrovateľstvo) sme zisťovali súčasný stav implementácie ECTS v študijnom programe ošetrovateľstvo. Analýzou vzdelávacieho portálu EDU na UKF v kategóriu FSVaZ virtuálna fakulta sme zisťovali počet e-learningových kurzov ako podporu vzdelávacieho systému. Obsahovú analýzu dokumentov sme realizovali v mesiacoch apríl- máj 2013, analýzu vzdelávacieho portálu EDU sme realizovali v mesiacoch jún – júl 2013. VÝSLEDKY A DISKUSIA Na Fakulte sociálnych vied a zdravotníctva UKF v Nitre sa aplikuje kreditový systém štúdia, ktorý vychádza zo zásad Európskeho systému transferu kreditov (ECTS) od akademického roka 2001/2002. ECTS je založený na princípe vzájomnej dôvery medzi zúčastnenými vzdelávacími inštitúciami. Každá zúčastnená inštitúcia podrobne popisuje svoje študijné programy, ktoré ponúka, a to nie len čo do obsahu ale aj čo do počtu kreditov. Kreditový systém sa na fakulte aplikuje vo všetkých stupňoch denného a externého štúdia. Kredit vyjadruje jednu šesťdesiatinu štandardného pracovného zaťaženia študenta počas akademického roka. Predpokladom získania kreditov je úspešné zvládnutie všetkých predpísaných požiadaviek pre danú disciplínu tak, ako to predpisuje schválený študijný program. Kredity sa počas akademického roka zhromažďujú a jednou z podmienok postupu do vyššieho ročníka je získanie potrebného počtu kreditov podľa Študijného poriadku UKF v Nitre. Za predmet môže študent v priebehu štúdia získať kredity iba raz (Sprievodca štúdium, 2012) . Predmety zaradené do príslušného študijného programu sa podľa záväznosti ich absolvovania členia na: povinné – ich úspešné absolvovanie je podmienkou úspešného absolvovania časti štúdia alebo celého študijného programu, povinne voliteľné – podmienkou úspešného absolvovania časti štúdia alebo celého študijného programu je úspešné absolvovanie určeného počtu týchto predmetov podľa výberu študenta v štruktúre určenej študijným programom, výberové – ostatné predmety, ktoré si študent má možnosť zapísať na doplnenie svojho štúdia a na získanie dostatočného počtu kreditov v príslušnej časti štúdia. Študent si podľa harmonogramu stanoveného na príslušný akademický rok vytvára zápisný list predmetov v AIS. Predmety sú charakterizované skratkou. Študent si vyberá povinné a povinne voliteľné predmety z katedrových ponúk podľa skratky predmetu v študijnom programe. Výberové predmety si môže študent vyberať i z iných študijných programov fakulty alebo univerzity. Študent musí v priebehu štúdia v bakalárskom stupni štúdia získať 180 kreditov, získať kredity za všetky povinné predmety a príslušný počet kreditov za povinne voliteľné predmety, aby postúpil k štátnej skúške. Podľa Vyhlášky o kreditovom systéme štúdia sa záverečná práca považuje za predmet so stanoveným počtom kreditov. Štátna skúška sa za predmet 95
nepovažuje. Klasifikačná stupnica používaná na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre je šesťstupňová, úplne kompatibilná so stupnicou ECTS : a) A – výborne (vynikajúce výsledky) = 1 b) B – veľmi dobre (nadpriemerné výsledky) = 1,5 c) C – dobre (priemerné výsledky) = 2 d) D – uspokojivo (prijateľné výsledky) = 2,5 e) E – dostatočne (výsledky spĺňajú iba minimálne kritériá) = 3 f) FX – nedostatočne (výsledky nespĺňajú ani minimálne kritériá) = 4. V prípade klasifikácie výkonu stupňom „nedostatočne“ študent predpísané kredity za príslušný predmet študijného programu nezískava a môže si ho opakovane zapísať ešte jeden krát(Študijný poriadok UKF, 2011). Fakulta implementuje ECTS systém v plnom rozsahu (The ECTS system, 2013). Predmety a kredity v bakalárskom stupni študijného programu ošetrovateľstvo - denná forma boli koncipované s ohľadom na uvedený systém transferu kreditov v súlade s európskymi dokumentmi a požiadavkami na vzdelávanie sestier a v rámci projektov ESF, KEGA, Leonardo da Vinci boli vytvorené e-learningové kurzy. Jednotlivé predmety, kredity, rozsah predmetu, ročník štúdia, existenciu a používanie e-learningového kurzu prezentuje tabuľka 1. Tabuľka 1 Predmety, kredity a používané e-larningové kurzy v študijnom programe ošetrovateľstvo- bakalársky stupeň, denná forma e-learningový kurz *
Kredit
Rozsah
Roč.
Profesijná etika
4
2P
1
Úvod do práva
4
2P
3
Biochémia, biofyzika a rádiológia
3
2P
1
Ošetrovateľstvo
4
2P + 2S
1
X
Ošetrovateľské postupy a techniky Mikrobiológia, epidemiológia a hygiena Verejné zdravotníctvo, výchova k zdraviu a výživa Potreby pacientov a ošetrovateľský proces Klinické cvičenia 1
4
8C
1
X
3
2P
1
3
2P
1
4
2P + 2C
1
5
12C
1
Súvislá odborná prax 1
2
240sC
1
Letná prax 1
6
300sC
1
Anatómia a fyziológia
6
2P + 2S
1
Klinická propedeutika
3
2P + 2C
1
Patologická anatómia a fyziológia
3
2P
1
X
Základy všeobecnej psychológie
5
2P + 2S
1
X
Základy filozofie a sociológie Teória a prax interpersonálnej komunikácie Vnútorné choroby a ošetrovateľstvo Chirurgia a ošetrovateľstvo
3
2P
1
3
2S
1
4
2P + 2C
2
4
2P + 2C
2
X
Pediatria a ošetrovateľstvo
4
2P + 2C
2
X
Povinné predmety
96
X
X X X
X
X X
Psychiatria a ošetrovateľstvo
4
2P + 2C
2
X
Prvá pomoc
3
2C
2
X
Komunitné ošetrovateľstvo
3
2C
2
X
Farmakológia a toxikológia
4
4P
2
Pedagogika v ošetrovateľstve
3
2S
2
Klinické cvičenia 3
5
14C
2
Súvislá odborná prax 2
2
144sC
2
Súvislá odborná prax 3
2
144sC
2
Letná prax 2
3
250sC
2
Klinické cvičenia 2
5
10C
2
X
Metodológia Gynekológia a pôrodníctvo a ošetrovateľstvo Neurológia a ošetrovateľstvo
7
2P + 2S
2
X
4
2P + 2C
3
4
2P + 2C
3
X
Gerontológia a ošetrovateľstvo
4
2P + 2C
3
X
Vybrané medicínske odbory Ošetrovateľstvo vo vybraných odboroch Klinické cvičenia 4
3
2P
3
4
2C
3
5
12C
3
X
Klinické cvičenia 5
10
20C
3
X
Súvislá odborná prax 4
3
195sC
3
Súvislá odborná prax 5
3
144sC
3
Základy manažmentu
3
2P
3
Záverečná práca
10
X
X
X
X
3
Kredit
Rozsah
Roč.
Latinčina I.
2
2S
1
e-learningový kurz * X
Cudzí jazyk: Nemecký jazyk 2
2
2C
1
X
Cudzí jazyk: Anglický jazyk 2
2
2C
1
X
Cudzí jazyk: Anglický jazyk 1
2
2C
1
X
Cudzí jazyk: Nemecký jazyk 1
2
2C
1
X
Teórie a modely v ošetrovateľstve Informačné a komunikačné technológie
3
2S
2
X
3
2S
2
Kredit
Rozsah
Roč.
Posunková reč I. Kinestetika a rehabilitačné ošetrovateľstvo Edukácia v ošetrovateľstve
4
2S
2
3
2S
2
3
2S
2
Výchova k zdraviu
3
2S
3
Základy ekonomiky
3
2S
3
Povinne voliteľné predmety
Výberové predmety
X e-learningový kurz * X
X
* X existencia a používanie e-learningového kurzu
V rámci predloženého bakalárskeho študijného programu ošetrovateľstvo tvorí zastúpenie elearningových kurzov ako podpory vzdelávacieho procesu 62,96 % . E-learningové kurzy 97
ako podporu vzdelávania a trend budúcnosti odporúča aj európska komisia. Rovnaké odporúčanie v rámci vysokoškolského vzdelávania sestier prezentujú Boledovičová, Vőrősová (2005), Mareš (2004), Pokorná (2007), Solgajová, Mesárošová (2008), Švejda a kol. (2006). ZÁVER Európsky systém transferu kreditov ako nástroj transparentnosti je uplatňovaný v bakalárskom študijnom programe ošetrovateľstvo - denná forma na Fakulte sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre v plnom rozsahu. E-learningové kurzy ako podpora a zefektívnenie práce učiteľa a študenta vo vzdelávacom procese boli vypracované v rámci projektov a sú používané k 62,96% predmetov uvedeného študijného programu. Podporené projektom CGA -> VIII/13/2012 - Psycho-sociálne potreby chorého v kontexte ošetrovateľstva ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV 1. BOLEDOVIČOVÁ, M., VŐRŐSOVÁ, G. 2005. Odborná príprava so zameraním na učiteľa alebo vzdelávanie so zameraním na študenta ošetrovateľstva. In: Didatika - královna pedagogiky? Sborník příspěvkú z mezinárodní konference. Ústí nad Labem : UJEP, 2005, s. 36 - 38. ISBN 80-7044-658-7. 2. FSVaZ UKF. 2012. Sprievodca štúdium 2012/2013. Nitra : FSVaZ UKF, 160s. ISBN 978-805580140-7. 3. FSVaZ UKF. 2007. Štatút Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva. 4. FSVaZ UKF. 2007. Organizačný poriadok FSVaZ. 5. FSVaZ UKF. 2007. Žiadosť o uznaní kreditov. 6. FSVaZ UKF. 2008. Študijné programy – Ošetrovateľstvo 7. MAREŠ, J. 2004. E-learning respektující potřeby studentů: nabízení, vyhledávání a využívání pomoci při učení. In: Sborník konference ICT in Education. Rožnov pod Radhoštěm 2004. s. 31 - 46. ISBN 807042-993-3 8. POKORNÁ, A. 2007. Možnosti multimediální podpory výuky ošetřovatelství. In: Ošetrovateľský obzor. IV, 4, 2007, s. 107 - 112. ISSN 1336-5606. 9. SOLGAJOVÁ, A, MESÁROŠOVÁ. J. 2008. E-learning – inovácia vo vzdelávaní sestier. In: Technológia vzdelávania. Slovenský učiteľ (príloha). XVI. 8, 2008, s. 11 - 12. ISSN 1335-003X. 10. ŠVEJDA, G. et al. 2006. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov. Nitra. 2006. 138 s. ISBN 80-8050-989-1. 11. The ECTS system. [online] [cit.2013-07-17]. Dostupné na internete : < http://www.studyineurope.eu/ects-system
Adresa autorky: PhDr. Miroslava Líšková, PhD. Katedra ošetrovateľstva FSVaZ UKF v Nitre Kraskova 1 949 74 Nitra e-mail:
[email protected]
98
INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ VE VZTAHU K NÁRODNÍMU KVALIFIKAČNÍMU RÁMCI TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ČESKÉ REPUBLIKY OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková1, Andy Gibbs2, Lenka Špirudová3, Roman Adamczyk 4 1
Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Expert Evropské komise na Boloňský proces, člen řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 3 Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 4 Koordinátor spolupráce se zahraničním expertem, člen řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 2
Souhrn Při řešení tříletého projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) realizovaného v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě postupovali řešitelé s podporou zahraničního experta podle tří hlavních východisek: 1. Rámce kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (QF-EHEA; 2. Evropského rámce kvalifikací pro Celoživotní učení (EQF-LLL); a 3. Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání v České republice (Q-RAM). V rámci projektu vznikla modulární struktura studijního programu ošetřovatelství s dvaceti čtyřmi moduly a popisem jejich učebních výstupů. Učební výstupy vyjadřují to, co se očekává, že student bude znát, čemu bude rozumět a co bude schopen demonstrovat či vykonávat po ukončení učebního procesu. V modulární struktuře bylo nutné propojit způsobilosti (kompetence) na úrovni celého programu s učebními výstupy na úrovní všech modulů, vznikla tak brožura kompetencí. Modulární strukturu tvoří dvanáct modulů teoretických a dvanáct modulů odborné praxe. Moduly mají jednotnou strukturu podle mezinárodně akceptovaných deskriptorů. Inkorporací kreditů ECTS se standardní studijní zátěží studenta (1 kredit - 30 h) má inovovaný studijní program ošetřovatelství 240 kreditů ECTS. Klíčová slova inovace, studijní program ošetřovatelství, národní kvalifikační rámec, modulární struktura, moduly Úvod Jedním z hlavních prvků modernizace vysokoškolského vzdělávání v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání (EHEA) je restrukturace vysokoškolských programů na základě metodiky, která staví na učebních výstupech. Učební výstupy jsou základními stavebními kameny evropské reformy vysokého školství. Všechny ostatní doporučené nástroje a kvalifikační rámce se odvíjejí od formulace učebních výstupů. Boloňský proces zavedl koncepci tří cyklů vysokoškolských kvalifikací (bakalářské, magisterské a doktorské studium). Cílem bylo harmonizovat vysokoškolské vzdělávání na základě obecné shody o učebních výstupech, které mají studenti dosáhnout na konci každého cyklu. V Evropě byla přijata mezinárodně přijatelná měřítka pro tyto cykly vzdělávání, tzv. Dublinské deskriptory pokrývající obtížnost a složitost uvedených cyklů. Od roku 2010 je otevřen Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání, ve stejném roce byl publikován Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) navazující na Rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (QF-EHEA) a Evropský rámec kvalifikací pro Celoživotní učení (EQF-LLL). Národní kvalifikační rámec tak nyní činí české terciární vzdělávání srozumitelnějším nejen pro Českou republiku, ale i pro celý Evropský prostor. Kvalifikační rámec se zaměřuje na učební výstupy, které představují skutečné znalosti, dovednosti a způsobilosti (kompetence) absolventů. Evropský i národní kvalifikační rámec 99
poskytuje učitelům i tvůrcům studijních programů vodítko k posouzení správné úrovně tvorby učebních výstupů. Schopnost formulovat učební výstupy v mezinárodně uznávaném formátu na správné úrovni je proto zásadní pro zajištění transparentnosti a srovnatelnosti. Cílem článku je seznámit odbornou veřejnost s implementací uvedených východisek při řešení projektu inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Metoda Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) publikovaným v roce 2010. S podporou zahraničního experta Evropské komise byli vyučující ošetřovatelství nejdříve proškolení v inovačních postupech zaměřených na odlišnost předmětové struktury studijního programu a implementaci Evropského kreditního systému (ECTS) v podobě modulární struktury. V rámci projektu bylo vytvořeno dvacet čtyři modulů studijního programu ošetřovatelství s popisem učebních výstupů. Od prosince 2010, kdy začalo řešení tohoto tříletého projektu, získal řešitelský tým cenné zkušenosti v této oblasti. Problematika modularizace studijních programů Implementace modulů při organizaci studijních oborů a programů na evropských univerzitách odstraňuje rozdíl mezi evropskou a angloamerickou strukturou studia. V roce 2001 vyzvali evropští ministři školství na Pražském summitu k vysokoškolskému vzdělávání celý sektor terciárního vzdělávání, aby akceleroval práci na modulech, semestrálních jednotkách a učebních plánech, které by mohly být nabízeny na základě partnerské spolupráce vzdělávacích institucí z různých zemí. Modulární struktury slouží k podpoře učebního procesu. Podle Morrise je modularizace proces, kterým se akademické vzdělávání dělí do komponent s víceméně standardní velikostí (Gibbs, 2011). Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) Podoba národního kvalifikačního rámce představuje významný faktor ovlivňující podobu, cíle a měřítka pro hodnocení výsledků terciárního vzdělávání v příslušném státě. Český kvalifikační rámec navazuje na Rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (QF-EHEA) a Evropský rámec kvalifikací pro Celoživotní učení (EQF-LLL). Je metodickým nástrojem pro vývoj a zajišťování kvality kvalifikací v terciárním vzdělávání prostřednictvím vymezení úrovně prokazovaných znalostí, dovedností a způsobilostí (kompetencí) absolventů. Kvalifikační rámec plní funkci komunikační, která zabezpečuje srozumitelnost kvalifikačního systému, poskytuje jeho systematický výklad a vymezuje vazby mezi jednotlivými kvalifikacemi. Dále plní funkci regulační, která spočívá ve stanovení vnitrostátně jednotného standardu pro jednotlivé úrovně kvalifikací. Naplňování těchto funkcí je kontrolováno systémy zajišťování kvality, např. akreditacemi nebo evaluacemi. Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) inkorporuje kreditní systém ECTS, jehož pravidla jsou obsažena v příručce z roku 2009 pro všechny cykly vzdělávání (Příručka ECTS, 2009). Český kvalifikační rámec přijal pro své deskriptory rozčlenění na odborné znalosti, odborné dovednosti (s další specifikací v deskriptorech jednotlivých oblastí vzdělávání) a obecné způsobilosti, které představují vyjádření očekávané míry samostatnosti a odpovědnosti absolventů na dané kvalifikační úrovni, což je společné pro všechny oblasti vzdělávání. Deskriptory obecných způsobilostí zahrnují tvorbu úsudku, komunikaci a schopnost dalšího vzdělávání (Nantl, 2010).
100
Dublinský deskriptor pro bakalářský (první) cyklus vzdělávání Dublinské deskriptory pro všechny cykly vzdělávání (bakalářský, magisterský i doktorský) jsou klíčovými prvky celkového rámce požadavků v Evropě, tzv. Evropského kvalifikačního rámce pro celoživotní vzdělávání (EQF – LLL). To vytváří společný referenční rámec přispívající k porovnání národních kvalifikačních systémů, rámců a jejich úrovní. Slouží jako převodní pomůcka, aby byly požadavky čitelnější a srozumitelnější v různých zemích a systémech v Evropě a podporovaly celoživotní učení a mobilitu občanů Evropy při studiu nebo práci v zahraničí. Kvalifikace, které znamenají ukončení prvního cyklu (bakalářského,) jsou udělovány studentům, kteří jsou schopni: prokázat znalosti a porozumění v oboru, které navazují na jejich všeobecné středoškolské vzdělání, přičemž dosažená úroveň je podporovaná pokročilejšími učebnicemi s aspekty, které odrážejí nejnovější poznatky v oboru; prokázat své znalosti a pochopení takovým způsobem, který naznačuje profesionální přístup k práci nebo povolání, a prokázat schopnost argumentace a řešení problémů v oboru studia; získávat a interpretovat relevantní informace (obvykle v rámci svého studijního oboru), a odvodit z nich logické úsudky zahrnující sociální, vědecké nebo etické oblasti; sdělovat informace, myšlenky, problémy a jejich řešení jak odborníkům, tak laickým posluchačům; prokázat rozvoj svých dovedností nezbytných k pokračování v dalším studiu s vysokou úrovní autonomie.
(Gibbs, 2012, s.4) Deskriptory pro bakalářský cyklus vzdělávání podle Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) ODBORNÉ ZNALOSTI široké znalosti a porozumění předmětu a rozsahu daného oboru široké znalosti teorií, konceptů a metod oboru porozumění možnostem, podmínkám a omezením využití teorií, konceptů a metod oboru v praxi ODBORNÉ DOVEDNOSTI s využitím odborných znalostí na základě rámcově vymezeného úkolu řešit praktické problémy v oboru vyhledat, utřídit a interpretovat informace relevantní pro řešení vymezeného praktického problému použít některé základní výzkumné postupy oboru v rozsahu potřebném pro řešení praktických problémů v oboru OBECNÉ ZPŮSOBILOSTI (tvoření úsudku, komunikace, schopnost dalšího vzdělávání) samostatně a odpovědně se rozhodovat v jen částečně známých souvislostech na základě rámcového zadání dle rámcového zadání a přidělených zdrojů koordinovat činnost týmu a nést odpovědnost za jeho výsledky do řešení problému zahrnout úvahu o jejich etickém rozměru srozumitelně a přesvědčivě sdělovat odborníkům i laikům informace o povaze odborných problémů a vlastním názoru na jejich řešení srozumitelně shrnout názory ostatních členů týmu používat své odborné znalosti, odborné dovednosti a obecné způsobilosti v alespoň jednom cizím jazyce samostatně získávat další odborné znalosti dovednosti a způsobilosti na základě především praktické zkušenosti a jejího vyhodnocení, ale také samostatným studiem teoretických poznatků oboru
101
(Nantl, 2010, s. 44-45) Aplikace deskriptorů na zdravotnické obory podle Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) ODBORNÉ ZNALOSTI Nižší (krátký cyklus) – zatím není legislativně ukotven prokazují v souvislostech odbornou znalost výstupů klíčových disciplín příslušného zdravotnického oboru; dle odborného zaměření znají aktuální stav rozvoje příslušného zdravotnického oboru; rozumí normalitě a odchylkám ve studované oblasti zdravotnického oboru; identifikují zdravotní potřeby klientů všech věkových skupin; uplatňují odbornou znalost metod a technik souvisejících výkonem odborných činností; znají zásady hygienicko-epidemiologického režimu a prevence onemocnění; prokazují znalost předlékařské první pomoci; Vyšší
prokazují široké znalosti klíčových disciplín, které jsou základem pro vzdělávání zdravotnických profesionálů a porozumění jim; rozumí struktuře, funkci a dysfunkci lidského těla; rozumí zdravotní a sociální politice a jejich přesahům do etické praxe a praxe založené na důkazech; rozumí rolím zdravotnických profesionálů v podpoře zdraví a edukaci ke zdraví; rozumí etickým principům, hodnotám a morálním konceptům zdravotnické praxe; rozumí legislativním profesním a statutárním kodexům zdravotní péče a základním principům veřejného zdraví; znají principy teoretických konceptů a základních terapeutických a intervencí a rozumí jejich využit v praxi při výkonu samostatné odborné činnosti; znají zásady kontroly a manipulace se zdravotnickými prostředky a léčivy; rozumí principům specifických vyšetřovacích metod a technickým parametrům zdravotnických prostředků a pomůcek zkvalitňujících život klienta; zdůvodní výběr a aplikaci preventivních a terapeutických strategií a metod při změněném stavu zdraví klienta v kontextu nalezených důkazů a s přihlédnutím ke konkrétním podmínkám praxe. ODBORNÉ DOVEDNOSTI Nižší (krátký cyklus) - zatím není legislativně ukotven uplatňují zásady etické praxe při poskytování zdravotní péče; uplatňují dovednosti potřebné pro plánování, poskytování a vyhodnocování zdravotní péče v příslušném oboru; poskytují zdravotní péči v souladu s právními předpisy a standardy příslušného oboru; realizují zdravotnickou praxi založenou na důkazech; uplatňují aktivní podporu zdraví a prevenci onemocnění; využívají informační a komunikační technologie; jsou schopni pracovat v multidisciplinárním týmu; Vyšší
s využitím odborných znalosti a na základě rámcově vymezeného úkolu jsou jako členové multidisciplinárního týmu schopni řešit praktické problémy svého profesního oboru na úrovni operativního řízení; na základě teoretických znalostí v rámci svého profesního oboru samostatně provádějí diagnostiku pacienta, plánují a realizují adekvátní intervence a vyhodnocují efektivnost výsledků;
102
s jistotou ovládají základní praktické postupy a specifické činnosti příslušného zdravotnického oboru včetně využití přístrojových a komunikačních technologií; provádějí základní metody průkazu diagnostiky a validace vyšetřovacích indikátorů; samostatně vyhledávají, třídí a hodnotí teoretické a praktické informace relevantní pro řešení praktického problému; samostatně získávají anamnestické údaje o klientovi a diagnostikují praktický problém v jeho širších souvislostech; jsou schopni analyzovat výsledky základních výzkumných aktivit a využít závěrů analýzy ve zdravotnické praxi; používají základní výzkumné metody v konkrétním oboru pro řešení dílčích problémů zdravotnické praxe; rozumí zjištěným datům a informacím a relevantně je interpretují; implementují výsledky výzkumných šetření do praxe – provádějí praxi založenou na důkazech.
(Černikovský, Hnilica, Pasáčková, 2012, s. 358 – 364) Nové znalosti a dovednosti pro vyučující První klíčová aktivita řešeného projektu byla zaměřena na vyškolení pedagogů vyučujících ve studijním programu Ošetřovatelství s cílem získání znalostí a dovedností pro vlastní tvorbu modulární struktury a modulů. S podporou zahraničního experta měli vyučující po celou dobu řešení projektu (od prosince 2010) mimořádnou příležitost ujasňovat si celou šíři problematiky. Pro pedagogy bylo zpočátku nejobtížnější ujasnit si terminologii vzhledem k jejímu nejednotnému chápání (např. kompetence ve vztahu k cílům výuky pedagogů a učebním výstupům u studentů). Dalším úskalím byla odlišnost tradičního chápání počtu kontaktních výukových hodin (přímá výuka pedagoga) od pojetí hodin studijní zátěže studenta zahrnujícího i nepřímou výuku a samostatné učení (nekontaktní hodiny), kterou vyjadřuje počet kreditů ECTS (24 - 30 h = 1 kredit ECTS). Na jednu kontaktní hodinu odhadem připadají dvě hodiny samostudia studenta (Gibbs, 2011, s.17). Při úvahách o počtu modulů v modulární struktuře studijního programu bylo nutné vycházet jak z reálné ECTS zátěže studenta, tak z údajů návrhu nového zákona o vysokých školách, zveřejněného v únoru a červnu 2011 na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, kde 1 kredit ECTS = 30 hodin zátěže studenta. Pro specificky regulované bakalářské programy v něm bylo počítáno s 240 kredity ECTS, což prodlužuje stávající studium programu Ošetřovatelství na čtyři akademické roky. Rozhodování o počtu a velikosti modulů v modulární struktuře Zahraniční zkušenosti se shodují, že je optimální, když se proces akademického vzdělávání na instituci dělí do modulů se standardní velikosti, např. moduly všech studijních programů s 10 kredity ECTS. To zvyšuje srovnatelnost a kompatibilitu vytvořených studijních programů. V prakticky zaměřených oborech, jako je ošetřovatelství, je třeba také rozhodnout zdali daný modul má být čistě praktický, čistě teoretický nebo smíšený (teoreticko-praktický). O tom zpravidla rozhoduje dostupnost klinických pracovišť pro realizaci praxí a z celkového pohledu je třeba zvážit, jak se dá praxe organizovat s ohledem na možnou kumulaci studentů v určitých fázích studia. Rozvržení modulů teorie a praxe v semestrech akademického roku v rámci řešeného projektu ukazuje tabulka 1 a 2. Tabulka 1 Rozvržení modulů teorie a praxe v rámci řešeného projektu: 1 AKADEMICKÝ ROK = 52 týdnů (40 týdnů výuka + 4 týdny zkouškové + 8 týdnů prázdniny) 1 SEMESTR = 22 týdnů (20 týdnů výuka /učení + 2 týdny zkouškové období) AKADEMICKÝ ROK ZIMNÍ SEMESTR LETNÍ SEMESTR
103
20 + 2 týdny 20 + 2 týdny 3 moduly – 30 kreditů ECTS 3 moduly – 30 kreditů ECTS – 900 h – 900 h 1 2 3 4 (*pravděpodobnost)
TEORIE TEORIE / PRAXE TEORIE TEORIE / PRAXE
PRAXE PRAXE / TEORIE PRAXE PRAXE / TEORIE
* V připravované novele Zákona o vysokých školách v České republice se předpokládá, že pro specificky regulované bakalářské programy se počítá se studijní zátěží 240 kreditů (ECTS), což prodlouží stávající studium programu Ošetřovatelství na čtyři akademické roky.
Tabulka 2 Rozvržení a názvy modulů v akademickém roce (1. – 4. ročník) v rámci řešeného projektu: 1. ROČNÍK 60 kreditů ECTS = 1800 h Počet hodin Studijní zátěže NÁZVY MODULŮ studenta MODUL 00001 TEORIE 3x300=900h Ošetřovatelská péče 1 ZÁKLADY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE A VĚDY V OŠETŘOVATELSTVÍ 30 kreditů ECTS MODUL 00002 ZS Ošetřovatelská péče 2 ZDRAVÍ, SPOLEČNOST, A POSKYTOVÁNÍ PÉČE MODUL 00003 Ošetřovatelská péče 3 TEORIE A DOVEDNOSTI APLIKOVANÉ V OŠETŘOVATELSTVÍ MODUL 00004 PRAXE 3x300=900h Ošetřovatelská praxe 1 NEMOCNICE (sekundární péče) 30 kreditů ECTS MODUL 00005 LS Ošetřovatelská praxe 2 KOMUNITA (primární péče) MODUL 00006 Ošetřovatelská praxe 3 DOMÁCÍ A DLOUHODOBÁ OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE (terciární péče) 2. ROČNÍK 60 kreditů ECTS = 1800 h NÁZVY MODULŮ MODUL 00007 Ošetřovatelská péče 4 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE U KLIENTŮ S INTERNÍMI ONEMOCNĚNÍMI MODUL 00008 Ošetřovatelská péče 5 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE U KLIENTŮ S CHIRURGICKÝMI ONEMOCNĚNÍMI MODUL 00009 Ošetřovatelská péče 6 VĚDECKÉ PRINCIPY PÉČE O ZRANITELNOU POPULACI, PROFESIONÁLNÍ, ETICKÁ A PRÁVNÍ PROBLEMATIKA VE
104
Počet hodin Studijní zátěže studenta TEORIE 3x300=900h 30 k ECTS
ZS
ZDRAVOTNICTVÍ MODUL 00010 Ošetřovatelská praxe 4 NEMOCNICE (INTERNA, DIAGNOSTICKÁ PRACOVIŠTĚ, INTERNÍ AMBULANCE) MODUL 00011 Ošetřovatelská praxe 5 NEMOCNICE (CHIRURGIE, OPERAČNÍ SÁLY, CHIRURGICKÉ AMBULACE) MODUL 00012 Ošetřovatelská praxe 6 ZAŘÍZENÍ PRO SENIORY, DLOUHODOBÁ OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE
PRAXE 3x300=900h 30 k ECTS
LS
3. ROČNÍK 60 kreditů ECTS = 1800 h Počet hodin Studijní zátěže studenta
NÁZVY MODULŮ MODUL 00013 Ošetřovatelská péče 7 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATESKÉ PÉČE O ZDRAVÍ ŽEN A NOVOROZENCŮ MODUL 00014 Ošetřovatelská péče 8 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O ZDRAVÍ KOJENCŮ, DĚTÍ A ADOLESCENTŮ MODUL 00015 Ošetřovatelská péče 9 VĚDECKÉ PRINCIPY PODPORY DUŠEVNÍHO ZDRAVÍ A OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE O DUŠEVNÉ NEMOCNÉ MODUL 00016 Ošetřovatelská praxe 7 AMBULANCE/NEMOCNICE/KOMUNITA (PÉČE O ZDRAVÍ ŽEN, V PRŮBĚHU TĚHOTENSTVÍ, PORODU, V ŠESTINEDĚLÍ, PÉČE O NOVOROZENCE) MODUL 00017 Ošetřovatelská praxe 8 AMBULANCE/NEMOCNICE/KOMUNITA (PÉČE O KOJENCE, DĚTI, A ADOLESCENTY) MODUL 00018 Ošetřovatelská praxe 9 AMBULANCE/NEMOCNICE/KOMUNITA (PODPORA DUŠEVNÍHO ZDRAVÍ A PÉČE O DUŠEVNĚ NEMOCNÉ)
TEORIE
3x300=900h 30 k ECTS
ZS
PRAXE 3x300=900h 30 k ECTS
LS
4. ROČNÍK 60 kreditů ECTS = 1800 h Počet hodin Studijní zátěže studenta
NÁZVY MODULŮ MODUL 00019 Ošetřovatelská péče 10 ZÁKLADY VÝZKUMU A PRAXE ZALOŽENÉ NA DŮKAZECH MODUL 00020 Ošetřovatelská péče 11 VĚDECKÉ PRINCIPY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE U AKUTNÍCH A
105
TEORIE 3x300=900h 30 k ECTS
KRITICKÝCH STAVŮ MODUL 00021 Ošetřovatelská péče 12 MANAGEMENT V OŠETŘOVATELSTVÍ MODUL 00022 Ošetřovatelská praxe 10 BAKALÁŘSKÁ PRÁCE – PROJEKT MODUL 00023 Ošetřovatelská praxe 11 NEMOCNICE (JIP a ARO) MODUL 00024 Ošetřovatelská praxe 12 AMBULANCE/NEMOCNICE/KOMUNITA (ORGANIZACE A ŘÍZENÍ OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE, MENTORSKÁ ČINNOST)
ZS
PRAXE 3x300=900h 30 k ECTS LS
Učební výstupy a jejich formulace Jsou výslovným vyjádřením znalostí, dovedností a dalších způsobilostí, které musí student prokázat, aby mu byla příslušná kvalifikace udělena. Výstupy z učení se odvozují od všech ostatních složek kvalifikace. Profil kvalifikace vymezuje cíle vzdělávání, jejichž převedení do pozorovatelné a hodnotitelé podoby učební výstupy představují. Kreditní hodnota (celkový rozsah studijní zátěže alokovaný na studijní program vedoucí k dané kvalifikaci) určuje, jaký počet výstupů z učení je reálné zvládnout. Úroveň kvalifikace pak vyjadřuje očekávání týkající se náročnosti výstupů z učení. Výstupy z učení lze formulovat na řadě úrovní. Kromě úrovně kvalifikace (způsobilosti/kompetencí) studijního programu jde o úroveň vzdělávacího systému jako celku, kde bývají výstupy z učení formulovány převážně genericky, ale také o úroveň modulu (předmětu) nebo jiné jednotky učení. Platí, že čím menší jednotka je, tím podrobnější a přesnější jsou výstupy z učení formulovány. Dále platí, že vymezení výstupů z učení ve standardech používaných pro hodnocení (např. hodnoticí kritéria pro zkoušky) je podrobnější, než při prosté informaci o obsahu studijního programu nebo předmětu (Nantl, 2010, s. 12). Učební výstupy (odborníci doporučují maximálně 5 – 6 v modulu) musí být jednoduše a srozumitelně popsány a musí být validně hodnotitelé (Gibbs, 2011). V rámci projektu byly jednotlivé moduly vytvořeny podle doporučených deskriptorů se šesti učebními výstupy (viz tabulka 3). Tabulka 3 Modul teorie a modul praxe s učebními výstupy vytvořené v rámci projektu SYLABUS TEORETICKÉHO MODULU S UČEBNÍMI VÝSTUPY 1. AKADEMICKÝ ROK (ZS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 1
ZÁKLADY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE A VĚDY V OŠETŘOVATELSTVÍ Typ modulu Úroveň v Národní soustavě kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q.RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu
TEORIE 6
2 1. cyklus 00001 10 povinný
106
Časový rozvrh Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
Popis obsahu modulu
Učební výstupy modulu
7 týdnů, 40 h týdně 300 (100 kontaktní + 200 samostudium) Tento modul vás uvede do problematiky profesionálního ošetřovatelství. Umožňuje systémový pohled na posuzování fyziologických a psychosociálních potřeb klientů a poskytování ošetřovatelské péče. Získáte základní poznatky z anatomie, fyziologie, genetiky, mikrobiologie v souvislosti s jejich aplikací při poskytování péče o zdraví klientů. Získané poznatky vám umožní porozumět celkovému rozsahu klinické praxe ve zdravotní a sociální péči. Teorie ošetřovatelství, vědecké základy ošetřovatelské péče a vědy v ošetřovatelství. Společenské podmínky a jejich vliv na rozvoj ošetřovatelství (minulost, současnost). Základy anatomie a fyziologie tělesných orgánových systémů, genetiky, epidemiologie a opatření proti přenosným nemocem. Teorie lidských potřeb fyziologických, psychosociálních (sexualita, sebekoncepce, spiritualita, prožívání ztrát, stres a jeho zvládání) a jejich význam pro poskytování kvalitní ošetřovatelské péče. Standardní ošetřovatelský model - funkční typy zdraví, metoda ošetřovatelské praxe - ošetřovatelský proces (posuzování, diagnostika, plánování, implementace, evaluace), kritické myšlení a odpovědnost v klinické praxi. UV 1. VYMEZIT klíčové prvky systematického přístupu k ošetřovatelské péči. UV 2. ROZEZNAT tělesné, psychosociální a environmentální faktory ovlivňující zdraví klientů/pacientů, rodin a jejich životní dráhu. UV 3. PROKÁZAT uvědomění si významu rozvoje ošetřovatelské praxe na důkazech. UV 4. PROKÁZAT přehled o strukturách a funkcích lidského těla v odborných termínech typu tkání, orgánů a systémů. UV 5. UVÉST vztah epidemiologie a mikrobiologie k řízení a kontrole vzniku a šíření infekce. UV 6. PROKÁZAT uvědomění si vztahu mezi strukturami a funkcemi lidského těla a poskytováním citlivé ošetřovatelské péče.
Seznam studijní literatury:
SYLABUS MODULU PRAXE S UČEBNÍMI VÝSTUPY 1. AKADEMICKÝ ROK (LS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE 1
NEMOCNICE (sekundární péče) Typ modulu Úroveň v Národní soustavě kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q.RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
PRAXE 6
2 1. cyklus 00004 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně 300 Na přiděleném klinickém pracovišti nemocnice bude student
107
Popis obsahu modulu
Učební výstupy modulu
podporován v rozvoji profesionálního chování a realizace bezpečné praxe. Tento modul staví na dosud získaných poznatcích studenta a rozvíjí porozumění, jakým způsobem jsou potřeby péče posuzovány a realizovány. V nemocnici je kladen důraz na oblast sekundární péče s akutními onemocněními. Student získá pohled na posuzování zdravotního stavu, plánování, realizaci a vyhodnocování ošetřovatelských intervencí u různých věkových skupin populace a jednotlivců, včetně kulturní odlišnosti. Bude mít možnost pracovat jako člen týmu zdravotnických profesionálů a porozumět jejich rolím a odpovědnosti. Pod supervizí mentora bude rozvíjet své základní ošetřovatelské dovedností, pozorování a udržování bezpečného prostředí. Spolu s mentorem budete zapojen do posuzování dosažené úrovně svých dovedností. Tento vztah umožňuje sebereflexi a rozvíjí znalosti a dovednosti. Během modulu budou 2 studijní dny (15 h), které podpoří vaše znalosti a dovednosti. Ošetřovatelská péče o dospělé. Klinická praxe pod supervizí. Struktura služeb akutní péče. Fungování multidisciplinárního týmu. Role sestry ve vedení, managementu a koordinaci všech aspektů péče o pacienty. Posuzování, realizace a vyhodnocování citlivé péče o nemocné. Charakter práce s pacienty a vztazích podporujících celostní přístup a odlišnost. Potřeba zajištění vysoké kvality, efektivity a účinnosti péče založené na důkazech. Rozvoj klinických dovedností s důrazem na efektivní komunikaci a spolupráci. Charakteristika profesionalismu v praxi zahrnující: Etický kodex, etické a morální postupy, práva a odpovědnost profese, hranice profese a následující profesionální rozvoj. Studenti před odchodem na praxi musí ukončit povinný přípravný nácvik manuálních zručností u klientů/pacientů s omezeným pohybem zahrnující: zvedání, polohování, přemisťování, chůze s podpůrnými pomůckami (chodítko, berle, aj). Na konci tohoto modulu student mj. ukončí on-line e-kurz týkající se prevence nemocniční infekce a dodržování čistoty a hygieny. Studijní témata budou zaměřena na získání poznatků o kulturně citlivé péči. Sebereflexe ve skupině studentů, s mentory a vyučujícími bude součásti ukončení modulu. UV 1. PROKÁZAT znalost legislativy vztahující se k realizaci bezpečné klinické praxe a etického kodexu profesionálního chování sestry. UV 2. DEMONSTROVAT (pod supervizí) základní ošetřovatelské dovedností při uspokojování individuálních potřeb u plného spektra klientů/pacientů. UV 3. PROKÁZAT schopnost vhodné komunikace a interpersonálních dovedností v kontaktech se spolupracovníky a uživateli zdravotnických služeb při poskytování holistické a citlivé péče (bez předsudků a diskriminace). UV 4. PROKÁZAT uvědomění si významu rozvoje vědomostní báze a důkazů, které tvoří základ bezpečné a efektivní praxe. UV 5. PROKÁZAT uvědomění si významu rolí a odpovědnosti zdravotnického personálu při zajišťování bezpečí ve zdravotnickém zařízení. UV 6. PROKÁZAT uvědomění si odlišnosti organizace zdravotnických služeb v oblasti primární, sekundární a terciární péče a strukturu služeb v oblasti sekundární péče (typy nemocnic).
108
Kompetence v ošetřovatelství Uživatelská příručka ECTS 2009 uvádí, že kompetence je schopnost přenášet poznatky do praxe.“ (ECTS Handbook, 2009) V ošetřovatelství Miller, 1988 popisuje dva typy kompetencí: kompetence v užším smyslu – konkrétní ošetřovatelský výkon; kompetence v širším smyslu – schopnost sestry propojit kognitivní, afektivní a psychomotorické dovednosti při poskytování ošetřovatelské péče. Doporučení: pro daný kontext je nutné vždy uvést definici kompetence a kompetenci formulovat výrazy navazujícími na učební výstupy studijního programu. Vztah mezi kompetencemi a učebními výstupy analyzují Hartel a Foegeding, 2004. Kompetence definují jako „obecné formulace vymezující požadované znalosti a dovednosti studenta při absolvování studijního oboru či programu“. Učební výstupy přesně specifikují to, co očekáváme, že budou studenti schopni předvést, aby prokázali, že si dostatečně osvojili danou kompetenci. Brožura kompetencí v projektu Cílem vytvoření brožury kompetenci všeobecných sester v rámci řešeného projektu bylo umožnění posuzování dosažené úrovně kompetencí studenta v klinické praxi. Podklady k jejich vytvoření se staly aktuální dokumenty: Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání v České republice (Q-RAM); Národní soustava povolání; Etický kodex zdravotnického pracovníka nelékařských oborů a Etický kodex sester. Filozofií tohoto přístupu je umožnit studentům poskytovat bezpečnou a vysoce kvalitní péči v rychle se měnícím prostředí (Zákon č. 372/2011 Sb. o zdravotních službách). Kromě toho mohou studenti pod supervizí rozvíjet své schopnosti sdílením učení založeného na důkazech, schopnosti vést, zvyšovat svou flexibilitu a autonomii. V návaznosti na učební výstupy v modulech řešitelé projektu rozdělili kompetence všeobecných sester do čtyř hlavních domén: Doména 1: Profesní a etické hodnoty. Doména 2: Komunikace a interpersonální vztahy. Doména 3: Ošetřovatelská praxe a rozhodování. Doména 4: Vedení, management a týmová spolupráce. Každá doména zahrnuje vymezení úvodního obecného standardu pro kompetence, následuje vymezení oborového standardu a pak výčet jednotlivých kompetencí. K nim jsou připojena i kritéria pro posouzení jejich dosažení u studenta. Řešitelé projektu vycházeli z předpokladu, že stanovená kritéria pro posuzování dosažené úrovně kompetencí jsou nutná nejen pro samotné studenty, ale i pro činnost mentorů při podpoře studentů v klinické praxi. Ukázku popsané kompetence 1 v doméně 2 Komunikace a interpersonální vztahy s kritérií jejího dosažení z brožury kompetencí ukazuje tabulka 4. Tabulka 4 Doména 2: KOMUNIKACE A INTERPERSONÁLNÍ VZTAHY KOMPETENCE 1 Všechny sestry budují prostřednictvím účinné a korektní komunikace týmové a terapeutické vztahy. Jsou si vědomy individuálních rozdílů, jakož i potřeb a možností jedince. KRITÉRIA DOSAŽENÍ STUDENT/KA: NASLOUCHÁ klientům vnímavě a citlivě, s klienty a jejich rodinami jedná laskavě. Zohledňuje individuální tělesné a citové reakce jedinců. REAGUJE pozitivně na to, co se klient snaží sdělit. Vyjadřuje porozumění pro pacientova sdělení.
109
Závěr Modulární systém vzdělávání, který je postaven na učebních výstupech je výrazně odlišný od předmětového systému, tradičních způsobů myšlení, vyučování a hodnocení, na jaké byli studenti a vyučující zvyklí. Nejde jen o změnu terminologie, ale o rozsáhlé přehodnocení obsahu sylabů a specifikaci učebních výstupů a kompetencí, které sestry v současném komplexním zdravotnickém prostředí potřebují. Kontinuálně probíhající společenské změny se odrážejí i v prostředí vysokoškolského vzdělávání. Přinášejí nové výzvy pedagogům a všem zainteresovaným. Společným cílem řešitelů uvedeného projektu bylo přispět k potřebným změnám, které by v konečném důsledku měly zvýšit kvalitu výuky a učení studentů, kteří se stanou kompetentnějšími absolventy studia ošetřovatelství. Komplexní výsledky projektu budou sumarizovány ve zvláštní publikaci v závěrečné fázi řešení projektu koncem roku 2013. Bibliografie: 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7.
8.
9. 10.
11. 12. 13.
14.
15.
16. 17.
ADAM, S. (2004) Using Learning Outcomes:A consideration of the nature, role, application and implicationsfor European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University. ALLAN, J. (1996) Learning Outcomes in Higher Education.Studies in Higher Education, 21(1)93 – 108 BLOOM, B. S., ENGELHART, M. D., FURST, E. J, HILL, W. and KRATHWOHL, D. (1956) Taxonomy of educational objectives. Volume I: The cognitive domain. New York: McKay. ECTS Users’ Guide (2009). [available online] http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/ects/guide_en.pdf Etický kodex sester www.eticky-kodex-sester GIBBS, A., KENEDY, D.,VICKERS, A . Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences .Journal of the European Higher Education Area, 2012, No.1 www.ehea-journal.eu GIBS, A.: Higher Education Reforms Key Features and Metodology 2012 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Higher%20Education%20Reforms%20Ke y%20Features%20and%20Methodology.pdf GIBBS, A: Handbook for the implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava 2011 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementat ion%20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20Universit y%20in%20Opava.pdf HARTEL, R.W. and FOEGEDING, E.A. (2004). Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes. Journal of Food Science Education, (3) 69 – 7. KAČOROVÁ, J. Súčasné – dnešné – moderné ošetrovateľstvo (Contemporary Nursing). In Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství. Sborník I. Slezské konference s mezinárodní účastí. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě. 2006. ISBN 80-7248-388-9. s. 117 – 118. http://www.modules.napier.ac.uk McDONALD, M.E. The Nurse Educator´s Guide to Assessing Learning Outcomes. 2nd ed.Jones and Bartlett Publishers, 2007. ISBN 0-7637-4023-3. MASTILIAKOVÁ, D. Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. In Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Opava: FVF Slezská univerzita v Opavě, 2010 s.181 – 183. ISBN 978-80-7248-607-6 MASTILIAKOVÁ, D. , ŠPIRUDOVÁ, L. Proč tvoříme moduly s učebními výstupy ve studijním programu ošetřovatelství. Sborník Mezinárodní konference s názvem: Uplatnění absolventů v ošetřovatelské praxi. 23. listopadu 2011 v Opavě. Slezská univerzita v Opavě. ISBN 978-80-7248806-3. MASTILIAKOVÁ,D. ŠPIRUDOVÁ L. Education nursing faculty on the process of learning outcomefocused module design. 5th International symposium: „The Present and the Future of Nursing and Midwifery. 6th-7th September 2012, České Budějovice, Czech Republic: sborník příspěvků na CDROM s příspěvky. ISBN 978-80-7394-365-3. MILLER, C., HOGGAN, J., PRINGLE, S. and WEST, C. (1988) Credit Where Credit’s Due. Report of the Accreditation of Work-based Learning Project. Glasgow. SCOTVEC. NANTL, J., ČERNIKOVSKÝ, P. a kol. Q - RAM:
110
a.
18. 19. 20. 21. 23.
National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 1 NATIONAL DESCRIPTORS b. National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 2 SUBJECT AREAS c. National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 3 EXPERIENCE AND RECOMMENDATIONS OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html Národní soustava povolání www.nsp.cz OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_htm Věstník MZ ČR částka 7/2004 Sb. Etický kodex zdravotnického pracovníka nelékařských oborů. WINTERTON, J., DELAMARE-Le DEIST F, SRINGFELLOW, E. (2005) Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype. CEDEFORP:Tolouse. Available at: http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/method/CEDEFOP_typology.pdf
Kontaktní adresy autorů: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected] Andy Gibbs School of Nursing, Midwifery & Social Care Faculty of Health, Life & Social Sciences Edinburgh Napier University, United Kingdom e-mail:
[email protected]
Pracovní jednání vedoucí řešitelského týmu projektu Dagmar Mastiliakové s expertem Evropské komise Andy Gibbsem v červnu 2013. Foto Ivan Augustin.
111
HODNOCENÍ UČEBNÍCH VÝSTUPŮ PŘI KONSTRUKTIVNÍM PROPOJOVÁNÍ METOD VÝUKY A UČENÍ V MODULECH OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková1, Lenka Špirudová2, Jana Kačorová, Jiřina Hosáková, Zdenka Římovká, Hana Heiderova3, Roman Adamczyk4 1
Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 3 Inovátorky studijního programu ošetřovatelství, členové řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 4 Koordinátor spolupráce se zahraničním expertem, člen řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 2
Souhrn Posuzování míry dosažení učebních výstupů v modulech vyžaduje vytvoření a používání hodnotících nástrojů, metod nebo postupů. Řešení tříletého projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) realizovaného v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem. Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě rozšířilo členům řešitelského týmu poznatky o významu konstruktivního propojování učebních výstupů s výukou, učením a hodnocením jejich dosažení ve vytvořených modulech. Orientace v komplexu hodnotících nástrojů zaměřených na dosaženou úroveň učebních výstupů umožnila navrhnout i jejich konkrétní podoby pro reálný výukový proces. Při hodnocení učebních výstupů je nutné rozlišovat dva typy učebních výstupů: jednorázové (ošetřovatelské výkony) a rozvojové (v oblasti komunikace nebo aplikace ošetřovatelského procesu). Při posuzování rozvojových učebních výstupů je možné hodnotit dosaženou úroveň schopnosti kritického myšlení studenta. Klíčová slova učební výstupy, konstruktivní propojování, výuka, učení, hodnocení, hodnotící nástroje, studijní program ošetřovatelství Úvod K zajištění kvality kvalifikace je v rámci modulární struktury nutné harmonizovat metody učení s učebními výstupy (tzv. konstruktivní propojování). Je nezbytné promyšleně navrhovat didaktické přístupy z pohledu učení studenta i výuky z pohledu pedagogů tak, aby modul naplňoval potřeby skupiny frekventantů s motivací ke studiu (zapsali si modul jako součást vlastního profilového programu). Z definice modulu vyplývá, že modul má být hodnocen samostatně a nezávisle. Důraz na výstupy z učení zároveň představuje důraz na aktivitu samotného studenta. Mezi hlavní zásady tohoto přístupu patří: Zajistit co největší aktivitu studenta. Navrhnout a zařadit časté formativní hodnocení. Klást důraz na kooperativní učení a budování interpersonální základny učení. Promyslet, jak zadané úkoly pojmout osobněji. Využívat moderní informační technologie. Posilovat, rozšiřovat a rozvíjet autonomii a samostatnost studenta (Gibbs, 2011, s. 19-20)). Cílem článku je seznámit odbornou veřejnost s vybranými postupy při hodnocení dosažené úrovně učebních výstupů při konstruktivním propojování výuky a učení v modulech v rámci řešeného projektu. Metoda Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) publikovaném v roce 2010. S podporou zahraničního experta Evropské komise na Boloňský proces byli proškolení pedagogové v inovačních postupech zaměřených na tvorbu modulární struktury studijního programu s popisem učebních výstupů. 112
Pro konstruktivní propojování učebních výstupů s výukou, učením a hodnocením dosažených výstupů v modulech byla navržena i řada nástrojů pro hodnocení míry dosažení konkrétních učebních výstupů.
Vztah profilu kvalifikace absolventa a výstupů učení Profil absolventa představuje vymezení určité kvalifikace a její identifikace v rámci vzdělávacího systému z hlediska účelu kvalifikace, jejich obecnějších vzdělávacích cílů a cílové skupiny, pro níž je kvalifikace určena (z hlediska zájmů a budoucího předpokládaného uplatnění). Profil kvalifikace absolventa vymezují cíle vzdělávání a jejichž převedení do pozorovatelné a hodnotitelé podoby v podobě výstupů z učení a na ně navazující kompetence (způsobilost). Výstupy z učení vyjadřují znalostí, dovedností a způsobilostí (kompetence), které musí student prokázat, aby mu byla příslušná kvalifikace udělena. Kreditní hodnota ECTS (celkový rozsah studijní zátěže studijního programu vedoucí k dané kvalifikaci) určuje, jaký počet výstupů z učení je reálné zvládnout. Úroveň kvalifikace pak vyjadřuje očekávání týkající se náročnosti výstupů z učení. Vztah kvality kvalifikace a konstruktivního propojování V rámci Boloňského procesu je kvalifikace chápána jako formální osvědčení dosažených výstupů z učení podle vymezených standardů nebo potvrzené akreditovanou vzdělávací institucí. Takto je kvalifikace chápána i v Lisabonské úmluvě o uznávání kvalifikací, které se vztahují k vysokoškolskému vzdělávání v evropském regionu z roku 1997. „Kvalifikací se rozumí každý titul, diplom nebo jiné osvědčení vydané příslušným orgánem, osvědčující úspěšné ukončení vysokoškolského studijního programu“ (Nantl, 2010, s. 11). Kvalifikace se dělí podle kritérií: úroveň kvalifikace, studijní zátěž, profil kvalifikace, výstupy z učení a kvalita kvalifikace. Kvalita kvalifikace je zajišťována především tzv. konstruktivním propojením stanovených výstupů z učení, forem a metod výuky a učení, a metod hodnocení. Jde o to, aby formy a metody výuky a učení byly navrženy tak, aby co nejlépe podporovaly dosažení očekávaných výstupů např. má-li student prokázat schopnost argumentovat, nebude patrně nejvhodnější formou výuky přednáška. Stejně tak metody hodnocení mají adekvátně ověřovat stanovené výstupy, jež se podle zvolených forem a metod výuky a učení student mohl skutečně naučit (např. schopnost spolupráce v týmu může být podpořena kombinací semináře a vysoké míry autonomního učení, se zapracováním skupinového projektu jako podkladu pro hodnocení). Nicméně ani vhodné metody výuky a hodnocení nemusí stačit, pokud nejsou správně stanoveny výstupy z učení (např. náročnost některých výstupů je nižší nebo naopak vyšší, než by odpovídalo úrovni kvalifikace, nebo zvládnutí některých výstupů je nižší nebo naopak vyšší, než by odpovídalo studijní zátěži přidělené z celkové kreditní hodnoty dané kvalifikace (Nantl, 2010). Harmonizace metod hodnocení s učebnímu výstupy Studenti získávají kredity ECTS na základě komplexu hodnocení, které má prokázat, že dosáhli požadovaných učebních výstupů v jednotlivých modulech studijního programu nebo celého studijního programu. Bopp upozorňuje na to, že modularizace může vést k nebezpečí navyšování počtu zkoušek (s tendencí začleňovat zkoušku na konci každého modulu v každém semestru) a zároveň na skutečnost, že při klasických zkouškách je upřednostňováno reprodukování faktů a testování znalosti na úkor porozumění a kritického myšlení. Tlak na studenty, aby se podřídili stylu učení založeném na memorování poznatků zhoršuje kvalitu vzdělávacího procesu. Metody, strategie a přístupy v oblasti hodnocení by měly úzce navazovat na učební výstupy a být plně integrovány s efektivním učením studentů. Akademie vysokoškolského vzdělávání vytvořila databázi se základními zásadami správné praxe v oblasti hodnocení studentů. Hodnocení by mělo: být nedílnou součástí návrhu studijních oborů 113
být jednoznačné, platné, spolehlivé a přiměřené hrát pozitivní roli v učebním procesu studentů být založeno na pochopení toho, jak se studenti učí být rozmanité umožnit studentům získat průběžnou zpětnou vazbu k procesu učení a k vlastním výkonům Hodnotící kritéria stanovují úroveň, jaké musí studenti dosáhnout, pokud chtějí uspět při úkolech, které prokazují, že splnili učební cíle, to znamená, že hodnotící kritéria konkretizují, jak se dané úkoly budou posuzovat. Obvykle mívají tato kritéria podobu minimálních (prahových) standardů, takže za úspěšné zvládnutí úkolu a dosažení učebních výstupů se považuje jejich naplnění nebo překročení. Studentům musí být jasné, čeho musí dosáhnout k úspěšnému naplnění hodnotících kritérií konkrétního úkolu. Úkol i příslušná kritéria hodnocení musí odpovídat úrovni, na které student studuje (Gibbs, 2011, str.18 – 19). Vztah odborných znalostí, odborných dovedností a obecných způsobilostí V Národním kvalifikačním rámci terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) jsou charakterizovány odborné znalosti, odborné dovednosti a obecné způsobilosti. Odborné znalosti vyšší úrovně vždy staví na znalostech, dovednostech a způsobilostech úrovní předcházejících. Proto povaha a rozsah znalostí má odpovídat funkci, kterou na dané kvalifikační úrovni mají plnit ve vztahu k požadovaným dovednostem a způsobilosti. Dovednosti se vztahují k používání znalostí v kontextu způsobilostí, ve kterých se uplatňují. Široké znalosti se opírají především o sekundární prameny oboru a předpokládá se jejich uplatnění jak v praxi, tak při pokračujícím dalším i vyšším cyklu zdělávání. Schopnost dále se pod odborným vedením vzdělávat je jednou ze způsobilostí nabývaných v prvním cyklu, pro jehož vymezení je typická kategorie širokých znalostí. Zatímco široké znalosti předpokládají především prosté porozumění, schopnost bezprostřední aplikace, případně také analýzy, pro hluboké znalosti je typická převaha vyšší míry schopnosti porozumění, tj. analýzy, syntézy a evaluace. Odborné dovednosti jsou vymezeny jako schopnost používání odborných znalostí. Řešením problémů se rozumí schopnost zjistit základní příčinu určitého jevu (stavu). Obecné způsobilosti vyjadřují v jakém kontextu a s jakou mírou samostatnosti a odpovědnosti je nositel kvalifikace schopen uplatňovat odborné znalosti a odborné dovednosti. Teprve od úrovně bakalářského studijního programu k této dovednosti přibývá jako další subkategorie schopnost používat výzkumné postupy oboru, kterou se rozumí zvládnout vědecké metody poznávání (Nantl, 2010). Plány výuky s konstruktivním propojováním Výuka v modulu je složena z plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle. Vytvořený plán výuky představuje promyšlený postup provázání učebních výstupů, výukových a učebních aktivit a hodnocení dosažené úrovně učebního výstupu. Publikované zkušenosti uvádějí doporučený postup: 1. Jasně definovat učební výstupy. 2. Zvolit výukové a učební metody, které co nejpravděpodobněji zajistí dosažení učebních výstupů. 3. Vybrat techniky hodnocení toho, nakolik bylo učebních výstupů dosaženo. 4. Zhodnotit učební výstupy a zkontrolovat, nakolik odpovídají tomu, co bylo zamýšleno. Konstruktivní propojování začíná u výuky dílčích tématických celků v rámci modulu. Plán výuky zahrnuje výukový cíl, výukové strategie, učební aktivity studenta a hodnotící postupy (Gibbs, Kenedy, Vickers, 2012). Ukázka v rámci projektu vytvořeného výukového plánu s učebními výstupy s návazností na jejich rozvoj v klinické praxi a evaluaci dosažené úrovně viz tabulky 1 – 4.
114
Tabulka 1 Plán výuky pro dílčí výukový cíl s konstruktivním propojením učebních výstupů s výukou, učením a hodnocením
PLÁN VÝUKY - UČENÍ – HODNOCENÍ Výukový cíl: USNADŇOVÁNÍ EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE V PROSTŘEDÍ ZDRAVOTNICKÝCH ZAŘÍZENÍ
x
x
x
x
x
VYSVĚTLÍ význam nonverbální komunikace
x
x
x
x
x
DISKUTUJE o faktorech ovlivňujících komunikační proces
x
x
DISKUTUJE o vlivu kultury na komunikaci
x
x
POPÍŠE bariéry efektivní komunikace DISKUTUJE o významu důvěrnosti v komunikaci POUŽÍVÁ vhodné dovednosti při vedení rozhovoru a dotazování
x x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
POUŽÍVÁ informační technologie při podpoře a péči o pacienty
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x x
x
VYHODNOCUJE efektivitu komunikace
x
x
Psané úkoly
POPÍŠE techniky terapeutické komunikace
x
Laboratorní/ klinické pozorování
x
Časopis
x
Laboratorní /klinická praxe Testy s vícečetným výběrem
x
Hodnotící procedury
Časopis
Psané úkoly
x
Hraní rolí
Přednášky
DEFINUJE principy terapeutické komunikace
UČEBNÍ VÝSTUPY
Demonstrace
Instrukce pomocí PC
Učební aktivity
Čtení studijní literatury
Výukové strategie
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Tabulka 2 Učební výstupy odborné dovednosti v dokumentaci pro odbornou praxi (Logbook klinických dovedností) v projektu
Odborná dovednost 16: KOMUNIKACE A INTERPERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI Akademický Učební výstupy rok Po příslušné teoretické průpravě, procvičení v laboratoři simulačního centra, samostudiu a klinické praxi by student měl být schopen:
1. ročník
1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při změnách polohy, zvedání a transportu 3. POHOVOŘIT o významu verbálních a nonverbálních dovedností používaných ve zdravotnických zařízeních. 4. PROKÁZAT schopnost efektivní komunikace telefonicky, s klienty a kolegy. 5. PROKÁZAT takt a citlivost při získávání informací od klientů / pacientů v různých situacích. 6. PROKÁZAT schopnost verbálně přijímat a předávat zprávy nebo hlášení sester. 7. PROKÁZAT schopnost efektivně napsat ošetřovatelskou zprávu, hlášení. 8. PROKÁZAT schopnost identifikovat bariéry efektivní komunikace. 9. PROKÁZAT schopnost udržovat si důvěru pacienta. 10. PROKÁZAT schopnost efektivního kladení otázek a naslouchání.
2. ročník
11. 12. 13. 14. 15. 16.
PROKÁZAT schopnost otevřít, udržovat a uzavřít konverzaci s klienty, pacienty, poskytovateli péče a kolegy. PROKÁZAT schopnost efektivní komunikace s klienty vyžadující specifické komunikační strategie. PROKÁZAT schopnost předávání informací získaných od klienta svým kolegům. PROKÁZAT schopnost předávání informací pečovatelům nebo členům rodiny. PROKÁZAT schopnost jak pomoci pacientům svým vlastním způsobem komunikace.vyjádřit touhy a přání. PROKÁZAT schopnost vyjednávání s klienty, pacienty, pečovateli, členy rodiny a kolegy.
3. - 4. ročník
17. 18. 19. 20.
PROKÁZAT jak poskytnout konstruktivní zpětnou vazbu klientům, pacientům, pečovatelům a kolegům. PROKÁZAT jak efektivně používat mlčení a ověřování, zda klient / pacient, rozumí poskytovaným informacím. UPLATŇOVAT praxi založenou na důkazech při různých komunikačních postupech. PROKÁZAT různé komunikační dovednosti (s odkazem na normy a pravidla) a učit méně zkušený personál
Tabulka 3 Výuka odborné dovednosti v dokumentaci pro odbornou praxi (Logbook klinických dovedností)
VÝUKA VE ŠKOLE
VÝUKA 16: KOMUNIKACE A INTERPERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI 1. ročník 2. ročník Teoretické hodiny
Učební výstupy Simulační centrum laboratoře
KLINICKÁ VÝUKA A PRAXE
Očekávané vstupy z klinické praxe
Praktická způsobilost (1. roč.) a samostatná praktická způsobilost (profesní mistrovství) (2. 3. a 4. roč.) Dosaženo:
Verbální a nonverbální komunikace, Komunikační strategie, znaková řeč, provádění zápisů a záznamů, důvěra, symboly v komunikaci. bariéry efektivní komunikace, komunikační strategie, řeč a jazyková terapie 1-10 1-16 Příslušné učební cíle pro tuto oblast jsou uvedené na předchozí stránce.
3. - 4. ročník Komunikační strategie založené na důkazech. Používání přístupu založeného na důkazech k různým komunikačním intervencím. Komunikační metody a postupy. 1-20
Hraní rolí (sestry, klienta)
Nácvik řešení náročnější komunikační situace
Podporovat komunikační dovednosti s klienty, rodinou kolegy.
Podporovat komunikační dovednosti s klienty, rodinou kolegy.
Podporovat komunikační dovednosti s klienty, rodinou a kolegy.
Podporovat pochopení významu vhodného posouzení.
Podporovat pochopení významu vhodného posouzení.
Podporovat pochopení významu vhodného posouzení.
Prokazovat schopnost angažovat se u klientů s komunikačními potížemi.
Prokazovat schopnost angažovat se u klientů s komunikačními potížemi.
Prokazovat schopnost angažovat se u klientů s komunikačními potížemi.
Prokazovat uvědomění si systémů znaků a symbolů v komunikaci.
Prokazovat uvědomění si systémů znaků a symbolů v komunikaci.
Prokázat porozumění významu efektivní komunikace, vhodně se angažovat v komunikaci s klienty a členy rodiny.
Prokázat porozumění významu efektivní komunikace, vhodně se angažovat v komunikaci s klienty a členy rodiny.
Prokázat porozumění významu efektivní komunikace, vhodně se angažovat v komunikaci s klienty a členy rodiny.
Podpis:......…….................................. Čitelné jméno:….......…………………. Datum:................................................
Podpis:......…….................................. Čitelné jméno:….......……………….. Datum:................................................
Podpis:......…….................................. Čitelné jméno:….......…………………. Datum:................................................
Tabulka 4 Evaluační formulář pro hodnocení rozvojové úrovně učebních výstupů v oblasti odborné dovednosti „ komunikace a interpersonální dovednosti“ s hodnotící škálou 1 - 4 (pro pokročilou klinickou praxi) EVALUAČNÍ NÁSTROJ - K POKROČILÉ OŠETŘOVATELSKÉ PRAXI Cíl : USNADŇOVÁNÍ
EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE V PROSTŘEDÍ ZDRAVOTNICKÝCH ZAŘIZENÍ
Jméno studenta:
Počet bodů v polovině semestru
Komentáře a návrhy z poloviny semestru
Počet bodů finální
Komentář závěrečný
1. Používá vhodné terapeutické komunikační dovednosti 2. Přizpůsobuje přístup v komunikaci 3. Minimalizuje bariéry při komunikaci 4. Analyzuje a vyhodnocuje efektivitu komunikace 5. Hlásí neprodleně závažné informace 6. Dokumentuje důležité informace 7. Udržuje a podporuje pracovní vztahy 8. Dodržuje mlčenlivost/ důvěrnost 9. Používá vhodné komunikační dovednosti při vedení rozhovoru a dotazování 10. Používá informační technologie k podpoře péče o klienty/pacienty Celkový počet bodů ŠKÁLA HODNOCENÍ: 4 = Demonstruje úplné a kompletní (až do hloubky) pochopení pojmů a aplikuje je do péče o pacienty. Používá kreativní, důvěryhodné a dokonalé přístupy v ošetřovatelské praxi. Prokazuje hluboké pochopení při analýze a evaluaci ošetřovatelské péče v konkrétní situaci pacienta. Důsledně vyniká při demonstraci očekávaného chování. 3 = Demonstruje adekvátní pochopení pojmů a aplikuje je v péči o pacienta. Používá efektivní přístupy v ošetřovatelské praxi. Správně analyzuje a vyhodnocuje situace v péči o pacienty. Důsledně demonstruje očekávané chování. 2 = Potřebuje určitou pomoc při aplikaci pojmů v ošetřovatelské praxi. Předvádí nedůslednou ale bezpečnou péči pod vedením. Přispívá ke skupinové diskusi při analýze a vyhodnocování situací v péči o pacienta. S pomocí demonstruje očekávané chování. 1 = Vyžaduje důsledné vedení při aplikaci pojmů v situacích péče o pacienta. Analýza a vyhodnocování péče o pacienta vyžaduje slovní pokyny. Není schopen samostatně demonstrovat očekávané chování.
118
Hodnotící nástroje a hodnocení dosažené úrovně učebních výstupů Dobrým vodítkem pro volbu hodnotících postupů je aktivní sloveso učebního výstupu. Formativní hodnocení poskytuje studentům a učitelům zpětnou vazbu k modifikaci učebních a výukových aktivit. Dává informaci o dosaženém vývoji, je integrováno do procesu učení a výuky, a dá se využít jako součást průběžného hodnocení. Sumativní hodnocení – hodnocení úspěchu učení. Shrnuje učební výstupy studenta na konci modulu (programu). Jeho součástí je udělení známky. Využívá např. klasického zkoušení a testů. Nemůže však hodnotit všechny učební výstupy, hodnotí jen jejich vzorek. Průběžné hodnocení je kombinací formativního a sumativního hodnocení. Obvykle zahrnuje opakované sumativní hodnocení. Z hlediska hodnotících indikátorů je nutné při hodnocení učebních výstupů rozlišovat zda jde o: 1. Učební výstup předvádějící výkon, např. bezpečná aplikace injekce, pak je konečné hodnocení vyhovující (splnil podmínky) nebo nevyhovující (nesplnil podmínky) nebo jde o: 2. Učební výstup rozvojový, např. komunikace, ošetřovatelský proces, pak toto hodnocení zahrnuje rozvoj kritického myšlení, rozvoj schopností a dovedností k vyšší expertní úrovni. Mezi nejčastěji používané hodnotící nástroje patří: individuální portfolio (záznamy postupů osobního růstu); sebereflexe; hodnotící škály laboratorních dovedností; kazuistiky; eseje; písemné testy; evaluace v klinické praxi a kritéria úrovně kritického myšlení. V současné době jsou některé z nich ověřovány ve stávající předmětové struktuře studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Hodnocení kritického myšlení v ošetřovatelství Kritické myšlení je specifické přemyšlení a porozumění, v procesu rozhodování o tom, co dělat nebo čemu věřit ve specifické situaci. Kriticky myslící sestra zaujímá analytický přístup, projevuje pochopení souvislostí, vyhodnocuje domněnky a hypotézy, získává informace ze spolehlivých zdrojů, zvažuje varianty řešení a provádí stálé vyhodnocování dosažených výsledků svých aktivit (McDonald, 2007). Pro ošetřovatelskou praxi jsou schopnosti kritického myšlení nezbytné. Identifikace charakteristik kritického myšlení a chování studenta umožňují stanovení výukových strategií, učení studenta a hodnocení. Pomáhají také identifikovat způsoby a hodnotící kritéria dosažené úrovně kritického myšlení. Kritické myšlení je možné nejefektivněji posuzovat pomocí systematicky vytvořeného (z mnoha aspektů integrovaného) plánu, vytvořenými testy s mnohočetným výběrem, testy s krátkou odpovědí, psaním eseji, řešením projektů, realizaci výzkumu, apod. Portfolio studenta – záznamy postupu osobního růstu Protože každý student je zodpovědný za svůj učební proces, musí také viditelně dokladovat svůj rozvoj a své aktivity. K tomu slouží portfolio, kam si student zaznamenává postup svého osobního růstu. Portfolio je soubor materiálů a dokumentů, který slouží jako „důkaz způsobilosti“ a sleduje rozvoj kompetencí v průběhu studia. Měříme jím úspěšnost výkonu a profesního chování studenta. V tomto ohledu je portfolio nejen záznamem aktivit, ale i komunikačním nástrojem mezi studentem a jeho tzv. tutorem osobního rozvoje. Tutor nebo mentor na základě portfolia dává studentovi další rady a úkoly. Portfolio má důležitou funkci ve studijním poradenství. Obsah portfolia. Portfolio je složka: se souborem dokladů o vykonaných činnostech a úkolech; se záznamy sebereflexe (vlastních pocitů, vnímání a chování v klinické praxi); s přehledem osobního rozvoje (s důrazem na reflexi osobního profesního vývoje, vývoje profesních postojů, nabývání profesních kompetencí), atd. Portfolio obsahuje nejméně tyto doklady a dokumenty: Životopis Dokumentaci k odborné praxi (Logbook) 119
Vytvořené produkty ze všech předmětů: kazuistiky (původní i opravené), edukační plány, eseje, seminární práce, prezentace, apod. Výsledky studia za každý semestr a každý ročník Veškerá jiná hodnocení Doporučení a udělené rady tutora osobního rozvoje, mentora Zahraniční mobility (Erasmus) Publikované články Potvrzená účast na konferencích Dále obsahuje doklady o: Členství v senátu nebo komisích na vysoké škole Veřejně prospěšných aktivitách v místě bydliště, aj. Studenti mohou dle vlastního uvážení doložit i další materiály. Schůzky s tutory osobního rozvoje, interními vyučujícími nebo mentory za účelem sebereflexe, udělování zápočtů a studijního poradenství se konají ve stanovených dnech v průběhu akademického roku. Povinnosti studenta: 1. Každý student je odpovědný za své portfolio, je to jeho osobní vlastnictví. 2. Portfolio je nutné mít sebou u každé konzultace, hodnocení, u plánovaných sezení s tutorem osobního rozvoje nebo mentorem. 3. Podklady portfolia je nutné přehledně uspořádat podle jednotlivých ročníků studia. Sebereflexe – významná metoda hodnocení Sebereflexe pomáhá studentovi uvědomit si své schopnosti, znalosti, dovednosti a jejich rozvoj. Souvisí s představou o sobě s tím, že jedinec vidí sám sebe, a má hodnotící a popisnou dimenzi (Hartl/Hartlová, 2000). Sebereflexe je součástí plánovaných hodnotících setkání skupiny studentů s tutorem osobního rozvoje nebo mentorem v klinické praxi. Záznamy zahrnující sebereflexi jsou nedílnou součástí dokumentace odborné praxe (záznamník o dosažených učebních výstupech a docházce) v průběhu studia. Jde o slovní vyjádření studenta jak vnímá sám sebe v dané situaci. Sebereflexe vedle uvědomění si dosažené úrovně svých znalosti a dovednosti vyjadřuje i pocity studenta např. jak se vstřícně a aktivně přizpůsobil náročným požadavkům pracoviště, jaké byly jeho první pocity, jak zvládl zapojení do multidisciplinárního týmu, co mu tuto situaci usnadnilo, co naopak ztížilo, co by podle něj mohlo usnadnit nástup studenta na oddělení, apod. Příklad obsahu vyjádřeného studentem: Práci jsem zvládala Moje role v ošetřovatelském týmu Přínos praxe pro mou osobu Můj přínos pro praxi . Mezioborová spolupráce Osobní pocity : Pozitivní zážitek z praxe : Negativní zážitek z praxe Klady pracoviště : Zápory pracoviště : Návrh na zlepšení : Mám zájem zde pracovat: Náročnost provozu oddělení zvládla
Dobře, s obtížemi, bez obtíží 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Strach, smutek beznaděj radost z práce – pokroku, aj.
ano /ne Ano, částečně, ne
Vyjádřete slovně
Proč:
Zapojení do multidisciplinárních týmů v klinické praxi ovlivňuje a usnadňuje mimo jiné: první dojem, aktivní postoj, zájem a vstřícnost studenta. 120
Závěr Moderní informační a komunikační technologie významným způsobem mění výukové prostředí vysokých škol i tradiční roli pedagogů a studentů. Nezbytný je tvůrčí přístup, získávání nových poznatků a zkušeností. Oblast hodnocení a měření dosažené úrovně učebních výstupů při konstruktivním propojování forem a metod výuky je jednou z nich. Vyučující musí usilovat o navržení takových cest, které studentům prostřednictvím učebních výstupů pomohou dosáhnout pro praxi potřebných způsobilostí (kompetencí). Na straně studentů dochází k posunu od memorování faktů z přednášek a učebních textů k integrovanému porozumění, rozhodování, získávání sebedůvěry a způsobilosti při vykonávání činností stanovených učebními výstupy a cílovými kompetencemi studijního programu. Učební výstupy zahrnují nejen určený výukový cíl, kterého studenti mají dosáhnout, ale i strategie a vodítka pro jeho dosažení. Cílem řešitelského týmu projektu bylo přispět dosaženými výsledky k podpoře zkvalitnění výukového procesu i finálních kompetencí budoucích absolventů. Bibliografie: 1. ADAM,S. Using Learning Outcomes:A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, HerriotWattUniversity. 2. GIBBS, A., KENEDY, D.,VICKERS, A . Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences .Journal of the European Higher Education Area, 2012, No.1 www.ehea-journal.eu 3. GIBS, A.: Higher Education Reforms Key Features and Metodology 2012 [on –line] 4. http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Higher%20Education%20Refor ms%20Key%20Features%20and%20Methodology.pdf 5. GIBBS, A: Handbook for the implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava 2011 [on –line] 6. http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20im plementation%20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Sil esian%20University%20in%20Opava.pdf 7. HARTEL, R.W. and FOEGEDING, E.A. (2004). Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes. Journal of Food Science Education, (3) 69 – 7. 8. http://hsc.uwe.ac.uk/net/mentor/year-3-ongoing-achievement-record-adult-nursing-.aspx 9. https://www.southampton.ac.uk/healthsciences/undergraduate/courses.page? 10. https://www3.shu.ac.uk/hwb/placements/nursing/PracticeAssessment_SkillsPassports.html 11. https://www3.shu.ac.uk/hwb/placements/nursing/StudentLearningOutcomesForPracticePlace ment.html 12. https://www3.shu.ac.uk/hwb/placements/nursing/Quality.html 13. http://www.modules.napier.ac.uk 14. McDONALD, M.E. The Nurse Educator´s Guide to Assessing Learning Outcomes. 2nd ed.Jones and Bartlett Publishers, 2007. ISBN 0-7637-4023-3. 15. NANTL, J., ČERNIKOVSKÝ, P. a kol. Q - RAM: a. National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 1 NATIONAL DESCRIPTORS b. National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 2 SUBJECT AREAS c. National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 3 EXPERIENCE AND RECOMMENDATIONS 16. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
121
17. ULFVARSON, J., OXELMARK,L.Developing an assessment tool for intended learning outcomes in clinical practice for nursing students Original Research Article Nurse Education Today, Volume 32, Issue 6, August 2012, Pages 703-708. Kontaktní adresa autorů: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Mgr. Lenka Špirudová, Ph.D Mgr. Hana Heiderová Mgr. Jana Kačorová Mgr. Jiřina Hosáková PhDr. Zdenka Římovská Mgr. Roman Adamczyk Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected]
Pracovní setkání řešitelského týmu projektu v červnu 2013. Foto Ivan Augustin.
122
Expert Evropské komise na Boloňský proces Andy Gibbs při konzultaci se členy řešitelského týmu projektu v červnu 2013. Foto Ivan Augustin.
Pracovní setkání řešitelského týmu projektu s expertem Evropské komise s Andym Gibbsem v červnu 2013. Foto Ivan Augustin.
123
KONSTRUKTIVNÍ PROPOJENÍ DÍLČÍCH UČEBNÍCH VÝSTUPŮ S VÝUKOU, UČENÍM A HODNOCENÍM UVNITŘ MODULU OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková1, Lenka Špirudová2, Jana Kačorová, Jiřina Hosáková3 1
Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 3 Inovátorky studijního programu ošetřovatelství, členové řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 2
Souhrn. Kvalitu kvalifikace zajišťuje konstruktivní propojování stanovených učebních výstupů s formami a metodami výuky, učení a hodnocení. Konstruktivní propojování učebních výstupů probíhá na třech úrovních: ve výukovém procesu uvnitř modulu (dílčí učební výstupy), na úrovni modulu (učební výstupy daného modulu) a na úrovni celého studijního programu (kompetence absolventa). S prokazováním dosažené úrovně znalosti, dovednosti a kompetencí student začíná od dílčích učebních výstupů uvnitř modulu. Učební výstupy jako důsledek vyvinutého úsilí a vynaloženého času studenta musí být hodnotitelé a měřitelné. Stanovení míry při posuzování dosažených učebních výstupů u studentů vyžaduje, aby vyučující vytvořili a používali hodnotící nástroje. V rámci řešeného tříletého projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě inovátoři (vyučující ošetřovatelství) vytvořili plán výuky s konstruktivním propojením, který je zaměřen na dílčí učební výstupy tematického celku Bezpečné provádění základních ošetřovatelských procedur. Klíčová slova výuka, učební výstupy, učení, hodnocení, konstruktivní propojení, modul Metoda Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu se společenskou potřebou. S podporou zahraničního experta Evropské komise byli vyučující ošetřovatelství nejdříve proškolení v inovačních postupech zaměřených na tvorbu modulární struktury studijního programu a pak bylo vytvořeno 24 modulů s popisem učebních výstupů. Pro konstruktivní propojování dílčích učebních výstupů s výukou, učením a hodnocením uvnitř modulu byla navržena řada nástrojů pro hodnocení míry dosažení konkrétních učebních výstupů. Učební výstupy Učební výstupy v modulech popisují to, co je formálně hodnoceno a uznáno studentům. Zcela zásadní je to, aby studenti získali způsobilost složenou z vědomostí a dovedností potřebných pro reálnou ošetřovatelskou praxi. Na úrovni modulu jsou učební výstupy formulovány obecněji, aby byly relevantní na delší časové období a nebylo nutné je neustále měnit. Dílčí učební výstupy si vyučující stanovují pro tematické celky uvnitř modulů. Plány výuky s konstruktivním propojováním
Výukový proces uvnitř každého modulu je složen z plánů výuky zaměřených na dílčí výukové cíle daného tématu. Vytvořený plán výuky představuje promyšlený postup provázání učebních výstupů, výukových a učebních aktivit a hodnocení dosažené úrovně učebního výstupu. Zkušenosti dobré praxe uvádějí doporučený postup: 1. Jasně definovat učební výstupy. 2. Zvolit výukové a učební
124
metody, které co nejpravděpodobněji zajistí dosažení učebních výstupů. 3. Vybrat techniky hodnocení toho, nakolik bylo učebních výstupů dosaženo. 4. Zhodnotit učební výstupy a zkontrolovat, nakolik odpovídají tomu, co bylo zamýšleno. Konstruktivní propojování začíná u výuky dílčích
tématických celků v rámci modulu. Plán výuky zahrnuje výukový cíl, výukové strategie, učební aktivity studenta a hodnotící postupy. Studenti jsou vyučujícím s hodnotícími postupy seznámeni a mohou se soustředit na postup učení vedoucí k dosažení daného učebního výstupu (viz tabulka1). Tabulka1 Plán výuky pro dílčí výukový cíl s konstruktivním propojením učebních výstupů s výukou, učením a hodnocením
PLÁN VÝUKY - UČENÍ - HODNOCENÍ Výukový cíl:
BEZPEČNÉ PROVÁDĚNÍ ZÁKLADNÍCH OŠETŘOVATELSKÝCH PROCEDUR
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
125
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Psané úkoly pozorování
x
Laboratorní/ klinické
x
x
Časopis
x
Testy s vícečetným výběrem
x
Hodnotící procedury Laboratorní/ klinická praxe
x
Časopis
x
Hraní rolí
Psané úkoly
Demonstrace
Učební aktivity
Přednášky
1. Identifikovat principy odůvodnit proceduru 2. Prokázat porozumění vlivu procedury na klienta 3. Popsat postup realizace procedury 4. Vysvětlit proceduru klientovi 5. Vybrat vhodné pomůcky k provedení procedury 6. Realizovat proceduru se stanoveným stupněm správnosti 7. Dodržovat
Instrukce pomocí PC
UČEBNÍ VÝSTUPY
Čtení studijní literatury
Výukové strategie
x
x
x
x
vhodné aseptické postupy během procedury 8. Vyhodnotit reakci klienta na proceduru 9. Oznámit vhodnou formou výsledky procedury 10. Zajistit sledování klienta na základě výsledků procedury
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Hodnocení učebních výstupů Dobrým vodítkem pro volbu hodnotících nástrojů je aktivní sloveso učebního výstupu. Formativní hodnocení poskytuje studentům a učitelům zpětnou vazbu k modifikaci učebních a výukových aktivit. Dává informaci o dosaženém pokroku, je integrováno do procesu učení a výuky a využívá se jako součást průběžného hodnocení. Sumativní hodnocení shrnuje učební výsledky studenta na konci modulu nebo programu. Jeho součástí je udělení známky. Nemůže však hodnotit všechny učební výstupy, hodnotí jen jejich vzorek. Průběžné hodnocení je kombinací formativního a sumativního hodnocení. Obvykle zahrnuje opakované sumativní hodnocení. Z hlediska hodnotících indikátorů je pak nutné při hodnocení učebních výstupů rozlišovat zda se jedná o: Učební výstup předvádějící výkon, pak je hodnocení vyhovující (splňující podmínky) nebo nevyhovující (nesplňující podmínky) nebo jde o: Učební výstup rozvojový, např. komunikace, ošetřovatelský proces, pak hodnocení zahrnuje rozvoj kritického myšlení, rozvoj schopností a dovedností – od novicky k expertovi. Nástroje hodnocení Pro posuzování dosažené úrovně učebních výstupů u studentů se na všech třech zmíněných úrovních používají vhodné hodnotící nástroje. Mezi ně patří např.: hodnotící škály laboratorních dovedností (viz tabulka 2 a 3), písemné testy, eseje, kazuistiky, individuální portfolio a sebereflexe, kritéria úrovně kritického myšlení, kompetenční kritéria ve čtyřech doménách, aj. Tabulka 2 Příklad záznamů hodnocení ošetřovatelských procedur/výkonů – laboratorních 126
dovedností podle hodnotící škály 1-5 EVALUAČNÍ FORMULÁŘ 1 HODNOTÍCÍ ŠKÁLA LABORATORNÍCH DOVEDNOSTÍ
ZÁKLADY OŠETŘOVATELSKÉ PRAXE Výukový cíl: BEZPEČNÉ PROVEDENÍ ZÁKLADNÍCH OŠETŘOVATELSKÝCH PROCEDUR
UČEBNÍ VÝSTUPY
Krevní tlak
Perorální podání léků
I.M. injekce
Cévkování
Počet bodů 1-5
Počet bodů 1-5
Počet bodů 1-5
Počet bodů 1-5
1. Diskutuje odůvodnění 2. Identifikuje vliv na klienta 3. Vysvětlí proceduru klientovi 4. Vybere pomůcky 5. Provede (zahájí a dokončí) proceduru 6. Použije vhodnou aseptickou techniku 7. Vyhodnotí/interpretuje reakci klienta 8. Podá zprávu a dokumentuje výsledek 9. Provede vhodné další sledování CELKOVÝ POČET BODŮ (SKORÉ) vyhověl/nevyhověl ŠKÁLA:
1= 2= 3= 4= 5=
Neschopnost správně demonstrovat požadované výsledné chování. Nekompletní předvedení s 1 – 2 nebezpečnými chybami. Bezpečné předvedení s 1 – 2 bezpečnými chybami. Správné předvedení bez chyb. Úplné, kompletní (až do hloubky) správné předvedení.
127
Tabulka 3 Příklad záznamů výsledků zkoušky u ošetřovatelských procedur/výkonů laboratorních dovedností EVALUAČNÍ FORMULÁŘ 2 VÝSLEDEK ZKOUŠKY- prospěl ano/ne
ZÁKLADY OŠETŘOVATELSKÉ PRAXE Výukový cíl:: BEZPEČNÉ PROVEDENÍ ZÁKLADNÍCH OŠETŘOVATELSKÝCH PROCEDUR Krevní tlak
UČEBNÍ VÝSTUPY
ANO
NE
Perorální podání léků ANO NE
I.M. injekce
Cévkování
ANO
ANO
NE
NE
1. Diskutuje odůvodnění 2. Identifikuje vliv na klienta 3. Vysvětlí proceduru klientovi 4. Vybere pomůcky 5. Provede (zahájí a dokončí) proceduru 6. Použije vhodnou aseptickou techniku 7. Vyhodnotí/interpretuje reakci klienta 8. Podá zprávu a dokumentuje výsledek 9. Provede vhodné další sledování
Závěr Moderní informační a komunikační technologie v 21. století významným způsobem mění výukové prostředí vysokých škol a tradiční roli vyučujících i studentů. Studijní zátěž studenta, kterou symbolizuje 1 kredit ECTS zahrnuje 1/3 kontaktních hodin a 2/3 nekontaktních hodin výuky. Proces zefektivňování výukového procesu vyžaduje aktivní zapojení vyučujících s tvůrčím přístupem, získáváním nových poznatků a zkušeností. Oblast hodnocení a měření dosažené úrovně učebních výstupů je jednou z nich. Vyučující by měli usilovat o navržení takových cest, které studentům prostřednictvím učebních výstupů pomohou dosáhnout pro praxi potřebných kompetencí. Učební výstupy zahrnují nejen určený výukový cíl, kterého studenti mají dosáhnout, ale i strategie a vodítka pro jeho dosažení. 128
Bibliografie: 1. ADAM,S. Using Learning Outcomes:A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-WattUniversity. 2. GIBBS, A., KENEDY, D.,VICKERS, A . Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences .Journal of the European Higher Education Area, 2012, No.1 www.ehea-journal.eu 3. GIBS, A.: Higher Education Reforms Key Features and Metodology 2012 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Higher%20Education%20Reforms%20Ke y%20Features%20and%20Methodology.pdf 4. GIBBS, A: Handbook for the implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava 2011 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementat ion%20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20Universit y%20in%20Opava.pdf 5. McDONALD, M.E. The Nurse Educator´s Guide to Assessing Learning Outcomes. 2nd ed.Jones and Bartlett Publishers, 2007, ISBN 0-7637-4023-3. 6. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Cvičné modely Simulačního centra Ústavu ošetřovatelství, FVP SU v Opavě. Foto Vojtěch Bartek. Kontaktní adresa autorek: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Mgr. Lenka Špirudová, PhD. Mgr. Jana Kačorová Mgr. Jiřina Hosáková Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected]
129
KAZUISTIKA - NÁSTROJ HODNOCENÍ ROZVOJE KRITICKÉHO MYŠLENÍ STUDENTŮ OŠETŘOVATELSTVÍ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková1, Jana Kačorová , Jiřina Hosáková2 1 2
Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Inovátorky studijního programu ošetřovatelství, členky řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Myšlenkový algoritmus systémové teorie aplikované na praktický postup, který řeší určitýproblém s předem stanoveným cílem (očekávaným výsledkem) používá kvalifikovaná sestra při posuzování stavu klienta, plánování, realizaci a vyhodnocování účinnosti ošetřovatelské péče. Schopnost systémového přístupu a uplatňování odborných znalostí při řešení problémů představuje kritické myšlení, které patří mezi klíčové kompetence sestry. Kritickému myšlení, které je cílené, strategické, založené na důkazech a faktech je nutné se učit. Při studiu ošetřovatelství je tvorba individuálních kazuistik jedním ze způsobů jak zvyšovat úroveň dovednosti v oblasti kritického myšlení. V rámci řešeného projektu byl postup tvorby kazuistiky metodicky propracován a zaveden jako jeden z hodnotících nástrojů dosažené úrovně kritického myšlení studentů. Klíčová slova studium ošetřovatelství, rozvoj kritického myšlení, charakteristiky kritického myšlení, ošetřovatelský proces, nástroje hodnocení, metodický postup, tvorba kazuistiky Úvod Kritické myšlení je cílené, strategické, založené na důkazech a faktech. S kritickým myšlením souvisí kreativita, schopnost vymyslet něco nového – originalita, jednoduchost, užitečnost a praktičnost. Zavádění nových poznatků do ošetřovatelské praxe vyžaduje kritické myšlení a kreativitu – konečným výsledkem je efektivita (zlepšení zdravotního stavu pacientů a předcházení právním sporům v oblasti kvality poskytované péče). Schopnost systémového přístupu a uplatňování odborných znalostí při řešení problémů patří mezi klíčové kompetence sester. Za klíčovou lze označit jakoukoli schopnost, s jejíž pomocí může sestra uplatnit své odborné znalosti při řešení problémů. Těžiště osvojování si klíčových kompetencí spočívá v nácviku adekvátního způsobu jednání. Klíčové kompetence pak mají delší životnost, než kvalifikace úzce vázaná na profesi. Například schopnost myslet a učit se, řešit problémy, být kreativní, nést odpovědnost se mnohonásobně různým způsobem prolínají a musejí být chápány jako součást procesu rozvoje osobnosti. Cílem článku je seznámit odbornou veřejnost s postupem tvorby individuálních kazuistik klientů, podle nichž může vyučující posuzovat rozvoj kritického myšlení u studentů ošetřovatelství. Metoda Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) publikovaném v roce 2010. Vyučující ošetřovatelství byli proškolení v inovačních postupech zaměřených na tvorbu modulární struktury studijního programu s popisem učebních výstupů. V průběhu řešení projektu byl metodicky propracován a zařazen do pedagogické praxe hodnotící nástroj – kazuistika k posuzování dosažené úrovně kritického myšlení studentů.
130
Význam rozvoje dovednosti kritického myšlení Mezi dovednosti kritického myšlení patří například: vyhledávání informací; třídění informací; logický postup; analýza; aplikace standardů; předvídavost; aplikace znalostí, apod. Těmto dovednostem je však nutné se naučit. Kritické myšlení je nezbytná součást myšlenkového algoritmu sestry při poskytování ošetřovatelské péče. Je klíčem k řešení problémů klientů/pacientů metodou ošetřovatelského procesu. Kriticky myslící sestra je např. schopna anticipovat a předcházet potenciálním problémům. Sestry v každodenní praxi musí neustále činit komplexní rozhodnutí a přizpůsobovat se novým situacím. Musí být schopny převádět teoretické znalosti do praxe. Musí kontinuálně zvyšovat svoji profesionální úroveň. S kritickým myšlením souvisí kreativita – schopnost vymyslet něco nového. Zavádění nových poznatků do ošetřovatelské praxe vyžaduje kritické myšlení a kreativitu. Kritické myšlení sestrám usnadňuje: - lépe porozumět osobám a situacím; - identifikovat aktuální a potenciální problémy; - rozhodnout se pro realizaci specifických aktivit; - snížit rizika výskytu nežádoucích reakcí a situací; - zvyšovat pravděpodobnost pozitivních očekávaných výsledků (cílů) ošetřovatelské péče; - hledat cesty, jak svou práci zlepšit i v případě, kdy se na pracovišti nevyskytují problémy; Odlišnost kritického myšlení a řešení problémů. Tyto dva výrazy se často zaměňuji, a i když spolu úzce souvisí nejsou identické. Proces zavádění ošetřovatelského procesu do klinické praxe (tzn. systematicky plánované péče o individuální potřeby klientů a její dokumentace) vyžaduje od sester mimo jiné získání nového systému poznatků, rozšířené kompetence a pochopení významu této metody pro zajištění kvality péče. Konečným výsledkem je pak efektivita, jenž zahrnuje nejen zlepšený zdravotní stav jednotlivých klientů, ale i způsob, jak se může zdravotnické zařízení vyhnout právním sporům s nespokojenými, eventuálně na zdraví poškozenými klienty. Součástí kvality lékařské i ošetřovatelské péče o klienty je nová filozofie a hodnoty s cílem minimalizovat nebezpečí poškození jejich zdraví, ke kterému může dojít během léčebného procesu, a jehož důsledky pak mají velmi významný ekonomický dopad na financování celého systému zdravotní péče. Proces zajišťování bezpečí klientů je v současné době ústředním tématem akreditačních programů a ve zdravotnických zařízeních je nezbytné jej cíleně řídit, stejně jako ekonomiku nebo kvalitu. Nejčastější řešené problémy v praxi V oblasti ošetřovatelské praxe jsou nejčastější medikační omyly. Příčin tohoto problému je více a mimo jiné mezi ně patří: nedostatečná nebo špatná komunikace; neúplně vedená dokumentace; nepozornost v důsledku narušení soustředěnosti; hlučné nebo jinak nevhodné prostředí k přípravě léků; nedostatečná informovanost sester nebo ostatního personálu; chybná transkripce; chybné monitorování hladiny antibiotik, antikoagulačních léků, atd. Je všeobecně známo, že poskytování péče metodou ošetřovatelského procesu má mnohem vyšší kvalitu individuální péče než tam, kde tento způsob péče dosud nebyl zaveden. Vedení ošetřovatelské dokumentace je nedílnou součástí ošetřovatelského procesu. Z hlediska zajištění bezpečí pacienta v případě podávání léků nebo jiného druhu léčby (např. transfuze, hemodialýza, umělá výživa, infuze, očkování, lékové závislosti; apod.) patří do plánu ošetřovatelské péče pojmenování rizik, které se v této souvislosti mohou objevit. Tato rizika představuje ošetřovatelská diagnóza NANDA 00035 Riziko poškození (Stav, při kterém 131
dochází ke zvýšenému riziku poškození v důsledku interakce zevních faktorů s adaptačními a obrannými mechanismy postiženého jedince). Význam vzdělávání sester zaměřeného na ošetřovatelský proces Jde o rozvoj kritického a kreativního myšlení nejen v rámci pre-graduálního studia, ale i v rámci celoživotním vzdělávání. Na účelově připravených kazuistikách se mohou studenti i sestry z praxe naučit diagnostikovat rizika konkrétní léčby a péče u pacientů. Tato získaná dovednost pak může být dále rozvíjena při výuce plánování ošetřovatelské péče v klinických oborech (dostupnost zahraničních učebnic dnes tuto výuku výrazně usnadňuje). Bezpečí pacientů by se mělo stát součástí myšlení a jednání všech zdravotníků. Je nutné stále hledat nové cesty pro zlepšení v této oblasti (podporovat rozvoj kritického myšlení a kreativity) tzn. nehledat jen viníky omylů a chyb. Jde o to vytvořit prostředí, ve kterém udělat chybu je obtížné nebo téměř nemožné. Zavádět nové procesy, programy a služby, které znemožní chyby. Zavedení poskytování individuální ošetřovatelské péče metodou ošetřovatelského procesu je jednou z nich. Metodický postup a podmínky výuky ošetřovatelského procesu V rámci výuky je nutné, aby studenti teoreticky i prakticky zvládli metodologii ošetřovatelské praxe – ošetřovatelský proces – je to kompetence všeobecných sester (z platného Zákona o nelékařských zdravotnických povoláních). Následující postup vychází z našich dosavadních zkušenosti z výuky a učení studentů v této oblasti se dá se shrnout do několika základních bodů: 1. Předpoklady na straně studenta Student musí nejdříve porozumět teorii ošetřovatelského procesu tj. myšlenkovému algoritmu (analyticko-syntetickému procesu), aby byl schopen získané znalosti prakticky aplikovat, tzn. postupnými kroky nabývat dovednosti v/ve: - VEDENÍ rozhovoru s klientem/pacientem - ZAZNAMENÁVÁNÍ získaných informací - ANALYZOVÁNÍ získaných informací - STANOVOVÁNÍ ošetřovatelských diagnóz - URČOVÁNÍ priorit pro plánování péče - SESTAVOVÁNÍ individuálních plánů péče - REALIZOVÁNÍ péče podle plánu - VYHODNOCOVÁNÍ dosažených výsledků tj. dosahování změn ve zdravotním stavu pacienta po poskytování plánované péče. Neposuzovat zdravotní stav virtuálního klienta / pacienta ! Na počátku studia se nedoporučuje vytvářet kazuistiky u náročných klinických stavů, to vyžaduje vyšší úroveň znalostí a dovedností studenta. 2. Předpoklady na straně klienta/pacienta Je nutné, aby klient byl při vědomí a byl schopen normální komunikace (u pacientů v bezvědomí a neschopných komunikace není možná vzájemná interakce sestra-pacient). 3. Používat vodítko - položky modelu M. Gordonové z Funkčních typů zdraví (1-12) Elektronická studijní opora s názvem: Funkční typy zdraví obsahuje podrobné informace k systematickému posuzování zdravotního stavu dospělých klientů/dětí, rodin i komunit z celostního hlediska. Při posuzování zdravotního stavu klienta je proto nutné používat vodítko (položky 1-12) viz tabulka 1. Pokud ve vytvořené kazuistice chybí záznam informace 132
(zjištění, údaj související s danou položkou) je to považováno za chybu – vynechání důležité strukturální položky). Tabulka 1 Položky ve 12 oblastech Funkčních typů zdraví modelu M. Gordonové POLOŽKY 12 OBLASTÍ MODELU M. GORDONOVÉ „Funkčního typu zdraví“ 1. VNÍMÁNÍ ZDRAVÍ – AKTIVITY K UDRŽENÍ ZDRAVÍ Vnímání celkového zdravotního stavu U potenciálně zdravých: a) Nachlazení během posledního roku, absence ze zaměstnání nebo ze školy; b) Reakce imunitního systému: přecitlivělost, alergie; c) Navyklé postupy a aktivity pro udržení zdraví, jejich efekt; d) Způsob/snadnost dodržování lékařských a ošetřovatelských doporučení; U nemocných: a) Vnímání příčiny vzniku současného onemocnění; b) Když začala nemoc, jaká opatření byla provedena a s jakým výsledkem; c) Osobní přání týkající se postupu při léčbě a zvládání chorobného stavu; 2. VÝŽIVA – METABOLISMUS a) Typický denní příjem jídla, přílohy, přídavky, doplňky; b) Typický denní příjem tekutin (množství); c) Změny hmotnosti v posledním období (zvýšení, úbytek); d) Chuť k jídlu (změny v poslední době); e) Pochopení a dodržování dietních omezení; f) Potíže související s jídlem a příjmem potravy/polykání; g) Vnímání délky hojení drobných poranění např. na rukou; h) Vnímání jiných problémů souvisejících s imunitními reakcemi organismu (např. alergie na potraviny, barviva, apod.); i) Stav vlasů, nehtů, slizničních membrán (ústní koutky, ragády, poranění) aj.; j) Vnímání problémů s chrupem, zubní náhrady, záněty (paradentóza); k) Stav kůže (i na nohou), barva, napětí, poranění, defekty, leze, znaménka, ohraničené útvary, záněty, aj.; 3. VYLUČOVÁNÍ a) Popsání způsobu vyprazdňování střeva: frekvence, charakter, potíže, regulace, hemeroidy; b) Popsání způsobu vylučování moče: frekvence, charakter, potíže, regulace; c) Pocení, zápach; 4. AKTIVITA – CVIČENÍ a) Vnímání životní síly a energie (stav oběhového a dýchacího systému – dušnost, pocit slabosti, malátnost, závrať), apod.; b) Typ a pravidelnost pohybu, cvičení, sportovní aktivity; c) Volný čas, aktivity ve volném čase, hry; d) Chůze, držení těla, pohybová koordinace; e) Úroveň soběstačnosti a péče o sebe sama - vychází ze schopnosti celkového pohybu/ pohybu na lůžku (schopnost najíst se; umýt se; okoupat se; obléci se a upravit se; dojít si na toaletu); v domácím prostředí: schopnost nakoupit si; uvařit si; uklidit si domácnost. KÓDY funkční úrovně soběstačnosti 0 – 4 (viz objektivní screeningové vyšetření sestrou) Úroveň 0: Úplná nezávislost (plná soběstačnost) Úroveň 1: Lehká závislost – potřebuje pomocný prostředek (používání pomůcek a zařízení) Úroveň 2: Střední závislost – potřebuje minimální pomoc nebo dohled jiné osoby, pomůcky nebo zařízení
133
Úroveň 3: Těžká závislost – potřebuje pomoc nebo dohled jiné osoby a pomůcky nebo zařízení Úroveň 4: Úplná závislost – (úplná nesoběstačnost, např. pacient v bezvědomí, celková imobilita, apod.) 5. SPÁNEK – ODPOČINEK a) Vnímání pocitu odpočinku a připravenosti pro denní životní aktivity (po odpočinku); b) Problémy se spaním: začátek, časné probuzení, přerušovaný spánek, převrácení doby spánku, apod.; 6. VNÍMÁNÍ – POZNÁVÁNÍ a) Úroveň vědomí, orientace místem, časem, osobou; b) Sluch, používání sluchadel nebo jiné pomůcky; c) Zrak, brýle, poslední kontrola zraku; d) Paměť (vštípivost, výbavnost), pozornost; e) Styl učení, obtíže; f) Vnímání tělesného nepohodlí např. bolesti, její intenzita, typ, lokalizace; nebo nauzea, zvracení, pálení žáhy, svědění, parestézie, závratě, křeče, meteorismus, aj.; g) Dostatek informací, chápání dané situace, vlastní názor, rozhodování; h) Způsob slovního vyjadřování (řeč), schopnost komunikace; 7. SEBEPOJETÍ – SEBEÚCTA a) Celkové emocionální ladění (pozitivní, negativní); b) Změny tělesného vzhledu a schopností, vlastní hodnocení zručnosti, obratnosti, talentu a dispozic c) Frekvence pocitu obav, strachu, úzkosti, zlosti, vzteku, deprese, po čem je pociťována úleva; d) Nervozita / pocit uvolnění – subjektivní posouzení; 8. PLNĚNÍ ROLÍ – MEZILIDSKÉ VZTAHY a) Bydlení samostatně /s rodinou, struktura rodiny; b) Rodinné problémy např. zakládání nové rodiny, přírůstek do rodiny, alkoholismus, apod. c) Způsob řešení rodinných problémů; d) Nutnost starat se o rodinné příslušníky nebo potřeby rodiny, způsoby zvládání souvisejících problémů; e) Reakce rodiny na onemocnění, chorobný stav; f) Výchova dítěte, vztahy (problémy); g) Příslušnost / členství ve společenské skupině, častost společenských nebo osobních kontaktů, osamělost; h) Vnímání mezilidských vztahů v zaměstnání / ve škole; i) Vnímání okolí / zapojení / izolace; j) Asertivita / pasivita – hodnocení / zařazení; 9. SEXUALITA – REPRODUKČNÍ SCHOPNOST a) Vnímání změn / problémů v sexualitě a sexuálních vztazích, onemocnění pohlavních orgánů (dříve, nyní,) jiné potíže; b) Užívání antikoncepce, obtíže, problémy; c) Začátek menstruace a pravidelnost (u žen); d) Počet porodů, potratů, komplikace, atd.; 10 STRES – ZVLÁDÁNÍ, TOLERANCE a) Napětí /nervozita, zvládání stresu, užívání léků, drog, alkoholu, kouření; b) Důvěryhodné osoby, jejich dosažitelnost při prožívání stresové situace; c) Důležité změny v životě za poslední l-2 roky; d) Strategie řešení problémů (tělesná cvičení, mentální relaxace) jejich efekt; 11. VÍRA – ŽIVOTNÍ HODNOTY
134
a) (zahrnuje uspokojení duchovních potřeb – význam a smysl života, potřeba projevovat a přijímat lásku, potřeba naděje a tvořivosti); b) Životní cíle, splnění tužeb (smysl života, láska, naděje, tvořivost); c) Vnímání důležitosti duchovních potřeb a náboženské víry; d) Individuální přání s ohledem na duchovní a náboženské služby během pobytu ve zdravotnickém nebo sociálním zařízení; 12. JINÉ Zde je možné zařadit jiné důležité informace, které nejsou obsaženy v předchozích oblastech.
4. Používat e-šablonu na jednotlivé kazuistiky –uložit do svého PC z univerzitního webu viz níže tabulka 3 5. S posuzování zdravotního stavu začít od zdravých osob To umožňuje zjišťování rizik pro zdraví např. u sebe, dítěte, manžela, rodičů, příbuzných, pak se zaměřit např. na seniory a osoby hendikepované s omezeným pohybem, smyslovým vnímáním, apod.; teprve pak se zaměřit na klinické stavy v různých oborech. 6. K ošetřovatelské diagnostice používat publikaci (HERDMAN, T. H. NANDA International Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2009-2011, 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 456 s. ISBN 978-80-247-3423-1. nebo novější vydání).
Pokud se student postupně naučí systematicky plánovat individuální ošetřovatelskou péči, bude schopen zajistit kvalitní péči svěřeným klientům/pacientům v jakékoli oblasti primární, sekundární i terciární péče. Co posuzuje vyučující dosaženou úroveň znalostí a dovedností studenta např: - způsob vedení rozhovoru s klientem / pacientem - postup při fyzikálním vyšetření (ošetřovatelský screening – viz e-šablona) - způsob věcného záznamu informací, jejich validitu, používání vhodné terminologie, - rozlišovat správnost záznamu subjektivních údajů pacienta a objektivního nálezu (fyzikální vyšetření), nepoužívat způsob záznamů: pacient nespolupracuje, odmítá, nechce, neguje, apod. - zkreslování (interpretace) informací tj. schopnost odlišit domněnky od skutečnosti - způsob analýzy informací tj. výběr těch informací, na základě nichž je sestavován plán ošetřovatelské péče - sestavení individuálního plánu péče - volba vhodných ošetřovatelských diagnóz - formulaci očekávaných výsledků, ke každé ošetřovatelské diagnóze v plánu péče - stanovení adekvátních ošetřovatelských zásahů, atd. Úroveň kritického myšlení studenta umožňují vyučujícímu posuzovat charakteristiky viz tabulka 2. Tabulka 2 Charakteristiky kritického myšlení v ošetřovatelském procesu CHARAKTERISTIKY KRITICKÉHO MYŠLENÍ V OŠETŘOVATELSKÉM PROCESU
OŠETŘOVATELSKÝ PROCES – FÁZE
135
1. PROJEVUJE ANALYTICKÝ PŘÍSTUP - POCHOPENÍ NUTNÝCH SOUVISLOSTÍ Identifikuje situace pacienta vyžadující změnu Pokládá věcné otázky Rozlišuje subjektivní a objektivní údaje Objasňuje význam jednotlivých informací Shromažďuje údaje/informace z důležitých zdrojů Rozeznává důležitost/významnost získaných údajů Identifikuje nutnost získávání dalších informací/údajů Deleguje vhodně odpovědnost při realizaci péče Rozeznává rizika a bezpečnou praxi
x
x
x x
x x
x
x x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
2. VYHODNOCUJE SOUVISLOSTI - DOMNĚNKY/HYPOTÉZY Přemýšlí nad předpoklady fungování okolního světa Poznává, že neexistuje pouze jeden normální vzorec chování a reakcí člověka Ujasňuje si přesvědčení a hodnotový názor Odděluje důkazy/fakta od falešných představ Odlišuje důkazy/fakta od názorů Identifikuje chybné úvahy a argumentace
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x x
x
x
3. ZÍSKAVÁ INFORMACE ZE SPOLEHLIVÝCH ZDROJŮ - NA NICH STAVÍ SVÁ ŠETŘENÍ A ROZHODOVÁNÍ Analyzuje
x
x
136
EVALUATION
VYHODNOCENÍ
IMPLEMENTATION
REALIZACE
PLANNING
PLÁNOVÁNÍ
OUTCOME IDENTIFICATION
STANOVENÍ VÝSLEDKŮ/CÍLŮ
NURSING DIAGNOSIS
1- 5
ANALÝZA DIAGNOSTIKA
POSUZOVÁNÍ
CHARAKTERISTIKY
ASSESSMENT
KRITICKÉ MYŠLENÍ
data/informace získaná na základě správných znalostí Vyhodnocuje údaje/informace získané na základě správných znalostí Rozeznává domněnky, chybné úvahy a argumentace Identifikuje omezenost jednotlivých údajů Vyhodnocuje důkazy přesnosti a důležitosti Odlišuje správné a nesprávné důkazy Odlišuje důležité a méně důležité informace Používá vhodné informační zdroje Dodržuje postupy stanovené profesionálními, etickými a právními standardy Vyvozuje závěry na základě získaných údajů a informací Vybírá ošetřovatelské zásahy na základě přesných informací
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
4. ZVAŽUJE VARIANTY ŘEŠENÍ Ovlivňuje proces spolupráce v týmu Zaujímá postoj v případech, kdy se objeví problémy Hledá možnosti alternativního řešení Vyhodnocuje závěr zvoleného alternativního řešení Vytváří plán ošetřovatelské péče Stanovuje cíle (očekávané výsledky) do plánu ošetřovatelské péče Stanoví priority ošetřovatelských intervencí Identifikuje, jak pacient vnímá plán péče Provádí vědecké
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
137
x
zdůvodnění intervencí plánu péče – *rationales 5. SLEDUJE A NESTÁLE VYHODNOCUJE VÝVOJ STAVU PACIENTA Vyhodnocuje efektivitu plánu péče z různých hledisek Srovnává naplánované a dosažené cíle (očekávané výsledky) u pacienta Vyhledává objektivní informace k evaluaci plánu péče Analyzuje nové informace Získává informace a evaluační posuzování od jiných Formuluje závěr týkající se efektivity plánu péče Reviduje plán péče na základě evaluace
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
* rationales – viz např.: SWEARINGEN,P.L. All – in-one CARE PLANNING RESOURCE Medical-surgical, Pediatric, Maternity and Psychiatric Nursing Care Plans. MOSBY, 2004. ISBN 978-0-323-01953-8.
Kazuistika – nástroj hodnocení dosažené úrovně kritického myšlení Vhodným nástrojem pro posuzování dosažené úrovně rozvoje kritického myšlení při osvojování metody ošetřovatelského procesu je tvorba kazuistik. Kazuistiku tvoří čtyři hlavní součásti: 1. Záznam informací z rozhovoru s klientem – podle oblastí (1-12) a položek modelu „Funkčních typů zdraví“ M. Gordonové 2. Záznam fyzikálního vyšetření (ošetřovatelského screeningu) 3. Analýza získaných informací – struktura vybraných informací pro stanovení priorit a ošetřovatelských diagnóz 4. Sestavení plánu ošetřovatelské péče Jako pomůcka jednotného vzhledu a obsahu vytvořených kazuistik se nám v praxi osvědčila e-šablona ve Wordu s metodickým návodem, kterou si studenti uloží do svého PC a pak zapisují údaje v hlavních součástech kazuistiky viz tabulka 3 a 4. Tabulka 3 E-šablona pro tvorbu kazuistik, kterou mají studenti k dispozici v informačním systému Ústavu ošetřovatelství.
e-ŠABLONA - RÁMEC A OBSAH KAZUISTIKY pro dospělé i děti (od 7 let)
METODICKÝ NÁVOD K TVORBĚ KAZUISTIK KAZUISTIKA zahrnuje: posouzení zdravotního stavu klienta/pacienta (K/P) sestrou v daném okamžiku, analýzu zjištěných subjektivních a objektivních údajů a naplánování
138
péče na příštích 24 hod. RÁMEC KAZUISTIKY – tvoří standardní ošetřovatelský model M. Gordonové (12 oblastí Funkčních typů zdraví s danými položkami).
OBSAH A SOUČÁSTÍ KAZUISTIKY: Stručný úvod/představení K/P - pohlaví, jméno /iniciály/, věk, proč je v ošetřovatelské péči a jak se k ní dostal - cítí se zdráv/nemocen/ léčí se/ lékařská diagnóza/ kolikátý den je hospitalizován/kolikátý den je po operaci/,rodinný stav (svobodný, ženatý, rozvedený, vdovec, aj.), sociální stav (důchodce / zaměstnán/ nezaměstnán). 1. Záznam údajů z rozhovoru s K/P (podle položek modelu 1-12) subjektivní údaje/citace) pomocí činnostních sloves, např.: udává.., neudává.., vnímá…, nevnímá…, pozoruje…,nepozoruje.., pociťuje…, nepociťuje.., užívá…, neužívá…, používá…, nepoužívá…, preferuje…, vyhýbá se…, vynechává…, stravuje se…, usíná…, neusíná…, spí…, nespí…, navštěvuje…., nenavštěvuje…, dochází…, nedochází…, usiluje…, neusiluje…, pohybuje se…, nepohybuje se…, umyje se…, neumyje se…, dojde…, nedojde…, apod. a citací v uvozovkách, např.: Říká, že: “…………“ 2. Záznam fyzikálního vyšetření sestrou – základní screening u K/P - co vidím, slyším, hmatám, čichám, změřím, objektivní nález/údaje - získané fyzikálními metodami, pozorováním, měřením, s využitím posuzovacích a měřících škál, nástrojů, technik, kritérií, apod.). 3. Analýza získaných informací (ze subjektivních a objektivních záznamů údajů) a volba ošetřovatelských diagnóz - podle priorit). 4. Sestavení plánu ošetřovatelské péče (podle struktury v tabulce e-šablony)
POSTUP: Stáhněte si šablonu ve WORDU do svého PC a přímo do ní formulujte získané údaje. Při vkládání vytvořené kazuistiky do elektronického systému odstraňte úvodní list s metodickým návodem pro studenty.
PŘÍKLAD/UKÁZKU metodicky správně vytvořené kazuistiky najdete ve složce cvičení v předmětu: Potřeby člověka a ošetřovatelský proces 1,2 (ve studijních materiálech na webových stránkách ÚO), a v e-opoře: Ošetřovatelský proces –metoda ošetřovatelské praxe.
POZNÁMKA: Systémový přístup (praktická aplikace metody ošetřovatelského procesu) v práci sestry představuje myšlenkový algoritmus (kritické myšlení), který si studenti v průběhu studia postupně osvojují a prohlubují – výsledkem je pak dosažení potřebné úrovně kompetentnosti – zákonnou normou stanovených kompetencí sestry. Studentem vytvořená kazuistika ukazuje nejen míru zvládnutí teoretického učiva, ale i aktuální úroveň jeho kritického myšlení (např. schopnost formulovat záznam subjektivních údajů K/P a objektivního nálezu, schopnost analyticko-syntetického postupu), tzn. aktuálně dosažené míry kompetence studenta.Těžiště studijního úsilí spočívá v aktivním přístupu studenta.
139
KAZUISTIKA Stručný úvod - představení K/P Záznam informací z rozhovoru s K/P, tj. subjektivních údajů / citací K/P 1. Vnímání zdraví – aktivity k udržení zdraví Výživa – metabolismus Vylučování Aktivita – cvičení 5. Spánek – odpočinek 6. Vnímání – poznávání 7. Sebepojetí – sebeúcta 8. Plnění rolí – mezilidské vztahy 9. Sexualita – reprodukční schopnost 10. Stres – zvládání, tolerance 11. Víra – životní hodnoty 12. Jiné 2. Záznam fyzikálního vyšetření sestrou - základní screening (objektivní nález) Celkový vzhled, úprava zevnějšku: Slizniční membrány: Zuby: Slyší šepot: Přečte novinové písmo: Puls/počet: Dýchání: Dýchací zvuky: Krevní tlak:
Pravidelnost: Pravidelnost:
Jakost/síla: Hloubka:
Stisk ruky: Může zvednout tužku: Rozsah pohybu v kloubech: Svalová pevnost:
140
Kůže/kostní výběžky: Kožní defekty/rány: Chůze: Funkční úroveň soběstačnosti označte kódem 0 - 4: Celkový pohyb: Pohyb na lůžku: Schopnost najíst se: Schopnost umýt se: Schopnost okoupat se:
Schopnost obléknout se/upravit se: Schopnost dojít si na toaletu: Schopnost nakoupit si: Schopnost uvařit si: Schopnost udržovat domácnost:
Kódy 0-4 : 0: Úplná nezávislost (plná soběstačnost) 1: Lehká závislost - potřebuje pomocný prostředek (používání pomůcek a zařízení) 2: Střední závislost - potřebuje minimální pomoc nebo dohled jiné osoby, pomůcky nebo zařízení 3: Těžká závislost - potřebuje pomoc nebo dohled jiné osoby a pomůcky nebo zařízení 4: Úplná závislost (úplná nesoběstačnost, např. pacient v bezvědomí, celková mobilita, apod.)
Kanyly intravenózní: Močový katetr: Hmotnost nahlášená:
Hmotnost: Výška: Tělesná teplota:
Projevy (verbální a nonverbální) v průběhu rozhovoru: (Zopakujte si: Interakce a pravidla komunikace s problémovými K/P)
Orientace (místem, časem, osobou): Rozumí otázkám: Hlas a způsob řeči: Úroveň slovní zásoby: Oční kontakt: Rozsah pozornosti: Nervozita (1-5): Asertivita (1-5): 3. Analýza získaných informací ( ze subjektivních a objektivních záznamů údajů) Pohlaví: Věk: Rodinný stav: Sociální status: Den hospitalizace: Den operace: Den přeložení: Alergie: Lékařské diagnózy:
141
Lékařem naordinovaná medikamentózní nebo jiná forma terapie: Název léku
Dávka
Forma podání
Doba podání
Např.: Fortran Brufen
1 mg 400 mg
i.m. per os
Při bolesti dle potřeby 1-0-1
Monitoring/ordinace lékaře Zjištěné problémy a nepohodlí pacienta (ze subjektivních a objektivních záznamů údajů): NANDA ošetřovatelské diagnózy – volba podle priorit: Kód
Název ošetřovatelské diagnózy:
Příčiny/důvody vzniku (SF, RF)
Charakteristické projevy (UZ):
Vysvětlivky zkratek: SF – související faktory. RF – rizikové faktory. UZ – určující znaky.
4. Plán ošetřovatelské péče (struktura) Kód: Ošetřovatelská diagnóza
Očekávané výsledky/cíle
Ošetřovatelské zásahy/výkony
142
Vyhodnocení splněno/nesplně no
Tabulka 4 Příklad studentem vytvořené kazuistiky v e-šabloně (k posouzení student kazuistiku vloží do informačního systému daného předmětu)
KAZUISTIKA Stručný úvod - představení K/P Žena A.Š., 59 let, rozvedená, před 4 měsíci prodělala operaci levého kolene (artroskopie). Dále se léčí s vysokým krevním tlakem a varixy. Má dvě dospělé dcery a vnučku, žije s přítelem na venkově v rodinném domě. Je zaměstnaná.
Záznam informací z rozhovoru s K/P, tj. subjektivních údajů / citací K/P 1. Vnímání zdraví – aktivity k udržení zdraví K. se v současné době cítí zdráva. Během posledního roku prodělala 2x běžné nachlazení a operaci levého kolene. Udává tří týdenní absenci v práci pro operaci kolene (artroskopie). Udává alergii na persteril. Nekouří, alkohol nepije. Pravidelně navštěvuje interní a revmatologickou ambulanci, (poslední duben 2010). K. udává, že příliš neodpočívá, ve volných chvílích relaxuje na zahrádce. Jako příčinu potíží s kolenem vnímá pád ze schodů. Po artroskopii se stav zlepšil, ale bolest úplně neustoupila. K. dochází na rehabilitaci a přeje si, aby bolesti ustoupily.
2. Výživa – metabolismus K. udává pravidelné stravování 3 – 5x denně. V současné době preferuje dělenou stravu. Denně vypije 2 – 2,5l tekutin, nejčastěji neperlivou vodu a bylinkové čaje. Udává střídavé zvyšování a snižování hmotnosti podle toho, jak dodržuje dietní režim (nyní 73kg). Udává dobrou, neměnící se chuť k jídlu. Potíže s polykáním nevnímá. Nepozoruje potíže se stavem kůže, vlasů a nehtů, nevnímá problémy s délkou hojení drobných poranění. O vlastní chrup pečuje, pravidelně navštěvuje zubního lékaře (naposled v září 2010). Neudává změny na kůži, nehtech, vlasech.
3. Vylučování K. udává pravidelné vyprazdňování stolice tužší konzistence 1x denně, projímadla k usnadnění vyprazdňování neužívá, netrpí na potíže s hemeroidy. Nevnímá potíže při močení, udává světle žlutou barvu moči. Nevnímá zvýšené pocení.
4. Aktivita – cvičení K. udává, že se občas cítí unavená, dušnost a závratě nepociťuje. Sportu se pravidelně nevěnuje, ve volných chvílích jezdí doma na rotopedu. V současné době ještě dochází na rehabilitaci. Ve zbylém čase se věnuje péči o domácnost a rodinu. Chůzi udává mírným omezením pro bolest – využívá berle. K. vnímá plnou soběstačnost.
5. Spánek – odpočinek K. udává délku spánku v noci 5 – 6 hodin. Spánek bývá klidný, nepřerušovaný. Udává, že se ráno cítí odpočatá.
6. Vnímání – poznávání K. neudává potíže se sluchem, na čtení asi 10 let používá brýle (+ 0,5 dioptrie), na pravidelné kontroly k očnímu lékaři nechodí. Nepozoruje potíže s pamětí. Říká, že „co potřebuje si pamatuje a dokáže se dobře koncentrovat“. V současné době si stěžuje na mírnou bolest kolene přetrvávající po artroskopii (intenzita bolesti 3). Říká, že je „dostatečně informována“ o svém zdravotním stavu a možnosti vzniku komplikací při nedodržování naordinovaného rehabilitačního režimu.
7. Sebepojetí – sebeúcta K. udává spíše pozitivní emocionální ladění. Říká, že „obavy a strach má o své blízké“, hlavně o své dvě dcery a vnučku. Změny tělesného vzhledu nepozoruje, své schopnosti vnímá se jako průměrnou zručnost a obratnost.
8. Plnění rolí – mezilidské vztahy K. bydlí v rodinném domě s přítelem. Se svými dcerami se kontaktuje často, denně jsou v telefonickém spojení. Nevnímá momentálně problémy v rodině. Udává, že velkým stresem pro ní byl před rokem rozvod, ale s pomocí dcer a později přítele, tento stres překonala. V práci vychází se všemi dobře. S přáteli se schází pravidelně, osamělost necítí.
9. Sexualita reprodukční schopnost K. udává asi 15 let menopauzu, 2x rodila (fyziologický průběh těhotenství), před 23 lety prodělala gynekologickou operaci, před rokem v létě podstoupila konizaci čípku, antikoncepci nikdy neužívala, na přenosné pohlavní choroby se nikdy neléčila. Dochází na pravidelné gynekologické prohlídky
143
(poslední v září 2010).
10. Stres – zvládání, tolerance K. v současné době nevnímá žádný velký stres, před rokem prožila rozvodové řízení, před půl rokem se přestěhovala z města do rodinného domu na vesnici. Udává, že stěhování zvládla „v pohodě“ a jako velkou životní změnu to nevnímá. Udává, že běžné životní problémy je schopna zvládnout sama, eventuelně s podporou rodiny.
11. Víra – životní hodnoty K. udává, že je nevěřící a její životní hodnotou je zdraví a rodina. Přeje si, aby jí ještě dlouho vydrželo zdraví alespoň tak, jako doposud.
12. Jiné
2. Záznam fyzikálního vyšetření sestrou - základní screening Celkový vzhled, úprava zevnějšku: upravená, učesaná Slizniční membrány: v normě, bez defektů Zuby: vlastní, udržované Slyší šepot: ano Přečte novinové písmo: s brýlemi na čtení Puls/počet: 60 Pravidelnost: ano Dýchání: 23 Pravidelnost: ano Dýchací zvuky: fyziologické Krevní tlak: 140/90
Jakost/síla: hmatný Hloubka: fyziologická
Stisk ruky: přiměřená síla Může zvednout tužku: ano Rozsah pohybu v kloubech: fyziologický, levé koleno (omezený pohyb z důvodu bolestivosti po artroskopii) Svalová pevnost: fyziologická Kůže/kostní výběžky: beze změn Kožní defekty/rány: nejsou Chůze: s mírným omezením z důvodu bolesti s oporou (berle) Funkční úroveň soběstačnosti označte kódem 0 - 4: Celkový pohyb: 1 Schopnost obléknout se/upravit se: Pohyb na lůžku: 0 Schopnost dojít si na toaletu: Schopnost najíst se: 0 Schopnost nakoupit si: Schopnost umýt se: 0 Schopnost uvařit si: Schopnost okoupat se: 1 Schopnost udržovat domácnost: Kódy 0-4 : 0: Úplná nezávislost (plná soběstačnost) 1: Lehká závislost - potřebuje pomocný prostředek (používání pomůcek a zařízení) 2: Střední závislost - potřebuje minimální pomoc nebo dohled jiné osoby, pomůcky nebo zařízení 3: Těžká závislost - potřebuje pomoc nebo dohled jiné osoby a pomůcky nebo zařízení 4: Úplná závislost (úplná nesoběstačnost, např. pacient v bezvědomí, celková mobilita, apod.)
Kanyly intravenózní: ne Močový katetr: ne Hmotnost: 74kg Výška: 163cm Tělesná teplota: 36,8 st.C
Hmotnost nahlášená: 73kg
Projevy (verbální a nonverbální) v průběhu rozhovoru: Orientace (místem, časem, osobou): Rozumí otázkám: ano
plně orientovaná
144
0 0 1 1 1
Hlas a způsob řeči: klidný, plynulý Úroveň slovní zásoby: dobrá Oční kontakt: udržuje Rozsah pozornosti: soustředěná Nervozita: není Asertivita: ano
3. Analýza získaných informací ( ze subjektivních a objektivních záznamů údajů) Pohlaví: žena Věk: 59 let Rodinný stav: rozvedená, žije s přítelem Sociální status: zaměstnaná Den hospitalizace: 0 Den operace: 0 Den přeložení: 0 Alergie: na persteril
Lékařské diagnózy: Hypertenze Stp.trauma- contusio genus sin.(artroskopia) Lékařem naordinovaná medikamentózní nebo jiná forma terapie: Název léku Dávka Forma podání Verospiron 25mg Per os Sectral 400mg Per os Detralex 500mg Per os Condrosulf 800mg Per os
Doba podání 2-0-0 1-0-0 2-0-0 1-0-0
Monitoring/ordinace lékaře: -
pravidelná kontrola TK u praktického lékaře pravidelná kontrola levého kolene u revmatologa
Zjištěné problémy a nepohodlí pacienta (ze subjektivních a objektivních záznamů údajů): -
bolest levého kolene po artroskopické operaci (intenzita 3) občas únava alergie na persteril v anamnéze nechodí na oční kontroly sledovat TK omezený pohyb (s oporou –berle)
NANDA ošetřovatelské diagnózy – volba podle priorit: Kód
Název ošetřovatelské diagnózy:
Příčiny/důvody vzniku
Charakteristické projevy:
00093
Únava – občas
Domácí práce,
Nedostatek energie, únava,
00132
Akutní bolest levého kolene
Po artroskopii
Bolestivost – intenzita 3
00088
Zhoršená chůze
Omezený pohyb 1 bolest kolene přetrvávající po
Chůze s oporou - berle
145
artroskopii 00155
Riziko pádu
Bolest kolene
Chůze s oporou - berle
00035
Riziko poškození
Užívání léků per os, Alergie v anamnéze na persteril (po operaci)
Naordinované léky
4. Plán ošetřovatelské péče (struktura) – ( na 24 h) Kód: Ošetřovatelská diagnóza
Očekávané výsledky/cíle
Ošetřovatelské zásahy/výkony
00093
Únava
K. dostatek odpočinku
00088
Zhoršená chůze
K. dochází na rehabilitaci K. se nezraní pádem
00162
Snaha zlepšit péči o vlastní zdraví
K. dodržuje předepsaný režim
00035
Riziko poškození
K. dodržuje pravidelnost užívání předepsaných léků
00132
Akutní bolest levého kolene
Vyhodnocení splněno/nespl něno
Poučit o nutnosti adekvátního odpočinku a spánku Poučit o nutnosti doporučeného rehabilitačního postupu Poučit o nutnosti dodržovat předepsaný režim Poučit o nutnosti užívání léků Poučit o nutnosti dodržování klidového režimu
Snížení bolesti
Závěr Hlavním cílem výuky ošetřovatelského procesu je poskytování kvalitní ošetřovatelské péče – uspokojení individuálních potřeb pacienta, tzn. zlepšení jeho zdravotního stavu a kvality jeho života. Systematický postup zahrnuje metody posouzení zdravotního stavu klienta / pacienta, ošetřovatelskou diagnostiku neuspokojených potřeb a rizik pro zdraví, stanovení očekávaných výsledků (cílů), plánování péče, její realizaci a vyhodnocení dosažených výsledků. Výuku metody ošetřovatelského procesu podporuje od počátku studia tvorba kazuistik. Jejich kvalita vždy odpovídá aktuální úrovni znalostí a dovedností každého studenta. Kazuistiky, které vytvořili studenti proto nelze vždy považovat za bezchybný vzor získaných informací a naplánované péče, ale za ukázku určité konkrétní úrovně jejich dosažených znalostí a dovedností kritického myšlení. Učit se učit je kompetentní způsob, jakým dospělý člověk student přijímá s tvůrčím duchem, samostatně a přiměřeně situaci celoživotní výzvu, tím se pro něj stává život učením a učení životem.
Bibliografie: 1. ALFARO-LEFEVRE, R. (2006) Applying Nursing Process. A Tool For Critical Thinking. 6th.ed. Philadelphia. Lippincott Williams&Wilkins. 2006. ISBN 0-7817-5378-3. 2. HERDMAN, T. H. NANDA International Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2009-2011, 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 456 s. ISBN 978-80-247-3423-1.
146
3. MASTILIAKOVÁ,D. Funkční typy zdraví. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=293 4. MASTILIAKOVÁ, D. Ošetřovatelský proces – metoda ošetřovatelské praxe. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=310 5. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 6. RUBENFELD, M. G., SCHEFFER, B. K. Critical Thinking: An Interactive Approach. Philadelphia: Lippincott,1995. ISBN 0-3975-5099-5. 7. TREŠLOVÁ, M. Kritické myšlení ve výuce ošetřovatelství. Ošetřovatelství.teorie a praxe moderního ošetřovatelstí. sv.5, č.1-2, 2003 s.36 – 37 ISSN 1212-723X. 8. ZELENÍKOVÁ, R. Kritické myslenie v ošetrovateľstve. In: Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství. Sborník příspěvků I. Slezské konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí konané 21.září 2006 v Opavě, s.107-109. ISBN 80-7248-388-9.
Studentky Ústavu ošetřovatelství FVP SU v Opavě při rozhovoru s matkou novorozence při odborné praxi na gynekoloicko-porodnickém oddělení Slezské nemocnice v Opavě. Foto Vojtěch Bartek. Kontaktní adresa autorek: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Mgr. Jana Kačorová Mgr. Jiřina Hosáková Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected]
147
ODBORNÁ PRAXE VE STUDIJNÍM PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ INOVAČNÍ PŘÍSTUP OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková1, Lenka Špirudová2, Hana Heiderová, Jana Kačorová, Jiřina Hosáková, Zdenka Římovská3, Roman Adamczyk4 1
Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 3 Inovátorky studijního programu ošetřovatelství, členky řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 4 Koordinátor spolupráce se zahraničním expertem, člen řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 2
Souhrn Jednou z klíčových aktivit v tříletém projektu Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě byla realizace a inovace procesu zajišťování odborné praxe. Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání v České republice (QRAM), navazující na Rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (QF-EHEA) je od roku 2010 metodickým nástrojem pro vývoj a zajišťování kvality kvalifikací v terciárním vzdělávání. To umožňuje i nově vymezit (rozšířit) kompetence sester v souladu s vývojem v ošetřovatelské praxi (od péče o nemocné v lůžkových zařízeních směrem k podpoře a péči o zdraví a její řízení ve vztahu k jedincům v rodinném kontextu, a rodiny ve společenském kontextu). Inovace procesu zajišťování odborné praxe v rámci projektu byla zaměřena na vytvoření dvanácti modulů odborné praxe s učebními výstupy. K posuzování dosažené úrovně odborných dovednosti v průběhu studia byla vytvořena dokumentace k odborné praxi: Brožura kompetencí; Logbook odborných dovedností; a Záznamník učebních výstupů a docházky. Klíčová slova Ošetřovatelství, moduly odborné praxe, učební výstupy, dokumentace odborné praxe, brožura kompetencí, logbook klinických dovedností, záznamník učebních výstupů a docházky. Úvod V ošetřovatelské praxi a ošetřovatelském vzdělávání stejně jako v podnikání se úspěch odvíjí od efektivního vynaložení zdrojů a času podle aktuálních potřeb. Zcela zásadní je to, aby studenti a studentky (budoucí sestry) získaly způsobilost (kompetence) složené z dovedností potřebných v reálné ošetřovatelské praxi. Výsledky vyvinutých snah a vynaloženého času by přitom měly být měřitelné. Konečným cílem jehož má být dosaženo je kompetence v prostředí realisticky orientovaných a na praxi zaměřených učebních výstupů. Redefinování vzdělávacích cílů na učební výstupy je složitý proces a od pedagogů vyžaduje aktivní tvůrčí přístup. Nejčastěji se objevují učební výstupy, na něž navazují klíčové kompetence ošetřovatelské praxe, do nichž lze zahrnout všechny dílčí dovednosti sestry: ošetřovatelskou diagnostiku a intervence; komunikaci; kritické myšlení; pečující lidský vztah; edukaci; management; vedení lidí; integraci poznatků. Kromě uvedených oblastí zahrnují kvalifikační kritéria i učební strategie a výkonové zkoušky, založené na obsahu učiva a formulovaných učebních výstupech. V roce 2010 byl zveřejněn Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) jako nástroj pro klasifikaci kvalifikací podle souboru kritérií stanovených pro jednotlivé úrovně dosaženého vzdělání. I profesní organizace sester kontinuálně revidují standardy tak, aby byly orientovány na kompetence. Do této oblasti spadá například činnost JCAHO (Joint Commission on Accreditation of Healthcare Organizations). Upravené standardy pak mají přímý dopad na ošetřovatelské vzdělávání
148
a praxi. Cílem článku je seznámit odbornou veřejnost s inovací procesu zajišťování a realizace odborné praxe studijního programu ošetřovatelství v rámci řešeného projektu. Metoda Tříletý OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM). S podporou zahraničního experta Evropské komise na Boloňský proces byli vyučující ošetřovatelství nejdříve proškolení v inovačních postupech zaměřených na tvorbu studijního programu s implementaci Evropského kreditního systému v podobě modulární struktury. Jednou ze součástí inovace bylo i zajištění a dokumentace odborné praxe studentů. Růst osobní a profesní odpovědnosti V kontextu vývojových trendů ve společnosti se dostává do popředí otázka vzrůstající profesní a osobní odpovědnosti sester. Studenti jsou spolu s vyučujícími již při studiu konfrontováni s životní odpovědností a stresujícími požadavky, které souvisí s omezeným časem a objemem zdrojů. Studenti musí současně zvládat příliv informací, změny ve zdravotnictví, přesně formulované učební cíle, interaktivní a extramurální výuku, požadavky na zvládnutí kompetencí, nedostatek času mentorů, jakož i řadu kulturních, etických a právních otázek v měnících se společenských podmínkách. Řada studujících nese přitom odpovědnost za péči o stárnoucí rodiče nebo své malé děti. S neustávajícím rozvojem počítačových technologií roste i objem dostupných poznatků. Sestry častěji komunikují na dálku, získávají nové kontakty, posílají e-maily a vyhledávají nebo publikují výzkumné dokumenty, videosekvence, apod. Schopnost snadno přistupovat k informacím a rovněž je rozšiřovat přináší značný užitek v mnoha sférách, přináší však také závažné otázky a problémy. Učebnice a odborné články v tištěné podobě rychle zastarávají, proto se důležitým učebním materiálem sester staly internetové zdroje. Internetem zprostředkované učení vyžaduje sebekázeň, soustředění, jasná vodítka a vytyčené cíle v rámci učebních úkolů. Učení v prostředí internetu rozvíjí analytické myšlení, schopnost rozhodování a reflexi, což jsou důležité kompetence pro ošetřovatelskou praxi. S učením na síti souvisí management času, integrace všech získaných poznatků, sledování nových technologií a schopnost v reálném čase reagovat na rozrůstající se síť vzájemných propojení. Interdisciplinární přístup a orientace na komunitní péči Společensky podmíněné trendy napomáhají přesunu ohniska zájmu do oblasti komunitního zdraví s důrazem na interdisciplinární přístup. Rozsáhlé ekonomické tlaky na snížení výdajů ve zdravotnictví rovněž hrají svou roli. Nové technologické vymoženosti například umožňují mnohdy nahradit složité chirurgické zákroky prováděné při hospitalizaci ambulantním zákrokem (tzv. jednodenní chirurgie) nebo medikamentózní léčbou. Různé iniciativy přispívají k přeorientování „péče o nemocné“ k posílení zdraví ve společnosti. Akcentováno je zároveň zdraví rodiny a populace jako celku. Komunitní péčí se rozumí péče o skupiny osob, které sdílejí společné charakteristiky a kolektivní vztahy, i když nutně nemusí žít na stejném místě (např. komunity věřících, etnická seskupení, komunity bezdomovců, apod.). Tyto změny vyžadují radikální proměnu filozofie péče, vedoucí k atmosféře mezioborové spolupráce. Vzniká nová kultura péče, založená na sdílené odpovědnosti a podpoře zdraví jedinců, rodin, skupin a celé společnosti. Součástí systému péče se stávají příbuzní a sousedé pacientů, a ty je potřeba také vzdělávat.
149
Reorganizace a inovace ve vzdělávání sester Hlavní filozofií ovlivňující v důsledku těchto trendů studenty a akademickou obec je posun od „péče o nemocné v lůžkových zařízeních“ k „ošetřovatelství jako péči o podporu zdraví a její řízení ve vztahu k jedincům v rodinném kontextu, a rodiny ve společenském kontextu.“ Vnímání a integrace ošetřovatelských kompetencí se tak mění. Nová realita nás staví před dilema, jak vychovat a připravit sestry schopné pečovat o rozmanitou klientelu rozptýlenou ve společnosti, ale také o kriticky nemocné pacienty při akutní hospitalizaci ve špičkových nemocnicích. Pro splnění tohoto cíle je nutná reorganizace kurikula a začlenění příslušných aspektů do celého studijního programu, nejen do jediného předmětu např. Veřejné zdraví. Studenti potřebují bohatší klinickou zkušenost v komunitní péči za dohledu mentorů a zkušených sester. Dominový efekt vede následně k dalším změnám. Studenti musí měnit své představy o prostředí, kde budou pracovat, a o pacientech, o které budou pečovat. Musí též měnit své představy o potřebných dovednostech. Potřebují se naučit péči o seniory a kulturně rozmanité osoby v jejich domácím prostředí, včetně řízení dlouhodobé péče. Modulární struktura odborné praxe Jednou z klíčových aktivit řešeného projektu byla i problematika vytvoření modulů odborné praxe, Rozvržení dvanácti modulů praxe ve studijním programu se studijní zátěží 240 kreditů ECTS ukazuje tabulka 1. Tabulka 1 Rozvržení modulů teorie a praxe v rámci řešeného projektu: 1 AKADEMICKÝ ROK = 52 týdnů (40 týdnů výuka + 4 týdny zkouškové + 8 týdnů prázdniny) 1 SEMESTR = 22 týdnů (20 týdnů výuka /učení + 2 týdny zkouškové období) Akademický rok
ZIMNÍ SEMESTR
(AR) 20 týdnů výuka + 2 týdny zk = 820+80 = 900 h 27,3 (820h) + 2,6 (80h) = 30 ECTS
LETNÍ SEMESTR 2 týdny zkouškové (80 h – 2,6 ECTS)
20 týdnů výuka + 2 týdny zk = 820+80 = 900 h 27,3 (820h) + 2,6 (80h) = 30 ECTS
2 týdny zkouškové (80 h – 2,6 ECTS)
1 20../20.
TEORIE
PRAXE
3 moduly – 30 kreditů ECTS – 900 h 1 modul – 10 ECTS – 300 h
2 modul – 10 ECTS – 300 h
3 modul – 10 ECTS – 300 h
3 moduly – 30 kreditů ECTS – 900 h 1 modul – 10 ECTS – 300 h
2 modul – 10 ECTS – 300 h
3 modul – 10 ECTS – 300 h
2 20../20.
TEORIE 1 modul – 10 ECTS - 300 h
2 modul – 10 ECTS - 300 h
1 modul - 10 ECTS – 300 h
2 modul 10 ECTS – 300 h
PRAXE
3 modul – 10 ECTS - 300 h
1 modul 10 ECTS – 300 h
2 modul 10 ECTS – 300 h
1 modul 10 ECTS – 300 h
2 modul 10 ECTS – 300 h
3 modul – 10 ECTS – 300 h
3 20../20.
TEORIE
PRAXE
3 modul – 10 ECTS – 300 h
3 modul – 10 ECTS – 300 h
4 20../20.
*
TEORIE 1 modul -
2 modul -
PRAXE
3 modul –
1 modul -
150
2 modul -
3 modul –
10 ECTS – 300 h
10 ECTS – 300 h
10 ECTS – 300 h
10 10 10 ECTS – ECTS – ECTS – 300 h 300 h 300 h * V připravované novele Zákona o vysokých školách v České republice se předpokládá, že pro specificky regulované bakalářské programy se počítá se studijní zátěži 240 kreditů (ECTS), což prodlouží stávající studium programu Ošetřovatelství na čtyři akademické roky.
Rozmisťování studentů na odborné praxi Obecným východiskem pro rozmisťování studentů ošetřovatelství na odborné praxi jsou oblasti prevence: primární, sekundární a terciární. Ve zdravotnických a sociálních zařízeních tohoto typu je poskytována klientům/pacientům péče v podobě široké škály služeb. V nich ošetřovatelství plní své společenské funkce a role. Posláním sester ve společnosti je pomáhat jednotlivcům, rodinám a skupinám uspokojovat aktuální potřeby a dosahovat jejich maximální tělesné, psychické a sociální možnosti v souladu s prostředím, ve kterém žijí a pracují. Klinická praxe ošetřovatelství se proto neřídí speciálními pracovišti, ale potřebou procvičení základních ošetřovatelských dovedností a rozvoje kompetencí včetně plnění rolí, a ty lze procvičovat na každém klinickém pracovišti, bez ohledu na jeho např. medicínsky odborné zaměření. Rozmístění studentů odborné praxe ukazuje tabulka 2. Tabulka 2 Rozmístění odborné praxe v rámci řešeného projektu:
PŘEHLED ROZMÍSTĚNÍ ODBORNÉ PRAXE Moduly ODBORNÉ PRAXE 1-12
ZAŔÍZENÍ ZDRAVOTNÍ A SOCIÁLNÍ PÉČE V OBLASTECH PRIMÁRNÍ, SEKUNDÁRNÍ A TERCIÁRNÍ PREVENCE
Akademický rok
1 2 3 4
Sekundární péče - akutní nemocniční péče Primární péče - komunitní péče Terciární péče – domácí a dlouhodobá ošetřovatelská péče Sekundární péče - interní nemocniční pracoviště, diagnostická pracoviště, ambulance Sekundární péče – chirurgická nemocniční pracoviště, operační sály, ambulance Terciární péče – zařízení o seniory, paliativní a dlouhodobá ošetřovatelská péče Primární – sekundární – komunitní péče o zdraví žen (v průběhu těhotenství, porodu, šestinedělí) péče o novorozence Primární – sekundární – komunitní péče o zdraví kojenců, dětí a adolescentů Primární – sekundární – komunitní péče o duševní zdraví a péče o duševně nemocné BAKALÁŘSKÁ PRÁCE – práce na projektu Sekundární péče – akutní nemocniční péče JIP a ARO Primární – sekundární – komunitní péče - organizace a řízení ošetřovatelské péče, mentorská činnost pod dohledem
1 1 1 2
5 6 7 8 9 10 11 12
2 2 3 3 3 4 4 4
Sylaby modulů odborné praxe Všech dvanáct vytvořených modulů praxe v modulární struktuře studijního programu navazuje na příslušné moduly teoretické. Každý modul praxe má stejně jako moduly teoretické formulovány učební výstupy. Vytvořený sylabus modulu ošetřovatelské praxe 3 včetně šesti učebních výstupů ukazuje tabulka 3. 151
Tabulka 3 Vytvořený sylabus modulu Ošetřovatelské praxe 3 v 1. ročníku v rámci řešeného
projektu: SYLABUS MODULU PRAXE S UČEBNÍMI VÝSTUPY 1. AKADEMICKÝ ROK (LS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE 3
DOMÁCÍ A DLOUHODOBÁ OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE (terciární péče) Typ modulu Úroveň v Národní soustavě kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q.RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
Popis obsahu modulu
PRAXE 6
2 1st cycle 00006 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně 300 Pod supervizí budete podporováni v rozvoji profesionálního chování a bezpečné praxe při poskytování péče v domácím prostředí a v zařízeních dlouhodobé ošetřovatelské péče. Podpora bude zahrnovat rozvoj základních ošetřovatelských dovedností zaměřených na osobní hygienickou péči, pozorování a zajišťování bezpečného prostředí. Vedle supervize budete ve spolupráci s mentorem posuzovat dosaženou úroveň vlastních dovednosti. V rámci svého portfolia budete pracovat na aspektech mentálního zdraví (demence) a související ošetřovatelské péče (založené na důkazech). Během modulu budete mít podle plánu 2 studijní dny (15 h), které podpoří vaše znalosti a dovednosti. Příprava na praxi bude zahrnovat nácvik manuální zručnosti v péči o pacienty s omezeným pohybem a osobní hygienickou péči. Při vlastní odborné praxi bude podporován rozvoj poznatků a dovedností v péči o seniory, komunikaci a interpersonálních dovednostech. Dále budou studenti podporování v rozvoji poznatků v oblasti dlouhodobé ošetřovatelské péče, o pacienty pohybově omezené a s demencí v rámci osobního portfolia. Rámec poznatků zahrnuje aspekty mentálního zdraví seniorů, související ošetřovatelské péče, dostupných zdrojů a podpory klientů v zařízeních dlouhodobé ošetřovatelské péče. Na tomto úkolu spolupracují se svým mentorem a osobním tutorem.
Učební výstupy modulu UV 1. PROKÁZAT znalosti platné legislativy v ošetřovatelské praxí a principů Etického kodexu sester a jejich dodržování při poskytování péče v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé ošetřovatelské péče. UV 2. PROKÁZAT schopnost provádět základní ošetřovatelské dovedností při uspokojování individuálních potřeb klientů/pacientů v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče (pod supervizí registrovanou sestrou). UV 3. PROKÁZAT schopnost pochopení významu rozvoje vhodné komunikace a interpersonálních dovedností při poskytování péče
152
v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče. UV 4. PROKÁZAT pochopení významu rolí dalších členů multiprofesionálního týmu při poskytování péče v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče. UV 5. PROKÁZAT pochopení významu rozvoje poznatků, které jsou základem bezpečné a efektivní ošetřovatelské péče realizované v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče. UV 6. PROKÁZAT uvědomění si vlivu zdravotních a sociálních faktorů, které ovlivňují seniory a osoby s demencí (mentálními problémy) v podobě rozvoje osobního portfolia. Elektronické on-line studijní materiály Studijní literatura
Hlavní součástí dokumentace odborné praxe V rámci řešení projektu vznikla i inovovaná dokumentace ošetřovatelské praxe. Řešitelský tým ve spolupráci s klinickými partnery projektu Slezskou nemocnicí v Opavě a Psychiatrickou léčebnou v Opavě se zaměřil na vytvoření dokumentů, které umožní posuzování dosažené úrovně kompetencí a odborných dovedností studenta v klinické praxi. Brožura kompetencí Účelem vytvoření brožury kompetencí je umožnění posuzování dosažené úrovně kompetencí studenta v klinické praxi. Její základ tvoří dokumenty: Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání České republiky; Národní soustava povolání; Etický kodex zdravotnického pracovníka nelékařských oborů a Etický kodex sester (Věstník MZ ČR částka 7/2004; www.eticky-kodex-sester/). V návaznosti na učební výstupy v modulech řešitelé projektu rozdělili kompetence všeobecných sester do čtyř hlavních domén: Doména 1: Profesní a etické hodnoty (9 kompetencí). Doména 2: Komunikace a interpersonální vztahy (8 kompetencí). Doména 3: Ošetřovatelská praxe a rozhodování (10kompetencí). Doména 4: Vedení, management a týmová spolupráce (7 kompetencí). Každá doména zahrnuje vymezení úvodního obecného standardu pro kompetence, následuje vymezení oborového standardu a pak výčet jednotlivých kompetencí. K nim jsou připojena i kritéria pro posouzení jejich dosažení u studenta. Ukázku popsané kompetence1 v doméně 3 Ošetřovatelská praxe a rozhodování s kritérií jejího dosažení z brožury kompetencí ukazuje tabulka 4. Tabulka 4 Popsaná kompetence 1 v doméně 3 Ošetřovatelské praxe rozhodování v rámci řešeného projektu: Doména 3: OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE A ROZHODOVÁNÍ KOMPETENCE 1 Všechny sestry kontrolovaně používají aktuální poznatky k posouzení stavu pacienta, plánování a implementaci péče a k zpětnovazebnímu hodnocení výsledků péče. Svá zjištění o stavu klienta předávají dalším kompetentním osobám, usilují o pozitivní změnu stavu a podporují zdraví. Sestry dodržují postupy správné praxe. Realizují rozhodovací procesy, jejichž středem zájmu je klient, a opírají se při tom o partnerství s dalšími účastníky procesu péče a rovněž o dostupné poznatky oboru a klinický úsudek s cílem zajistit maximální kvalitu péče. Sestry rozeznají, kdy složitost konkrétní situace vyžaduje péči dalších odborníků nebo jejich radu. 1.1 Všechny sestry rozpoznávají potřeby jedinců ve své péči (dětí, mladých lidí, těhotných žen, matek, osob s mentálním postižením nebo duševní poruchou, osob s tělesným postižením, osob s poruchami
153
učení, seniorů, osob s chronickými problémy, včetně kognitivních deficitů) a reagují na ně. KRITÉRIA DOSAŽENÍ STUDENT/KA: ROZPOZNÁ, kdy je potřeba aktualizovat plán péče, a zajistí, aby potřebné informace byly předány dalším zdravotníkům a/nebo pracovníkům v sociálních službách
1.1
POMÁHÁ druhým nebo jim zprostředkovává potřebnou péči, když je to potřebné
ROZPOZNÁVÁ pod přímým dohledem potřeby celého spektra klientů s různými profily potřeb a reaguje na ně (např. osoby všech věkových kategorií, matky s dětmi, osoby s duševními problémy, osoby s poruchami učení apod.) V odůvodněných případech usiluje o dosažení učebních cílů v těchto specifických oblastech praxe.
Logbook klinických dovedností Tento dokument slouží jako pomůcka pro studenty a mentory, která umožňuje monitorovat a hodnotit rozvoj klinických dovedností studentů. Jednotlivé učební výstupy jsou sestaveny do 18 okruhů zastřešujících odborných dovedností. Při odborné praxi na konkrétních klinických pracovištích studenti potřebují podporu zaměřenou na rozvoj příslušných dovedností v rámci studijních modulů. Před započetím každého bloku praktické výuky musí student spolu s mentorem identifikovat ty klinické okruhy, které daný modul a odborné pracoviště vyžaduje. Osmnáct okruhů odborných dovedností se stanovenými učebními výstupy pro 1. ročník ukazuje tabulka 5 a 6. Tabulka 5 Osmnáct výukových okruhů odborných dovedností VÝUKOVÉ OKRUHY ODBORNÝCH DOVEDNOSTÍ: 1
KARDIOPULMONÁLNÍ RESUSCITACE
10
PREVENCE A TERAPEUTICKÉ ZVLÁDÁNÍ NÁSILÍ A AGRESE
2
MANUÁLNÍ ZRUČNOST A MANIPULACE
11
PREVENCE INFEKCÍ
3
VYLUČOVÁNÍ
12
ZNALOST MATEMATICKÝCH OPERACÍ
4
PŘÍPRAVA A PODÁVÁNÍ LÉKŮ
13
BEZPEČNÉ PODÁVÁNÍ TRANSFUZÍ
5
VÝŽIVA
14
MOBILITA A IMOBILITA
6
HYDRATACE
15
PODPORA SPÁNKU
7
OSOBNÍ HYGIENICKÁ PÉČE
16
KOMUNIKACE A INTERPERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI
8
POZOROVÁNÍ
17
SOCIÁLNÍ A REKREAČNÍ PÉČE
9
INTEGRITA KŮŽE
18
DOPROVÁZENÍ A PÉČE O UMÍRAJÍCÍ
Tabulka 6 Přehled učebních výstupů odborných dovedností v osmnácti okruzích pro 1. ročník 1. Akademický rok
154
1
Kardiopulmonální resuscitace 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. ROZUMĚT teoretickému pozadí i praktickým dovednostem v základní resuscitační péči 4. PROKÁZAT znalost základní anatomie a fyziologie srdce a krevního oběhu 5. CHÁPAT algoritmy základní resuscitační péče a podmínky jejich efektivity 6. PŘEDVÉST úkony základní resuscitační péče
2
Manuální zručnost a manipulace 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. UVĚDOMOVAT si vliv legislativy na normy určující správné postupy při manipulaci a transportu (limity břemen, aj.) 4. DEFINOVAT metody hodnocení ergonomických rizik 5. ROZEZNAT nevhodné postupy a vyhýbat se jim 6. ZVLÁDAT bezpečnou manipulaci s pacientem 7. ZVOLIT vhodné pomůcky a umět je používat 8. VYJMENOVAT členy multidisciplinárního týmu, kteří se podílejí na bezpečné manipulaci 9. APLIKOVAT přístup orientovaný na řešení problémů ve speciálních situacích souvisejících s manipulací 10. ROZVÍJET své kompetence týkající se manipulace, zvedání, polohování a transportu
3
Vylučování 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. IDENTIFIKOVAT normální tělesné procesy v rámci vylučování 4. VYSVĚTLIT biologický účel vylučovacích pochodů organismu 5. POSKYTOVAT účinnou péči klientům/pacientům s ohledem na jejich vyměšovací potřeby 6. ZNÁT hodnotící nástroje a metody pro oblast vylučování 7. PROKÁZAT schopnost vyšetřovat moč a stolici
4
Příprava a podávání léků 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. VYPĚSTOVAT si pocit profesní odpovědnosti ve vztahu k podávání léků pacientům 4. PROKÁZAT schopnost bezpečného nakládání s léčivy, která jsou podávána různými cestami: per os, lokálně, do očí, do uší, do nosu, vaginálně, rektálně, intramuskulárně a subkutánně (injekcemi) 5. PROKÁZAT schopnost bezchybných propočtů dávek a množství léků určených k podání 6. IDENTIFIKOVAT běžné komplikace spojené s podáváním léčiv různými cestami: per
155
os, lokálně, do očí, do uší, do nosu, vaginálně, rektálně, intramuskulárně, subkutánně (injekcemi). 7. VYSVĚTLIT bezpečné postupy při nakládání s léčivy podléhajícími zvláštnímu režimu 8. POROZUMĚT pravidlům správného skladování léčiv 9. PROKÁZAT odbornou způsobilost ve vztahu k prevenci nozokomiálních infekcí, a to včetně bezpečné likvidace ostrých předmětů a klinického odpadu
5
Výživa 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. IDENTIFIKOVAT normální tělesné procesy v rámci štěpení a vstřebávání potravy 4. VYSVĚTLIT biologický účel správné výživy 5. IDENTIFIKOVAT jednotlivé složky vyvážené stravy 6. ZNÁT specifická onemocnění a stavy ovlivňující pacientův/klientův nutriční status 7. POSKYTOVAT pacientům/klientům účinnou péči v oblasti výživy 8. ZNÁT nástroje a metody posuzování stavu výživy
6
Hydratace 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. VYSVĚTLIT důležitost fyziologické rovnováhy tekutin včetně jejích mechanizmů a regulace 4. PROKÁZAT porozumění změněným stavům rovnováhy tekutin v návaznosti na různé klinické projevy 5. JMENOVAT indikace a důvody pro podání tekutin intravenózní cestou 6. PROKÁZAT dovednosti při bezpečném podávání intravenózních tekutin periferním přívodem (i.v.kanylami) 7. PROKÁZAT schopnost přesných matematických propočtů rychlosti infúzí s použitím infuzních setů
7
Osobní hygienická péče 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. POCHOPIT důležitost znalostí a dovedností souvisejících s osobní hygienou pacienta 4. POCHOPIT význam rozdílného přístupu v osobní péči o muže a ženy 5. ROZUMĚT souvisejícím fyziologickým procesům 6. PROKÁZAT schopnost systematické a plně kompetentní péči včetně zajištění informovaného souhlasu, soukromí a důstojnosti
8
Pozorování 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu
156
3. POSOUDIT a osvojit si profesní odpovědnost v oblasti zjišťování dat, jejich záznamu, interpretace a dokumentace 4. PROKÁZAT zásady správné praxe při sledování krevního tlaku (TK), teploty (T), pulsu (P) a dechu (D), jakož i saturace kyslíkem (SaO2), varovných signálů (Modifikovaný časný varovný systém) a rizik sepse, a to s přístroji i bez 5. PROKÁZAT schopnost správného získávání dat z pozorování a schopnost přesně je zaznamenávat 6. PROKÁZAT zásady správné praxe v oblasti prevence nozokomiálních nákaz
9
Integrita kůže 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. VYSVĚTLIT etiologii vzniku dekubitů, včetně vnějších, vnitřních a predispozičních příčin 4. FORMULOVAT dopady mobility a imobility na integritu kůže 5. ROZUMĚT souvislostem mezi stupni proleženin a hodnotícími nástroji k jejich mapování 6. VYJMENOVAT profylaktické pomůcky pro předcházení vzniku dekubitů, tak jak jsou dostupné v dané nemocnici a v terénu, rovněž vysvětlit mechanizmus jejich fungování 7. POPSAT zásady aseptických technik ošetřování ran a jejich indikace 8. PROKÁZAT dovednost praktického používání hodnotících nástrojů dekubitů na příkladech kazuistik a klinické praxe 9. PROKÁZAT kompetence v oblasti dodržování asepse v klinické praxi, demonstrovat zásady bezpečné péče o dekubity
10 Prevence a terapeutické zvládání násilí a agrese 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. POROZUMĚT sociálním situacím, ve kterých může být narušena osobní bezpečnost 4. POCHOPIT závažnost a frekvenci verbálního nebo fyzického (brachiálního) násilí a agrese v prostředí zdravotní péče 5. PODPOROVAT státní autority v politice nulové tolerance vůči násilí (netýká se pacientů násilných vlivem své nemoci) 6. POROZUMĚT faktorům, které přispívají k agresivnímu a hrubému jednání ze strany pacientů, příbuzných, popřípadě členů personálu 7. UKÁZAT na příkladu efektivní užití ústupové taktiky a technik zvládnutí fyzického útoku v rámci třídy 8. IDENTIFIKOVAT situace s možným vysokým rizikem násilí a vyslechnout si zkušenosti mentora z takových situací 9. POUŽÍVAT účinné techniky k odvrácení útoku 10. UVĚDOMOVAT si potřebu hlášení všech proběhnuvších i potenciálních incidentů
11 Prevence infekcí 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu
157
3. VYSVĚTLIT vztah mezi mikroorganismy a infekčními nemocemi 4. POPSAT složky infekčního řetězce a uvést příklady faktorů působících v každé z jeho fází 5. IDENTIFIKOVAT klíčové zásady standardních opatření proti šíření infekcí 6. VYSVĚTLIT roli, kterou hrají nemyté ruce ve zkřížené kontaminaci a infekci, popsat kroky potřebné ke snížení rizika přenosu mikroorganismů touto cestou 7. POCHOPIT význam ochranných pomůcek a oděvů při prevenci infekcí 8. POPSAT preventivní opatření v ochraně proti poranění sebe i druhých ostrými předměty 9. FORMULOVAT zásady bezpečné manipulace s prádlem a odpadem 10. POCHOPIT preventivní opatření bránící šíření infekce prostřednictvím ošetřovatelských pomůcek, vybavení a zařízení 11. RESPEKTOVAT zásady péče a environmentální hygieny při prevenci infekcí
12 Znalost matematických operací 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při polohování, zvedání a transportu 3. PROKÁZAT přesnost při výpočtech se zlomky, poměrnými čísly, procenty, desetinnými čísly a různými měrnými jednotkami 4. PROKÁZAT přesnosti při výpočtech dávkování perorálních léčiv a injekčních léčiv 5. PROKÁZAT přesnost při vypočítávání a stanovování tělesných indexů (BMI, apod.)
13 Bezpečné podávání transfuzí 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při změnách polohy, zvedání a transportu 3. VYSVĚTLIT krevní skupiny AB0 a Rh faktor 4. DODRŽOVAT zásady bezpečné praxe, včetně provedení kontrolního křížového testu před podáním transfúze
14 Mobilita a mobilita 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při změnách polohy, zvedání a transportu 3. PROKÁZAT schopnost asistovat klientům / pacientům při používání pomůcek usnadňujících mobilitu 4. PROKÁZAT schopnost používat efektivně pomůcky usnadňující mobilitu 5. PROKÁZAT schopnost efektivně tlačit invalidní vozík 6. PROKÁZAT schopnost posoudit potřebu mobility klienta /pacienta 7. POPSAT roli multidisciplinárního týmu v uspokojování potřeby pohybu klienta /pacienta 8. CHARAKTERIZOVAT specifické choroby, které mohou ovlivnit mobilitu
15 Podpora spánku 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při změnách polohy, zvedání a transportu
158
3. PROKÁZAT znalost normálního spánkového rytmu 4. PROKÁZAT schopnost posouzení spánkového rytmu a odpočinku u pacienta 5. POSKYTNOUT ošetřovatelskou péči pacientovi, který trpí potížemi se spánkem a odpočinkem
16 Komunikace a interpersonální dovednosti 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při změnách polohy, zvedání a transportu 3. POHOVOŘIT o významu verbálních a nonverbálních dovedností používaných ve zdravotnických zařízeních. 4. PROKÁZAT schopnost efektivní komunikace telefonicky, s klienty a kolegy. 5. PROKÁZAT takt a citlivost při získávání informací od klientů / pacientů v různých situacích. 6. PROKÁZAT schopnost verbálně přijímat a předávat zprávy nebo hlášení sester. 7. PROKÁZAT schopnost efektivně napsat ošetřovatelskou zprávu, hlášení. 8. PROKÁZAT schopnost identifikovat bariéry efektivní komunikace. 9. PROKÁZAT schopnost udržovat si důvěru pacienta. 10. PROKÁZAT schopnost efektivního kladení otázek a naslouchání.
17 Sociální a rekreační péče 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZAT manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při změnách polohy, zvedání a transportu 3. PROKÁZAT schopnost posouzení sociálních a rekreačních potřeb klientů. 4. PROKÁZAT schopnost podílet se na sociálních a rekreačních aktivitách. 5. PROKÁZAT schopnost podporovat klienty v komunitách, aby se zapojovali do sociálních a rekreačních aktivit. 6. PODPOROVAT klienty v jejich výběru vhodných rekreačních a sociálních aktivit. 7. ILUSTROVAT prospěch klienta, pokud se zapojí do sociálních a rekreačních aktivit. 8. PROKÁZAT schopnost posouzení, naplánování, intervencí a evaluace rekreačních a sociálních aktivit u klienta. 9. ROZEZNAT potřebu efektivních referencí o sociálních a rekreačních aktivitách klienta. 10. ROZUMĚT významu, posuzování a monitoringu naléhavých žádostí klienta týkajících se sociálních a rekreačních aktivit
18 Doprovázení a péče o umírající 1. ZVLÁDAT ošetřovatelskou péči, prokázat soucit / empatii a efektivní komunikaci ve všech interakcích 2. PROKÁZET manuální zručnost a bezpečné zacházení s pacientem při změnách polohy, zvedání a transportu 3. PROKÁZAT schopnost zajistit poslední vůli. 4. PROKÁZAT citlivost k umírajícím nebo truchlícím klientům / pacientům. 5. PROKÁZAT uvědomění si potřeby tlumení bolesti u umírajících klientů / pacientů. 6. POMÁHAT pacientům a jejich rodinám/pečovatelům vyrovnávat se s emocionálním rozrušením ve vztahu k umírajícímu nebo truchlícímu.
159
Záznamník učebních výstupů a docházky Záznamník dokumentuje průběžné a závěrečné hodnocení úrovně dosažených učebních výstupů u studenta vykonávajícího odbornou praxi podle učebního plánu. Zároveň slouží k evidenci docházky v jednotlivých týdnech odborné praxe. Záznamy provádí mentor klinické praxe a student. Student odpovídá za správnost a úplnost dokumentace ve svém záznamníku. Zaznamenávání aktuálně dosažené úrovně rozvoje studenta (stavu jeho znalostí, dovedností, zkušeností a sebereflexe) v jednotlivých týdnech praxe i na konci každého modulu umožňuje sledování vzestupné rozvojové úrovně studenta v průběhu celého studijního programu. Záznamy jsou důležitými informacemi pro tutora osobního rozvoje studenta a mentory, kterým umožňují rozhodování při plánování dalšího postupu ve výuce podle rozvojových potřeb studenta. Plánované umísťování studenta při odborné praxi na různé typy pracovišť (nejméně po 2 dnech) od 1. ročníku, umožňuje získat vlastní zkušenosti a přehled o organizací a fungování systému zdravotní a sociální péče . Formuláře pro záznam posuzování úrovně dosažených učebních výstupů a docházky ukazují tabulky 7 – 8. Tabulka 7 Záznamník učebních výstupů a docházky – formulář v dokumentu ZÁVĚREČNÉ HODNOCENÍ ODBORNÉ PRAXE - Modul 00006: ROČNÍK 1: OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE 3 DOMÁCÍ A DLOUHODOBÁ OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE (terciární péče) Jméno studenta: Přijat: Matriční číslo: Ročník: Místo praxe: Datum zahájení: Telefonní číslo Datum ukončení: Tutor osobního rozvoje: Reflektivní skupina: Identifikace umístění na pracovišti – zakroužkujte 1 : 2 : 3 primární : sekundární : terciární Charakter/typ pracoviště : Závěrečná zpráva o posouzení rozvoje studenta v oblasti kompetencí (zapisuje mentor): Doména 1: Profesní a etické hodnoty Doména 2: Komunikace a interpersonální vztahy Doména 3: Ošetřovatelská praxe a rozhodování Doména 4: Vedení, management a týmová spolupráce Prevence infekce (učební výstupy) zvládnuté kapitoly z e-opory: Prevence nemocničních nákaz. Portfolio – (………) posuzuje tutor osobního rozvoje KLINICKÉ DOVEDNOSTI Logbook Zakroužkujte čísla okruhů dosažených odborných dovedností během typu umístění: Odborná 1 dovednost
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Další: Učební výstupy modulu 00006 UV 1. PROKÁZAT znalosti platné legislativy v ošetřovatelské praxí a principů Etického kodexu
160
18
sester a jejich dodržování při poskytování péče v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé ošetřovatelské péče. UV 2. PROKÁZAT schopnost provádět základní ošetřovatelské dovedností při uspokojování individuálních potřeb klientů/pacientů v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče (pod supervizí registrovanou sestrou). UV 3. PROKÁZAT schopnost pochopení významu rozvoje vhodné komunikace a interpersonálních dovedností při poskytování péče v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče. UV 4. PROKÁZAT pochopení významu rolí dalších členů multiprofesionálního týmu při poskytování péče v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče. UV 5. PROKÁZAT pochopení významu rozvoje poznatků, které jsou základem bezpečné a efektivní ošetřovatelské péče realizované v domácím prostředí i v zařízeních dlouhodobé péče. UV 6. PROKÁZAT uvědomění si vlivu zdravotních a sociálních faktorů, které ovlivňují seniory a osoby s demencí (mentálními problémy) v podobě rozvoje osobního portfolia. Zaznamenejte závěrečné hodnocení pokročilosti studenta na klinickém pracovišti. Hodnocení by mělo vycházet z učebních výstupů modulu a posouzení jejich dosažení u studenta. Celkový komentář:
Zakroužkujte:
Dosaženo/Nedosaženo
Podpis studenta……………………………………………..Datum……………………………… Podpis mentora………………………………………………Datum……………………………… Jméno mentora…………………………………………(velkým písmem) SEBEHODNOCENÍ STUDENTA Sebereflexe V této části byste měl/a písemně posoudit své klinické zkušenosti, jak vám pomohly rozvinout kompetence v ošetřovatelství a v oblastech budoucího rozvoje
Akční plán pro příští umístění na klinickém pracovišti (vypisuje student). Doména 1: Profesní a etické hodnoty Doména 2: Komunikace a interpersonální vztahy Doména 3: Ošetřovatelská praxe a rozhodování Doména 4: Vedení, management a týmová spolupráce
Podpis studenta……………………………………………..Datum……………………………… Podpis mentora………………………………………………Datum………………………………
161
Tabulka 8 Formuláře k evidenci docházky ve všech sedmi týdnech jednoho modulu EVIDENCE DOCHÁZKY ROČNÍK 1: OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE 3 - Modul 00006 DOMÁCÍ A DLOUHODOBÁ OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE (terciární péče) Jméno studenta: Matriční číslo: PŘÍPRAVA NA PRAXI TÝDEN 1 Datum od……………….do……………….. Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek Sobota Neděle Celkem Začátek Konec Počet odpracovaných hodin Každodenní podpis vyučujícího Celkové hodnocení aktivit : Razítko pracoviště:
Datum……………… TÝDEN 2
Podpis mentora:……………………..
Datum od………………..do……………….. Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
Začátek Konec Počet odpracovaných hodin Každodenní podpis mentora Celkové hodnocení aktivit :
Datum……………… TÝDEN 3
Neděle
Celkem
Razítko pracoviště:
Podpis mentora:……………………..
Datum od……………….do……………….. Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
Začátek Konec Počet odpracovaných hodin Každodenní podpis mentora Celkové hodnocení aktivit :
Datum………………
Sobota
Sobota
Neděle
Razítko pracoviště:
Podpis mentora:……………………..
162
Celkem
TÝDEN 4
Datum od……………….do……………….. Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
Začátek Konec Počet odpracovaných hodin Každodenní podpis mentora Celkové hodnocení aktivit :
Datum……………… TÝDEN 5
Neděle
Celkem
Podpis mentora:……………………..
Začátek Konec Počet odpracovaných hodin Každodenní podpis mentora Celkové hodnocení aktivit :
TÝDEN 7
Sobota
Razítko pracoviště:
Datum od…………………do……………….. Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
Datum………………
Celkem
Podpis mentora:……………………..
Začátek Konec Počet odpracovaných hodin Každodenní podpis mentora Celkové hodnocení aktivit :
TÝDEN 6
Neděle
Razítko pracoviště:
Datum od…………………do……………….. Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
Datum………………
Sobota
Sobota
Neděle
Celkem
Razítko pracoviště:
Podpis mentora:……………………..
Datum od…………………do……………….. Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
Začátek Konec Počet odpracovaných hodin Každodenní
163
Sobota
Neděle
Celkem
podpis mentora Celkové hodnocení aktivit :
Datum………………
Razítko pracoviště:
Podpis mentora:……………………..
Kritéria připravenosti studenta na první odbornou praxi Studenti prvního ročníku by po ukončení teoretické výuky ve třech modulech na konci zimního semestru měli být připraveni k nástupu na odbornou praxi. K posouzení této úrovně může posloužit pomůcka v podobě vytvořených kritérií, které vymezují minimální požadavky na dosaženou úroveň znalostí a dovedností u studenta. Navíc každý modul praxe má v prvním týdnu tzv. přípravu na praxi, kde jsou v simulačním centru školy prakticky procvičovány dovednosti uvedené v Logbooku odborných dovedností v každém roce studia. Oblasti těchto kritérií ukazuje tabulka 9. Tabulka 9 Kritéria k ověření dosažené úrovně znalostí a dovednosti studenta před prvním nástupem na odbornou praxi KRITÉRIA K OVĚŘENÍ DOSAŽENÉ ÚROVNĚ ZNALOSTI A DOVEDNOSTÍ U STUDENTA PŘED PRVNÍM NÁSTUPEM NA ODBORNOU PRAXI Kritéria představují minimální požadavky na dosaženou úroveň znalostí a dovedností u studenta, která musí být splněna před prvním ověřením na klinických pracovištích při poskytování péče klientům (nebo pomocí simulace v simulačním centru). OBLAST SPOJENÁ S BEZPEČÍM A OCHRANOU OSOB VŠECH VĚKOVÝCH KATEGORIÍ, JEJICH RODIN A OSOB POSKYTUJÍCÍCH PÉČI 1 2
3
4
5
6
7 8
9
PROKAZUJE schopnost poskytovat bezpečnou základní, na klienta zaměřenou péči po dohledem, a to osobám, které nejsou schopny samy uspokojit své tělesné a emoční potřeby. NAPLŇUJE základní potřeby klientů v oblasti bezpečí a prevence poškození, a dále v oblasti osobní pohody, prospívání, péče o vyprazdňování střev a vylučování moči, v oblasti výživy, hydratace, osobní hygieny a zachování důstojnosti v celém průběhu péče. PROKAZUJE schopnost vyhledat a zajistit pomoc v případech, kdy potřeby klienta nejsou naplněny, popřípadě existuje riziko jejich nenaplnění. PROKAZUJE komunikační a interpersonální dovednosti. PROKAZUJE schopnost rozpoznat, kdy dochází ke zhoršení tělesného nebo psychického stavu klienta. PROKÁŽE schopnost efektivně jednat v situacích akutního ohrožení zdraví či života a poskytnout nezbytnou první pomoc. PROKAZUJE schopnost porozumění právního a profesního rámce i místních předpisů a doporučení směřujících k ochraně klientů, obzvláště dětí, mládeže a zranitelných dospělých klientů. PROKAZUJE schopnost rozpoznat hranice svých osobních znalostí a dovedností, pracovat v jejich mezích a nést odpovědnost za své jednání. CHÁPE také profesní hranice a omezení svého oboru. PROKAZUJE schopnost naslouchat, objasňovat a bezpečně provádět zadané ordinace a úkoly. POUŽÍVÁ bezpečným způsobem biomedicínskou techniku pod dohledem, a to v souladu s místně platnými předpisy a legislativou. PPROVÁDÍ hlášení o jakýchkoliv pochybeních nebo hraničních stavech. ROZUMÍ zákonům v oblasti zdraví a bezpečnosti práce a dodržuje je. PROKÁŽE schopnost bezpečně provádět manuální výkony a postupy. CHÁPE způsoby, jakými sestra přispívá ke
164
10 11
12
snížení rizika infekce, včetně účinného mytí rukou. ROZEZNÁ známky agrese a podnikne patřičné kroky, aby ochránila sebe i ostatní osoby. PROVÁDÍ spolehlivě a přesně základní ošetřovatelské výpočty, zejména v oblasti podávání léčiv. PROKAZUJE schopnost bezpečné a efektivní komunikace v ústní i písemné formě.
OBLAST SPOJENÁ S PROFESIONÁLNÍMI HODNOTAMI A OČEKÁVANÝMI POSTOJI A CHOVÁNÍM VŮČI KLIENTŮM, JEJICH RODINÁM A OSOBÁM POSKYTUJÍCÍCH PÉČI 13 14 15 16
17 18
UDRŽUJE profesionální chování a vzhled, ale současně respektuje rozmanitost a osobní preference. PROKAZUJE ohled na rozhodnutí a preference klientů. CTÍ profesní hodnoty JEDNÁ způsobem, který je pozorný, laskavý, citlivý, soucitný a nediskriminující. BERE ohled na rozmanitost lidí a dodržuje profesní hranice. ROZUMÍ zásadám mlčenlivosti a ochrany dat. POVAŽUJE informace za důvěrné, nesděluje je, s výjimkou těch případů, kdy je nutné předat informace za účelem zajištění péče a bezpečí zúčastěných osob. PROVÁDÍ práci sestry čestně, bezúhonně a za dodržení etických zásad chování studentů ošetřovatelství a etického kodexu sester, respektive porodních asistentek. JEDNÁ tak, aby si vážila úkolů a odpovědností dalších členů zdravotnického týmu. Správným způsobem vstupuje do týmových interakcí.
Pokyny ke klinické praxi Jsou nedílnou součástí dokumentace k odborné praxi. Objasňují přípravné fáze a pravidla realizace praxe v prostředí zdravotnických a sociálních zařízení. Tyto informace umožňuji nejen studentů, ale i mentorům postupovat v souladu s požadavky studijního plánu a vytvářet studentům potřebnou atmosféru, v němž je odborná praxe uskutečňována. Níže uvedené pokyny ke klinické jsou součástí dokumentace k odborné praxi řešeného projektu. Přípravná fáze Student je povinen absolvovat přípravnou fázi umožňující začlenění získaných kompetencí a výstupů z učení do praxe. Během klinické praxe je proto vyčleněno 2,5 hodiny z každých 40 hodin pracovního týdne jako čas pro osobní přípravu a samostudium. Struktura směnného provozu Během prvního týdne klinické praxe MUSÍ studenti pracovat v běžných denních směnách o délce 7,5 h denně po dobu 5 dnů v týdnu. V této časové dotaci nejsou započteny přestávky na jídlo. Po absolvování prvního týdne mohou studenti pracovat v delších směnách, pokud jsou v daném zařízení zavedeny, a pokud to zvyšuje efektivitu učebního procesu. Na tomto uspořádání se MUSÍ shodnout jak zaměstnanci klinického pracoviště, tak studenti. Pokud některé ze zúčastněných stran delší směny nevyhovují, práce pokračuje ve směnách základní délky. Podle Evropské směrnice o některých aspektech úpravy pracovní doby (93/104/EC) nesmí studenti v přímé klinické práci nebo její alternativě překročit maximální hranici 48 hodin týdně. Předpokládá se, že student bude pracovat na klinické praxi vždy dva víkendy ze šesti (víkendová práce je přitom součástí praxe) a odpracuje jednu noční směnu během jednoho segmentu klinické praxe.
Studijní dny Studijní dny tvoří nedílnou součást učebního procesu během klinické praxe. Studijní dny jsou naplánovány na konkrétní termín a uvedeny v rozpisu směn a zkoušení pro jednotlivé studenty. Studijní dny se konají na půdě univerzity. Každý studijní den má rozsah 7,5 hodiny teorie a započítává se do teoretické (nikoli praktické) výuky. Další studijní den může být v pokročilejších etapách praxe (ve 3 a 4. ročníku - konsolidace dovedností a znalostí) věnován on-line učebním činnostem a zpracování osobního portfolia. Dny volna Studenti nemají právo požadovat přesun dnů volna, které se vyskytnou během praxe, nebo jejich uznání jako odpracovaných dnů. Změny a přesuny volných dnů jsou možné jen oficiální cestou přes univerzitní mechanizmy. V tom případě budou změny doloženy písemně. Nedodržení univerzitou stanovených pravidel povede k nesplnění předmětu Klinická praxe (nebo obdobného, viz příručka studijního programu). 165
Nemoc a absence Absenci a nemoc je nezbytné hlásit nejprve klinickému pracovišti podle pravidel pro hlášení nepřítomnosti na pracovišti. Pokud překračuje absence 37,5 h, musí být informován vedoucí studijní skupiny.
Role studenta Studenti MUSÍ definovat a prodiskutovat své učební potřeby s mentorem a zaujmout aktivní přístup při vyhledávání příležitostí k jejich plnění a při získávání podpory v dalším rozvoji profesní způsobilosti a mistrovství. Rovněž musí usilovat o hlubší porozumění klinickým dovednostem, které jsou nutné k poskytování péče na daném pracovišti. Na každém klinickém pracovišti během praktické výuky je proto potřeba zařadit příslušné okruhy odborných dovedností. Tento partnerský přístup k rozvoji klinických dovedností studentů během celého studia zajišťuje sdílení odpovědnosti za dosažené pokroky studenta a umožňuje přiměřené rozložení podpory, které se studentům dostává v každé oblasti praktické výuky. Role mentora Mentor podporuje profesní rozvoj přiděleného studenta nebo kolegy. Pomáhá mu učit se, proto je základním procesem mentorství učení se. Mentorství je zaměřeno na rozvoj odbornosti a profesního růstu jednotlivce nikoliv na potřeby organizace. Základní charakteristiky role mentora: posiluje a rozvíjí jednotlivce, kterého vede nabízí vedenému jedinci širokou škálu podpůrných aktivit definuje společně se studentem jeho individuální cíle a podpůrné aktivity stanoví společně se studentem jeho viditelné etapy vývoje vytváří osobní vztah, který je založen na vzájemné důvěře dvou dospělých jednotlivců je ochoten sdílet vzájemné zkušenosti a učení se Podpisy do záznamníku mohou vkládat pouze mentoři a kooperující mentoři, kteří studenta měli při výuce a hodnocení na starost. Mentor stanovuje potřebnou míru podpory pro studenta v dané fázi studijního programu a to tak, že uvede očekávanou cílovou klinickou způsobilost a vybere příslušné množství klinických okruhů pro dané období (z 1-18 pro každý ročník). Očekává se, že mentor podepíše příslušnou stránku dokumentace jen tehdy, když je spokojen s úrovní výkonu, který student při plnění požadovaného učebního výstupu prokázal. Mentoři rovněž vedou studenty k průběžné reflexi vlastního rozvoje a pokroku ve zvládání klinických dovedností, formulují následné výstupy a zdokonalení, a poskytují studentovi potřebnou podporu. Mentor od studenta očekává, že si osvojil potřebné poznatky a rozumí souvislostem dané odborné dovednosti. Závěr Inovační přístup k realizaci odborné praxe ve studijním programu ošetřovatelství vyžaduje vývoj v ošetřovatelské praxi. Řešitelé projektu vycházeli z platných dokumentů, které tuto inovaci umožňují. Za významné lze považovat rozdělení kompetencí sester do čtyř hlavních domén: Profesní a etické
hodnoty, Komunikace a interpersonální vztahy, Ošetřovatelská praxe a rozhodování, Vedení, management a týmová spolupráce, které odrážejí odborné znalosti, odborné dovednosti a obecné způsobilosti Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání v České republice, stejně jako
Rámce kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (QF-EHEA).
Bibliografie: 166
1.
2. 3.
4.
5. 6.
7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
ADAM,S. Using Learning Outcomes:A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-WattUniversity. GIBBS, A., KENEDY, D.,VICKERS, A . Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences .Journal of the European Higher Education Area, 2012, No.1 www.ehea-journal.eu GIBS, A.: Higher Education Reforms Key Features and Metodology 2012 [on –line] ttp://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Higher%20Education%20Reforms%20Key %20Features%20and%20Methodology.pdf GIBBS, A: Handbook for the implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava 2011 [on –line] http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementat ion%20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20Universit y%20in%20Opava.pdf HARTEL, R.W. and FOEGEDING, E.A. (2004). Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes. Journal of Food Science Education, (3) 69 – 7. KAČOROVÁ, J. Kultúrne kompetencie v multikultúrnej Európe. In Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství V. Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s medzinárodní účastí. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě. 2010. ISBN 978-80-7248-607-6. s 110- 112 http://hsc.uwe.ac.uk/net/mentor/year-3-ongoing-achievement-record-adult-nursing-.aspx https://www.southampton.ac.uk/healthsciences/undergraduate/courses.page? https://www3.shu.ac.uk/hwb/placements/nursing/PracticeAssessment_SkillsPassports.html https://www3.shu.ac.uk/hwb/placements/nursing/StudentLearningOutcomesForPracticePlacement.html https://www3.shu.ac.uk/hwb/placements/nursing/Quality.html http://www.modules.napier.ac.uk MASTILIAKOVÁ,D. Role a kompetence pedagogů v ošetřovatelství. In Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Opava: FVF Slezská univerzita v Opavě, 2010 s.184 – 186. ISBN 978-80-7248-607-6 McDONALD, M.E. The Nurse Educator´s Guide to Assessing Learning Outcomes. 2nd ed.Jones and Bartlett Publishers, 2007, ISBN 0-7637-4023-3. NANTL, J., ČERNIKOVSKÝ, P. a kol. Q - RAM: National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 1 NATIONAL DESCRIPTORS National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 2 SUBJECT AREAS National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 3 EXPERIENCE AND RECOMMENDATIONS OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html ULFVARSON, J., OXELMARK,L.Developing an assessment tool for intended learning outcomes in clinical practice for nursing students Original Research Article Nurse Education Today, Volume 32, Issue 6, August 2012, Pages 703-708
Kontaktní adresa autorů: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Mgr. Lenka Špirudová, PhD. Mgr.Hana Heiderová Mgr. Jiřina Hosáková Mgr. Jana Kačorová PhDr. Zdenka Římovská Mgr. Roman Adamczyk Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected] , e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected], e-mail:
[email protected]
167
Studentka Ústavu ošetřovatelství FVP SU v Opavě při odborn é praxi na novorozeneckém oddělení Slezské nemocnice v Opavě. Foto Vojtěch Bartek.
PhDr. Jana Haluzíková, PhD. se studentkami při odborné praxi na interním oddělení Městské nemocnice Ostrava Fifejdy. Foto Vojtěch Bartek. 168
DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY S E-LEARNINGOVÝMI KURZY PRO ŘÍZENÉ SAMOSTUDIUM A SEBETESTOVÁNÍ VE STUDIJNÍM PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Mastiliaková Dagmar1, Petr Korviny2, Ivana Janků3 1
Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Metodik e-learningu, člen řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 3 Administratorka projektu, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 2
Souhrn Rozvoj a využívání moderních informačních technologií ve vysokoškolském vzdělávání mění tradiční výuku teorie a praxe, roli učitele i studenta. Snižuje se počet kontaktních hodin přímé výuky ve prospěch nekontaktních hodin učení a řízeného samostudia. Stanovená studijní zátěž studenta podle Evropského kreditního systému (ECTS) zahrnuje nejen přímou výuku, ale i řízené samostudium a jiné aktivity studenta s možností zpětné vazby ověřující dosaženou úroveň učebních výstupů v modulech (předmětech) studijního programu. K podpoře řízeného samostudia s možností zpětné vazby bylo v rámci řešeného projektu vytvořeno šedesát dva e-opor s e-kurzy. V rámci uvedeného projektu na jejich vzniku spolupracovala skupina vyučujících, odborných expertů a specialistů na informační technologie. Po vlastním vytvoření e-opor následovala fáze vytvoření e-kurzů s pilotním ověřením studenty. Dostupné analýzy evaluačních dotazníků prokázaly pozitivní vnímání této podpory studia u studentů. Klíčová slova studijní program ošetřovatelství, moduly, distanční studijní opory, e-learningové kurzy, samostudium, sebetestování Úvod S kontinuálním rozvojem počítačových technologií roste i objem dostupných poznatků. Internetové stránky jsou zpravidla více interaktivní, než klasický učební text, a nabízejí navíc odkazy na množství dalších zdrojů. Učebnice a odborné články v tištěné podobě rychle zastarávají, proto se důležitým učebním materiálem staly internetové zdroje. I když se často aktualizují, také mohou zastarávat, takže studenti mohou snadno ztratit v množství odkazů přehled. Otázkou je také spolehlivost a přesnost informací. Internetem zprostředkované učení vyžaduje sebekázeň, soustředění a jasná vodítka a vytyčené cíle v rámci učebních úkolů. Učení v prostředí internetu rozvíjí analytické myšlení, schopnost rozhodování a reflexi, což jsou důležité kompetence pro ošetřovatelskou praxi. S učením na síti souvisí management času, integrace všech získaných poznatků, sledování nových technologií a schopnost v reálném čase reagovat na rozrůstající se síť vzájemných propojení. Problémy s internetem a rozvojem informačních technologií se týkají jak studentů, tak vyučujících. Obě skupiny musí činit racionální rozhodnutí o tom, co se naučit, a jak volit mezi didaktickými příležitostmi internetu. Učitelé potřebují aktualizovat své znalosti v této oblasti, aby pomohli studentům udržovat krok s těmito moderními informačními zdroji. Technologická exploze v neposlední řadě ovlivňuje i tvorbu kurikula, jeho revizi a modifikaci. Cílem článku je seznámit odbornou veřejnost s postupy při tvorbě distančních studijních opor s navazujícími e-learningovými kurzy pro sebetestování (zpětnou vazbu studentů) v rámci řešeného projektu.
169
Metoda: Tříletý projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě vznikl v souladu s Národním kvalifikačním rámcem terciárního vzdělávání České republiky (Q-RAM) publikovaném v roce 2010. S podporou zahraničního experta Evropské komise byli proškolení pedagogové v inovačních postupech zaměřených na tvorbu modulární struktury studijního programu s popisem učebních výstupů. K podpoře řízeného samostudia a sebetestování dosažné úrovně znalostí v modulech bylo v projektu vytvořeno celkem šedesát dva studijních e-opor, které byly evaluovány studenty v průběhu zimního a letního semestru Akademického roku 2012/2013 otestovány. Proces tvorby studijních e-opor s e-kurzy Jednou z klíčových aktivit projektu bylo vytvoření šedesáti studijních e-opor s navazujícími ekurzy pro zpětnou vazbu - sebetestování dosažené úrovně znalostí za každou kapitolou v eoporách. Tento počet e-opor pokryl celý studijní program. Řešitelský tým projektu vycházel z předpokladu, že studijní program musí být soudržný a vytvořené studijní materiály musí mít stejnou filozofii, logiku a strukturu. K vytvoření e-opor byla autorům k dispozici prázdná elektronická šablona, kterou autoři e-opor naplnili odborným textem, obrázky, úkoly, cvičeními, testy, případovými studiemi, apod. Tvorba e-opor probíhala pod metodickým vedením specialisty na pedagogiku e-learningu a konečnou elektronickou podobu v systému Moodle vytvořil tým specialistů informatiků v rámci projektu. Vzhledem k velkému počtu předmětů ve studijním programu ošetřovatelství (95) bylo přistoupeno k výběru témat studijních e-opor, které mohou studenti používat k samostudiu nejen v nově vytvořených (tématicky integrovaných) modulech (24), ale i ve stávajících předmětech. Na tvorbě e-opor se vedle interních akademických pracovníků podílela i řada externích autorů (odborníků a klinických specialistů). Ti byli metodicky proškoleni a seznámení s cíli studia v oboru Všeobecná sestra a s charakterem výuky v pre-graduálním studiu (ve formách prezenční i kombinované). Přehled názvů vytvořených e-opor s e-kurzy v systému Moodle ukazuje tabulka 1. Tabulka 1 Přehled názvů vytvořených e-opor s e-kurzy v systému Moodle vytvořených v projektu
PŘEHLED NÁZVŮ E-OPOR S E-KURZY (celkem 62) Angličtina 1 [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP075a-M] Angličtina 2 [FVP-LS-12/13-UO/SP076a-M] Angličtina 3 [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP077a-M] Angličtina 4 [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP078a-M] Aplikace IT ve zdravotnictví [FVP-LS-12/13-UO/SP017a-M] Bazální stimulace v gerontologii [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP036a-M] Bazální stimulace v pediatrii [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP035a-M] Domácí násilí [FVP-LS-12/13-UO/SP046a-M] Duchovní potřeby a duchovní péče [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP064a-M] 170
Edukační činnost sestry [FVP-LS-12/13-UO/SP047a-M] Etopedie [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP086a-M] Filozofie a etika v ošetřovatelství [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP001a-M] Funkční typy zdraví [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP010b-M] Handicapy v dospělosti [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP029a-M] Handicapy v dospívání [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP091a-M] Hospicová péče [FVP-LS-12/13-UO/SP064b-M] Jak napsat bakalářskou práci v oboru Všeobecná sestra [FVP-LS-12/13-UO/SP070-P] Klinická farmakologie pro sestry [FVP-LS-12/13-UO/SP044a-M] Klinická hematologie pro sestry [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP055a-P] Komunikace [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP013a-M] Kvalitativní výzkum v ošetřovatelství [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP034a-M] Kvantitatívny výskum v ošetrovateľstve [FVP-LS-12/13-UO/SP034b-M] Multikulturní ošetřovatelství [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP069a-M] Náhradní rodinná péče [FVP-LS-12/13-UO/SP048b-M] Neziskove organizace [FVP-LS-12/13-UO/SP090b-M] Obecná patologie [FVP-LS-12/13-UO/SP050a-M] Ošetřovatelská péče o nemocné na dialýze [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP073a-M] Ošetřovatelská péče u akutních stavů [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP061a-M] Ošetřovatelský proces – metoda ošetřovatelské praxe [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP009a-M] Paliativní ošetřovatelská péče [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP063a-M] Péče o duševní zdraví [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP072a-M] Péče o fyziologického novorozence [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP074a-M] Péče o ženu v šestinedělí [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP083b-M] Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP083aM] Potřeby člověka a ošetřovatelská diagnostika [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP019a-M] Právní předpisy ve zdravotnictví [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP059a-P] Přenosné nemoci (Obecná část) [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP015a-M] Přenosné nemoci (Speciální část 1) [FVP-LS-12/13-UO/SP025a-M] Přenosné nemoci (Speciální část 2) [FVP-LS-12/13-UO/SP025b-M] Prevence nemocničních nákaz [FVP-LS-12/13-UO/SP018a-M] Prevence rakoviny prsu u žen [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP097a-M] 171
Problematika týraných dětí [FVP-LS-12/13-UO/SP048a-M] Psychologické aspekty dětského věku [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP005b-M] Psychologické aspekty dospívání [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP005a-M] Psychologické aspekty stáří [FVP-LS-12/13-UO/SP046b-M] Rehabilitační ošetřovatelství [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP057a-M] Romové v komunitě [FVP-LS-12/13-UO/SP090a-M] Somatologie [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP004a-M] Speciální patologie [FVP-LS-12/13-UO/SP050b-M] Speciální pedagogika [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP094a-M] Specifika péče o duševně nemocné [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP072b-M] Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií [FVP-LS-12/13-UO/SP020a-M] Úvod do ošetřovatelství [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP010a-M] Vybrané kapitoly managementu ošetřovatelství [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP060b-M] Vybrané kapitoly z personalistiky [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP060a-M] Vyhledávání odborné literatury on-line [FVP-LS-12/13-UO/SP017b-M] Výzkum v ošetřovatelství (vč. EBN) [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP033a-M] Základy biofyziky pro sestry [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP041a-M] Základy genetiky pro sestry [FVP-LS-12/13-UO/SP014a-M] Základy práce s počítači [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP007a-M] Základy radiologie pro sestry [A-FVP-ZS-12/13-UO/SP053a-M] Zdravý životní styl [FVP-LS-12/13-UO/SP021a-M] Evaluace a testování e-opor s e-kurzy Na každou vytvořenou e-oporu s e-kurzem byly kvalifikovanými oponenty (evaluátory) vypracovány dva evaluační posudky (z odborného a pedagogického hlediska). Podle připomínek evaluátorů autoři provedli potřebné změny a doplnění. Pak následovalo pilotní ověření studenty v rámci výuky v jednotlivých předmětech v zimním a letním semestru Akademického roku 2012/2013. Tabulka 2 ukazuje názvy e-opor s e-kurzy v systému Moodle a názvy stávajících předmětů, v nichž proběhlo pilotní otestování studenty. Tabulka 2 Srovnání názvů e-opor s e-kurzy a názvů předmětů v nichž proběhlo otestování studenty v rámci projektu
Kurzy vytvořené v rámci projektu jsou k dispozici v kategorii: "Ústav ošetřovatelství / Kurzy k předmětům / Akademický rok 2012/2013 / Projekt moduly"
172
Srovnávací tabulka předmětů a e-kurzů 1. ročník – ZIMNÍ SEMESTR Předmět ve studijním plánu
Odpovídající e-kurz v systému Moodle
Anatomie
Somatologie
Anglický jazyk 1
AJ I
Filozofie a etika v ošetřovatelství
Filozofie a etika v ošetřovatelství
Informační technologie I
Základy práce s počítači
Komunikace ve zdravotnictví
Komunikace
Obecná a vývojová psychologie
Psychologické aspekty dětského věku
Obecná a vývojová psychologie
Psychologické aspekty dospívání
Potřeby člověka ošetřovatelský proces 1 Potřeby člověka ošetřovatelský proces 2
Ošetřovatelský proces – metoda ošetřovatelské praxe
Práce se smyslově postiženými 1
Hendikepy v dospělosti
Úvod do ergoterapie
Hendikepy v dospívání
Základy bazální stimulace 1
Bazální stimulace v pediatrii
Teorie ošetřovatelství
Úvod do ošetřovatelství
Teorie ošetřovatelství
Funkční typy zdraví
Potřeby člověka a ošetřovatelská diagnostika
Srovnávací tabulka předmětů a e-kurzů 1. ročník – LETNÍ SEMESTR Předmět ve studijním plánu
Odpovídající e-kurz v systému Moodle
Anglický jazyk 2
AJ II
Biofyzika
Základy biofyziky pro sestry
Edukační činnost sestry
Edukační činnost sestry
Informační technologie II
Aplikace IT ve zdravotnictví
Informační technologie II
Vyhledávání odborné literatury on-line
Koncepční modely a teorie
Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií
Ošetřovatelské postupy 2
Prevence nemocničních nákaz
Patologie
Patologie obecná a speciální
Výchova ke zdraví
Zdravý životní styl
Základy genetiky
Základy genetiky pro sestry Úvod do ošetřovatelství
173
Srovnávací tabulka předmětů a e-kurzů 2. ročník – ZIMNÍ SEMESTR Předmět ve studijním plánu
Odpovídající e-kurz v systému Moodle
Anglický jazyk 3
AJ III
Klinická hematologie
Klinická hematologie pro sestry
Ošetřovatelská péče o novorozence Péče o fyziologického novorozence Ošetřovatelská péče o duševně nemocné Ošetřovatelská péče o duševně nemocné Ošetřovatelská péče o ženu v gynekologii a porodnictví Ošetřovatelská péče o ženu v gynekologii a porodnictví
Péče o duševní zdraví Specifika péče o duševně nemocné Péče o ženu v šestinedělí Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství
Přenosné nemoci 1
Přenosné choroby – obecná část
Radiologie
Základy radiologie pro sestry
Speciální pedagogika
Speciální pedagogika
Výzkum v ošetřovatelství 1
Výzkum v ošetřovatelství (vč. EBN)
Základy bazální stimulace 2
Bazální stimulace v gerontologii
Srovnávací tabulka předmětů a e-kurzů 2. ročník – LETNÍ SEMESTR Předmět ve studijním plánu
Odpovídající e-kurz v systému Moodle
Anglický jazyk 4
AJ IV
Klinická farmakologie
Klinická farmakologie pro sestry
Komunitní a domácí péče
Neziskové organizace
Komunitní a domácí péče
Romové v komunitě
Ošetřovatelská péče o dítě
Náhradní rodinná péče
Ošetřovatelská péče o dítě
Problematika týraných dětí
Ošetřovatelská péče o seniory
Domácí násilí
Ošetřovatelská péče o seniory
Psychologické aspekty ve stáří
Paliativní/hospicová péče
Hospicová péče
Přenosné nemoci 2
Přenosné choroby – speciální část A
Přenosné nemoci 2
Přenosné choroby – speciální část B
Výzkum v ošetřovatelství 2
Kvalitativní výzkum v ošetřovatelství
Výzkum v ošetřovatelství 2
Kvantitativní výzkum v ošetřovatelství
174
Srovnávací tabulka předmětů a e-kurzů 3. ročník – ZIMNÍ SEMESTR Předmět ve studijním plánu
Odpovídající e-kurz v systému Moodle
Management a kvalita péče
Vybrané kapitoly managementu ošetřovatelství
Management a kvalita péče
Vybrané kapitoly z personalistiky
Multikulturní ošetřovatelství
Multikulturní ošetřovatelství
Ošetřovatelská péče o hemodialyzované nemocné Ošetřovatelská péče u akutních a kritických stavů
Ošetřovatelská péče o nemocné na dialýze Ošetřovatelská péče u akutních stavů
Ošetřovatelská péče v onkologii
Paliativní ošetřovatelská péče
Paliativní/hospicová péče
Duchovní potřeby a duchovní péče
Právo a legislativa
Právní předpisy ve zdravotnictví
Prevence nádorových onemocnění prsu u žen
Prevence rakoviny prsu u žen
Rehabilitační ošetřovatelství
Rehabilitační ošetřovatelství
Seminář k bc. práci
Jak napsat bc. práci v oboru VS
Sociální péče
Etopedie
Jednotný vzhled e-opor s e-kurzy na webové stránce V univerzitním systému Moodle specialisté centra informačních technologií (CIT) vytvořili jednotný vzhled pro všech šedesát dva e-opor s e-kurzy. Vedle zobrazení kompletního studijního textu e-opor jsou zvlášť zobrazeny jejich jednotlivé kapitoly umožňující studentovi snadnou orientaci ve studijním textu, následují jednotlivé testy ke každé kapitole v e-oporách a také závěrečný test (30 vygenerovaných otázek), který je pro studenty zobrazen až při termínu závěrečného testování. Při pilotním ověřování se stal součástí podmínek udělení zápočtu daného předmětu. Ukázku jednotného vzhledu e-opor s e-kurzy v systému Moodle ukazuje tabulka 3. Dále je uveden náhled testu jedné z kapitol viz tabulka 4. Tabulka 3 Vzhled e-opory s e-kurzem „Potřeby člověka a ošetřovatelská diagnostika“ v systému Moodle Projekt č. CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě
Potřeby člověka a ošetřovatelská diagnostika Garant kurzu: Ústav ošetřovatelství Sekretariát: Ivana Janků,
[email protected], tel: 553 684 704 O kurzu podrobněji
Tutor: Dagmar Mastiliaková soubor Průvodce kurzem Studijní materiál 175
Studijní materiály soubor Novinky a diskuze Fórum Evaluační dotazník
Základní studijní materiál Zde naleznete základní studijní materiály pro úspěšné absolvování on-line kurzu. Při studiu se řiďte pokyny uvedenými v průvodci kurzem, v případě dotazů využijte diskuzního fóra. Studijní materiály POTŘEBY ČLOVĚKA A OŠETŘOVATELSKÁ DIAGNOSTIKA - kompletní studijní opora
1. VZNIK HUMANISTICKÉ PSYCHOLOGIE 2. PSYCHIKA ČLOVĚKA A MOTIVACE CHOVÁNÍ 3. POTŘEBY ČLOVĚKA – FENOMENOLOGIE CHOVÁNÍ 4. MASLOWOVA HIERARCHIE POTŘEB 5. OŠETŘOVATELSKÁ DIAGNOSTIKA NEUSPOKOJENÝCH POTŘEB PACIENTŮ 6. KLASIFIKAČNÍ SYSTÉM OŠETŘOVATELSKÝCH DIAGNÓZ 7. PŘÍLOHA: SEZNAM OŠETŘOVATELSKÝCH DIAGNÓZ NANDA INTERNATIONAL 2009 – 2011
Otázky, testy, úkoly V této části si procvičíte a ověřit své znalosti. K dispozici máte různé on-line aktivity, jako jsou úkoly, testy nebo další. Slouží především k vaší vlastní kontrole, jak jste si zapamatovali a pochopili probíranou látku. Některé z nich však mohou být povinné pro absolvování kurzu. Testy ke kapitolám
Test ke kapitole 1 Test ke kapitole 2 Test ke kapitole 3 Test ke kapitole 4 Test ke kapitole 5 Test ke kapitole 6 Závěrečný test
Závěrečný test
176
Tabulka 4 Náhled testu e-opory s e-kurzem „Potřeby člověka a ošetřovatelská diagnostika“ v systému Moodle NÁHLED TESTU – kapitola 5 Question 1 Body: 1 Pod pojmem ošetřovatelská diagnóza máme na mysli: Vyberte jednu odpověď a. příčinu změn zdravotního stavu b. standardní pojmenování problému pacienta c. příčiny vzniku psychické nerovnováhy d. potenciální zdravotní problémy pacienta Question 2 Body: 1 Do kategorie zdraví podporujících ošetřovatelských diagnóz nepatří: Vyberte jednu odpověď a. 00163 Snaha zlepšit výživu b. 00186 Snaha zlepšit stav imunizace c. 00162 Snaha zlepšit péči o vlastní zdraví d. 00179 Riziko nestabilní glykemie Question 3 Body: 1 Pod pojmem potřeba máme v ošetřovatelství na mysli: Vyberte jednu odpověď a. jistotu a bezpečí b. pociťovaný, resp. prožívaný nedostatek nebo nadbytek něčeho c. ošetřovatelské posouzení d. omezení a neschopnost pohybu Question 4 Body: 1 Fáze ošetřovatelské diagnostiky nezahrnují: Vyberte jednu odpověď a. ošetřovatelské intervence b. identifikaci problémů c. formulaci ošetřovatelských diagnóz d. analýzu informací Question 5 177
Body: 1 Do kategorie syndromových ošetřovatelských diagnóz patří: Vyberte jednu odpověď a. 00141 Posttraumatický syndrom b. 00095 Nespavost c. 00013 Průjem d. Sedavý způsob života Question 6 Body: 1 Pod pojmem ošetřovatelský problém máme na mysli: Vyberte jednu odpověď a. celostní reakci pacienta na neuspokojené potřeby b. psychosomatickou nerovnováhu c. neschopnost rozhodovat se d. poruchu poznávání Pilotní ověření e-opor s e-kurzy studenty Do pilotního ověřování e-opor s e-kurzy byli zapojení studenti studijního programu ošetřovatelství ve všech třech ročnících studia v zimním a letním semestru AR 2012/2013. Řízené studium ve všech předmětech probíhalo s podporou vytvořených e-opor s e-kurzy včetně možnosti sebetestování dosažené úrovně znalostí a dovedností. Ke každé e-opoře s ekurzem byl v systému Moodle vytvořen evaluační dotazník, který studenti po prostudování textu a ověření znalosti vyplnili. Náhled evaluačního dotazníku a analýzy odpovědi studentů v systému Moodle ukazuje tabulka 5 - 6. Tabulka
5 Evaluační dotazník pro studenty v systému Moodle EVALUAČNÍ DOTAZNÍK Neděle, 24. březen 2013, 18.31 (Veronika KLAPCOVÁ)
Ohodnoťte známkou on-line kurz jako celek vzhledem k požadavkům na výuku daného předmětu?* Ohodnoťte, jak jste spokojeni s vloženými studijními materiály v tomto kurzu?* Ohodnoťte, jestli jsou vložené on-line testy přiměřené nárokům učiva?* Další poznámka/komentář: Tabulka 6 Analýza odpovědi studentů z evaluačního dotazníku v systému Moodle Odevzdané odpovědi: 232 Otázky: 4
178
A A A
Ohodnoťte známkou on-line kurz jako celek vzhledem k požadavkům na výuku daného předmětu? 176 (75,54 %) A: 48 (20,60 %) B: 8 (3,43 %) C: 0 D: 0 E: 1 (0,43 %) F: Ohodnoťte, jak jste spokojeni s vloženými studijními materiály v tomto kurzu? 177 (75,97 %) A: 47 (20,17 %) B: 8 (3,43 %) C: 0 D: 0 E: 1 (0,43 %) F: Ohodnoťte, jestli jsou vložené on-line testy přiměřené nárokům učiva? 165 (70,82 %) A: 51 (21,89 %) B: 15 (6,44 %) C: 1 (0,43 %) D: 0 E: 1 (0,43 %) F: Další poznámka/komentář: - V těchto kurzech se mi snadno hledá. 179
- Testy se mi velice líbí. Pomocí testů, si látku procvičím a zopakuji. - Jsem spokojená s on-line kurzem, především se mi líbí vložené úkoly a testy, které napomáhají k ověření si vědomostí z probraných látek. - Velice dobře zpracované, dobře přehledné a plné informací. Závěr Na vzniku šedesáti dvou studijních e-opor s e-kurzy v rámci uvedeného projektu se podíleli jak interní pedagogové, tak externí vyučující, specialisté ve svých oborech. Elektronická šablona umožnila vytvořit jednotný vzhled studijních textů. Po ukončení práce autorů na eoporách se uskutečnila jejich celková odborná a pedagogická evaluace. Všechny připomínky evaluátorů byly autory akceptovány a potřebné změny zapracovány. Pak následovala fáze vytvoření e-kurzů, kterých se ujala skupina informatiků centra informačních technologií Slezské univerzity. Vytvořené e-kurzy pro sebetestování se podle dostupných analýz setkaly s pozitivním ohlasem u studentů v rámci fáze ověřování a vyplňování evaluačních dotazníků. Vytvořené elektronické e-opory s e-kurzy pokrývající celý studijní program umožňují studentům řízené samostudium se zpětnou vazbou a tím přispívají ke zvýšení kvality výuky a dosahování stanovených učebních výstupů. Bibliografie: 1. 2. 3.
4.
KORVINY, P. Podpora tvorby studijních textů pro potřeby distančního vzdělávání. In: Mastiliaková, D. Rozvoj vzdělávání v ošetřovatelství. Slezská univerzita:Opava. 2008. ISBN 978-80-7248-467-6. KEMPNÝ, R. Využití modularity Moodlu při výstavbě elektronického kurzu. In: Mastiliaková, D. Rozvoj vzdělávání v ošetřovatelství. Slezská univerzita:Opava. 2008 ISBN 978-80-7248-467-6. MASTILIAKOVÁ,D. Výsledky projektu OP RLZ Moravskoslezského kraje CZ.04.1.03/3.3.14.4./0015. In: Mastiliaková, D. Rozvoj vzdělávání v ošetřovatelství. Slezská univerzita:Opava. 2008 ISBN 978-807248-467-6. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html Kontaktní adresa autorů: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] Ing. Petr Korviny, Ph.D. Ústav distančního vzdělávání Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné Slezská univerzita v Opavě
[email protected] Mgr. Ivana Janku Administrátorka projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
180
ELEKTRONICKÉ VZDELÁVANIE PROSTREDNÍCTVOM E-LEARNINGUMOŽNOSTI A REALITA VO VZDELÁVANÍ CHIRURGICKÉHO OŠETROVATEĽSTVA Jozefína Mesárošová Katedra ošetrovateľstva, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa Nitra, Slovenská republika Súhrn Technický a technologický rozvoj, nové kľúčové kompetencie z rôznych pohľadov spoločnosti sú podnety, vedúce k nutnosti využívať novodobé technológie v edukačnom procese v rámci všetkých typoch vzdelávania. Informačné a komunikačné technológie sa stali fenoménom 21.storočia. Tieto nekonečné zdroje informácií či nástroje medziľudskej komunikácie si získavajú čoraz viac a viac užívateľov. Internet okrem iného poskytuje ľudom možnosť vzdelávať sa prostredníctvom e-learningu ako formy učenia, ktorá sa v čoraz väčšej miere začína uplatňovať pri globalizácii prístupu ku vzdelaniu. Kľúčová slová elektronické vzdelávanie, e-learning, LMS Moodle, informačné a komunikačné technológie, chirurgické ošetrovateľstvo. Pri definovaní pojmu e-learning môžeme povedať, že ide o tvorbu interaktívnych multimediálnych kurzov, ich distribúciu a riadenie výučby. V našom príspevku by sme sa chceli zamyslieť nad tým, akú máme možnosť využívať tento moderný prostriedok komunikácie v odbore Ošetrovateľstvo, vo vzťahu lektor - frekventant, v procese vzdelávania. Učenie v tomto slova zmysle považujeme za proces, v priebehu ktorého mení vzdelávajúci sa študent svoj súbor vedomostí, intelektuálnych zručností, v ktorom sa učí robiť rozhodnutia na základe získaných vedomostí a skúseností, to znamená, učí sa kriticky myslieť. E – learning môžeme považovať za podporu vzdelávania s funkciou: 1. výkladovou 2. cvičiacou 3. kontrolnou Existuje niekoľko foriem tvorby kurzov od lineárnych prezentácií látky, cez interaktívne tútorialy, až po simulácie reálnych situácií. LMS Moodle (Learning Management system 181
Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) - modulové objektovo orientované dynamické vzdelávacie prostredie je používateľské rozhranie, ktoré umožňuje výučbu prostredníctvom internetových online kurzov. Je možné do neho vkladať interaktívne študijné materiály rôzneho druhu. Prostredie LMS MOODLE je vhodné a prehľadné tak pre študentov, ako aj učiteľov: 1. nekladie na používateľov špeciálne požiadavky na počítačovú gramotnosť, 2. tvorba elektronických materiálov je jednoduchá. Na UKF pri tvorbe e-learnigových kurzov v každej forme vzdelávania, a teda aj postgraduálneho vzdelávania v špecializačnom štúdiu v odboroch chirurgie pre kategóriu sestra, vychádzame z internetového portálu Web pre podporu používateľov LMS Moodle na Slovensku, v ktorom má zastúpenie aj naša univerzita. Na Katedre ošetrovateľstva UKF sa zaoberáme možnosťou výučby prostredníctvom elearningu v prostredí
LMS Moodle v obidvoch formách štúdia – pregraduálnej aj
postgraduálnej, kde predpokladáme v určitých predmetoch využitie kombinácie s kontaktnou formou, tzv. blended learning (používanie viacerých metód dodávania výučby pre dosiahnutie cieľového efektu). Dôvodom je poznanie, že sme veľmi často svedkami využitia prostredia elearningových kurzov iba na zverejňovanie študijných materiálov pre študentov. Tí sa nemusia aktívne zapájať do výučby v prostredí e-kurzu, odovzdávať úlohy, diskutovať na odborné témy a pod. Dôraz sa stále kladie na výučbu formou tvárou v tvár. Forma kurzu sa volí na základe množstva kritérií, ako sú profily študentov (vzdelanie, vzťah k počítačom, prostredie kde študujú), typu vyučovanej látky (teória, praktická činnosť, pracovné postupy) či technologické možnosti (počítače, siete, pripojenie na Internet). Cieľom tvorby interaktívnych častí kurzu je podnietiť študentov k vyššej aktivite, ktorých snahou je rozvoj kritického myslenia, schopnosti obhájiť si svoj názor, nebáť sa opýtať na nepoznané a nepochopené. Na tieto aktivity je možné využiť z rolerového menu Pridať aktivitu Diskusné fórum a Zadanie. Spätnú väzbu od študentov je možné získať pomocou modulov Anketa a Spätná väzba. V špecializačnom odbore Ošetrovateľská starostlivosť v odboroch chirurgie pre kategóriu sestra sme zaregistrovali, že je ideálnym priestorom pre interaktívnu výučbu formou blended learningu. Takýmto príkladom môže byť lekcia Posudzovanie rany. V aktivite Zadanie dáme 182
študentom úlohu prostredníctvom vloženia fotografií rôznych typov rán, ktoré študent zhodnotí z hľadiska zadaných kritérií a odošle ako splnenú úlohu. Podobne je možné vkladať ako Zadanie rôzne Situačné analýzy, prípadne zadáme študentom úlohu pre posúdenie konkrétneho pacienta v rámci klinickej praxe (so zachovaním legislatívneho požiadaviek). Aby sme mohli podnietiť rozvoj kritického myslenia študentov, je možné použiť modul z rolerového menu Pridať aktivitu modul Databáza, ktoré umožňuje povoliť pripájať sa aj iným študentom navzájom prostredníctvom komentárov s možnosťou hodnotiť vložený príspevok bodmi alebo známkou. Záver Univerzity vo svete, nevynímajúc Slovenska i Čiech podnikajú snahy o tvorbu kvalitnej výučby s podporou e-learningu. Vzdelávanie znamená príležitosť aj výzvu. Je na nás vzdelávajúcich, aké spôsoby v akom prostredí využijeme, aby sme našli riešenia, ktoré budú pre priblíženie problémov a ich riešenia najefektívnejšie.
Literatúra: 1.
2.
3.
4.
5.
DRLÍK, M. Využitie modulu databáza v e-learningových kurzoch LMS Moodle. In Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie. Nitra, Katedra informatiky FPV UKF, 2007, s.49 - 55. ISBN 978-80-8094-123-9. HANZEL, P. Nové perspektívy pre učenie (sa) v LMS Moodle. In Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie. Nitra, Katedra informatiky FPV UKF, 2007, s.80-84. ISBN 978-80-8094-123-9. LÍŠKOVÁ, M., NÁDASKÁ, I. .Možnosti využitia e-learningu v pregraduálnom vzdelávaní sestier. In: II. Mostecké dny sester : Sborník přednášek. Most, Nemocnice Most, 2007. - ISBN 978-80-239-8725-6. - S. 87-89. LÍŠKOVÁ, M. E-learning a výchova k zdraviu . In: Veda-vzdelávanie-prax. 2. sekcia: Implementácia nových technológií a foriem do vzdelávania; 7. sekcia: Prírodovedné a technické vzdelávanie ako súčasť znalostnej spoločnosti. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 14.-15. november 2007, Nitra. UKF, 2007, s. 118-123. ISBN 978-80-8094-203-8. ŠVEJDA,G. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov. Prvé vydanie. Nitra: Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa, 2006, 136 s. ISBN 80-8050-989-1.
Príspevok je podporený projektom KEGA 050UK-4/2013 Multimediálna e-učebnica Ošetrovateľské postupy v špeciálnej chirurgii
Kontakt na autorku: PhDr. Jozefína Mesárošová, PhD. Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF Katedra ošetrovateľstva Kraskova 1, 949 74 Nitra, SR e-mail:
[email protected]
183
IMPLEMENTÁCIA ECTS KREDITOV V ŠTUDIJNOM ODBORE OŠETROVATEĽSTVO NA SLOVENSKU Zuzana Slezáková Sekcia zdravia, odbor zdravotníckeho vzdelávania, Ministerstvo zdravotníctva Slovenskej republiky, Bratislava, Slovakia The health section of the Department of medical education, the Ministry of health of the Slovak Republic, Bratislava, Slovakia
Kľúčové slová kreditový systém, ošetrovateľstvo, vzdelávanie sestier
Abstrakt Príspevok informuje o legislatívnych zmenách v študijnom programe ošetrovateľstvo, ktoré vznikli v súvislosti s jedným z hlavných prvkov vysokoškolského vzdelávania v Európskom priestore a to je vzdelávanie založené na vzdelávacích výstupoch. Vzdelávacie výstupy sú základným pilierom vysokoškolského vzdelávania, ktorými sa má dosiahnuť, čo študent po absolvovaní predmetu
má vedieť, aké skutočné vedomosti, schopnosti a spôsobilosti
(kompetencie) má nadobudnúť, teda na tom, čo osoba vie a je schopná robiť v súlade s národným
kvalifikačným rámcom v Slovenskej republike. Schopnosť formulovať
vzdelávacie výstupy s prepojením na ošetrovateľskú prax sú predpokladom zabezpečenia transparentnosti a porovnateľnosti štúdia v medzinárodnom meradle.
Korešpondenčná adresa: doc. PhDr. Zuzana Slezáková, PhD. Sekcia zdravia, odbor zdravotníckeho vzdelávania Ministerstvo zdravotníctva Slovenskej republiky 833 05 Bratislava e-mail:
[email protected]
Correspondence to: doc. PhDr. Zuzana Slezakova, PhD. The health section of the Department of medical education the Ministry of health of the Slovak Republic, 833 16 Bratislava e-mail:
[email protected]
184
ÚVOD DO TRANSFORMACE STUDIJNÍHO KURIKULA SESTER MODULÁRNÍ STRUKTURA – UČEBNÍ VÝSTUPY - VIZE Projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Lenka Špirudová1 , Dagmar Mastiliaková2 1 2
Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Anotace Článek je zaměřen na klíčové komponenty modulárně strukturovaného studijního programu oboru Všeobecná sestra - na cíle, cílové kompetence a hodnocení. Základní informace článku čerpají z přednášek a z diskusí s expertem na oblast zvyšování kvality vysokoškolských studií v Evropě, a panem Andy Gibbsem, který vede semináře pro řešitele projektu a v květnu 2011 na Ústavu ošetřovatelství v Opavě a prezentoval nejaktuálnější výstupy z jednání evropských expertů sdružených v Evropské asociaci pro zvyšování kvality ve vysokém školství (European Association for Quality Assurance in Higher Education). Dále jsou v článku uvedeny dílčí výstupy práce pedagogů opavského Ústavu ošetřovatelství, které budou tvořit jádro nové modulární struktury bakalářského studijního programu v oboru Všeobecná sestra. (Mastiliaková, 2010 a,b) Klíčová slova sestra – pregraduální vzdělávání – modulární struktura – vzdělávací program – cíle – kompetence – hodnocení – regulovaná profese Úvod Současnost v České republice (dále jen ČR) je stále intenzivněji spojována s transformací vysokých škol a vysokoškolských studií a to zejména v návaznosti na reformní procesy ve vzdělávání, které mají nadnárodní význam (viz zejména: Bologna process, Lisbon Strategy). Mezi členskými zeměmi EU také narůstá potřeba vzájemného uznávání kvalifikací v rámci rozvíjejícího se volného trhu práce. Jako východiska pro práci na transformaci bakalářského studijního programu oboru Všeobecná sestra řešitelskému týmu v Opavě slouží jednak mezinárodní standardy a doporučení, která jsou výstupem např. projektu TUNNING Educational Structures in Europe a také výstupy jednání a materiály publikované European Association for Quality Assurance in Higher Education a také transformační návrhy pro vysokoškolské vzdělávání od Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy ČR (viz MŠMT 2011a, 2011b). Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy ČR ve svém materiálu „Strategický rámec vysokoškolské politiky“, v jeho pracovní verzi ze dne 3. 3. 2011 mimo jiné píše: „MŠMT uvolní v letech 2011 – 2013 vysokým školám pro podporu dalšího rozvoje v oblastech souvisejících se strategickými prioritami další prostředky na: inovace studijních programů dle požadavků znalostní ekonomiky a potřeb trhu práce, zkvalitňování nabídky kombinovaného a distančního studia, realizaci výuky v cizích jazycích, podporu podnikatelského přístupu, atd.; inovace, které přesahují rámec jednoho studijního programu a které zvyšují možnosti mezioborových studií; zapojení odborníků z praxe a zahraničí při vytváření a realizaci inovovaných studijních programů; podporu praxí a stáží studentů vysokých škol u budoucích zaměstnavatelů; ….atd… reformu studijních programů jednotlivých vysokých škol, zejména s ohledem na: - rozvoj pedagogických kompetencí akademických pracovníků, 185
- podporu profesně zaměřených bakalářských a jednoletých navazujících magisterských studijních programů, - podporu magisterských studijních programů zaměřených na samostatnou tvůrčí činnost studenta. ...atd..... - podporu spolupráce vysokých škol s praxí, podpora aplikovaného výzkumu a inovací na vysokých školách” (MŠMT, 2011b, s. 58-59)
V dalším materiálu MŠMT ČR, který je nazván „Pracovním návrhu věcného záměru zákona o vysokých školách“ ze dne 23.2.2011 (MŠMT, 2011a, 39 s.) se mimo jiné v bodu 48 píše: „Zákon stanoví studijní zátěž předepsanou pro nabytí jednotlivých typů vysokoškolských kvalifikací: - v diplomovém studijním programu 120 kreditů, - v bakalářském studijním programu 180 kreditů; půjde-li o bakalářský studijní program poskytující způsobilost k výkonu regulovaného povolání 240 kreditů.“ (bod 48, s. 24 – 25). Jako základ pro modulární přestavbu studijního plánu oboru Všeobecná sestra řešitelskému týmu slouží Strategické dokumenty pro všeobecné sestry a porodní asistentky 2, které obsahují Evropskou strategii WHO pro vzdělávání zdravotních sester a porodních asistentek přeloženou z dokumentu EUR/00/5019309/15 vydaného v Kodani v roce 2000 (Nurses and Midwives for Health. A WHO European strategy for nursing and midwifery education. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe, 2000). Podrobné informace k projektu jsou v online podobě dostupné na adrese: http://www.fvp.slu.cz/uo/projekty/inovace/inovace-studijniho-programu-osetrovatelstvi Sdělení Zásadní reorganizace studia všeobecných sester, která se odvíjí od mezinárodních standardů, metodických doporučení a předpokládaných českých legislativních změn ve vysokoškolském vzdělávání, bude spojena s modularizací obsahu studia. (Mastiliaková a kol. 2013) Aby bylo možné moduly vytvářet a efektivně naplňovat, je potřebné si nejdříve definovat cíle vzdělávacího procesu, tedy profesní kompetence (resp. poskytované služby), ke kterým potřebujeme absolventa studijního programu připravit a to nejen teoreticky, tj. v rovině kognitivní, ale také v rovině emocionální (ta zahrnuje např. postoje, empatii, taktnost – cit pro kontext situace, pro výběr vhodného času, té nejvhodnější intervence atd.), v rovině behaviorální (zahrnuje zvládání všech potřebných profesních činností a aktivit od dokumentování a posuzování stavu potřeb pacienta přes výkony až po provádění hodnocení, edukování, řízení, podílení se na výzkumu apod.). Pracovní definice důležitých pojmů: Výsledky učení jsou definovány např. takto: - Výsledky učení jsou specifická vyjádření toho, co by studenti měli znát a být schopni dělat jako výsledek učení (Morss a Murray, 2005) - Výstupy jsou prohlášení o tom, co se očekává, že student bude moci dělat, co se v důsledku vzdělávací aktivity naučil (Jenkins a Unwin, 1996). - Výstupy jsou explicitním vyjádřením toho, co chceme, aby naši studenti poznali, pochopili a co jsou schopni dělat a to v důsledku dokončení našich kurzů. (Univ. New South Wales, Austrálie) - "Výsledky učení jsou příkazy, které určují, co studenti budou vědět, nebo co budou schopni dělat jako výsledek učební činnosti. Výstupy jsou obvykle vyjádřeny jako vědomostí, dovedností a postojové". (American Association of Law Libraries). - Výstupy jsou explicitním popisem toho, co by žák měl vědět, čemu by měl rozumět a co by měl být schopný dělat jako výsledek učení. (Learning and Teaching Institute, Sheffield Hallam University) atd. Výstupy nesmí být jen „seznam přání“ toho, co by student měl být schopen dělat po ukončení studia, ale zcela konkrétními činnostmi. 186
Výstupy musí být jednoduše a jasně popsány. Výstupy musí být objektivně hodnotitelné. Výukové záměry a výukové cíle: výukovým záměrem modulu nebo programu je široké obecné prohlášení výukové vize, tj. toho, co učitel chce pokrýt v programu, modulu nebo vzdělávací aktivitě. Příklad výukového záměru: poskytnout studentům – všeobecným sestrám úvod do farmakologie. Výukovým cílem programu nebo modulu je specifické – zcela konkrétní prohlášení výukového záměru, tzn. toho, co je jedním ze specifických oblastí, které učitel hodlá výukou pokrýt. V připravovaných studijních plánech se tyto cíle formulují jako kriteriální (tedy verifikované, dobře hodnotitelné) a obrácené na výstupní kompetence studenta (úroveň kompetence je vyjádřena činným slovesem, které lze pro požadovanou míru kompetence odvozovat za pomocí Bloomovy taxonomie). Příklady výukových cílů pro úvod do farmakologie pro sestry: 1) formulovaný cíl v práci učitele: naučit studenty specifika v dávkování medikamentů pacientům dle věku a zdravotního stavu Kriteriální cíl obrácený na kompetence studenta: studující po absolvování modulu budou umět vysvětlit specifika v dávkování medikamentů pacientům podle věku a zdravotního stavu. 2) formulovaný cíl v práci učitele: naučit studenty principům metabolismu farmak v organismu člověka. Kriteriální cíl obrácený na kompetence studenta: studující budou po absolvování modulu umět vysvětlit principy metabolismu farmak v těle člověka. 3) formulovaný cíl v práci učitele: seznámit studenty s vybranými skupinami medikamentů a jejich významnými reprezentanty: analgetika, antipyretika, antihypertenziva, kortikoidy, diuretika, antibiotika, ... Kriteriální cíl obrácený na kompetence studenta: studující po absolvování modulu budou umět u konkrétního medikamentu ( konkrétního analgetika, antipyretika, antihypertenziva, kortikoidy, diuretika, antibiotika, ...) poučit pacienta o jeho hlavních, vedlejších a nežádoucích účincích. 4) formulovaný cíl v práci učitele: naučit studenty aplikovat všechny formy léků pacientům všech věkových kategorií Kriteriální cíl obrácený na kompetence studenta: studující po absolvování modulu budou umět bezpečně aplikovat farmaka různých forem pacientům vybraných věkových kategorií enterálně i parenterálně a budou umět identifikovat nejen požadované účinky léku, ale i možné chyby při aplikaci či nežádoucí reakce u pacienta.... Cíle jsou dvojího druhu – ty, které jsou obráceny na dosahování dílčích kompetencí v rámci jednotlivých modulů (viz výše) a ty, které ukazují potenciálním zaměstnavatelům výstupní kompetence, kterými disponuje absolvent oboru při nástupu do praxe. Př.: Absolvent studia v oboru Všeobecná sestra je kompetentní převzít odpovědnost za plnění medikačních ordinací lékaře u pacientů od věku 7 let, umí aplikovat ordinovanou medikaci enterálně i parenterálně a umí monitorovat účinky aplikovaných medikamentů (hlavní, vedlejší, nežádoucí). Hodnocení výsledků vzdělávání – je to další významná kategorie v přípravě modulární struktury studia. Představuje hodnocení výsledků studia a výsledků vzdělávání. Jakmile jsou stanoveny moduly, jejich cíle i obsah, musíme formulovat nástroje, kterými bude možné zjišťovat, zda naši studenti dosáhli zamýšlených výsledků studia a vzdělávání. Je třeba si klást tyto otázky: Jak se dozvím, zda moji studenti dosáhli žádané výsledky učení? 187
Jak budu měřit, do jaké míry bylo dosaženo těchto výsledků učení? Hodnotící techniky se při svém odvozování musí opírat o slovesa, která jsou použita ve formulacích cílů. Tato slovesa v podstatě napovídají, jak má být hodnocení postaveno. Modulární systém studia používá tři kategorie hodnocení: formativní, sumativní a jejich kombinaci – průběžné hodnocení. Formativní hodnocení: hodnocení je významné pro samotný proces učení. Poskytuje zpětnou vazbu studentovi i učiteli, informuje je pokroku a umožňuje jim měnit činnosti a aktivity v samotném procesu učení, aby jejich výsledky odpovídaly stanoveným cílům a požadovaným kompetencím. Hodnocení je součástí výuky a učení. Jasnou zpětnou vazbou pomáháme zvýšit výkon studenta (Black a Williams, 1998). Sumativní hodnocení je hodnocení, které shrnuje vzdělávání studentů na konci modulu nebo programu. Jedná se o hodnocení výsledků vzdělávání. Shrnuje úspěch - výsledek. Generuje stupeň nebo značku (např.: bakalář oboru Všeobecná sestra, výsledná klasifikace ve znacích A – F atd.). Obvykle zahrnuje posouzení tradičním vyšetřením (např.: k ukončení modulu praktické nebo teoretické zkoušky, k ukončení studijního programu - státní závěrečné zkoušky). Pouze vzorek výsledků učení je ale možno tímto nástrojem hodnotit - nelze hodnotit všechny studijní výsledky. Průběžné hodnocení - jedná se o typ hodnocení, který je dosud běžně užíván i v procesu vzdělávání sester. Jedná se o kombinaci sumativního a formativního hodnocení. Obvykle zahrnuje opakovaná sumativní hodnocení. Výsledek je kódován dohodnutými značkami a tyto jsou zaznamenávány (hodnocení A – F). Hodnocení konstatuje zjištěný stav, ale poskytuje jen malou nebo žádnou zpětnou vazbu, která by učícího navedla na cestu zlepšení a dalšího rozvoje... Příklad: - definovaný cíl: studující po absolvování modulu budou umět bezpečně aplikovat farmaka pacientům vybraných věkových kategorií enterálně i parenterálně a budou umět identifikovat nejen požadované účinky léku, ale i chyby či nežádoucí reakce u pacienta.... - příklad formativního hodnocení: již v průběhu celého výukového procesu v příslušném modulu budou učitelem zařazovány např. problémové kazuistiky k řešení, studující bude mít prostor demonstrovat svůj pokrok v praktických demonstracích .... Jeho výkon bude učitelem i příp. skupinou analyzován, budou popsány úspěchy a také rezervy, které je třeba odstranit a tím dosáhnout cílových kompetencí. Primární není průběžná klasifikace studenta, ale monitoring jeho pokroků, pomoc mu identifikovat oblasti učiva, které dosud nezvládl tak, jak vyžadují cíle studia a také mu pomoci v rozplánování dalších učebních strategií a aktivit, kterými efektivně dosáhne požadovaných cílů – kompetencí ve sledované oblasti. Toto hodnocení lze provádět jak v rámci např.: seminářů a cvičení, tak také v rámci tutoriálů i individuálních konzultací studujícího s učitelem. V modulárním systému je aktivním a učícím se především student. Učitel je ten, kdo předkládá pole znalostí a dovedností ke zvládnutí potřebné profesní kompetence, je koordinátorem v procesu učení, je ten, kdo diagnostikuje a stanovuje individuální cesty ke zlepšení, ten kdo hodnotí a hlídá dosahování cílových kompetencí. - příklad sumativního hodnocení: po absolvování modulu a splnění zápočtových povinností (účast ve výuce, plnění zadaných úkolů, řešení kazuistik...) studující absolvuje předepsanou zkoušku. Zkouška může mít část teoretickou – znalostní test a část praktickou – modelové situace k aplikaci ordinovaných medikací u pacientů od 7 let věku cestou enterální i parenterální. Praktická zkouška probíhá ve speciální praktické učebně pro ošetřovatelství a výkon studenta se u každého praktického úkolu posuzuje podle strukturovaného protokolu. Výstupem je klasifikace (A – F). - příklad průběžného hodnocení: v průběhu výuky modulu vyučující zařadí např. opakovaně znalostní testy, které oznámkuje, dá k řešení kazuistiku, u které stanoví strukturu řešení a následně oznámkuje výtvor studujícího. Všechny známky shromažďuje a z nich např.: 188
generuje zápočet (pokud student absolvuje všechny dílčí testy a úkoly bez hodnocení F – takový test či úkol musí opakovat až získá hodnocení A - E) a nebo je využije jako podmínku přístupu ke zkoušce (kdo dosáhne v dílčích testech a úkolech výsledný průměr do 1,6 včetně, je způsobilý přihlásit se ke zkoušce). Tabulka 1: Příklady hodnotících kriterií ve vztahu k relevantním výsledkům učení
Výsledky učení ----------------------------------------------1. Prokázat dobré prezentační dovednosti 2. Identifikovat oblast výzkumu 3. Identifikovat příznaky roztroušené sklerózy u pacientů
Kriteria hodnocení -------------------------------------------------------a) vytvořit prezentaci k vrstevníkům s výběrem odpovědí b) připravte si výzkumný záměr v rozsahu 1000 slov c) z předložené kazuistiky (u přiděleného pacienta) identifikujte příznaky roztroušené sklerózy na základě celkového ošetřovatelského posouzení dle Gordon.
Konstruktivní sladěnost "Výuka je jen katalyzátorem pro vzdělávání." (Biggs, 2005) Tabulka 2: Konstruktivní uspořádání procesů výuky a učení se
UČITEL zaměření priorit:
Cíle
STUDENT zaměření priorit:
Hodnocení
Učení výsledky
Výuka činnosti
činnosti učení
hodnocení
výsledky
Studující si budují své studijní aktivity skrze znalost hodnocení. Učitel si buduje své představy o procesu výuky a učení skrze cíle a kompetence, kterých má u studujících dosáhnout. Oba procesy musí být sladěny a k tomu směřuje proces konstruktivního slaďování, což předpokládá smysluplnou práci v oblasti konstruktivního uspořádání. Konstruktivní uspořádání je záměrné propojení v rámci cílů a kompetencí, učení se, výuky, pedagogické činnosti a hodnocení. Učební aktivity by měly být organizovány tak, aby studenti byli směřováni k dosažení cílů a cílových kompetencí. Hodnocení musí být navržena tak, aby studenti byli schopni prokázat, že splnili studijní cíle - kompetence. Proces slaďování odkazuje na to, co dělá učitel v oblasti pomoci podporování vzdělávacích aktivit, aby studující dosáhli výsledků učení. Jeho metody výuky a hodnocení musí být v souladu s definovanými cíli a výstupními kompetencemi. Konstruktivní sladěnost na druhé straně – na straně studujících znamená, že studenti vědí, jakých cílů a kompetencí mají dosáhnout a jak budou jejich výsledky měřeny. (Morss a Murray, 2005) Koncipování vizí a cílů vzdělávání v oboru Všeobecná sestra na SU v Opavě Následující část článku ukazují práci s definovanými kategoriemi v reálném procesu transformace studijního kurikula. V úvodu, po prostudování aktuální i připravované legislativy, výstupů a doporučení mezinárodních projektů, řešitelský tým přistoupil k formulování svých vizí a cílových kompetencí. Výchozí otázky pro práci ve skupinách byly: 1) Jakou nejdůležitější vlastnost by měla mít sestra? 2) Jakou další velmi důležitou vlastnost by měla mít sestra? (A. Gibbs, 2011) 189
Vyhodnocení odpovědí pedagogů ukázalo na otázku priorit, které vlastnosti sester vyučující – řešitelé projektu vnímají jako podstatné – viz tabulka 3. Práce se účastnili jak odborní vyučující, tak vyučující, kteří primárně vyučují teoretické, i mimooborové disciplíny. Tabulka 3: Priority učitelů v oblasti vlastností sester
Poř.č.
Výsledek seřazených priorit pracovní skupinou: Empatie Spolehlivost Vysoká odbornost Moudrost a lidskost
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Pohotovost, průbojnost a sociální cítění Nezištnost
Utváření vize budoucí sestry Navazovalo úsilí skupiny formulovat svoji vizi charakterizující budoucí sestru. Úkolem bylo formulovat výrok pojímající všechny výše uvedené představy o sestře a zakomponovat je do věty: „Naše vize budoucí sestry je ....“ (A. Gibbs, 2011) Výrok – vize opavské školy: Budoucí sestra – absolventka SLU v Opavě – je kompetentní profesionál s rozvinutým sociálním cítěním, vypěstovanou nezdolností a spolehlivostí, který je připraven pečovat o jedince, rodiny i komunity ve zdraví i v nemoci. Tabulka 4: Obsahy pojmů použitých v definování vize budoucí sestry
Bližší vysvětlení použitých pojmů v definované vizi: - odborné vzdělání umožňující nést plnou odpovědnost za ošetřovatelskou péči (znalost metod a technologií) - naplňování profesních rolí sestry - etiku profese - oborovou legislativu (národní i mezinárodní) - zvnitřněnou potřebu celoživotního vzdělávání - pěstovanou kreativitu a kritické myšlení - základní dovednosti potřebné pro aktivní participaci ve výzkumu - připravenost podílet se na výchově budoucích profesionálů v oboru ošetřovatelství Kompetentní profesionál - elementární zkušenost s mezioborovou i intraoborovou kooperací a participací - péči o sebe sama (zdravý životní styl, osobní úprava ...) v sobě integruje: Rozvinuté sociální cítění
v sobě integruje: Nezdolnost
-
empatie lidskost nezištnost trpělivost být oporou, rádcem
-
průbojnost pohotovost
190
v sobě integruje:
-
důslednost zaměření na cíle zvládání konfliktů
V další fázi práce se pedagogové zamýšleli nad tím, jak definované vlastnosti zakomponovat do výuky, jak je předat studentům. Úkol: zvolte si 2 vlastnosti z těch, které byly navrženy jako nejdůležitější vlastnosti budoucí sestry a rozpracujte, jak je budete učit. (A. Gibbs, 2011) Ukázka rozpracovanosti úkolu viz tabulka č. 5. Tabulka 5: Úvahy o vlastnostech sestry a jejich odrazu ve výukových aktivitách a strategiích
Vlastnost
PRŮBOJNOST
Způsob, jakým ji budeme učit – kultivovat – rozvíjet u studenta Tzv. „měkká dovednost“ - nelze ji učit jako téma, ale musí prolínat volenými strategiemi a metodami práce se studentem. Např.: - řešení problémů ve skupinách – klást důraz i na vnitroskupinovou dynamiku, každý si má vyzkoušet řídit a facilitovat diskusi ve skupině, oponovat i obhajovat své názory, návrhy... musí se měnit obsazení skupin aby se učili spolupracovat i s těmi, které znají méně a nebo si s nimi méně rozumějí .... - hraní rolí : argumentování pro a proti: „soudce – obhájce“ systematické kritizování „ďáblův advokát“ ... - systematické vedení studenta k samostatnosti – podílí se na zajišťování studijních záležitostí, neřeší za studenty vše jen škola a učitel ... - aktivní účast studentů na veřejných prezentacích, obhajobách, konferencích, přednáškách ... - reflexe – (supervizní setkání skupiny/indiv.setkání) - trénink asertivity, Bálintovské skupiny... - pěstování peer review tj. vzájemného hodnocení ve skupině = hodnocení rovný rovným = horizontální hodnocení. Tzv. „měkká dovednost“ - nelze ji učit jako téma, ale musí prolínat volenými strategiemi a metodami práce se studentem. Např.:
LIDSKOST
(tolerance, vstřícnost, empatie, podpora a pomoc = altruismus, ochrana života, respekt k jedinci, tolerance k odlišnosti, naplnění života ve službě pro jiné...)
- atmosféra školy musí s takovou hodnotou korespondovat - cvičení orientovaná na testování projevů nezištnosti, humanity, tolerance ... (uměle vyvolané situace X rozbory reálných situací) - účast a participace studentů na různých humanitárních a dobrovolnických aktivitách - kladení důrazu na citlivé řešení problémů v kontextu situací - vzory – osobnosti pedagogů, mentorů, zdravotníků v praxi ..
191
Při hledání výukových strategií a aktivit, kterými bude možné docílit formování požadovaných vlastností u budoucích sester, vyvstala otázka, jak do vzdělávání integrovat vlastnosti a dovednosti emotivní povahy, tedy dovednosti, postoje a vlastnosti z emocionální roviny profesních kompetencí. Tato oblast v dosavadním vzdělávání sester byla a je i ve stávajících kurikulech proklamována, ale reálně s těmito kategoriemi učitelé pracují spíše intuitivně, nesystematicky. Pozornost je jim věnována v návaznosti na témata výuky (komunikace v ošetřovatelství, etika ošetřovatelské péče, práva pacientů...) a dále již jen dle uvážení učitele. Tabulka 6 rekapituluje vše, co musí být integrováno do moderního vzdělávacího kurikula Všeobecných sester. Tento přehled uvádí také kategorie postoje a užitečné zkušenosti. Ukazuje se, že i afektivní oblast profesních kompetencí je možno definovat a do kurikula implementovat daleko efektivněji.
Tabulka 6: Co je třeba zakomponovat do připravovaných modulů kurikula pro všeobecné sestry VĚDOMOSTI -
(vydefinovat které to jsou)
Kognitivní složka profesionality POSTOJE Dávají dovednostem určitou přidanou hodnotu! -
DOVEDNOSTI -
(vydefinovat které to jsou)
Behaviorální složka profesionality PORTFOLIO UŽITEČNÝCH ZKUŠENOSTÍ
(vydefinovat, které to jsou) Afektivní složka profesionality
(vydefinovat, které to jsou)
Poměrně široká diskuse řešitelského týmu probíhala nad kategorií „portfolio užitečných zkušeností“ Co to je? Je to vlastně jakási „databáze“ profesních zážitků, osobních prožitků a zaujatých postojů, učiněných rozhodnutí, která by si měl student ze školy odnést. Např.: - první setkání s pacientem, který se dusí a má astma. Jak celá situace byla pocitově vnímaná, co bylo důležité, že se kolem pacienta dělo – nedělo... pocity, postoje, aktivity v situaci ohrožení pacienta - první setkání s umírajícím pacientem v agonii uprostřed pokoje se dvěma dalšími pacienty. Umírajícímu se nikdo nevěnuje, nikdo u jeho lůžka a s ním není. Prožitek situace a její odraz do aktivit všech zúčastněných, co by se muselo dít kolem a s umírajícím, abych studentka ( i vyučující) situaci považovala za zvládnutou? Co to pro mě znamená pečovat o umírajícího člověka? Čeho se bojím? Čemu se snažím vyhnout? Jak s tím pracovat? Jako jedna z možností, která v našich podmínkách dosud není praktikována a do vzdělávacího procesu implementována, je zařazovat pravidelně tzv. REFLEXI (supervizi) - programu, studia, potřeb studenta... - není to jen jakýsi „odpadkový koš“ programu, kde se dají kritizovat nedostatky, zventilovat nespokojenost, frustraci..., ale zejména je to prostor právě pro kultivaci postojů a systematickou práci s „portfoliem zkušeností“. (A. Gibbs, 2011)
192
Závěr Ze zahraničních zdrojů a z výše uvedených definic klíčových pojmů je zřejmé, že veškeré vize, cíle, výstupy vzdělávání i hodnotící nástroje kladou jednoznačně důraz na studenta, na studentovu schopnost něco dělat, na jeho dílčí i výstupní profesní kompetence, na jeho klíčovou pozici i v prokazování výstupů a efektivity učení. Tento odklon od osnování učiva ve studijních programech primárně skrze tematický obsah, skrze aktivity a povinnosti učitele, je naprosto zásadní a v celé současné transformaci pravděpodobně nejnáročnější. Představuje totiž odklon od současného paradigmatu tvorby studijních programů a plánování vzdělávacího procesu na vysokých školách v ČR. Proces vyžaduje zásadní změnu v myšlení pedagogů. Všichni, kteří se budou aktivně podílet na procesu modernizace a transformace kurikul pro sestry, se budou muset vyrovnávat se svými vlastními paradigmaty v sobě i ve svém okolí. Protože víme, jak jsou tyto procesy obtížné, přejeme všem především nezdolnost, kreativitu a dělíme se s těmito kolegy o následující bonmot získaný od našeho učitele A. Gibbse: „GODISNOWHERE“ (česká, méně zajímavá varianta: „Mnoho cest vede do Říma!“) POZNÁMKA TUNING jako speciální uskupení zahájilo svoji činnost v roce 2000 jako projekt na propojení politických cílů Boloňského procesu, a později Lisabonské strategie pro vyšší vzdělávací sektor. TUNING přístup byl vyvinut a je určen pro vysoké školy.TUNING se zaměřuje na vzdělávací systémy, nezaměřuje se na vzdělávací struktury, ale důraz klade na obsahy studia. V důsledku Boloňského procesu vzdělávací systémy ve všech evropských zemích jsou v procesu reformy. Pro vysokoškolské instituce tyto reformy představují skutečná východiska pro další diskuse a transformační práce na srovnatelnosti studijních programů z hlediska struktury, programů, obsahů a metod aktuální výuky. Evropská síť pro zajišťování kvality ve vysokoškolském vzdělávání byla založena v roce 2000 na podporu evropské spolupráce v oblasti kvality. V listopadu 2004 bylo Valné shromáždění sítě transformováno do Evropské asociace pro zajišťování kvality ve vysokém školství (ENQA). Myšlenka sdružení pochází z evropského pilotního projektu pro hodnocení kvality vysokoškolského vzdělávání (1994-95), který poukázal na význam sdílení a rozvíjení zkušeností v oblasti kvality. Následně bylo vydáno doporučení Rady (98/561/ES ze dne 24. září 1998) o evropské spolupráci při zabezpečování kvality v oblasti vysokoškolského vzdělávání a následně bylo toto doporučení implementováno a rozšířeno do podoby Boloňské deklarace roku 1999. Evropská komise prostřednictvím grantové podpory financuje aktivity ENQA od samého počátku.
Literatura: 1.
2. 3. 4.
5.
6. 7. 8.
ADAM, S. (2004) Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University. BIGGS, J. (2005) Teaching for Quality Learning at University . Wiltshire: Open University Press. ISBN 033-5211-682. BLACK, P., WILLIAM, D. (1998) Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. London: Kings College, 1989. European Association for Quality Assurance in Higher Education (2005) ENQA report on Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. [online] dostupné z: http://www.enqa.net/bologna.lasso. [15-06-2011] GIBBS, A. (2011) Handbook for the Implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava. [online] Opava: SLU, 2011, s. 9. Dostupné z: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementation %20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20University%20i n%20Opava.pdf [15-08-2013] GIBBS, A. (2011) Semináře a workshopy pro řešitele projektu v Opavě. Nepublikované materiály. Opava, 2011. JENKINS, A., UNWIN, D. (1996) How to write learning outcomes. [online] dostupné z: http://www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html[11-07-2011] KENNEDY, D. (2011) Using Learning Outcomes in Teaching, Learning and Assessment. Seminar for Bologna and Higher Eduation Reform Experts. University of Oslo, Department of Education,University College Cork, Norway. June 2011.
193
9.
10.
11.
12.
13.
14. 15. 16. 17.
MASTILIAKOVÁ, D. Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. ESF projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178. [online] Dostupné z: http://www.fvp.slu.cz/uo/projekty/inovace/inovacestudijniho-programu-osetrovatelstvi [2011-27-07] MASTILIAKOVÁ,D. (2010a) Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. In Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Opava: FVF Slezská univerzita v Opavě, 2010a s.181 – 183. ISBN 978-80-7248-607-6 MASTILIAKOVÁ,D. (2010b) Role a kompetence pedagogů v ošetřovatelství. In Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Opava: FVF Slezská univerzita v Opavě, 2010b, s.184 – 186. ISBN 978-80-7248-607-6. MASTILIAKOVÁ, D. , ŠPIRUDOVÁ, L. (2011) Proč tvoříme moduly s učebními výstupy ve studijním programu ošetřovatelství. Sborník Mezinárodní konference s názvem: Uplatnění absolventů v ošetřovatelské praxi. 23. listopadu 2011 v Opavě. Slezská univerzita v Opavě. ISBN 978-80-7248-806-3. MASTILIAKOVÁ,D., SPIRUDOVA, L., RIMOVSKA, Z., HALUZIKOVA,J..: Implementation of the ECTS into nursing study programmes in the Czech Republic. IETC - International Educational Technology Conference 2013, Kuala Lumpur, Malaysia, May 13. – 15. 2013 http://www.ietc.net/index.php?page=acceptedpapers, http://www.iet-c.net/index.php?page=publication. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České republiky (2011a) Pracovním návrhu věcného záměru zákona o vysokých školách. Praha: MŠMT, 23.2.2011, pracovní materiál, 39 s. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České republiky (2011b) Strategický rámec vysokoškolské politiky. Praha: MŠMT, 3. 3. 2011, pracovní material,, 71 s. MORSS, K. MURRAY, R. (2005) Teaching at University. London: Sage Publications, 2005. ISBN 1412902-975. ŠPIRUDOVÁ, L., MASTILIAKOVÁ, D. Koncipování vzdělávacích cílů a vizí - klíč k modulární přestavbě pregraduálního studijního kurikula oboru všeobecná sestra. In: Ošetrovateľstvo medzi teóriou a praxou – Pielęgniarstwo między teorią a praktyką. Eds. L. Kober, W. Niklewicz, D. Halečková. Tatranská Kotlina: Slovenská komora sestier a pôrodných asistentiek, 2011, s. 281-284. ISBN 978-80-89542-06-2. EAN 9788089542062.
Kontakt na autorky: Mgr. Lenka Špirudová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, Ph.D. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
194
VÝZKUM V OŠETŘOVATELSTVÍ - V MODULÁRNÍM KURIKULU STUDIJNÍHO OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA Projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Lenka Špirudová Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Výzkum v ošetřovatelství v bakalářském programu oboru všeobecná sestra pokrývá široké spektrum činností souvisejících s oborem; použitý termín vyjadřuje důkladné studium nebo zkoumání založené na systematickém porozumění a kritickém přístupu ke znalostem. Má zahrnout řadu činností, které podporují původní a inovační práci v oboru. Není použito v žádném úzce omezeném smyslu ani se netýká pouze tradičních „vědeckých metod“. Sestry jsou systematicky připravovány na dohledávání relevantních informací, jejich třídění, kritické posuzování a také na vlastní jednoduché empirické studie, jejichž výstupy mohou rozvíjet klinickou ošetřovatelskou praxi směrem k praxi založené na důkazech a k dobré praxi. V článku jsou uvedeny rámcové sylaby k výuce teorie i praxe v oblasti ošetřovatelského výzkumu a EBP (praxe založené na důkazech) a je také poukázáno na posun je směru „dobré praxe“. Klíčová slova ošetřovatelství, výzkum, projekt, praxe založená na důkazech, dobrá praxe, kvantitativní výzkum, kvalitativní výzkum. Vlastní sdělení Role sestry jako výzkumníka je role, kterou praktikující sestry v ČR ze všech svých profesních rolí zatím nejméně akceptují. Je pro ně těžké výzkum nejen implementovat, ale často i akceptovat jako součást výkonu jejich práce. Stále také přetrvává určitý despekt k vysokoškolskému vzdělání sester, k rovině ošetřovatelské teorie i výzkumu. Při tvorbě nového kurikula jsme tedy kladli důraz na to, aby práce s informacemi byla pro budoucí sestry klíčovou dovedností, aby kvalita a bezpečnost péče vycházela z výsledků výzkumů a aby problémy praxe byly skrze výzkum řešeny. Dříve než se budeme zabývat moduly k výzkumu, dovolíme si definovat tří klíčové pojmy: výzkum v ošetřovatelství, profesní a kompetence. Slovo „výzkum“ také v ošetřovatelském vzdělávání pokrývá široké spektrum činností souvisejících s oborem; použitý termín má vyjadřovat důkladné studium nebo zkoumání založené na systematickém porozumění a kritickém přístupu ke znalostem. Má zahrnout řadu činností, které podporují původní a inovační práci v celé škále akademických, profesních a technických oborů, včetně humanitních věd a všech druhů umění. Není použito v žádném úzce omezeném smyslu ani se netýká pouze tradičních „vědeckých metod.“ (Gibbs, 2011, s. 9) Pojem „profesní“ je potřebné chápat v nejširším slova smyslu ve vztahu k provádění prací nebo k výkonu povolání, které zahrnují využívání některých aspektů předchozího učení. Není tedy používán v úzkém vztahu ke specifickým požadavkům na regulaci konkrétní profese. (Gibbs, 2011, s. 9) Slovo „kompetence“ je potřebné také chápat v nejširším slova smyslu, umožňuje odstupňování schopností či dovedností. Není myšleno jen na podkladě ano/ne hodnocení. (Gibbs, 2011, s. 9)
195
S výzkumem velmi úzce souvisí cílené vyhledávání informací, jejich třídění a selektivní kriticky podložené využívání výsledků výzkumů v klinické praxi dle metodiky praxe založené na důkazech (EBP) s cílem dosahovat „dobré (chytré) praxe“. Naší vizí ve vzdělávání sester v bakalářském stupni vysokoškolského studia v oblasti ošetřovatelského výzkumu je, aby absolventi: - uměli cíleně vyhledávat klinické informace z chráněných důvěryhodných zdrojů a uměli je třídit ve vztahu ke konkrétním potřebám klinické ošetřovatelské praxe - byli zorientováni v základech výzkumné metodologie a byli schopni formulovat jednoduché empirické výzkumné problémy a uměli je jednoduchými technikami kvantitativního či kvalitativního výzkumu popsat - zmapovat a své výsledky komparovat s výstupy jiných autorů. - na základě ať už výsledků primárních studií, ale i sekundárních dat byli schopni navrhovat zlepšení v přímé klinické ošetřovatelské praxi s cílem dosáhnout „dobré praxe“. Základy výzkumu jsou v bakalářských studijních programech pro Všeobecné sestry zařazeny již nyní. V modulárním systému vzdělávání, který jsme v rámci projektu připravili, je tato oblast posílena a podporována také v rámci ostatních výukových modulů. Výzkum není tedy izolovaným ostrůvkem, ze kterého je všude daleko, nikdo o něj moc nestojí a každý se na něm zastavuje jen z donucení a na co možná nejkratší dobu. Studující se poprvé s orientačními informacemi k ošetřovatelskému výzkumu obeznámí v prvním modulu 00001 Ošetřovatelská péče 1 – Základy ošetřovatelské péče a vědy v ošetřovatelství. Je důležité, aby studující od počátku „svůj“ obor nevnímali jen jako praktický, ale také jako obor s významným potenciálem teoretickým a výzkumným. Také v modulu 00003 Ošetřovatelská péče 3 – Teorie a dovednosti aplikované v ošetřovatelství studující získají elementární dovednosti k výzkumu a to: základy rešeršování a práce s elektronickými knihovnickými databázemi a také základy práce s informačními technologiemi ve zdravotnictví. Již od prvního ročníku, od prvních úkolů budou studující vedeni k samostatnému vyhledávání dat a informací, k jejich kritickému vyhodnocování a k diskusi o zjištěných problémech. Výuka bude postavena primárně na práci studentů, kteří nebudou od vyučujících dostávat hotové poznatky, ale budou úkolováni, povedou se diskuse, budou se na kontaktních hodinách řešit problémy, které předpokládají předchozí nastudování problematiky studujícími v rámci domácí přípravy. To platí jak pro teoretické, tak také pro praktické moduly kurikula. Ve druhém i třetím ročníku ve všech výukových modulech se předpokládá zdokonalování v práci s informacemi, formulování problémů i hledání odpovědí na klinické otázky v publikovaných výzkumech českých i zahraničních autorů, dohledávání, analýzy a diskuse nad českými i zahraničními klinickými standardy ale také vyhledávání té nejlepší praxe – skrze např. benchmarking (Veselý, 2010). Ve 4. akademickém roce studia je teoretický modul 00019 Ošetřovatelská péče 10 – Základy výzkumu a praxe založené na důkazech a navazující praktický modul 00022 Ošetřovatelská praxe 10 – Bakalářská práce – projekt. Oba moduly jsou dotovány 300 hodinami práce (studijní zátěže) studenta (tj.10 kreditů ECTS) Mastiliaková, 2010. Jedná se tedy o velké moduly s poměrně rozsáhlou časovou dotací. V další části článku jsou uvedeny základní informace ze studijních sylabů obou modulů k výzkumu:
196
SYLABUS TEORETICKÉHO MODULU S UČEBNÍMI VÝSTUPY 4. AKADEMICKÝ ROK (ZS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 10 ZÁKLADY VÝZKUMU A PRAXE ZALOŽENÉ NA DŮKAZECH Typ modulu TEORIE Úroveň v Národní soustavě 6 kvalifikací v ČR a EQF LLL Q.RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh
2 1. cyklus 00019 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně
Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
300
Popis obsahu modulu
Běžně používaná terminologie ve výzkumu: hypotéza, intervalová škála, náhodný výběr vzorku, koeficient platnosti, korelační koeficient, medián, měření, proměnná, parametrická statistika, pilotní studie, validita, randomizace, respondent, rozpětí, spolehlivost, statistická významnost, závislá proměnná, aj. Vyhledávání on-line v literatuře podle zadaných témat. Čtení a hodnocení výzkumných zpráv. Klíčové rozdíly mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem. Etika výzkumu. Vědecká důslednost. Celkový přehled o výzkumném procesu, výzkumné přístupy a metody shrnutí/syntézy výzkumu (např. systematická revize). Evaluace různých typů důkazů a jejich přispění k informovanosti v praxi.
Učební výstupy modulu
UV1. PROKÁZAT znalost základní terminologie ve výzkumu a odlišnosti kvantitativního a kvalitativního výzkumu. UV2. PROKÁZAT znalost on-line vyhledávání odborné literatury a publikací z praxe založené na důkazech, vyhodnotit
V tomto modulu získáte vědomosti o výzkumu a jeho významu v práci sestry. Naučíte se základním pojmům používaných ve výzkumu, seznámíte se s vědeckou důsledností (vnitřní a vnější platnosti a spolehlivosti) v kvantitativním a kvalitativním výzkumu, naučíte se vyhledávat on-line důkazy o jednotlivých aspektech ošetřovatelské praxe. Získáte poznatky o odlišných přístupech k přejímání výsledků výzkumu a budete rozvíjet své dovednosti kritického myšlení. Seznámíte se s faktory, které podporují nebo brání implementaci důkazů (EBP) v praxi. Po ukončení tohoto modulu uplatníte získané poznatky a dovednosti při projektování a řešení vlastního výzkumného projektu v rámci vaší bakalářské práce.
197
výběr důkazů pro implementaci do praxe. UV3. POPSAT hlavní kroky výzkumného procesu s aplikací na ošetřovatelskou praxi. UV4. VYTVOŘIT vlastní výzkumný projekt na vybrané téma na základě Evidence based practice guidelines (EBN). UV5. POPSAT hlavní faktory ovlivňující kvalitu ošetřovatelské péče a implementaci důkazů (EBP) v praxi. UV6. PROKÁZAT znalost a schopnost aplikace etických, právních a profesionálních norem ve výzkumných aktivitách. Elektronické on-line studijní materiály
Zahraniční učebnice ošetřovatelství
Studijní literatura
ŠPIRUDOVÁ, L. Výzkum v ošetřovatelství (EBN). Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 KRÁLOVÁ, J. Kvalitativní výzkum v ošetřovatelství. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 RADKOVÁ, L. Kvantitativní výzkum v ošetřovatelství. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. KUDELOVÁ, J. Vyhledávání odborné literatury on-line. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. BURNS, N., GROVE, S.K. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique and Utilization. USA: Elsevier Saunders, 2005. ISBN -13: 978-07216-0626-2. BURNS,N. (2005) Study Guide for the Practice of Nursing Research. ELSEVIER. ISBN 978-0-72160-6 DiCENSO, GUYATT, CILISTA. Evidence-Based Nursing. A Guide to Clinical Practice. USA: Elsevier Mosby, 2005. ISBN-13: 978-0-323025591-1. MELNYK,B.,FINEOUT-OVERHOLT,E. (2004) Evidence-Based Practice in Nursing and Health Care. A Guide to Best Practice. ELSEVIER. ISBN 07817-4477-6 ŽIÁKOVÁ, K. (2003) Ošetrovateľstvo-teória a vedecký výskum. Martin: Osveta, 2003. NANDA – INTERNATIONAL: Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2012 – 2014. 584 s. ISBN: 978-80-247-4328-8. STRATEGICKÉ DOKUMENTY PRO VŠEOBECNÉ SESTRY A PORODNÍ ASISTENTKY (4): Povědomí o výzkumu v praxi sestry a porodní asistentky. MZČR, 2002, neprodejná publikace. BÁRTLOVÁ, S., SADÍLEK, P., TÓTHOVÁ,V. (2005) Výzkum a ošetřovatelství. 1.vyd. Brno: NCO NZO, 2005. 146 s. ISBN 70-7013-416-X MUNZAROVÁ, M. (2005)Lékařský výzkum a etika. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 120 s. ISBN 80-2470-924-4.
Přehled výukových témat: Literatura: BURNS, N., GROVE, S.K. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique and Utilization. USA: Elsevier Saunders, 2005. ISBN -13: 978-0-7216-0626-2.
ÚVOD DO OŠETŘOVATELSKÉHO VÝZKUMU (s. 2 – 28) Dílčí učební výstupy: - DEFINOVAT předmět zkoumání v oboru ošetřovatelství - ZAŘADIT konkrétní vědní obor a zejména ošetřovatelství do soustavy vědních oborů - VYSVĚTLIT pojmy: metaparadigma – paradigma – konceptuální mode – teorie a jejich specifika pro výzkum - VYSVĚTLIT principy kvantitativního a kvalitativního výzkumu - DOKÁŽE VYSVĚTLIT podstatu oboru, jeho klíčové pojmy a význam výzkumu pro rozvoj oboru.
198
ÚVOD DO KVANTITATIVNÍHO VÝZKUMU (s. 32 – 51) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT koncept kvantitativního výzkumu - APLIKOVAT proces kvantitativního šetření - FORMULOVAT výzkumný problém, cíle, výzkumné otázky a hypotézy - VYHLEDAT relevantní literaturu a zdroje - VYBRAT vhodný design studie - DEFINOVAT výzkumný vzorek a vybrat respondenty - PŘIPRAVIT výzkumný nástroj - ZPRACOVAT plán výzkumu - REALIZOVAT výzkum v terénu - KOMENTOVAT výsledky výzkumu ÚVOD DO KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU (s. 52 – 69) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT logiku a filosofii kvalitativního výzkumu - KOMENTOVAT vybrané metody kvalitativního výzkumu - VYSVĚTLIT princip přesnosti v kvalitativním výzkumu VÝZKUMNÝ PROCES – FORMULOVÁNÍ PROBLÉMU A HLEDÁNÍ RELEVANTNÍ LITERATURY (s. 70 – 155) Dílčí učební výstupy: - ZVLÁDNOUT formulování výzkumného problému - DOHLEDAT relevantní literaturu v knihovnických databázích - DOHLEDAT relevantní studie v elektronických databázích - PROKÁŽE dovednost rešeršování - VYSVĚTLIT principy hledání v bezpečných a důvěryhodných zdrojích - POPSAT význam literární review a metaanalýz - DEMONSTROVAT práci s informacemi metodou EBP VÝZKUMNÝ PROCES – CÍLE, OTÁZKY A HYPOTÉZY (s. 156 – 175) Dílčí učební výstupy: - FORMULOVAT výzkumné cíle pro kvantitativní i kvalitativní výzkum - FORMULOVAT výzkumné otázky pro kvantitativní i kvalitativní výzkum - FORMULOVAT výzkumné hypotézy pro kvantitativní i kvalitativní výzkum - DEMONSTROVAT operacionalizaci pojmů ETIKA VE VÝZKUMU (s. 176 – 210) Dílčí učební výstupy: - REKAPITULOVAT vývoj etických kodexů pro výzkum - VYSVĚTLIT význam lidských práv ve spojení s výzkumem - POPSAT pravidla správné praxe při výzkumech na zvířatech - DEMONSTROVAT aplikaci etických principů do vlastního projektu KVANTITATIVNÍ VÝZKUM – DESIGN STUDIÍ (s. 211 – 272) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT faktory, které ovlivňují design studie - POPSAT validitu a její druhy - POPSAT reliabilitu - DISKUTOVAT o jednotlivých designech ošetřovatelského výzkumu 199
VYTVÁŘENÍ VZORKU (s. 341 - 363) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT princip koncipování vzorku z populace - POPSAT velikost vzorku pro kvantitativní výzkum - POPSAT velikost vzorku pro kvalitativní výzkum - NÁBOR vzorku pro výzkum MĚŘENÍ VE VÝZKUMU (s. 368 – 386) Dílčí učební výstupy: - VYJMENOVAT druhy měření ve výzkumu – jejich možnosti a limity - VYSVĚTLIT validitu a její základní druhy - VYSVĚTLIT reliabilitu a její význam ve výzkumu - POPSAT dosahování validity v kvalitativním výzkumu TECHNIKY MĚŘENÍ V OŠETŘOVATELSKÝCH VÝZKUMECH (s. 387 – 415) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT možnosti měření v oblasti fyziologické - VYTVOŘIT dotazník - KONCIPOVAT rozhovor - VYSVĚTLIT práci se škálami - DISKUTOVAT překlady škál z jiných jazyků SHROMAŽDOVÁNÍ DAT A JEJICH VYHODNOCENÍ (s. 421 – 440) Dílčí učební výstupy: - PŘIPRAVIT plán sběru dat - VYSVĚTLIT třídění dat a tvorbu četnostních tabulek pro PC zpracování dat - VYTVOŘIT tabulky a grafy v kvantitativním výzkumu - REALIZOVAT popisnou statistiku v kvantitativním výzkumu METODOLOGIE KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU (s. 535 – 573) Dílčí učební výstupy: - VYJMENOVAT metody kvalitativního výzkumu - POPSAT metodologii kvalitativního výzkumu - PŘIPRAVIT plán sběru kvalitativních dat - DISKUTOVAT možnosti vyhodnocování a redukce dat - INTERPRETOVAT výstupy kvalitativního výzkumu PRÁCE S VÝZKUMNÝMI ZJIŠTĚNÍMI – DISEMINACE VÝSLEDKŮ (s.585 – 614) Dílčí učební výstupy: - KONCIPOVAT zprávu z kvantitativního výzkumu - KONCIPOVAT zprávu z kvantitativního výzkumu - PŘIPRAVIT prezentaci výsledků pro auditorium - PUBLIKOVAT výstupy výzkumu - VYSVĚTLIT plagiátorství ve výzkumu a v publikování VYUŽÍVÁNÍ VÝSTUPŮ VÝZKUMŮ V OŠETŘOVATELSKÉ PRAXI (s. 615 – 660) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT proces evaluace výsledků kvantitativních výzkumů - VYSVĚTLIT proces evaluace výsledků kvalitativního výzkumu 200
-
DISKUTOVAT využití výstupů výzkumů a výsledků EBP v ošetřovatelské praxi
Výsledky studia studující prokazují průběžně v kontaktních hodinách – orientační monotématické testy, jednoduché problémy k řešení – cílem je podpořit studující v jejich studijním úsilí a ukázat jim, co již zvládli a kde mají rezervy. Na konci modulu probíhá finální hodnocení kompetencí a je prováděno: A) na základě ústní obhajoby vyprofilovaného výzkumného problému, který bude studující dále v modulu praxe rozpracovávat do podoby projektu a následně realizovat jako bakalářskou práci. Součástí je prokázání dovednosti dohledávat cíleně studie k tématu v elektronických zdrojích metodou EBP. Studující si k obhajobě přináší rozpracovaný úkol na předem daném formálně strukturovaném dokumentu. B) testem – základní znalosti metodiky EBP, kvantitativního a kvalitativního výzkumu. Modul je ukončen: - zápočtem – za obhájený návrh výzkumného problému a základní orientaci v českých a zahraničních relevantních studiích k tématu - klasifikací A – F za výsledek testu. Úspěšní studující navazují studiem v modulu praxe v oblasti výzkumu a rozpracovávají svůj projekt do podoby grantové nabídky a po přijetí vedoucím práce a následně školou ho řeší jako svoji bakalářskou práci. SYLABUS MODULU PRAXE S UČEBNÍMI VÝSTUPY 4. AKADEMICKÝ ROK (LS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE 10 BAKALÁŘSKÁ PRÁCE – PROJEKT Typ modulu Úroveň v Národní soustavě kvalifikací v ČR a EQF LLL Q.RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
PRAXE 6 2 1. cyklus 00022 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně 300 Tento modul navazuje na teoretický modul se základními poznatky z oblasti ošetřovatelského výzkumu. Pod metodickým a odborným vedením vytvoříte ze svého navrženého výzkumného projektu bakalářskou práci. Získané poznatky a vaše vlastní tvůrčí aktivity zvýší úroveň schopnosti kritického i analytického myšlení a podpoří rozvoj také vaší kreativity. Připravíte se na prezentaci a obhajobu své bakalářské práce, diskusi s odborníky a způsob diseminace jejích výstupů – např. publikováním. 201
Popis obsahu modulu
Konzultace s vedoucím práce a průběžné řešení problémů při zpracování bakalářské práce. Výběr a kritické hodnocení literárních zdrojů, pilotní studie, formulování cílů práce/studie, volba metody, výběr vzorku, metody sběru dat, předvýzkum, vlastní proces sběru dat, analýza dat, vyhodnocení výsledků, diskuse, doporučení pro praxi a závěry. Normy a pokyny univerzity pro zpracování bakalářské práce, její členění, typografická úprava, jazyková kvalita, přílohy, elektronická forma, normy a postupy při odevzdání bakalářské práce.
Učební výstupy modulu
UV 1. PROKÁZAT schopnost vytvoření projektu bakalářské práce na vybrané téma. UV 2. PROKÁZAT schopnost používání odborné terminologie používané ve výzkumu. UV 3. PROKÁZAT schopnost stanovení adekvátního cíle studie/bakalářské práce. UV 4. PROKÁZAT schopnost výběru literatury a vyhledání publikací on-line v souladu s cílem bakalářské práce. UV 5. PROKÁZAT schopnost vhodné volby výzkumné metody pro bakalářskou práci. UV 6. PROKÁZAT schopnost tvůrčí aktivity při psaní bakalářské práce a postupech jejího dokončení.
Elektronické on-line studijní materiály
ARCHALOUSOVÁ, A. Jak napsat bakalářskou práci v oboru Všeobecná sestra. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. KUDELOVÁ, J. Vyhledávání odborné literatury on-line. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. ŠPIRUDOVÁ, L. Výzkum v ošetřovatelství (EBN). Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 Metodický pokyn děkana FVP SLU v Opavě – aktuální verze na www.fvp.slu.cz v platném znění.
Zahraniční učebnice ošetřovatelství
BURNS, N., GROVE, S.K. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique and Utilization. USA: Elsevier Saunders, 2005. ISBN -13: 978-07216-0626-2. BURNS,N. (2005) Study Guide for the Practice of Nursing Research. ELSEVIER. ISBN 978-0-72160-6 DiCENSO, GUYATT, CILISTA. Evidence-Based Nursing. A Guide to Clinical Practice. USA: Elsevier Mosby, 2005. ISBN-13: 978-0-323025591-1. MELNYK,B.,FINEOUT-OVERHOLT,E. (2004) Evidence-Based Practice in Nursing and Health Care. A Guide to Best Practice. ELSEVIER. ISBN 07817-4477-6 ŽIÁKOVÁ, K. (2003) Ošetrovateľstvo-teória a vedecký výskum. Martin: Osveta, 2003.
Studijní literatura
MEŠKO, D., KATUŠČÁK, D. a kol. Akademická příručka. (české vydání) Martin: Osveta, 2006. 481 s. ISBN 80-8063219-7.
Přehled výukových témat: Literatura: BURNS, N., GROVE, S.K. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique and Utilization. USA: Elsevier Saunders, 2005. ISBN -13: 978-0-7216-0626-2.
202
PROJEKTOVÁNÍ (s. 661 – 673) Dílčí učební výstupy - VYTVOŘIT výzkumný projekt – vyprofilování výzkumného problému, cílů – - výzkumných otázek - hypotéz - ZPRACOVAT jednoduchou projektovou dokumentaci, formální a obsahové náležitosti projektů - VÝBĚR personálu do projektového – výzkumného týmu - DEMONSTROVAT rozpočtování projektu – základní ekonomická rozvaha k projektu - VYPRACOVAT organizaci, řízení a time management projektu Literatura: BURNS, N., GROVE, S.K. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique and Utilization. USA: Elsevier Saunders, 2005. ISBN -13: 978-0-7216-0626-2. DiCENSO, GUYATT, CILISTA. Evidence-Based Nursing. A Guide to Clinical Practice. USA: Elsevier Mosby, 2005. ISBN-13: 978-0-323-025591-1.
ŘEŠENÍ VLASTNÍHO PROJEKTU A PSANÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE (BURNS, N., GROVE, S.K , 2005, s. 32- 610) Dílčí učební výstupy - ZVOLIT téma, FORMULOVAT výzkumný problém – výzkumnou otázku – cíle - DEFINOVAT klíčové pojmy a jejich operacionalizace - DOHLEDAT relevantní české a zahraniční studie dle metodiky EBP a VYHODNOTIT je po stránce úrovně vědeckého důkazu (DiCENSO, GUYATT, CILISTA , 2005, s. 205 – 240) - ZVOLIT metodiku a techniku výzkumu - ROZPRACOVAT plán výzkumu včetně pilotní studie a předvýzkumu - ZAPRACOVAT etické kodexy do plánu výzkumu - ZORGANIZOVAT a ZAJISTIT vlastní sběr dat v terénu - ZPRACOVAT data a VYHODNOTIT je - INTERPRETOVAT a DISEMINOVAT výsledky výzkumu - NAVRHNOUT nápravná opatření a jedno ROZPRACOVAT Pro zpracování bakalářské práce byl vytvořen nový formální rámec, který odráží všechny vyučované aspekty současného ošetřovatelského výzkumu. Studující mají tento formát stejně jako formuláře k vypracování návrhu výzkumného problému i k návrhu projektového záměru v e-learninu a tedy kdykoliv dostupný. Návrh struktury práce je poplatný nejčastěji používaným výzkumným designům empirických studií u sester. Pokud studující zpracovává např. historickou studii nebo nějaké teoretické téma či studii typu review, pak je design studie individuálně řízen vedoucím práce s respektováním základních zásad pro vypracování dle platné metodiky děkana. STRUKTURA BAKALÁŘSKÉ PRÁCE – Ústav ošetřovatelství, FVP SU v Opavě P.č. 1
P/N P
2 3 4
P P P
Kapitoly, podkapitoly, komentáře Popis desek a titulní strana práce – dle pokynů v aktuální verzi Metodického pokynu děkana FVP Abstrakt a klíčová slova v češtině/slovenštině a angličtině Kopie zadání práce (STAG) s podpisy studujícího, vedoucího práce a vedoucího ústavu Čestné prohlášení studujícího, že práci vypracoval samostatně a že cituje všechny
203
použité zdroje, souhlas s využíváním ke studijním účelům. Poděkování vedoucímu práce aj. spolupracujícím subjektům Obsah práce – členění do smysluplných kapitol a podkapitol. (Pozn.: 2 věty nejsou kapitola). 7 P ÚVOD – píše se nakonec, až je práce kompletně sepsaná. Uvádí čtenáře do řešené problematiky, odůvodňuje se v něm volba problému, jeho význam pro např. klinickou praxi…, končí se přehledem cílů (jak teoretických, tak empirických), zvolenou metodikou a technikou výzkumu, základními informacemi o charakteru respondentů. Vlastní stať – text práce – tato předložená struktura odpovídá klasickým empirickým výzkumům. Práce teoretického charakteru – např. historické studie, literární review apod. budou strukturovány jinak. 8 N Nadpis „Teoretická část práce“ není nutno uvádět, stejně jako „Empirická část práce“. Vlastní stať je vždy strukturovaná do logicky navazujících kapitol a není nutno zvlášť informovat, z jaké oblasti jsou informace, které následují po takovém nadpisu – koneckonců to každý umí posoudit i bez tohoto popisku. Pokud to ale považujete za důležité, klidně tyto popisky použijte. Není to nic, co by měnilo výslednou úroveň práce. 9 P I Definování základních pojmů a jejich operacionalizace – je důležité hned v úvodu si ujasnit klíčové pojmy zkoumané oblasti a podívat se na jejich definice od různých autorů a také uvážit, zda s daným pojmem budeme ve svém projektu pracovat v rozsahu daném definicemi nebo ho budeme pojímat zjednodušeně – např.: dospělý pacient – definice budou uvádět plný obsah tohoto pojmu. V operacionalizované podobě v našem konkrétním projektu to ale bude pacient s „AIM“ ve věku od 40 do 55 let. Definice pojmů jsou vždy citace z dohledaných zdrojů různých autorů a musí být tedy citovány přesně a v uvozovkách a psané kurzívou. 10 P II Výsledky práce s literaturou a elektronickými informačními zdroji. Vnitřní struktura kapitoly je na úvaze autora a vedoucího. Teoretické cíle a dále např.: N II.1 Monografie, skripta – co je považováno za klíčovou literaturu k dané problematice v ČR, z čeho autor primárně vycházel a proč. II.2 Elektronické zdroje: II.2.1 Přehled databází ve kterých byl problém dohledáván II.2.2 Klíčové pojmy („řetězce“) vč. použitých Booleovských operátorů, které byly k vyhledání generovány autorem práce II.2.3 Přehled vyhledaných relevantních studií k problému (autor, rok vydání, země, kde publikováno, název článku a význam pro práci autora. ) 11 P III (a další kapitoly) – již k vlastnímu tématu co bylo zjištěno z literatury a zdrojů. Charakter jednoduché review : co zkoumáno – hypotézy – cíle – výzkumné otázky, kde, jak – jakými metodami, technikami, u koho, použité metody a techniky výzkumů, kvality vzorků, jaké výsledky a jaká doporučení pro změny v praxi. Z tohoto přehledu by měly vyplynout výzkumné otázky pro vlastní empirickou část autora (např.pro výzkumné otázky, cíle a také inspirace pro volbu nejvhodnější techniky). 12 P (Empirická část práce) XY. Cíle výzkumu XY. 1 hlavní cíle XY. 2 dílčí cíle N XS. Výzkumné otázky 5 6
N P
N N 13 14 15
N P P
XB. Předpoklady (odhadovaný očekávaný výsledek, ale nikoliv s uvedením např. %) XJ Hypotézy (bc. práce nemá požadavek na statistické testování hypotéz… což je podmínkou použití pojmu „hypotéza“v kvantitativním výzkumu). XS Pilotní studie XL Volba výzkumné metody a techniky XH Tvorba výzkumného nástroje – příp. adaptace převzatého nástroje,
204
16 17
P P
18
P
19
P
20
P
21
P
22
P
23
P
24
P
P 25
P
26 27 28 29 30 31
P P P P P P
+ předvýzkum = testování připraveného výzkumného nástroje. XR Definování vzorku respondentů XX Plán výzkumu (etické souhlasy, časové rozložení, organizace vlastního sběru dat…) XV Zpracování a interpretace získaných dat popis toho, jak byla data zpracovávána, návratnost dotazníků … XT Vzorek respondentů – popis reálně získaného vzorku do výzkumu dle jeho skutečných charakteristik XU - XZ Cíl 1 .……..… Souhrn zjištěného k cíli č. 1 Cíl 2 ……….. Souhrn zjištěného k cíli č. 2 atd. Vyhodnocení dat dle cílů, nebo dle formulovaných výzkumných otázek, dle předpokladů nebo hypotéz . NIKOLIV dle položek v dotazníku nebo položek pozorovacího protokolu ! YA Výsledky výzkumného šetření – výběr těch významných, které je potřebné dále použít, komentovat, komparovat .… u kvantitativního výzkumu také pokus o jejich generalizaci. U kvalitativního výzkumu např. formulace výzkumných hypotéz, podle kterých by měl být realizován navazující kvantitativní výzkum. YB Diskuse – jedná se o kapitolu, v níž autor komentuje svá zjištění a to prostřednictvím výsledků výzkumů jiných autorů. YC Návrh nápravných opatření – nejedná se jen o formální výpis, ale autor také jedno z navržených opatření zpracuje a uvede do života (např. vytvoří edukační materiál, který předá pracovišti, kde průzkum konala. Nebo napíše koncept článku či hotový článek a vloží ho do přílohy práce a později pošle k publikování do odborného časopisu … je možno vložit i „separátku“ již vydaného článku, pokud toto stihne do odevzdání práce… - nutno vždy řešit s vedoucím práce a s jeho vědomím. ZÁVĚR – stejně jako úvod se píše až nakonec, přináší rekapitulaci nejvýznamnějších informací z práce (není to tedy opis předchozího), ukazuje na možnosti dalšího výzkumu v dané oblasti, autor také píše o významu práce pro cílovou populaci i pro svůj osobní profesní rozvoj apod. Vědecký aparát – poznámky, odkazy … zvolit s vedoucím práce hned na počátku jeden styl a ten dodržovat v celé práci. Seznam použité literatury – dle platné ISO normy a dle metodického materiálu děkana FVP. Není nutné třídit knihy, časopisy, díla v elektronické podobě, zákony… možno řadit dle abecedy souborně. Seznam zkratek a symbolů Seznam tabulek Seznam grafů Seznam obrázků Seznam příloh Jednotlivé očíslované přílohy – každá musí být citována v textu práce!
Orientační rozsah bakalářské práce je minimálně 40 stran bez příloh. Maximální počet stran je 80 bez příloh. Pokyny k typu písma, řádkování apod. – viz metodický pokyn děkana FVP v aktuálním znění. Vysvětlivky: P/N = Povinný/Nepovinný údaj – zápis - kapitola „Teoretická část“ práce = cca 1/3 celkového rozsahu práce „Empirická část“ práce - XY … YC = pouze zástupné symboly za čísla, protože každá práce může mít jinak rozsáhlé číslování teoretické části ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
205
Ukončení modulu Studující v rámci modulu získá dílčí zápočet za přijatý výzkumný projekt ke zpracování jako bakalářskou práci. Finální hodnocení známkou A - F za modul pak při úspěšném obhájení bakalářské práce – (pokud obhajoba nebude součástí státních zkoušek). Pokud i nadále bude obhajoba bakalářské práce jako součást státních závěrečných zkoušek, tak studující získá finální hodnocení – v tomto případě zápočet a ukončení modulu v okamžiku odevzdání bakalářské práce dle pokynů školy. Závěr Výuka výzkumu v ošetřovatelství u bakalářského stupně vzdělávání sester je velmi citlivé téma, protože se jedná o uvedení sester do oblasti, která je pro ně poměrně náročná. V tomto prvním stupni profesního vzdělávání získávají základy, na kterých by se měla v navazujícím magisterském studiu dále rozvíjet náročnější metodologie vědeckého zkoumání. Bez těchto základů ale není možné vykonávat v současné době ani klinickou praxi. Sestry se dostávají do řady situací, ve kterých není jednoduché zaujmout jednoznačné stanovisko a ony si musí být schopny celou situaci pokud možno bez emocí a racionálně analyzovat, dohledat důvěryhodné a relevantní informace a následně zaujmout stanovisko s ohledem na specifika a kontexty dané situace. Zejména tomu by měl sestry bakalářky naučit výzkum v rámci jejich pregraduální přípravy na vysoké škole. Literatura 1. 2.
3. 4.
5.
BURNS, N., GROVE, S.K. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique and Utilization. USA: Elsevier Saunders, 2005. ISBN -13: 978-0-7216-0626-2. GIBBS, A. (2011) Handbook for the Implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava. [online] Opava: SLU, 2011, s. 9. Dostupné z: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementation %20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20University%20i n%20Opava.pdf [15-08-2013] MASTILIAKOVÁ, D. Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. ESF projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178. [online] Dostupné z: http://www.fvp.slu.cz/uo/projekty/inovace/inovacestudijniho-programu-osetrovatelstvi [2011-27-07] MASTILIAKOVÁ,D. (2010) Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. In Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Opava: FVF Slezská univerzita v Opavě, 2010a s.181 – 183. ISBN 978-80-7248-607-6. VESELÝ, A. (2010) Teoretické a metodologické základy „výzkumu“ dobré praxe. In Aula. roč. č. 18, s. 3 – 14. 03/2010.
Kontakt na autorku: Mgr. Lenka Špirudová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
206
PSYCHOSOCIÁLNÍ PODPŮRNÝ SYSTÉM PRO SESTRYNÁVRH PRO PREGRADUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SESTER Projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Lenka Špirudová Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Anotace Úspěchy studujících a tím také renomé školy bude potřebné v oblasti výchovně vzdělávacího procesu intenzivněji ovlivňovat a zkvalitňovat. Jednou z možností je implementace podpůrných systémů do pregraduální profesní přípravy. Předkládáme návrh, jak podpořit studijní úspěšnost i profesní integraci nových adeptů sesterské profese již v rámci vysokoškolského studia. Klíčová slova sestra, ošetřovatelství, profesní vzdělávání, podpůrný systém, reflexe, supervize, mentoring, preceptoring, adaptační proces Úvod „Nová doba si žádá nové přístupy.“ Slyšíme opět dost intenzivně a často. Stojíme znovu na startovní čáře a hledáme ty nejoptimálnější cesty aktualizací vzdělávacích kurikul pro sestry. Poslední takto intenzivní přerod vzdělávání jsme prožili kolem roku 2004, kdy se řešilo přistoupení k EU a bylo potřebné harmonizovat vzdělávání sester s Evropou. Nyní opět potřebujeme harmonizovat, ale ne v rovině ošetřovatelské, ale v rovině didaktické a metodické. Tento přerod by se měl dotýkat celého vysokoškolského systému studia v ČR i v Evropě a není tedy specificky požadován jen po oboru Všeobecná sestra. V uplynulých měsících jsme v rámci projektu řešili moduly, jejich obsahy, jejich kompatibilitu s Evropským kreditovým systémem (ECTS), cílové kompetence, metody hodnocení studujících apod. (Mastiliaková a kol. 2013) Mimo jiné se také ukázala potřeba zabývat se systematickou podporou studujících, protože nové studijní kurikulum je orientováno primárně na aktivity studujících a jejich kompetence. Učitel vytváří podmínky k učení, je facilitátorem učení a ten, kdo ověřuje a potvrzuje dosažení potřebných kompetencí. Úspěch je v rukou samotného studujícího. On je ten, kdo se učí, kdo si volí tempo podle svých možností, ten, kdo musí prokázat svou kompetentnost v předepsaných oblastech. Pozice a role studujícího se tedy stane daleko náročnější a zodpovědnější ve vztahu k sobě a k dosaženým výsledkům. Jak tedy můžeme studenty – budoucí sestry podporovat? Jak jim pomoci s budováním profesní identity? Uvědomili jsme si, že nám v oboru ošetřovatelství chybí systém profesních podpor, který je v zahraničí rozvíjen, studován a využíván pomáhajícími profesemi včetně ošetřovatelské. Inspirovali jsme se tedy zejména oborovou supervizí, metodou reflexe, zážitkovou pedagogikou, androdidaktikou, moderním personálním managementem. Integrace nového profesionála do pomáhající profese je proces, který se systematicky rozvíjí od pregraduální profesní přípravy, a tedy v něm klíčovou roli hraje vzdělávací a výchovný proces. U budoucích sester tedy škola a klinická praxe. V něm ale dosud není řešena zejména emocionální rovina rozvoje profesionality, nemáme do studijního kurikula dostatečně implementovánu systematickou práci s postoji, etickými dilematy, osobními prožitky a zkušenostmi – nevytváříme cíleně tzv. „portfolio užitečných zkušeností“. Koncipovali jsme návrh modulu Psychosociální podpůrný systém pro sestry. Jeho smyslem je naučit budoucí sestry pracovat s reflexí a sebereflexí, s kritickým myšlením a s kreativitou, snáze se integrovat do profese a nastartovat vhodný životní styl jako prevenci syndromu vyhoření, podpora a rozvoj odolnosti a nezdolnosti a celoživotního ukotvení sestry v profesi. V oboru 207
ošetřovatelství se sestry budou setkávat s těmito podpůrnými systémy: poradenstvím, mentortingem, preceptoringem (v podmínkách ČR je to tzv. adaptační proces), se supervizí, koučováním, mediaci atd. Výukový modul zahrnuje vybrané podpůrné systémy (mentoring, preceptoring a supervizi – reflektovanou praxi), se kterými je potřebné, aby byl obeznámen již absolvent školy, protože se s nimi bezprostředně po nástupu do praxe setká jako objekt, ale i subjekt. Modul je rozprostřen do celého studia, je založen na zážitkovém učení a aktivní participaci studenta. Výstupem nejsou akademické znalosti, ale zejména prožitky, uvědomování si možných cest řešení, práce na osobní psychohygieně a lepší porozumění klientům i sobě. Výstupní – cílové kompetence: student po absolvování celého modulu - umí popsat své pocity a hovořit o svých postojích ve vztahu k anticipované realitě ošetřovatelské praxe - pomocí postupů analýzy a reflexe umí analyzovat ošetřovatelský problém, svoje místo v něm a hledat reálné varianty řešení jak samostatně, tak ve skupině - svá rozhodnutí vždy zvažuje ve vztahu k důsledkům zejména ve vztahu k cílové populaci, která je označována jako „křehká“ (děti, senioři, duševně nemocní, lidé závislí na pečující osobě/instituci, lidé bez domova, uprchlíci apod.) - má prožitek osobního úspěchu v týmu a také neúspěchu při řešení pracovních a interpersonálních problémů v pracovním týmu - vypovídá o své osobní spokojenosti se studiem a těší se na budoucí profesi sestry, aktivně zvažuje svojí cestu budoucí kariérou sestry - prokáže základní připravenost poskytovat podporu jak pacientům a jejich blízkým, tak také mladším a nezkušenějším kolegyním a kolegům v pozici „asistenta mentora“ - bude umět reálně hodnotit svoji profesní moc a efektivně ji používat a bude schopen hovořit o limitech a rizicích, která reálně reflektuje a zvažuje - umět popsat jak bude probíhat adaptační proces a jak si představuje svůj vstup do profese Forma výuky: cvičení a praxe Kategorie modulu a jednotlivých kurzů: každý vzdělavatel má možnost uvážit, zda to bude povinná součást studia a nebo záležitost výběru. Pokud to bude povinná součást studia, pak je možno zvážit vložení do některého (vhodného) velkého modulu v daném ročníku a semestru a nebo při tvorbě kurikula již tento modul zakomponovat jako samostatný, který probíhá v dílčích kurzech celé studium. Tomu se podřídí také obsah, rozsah a metody práce. Pokud by to byl modul volitelný, pak lze jednotlivé kurzy rozložit do každého semestru, ale každá část musí být prerekvizitou pro následující. Není možné, aby studující absolvoval jen např. I. a pak IV. Měl by projít celým cyklem. Ve stávajícím předmětovém kurikulu a s ohledem na současné možnosti jsme naplánovali v podmínkách ÚO v Opavě Systém psychosociální profesní podpory pro sestry jako systém předmětů kategorie B a z počátku se pokusíme v menším počtu studujících celý cyklus absolvovat a dotvořit, odzkoušet si některé metody práce a zvážit možnosti zapojení externích ne-ošetřovatelských profesionálů (např. psychoterapeutů, profesionálních certifikovaných supervizorů, koučů, mediátorů apod.) Zařazení: každý rok do výuky jak v zimním semestru (dále jen ZS), tak v letním semestru (dále jen LS). Aktuálně v podmínkách UO začneme dle následujícího rozpisu hodin od prvního ročníku postupně.
208
Hodinové dotace: Současný plán ÚO v Opavě. Propočet je udělán s ohledem na počet týdnů výuky a praxe v konkrétních semestrech výuky. V počátečních kurzech je propočet udělán také s ohledem na doporučované účelné časování klinické supervize v ošetřovatelství (asi 1 x za měsíc). 1. rok 4x3 hodiny v ZS 4x3 hodiny LS 2. rok 4x2 hodiny v ZS a 4x2 hodny v LS 3. rok 8 hodin (5 + 3) v ZS a 1x 8 hod. v LS Pro modulární systém je potřebné uvážit kontaktní a nekontaktní hodinové dotace dle způsobu začlenění do kurikula a modulů a dle vzorce: počet ECTS za modul = stanovená zátěž studenta v hodinách : 25/30 hod. 1 ECTS = 25/30 hodin celkové zátěže studenta. Počet studentů ve skupině Ideální stav by byl 8 – 10 studujících v jedné skupině. Skupina by měla být celé tři roky stabilní, ale je možné v rámci konkrétních cvičení cíleně vytvořit např. nový dočasný mix spolupracujících jedinců ve skupině tím, že se skupiny na čas promíchají apod. V aktuálních podmínkách opavské školy máme počty studujících naplánovány takto: velikost skupiny: 5 – 15, optimálně 12. (U volitelného předmětu minimální počet stanovuje také dolní limit, kdy by výuka probíhala a to je 5 studujících ve skupině.) Vyučující podpůrné systémy pro sestry by měl vyučovat zkušený ošetřovatelský profesionál, který se orientuje v podpůrných systémech pro pomáhající profese, má vzdělání a praxi v ošetřovatelství, pedagogice, managementu, psychologii. Dle lokálních možností je možno rozhodnout o přizvání externích partnerů do spolupráce – viz předcházející text.. Garant modulu i jednotlivých částí na ÚO v Opavě: autorka návrhu Mgr. L. Špirudová, PhD. (profesní profil: ošetřovatelství, pedagogika, komunikace, ošetřovatelský management, transkulturní ošetřovatelství, orientace na podpůrné systémy v ošetřovatelství). K výuce budou přizvány kolegyně s psychoterapeutickým výcvikem a zabývající se problematikou duševního zdraví a vyučující psychologii u sester. Tato skupina tří pedagogů z oboru ošetřovatelství bude realizovat testovací cyklus a následně bude koncept podpor budoucích sester v rámci pregraduálního studia korigován a dopracován. V rámci ERASMUS spolupráce s ústavem ošetřovatelství v Trnavě je navázán kontakt s pracovištěm, které poskytuje studentům oboru Všeobecná sestra v rámci ošetřovatelských praxí psychosociální trénink vedený metodou encounterových skupin. Podle možností fakulty budeme také zvažovat hostování externích specialistů. Rámcová náplň modulu v jednotlivých semestrech a způsob implementace do studijního kurikula 1. ročník Kurz: Psychosociální profesní podpora I. Rozsah kontaktní výuky: 4x3 hodiny v ZS Náplň: 1. téma Reflexe, sebereflexe a supervize jako klíčové podpůrné systémy – úvod do předmětu Pravidla a etické principy práce ve skupině. 2. téma Jak prožít kvalitní život v roli sestry? - osobní očekávání od profese a od profesní 209
podpory 3. téma Životní styl jako sebeobrana 4. téma Dobré vztahy - šance pro život. Ukončení: zápočet (absolvování kurzu) Kurz: Psychosociální profesní podpora II. Rozsah kontaktní výuky: 4x3 hodiny LS Náplň: 1. téma 2. téma 3. téma 4. téma
Balintovské skupiny – co mi přinesla do života ošetřovatelská praxe Reflexe absolvované ošetřovatelské praxe, generování tématu příštího setkání Diskuse a reflexe ke zvolenému tématu studujícími Bojíme se komunikovat? Co mi nejde?
Ukončení: zápočet (absolvování kurzu) 2. ročník Kurz: Psychosociální profesní podpora III. Rozsah kontaktní výuky: 2 hodiny každý měsíc tj. 4 x2 hodiny v ZS Náplň: 1. téma 2. téma 3. téma 4. téma
Reflexe absolvovaných ošetřovatelských praxí a diskuse problémů Umění naslouchat a umění nezbláznit se. Proč jsme cyničtí? Zdravotník jako lék – osobnost pomáhajícího profesionála a úskalí pomáhání. Volné téma generované dle požadavků studujících.
Ukončení: zápočet (absolvovaný kurz a esej na téma: Sebereflexe na téma: Proč jsem pomáhající profesionál?, 2-3 str. A4) Kurz: Psychosociální profesní podpora IV. Rozsah kontaktní výuky: 4x2 hodny v LS Náplň: 1. téma 2. téma 3. téma 4. téma
základy mentoringu, podpora studujícího v podmínkách klinické praxe problémy studujících, které řeší s mentory, reflexe absolvovaného mentorování příprava mentoringu pro studujícího 1. ročníku oboru Všeobecná sestra diskuse a obhajoba připravených mentorských konceptů a jejich korektura před realizací v praxi.
Ukončení: zápočet – rozpracovaný mentorský projekt (2-3 s. A4)
210
3. ročník Kurz: Psychosociální profesní podpora V. Rozsah kontaktní výuky : v ZS celkem 8 hodin Náplň: 5 hodin Studující v rámci své ošetřovatelské praxe jako pomocník – asistent mentora vede praxi středoškolského studenta oboru Zdravotnický asistent nebo vysokoškolského studenta oboru všeobecná sestra z 1. ročníku a to minimálně dva týdny, tj. 10 pracovních dnů praxe. S klinickým mentorem má pravidelné schůzky jednak ke své ošetřovatelské praxi a jednak k mentoringu vedeného studenta. Výstupy: - pro sebe – požadované doklady k ukončení praxe a k možnosti přihlásit se k praktické zkoušce. - z pomocného mentoringu – zápis o průběhu mentoringu s podpisem mentorovaného i svého klinického mentora. 3x1 hodina individuálně - studující má možnost svoji mentorskou aktivitu supervidovat u svého vedoucího ošetřovatelské praxe a nebo u vedoucího kurzu Psychosociální podpory pro sestry. Rozsah 3 hodiny – zápis potvrzený vedoucím výuky. Ukončení: zápočet (doklady o pomocném mentoringu, výkaz o třech hodinách individuálních mentorských supervizí u vedoucího praxe/nebo kurzu). Kurz: Psychosociální profesní podpora VI. Rozsah kontaktní výuky: 1 x 8 hod. v LS Náplň: – bezprostředně po ukončení ošetřovatelské praxe, celodenní pracovní setkání je realizováno jako skupinová supervize s vedoucím praxe a to buď v klinických podmínkách praxe nebo ve škole – dle místních podmínek a možností. Setkání je reflexí ošetřovatelské praxe a dosavadních profesních zkušeností a problémů a příprava na adaptační proces v prvním zaměstnání. Ukončení předmětu: zápočet za absolvování pracovního dne- skupinové supervize praxe. Literatura pro výukový kurz I - IV: GUGGENBÜHL-CRAIG, A. (2007) Nebezpečí moci v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-302-4. HAVRDOVÁ, Z., HAJNÝ M. et al. (2008) Praktická supervize. Praha: Galen, 2008, 213 s. ISBN 97880-7262-532-1. KOPŘIVA, K. (2006) Lidský vztah jako součást profese. 5.vydání. Praha: Portál, 2006, 147 s. ISBN 80-7367-181-6. KRÁLOVÁ, J. a kol. Systém psychosociální prevence pro studenty Všeobecného lékařství. Kol.autorů Mentor klinické praxe v ošetřovatelství a porodní asistenci. E-opory. Opava: FVP, ÚO. 2010. Metodický manuál pro lektory. Olomouc: UP, LF, 2008, 194 s. ISBN 978-80-244-2165-0. SCHMIDBAUER, W. (2008) Syndrom pomocníka. Praha: Portál,2008. ISBN 978-80-7367-7. Věstník MZ ČR Certifikovaný kurz v oboru Mentor klinické praxe ošetřovatelství a porodní asistence.
211
Doporučená literatura pro výukový kurz: ARCHALOUSOVÁ, A, MASTILIAKOVÁ,D., HALUZÍKOVÁ,J., HOSÁKOVÁ,J., ŘÍMOVSKÁ,Z. a kol. (2010) Mentor klinické praxe v ošetřovatelství a porodní asistenci. In: Sborník příspěvků Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství V. V.Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí 22.- 23.září 2010 Opava. ISBN 978-80-7448-607-6 BÁRTLOVÁ, S. (2007) Profese sestry, profesionalizace a elitářství v ošetřovatelství ze sociologického pohledu. In Kontakt. České Budějovice: JČU, 2007, č. 2, roč.IX, s. 254- 259. ISSN 1212-4117. FISCHER, O. a kol. (2008) Úvod do filosofie pro pomáhající profese. Praha: JABOK, 2008, 1. vyd., 131s. ISBN 978-80-904137-4-0. HAWKINS, P., SHOHET, R. (2004) Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004, 208 s. ISBN 80-7178-715-9. JANKOVSKÝ, J. (2003) Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton, 2003, 223 s. ISBN 80-7254329-6. KOCMICHOVÁ, K. (2007) Prosociální chování u zdravotních sester. Diplomová práce. České Budějovice: ZSF, 2007. SCHMIDBAUER, W. (2000) Psychická úskalí pomáhajících profesí. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-312-9.
Diskuse Užívání supervize a reflexe ve vzdělávání sester není věc nová a neznámá. V zahraničí – např. ve škole našeho spolupracujícího zahraničního experta i on sám skupině studujících supervizi poskytuje. V rámci diskuse k problému sdělil, že pro jejich studenty je supervize jakýsi „odpadkový koš studia“. Oni supervize nemají začleněné do studijního kurikula takovým způsobem, jako je náš návrh, ale je to jednou za měsíc v předem známém čase setkání skupiny studentů a jejich supervizora a řeší studijní problémy a nejrůznější stížnosti a prožívané studijní konflikty studentů. Pro naše záměry je toto limitovaná podpora jen na školní prostředí a problémy, my jsme hledali cestu s přesahem do další profesní kariéry studenta – budoucí sestry a její lepší orientaci v podpůrných systémech, které české sestry většinou neznají, nemají s nimi zkušenosti a neumí je tudíž aktivně využívat ve svůj prospěch. Ve Skotsku se pedagogům jiným způsobem započítávají jejich aktivity a tudíž supervize studujících mají vykázané jako součást jejich úvazku, i když tyto nejsou součástí studijního kurikula a jedná se o podpůrnou službu poskytovanou studujícím školou. V českých podmínkách by to ale byl poměrně významný objem práce, kterou by pedagogové neměli plnohodnotně zohledněnou ve své pracovní náplni a pravděpodobně tedy neplacenou. Studující oboru Všeobecná sestra v Trnavě v rámci praxí jednou ročně vždy poslední týden praxe absolvují trénink psychosociálních dovedností encounterovou metodou. Jejím účelem je pomoci studentům profesionálním způsobem vyrovnávat se a zvládat problémy klinické ošetřovatelské praxe. Je to také jedna z cest jak systematicky pracovat s emocemi, zážitky a naučenými stereotypy budoucích sester. Tento přístup je velmi profesionální, ale pro podmínky naší školy s ohledem na počty našich studentů je ekonomicky nezvládnutelný a začleněním pod ošetřovatelské praxe málo formálně zřetelný a průkazný. Také fakt, že do této aktivity nejsou angažováni pedagogové – sestry je pro nás do jisté míry limitující. Náš návrh je komplexnější, systematický a vytváří legitimní prostor pro studující zabývat se také emocemi, prožitky a odbornými zkušenostmi. Zároveň je to prostor k učení se novým dovednostem, které pomohou integraci do profese a podpoří péči o duševní hygienu nastávajících sester. Jako limitující u našeho návrhu můžeme zmínit např. problém výběru vyučujících či lektorů pro naše kurzy (resp. modul). Jednou rovinou je jejich odbornost a rozsah předcházející praxe. Druhou je problematické zajištění nezávislosti vůči škole a studentům, tak jak to vyžaduje např. supervize – toto by bylo možné zajistit například náborem externích lektorů, nebo tím, že konkrétní vyučující kurzu nebude vyučovat studující své skupiny v žádném jiném předmětu. Toto je neřešitelné v okamžiku, kdy vyučující učí 212
předměty, kde je výuka hromadná a nebo se u něho protáčejí všechny skupiny. Jako dílčí východisko z problému je tedy způsob hodnocení studenta – jsou to zpravidla (až na poslední kurzy) jen účasti na kurzech bez jiných podmínek. Je to také otevřená možnost přizvat do vybraných kurzů externí specialisty a možnost jim práci platit stejně jako jiným externím vyučujícím. Závěr Podpora začínajících profesionálů v oboru Všeobecná sestra je novou výzvou pro školy, které vzdělávají sestry v České republice. Vybudování systému profesionální podpory pro praktikující sestry je zase výzvou pro obor, instituce i školy v ČR. Otevřel se nám nový prostor, který je potřebné, aby i české sestry samy pro sebe vyprofilovaly a koncipovaly. Je potřebné, aby tyto systémy jim pomáhaly, netraumatizovaly a nezúzkostňovaly je. Je důležité, aby se v nich mohly sestry také profesionálně angažovat a aby přesně věděly, jaké zakázky a proč vznášejí vůči profesionálům jiných oborů ke svému vlastnímu profesionálnímu rozvoji. Sestry je potřebné podporovat jako profesionály v pomáhající profesi a stabilizovat je v oboru, dát jim bezpečný prostor pro hledání a pro otevřenou diskusi. Toto mají poskytovat podpůrné systémy (supervize, reflexe klinické ošetřovatelské praxe a potažmo také mentoring, adaptační proces, poradenství...), ale sestry jim musí věřit a měly by mít s nimi osobní zkušenost, což právě implementace vybraných prvků už do profesního vzdělávání může zajistit. Literatura 1. BOND, M., HOLLAND, S. Skills of Clinical Supervision for Nurses. A Practical Guide for Supervisees, Clinical Supervisors and Managers. Berkshire: Open University Press, McGraw-Hill Companies, 2010. 318 pp. ISBN – 13: 978-0-33-523815-6 (pb) ISBN – 10: 0-33- 523815-7 (pb). 2. BUTTERWORTH, T., FAUGIER, J. Clinical Supervision and mentorship in Nursing. London: Chapman, and Hall, 1992. 3. ĎURIAN, P. Podpora pro zaměstnance. Přednáška na mezinárodní konferenci Human Potential Management in Company. Banská Bystrica: Ekonomická fakulta Univerzity Mateja Bela, 27. – 28. júna 2012. 4. ECCLESTONE, K., HAYES, D. The Dangerous Rise of Therapeutic Education, NY: Routledge, 2009. 5. FORD, P., WALSH, M. New Rituals for Old: Nursing Through the Looking Glass. Butterworth-Heinemann, Oxford, 1994. 6. GIBBS, A. (2011) Handbook for the Implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava. [online] Opava: SLU, 2011, s. 9. Dostupné z: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementation% 20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20University%20in%2 0Opava.pdf [15-08-2013] 7. GUGGENBÜHL – CRAIG, A. Nebezpečí v pomáhajících profesích. Praha: Potrál, 2007. ISBN 978-807367-302-4. 8. HALÍK, T. Sedm úvah o službě nemocným a trpícím. Brno, Cesta 1993. 59 s. 9. HEATH, H. Keeping a reflective practice diary: a practical guide. In Nurse Education Today, 1998, 18: pp. 592–598. 10. JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha: TRITON, 2003, 223 s. ISBN: 80-7254-329-6. 11. JOHNS, C. Clinical supervision as a model for clinical leadership. Journal of Nursing Management, 11,1, pp. 25-34, 2003. 12. KELLY, B., LONG, A., McKENNA, H. A survey of community mental health nurses´perceptions of clinical supervision in Northen Ireland. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2001, 8, 1, pp. 33-44. 13. KENNEDY, D. Recasting the role of reflection in the theatre of learning. Nurse Education Today, 2009, 29, 6, pp. 573 – 574. 14. MASLACH C., JACKSON SE The Maslach Burnout Inventory. Second edition. Consulting Psychologists Press, Palo Alto CA, 1986. 15. MASTILIAKOVÁ,D., SPIRUDOVA, L., RIMOVSKA, Z., HALUZIKOVA,J. (2013) Implementation of the ECTS into nursing study programmes in the Czech Republic. IETC - International Educational Technology Conference 2013, Kuala Lumpur, Malaysia, May 13. – 15. 2013 http://www.ietc.net/index.php?page=acceptedpapers, http://www.iet-c.net/index.php?page=publications
213
16. MILNE, D. Evidence-based Clinical Supervision : Principles and Practice. British Psychological Society and Blackwell Publishing, Oxford, 2009. 17. MILNE, D. An empirical definition of clinical supervision. In British Journal of Clinical Psychology, 2007, 46, pp. 437–447. 18. NOLAN, J. Therapeutic State: Justifying Government at Century´s End. New York University Press, NY, 1998. 19. Northern Ireland Practice and Education Council for Nursing a Midwifery, Report of the Review of Clinical Supervision for Nursing, 2006, in the HPSS on Behalf of DHSSPS http://www.tinyurl.com/d5d29t2 [30-042012] 20. Northern Ireland Practice and Education Council for Nursing a Midwifery, Policy and Procedure for Supervision in Nursing. 2008, http://www.tinyurl.com/ck8fmaz [30-04-2012] 21. Nursing and Midwifery Council, Standards to Support Learning and Assesment in Practice: NMC Standards for Mentors, Practice Teachers and Teachers. http://www.tinyurl.com/d3sw5ox [30-04-2012]. 22. PLSEK, P. Complexity and the Adoption of Innovation in Health Care. A conference held in Washington, D.C. January 27- 28, 2003. 23. RICE, F, CULLEN, P., McKENNA,H., et al. Clinical Supervision for Mental Health Nurses in Northern Ireland: formulating best practice guidelines. In Journal of Psychiatric and Mental health Nursing, 2007, 14, 5, pp. 516 – 521. 24. Royal College of Nursing. Clinical Supervision in the Workplace. Guidelines for Occupational Health Nurses. RCN, London, 2002. [online] http://www.rcn.org.uk/__data/assets/pdf_file/0007/78523/001549.pdf [08-02-2013] 25. SCHMIDBAUER, W. (2008) Syndrom pomocníka. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-369-7. 26. SHON, D. The Reflective Practicioner. How Professionals Think in Action. Basic Books, NY, 1983. 27. SPENCE, C., CANTRELL, J., CHRISTIE, I., SAMET, W. A Collaborative Approach to the Implementation of Clinical Supervision. In Journal of Nursing Management, 2002, 10, 2, pp. 65-74. 28. TEPLICKÁ, K. Zlepšovacie návrhy ako inovatívny nástroj zvyšovania ľudského potenciálu. In Human Potential Management in Company. Banská Bystrica: Ekonomická fakulta Univerzity Mateja Bela, 2012, pp.440 - 447. ISBN 978-80-557-0361-9. 29. THOMPSON, D.R. Is Nursing Viable as an Academic Discipline? In Nurse Education Today, 2009, 29, 7, pp. 694 – 697. 30. WALSH. K., NICHOLSON, J., KEOUGH, C., PRIDHAM, R., KRAMER, M., JEFFREY, J., Development of a group model of clinical supervision to meet the needs of a community mental health nursing team. In International Journal of Nursing Practice, 2003, 9, 1, pp. 33 – 39. 31. WARE, J., KOSINSKI, M., DEWEY, J., GANDEK, B. The SF-8 Health Survey. [online] www.sf36.org/tools/sf8.shtml [30-08-2012] 32. WHITE, E., WINSTANLEY, J. A randomised controlled trial of clinical supervision: selected findings from a novel Australian attempt to establish the evidence base for causal relationships with quality of care and patient outcomes, as an informed contribution to mental health nursing practice development. In Journal of Research in Nursing, 2010, 15, 2, pp. 151 – 167. 33. WINSTANLEY, J. Manchester clinical supervision scale. In Nursing Standard, 2000, 14, 19, pp. 31 – 31. 34. WRIGHT, J. Clinical supervision: a review of the evidence base. In Nursing Standard, 2012, Vol. 27 Issue 3, pp. 44-49. 35. YIP, K. Self-reflection in reflective practice: a note of caution. In British Journal of Social Work, 2006, 36, 5, pp. 777-788.
Kontakt na autorku: Mgr. Lenka Špirudová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
214
MANAGEMENT V OŠETŘOVATELSTVÍ - MODULY TEORIE A PRAXE Projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Lenka Špirudová Metodik studijního programu ošetřovatelství, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Anotace Management ošetřovatelství je významná oblast pregraduálního vzdělávání sester. Modulární systém má koncipované dva velké moduly ve 4. ročníku studia: teoretický modul 00021 Ošetřovatelská péče 12 – Management v ošetřovatelství a praktický modul Ošetřovatelská praxe 12 – Ambulance/nemocnice/komunita (Organizace a řízení ošetřovatelské péče). Článek předkládá základní informace ze studijních sylabů. Klíčová slova management v ošetřovatelství, manažerské funkce, management kvality, management rizik a mimořádných událostí, vzdělávání sester Sdělení Nejnovější expertíza zabývající se prospektivně kompetencemi sester ukazuje, že znalosti a dovednosti z oblasti managementu náleží k potřebnému profesnímu elementárnímu vybavení všech registrovaných sester a jeho význam strmě narůstá. Důraz na znalosti a konkrétní dovednosti z oblasti ošetřovatelského managementu lze nalézt ve významných zahraničních i domácích dokumentech se vzdělávacími strategiemi. Např.: Kompetence všeobecných sester podle evropského TUNING projektu řešeného v Evropě v létech 2000 – 20005 Výchovně vzdělávací cíle obsažené ve směrnicích a doporučeních Evropské komise jsou zformulovány do kompetenčních kritérií výsledků vzdělání všeobecných sester, které pak sestry prokazuji při plnění svých profesionálních rolí při poskytování ošetřovatelské péče. V dokumentu “Tuning Educational Structures in Europe“ jsou uvedeny následující definice kompetenci vztahující se k managementu a řízení: Sestra je schopna: 1. Uvědomit si, že blaho klienta/pacienta je dosaženo kombinovanými zdroji a aktivitami všech členů týmu poskytujícího zdravotní a sociální péči; je schopna vést a koordinovat tým a vhodně delegovat péči. 2. Spolupracovat a komunikovat efektivně s podporou personálu, stanovovat priority, efektivně řídit tým a dodržovat stanovené standardy. 3. Posoudit rizika a aktivně podporovat pohodu, jistotu a bezpečí všech lidi v pracovním prostředí (včetně sebe). 4. Vytvářet a používat nástroje k hodnocení kvality peče – provádět audit podle platných standardů. 5. Edukovat, napomáhat, dohlížet a podporovat studenty zdravotnických a sociálních oborů v klinické praxi. Kompetence všeobecných sester dle Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání v ČR (Q-RAM) V rámci Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání v ČR (Q-RAM) jsou pro oblast bakalářského vzdělání zdravotníků definovány (Nantl a kol, 2011) : 215
a) rámcové kompetence – dle platné zdravotnické legislativy. Absolvent bakalářských zdravotnických oborů je: - připraven k poskytování odborné a specializované zdravotní péče v souladu s právními předpisy a standardy oboru, - schopen vést zdravotnickou dokumentaci a další dokumentaci vyplývající ze zvláštních právních předpisů, - schopen pracovat s informačním systémem zdravotnického zařízení, - připraven podílet se na tvorbě standardů oboru b) výstupní deskriptory, ke kterým poznatky a dovednosti z oblasti zdravotnického a ošetřovatelského managementu mohou zásadním způsobem přispět. Absolvent bakalářských zdravotnických oborů: - rozumí zdravotní a sociální politice a jejich přesahům do etické praxe a praxe založené na důkazech; - rozumí rolím zdravotnických profesionálů v podpoře zdraví a edukaci ke zdraví; - rozumí etickým principům, hodnotám a morálním konceptům zdravotnické praxe; - rozumí legislativním profesním a statutárním kodexům zdravotní péče a základním principům veřejného zdraví; - znají zásady kontroly a manipulace se zdravotnickými prostředky a léčivy; - s využitím odborných znalostí a na základě rámcově vymezeného úkolu jsou jako členové multidisciplinárního týmu schopni řešit praktické problémy svého profesního oboru na úrovni operativního řízení; - samostatně vyhledávají, třídí a hodnotí teoretické a praktické informace relevantní pro řešení praktického problému; - implementují výsledky výzkumných šetření do praxe - provádějí praxi založenou na důkazech. Pozn. autorky: Nutno ještě doplnit, že je potřebné usilovat také o dobrou praxi, jejíž základem je benchmarking. České zdravotnictví se vyrovnává s kontinuálními změnami, které kladou nároky především na vybalancování: profesionality poskytované péče (kvality a aktuálních vědecky podložených metod) – ekonomických parametrů péče (efektivity a ceny) – právních, etických a politických rámců (dostupnosti, bezpečnosti, legitimity a legality). Také základní metoda ošetřovatelské péče – ošetřovatelský proces, není jen metodou klinické péče, ale je to souběžně také manažerský nástroj řízení ošetřovatelské péče u konkrétního pacienta. Efektivní zvládnutí péče metodou ošetřovatelského procesu není možné bez pochopení klíčových manažerských metod a technik. Sestry jsou významným aktivním článkem v oblasti efektivity péče, ale je třeba, aby si této své role byly vědomy a uměly ji reálně naplňovat jako kompetentní profesionálové. Toto není možné bez cíleného vzdělávání v oblasti oborového zdravotnického managementu a jeho ošetřovatelské aplikace. Co studiem, prací ve cvičeních, praxí a plněním individuálních úkolů studující získají ? Po ukončení studia problematiky managementu ošetřovatelství budou absolventi v kognitivní oblasti: - rozumět základním atributům manažerského oboru, který je odlišný od klinických zdravotnických disciplín, který je ale klíčový pro výkon funkčních pozic i v ošetřovatelských službách. Tyto znalosti umožní začínajícím sestrám lépe rozumět požadavkům nadřízených a také procesům, které oni nastavují, korigují, kontrolují a v rámci kterých musí sestry efektivně pracovat - rozumět základním principům financování zdravotnictví a budou informovaní o vybraných metodách a strategiích „Řízené péče“, kterými mohou jako praktikující sestry významně přispět k šetření zdrojů organizace 216
-
obeznámeni s procesem výběru lidí do pracovních pozic a s adaptačním procesem u sester obeznámeni s problematikou moci a řízení lidí rozumět procesu změny a odporu lidí ke změnám budou mít informace o tom, co je marketingový mix ve zdravotnictví a jaké etické principy propagace a reklamy se musí dodržovat ve zdravotnictví
Po ukončení studia problematiky managementu ošetřovatelství budou v afektivní oblasti: - připraveni zvládnou přípravu na významnější jednání a ustát krizové situace v jednání - cíleně pracovat s etikou v oblasti rozhodování a s důsledky rozhodnutí - umět identifikovat diskriminační prvky ve výběru a vedení lidí, poznat šikanu na pracovišti a znát možnosti jak si vyhledat pomoc a bránit se - připraveni využívat empatii i v rovině interpersonální při řešení provozních problémů - umět uzpůsobovat svou komunikaci potřebě protějšku a v rámci týmu podporovat bezbariérovou komunikaci a vzájemnou podporu a pomoc - usilovat ve své praxi o to dělat správné věci správným způsobem ve správný čas - mít možnost usilovat o osobní rozvoj v oblasti kreativity a kritického myšlení - poučeni, jak cílevědomě pěstovat image nezávislého profesionála a knowledge zaměstnance ... Po ukončení studia problematiky managementu ošetřovatelství budou absolventi v behaviorální oblasti: - mít první zkušenosti s rozhodováním a používáním analytických manažerských technik - umět se přihlásit na pracovní místo a připravit se na vstupní pohovor - schopni si aktivně plánovat a řídit svou praxi – směnu, osobní kariéru, celoživotní vzdělávání ... - efektivněji zvládat řízení ošetřovatelského procesu u konkrétního jedince či definované cílové skupiny pacientů - aktivně se podílet na ochraně materiálních, lidských i nemateriálních aktiv organizace a efektivně mírnit případné ztráty - podílet se na tvorbě či revizích standardů a metodik péče, spolupracovat při auditních šetřeních ... Management v ošetřovatelství je koncipován jako teoreticko-praktický celek rozdělený do dvou velkých 300 hodinových modulů. (Mastiliaková, 2010, 2011) Seznamuje se základy aplikovaného moderního managementu ve zdravotnictví s důrazem na oblast řízení a rozvoje lidských zdrojů, manažerské dovednosti a na metody a techniky strategického managementu ve zdravotnictví, včetně jejich praktické aplikace. Zvláštní pozornost je věnována aktuální problematice managementu kvality ve zdravotnictví se zaměřením na systémy hodnocení kvality poskytované ošetřovatelské péče. SYLABUS TEORETICKÉHO MODULU S UČEBNÍMI VÝSTUPY 4. AKADEMICKÝ ROK (ZS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE 12 MANAGEMENT V OŠETŘOVATELSTVÍ Typ modulu TEORIE Úroveň v Národní soustavě 6 kvalifikací v ČR a EQF -
217
LLL Q - RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
Popis obsahu modulu
2 1.cyklus 00021 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně 300 V tomto modulu se seznámíte se základními poznatky o managementu v ošetřovatelství. Naučíte se základní terminologii, která souvisí s řízením pracovních a rozhodovacích procesů, komunikačními strategiemi, etickými normami a zásadami jejich implementace do praxe. Porozumíte významu řízení a zvyšování kvality v rámci akreditačních procesů, managementu rizik a zajišťování bezpečného prostředí pro poskytování individuální ošetřovatelské péče v organizaci. Management, strategie řízení, financování ve zdravotnictví, DRG systém, řízená péče, kvalita péče, program kontinuálního zvyšování kvality, akreditace, indikátory kvality, ošetřovatelské audity, management mimořádných událostí. Řízení ošetřovatelské péče, struktura nákladů, management rizik na odděleních, Case management, plánované propouštění pacientů. Personální management, interpersonální konflikty, vedení lidí, význam týmové práce v ošetřovatelství, kreativní myšlení, profesionální image sestry.
Učební výstupy modulu UV 1. CHARAKTERIZOVAT způsob financování a systémy řízení ve zdravotnictví. UV 2. CHARAKTERIZOVAT vertikální a horizontální řízení ošetřovatelského týmu a role vedoucího ošetřovatelského týmu. UV 3. POPSAT procesy v oblasti řízení kvality péče a odpovědnost sester za bezpečnou a empatickou péči o individuální potřeby K/P ve zdravotnickém zařízení. UV 4. VYSVĚTLIT význam profesních, etických a právních norem při organizaci a zajišťování přímé péče K/P ve zdravotnickém zařízení. UV 5. PROKÁZAT schopnost organizace práce na oddělení a rozhodování při plnění rolí sestry v modelových situacích. UV 6. POPSAT význam mentorské činnosti a supervize při výuce studentů na klinických pracovištích. Elektronické on-line studijní SPIRUDOVÁ,L. Vybrané kapitoly z managementu. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. materiály
Zahraniční učebnice ošetřovatelství
KRÁLOVÁ, J. Vybrané kapitoly z personalistiky. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 DOLANSKÝ, H. Ekonomika zdravotnických a sociálních služeb. Elektronická studijní opora.[online]. Slezská univerzita v Opavě, 2008. YODER-Wise, P.S. Leading and Managing in Nursing. Canada: Mosby Elsevier, 2007. ISBN-13:978-0-323-03900-0. COHEN, E.L., CESTA, T.G. Nursing Case Management. From essentials to
218
Studijní literatura
Advanced Practice Applications. USA: Elsevier Mosby, 2005. ISBN 0-32302765-2. BUTTERWORTH, T., FAUGIER, J., BURNARD, P. Clinical Supervision and Mentorship in Nursing. UK: Nelson Thornes, 2001. ISBN 978-0-74873304-0. DOLANSKÝ, H. Ekonomika zdravotnických a sociálních služeb. Opava: Slezská univerzita, 2008. 134 s. ISBN 978-80-7248-482-9. KOVANICOVÁ, D. Abeceda účetních znalostí pro každého. Praha: Polygon, 2009. 411 s. ISBN 978-80-7273-156-5. ZLÁMAL, J., BELLOVÁ, J. Ekonomika zdravotnictví. Brno: NCO NZO, 2005. 206 s. ISBN 80-7013-429-1. GLADKIJ, I. a kol. Management ve zdravotnictví. Brno: Computer Press, 2003. ISBN 80-7226-996-8. ŠKRLA, P., ŠKRLOVA, M. 1. vyd. Kreativní ošetřovatelský management. Praha: Advent-Orion, 2003. ISBN 80-7172-841- 1. GROHAR-MURRAY, M. E., DiCROCE, H. R. Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče. Praha: Grada, 2003. ISBN 80-247-0267-3. IVANOVÁ, K. Základy etiky a organizační kultury v managementu zdravotnictví. Brno: NCONZO, 2006. ISBN 80-7013-442-9. BLAŽEK, L. Management. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80247-3275-6. ZLAMAL, J.; BAČIK, P.; BELLOVA, J. Management. Praha: Computer Media, s.r.o.,2011. ISBN 978-80-7402-083-4 KOONTZ, H., WEIHHRICH, H. Management. Praha: Victoria Publishing, 1993. ISBN 80-85605-45-7.
Přehled výukových témat: Literatura: YODER-Wise, P.S. Leading and Managing in Nursing. Canada: Mosby Elsevier, 2007. ISBN13:978-0-323-03900-0.
ÚSTŘEDNÍ KONCEPTY MANAGEMENTU (s. 3 – 190) Dílčí učební výstupy:
-
REKAPITULOVAT funkce managementu VYSVĚTLIT manažerské pozice a klíčové dovednosti VYSVĚTLIT rozdíl mezi vůdcovstvím a manažováním DISKUTOVAT o zákonných a etických principech ošetřovatelského managementu DEMONSTROVAT dovednost řešit problémy IDENTIFIKOVAT prvky organizační kultury POPSAT organizační kulturu konkrétní zdravotnické organizace DISKUTOVAT na téma uplatňování moci – politiky – vlivu v ošetřovatelství, ve zdravotnictví
ŘÍZENÍ ZDROJŮ (s. 191 – 304) Dílčí učební výstupy: - PRACOVAT s informačním PC systémem nemocnice - VYSVĚTLIT principy financování zdravotní a ošetřovatelské péče - VYSVĚTLIT principy a nástroje řízené péče - DISKUTOVAT o strategickém plánování péče - ŘEŠIT problémy s vedením a organizováním ošetřovatelského personálu - OBJASNIT nediskriminační strategie výběru personálu, jeho rozvoje a hodnocení MANAGEMENT ZMĚN (s. 305 – 434) Dílčí učební výstupy: 219
-
SESTAVIT plán, FORMULOVAT cíle VYSVĚTLIT marketing ve zdravotnictví a jeho možnosti pro ošetřování POPSAT zákonitosti procesu změny, odpor ke změnám a strategie podporující změnu DISKUTOVAT o procesu tvorby týmu IDENTIFIKOVAT znaky tvůrčího týmu, otevřené bezbariérové komunikace v týmu VYSVĚTLIT principy managementu kvality a to v rovině implementace kvality a také kontinuálního rozvoje kvality VYSVĚTLIT principy managementu rizik a mimořádných událostí ZPRACOVAT modelový návrh implementace výsledků výzkumu do klinické ošetřovatelské praxe
PERSONÁLNÍ A INTERPERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI (s. 435 – 590) Dílčí učební výstupy: - OBJASNIT vztahy ošetřovatelského personálu s klienty - DEMONSTROVAT připravenost řešit vystupňovaný konflikt - VYSVĚTLIT výhody i limity delegování - PROKÁZAT schopnost řídit ošetřovatelský tým ve směně - DEMONSTROVAT osobní plán pro minimalizaci stresu a pro efektivní nakládání s časem - DISKUTOVAT představy o vlastním řízení kariéry - DEMONSTROVAT proces vlastní profesní registrace - OBJASNIT principy a možnosti celoživotního vzdělávání sester. Literatura: BUTTERWORTH, T., FAUGIER, J., BURNARD, P. Clinical Supervision and Mentorship in Nursing. UK: Nelson Thornes, 2001. ISBN 978-0-74873-304-0.
PODPŮRNÉ SYSTÉMY V OŠETŘOVATELSTVÍ – MENTORING, PRECEPTORING A KLINICKÁ SUPERVIZE (s. 1 – 220) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT potřebu ošetřovatelské profese podporovat a rozvíjet vybrané podpůrné koncepty - PŘÍPRAVIT plán pro vedení studujícího 1. ročníku na ošetřovatelské praxi - DEMONSTROVAT proces mentorování v klinické ošetřovatelské praxi u přiděleného studujícího - EVALUOVAT vlastní supervizní zkušenost - OBJASNIT rozdíly mezi mentorováním a preceptorováním Je-li ve studijním programu implementován systém profesních podpor od prvního ročníku, pak je potřebné tuto problematiku propojit a harmonizovat a v rámci manažerské praxe také aplikovat v klinických podmínkách ošetřovatelské praxe – podrobněji viz článek nazvaný Psychosociální podpůrný systém pro sestry – návrh pro pregraduální vzdělávání sester v této publikaci. Hodnocení výstupů studia: Průběžné hodnocení: - řešení a diskuse zadaných témat a domácí přípravy v kontaktní výuce Finální hodnocení: - zápočtový test – je podmínkou pro přihlášení se ke zkoušce 220
-
zkouška: 1) obhajoba zpracovaného zvoleného tématu z oblasti ošetřovatelského managementu 2) diskuse k vylosované otázce.
SYLABUS NAVAZUJÍCÍHO MODULU PRAXE S UČEBNÍMI VÝSTUPY 4. AKADEMICKÝ ROK (LS) Název modulu OŠETŘOVATELSKÁ PRAXE 12 AMBULANCE/NEMOCNICE/KOMUNITA (Organizace a řízení ošetřovatelské péče) Typ modulu PRAXE Úroveň v Národní soustavě 6 kvalifikací v ČR a EQF - LLL Q.RAM (bc. studijní program) OF – EHEA Číselný kód modulu Koordinátor modulu Kredity ECTS Typ modulu Časový rozvrh Studijní zátěž studenta v hod O čem je modul
2 1.cyklus 00024 10 povinný 7 týdnů, 40 h týdně 300 Tento modul navazuje na teoretický modul se základními poznatky z oblasti managementu v ošetřovatelství. Pod odbornou supervizí sester ve funkčních pozicích ve zdravotnických zařízení (dále jen ZZ) se seznámíte s rolí vedoucích ošetřovatelských týmů, s administrativou a související dokumentací, s vykazování zdravotnických výkonů pro pojišťovny, s vytvářením materiálně technických a personálních rozpočtů pro ošetřovatelskou péči. Získané poznatky a odborná praxe zvýší úroveň vašich schopností kritického myšlení. Kontakt s pracovníky v managementu ZZ vám umožní porozumět stanovování priorit v rozhodování i podílet se na podpoře studentů při odborné praxi.
Popis obsahu modulu
Právní a etické normy v managementu ošetřovatelství, financování ošetřovatelské péče, ošetřovatelská dokumentace, informační systém zdravotnického zařízení, standardy péče a řízení kvality, akreditace, zajištění bezpečí v ošetřovatelské péči, organizace práce a harmonogramy práce na OJ, náplně práce členů ošetřovatelského týmu, profesionální výkonnost sestry, tvorba standardů v přímé péči, řešení stížnosti nemocných a konfliktů na pracovišti, profesní rozvoj a další vzdělávání.
Učební výstupy modulu
UV 1. PROKÁZAT znalosti základní terminologie v managementu ošetřovatelské péče v různých typech zdravotnických zařízení. UV 2. PROKÁZAT znalosti managementu a jejich aplikaci na úrovni ošetřovacích jednotek a ambulancí. 3 UV. PROKÁZAT znalosti při podílu na tvorbě standardů pro
221
přímou ošetřovatelskou péči a auditní činnosti. UV 4. PROKÁZAT znalosti a dovednosti při organizace práce a vedení dokumentace a vykazování podkladů pro management organizace a příp. zdravotní pojišťovny. UV 5. PROKÁZAT schopnost podílet se na podpoře studentů na odborné praxi. UV 6. REFLEKTOVAT znalosti a dovednosti rozvíjené v tomto modulu. Elektronické on-line studijní SPIRUDOVÁ,L. Vybrané kapitoly z managementu. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012. materiály
Zahraniční učebnice ošetřovatelství
Studijní literatura
KRÁLOVÁ, J. Vybrané kapitoly z personalistiky. Distanční studijní opora a e-learningový kurz [on-line]. Slezská univerzita v Opavě, 2012 DOLANSKÝ, H. Ekonomika zdravotnických a sociálních služeb. Elektronická studijní opora.[online]. Slezská univerzita v Opavě, 2008. YODER-Wise, P.S. Leading and Managing in Nursing. Canada: Mosby Elsevier, 2007. ISBN-13:978-0-323-03900-0. COHEN, E.L., CESTA, T.G. Nursing Case Management. From essentials to Advanced Practice Applications. USA: Elsevier Mosby, 2005. ISBN 0-32302765-2. BUTTERWORTH, T., FAUGIER, J., BURNARD, P. Clinical Supervision and Mentorship in Nursing. UK: Nelson Thornes, 2001. ISBN 978-0-74873304-0. Vyhláška č. 55/2011 Sb. O činnostech zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků. GLADKIJ, I. a kol. Management ve zdravotnictví. Brno: Computer Press, 2003. ISBN 80-7226-996-8. GROHAR-MURRAY, M. E., DiCROCE, H. R. Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče. Praha: Grada, 2003. ISBN 80-247-0267-3. IVANOVÁ, K. Základy etiky a organizační kultury v managementu zdravotnictví. Brno: NCONZO, 2006. ISBN 80-7013-442-9. KOONTZ, H., WEIHHRICH, H. Management. Praha: Victoria Publishing, 1993. ISBN 80-85605-45-7.LEPIEŠOVÁ, E. a kol. Management v ošetrvaťelstve. Martin: Osveta, 1996. ISBN 80-217-0352-0. ŠKRLA, P., ŠKRLOVÁ, M. Řízení rizik ve zdravotnických zařízeních. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2616-8. ŠKRLA, P., ŠKRLOVÁ, M. Kreativní ošetřovatelský management. Praha: Advent-Orion, 2003. ISBN 80-7172-841- 1.
Přehled výukových témat: Literatura: YODER-Wise, P.S. Leading and Managing in Nursing. Canada: Mosby Elsevier, 2007. ISBN13:978-0-323-03900-0.
STRUKTURA MANAGEMENTU A SYSTÉM ŘÍZENÍ V ORGANIZACI (s. 3 – 190) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT statut a strukturu manažerských pozic v konkrétní zdravotnické organizaci - POPSAT organizační kulturu konkrétní zdravotnické organizace - IDENTIFIKOVAT pozitivní a negativní prvky organizační kultury daného ZZ - DEMONSTROVAT dovednost řešit problém na zadaném úkolu z klinické ošetřovatelské praxe konkrétního zdravotnického provozu - DOLOŽIT respektování a naplňování (i příp. nerespektování a nenaplňování) etických principů v každodenní klinické ošetřovatelské praxi - POPSAT osobní zkušenost z pozorování ošetřovatelských manažerů, jak uplatňují moc při výkonu své funkce a jaké typy moci byly v průběhu praxe zaznamenány a ANALYZOVAT jejich kontext a efektivnost - ANALYZOVAT osobní výkon z týdenního koordinování ošetřovatelské skupiny a řešených úkolů (problémů) 222
ŘÍZENÍ ZDROJŮ (s. 191 – 304) Dílčí učební výstupy: - DEMONSTROVAT zvládnutí práce s informačním PC systémem nemocnice – pacientským, sesterským, vybraným manažerským a personálním... (dle možností konkrétního ZZ) - VYSVĚTLIT principy financování zdravotní a ošetřovatelské péče v daném ZZ – výkazy pro pojišťovnu, získávání investic, podávání grantů apod. - REFEROVAT o využívaných nástrojích řízené péče v konkrétním ZZ, příp. navrhnout, jaké nástroje by bylo vhodné zvažovat k implementaci a proč - INFORMOVAT o strategickém plánování v daném ZZ - PODÍLET SE na řešení konkrétního problému s vedením a organizováním ošetřovatelského personálu na ošetřovací jednotce - POPSAT strategii výběru personálu, jeho rozvoje a hodnocení v daném ZZ MANAGEMENT ZMĚN (s. 305 – 434) Dílčí učební výstupy: - POPSAT probíhající procesy změn v daném ZZ a IDENTIFIKOVAT jednotlivé fáze procesu změny - OBJASNIT, jak management zvládá odpor zaměstnanců ke změnám a jaké strategie podporující změnu používá - DISKUTOVAT o tom, jak management daného ZZ pečuje o pracovní týmy a jak kultivuje interpersonální vztahy v týmech - IDENTIFIKOVAT znaky kvalitní – nekvalitní komunikace v týmu, signály nekorektního chování a jednání až projevy šikany a rozpracovat plán změny MANAGEMENT KVALITY (s. 305 – 434) Dílčí učební výstupy: - REKAPITULOVAT informace o stavu „managementu kvality“ v dané organizaci - POPSAT, jak probíhala fáze implementace kvality v daném ZZ - POPSAT, jak probíhá fáze kontinuálního rozvoje kvality v daném ZZ - DOLOŽIT AKTIVNÍ OSOBNÍ podíl na ošetřovatelském auditu v daném ZZ - DOLOŽIT AKTIVNÍ OSOBNÍ podíl na aktualizaci ošetřovatelských standardů či na jejich procesu tvorby v daném ZZ MANAGEMENT RIZIK MIMOŘÁDNÝCH UDÁLOSTÍ (s. 305 – 434) Dílčí učební výstupy: - VYSVĚTLIT principy fungování managementu rizik a mimořádných událostí v konkrétním ZZ s primárním zaměřením na ošetřovatelské služby - ROZPRACOVAT návrh pro konkrétní ošetřovatelské riziko metodou FMEA PERSONÁLNÍ A INTERPERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI (s. 435 – 590) Dílčí učební výstupy: - POPSAT vztahy ošetřovatelského personálu s klienty – přes vybrané indikátory kvality a bezpečnosti - PROKÁZAT schopnost řídit ošetřovatelský tým ve směně - ZPRACOVAT návrh rozpisu služeb pro sestry dané OJ na další měsíc, VYJÁDŘIT se k připomínkám a úpravám - DEMONSTROVAT osobní plán pro minimalizaci stresu a pro efektivní nakládání s časem v rámci manažerské praxe 223
-
OBJASNIT principy a možnosti celoživotního vzdělávání sester v konkrétním ZZ.
Literatura: BUTTERWORTH, T., FAUGIER, J., BURNARD, P. Clinical Supervision and Mentorship in Nursing. UK: Nelson Thornes, 2001. ISBN 978-0-74873-304-0.
PODPŮRNÉ SYSTÉMY V OŠETŘOVATELSTVÍ – MENTORING, PRECEPTORING A KLINICKÁ SUPERVIZE (s. 1 – 220) Dílčí učební výstupy: - ZJISTIT, jaké podpůrné koncepty dané ZZ realizuje - PŘÍPRAVIT plán pro vedení studujícího 1. ročníku na ošetřovatelské praxi - DEMONSTROVAT proces mentorování v klinické ošetřovatelské praxi u přiděleného studujícího - EVALUOVAT vlastní supervizní zkušenost - ZJISTIT, jak má dané ZZ metodicky zpracováno uvádění do praxe a co musí sestra splňovat, aby se mohla stát „uvádějící do praxe“ – preceptorem/-kou - OBJASNIT rozdíly mezi mentorováním a preceptorováním v daném ZZ. Ukončení praxe: zápočet - doklady o absolvování manažerské praxe potvrzené mentorem v dokumentaci praxe - zpracovaný manažerský projekt dle zadání - doklady o pomocném mentoringu potvrzený vedeným studentem a výkaz o třech hodinách individuálních mentorských supervizí u vedoucího praxe/nebo kurzu. Problematika mentorské asistence při vedení studujících nižších ročníků je potřebné řešit dle konkrétních podmínek studijního kurikula – je možno ji realizovat ve 4. akademickém roce jak v rámci ošetřovatelské praxe v zimním semestru, ale také v rámci manažerské praxe v letním semestru, případně – jsou-li k tomu odpovídající podmínky, je možno do manažerské praxe zařadit např. asistenci při skupinové supervizi ošetřovatelské praxe studentek prvního ročníku. Diskuse Praxe studujících v oblasti ošetřovatelského managementu jsme před cca 12ti lety již řešili v rámci navazujícího magisterského studijního programu Dlouhodobá ošetřovatelská péče u dospělých. Byly to zhruba po tři roky nejkontroverznější praxe sesterských studijních programů vůbec. Management nemocnic a jiných zdravotnických zařízení byl ochoten připustit ošetřovatelské praxe studentů, ale manažerské praxe sester byly pro mnohé nepřekonatelným problémem. Vnímali tyto praxe jako ohrožující a řadu běžných záležitostí spojených s vedením organizace a lidí označili za „důvěrné“ a studenty zařadili do běžných služeb na oddělení bez ohledu na úkoly, které mají plnit. Postupně se vybraná zařízení naučila se studujícími pracovat a na manažerské praxe se ošetřovatelský management všech úrovní řízení v organizaci předem připravoval a studující dostávali cílené manažerské úkoly k řešení a praxe pak byla oběma stranami hodnocena jako velmi přínosná. S obdobnou situací bude potřebné počítat také při zavádění manažerské ošetřovatelské praxe v bakalářském studijním programu. Bude potřebná velmi úzká spolupráce školy a cílových zdravotnických zařízení minimálně jeden semestr před zahájením manažerské praxe.
224
Závěr Výuka ošetřovatelského managementu je specifickou oblastí vzdělávání sester a vyžaduje systematickou práci na koncipování relevantních témat dle vývoje v oblasti zdravotnictví v zemi a také v mezinárodním kontextu. Ošetřovatelský management musí být vyučován ošetřovatelskými manažery. Není možné aby tuto problematiku vyučovali lidé mimo ošetřovatelský obor a nebo bez manažerského vzdělání a zkušeností. Obor samotný má v praxi v ČR v manažerských ošetřovatelských pozicích mnoho sester bez manažerského vzdělání ale i elementárních zkušeností. Pregraduální studium ošetřovatelského managementu by tedy mohlo alespoň improvizovaně pomoci překlenout i období, než si sestra ve funkční pozici doplní vzdělání pro výkon funkce ošetřovatelského nebo zdravotnického manažera. Literatura 1.
2.
3.
4.
GIBBS, A. (2011) Handbook for the Implementation of ECTS in the Nursing Programme at the Silesian University in Opava. [online] Opava: SLU, 2011, s. 9. Dostupné z: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/Handbook%20for%20the%20implementat ion%20of%20ECTS%20in%20the%20Nursing%20Programme%20at%20the%20Silesian%20Universit y%20in%20Opava.pdf [15-08-2013] MASTILIAKOVÁ, D. Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. ESF projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178. [online] Dostupné z: http://www.fvp.slu.cz/uo/projekty/inovace/inovace-studijniho-programu-osetrovatelstvi [2011-27-07] MASTILIAKOVÁ,D. (2010) Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. In Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Opava: FVF Slezská univerzita v Opavě, 2010 s.181 – 183. ISBN 978-80-7248-607-6. NANTL, J., ČERNIKOVSKÝ, P. a kol. (201)1 Q - RAM: - National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 1 NATIONAL DESCRIPTORS - National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 2 SUBJECT AREAS - National Qualifications Framework for Tericary Education: Part 3 EXPERIENCE AND RECOMMENDATIONS
Kontakt na autorku: Mgr. Lenka Špirudová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
225
ELEKTRONICKÉ STUDIJNÍ OPORY – EVALUACE A POHLED STUDENTKY Projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Andrea Trojovská 1 , Dagmar Mastiliaková 2 1
Evaluátorka elektronických studijních opor, studentka 3. ročníku studijního programu ošetřovatelství Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě 2 Autorka elektronických studijních opor, vedoucí řešitelského týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Shrnutí Internetem zprostředkované učení je moderní způsob, který rozvíjí analytické myšlení, schopnost rozhodování a reflexi, což jsou důležité kompetence pro ošetřovatelskou praxi. Učení v prostředí internetu vyžaduje sebekázeň, soustředění, jasná vodítka a vytyčené cíle v rámci učebních úkolů. V projektu operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178 bylo pro studenty ošetřovatelství vytvořeno celkem šedesát dva nových elektronických studijních opor s e-kurzy pro sebetestování dosažené úrovně získaných poznatků. V rámci pilotního ověřování v Akademickém roce 2012/2013 se studenti přímo podíleli na jejich evaluaci. V evaluačním dotazníku on-line měli příležitost odpovědět na dané otázky a ohodnotit každou e-oporu s e-kurzem známkou A – F. Předběžné výsledky elektronické evaluace ukázaly pozitivní přijetí tohoto způsobu podpory studia. Téměř 70-80% studentů se vyjadřovalo známkou A.; 15-20% známkou B; a 3-10 % známkou C; i možnost slovního komentáře studentů byla pozitivní. Klíčová slova studium ošetřovatelství, elektronické studijní opory, e-kurzy, evaluace, sebetestování Úvod Moderní informační a komunikační technologie významným způsobem mění výukové prostředí vysokých škol a tradiční roli vyučujících i studentů. Kreditní systém ECTS představuje „práci“ studenta zaměřenou na dosažení výukových cílů (učebních výstupů), která zahrnuje nejen přímou kontaktní výuku vedenou vyučujícím, ale i řízené samostudium (nekontaktní výuku – učení). Řízené samostudium mimo jiné vyžaduje, aby vyučující pro studenty vytvořili elektronické studijní texty, tzv. e-opory s e-kurzy, které umožňují nejen osvojení nových poznatků, ale i zpětnou vazbu formou sebetestování dosažené úrovně znalostí z prostudovaného materiálu. Účel elektronické studijní opory spočívá v tom, že vyučující není přímo přítomen, ale přesto studentům předává znalosti a dovednosti tak, že vytvoří pedagogicky propracovanou elektronickou studijní oporu. Vytváření pedagogicky kvalitních elektronických studijních opor, však není totéž, jako psaní tradičních skript. Pro dosažení potřebné pedagogicky kvality studijní e-opory je dobré vžít se do role studujícího. Vzít v úvahu, že studující má zájem o celý obor, je motivován ke studiu, chce pokračovat a vydržet. Vyučující chce, aby si studující zapamatovali podstatné věci, aby zjistili, které informace jsou nejdůležitější, studovali text téměř, jako „napínavou detektivku“. Proto je např. nutné psát text v krátkých větách, nepoužívat komplikovaná souvětí a zcela vypustit „omáčku“ (Danihelková, 2011). Cílem článku je seznámit odbornou veřejnost s předběžnými výsledky evaluace a vyjádřením jedné ze studentek, která se spolu s ostatními studenty oboru ošetřovatelství podílela na pilotním ověřování vytvořených e-opor s e-kurzy v rámci uvedeného projektu: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
226
Studijní opora – struktura Každá studijní opora má určitou strukturu, danou šablonou, do níž autoři její obsah zapisují (viz vzhled e-opory v systému Moodle níže). Nejprve je nutné, aby se každý vyučující – autor studijní opory seznámil se šablonou a poznal její technické náležitosti, které mají návaznost a konečný vzhled studijní opory, jak se objeví na internetu pro studenty. Do elektronické opory musí její autor dostat dva odlišné prvky: text a pedagogické nástroje. Oba prvky jsou rovnocenné, ale mají rozdílnou funkci. Text přináší podstatné informace a pedagogické nástroje vybízejí studující k dalším činnostem. Obojí dohromady pak tvoří část pro řízené samostudium (Danihelková, 2011). Projekt č. CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě
Úvod do ošetřovatelství Garant kurzu: Ústav ošetřovatelství Sekretariát: Ivana Janků,
[email protected], tel: 553 684 704 O kurzu podrobněji
Tutor: Dagmar Mastiliaková Průvodce kurzem Studijní materiál Studijní materiály soubor Novinky a diskuze Fórum Evaluační dotazník
Základní studijní materiál Zde naleznete základní studijní materiály pro úspěšné absolvování on-line kurzu. Při studiu se řiďte pokyny uvedenými v průvodci kurzem, v případě dotazů využijte diskuzního fóra. Studijní materiály ÚVOD DO OŠETŘOVATELSTVÍ - Kompletní studijní opora 1. SPOLEČENSKÉ ZMĚNY A OŠETŘOVATELSTVÍ 2. ZDRAVÍ POPULACE A OŠETŘOVATELSTVÍ 3. PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ VŠEOBECNÝCH SESTER A PORODNÍCH ASISTENTEK V EVROPĚ 4. KOMPETENCE SESTER V PRAXI – RŮST PROFESIONALITY V OŠETŘOVATELSTVÍ
Otázky, testy, úkoly V této části si procvičíte a ověřit své znalosti. K dispozici máte různé on-line aktivity, jako jsou úkoly, testy nebo další. Slouží především k vaší vlastní kontrole, jak jste si zapamatovali a pochopili probíranou látku. Některé z nich však mohou být povinné pro absolvování kurzu. Testy ke kapitolám
Test ke kapitole 1
227
Test ke kapitole 2 Test ke kapitole 3 Test ke kapitole 4 Závěrečný test Závěrečný test
Co jsou pedagogické nástroje? Prvky, které způsobují to, že studující vyvíjejí při studiu různé činnosti. Tím neunavují mozek monotónním čtením a mechanickým ukládáním informací do mozku lineárně po sobě, ale nutí mozek k aktivitě a „přeskakování“ od jednoho typu činnosti ke druhému. Tato okolnost jednak vybízí studující, aby postupovali ve studiu dále (motivace a podpora), jednak zvyšuje účinnost studia (Danihelková, 2011). Nejčastěji používanými pedagogickými nástroji v systému Moodle jsou: - vícečetný výběr - přiřazování - test - odpověď ano/ne - jednoduchá otevřená odpověď malými písmeny Fáze studia opory Studující by měl: 1.
Získat přehled - o čem je studijní text a v jakém rozsahu pro získání přehledu je velmi důležitá správná strukturace psaného textu
2.
Formulovat vlastní otázky k tématu opora má přinést odpovědi na otázky, které text vyvolá. Tyto odpovědi nemusí být napsány textem, naopak je vhodné přinést odpovědi tak, že si je studující odpoví sám vhodným pedagogickým nástrojem je např. test, vícečetný výběr, soubor tvrzení s možností odpovídat ano/ne, atd.
3.
Číst – v opoře používat spisovný jazyk, kterému studující porozumějí. Nadměrné používání cizích slov, jakkoli věcně správně, škodí srozumitelnosti textu.
4.
Ujasnit si přečtenou stať – teorie andragogiky učí, že existují 4 stupně ve zpracování informace: - Vědět (informaci získáme poslechem nebo čtením) - Rozumět (informaci umím vysvětlit další osobě) - Aplikovat v praxi (s informací umím pracovat, použít ji) - Rozvinout a kreativně myslet (na informaci umím navázat další myšlenkové pochody) Ke zpracování informací slouží pedagogické nástroje.
5.
Opakovat – velmi užitečné je, když si studující může opakovat písemně. Tím se přinutí vyjadřovat se jasně. I několikáté opakování má svůj význam. Opakovat se dá kdykoliv.
(Danihelková, 2011)
Evaluační dotazník Při pilotním ověřování e-opor s e-kurzy studenti v systému Moodle vyplňovali on-line Evaluační dotazníky u všech šedesáti dvou e-opor a odpovídali na uvedené otázky, včetně slovního komentáře (viz následující ukázka).
228
EVALUAČNÍ DOTAZNÍK Sobota, 5. leden 2013, 12.55 (Radka AČANOVÁ) Ohodnoťte známkou on-line kurz jako celek vzhledem k požadavkům na výuku daného předmětu ?* Ohodnoťte, jak jste spokojeni s vloženými studijními materiály v tomto kurzu ?* Ohodnoťte, jestli jsou vložené on-line testy přiměřené nárokům učiva ?* Další poznámka/komentář:
Odevzdané odpovědi: 232 Grafická analýza odpovědi na 4 otázky: Ohodnoťte známkou on-line kurz jako celek vzhledem k požadavkům na výuku daného předmětu? 176 (75,54 %) A: 48 (20,60 %) B: 8 (3,43 %) C: 0 D: 0 E: 1 (0,43 %) F: Ohodnoťte, jak jste spokojeni s vloženými studijními materiály v tomto kurzu? 177 (75,97 %) A: 47 (20,17 %) B: 8 (3,43 %) C: 0 D: 0 E: 1 (0,43 %) F: Ohodnoťte, jestli jsou vložené on-line testy přiměřené nárokům učiva? - A: 165 (70,82 %) - B: 51 (21,89 %) - C: 15 (6,44 %)
229
A A A
- D: 1 (0,43 %) - E: 0 - F: 1 (0,43 %) Další poznámka/komentář: - V těchto kurzech se mi snadno hledá.
- Velmi dobře zpracované, dobře přehledné a plné informací. - Testy se mi velice líbí. Pomocí testů, si látku procvičím a zopakuji. - Jsem spokojená s on-line kurzem, především se mi líbí vložené úkoly a testy, které napomáhají k ověření si vědomostí z probraných látek.
Pohled a vyjádření studentky Elektronické studijní opory umožňují studentům získat snadný a rychlý přístup k informacím, které odpovídají studijním požadavkům. Všechny elektronické studijní opory obsahují vždy na závěr jedné tematické kapitoly malý hodnotící test získaných znalostí a student jeho absolvováním získává přehled o zvládnutí potřebného množství poznatků. Po důkladném prostudování elektronických opor a absolvováním všech testů je student schopen prokázat nově získané znalosti a dosáhnout potřebného počtu kreditů. Rozsah požadovaných znalostí a dovedností je v těchto oporách přesně definován, informace jsou vyučujícími – autory e-opor kvalitně zpracovány. Pro doplnění a rozšíření množství informací jsou uvedeny také odkazy na doporučenou literaturu nebo konkrétní internetové zdroje. Pro studenty je tato forma samostudia motivující, protože poskytuje možnost dosažení vytčeného cíle. Při pilotním ověřování elektronických studijních opor měli studenti možnost vyjádřit svůj názor na zadané otázky včetně kvality jejich zpracování. Závěr V projektu vytvořené elektronické studijní opory studentům ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě usnadňují studium. Jde o snadný a rychlý přístup k informacím, které přesně odpovídají studijním požadavkům. V elektronickém studijním textu jsou zakomponovány různé typy pedagogických nástrojů tak, aby studující nebyli unaveni jednou převažující činností, mohou si učivo opakovat a závěrečnými testy k jednotlivým kapitolám ověřit, zda studovanému tématu rozumějí a zda učivo zvládli. Bibliografie: 1.
2.
DANIHELKOVÁ, H. Užitečný manuál pro začínající autory studijních opor pro kombinované studium. http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/materialy/docs/manual_pro_zacinajici_autory_studinich_ opor_300911.pdf OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html Kontaktní adresa autorek: Bc. Andrea Trojovská Ordinace praktického lékaře pro dospělé MUDr. Jiří Káňa Masarykova 900, Orlová Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
230
II. ČÁST Příspěvky autorů distančních studijních opor s elektronickými kurzy
231
ANGLICKÝ JAZYK 1 - 2 - 3 - 4 DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Roman Adamczyk Autor elektronických studijních opor v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova: anglický jazyk, výuka jazyků, ošetřovatelství, odborná terminologie Studium zdravotnických oborů je v současnosti významným způsobem spojeno se znalostí cizích jazyků – lékaři, zdravotní sestry i zástupci dalších zdravotnických profesí mají k dispozici obrovské kvantum anglických časopiseckých, knižních a elektronických zdrojů, účastní se mezinárodních konferencí a často také cestují do zahraničí za prací nebo za účelem výměny zkušeností. Nadšení z cizojazyčné dimenze zdravotnictví má však také svá ´ale´ učení se cizím jazykům (ve zdravotnickém kontextu zejména angličtině) je náročná a léta trvající činnost, odliv pracovních sil vzdělaných v České republice znamená ztrátu pro české zdravotnictví a jeho pacienty, a množství odborných zdrojů vede k zahlcení informacemi či dokonce inflaci praktické hodnoty informací. Přes tato všechna ´ale´ je znalost cizího jazyka branou k vědění (srv. Komenského Janua linguarum reserata – Brána jazyků otevřená), širokému rozhledu, osvojení nejnovějších postupů (v chirurgii, biomedicínské technice, ošetřovatelství atd.) a k mezinárodní interakci odborníků, která pomáhá bleskovému šíření pokroku ve všech oborech lékařství a v celé oblasti péče o nemocné. Znalost oboru, osvojovaná studenty zdravotnických studijních programů v prvních letech studia, je de facto především znalostí terminologie, tedy znalostí pojmů kódovaných v jazyce – ať už mateřském, nebo cizím (latina, angličtina). Teprve po osvojení pojmů dochází k hlubšímu vhledu do jejich relací (vztahů a souvislostí) a k rozvoji dovednosti tyto poznatky aplikovat. Jazyk je, v souladu s poznatky kognitivní psychologie a psycholingvistiky, také zásadním nástrojem myšlení (Chomsky, 2000). Student, respektive absolvent, který dobře ovládá jazyk, či několik jazyků, bude pravděpodobněji také disponovat lepším logickým aparátem, lepší schopností rozpoznávat pojmové nuance, a mohutnějším potenciálem k předávání myšlenek a zkušeností. To je důležité nejen v interakci s kolegy a odbornou veřejností, ale také v kontaktu s pacienty. Výše uvedené teze patřily k hlavním východiskům pro tvorbu učebních opor Anglický jazyk 1, 2, 3 a 4 v rámci projektu Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě (CZ.1.07/2.2.00/15.0178). Opora Anglický jazyk 1 seznamuje student(k)y ošetřovatelství s obecnou charakteristikou anglického jazyka, jeho typickými rysy, geografickým rozšířením, oborovým uplatněním, slovníkovými zdroji, a dále pokračuje výkladem o specifikách odborného stylu. Další část opory podává přehled jednotlivých vrstev jazyka (fonetické, morfologické, lexikální, syntaktické a textové) a probírá jednotlivé typy tvoření slov. Znalost morfologie a tvoření slov představuje ve zdravotnické terminologii zásadní nástroj nejen pro správnou tvorbu termínů, ale také pro jejich pochopení na základě pochopení předpon (prefixů), slovních základů a přípon (sufixů). Porozumění odborného textu se bez schopnosti takové mikroanalýzy lexikálních položek prakticky neobejde. V opoře Anglický jazyk 1 je také podán přehled desítek anglicizmů, tedy termínů přejatých z anglického jazyka. Ty jsou v oblasti zdravotních věd velmi frekventované a představují most mezi anglickým a českým jazykem (např. set, bypass, flutter, marker, rooming-in, shunt). Opora Anglický jazyk 2 pokračuje výkladem o jednotlivých slovních druzích a přehledy základní medicínsko-ošetřovatelské terminologie opatřenými výslovností. Přehled terminologie pokrývá názvosloví zdraví a nemoci, zdravotnický personál, diagnostické a terapeutické postupy, anatomickou nomenklaturu, sociální věci a management, léčiva, pomůcky/přístroje/materiály, porodnictví, zdravotnická zařízení, zdravotnické obory a zdravotnickou dokumentaci. Vybrané termíny jsou opatřeny poznámkami a vysvětlivkami. 232
Lexikální znalosti (tedy znalost slovní zásoby) představují základní východisko pro pojmenovávání běžných objektů a jevů ve zdravotní péči, a tedy klíč k efektivní komunikaci a přesnému popisu mimojazykových skutečností. Opora Anglický jazyk 3 využívá bohatého aparátu ilustrací k názorné prezentaci rozšiřující terminologie z oblasti anatomie, pozic lidského těla, zdravotnických pomůcek, přístrojů, materiálů a dalších předmětů, se kterými se ošetřovatelský personál ve své práci běžně setkává. Studenti si v obou oddílech opory mohou efektivně propojit neverbální informace (ilustrace) s příslušnými verbálními informacemi (pojmenování zobrazených předmětů) – počínaje nočním stolkem a nemocničním lůžkem, přes emitní misku, hygienické pomůcky, ústenky, infuzní sety, různé typy krytí, chirurgické nástroje až po francouzské hole či resuscitační vak. Obrazový materiál je doplněn souvislým výkladem a tabulkovými přehledy, které umožňují snadnou orientaci ve vybraných terminologických oblastech. Závěr opory je věnován kompenzačním pomůckám a principům farmakologického názvosloví. Zde se znalost jazyka (termínu) opět neobejde bez podrobnějších věcných znalostí (například skladby příbalového letáku).Opora Anglický jazyk 4 již předpokládá výchozí znalosti anglického jazyka a různých zdravotnických oblastí. Podrobněji se věnuje diagnostice (odběr anamnézy, fyzikální vyšetření, laboratorní a zobrazovací metody, diagnostické systémy – NANDA, ICD aj.), péči, terapii (farmakoterapie, chirurgická léčba, nutriční podpora, psychoterapie) a dokumentaci (plány péče, denní ošetřovatelské záznamy, SOAP). Ošetřovatelská dokumentace je ilustrována četnými příklady. Výklad obsahuje vedle jazykového základu také širší věcné souvislosti a faktické informace s přihlédnutím k mezinárodnímu kontextu (uplatnění mezinárodních klasifikací diagnóz a intervencí apod.)Celá série opor je koncipována tak, aby po přiměřeném jazykovém základu směřovala k přípravě studentů na pohyb v cizojazyčném odborném prostředí a ke schopnosti zkoumání a porozumění odborné literatury. Ta však není cílem sama o sobě, ale jen dalším mezičlánkem cíleným ke zlepšení péče o pacienty – od úspěšné komunikace s anglicky mluvícím klientem před operací po výběr správného hrnečku z nabídky internetových obchodů nemocnému dědečkovi v domově pro seniory. Opory Anglický jazyk 1 až 4 využívají některých prvků metodiky CLIL (Content Language Integrated Learning), tedy propojení faktického učení s učením se jazyku. V tomto ohledu jsou také tematicky propojeny s dalšími e-learningovými oporami uvedeného projektu a s přispěním zařazených pasivních i interaktivních cvičení a testů mohou studentům pomoci dosáhnout hlubší kompetence v oblasti poskytování ošetřovatelské péče. Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
ADAMCZYK, R. Angličtina 1. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=316 ADAMCZYK, R. Angličtina 2. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=395 ADAMCZYK, R. Angličtina 3. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=449 ADAMCZYK, R. Angličtina 4. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=450 CHOMSKY, N. Language and thought. 5. print. Wakefield: Bell, 2000. 96 s. ISBN 1-55921-076-1. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Kontakt na autora: Mgr. Bc. Roman Adamczyk Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
233
PÉČE V PRENATÁLNÍM OBDOBÍ A ADAPTACE ŽENY NA TĚHOTENSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Alexandra Archalousová Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Úvod Distanční studijní opora a e-learningový kurz jsou zaměřeny na získání základních vědomostí a dovedností v oblasti ošetřovatelské péče o ženu v prenatálním období. Osvojit si schopnosti sebrat a utřídit fakta vedoucí ke zhodnocení stavu a naplánování péče u ženy v prenatálním období. Cílem je naučit se porozumět systematickému postupu při hodnocení ošetřovatelské péče ve specializované problematice péče v těhotenství a adaptace ženy v jejím významném životním období. Klíčová slova: Těhotenství, prenatální péče, fyziologické těhotenství, rizikové těhotenství, patologické těhotenství, předčasný porod, prodloužené těhotenství, perinatální medicína, perinatální epidemiologie, těhotná žena, adaptace, Obsah Obsahem distanční studijní opory a e-learningového kurzu je tematický celek s názvem Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství. Tematický celek je součástí komplexu ošetřovatelské péče o ženu a dítě studijního programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Na něj navazují tematické celky s názvem Péče o ženu v šestinedělí a Péče o fyziologického novorozence. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti péče o ženu v prenatálním období. Student/ka by měl/a být schopen/na popsat ošetřovatelský proces v aplikaci na péči o ženu v prenatálním období s využitím vybraného koncepčního modelu či teorie. Studijní opora je rozdělena do 3 kapitol. Základní cíle jsou výstupními dovednostmi každé z kapitol, která se dále člení na dílčí cíle jako výstupní kompetence. Každá kapitola má podrobnější členění na podkapitoly. Všechny kapitoly mají stejnou strukturu, obsahují základní a ostatní prvky, umožňují studentům/kám zpětnou vazbu, motivují k širšímu poznání, poskytují případové studie z klinické praxe, otázky vedoucí ke kritickému myšlení, pracuje s nejnovějšími didaktickými postupy. V první kapitole s názvem Těhotenství se seznámíme s definicemi základních terminologických pojmů mezi něž řadíme pojmy: fyziologické těhotenství, rizikové těhotenství, patologické těhotenství, předčasný porod, prodloužené těhotenství, perinatální medicína, perinatální epidemiologie. Vysvětlíme si priority v péči o těhotnou ženu a doporučení WHO. Ve druhé kapitole s názvem Ošetřovatelské zhodnocení ženy v prenatálním období se seznámíme s potřebami ženy v prenatálním období z celostního/holistického pohledu. Aplikujeme ošetřovatelský proces u ženy v prenatálním období s důrazem na první fázi procesu. Osvojení těchto informací by mělo vést k dovednosti popsat a zhodnotit stav ženy v období těhotenství. Ve třetí kapitole s názvem Plánování a vyhodnocení péče v prenatálním období se zaměříme na kompletizaci získaných informací a následnému stanovení plánu péče o ženu v prenatálním 234
období. Přiblížíme ošetřovatelské intervence v rámci vybraných standardních plánů péče o ženu. V plánech péče se odrazí dovednost ve stanovení ošetřovatelských diagnóz, očekávaných výsledků, cílů a kritérií. Následně vyhodnotíme ošetřovatelskou péči. Závěr Tematický celek Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství je určen především studentům ošetřovatelství, budoucím sestrám, kteří se připravují na zdravotnickou profesi. Celek je součástí modulu s názvem Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců nově modulárně koncipovaného studijního programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Na něj navazují tematické celky s názvem Péče o ženu v šestinedělí a Péče o fyziologického novorozence. Předchází mu tematický celek s názvem Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti péče o ženu v prenatálním období a pochopit význam adaptačního procesu v těhotenství spojeného s přijetím nové role - role matky. Naučit se základním krokům při sběru, vyhodnocení údajů vedoucím ke zhodnocení klientky v prenatálním období, zpracování ošetřovatelské anamnézy, stanovení diagnóz, očekávaných výsledků a naplánování péče ve spolupráci s dalšími zdravotnickými profesionály. Jde o základní informace, které mají studentům pomoci se lépe zorientovat ve specializované problematice péče o ženu v těhotenství. Bibliografie: 1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
ARCHALOUSOVÁ, A. Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=305 ARCHALOUSOVÁ, A. Standardní plány péče o ženu po porodu. Studijní materiály pro sestry a porodní asistentky. Přednáškový materiál. 2003, nepublikováno ARCHALOUSOVÁ, A. Humanizace péče o matku a dítě. Studijní materiály pro sestry a porodní asistentky. Přednáškový materiál. Slezská univerzita v Opavě. 2007, nepublikováno ARCHALOUSOVÁ, A., ANDRAŠČÍKOVÁ, Š., ŽULTÁKOVÁ, S. Standardní plán péče u vybraných stavů v péči o ženu. In Cesta k modernímu ošetřovatelství XIII. Sborník příspěvků z konference ošetřovatelství v roce 2011. 1.vyd. Fakultní nemocnice v Motole. 2011, s.58-62, Praha. ISBN 978-8087347-05-8 ČECH, E., HÁJEK, Z., MARŠÁL, K., SRB, B. a kol. Porodnictví. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-355-3. LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada Publishing, 1. vyd., 2004. 988 s. ISBN 80-247-0668-7. MARTIUS, G. A kol. Gynekologie a porodnictví. Martin: Osveta, 1. vyd., 1997 ISBN 80-88824-56-7 NILSSON, L. Tajemství života. Od početí k porodu. Praha: Svojka, 2. vyd., 2000. ISBN 80-7237-357-9. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html ROZTOČIL, A. a kol. Porodnictví. Praha: Grada Publishing, 1. vyd., 2008. 408 s. ISBN 978-80-2471941. SZO. Strategické dokumenty (3). Bezpečné mateřství. Praha: Ministerstvo zdravotnictví. 2002. ISBN 80-85047-22-5. SZO: Zdraví 21. Evropská řada Zdraví pro všechny č.6. Osnova programu v evropském regionu. Praha 2001. ISBN 80- 85047-19-5. VOLEJNÍKOVÁ, H., CHLUBNOVÁ, B. Rehabilitace v práci porodní asistentky. Brno: IDVPZ, 1993. 68 s.ISBN 80-7013-150-0.
Kontaktní adresa autora: Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
235
PÉČE O FYZIOLOGICKÉHO NOVOROZENCE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Alexandra Archalousová Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Úvod Distanční studijní opora a e-learningový kurz jsou zaměřeny na získání poznatků v oblasti základní neonatologické péče. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti péče o fyziologického novorozence. Student/ka (účastník kurzu) by měl/a být schopen/a sebrat a utřídit fakta vedoucí ke zhodnocení stavu zralého dítěte v poporodním období, zvládnout metody ošetřovatelského zhodnocení, být schopen/a vést adekvátně rozhovor s matkou dítěte, zvládnout techniku pozorování, vyhledávat potřeby fyziologického novorozence. Získaná data analyzovat, diagnostikovat, naplánovat péči, provést příslušné intervence v rámci svých kompetencí, znovu vyhodnotit. ošetřovatelskou péči ve spolupráci s rodiči novorozence a dalšími členy zdravotnického týmu – porodní asistentkou, dětskou sestrou a neonatologem. Klíčová slova Novorozenec, fyziologický novorozenec, klasifikace, perinatální péče, mortalita, morbidita Obsah Obsahem distanční studijní opory a e-learningového kurzu je tematický celek s názvem Péče o fyziologického novorozence. Tematický celek je určen především studentům ošetřovatelství, kteří se připravují na profesi zdravotníka/nelékaře ve studijním programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Dále je využitelný pro sestry v rámci celoživotního vzdělávání. Studující se během studia naučí základním krokům při sběru, vyhodnocení údajů vedoucích ke zhodnocení novorozence a zpracování ošetřovatelské anamnézy. Jde o bazální informace, které mají studentům pomoci se lépe zorientovat ve specializované problematice péče o fyziologického novorozence, nikoliv je omezit, ale inspirovat a motivovat pro případný hlubší zájem o neonatologickou problematiku. Studijní text zahrnuje odkazy na další zdroje, které prohloubí vědomosti studentů a po prostudování jim umožní nejenom odbornou diskusi s mentory na klinickém pracovišti odborné praxe, ale i účast na intervencích nebo specializovaných intervencích pod odborným dohledem. Studijní opora je rozdělena do 3 kapitol. Základní cíle modulu jsou výstupními dovednostmi každé z kapitol, která se dále člení na dílčí cíle jako výstupní kompetence. Každá kapitola má své vlastní členění na podkapitoly. Všechny kapitoly mají stejnou strukturu, obsahují základní a ostatní prvky, umožňující studentům zpětnou vazbu, motivují a inspirují k dalším poznatkům. V první kapitole s názvem Fyziologický novorozenec se seznámíte s definicemi základních terminologických pojmů mezi něž řadíme pojmy: zralý fyziologický novorozenec, nedonošený novorozenec, perinatologie, perinatální péče, perinatální mortalita, perinatální morbidita. Vysvětlíme si priority v péči o matku a dítě i doporučení WHO k péči o zralého novorozence. Přiblížíme si hlavní iniciativy programu Zdraví 21. Ve druhé kapitole s názvem Ošetřovatelské zhodnocení somatických znaků novorozence se seznámíme s potřebami narozeného dítěte a to s důrazem na somatické tělesné znaky fyziologického novorozence. Po porodu dítěte začíná systematická nepřetržitá adaptace na podmínky života mimo dělohu. Všechny tělní orgány prochází změnami – přizpůsobují se 236
novému prostředí. Osvojení těchto informací by mělo vést k dovednosti popsat a zhodnotit stav zralého novorozence. Ve třetí kapitole s názvem Ošetřovatelská anamnéza a plánování péče se zaměříme na metody, které povedou ke kompletizaci získaných informací a následnému stanovení plánu péče o novorozence. Seznámíme se s metodou Apgar skore, systematickým fyzikálním screeningem, standardizovaným rozhovorem s matkou dítěte. Dále s ošetřovatelskými intervencemi v rámci vybraných standardních plánů péče v neonatologii.. Závěr Tematický celek Péče o fyziologického novorozence je součástí modulu s názvem Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců nově modulárně koncipovaného studijního programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Navazuje na tematický celek Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství, Péče o ženu v šestinedělí, Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti systematického přístupu v péči o fyziologického novorozence. Bibliografie: 12. ARCHALOUSOVÁ, A. Péče o fyziologického novorozence. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=307 13. AUCKETTOVÁ, A., D. Masáže kojenců. Praha: JK, 1. vyd., 1992. 78 s. ISBN 80-85387-07-7 14. BOREK, I. a kol. Vybrané kapitoly z neonatologie a ošetřovatelské péče. Brno: IDVZP, 1. vyd., 1997. 322 s. ISBN 80-7013-245-0. 15. HELLBRUGGE, T., ŠOLTES, L., ARCHALOUSOVÁ, A., ILENČIKOVÁ, D. Prvních 365 dní v životě dítěte. Psychomotorický vývoj kojence. Praha: Grada Publishing, 1. vyd., 2010. 168 s. ISBN 978-80-247-3457-6. 16. KLIMOVÁ, A. a kol. Kojení. Praha: Grada Publishing, 1. vyd. 1998. 104 s. ISBN 80-7169-490-8 17. LEBOYER, F. Porod bez násilí. Praha: Stratos. 1.vyd., 1995. 56 s. ISBN 80-85962-04-7 18. LEIFER, G.: Introduction to Maternity and Pediatric Nursing. St.Louis: Sanders, 2011. ISBN 978-14377-0960-5 19. LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada Publishing, 1. vyd., 2004. 988 s. ISBN 80-247-0668-7. 20. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 21. ODENT, M. Láska jako věda. Praha: Rodiče. 1. vyd. 1999. 108 s. ISBN 80-86489-02-7 22. POUTHAS, V., JOUEN, F. Psychologie novorozence. Praha: Grada Publishing, 1.vyd. 2000. 285 s. ISBN 80-7169-960-8 23. SZO: Zdraví 21. Evropská řada Zdraví pro všechny č.6. Osnova programu v evropském regionu. Praha 2001. ISBN 80- 85047-19-5. 24. WHO: The central Asian republics/Azerbaijan/Kazakhstan (CARAK) project. 2008 dostupné na: www.euro.who.int/reproductivehealth.html 25. WHO: Munich Declaration: Nurses and Midwives: a force for health. Copenhagen. Regional Office for Europe, 2000. 26. WHO: Learning Materials On Nursing: a package of nursing materials for nurses and midwives, feldschers and other performing nursing and midwifery tasks. Copenhagen. Regional Office for Europe, 1996.
Kontaktní adresa autora: Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik
Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] 237
PÉČE O ŽENU V ŠESTINEDĚLÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Alexandra Archalousová Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Úvod Distanční studijní opora a e-learningový kurz jsou zaměřeny na získání základních vědomostí a dovedností v oblasti péče o ženu po porodu, schopnosti sebrat a utřídit fakta vedoucí ke zhodnocení stavu a naplánování péče u ženy v poporodním období. Cílem je naučit se porozumět systematickému postupu při hodnocení ošetřovatelské péče ve specializované problematice péče v šestinedělí. Klíčová slova šestinedělí, žena, fyziologické šestinedělí, patologické šestinedělí, fyziologický novorozenec, prevence, mateřská úmrtnost, perinatální úmrtnost Obsah Obsahem distanční studijní opory a e-learningového kurzu je tematický celek s názvem Péče o ženu v šestinedělí. Tematický celek je součástí komplexu ošetřovatelské péče o ženu a dítě studijního programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Navazuje na tematický celek Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti péče o ženu po porodu a v dalším období šesti týdnů. Student/ka by měl být schopen/na sebrat a utřídit fakta ke zhodnocení celkového stavu ženy v poporodním období, zvládnout metody ošetřovatelského zhodnocení k sestavení plánu péče. V první kapitole s názvem Šestinedělí se seznámí s definicemi základních terminologických pojmů mezi něž řadíme pojmy: fyziologické šestinedělí, patologické šestinedělí, fyziologický novorozenec, mateřská úmrtnost, perinatální úmrtnost. Aplikuje ošetřovatelský proces u ženy v poporodním období s důrazem na první fáze procesu. Seznámí se s prioritami v péči o matku a dítě i doporučeními WHO k péči v šestinedělí. Uvědomí si hlavní iniciativy programu Zdraví 21. Ve druhé kapitole s názvem Ošetřovatelské zhodnocení ženy v poporodním období se seznámí s potřebami ženy v poporodním období a to s důrazem na somatické tělesné znaky. Všechny tělní orgány prochází změnami a vrací se do stavu jako před těhotenstvím. Dále upozorníme na potřeby ženy po porodu z celostního/holistického pohledu – tedy emocionální, psychické, sociální, behaviorální, kognitivní, duchovní/spirituální, kulturní. Osvojení těchto informací by mělo vést k dovednosti popsat a zhodnotit stav ženy v období šestinedělí. Ve třetí kapitole s názvem Plánování a hodnocení péče v poporodním období se zaměříme na kompletizaci získaných informací a následnému stanovení plánu péče o ženu v poporodním období. Seznámíme se s péčí o ženu bezprostředně po porodu a s péčí v následujících dnech šestinedělí. Dále si přiblížíme ošetřovatelské intervence v rámci vybraných standardních plánů péče o šestinedělku. V plánech péče se odrazí i dovednost ve stanovení ošetřovatelských diagnóz, očekávaných výsledků, cílů a kritérií.
238
Závěr Tematický celek Péče o ženu v šestinedělí je určen především studentům ošetřovatelství, budoucím sestrám, kteří se připravují na zdravotnickou profesi. Celek je součástí modulu s názvem Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců nově modulárně koncipovaného studijního programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Studující se po jeho zvládnutí naučí základním krokům při sběru, vyhodnocení údajů vedoucím ke zhodnocení klientky/pacientky v období šestinedělí, zpracování ošetřovatelské anamnézy, stanovení diagnóz, očekávaných výsledků a naplánování péče. Následnému znovuzhodnocení. Jde o základní informace, které mají studentům pomoci se lépe zorientovat ve specializované problematice péče o ženu v poporodním období. Studijní text zahrnuje případové studie, otázky k zamyšlení, didaktické testy k ověření znalostí, podněty vedoucí ke kritickému myšlení, odkazy na další zdroje, které prohloubí vědomosti studentů a po prostudování jim umožní nejenom odbornou diskusi s mentory/školiteli na klinickém pracovišti odborné praxe, ale i účast na intervencích v péči o ženu. Bibliografie: 1. ARCHALOUSOVÁ, A. Standardní plány péče o ženu po porodu. Studijní materiály pro sestry a porodní asistentky. Přednáškový materiál. 2003, nepublikováno 2. ARCHALOUSOVÁ, A. Humanizace péče o matku a dítě. Studijní materiály pro sestry a porodní asistentky. Přednáškový materiál. Slezská univerzita v Opavě. 2007, nepublikováno 3. ARCHALOUSOVÁ, A., ANDRAŠČÍKOVÁ, Š., ŽULTÁKOVÁ, S. Standardní plán péče u vybraných stavů v péči o ženu. In Cesta k modernímu ošetřovatelství XIII. Sborník příspěvků z konference ošetřovatelství v roce 2011. 1.vyd. Fakultní nemocnice v Motole. 2011, s.58-62, Praha. ISBN 978-8087347-05-8 4. ARCHALOUSOVÁ, A.: Aplikace teorie Ramony T. Mercer do ošetřovatelské praxe. In Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství V. Slezská vědecká konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí v Opavě. Ústav ošetřovatelství Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě. 2010, s.315-318. Opava. ISBN 978-80-7248-607-6 5. BOREK, I.: Vybrané kapitoly z neonatologie a ošetřovatelská péče. Brno: IDVZP, 1. vyd., 1997. 322 s.ISBN 80-7013-245-0 6. ČECH, E., HÁJEK, Z., MARŠÁL, K., SRB, B. a kol. Porodnictví. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-355-3 7. LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada Publishing, 1. vyd., 2004. 988 s. ISBN 80-247-0668-7 8. MARTIUS, G. a kol. Gynekologie a porodnictví. Martin: Osveta, 1. vyd., 1997 ISBN 80-88824-56-7 9. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 10. ROZTOČIL, A. a kol. Porodnictví. Praha: Grada Publishing, 1. vyd., 2008. 408 s. ISBN 978-80-2471941 11. SZO: Zdraví 21. Evropská řada Zdraví pro všechny č.6. Osnova programu v evropském regionu. Praha 2001. ISBN 80- 85047-19-5 12. TOŠNER, J. Nadměrné krvácení z dělohy. Gynekologie. 2005, ročník 14, č.4 s.181 ISSN 1210-1133 13. VOLEJNÍKOVÁ, H., CHLUBNOVÁ, B. Rehabilitace v práci porodní asistentky. Brno: IDVPZ, 1993. 68 s.ISBN 80-7013-150-0
Kontaktní adresa autora: Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
239
SYSTEMATICKÝ PŘÍSTUP V PÉČI O ŽENU S VYUŽITÍM VYBRANÝCH KONCEPČNÍCH MODELŮ A TEORIÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Alexandra Archalousová Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Úvod Distanční studijní opora a e-learningový kurz jsou zaměřeny na získání základních vědomostí a dovedností v oblasti paradigma ošetřovatelství. Cílem je naučit se systematickému zhodnocení klientky/pacientky podle vhodně zvoleného koncepčního rámce s naplánováním, realizací a znovu vyhodnocením ošetřovatelské péče. Získat základní vědomosti a dovednosti v praktickém využití ošetřovatelských filozofií, koncepčních modelů a teorií aplikovatelných v ošetřovatelské péči o ženu. Klíčová slova paradigma, ošetřovatelství, věda, filozofie, model, teorie, koncepce, rámec, koncepční model, koncepční rámec Obsah Obsahem distanční studijní opory a e-learningového kurzu je tematický celek s názvem Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií. Je určen především studentům ošetřovatelství, budoucím sestrám, kteří se připravují na profesi ve studijním programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. V e-learningovém kurzu může být využit sestrami z klinické praxi i komunitní praxe v rámci celoživotního vzdělávání. Naučí systematickému vyhodnocení údajů vedoucím ke zhodnocení stavu klientky/pacientky, zpracování ošetřovatelské anamnézy, stanovení diagnóz, očekávaných výsledků, naplánování péče s využitím koncepčních modelů, teorií a ošetřovatelských filozofií. Studijní text zahrnuje odkazy na další zdroje, které prohloubí vědomosti studentů i sester v praxi. Studijní opora/tematický celek je rozdělena do 3 kapitol. Základní cíle modulu jsou výstupními dovednostmi z jednotlivých kapitol, které se dále člení na dílčí cíle jako výstupní kompetence. Každá kapitola má své vlastní členění na podkapitoly. Všechny kapitoly mají stejnou strukturu, obsahují základní a ostatní prvky, které umožňují studentům zpětnou vazbu a motivují k hlubšímu poznání. V první kapitole s názvem Paradigma oboru ošetřovatelství se studující seznámí s paradigmatem oboru ošetřovatelství. Připomene si obor ošetřovatelství jako aplikovanou vědní disciplínu, která má vlastní teoretickou základnu poznatků a praktickou aplikaci. Zaměříme se na teoretickou základnu poznatků využitelnou v péči o ženu a dítě. V kapitole jsou definovány základní pojmy – filozofie, koncept, model, teorie, rámec, koncepční model, koncepční rámec. Dále si přiblíží typy modelů, filozofií, teorií, jejich klasifikaci i chronologický přehled vývoje. Hlavním cílem je porozumět významu paradigmatu oboru ošetřovatelství a schopnost aplikovat poznatky do ošetřovatelské péče o ženu ve zdraví i v nemoci. Ve druhé kapitole s názvem Systematický přístup v péči o ženu s využitím modelů a filozofií získané poznatky spojí s metodologií ošetřovatelské praxe. Podrobněji se zabývá vztahem koncepčních modelů a filozofií k metodologii ošetřovatelství, tedy k ošetřovatelskému procesu, především s důrazem na metodiku systematického zhodnocení klientky/pacientky 240
s využitím vybraného koncepčního modelu a filozofie. Na případových studiích a praktických otázkách se učí jednotlivým krokům kritického myšlení, učí se porozumět významu systematického přístupu v péči o ženu s využitím vybraného koncepčního modelu a filozofie. Ve třetí kapitole s názvem Systematický přístup v péči o ženu s využitím velkých i středních teorií získané poznatky spojí s metodologií ošetřovatelské praxe. Podrobněji se zabývá vztahem koncepčních teorií k metodologii ošetřovatelství, tedy k ošetřovatelskému procesu, především s důrazem na metodiku systematického zhodnocení klientky/pacientky s využitím vybrané koncepční teorie. Stejně jako ve druhé kapitole se i zde na případových studiích a otázkách z klinické praxe učí jednotlivým krokům kritického myšlení, schopnosti porozumět významu systematického přístupu v péči o ženu s využitím vybrané ošetřovatelské teorie. Závěr Tematický celek s názvem Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií je součástí modulu s názvem Vědecké principy ošetřovatelské péče o zdraví žen a novorozenců nově modulárně koncipovaného studijního programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Navazuje na tematický celek Péče v prenatálním období a adaptace ženy na těhotenství, Péče o ženu v šestinedělí, Péče o fyziologického novorozence. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti systematického přístupu v péči o ženu s využitím vhodného koncepčního modelu, teorie nebo ošetřovatelské filozofie. Bibliografie: 1. 2. 3. 4.
5.
6. 7. 8.
9.
10. 11.
12. 13.
ARCHALOUSOVÁ, A. Systematický přístup v péči o ženu s využitím vybraných koncepčních modelů a teorií. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=408. ARCHALOUSOVÁ, A.: Aplikace vybraných ošetřovatelských modelů do klinické a komunitní praxe. Hradec Králové: Nucleus 2005. ISBN 80-86225-63-1 ARCHALOUSOVÁ, A.a kol.: Ošetřovatelská péče. Praha: Karolinum. 2006. ISBN 80-246-1113-9 ARCHALOUSOVÁ, A.: Aplikace teorie Ramony T. Mercer do ošetřovatelské praxe. In Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství V. Slezská vědecká konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí v Opavě. Ústav ošetřovatelství Fakulty veřejných politik Slezské uni-verzity v Opavě. 2010, s.315-318. Opava. ISBN 978-80-7248-607-6 ARCHALOUSOVÁ, A., KOHOUTOVÁ, I., JIRKOVSKY, D., ANDRAŠČÍKOVÁ, Š., RYBÁROVÁ, L, ŽULTÁKOVÁ, S.: Koncepční modely a teorie v aplikaci na psychiatrické ošetřovatelství. In Cesta k modernímu ošetřovatelství XIII. Sborník příspěvků z konference ošetřovatelství v roce 2011. 1.vyd. Fakultní nemocnice v Motole. 2011, s., Praha. ISBN 978-80- 87347-05-8 ARCHALOUSOVÁ, A.: Ošetřovatelský model Leiningerové a ukázka jeho aplikace do klinického ošetřovatelství. Poster. In.: Konference l.turnovských ošetřovatelských dnů, Sedmihorky, 2005. ARCHALOUSOVÁ, A., SLEZÁKOVÁ, Z.: Ošetřovatelský model Oremové a ukázka jeho aplikace v gynekologickém ošetřovatelství. Ošetřovatelství: 5, 2003, 3-4: 74-79. ISSN 1212- 723X. ARCHALOUSOVÁ, A., SLEZÁKOVÁ, Z., DOSTÁLKOVÁ, Š.: Ošetřovatelský model Orlandové a ukázka jeho aplikace v chirurgickém ošetřovatelství. Ošetřovatelství: 6, 2004, 1-2: 7-15. ISSN 1212723X. ARCHALOUSOVÁ, A., SLEZÁKOVÁ, Z., ŠVECOVÁ, D.: Ošetřovatelský model Hendersonové a ukázka jeho aplikace v klinickém ošetřovatelství. Ošetřovatelství: 6, 2004, 3-4: 71-75. ISSN 1212723X. GEORGE, J., B.: Nursing Theories. The Base for professional Nursing Practice. California: Appleton a Lange/ Norwalk, CT,4 th ed., 1995.445s. ISBN 0-8385-7056-9. KRANKUSOVÁ, G., SLEZÁKOVÁ, Z.: Orlandovej model a možnosť jeho aplikácie do ošetrovateľského procesu. Bratislava: UMIC – SPAM 1998, 30s. Seminár učiteľov odbor-ných predmetov. KIM, H. S, KOLLAK, I.: Nursing Theories. Conceptual and philosophical foundations. New York: Springer Publishing Comons, 1999. ISBN 0-8261-1287-0. LEIFER, G.: Introduction to Maternity and Pediatric Nursing. St.Louis: Sanders, 2011. ISBN 978-14377-0960-5
241
14. MASTILIAKOVÁ, D.: Úvod do ošetřovatelství. Systémový přístup. I. díl. Praha: Karolinum Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-246-0429-9. 15. MERCER, R. T. (1995). Becoming a Mother: Reaseach on Maternal Identity From Rubin to the Prezent. New York: Springer, 1995. 16. Mc EWEN, M., WILS, M. E.: Theoretical Basis for Nursing. Phiadelphia: Lippincott Willi-ams Wilkins, 2002. ISBN 0-7817-2664-6. 17. MUSILOVÁ, M.: Kingovej ošetrovateľský model.: IN: Ošetrovateľstvo – teória. Martin: Osveta, 2001. s. 89-94. ISBN 80-8063-086. 18. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 19. OREM, D. E.: Hospital nursing service: An analysis. Indianapolis, IN: Division of Hospital and Institutional Services of the Indiana State Board of Health, 1956. 20. OREM, D. E.: A concept of self-care for the rehabilitation client. Rehabilitation Nurse, 10, 33-36.,1985. 21. OREM, D. E.: Nusring: Concepts of practice (5th ed.), St. Louis: Mosby, 1995. 22. RIEHL–SISCA, J.: Conceptual models for nursing Pratice. California: Appleton a lange/ Norwalk, CT, Third ed., 1989,493s. ISBN 0-8385-1210-0. 23. SLEZÁKOVÁ, Z., ARCHALOUSOVÁ, A: Ošetrovateľský model Orlandovej a ukážka je-ho aplikácie v internom ošetrovateĺstve. Ošetřovatelství: 6, 2004, 1-2: 15-21. ISSN 1212-723X 24. SLEZÁKOVÁ, Z., ARCHALOUSOVÁ, A: Ošetrovateľský model Oremovej a ukážka jeho aplikácie v geriatrickom ošetrovateĺstve. Ošetřovatelství: 5, 2003, 3-4: 80-83. ISSN 1212-723X. 25. SLEZÁKOVÁ, Z.: Využitie modelu Levineovej v neurologickom ošetrovatel´stve. In: Nové trendy v ošetřovatelství II. České Budějovice: Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzi-ty, 2003. ISBN: 80-7040-636-4 26. ŠIMOČKOVÁ, V.: Ošetrovateľský model Kingovej a jeho praktické využitie pri ošetrovaní žien s karcinónom prsníka. Ošetřovatelství: 5, 2003, 3-4: 69-73. ISSN 1212-723X. 27. TOMEY, A. M., ALLIGOOD, M. R.: Nursing Theorists and Their Work. 5th ed. Mosby: St. Louis 2002. ISBN 0-323-01193-4 28. ZVONÍČKOVÁ, M.; SVOBODOVÁ, H., TRČKOVÁ, M.: Miss Virginia Avelen Hender-sonová. In: Diagnóza: 1, 2005, č.1: 25-26. ISSN 1801-1349. 29. ŽIAKOVÁ, K. a kol: Špecifiká ošetrovateľského procesu v Oremovej modeli. Moderný medicínsky manažment 2/2002, 9. ISSN 1335 – 2326.
Kontaktní adresa autora: Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
242
JAK NAPSAT BAKALÁŘSKOU PRÁCI V OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Alexandra Archalousová Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Úvod Distanční studijní opora a e-learningový kurz jsou zaměřeny na získání základních vědomostí a dovedností v napsání závěrečné práce. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti realizace pilotní studie, průzkumného šetření, metodiky postupů, které povedou k vytvoření bakalářské práce. Student by měl být schopen sebrat a utřídit fakta k vytýčenému odbornému tématu, získané informace validně zpracovat, vyhodnotit a následně prezentovat. Obsah studijního textu, členěného do kapitol, čerpá ze zkušeností výuky ošetřovatelství na vysokých školách v ČR. Využívá poznatků ze zahraničních pracovišť, kde probíhá výuka ošetřovatelské péče v akademickém prostředí již delší období a je tedy vytvořena širší poznatková základna v oblasti ošetřovatelského průzkumu/výzkumu. Tematický celek by měl vést studenty k základům kritického-vědeckého myšlení, jehož smysl spočívá v pochopení potřeby a významu systematického přístupu a jeho ověření v ošetřovatelské praxi. Klíčová slova anotace, abstrakt, předmluva, errata, souhrn, metodika, průzkum / výzkum, empirie, ošetřovatelství, závěrečná práce, dovednost, struktura, bakalářská práce, cíle práce, citace, bibliografický odkaz, elektronický zdroj, norma, etika, autorské právo, plagiát, morálka, svědomí, obhajoba Obsah Tematický celek Jak napsat bakalářskou práci v oboru Všeobecná sestra je součástí studijního programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Navazuje na tematický celek Výzkum v ošetřovatelství. Cílem je získat vědomosti a dovednosti v oblasti realizace pilotní studie, průzkumného šetření, metodiky postupů, které povedou k vytvoření závěrečné bakalářské práce. Studijní opora je rozdělena do 4 kapitol. Každá kapitola má své vlastní členění na podkapitoly. Všechny kapitoly mají stejnou strukturu, obsahují základní a ostatní prvky. V první kapitole s názvem Úvodní terminologie se seznámíte s definicemi základních terminologických pojmů mezi něž řadíme: anotaci, abstrakt, předmluvu, errata, souhrn, cíl, metodiku, respondenta, soubor, průzkum, hodnocení apod. Student pomocí textu kapitoly by měl být schopen orientovat se v základních pojmech spojených s tvorbou práce, studiem literatury a sběrem informací. Poukáže na charakteristiku jednotlivých typů závěrečných prací, na význam psaní a tvorby závěrečné práce v širším pojetí s orientací na získávání odborných dovedností jako výstupních kompetencí sestry. Druhá kapitola s názvem Struktura bakalářské práce zahrnuje doporučený obsah práce. Seznámí studující se členěním závěrečné práce, s přípravou tématu a zaměřením již v jednotlivých ročnících, s požadavky na formální stránku přípravy a úpravu práce (znaky, písmo, jazyk, okraje, formát, rozsah, číslování apod.), s harmonogramem prací. Ve třetí kapitole s názvem Práce s literaturou, bibliografické odkazy a citování Vás uvede do problematiky využití odkazů, pramenů, elektronických zdrojů. Dále Vás obsah kapitoly 243
seznámí s hlavními zásadami citování, technikami využitelnými při vyhledávání a shromažďování zdrojů, vytvoření seznamu bibliografických odkazů se zaměřením na co nejefektivnější získání nových odborných dovedností. Čtvrtá kapitola s názvem Etické principy ve vztahu ke tvorbě a prezentaci práce seznámí s etickou problematikou z pohledu profese sestry a vědního oboru ošetřovatelství. Objasní základní terminologické pojmy – etika, morálka, principy, svědomí, profesionalita, autorské právo, etiku publikování, znalost, kompetence. Podá doporučení jak prezentovat a obhajovat závěrečnou práci. Závěr Distanční studijní opora a e-learningový kurz s názvem Jak napsat bakalářskou práci v oboru Všeobecná sestra je určen studentům ve studijním programu Ošetřovatelství oboru Všeobecná sestra. Snahou textu je uvedení studujícího do metodiky tvorby bakalářské práce, osvojení si dovedností systematicky, metodologicky řešit problém, objektivizovat a obhájit vlastní přístupy řešení. Vede k základům kritického vědeckého myšlení. Student získá jednu z kompetencí jako výstupních dovedností studijního programu. Naučí se základním krokům při sběru, vyhodnocení a zpracování faktů vedoucím k vypracování závěrečné bakalářské práce. Jde o doporučené bazální informace, které mají studentům pomoci se zorientovat, nikoliv je omezit, ale inspirovat a motivovat. Studijní opora zahrnuje odkazy na další zdroje, které prohloubí vědomosti studentů a po prostudování jim umožní vzájemnou odbornou diskusi na téma zpracování závěrečné práce.
Bibliografie: ARCHALOUSOVÁ, A. Jak napsat bakalářskou práci v oboru všeobecná sestra. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=474 2. BARTOŠ, J. Metodika diplomové práce. Olomouc: FF UP, 1991. 77 s. ISBN 80-7067-062-2. 3. ISO 690: Dokumentace - bibliografické citace. Obsah, forma a struktura (ČSN ISO 690) Praha: Český normalizační institut. 4. KAPOUNOVÁ, J. Formální úprava diplomové práce. Ostrava: OU, 1998. 5. KATUŠČÁK, D. Ako písať vysokoškolské a kvalifikačné práce: Ako písať seminárne a ročníkové práce, práce študentskej vedeckej a odbornej činnosti, diplomové, záverečné a atestačné práce a dizertácie. 2. doplnené vyd. Bratislava: Stimul, 1998. 121 s. ISBN 80-85697-82-3. 6. KATUŠČÁK, D. Jak psát závěrečné a kvalifikační práce. Nitra: Enigma Publishing s. r.o., 2011. ISBN 978-80-89132-70-6. 7. MEŠKO, D. - KATUŠČÁK, D. A KOL. Akademická príručka. Martin: Osveta, 2004. 316 s. ISBN 808063-150-6. 8. Metodický pokyn děkana ke zpracování, prezentaci a ukládání závěrečných prací na Fakultě veřejných politik v Opavě – aktuální verze, www.fvp.slu.cz 9. NĚMEC, J. Metodika zpracování a úprava diplomových prací. 2. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita, 2000. 56 s. ISBN 80-7087-632-0. 10. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 11. RYBÁROVÁ, Ľ., BAČIŠINOVÁ, J., RYBÁROVÁ, D. Metodika písania bakalárskej práce. Martin: Osveta, 2006. 58 s. ISBN 80-8063-204-9. 12. www. fvp.slu.cz/ošetřovatelství/studijní materiály/semináře 1.
Kontaktní adresa autorky: Doc. PhDr. Alexandra Archalousová, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě
Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
244
BAZÁLNÍ STIMULACE V PEDIATRII BAZÁLNÍ STIMULACE V GERONTOLOGII DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Karolína Friedlová Autorka elektronických studijních opor a e-kurzů v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova Bazální stimulace, koncept, teoretická východiska, základní prvky, nástavbové prvky, vzdělávací cíle, vědomosti, motivace, učení, paměť, pozornost, pedagog, student, komunikace Distanční studijní opory Bazální stimulace® v pediatrii a Bazální stimulace® v gerontologii jsou určeny pro studenty bakalářského studijního programu Ošetřovatelství. Každá opora obsahuje 5 kapitol zaměřených na problematiku konceptu Bazální stimulace. Studium zdravotnických oborů je v současnosti významným způsobem spojeno s uplatňováním mezinárodních terapeutických modelů péče, ke kterým patří také koncept Bazální stimulace, jež má již více než čtyřicetiletou historii. Koncept Bazální stimulace je pedagogicko – ošetřovatelský vědecký koncept, který je uplatňován v zemích Evropské unie ve zdravotnické péči, v sociálních službách a ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Patří k nejpopulárnějším konceptům v ošetřovatelství nejen v zahraničí, ale také v České republice. Vyžaduje vysokou profesionalitu poskytované péče a holistický přístup ke klientovi. Cílem konceptu je uspořádat životní podmínky lidí tak, aby byl podporován jejich vývoj, autonomie a bylo jim umožněno prožití života v nejvyšší možné míře kvality, pokud se nacházejí v těžkých životních situacích (poúrazové stavy, akutní a chronická onemocnění, těžká vrozená onemocnění a onemocnění z důvodu stáří). Okruh příjemců péče v konceptu Bazální stimulace je velmi široký. Koncept se postupně etabloval z oblasti péče o děti s těžkým vrozeným postižením i do dalších oblastí péče, především do klinické intenzivní péče, do paliativní péče a také do péče o seniory. Zvláště, pokud onemocněli (těžkými, chronickými) nebo kognitivním onemocněním (demence). Opory Bazální stimulace® v pediatrii a gerontologii seznamují student(k)y ošetřovatelství s obecnou charakteristikou konceptu, teoretickými východisky konceptu, základními a nástavbovými prvky konceptu. Opory jsou koncipovány tak, aby s přispěním zařazených pasivních i interaktivních cvičení a testů pomohly studentům dosáhnout hlubší kompetence v oblasti poskytování stimulující ošetřovatelské péče. Studijní opory byly autorem tvořeny ve smyslu dosažení cílových teoretických vědomostí. V oporách Bazální stimulace sledujeme dosažení kognitivních – vzdělávací a afektivních-postojových cílů. Psychomotorickýchvýcvikových cílů nelze dosáhnout z důvodu absence praktické části výuky. Autor bohužel nemůže při e-learningové formě studia využít všech komunikačních prostředků, zejména přímého kontaktu s účastníkem e-learningové formy výuky. Odpadá možnost zapojit zvukové a kinetické prostředky komunikace. Přesto by mělo být u studentů dosaženo motivace, udržení zájmu a pozornosti a v konečném výsledku fixace získaných informací do paměťové stopy. Vytvoření opor formou e-learningu není pro autora jednoduchou záležitostí. Především musí vzít autor v úvahu, že při předkládání informací chybí osobní kontakt mezi pedagogem a studentem. Nelze tedy využít ze strany učitele zvukové prostředky řeči a kinetické prostředky. Navíc problematika konceptu Bazální stimulace vyžaduje dostatek praktického a interaktivního prostoru ve výuce, neboť se jedná o rehabilitační koncept. Rehabilitační techniky nelze naučit formou e-learningové výuky. Vytvořené opory sledují proto cíl seznámit studenty e-learningových opor pouze s teoretickou základnou konceptu Bazální 245
stimulace. Pro mne jako pro autora e-learningových opor k studiu předmětu Bazální stimulace bylo prvotní si nejdříve ujasnit, jaké použiji prostředky k získání motivace a zájmu studentů. Motivace je také důležitá pro aktivizaci studenta. Podstatou aktivizujících metod je, aby k plnění výukových cílů docházelo především prostřednictvím vlastní poznávací činnosti studentů. K této aktivizaci-motivaci lze využít přímého oslovování studentů autorem. Pro pedagoga není jednoduché motivovat a udržet zájem studenta, pokud nemůže využít zvukových prostředků řeči. To znamená, že nemůže pracovat se svým hlasem, s jeho hlasitostí, intonací, rytmem a melodií. Stejný význam mají také kinetické prostředky. K těm patří mimika, zrakový kontakt se studenty, posturika, gesta a pohyb pedagoga. V prostředí elearningové výuky je využívána pouze forma virtuální komunikace mezi vyučujícím a studentem bez možnosti využití přímého kontaktu. Důležitým problémem komunikace je vyvolaná změna v pocitech, snahách a reakcích u účastníků komunikace. Pro komunikátora je nepostradatelná zpětná vazba, nakolik jeho sdělení bylo příjemcem přijato a porozuměno. V případě výše zmíněného typu komunikace a výuky neobdrží vyučující zpětnou vazbu. Student může jako zpětnou vazbu použít otázky v jednotlivých kapitolách. Odpovědi na otázky zjistí na konci každé kapitoly. Tento nástroj je studentovi zpětnou vazbou v tomto vzdělávacím procesu. Výukovým cílem studijních opor je poskytnout studentům cílové vědomosti, které posilují jejich profesní kompetence. Jako vědomosti jsou označovány osvojené poznatky různého druhu a složitosti, teoretické poznatky, které se staly součástí individuálních vědomostí člověka. Vědomosti jsou také definovány jako soustavy představ a pojmů, které si člověk osvojil. Studenti e-learningových opor Bazální stimulace® v pediatrii a Bazální stimulace® v gerontologii získají cílové teoretické vědomosti, kterými jsou: schopnost definovat základní pojmy konceptu Bazální stimulace, schopnost charakterizovat základní a nástavbové prvky konceptu Bazální stimulace, získání základního přehledu o poznatcích z vývojové psychologie a fyziologie vztahujících se ke konceptu Bazální stimulace, znalost základních prvků komunikačního procesu a druhů nonverbální komunikace, pochopení významu biografie klienta pro strukturování ošetřovatelské péče v konceptu Bazální stimulace. Výše uvedené teze patřily k hlavním východiskům pro tvorbu učebních opor Bazální stimulace® v pediatrii a Bazální stimulace® v gerontologii v projektu Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě (CZ.1.07/2.2.00/15.0178).
Bibliografie: 1. 2. 3.
FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 168 s. ISBN 978-80-247-1314-4 FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v gerontologii. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=315 FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v pediatrii. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=314
Kontakt na autorku: PhDr. Mgr. Bc. Karolína Friedlová, Praxisbegleiter Basale Stimulation® in der Pflege Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik, Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] 246
PREVENCE NEMOCNIČNÍCH NÁKAZ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Lenka Hanková Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Partner projektu, expert na profil absolventa, členka řídícího týmu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova ošetřovatelství, hygiena, nemocniční nákazy, legislativa, zdroje nákazy, infekce, kolonizace, bariérová technika, izolace Úvod Dnešní zdravotnictví, nejen v České republice, se potýká s nedostatkem financí, proto experti z řad manageru a odborníků na poskytování zdravotní péče hledají rezervy v systému a snaží se optimalizovat postupy tak, aby se náklady na poskytovanou péči snížily a racionalizovaly. Jednou z oblastí, která může do systému přinést rozumné úspory je poskytování bezpečné péče. Povinnost poskytovat kvalitní bezpečnou péči je dnes již zakotvena v Zákonu č. 372/2011 Sb. o zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování, který nabyl účinnosti od dubna loňského roku. Kvalita péče má mnoho parametrů a oblastí – jednou z nich je oblast prevence infekce, kdy zdravotničtí pracovníci si kladou za úkol pracovat u klientů tak, aby nezapříčinili svým jednáním další poškození zdraví. Vzhledem k tomu jaké osoby se ve zdravotnických zařízeních pohybují – od nemocných, jejich doprovázejících až po zdravotnické a nezdravotnické pracovníky, kteří se nějakým dílem účastní na procesu ošetření, vyšetření a léčby je nezbytné mít dobře nastavena pravidla, která všichni musí respektovat a pochopitelně laická veřejnost jako konzument poskytovaných služeb a péče musí být o nich srozumitelně poučena Studijní opora Prevence nemocničních nákaz si klade za cíl seznámit studenty s problematikou nemocničních nákaz, jejich prevencí a řešením konkrétních situací v reálné praxi zdravotnického zařízení. Vede studující v postupných krocích, aby pochopili důležitost znalosti teorie, v tomto případě legislativy a znalostí z oblasti hygieny, mikrobiologie a teorie bariérových ošetřovatelských postupů a použití těchto znalostí v běžné praxi provozu zdravotnických pracovišť. Opora si klade za cíl usnadnit orientaci studujících ve složitosti zdravotnických provozů, umožní lépe pochopit logistiku práce zdravotnických pracovníků na jednotlivých pracovištích a v různých konkrétních situacích. Student po prostudování bude umět vysvětlit příčiny vzniku a šíření nemocničních nákazy a zvládne aplikovat naučenou teorii v praxi při aktivním používáním bariérových ošetřovatelských postupů. Opora se člení na osm kapitol, z nichž každá je rozpracována, dle svého zaměření, na dílčí podkapitoly. Pro rychlou exkurzi co zpracovaný materiál obsahuje, si dovolím pro účely tohoto sborníku krátce do jednotlivých kapitol nahlédnout a podat stručný komentář. Kapitola 1. Hygiena a potřeba prevence Tato kapitola poskytne studujícím náhled do principů chodu zdravotnických zařízení při tom, že v těchto zařízeních je vysoký výskyt mikrobiální flóry, která je přítomna nejen na osobách přicházejících pro nabízenou péči, ale i na osobách zde pracujících, ale nachází se rovněž v prostředí zdravotnického zařízení. Mnohé výkony a zákroky zde prováděné nesou celou řadu rizik – rovněž riziko možné kontaminace choroboplodnou bakteriální flórou. Proto proškolený tým provádí činnosti, které 247
uvedené riziko snižují na minimum. K tomu se váže povinnost zdravotnického zařízení mít správné, účelné technické a věcné vybavení. Kapitola odkazuje na platnou legislativu, která stanovuje podmínky předcházení vzniku a šíření infekčních onemocnění a dále pojednává o hygienických požadavcích na provoz zdravotnických zařízení. Kapitola 2. Prevence nemocničních nákaz V této kapitole jsou vysvětleny pojmy jako je nemocniční nebo-li nozokomiální nákaza, prvence a její dělení. Student je veden otázkami k zamyšlení se jaký dopad, vzniklá nemocniční nákaza, může mít jak na pacienta, na personál a ve svém důsledku na ekonomiku celého zdravotnického zařízení. Po prostudování této kapitoly by měl student umět vysvětlit specifičnost prostředí zdravotnických zařízení, bude umět vysvětlit závažnost této problematiky. V této části opory se očekává, že student bude mít vědomou snahu poznat a osvojit si další informace z uvedené problematiky Kapitola 3. Víme jíž s čím bojujeme? Tato kapitola zavede studenta do světa neviditelného nepřítele a původce nemocničních nákaz a na příkladech je studující seznámen s hlavními původci nemocniční infekce. Od této znalosti se očekává, že bude lépe pochopena oblast preventivních opatření, která jsou zmiňována v dalších navazujících kapitolách. Je zde rozpracována celosvětová problematika bakteriálních rezistencí a studující je seznámen s nejznámějšími rezistentními kmeny, s nimiž se ve zdravotnických zařízeních bude setkávat Kapitola 4. Zásady prevence nemocničních nákaz Cílem této kapitoly je usnadnit orientaci studenta v platné legislativě ve vztahu k hygienickým opatřením a naplňování této legislativy v reálné praxi zdravotnických zařízení. Kapitola je členěna na oblast hygieny provozu, hygieny pacienta a hygieny personálu. V části týkající provozu se student naučí zpracovat provozní řád a lépe chápat jeho potřebu pro bezpečný provoz zdravotnického zařízení. V bodě hygiena pacientů a personálu vede opora studenta k lepšímu pochopení, že jak pacient, tak i personál může být jednak zdrojem nákazy a zároveň je on sám ohrožen. Kapitola 5. Bariérová ošetřovatelská péče Tato kapitola studijní opory se snaží o přehledné a logické zpracování nezbytných kroků, které ošetřovatelský personál musí činit, aby maximálně možně zabránil vzniku a šíření nemocničních nákaz. Jsou zde rozebrány otázky standardizované ošetřovatelské péče, kdy všichni v týmu postupují stejně s maximální snahou dodržet u všech činností bariérové postupy. Student se seznámí s cílem nemocničních zařízení „Bezpečná nemocnice“, je učiněna exkurze do obsahu Knihy bezpečí a internetového světa informací ve vztahu k nemocničním nákazám. V této kapitole je student oporou veden ke správným a bezpečným situacím - jako je vstup pacienta – klienta do nemocnice – je veden k samostatnému řešení situací jako je plánovaný příjem, akutní příjem, jsou zde probrány otázky bezdomovectví - lidí žijících na ulici - při extrémně nízké hygienické úrovni Kapitola 6. Problematika dekontaminace ve zdravotnickém zařízení V této kapitole je řešena problematika dekontaminace prostředí a pomůcek jsou vysvětleny principy volby a použití různých způsobů dekontaminace. Student je veden k samostatnému rozhodování jaký postup v konkrétní situaci použije, jak pracovat s dezinfekčním řádem a jak
248
jej správně vytvořit. Všechny kroky, kterými ho opora vede, jsou vždy opodstatněny platnou legislativou. Významná část šesté kapitoly je zaměřena na nejnovější poznatky a pravidla správné hygieny rukou. Vše se odvíjí od doporučení WHO. Jsou ilustrativně doporučeny postupy hygienické dezinfekce rukou, chirurgické dezinfekce rukou, pravidla 5 momentů hygieny rukou. Kapitola 7. Malá exkurze do provozního zákulisí Tato kapitola umožní studentům rychlý náhled do „hotelového“, technického zázemí nemocnice a je zde objasněna souvislost s prací zdravotnických pracovníků a provozních zaměstnanců. Studenti mohou tak porozumět pravidlům pro manipulace s odpadem, prádlem, s nemocniční stravou a jaké jsou zásady pro úklid ve zdravotnickém zařízení. Kapitola 8. Specifika při poskytování bariérové péče u epidemiologicky významných nemocničních infekcí V rychlém náhledu poslední kapitoly je student veden k pochopení příčin a k realizaci všech zvýšených hygienických opatření ve vztahu ke konkrétním infekcím způsobeným multirezistentními bakteriálními kmeny. Je zde prezentace epidemiologicky významných nemocničních infekcí a na základě znalosti jejich cesty přenosu, inkubační doby a možného zdroje student lépe porozumí všem vynuceným hygienickým opatřením, která jsou nutná pro zastavení šíření na další jedince – pacienty a personál. Po prostudování této kapitoly by měl student umět vědomě učinit jednotlivé kroky pro zabezpečení izolace pacientů v případě potřeby. Závěr Závěrem lze říci, že celý projekt, který byl zaměřen na inovaci reakreditovaného oboru Všeobecná sestra na Fakultě veřejných politik SU v Opavě přináší modernizaci výuky. Vytvořené studijní opory jsou žádoucím prvkem, který kvalitativně zvedá způsob výuky studentů. Náročné povolání sestry vyžaduje v náročné době stále více znalostí a informací. Vytvořená opora z oblasti nemocniční hygieny usnadní studentům zajímavou formou objektivní náhled na danou problematiku a v reálné praxi usnadní jejich včlenění do zdravotnických týmů. Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
BENEŠ J. Infekční lékařství. Praha: Galén 2009. ISBN 978-80-7262-644-1. BERAN J., HAVLÍK J., VONKA V. Očkování minulost, přítomnost, budoucnost. Praha: Galén 2005. ISBN 80-7262- 361-3. HAVLÍK J. Infekční nemoci, Příručka pro praktické lékaře. Praha: Galén 1998. ISBN 80- 5824-90-6. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html PROVAZNÍK K. a kol. Manuál prevence v lékařské praxi IV., Základy prevence infekčních nemocí. Praha: Státní zdravotní ústav Praha, Nakladatelství Fortuna, 1996. ISBN 80-7168-400-7. ZUSKOVÁ, D. a kol. Principy boje s přenosnými nemocemi I. Praha: Avicenum, 1991. ISBN 8085047-02-0.
Kontaktní adresa autorky: Mgr.Lenka Hanková Náměstek ředitele pro ošetřovatelskou péči Slezská nemocnice v Opavě e-mail:
[email protected]
249
SPECIFIKA PÉČE O DUŠEVNĚ NEMOCNÉ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Jiřina Hosáková Autorka distanční studijní opora a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn V posledních desetiletích došlo v péči o nemocné k postupnému zvyšujícímu se zapojení pacienta do péče o zdraví i do vlastního léčebného procesu. Tento posun znamená, že lékař již není tradičně vnímán jako jediný odborník, který určuje směr péče, ale péče je multidisciplinárního týmu již není tím, kdo pouze plní ordinace lékaře a kontroluje dodržování nařízených doporučení, ale sama aktivně vyhledává problémy vyplývající z neuspokojených potřeb a podílí se na aktivním začlenění pacienta do péče. (Janosiková, Daviesová, 1999) Tento fakt s sebou přináší i požadavky na dostatečné znalosti v oblasti duševního zdraví a duševních poruch. Úvod Do podpory duševního zdraví v minulosti sestry nebyly nijak zainteresovány, tato oblast byla doménou lékařů, psychologů, případně pracovníků různých poraden. Péče o duševně nemocné byla soustředěná do specializovaných pracovišť a v běžné klinické praxi byla řešená minimálně. Důraz byl kladen především na somatický stav, ne na psychiku. Posílení účasti na spolurozhodování a na péči je u této skupiny nemocných mimo jiné ovlivněno i skutečností, že v období ataky poruchy pacient není schopen samostatného rozhodování a vyžaduje intenzivnější pomoc. V rámci projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178 (2010 – 2013) realizovaného v operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě byl vytvořen modul, který umožní studentům ošetřovatelství získat potřebné znalosti o duševním zdraví i duševních poruchách, na jejichž základě budou schopní poskytovat kvalitní, individualizovanou pomoc této skupině klientů v primární, sekundární i terciární péči. Základní informace o problematice duševních poruch studenti získají v elektronické studijní opoře s názvem Specifika péče o duševně nemocné. Klíčová slova ošetřovatelská péče, duševní porucha, modul, pacient, sestra. Obsah Ošetřovatelská péče o duševně nemocné je odlišná od péče v somatických oborech. Sestra zde neprovádí množství odborných výkonů a neobsluhuje složité přístroje. Základem práce je získat nemocného ke spolupráci, provádět ho jeho prožitky a v případě ataky choroby uspokojit všechny deficitní potřeby. Základem vztahu sestra – pacient by měla být spolupráce. (Marková a kol., 2006) Distanční studijní opora Specifika péče o duševně nemocné poskytuje stručný přehled informací, které jsou nezbytné pro pečování o tuto skupinu klientů. Student se seznámí s jednotlivými klinickými stavy a vhodnými intervencemi, vedoucími k jejich zlepšení i k podpoře duševního zdraví pacienta. Zároveň získá základní přehled o etických a právních normách, které s podporou duševního zdraví a s péčí o tuto skupinu nemocných souvisejí. Cílem této opory je poskytnout základ informací, který sestry využijí při poskytování primární, sekundární i terciární péče. Studijní opora je rozdělena do šestnácti kapitol. 250
První kapitola s názvem Etické aspekty ošetřovatelské péče v psychiatrii upozorňuje na situace, které s péčí o tuto skupinu nemocných souvisí. Jde o situace, kdy jsou ošetřovány rizikové skupiny nemocných, případně o péči v rizikových situacích. Významným problémem z hlediska etiky je i stigmatizace nemocných, která je i v dnešní době patrná nejen ze strany laiků, ale často i zdravotnických pracovníků jiných oborů. Druhá kapitola seznamuje studenty s nejčastěji se vyskytujícími se právními problémy. Duševně nemocný jedinec může být vlivem změny zdravotního stavu neschopný spolupráce a rozhodování, kdy následkem je pečování o nemocného bez ohledu na jeho přání a potřeby. Přesto je povinností zdravotnického pracovníka chránit nemocného ve všech ohledech a podle aktuálního zdravotního stavu ho informovat a zapojovat do rozhodování. Častým jevem je péče o nemocné zbavené způsobilosti k právním úkonům, což vyžaduje úzkou spolupráci s opatrovníkem. Třetí kapitola se zabývá léčebnými postupy používanými v psychiatrii. Zvládnutí této problematiky je předpokladem pro pochopení vzájemné souvislosti mezi jednotlivými typy léčby a změnami v chování nemocného, ke kterým v průběhu léčebného procesu dochází. Metodologii ošetřovatelské péče v psychiatrii je věnována čtvrtá kapitola. Duševní stav se v běžném hodnocení pacientů se somatickou chorobou sleduje jen povrchně. U psychicky nemocných je ale nutno zachytit a sledovat výskyt a vývoj příznaků duševních chorob do hloubky, hlavně poruch myšlení a vnímání. Tento fakt vyžaduje nejen znalosti symptomatologie, ale i schopnost produktivního chování sestry. V péči o duševně nemocné mají sestry své nezastupitelné místo. Častý kontakt s nemocným umožňuje jeho pravidelné pozorování. Sestra svými podrobnými informacemi ve velké míře pomáhá vytvořit celkový obraz stavu nemocného, tyto informace jsou zásadní pro všechny členy multidisciplinárního týmu. Roli sestry v tomto týmu je věnována pátá kapitola. Komunikace psychiatrických pacientů bývá ovlivněna aktuální stavem myšlení, vědomí a nálady. To vyžaduje odpovídající úroveň komunikačních schopností sester, neboť nemocný není vždy sám schopen popsat situaci nebo sdělit žádané informace. Úroveň komunikačních schopností zároveň silně ovlivňuje terapeutický vztah sestra - pacient. V šesté kapitole jsou mimo jiné popsány i obecné zásady správné komunikace, které mohou sestrám při kontaktu s tímto pacientem pomoci. Část kapitoly dále upozorňuje na zvláštnosti v komunikaci s agresivním nemocným, s nemocným s úzkostí a s depresí. V klinické praxi se lze i na somatických odděleních setkat s pacient se specifickým typem chování. Nemocní nemusí mít vždy diagnostikovanou duševní poruchu. Přesto péče o ně vyžaduje zvláštní přístup. Ošetřovatelskou péčí u nemocných s nejčastěji se vyskytujícími typy chování se zabývá sedmá kapitola. Popisuje symptomatologii daného typu chování a doporučený přístup, zároveň upozorňuje i na nejčastější problémy v ošetřování těchto pacientů. Následující kapitoly seznamují s okruhy duševních poruch tak, jak jsou řazeny v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí. Tato klasifikace je standardně v klinické praxi používána. U jednotlivých okruhů chorob jsou popsány dominující symptomy a doporučené zaměření sesterských intervencí. Kapitoly neobsahují obecné informace o etiopatogenezi, symptomatologii, léčbě a prognóze, neboť tyto informace lze dohledat v učebnicích psychiatrie, kterých je na trhu dostatek. Důraz je kladen právě na ošetřovatelskou péči a zvláštnosti, se kterými se sestry při výkonu profese setkávají.
251
Po prostudování studijní opory bude student schopen definovat základní pojmy v oboru, zvolit adekvátní přístup, identifikovat duševní poruchy a vytvořit plán péče s ohledem na individuální stav pacienta a na požadavky jedince, rodiny i komunity v souladu s učebními výstupy modulu věnovanému duševnímu zdraví a ošetřovatelské péči o duševně nemocné. Tabulka 1 Učební výstupy modulu Vědecké principy podpory duševního zdraví a ošetřovatelské péče o duševně nemocné. Učební výstupy modulu
1. CHARAKTERIZOVAT teoretické rámce duševního zdraví, systém péče o duševní zdraví a faktory ovlivňující vznik psychických poruch a onemocnění. 2. POPSAT organizační zabezpečení péče o osoby s psychickým onemocněním v průběhu života. 3. POPSAT zásady komunikace a interakce v péči o duševně nemocné a zajištění bezpečné praxe. 4. PROKÁZAT na klinických stavech znalost poskytování péče metodou ošetřovatelského procesu ve spolupráci s K/P, a členy multidisciplinárního týmu. 5. PROKÁZAT porozumění fázím, stádiím a kritickým úkolům životního cyklu (konceptům – rodina, komunita, délka života, kulturní diverzita), a jejich vliv na mentální zdraví. 6. PROKÁZAT znalost současné etické, právní a profesionální problematiky v péči o psychicky nemocné.
Hodnocení zvládnutí studijní opory proběhne několika způsoby. Test s vícečetným výběrem umožní ověřit porozumění problému a úroveň teoretických znalostí. Vypracování kazuistiky a sestavení plánu péče pro určeného pacienta umožní zhodnotit úroveň kritického myšlení a schopnost aplikace teoretických znalosti do klinické praxe. Pozorování studenta při výkonu klinické praxe umožní komplexní hodnocení studenta při péči o duševně nemocné. Závěr Péče o duševní zdraví a duševně nemocné je odlišná od péče o nemocné se somatickou chorobou. Proto je potřebné, aby se student zorientoval v systému poskytování péče, pochopil požadavky, které jsou na sestry kladeny a rozuměl základní terminologii oboru. Pro hodnocení nemocného a sestavení plánu péče musí zvolit vhodný přístup, být schopen vhodným způsobem získat dostatečné množství relevantních informací, což vyžaduje teoretické znalosti o duševním zdraví i duševních poruchách. Vytvořená distanční studijní opora studenty ošetřovatelství na tuto práci prakticky připravuje. Bibliografie: 1. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 2. HOSÁKOVÁ, J. Specifika péče o duševně nemocné. Dostanční studijní opora a e-learningový kuz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=446 3. JANOSIKOVÁ, E.H.; DAVIESOVÁ, J.L. Psychiatrická ošetrovateľská starostlivost. 1 slovenské vydání. Martin: Osveta, 1999. 551 s. ISBN 80-217-0528-0. 4. MARKOVÁ, E.; VENGLÁŘOVÁ, M.; BABIAKOVÁ, M. Psychiatrická ošetřovatelská péče. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. 352 s. ISBN 80-247-1151-6.
Kontaktní adresa autorky: Mgr. Jiřina Hosáková Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
252
PÉČE O DUŠEVNÍ ZDRAVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Věra Juříčková Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova duševní zdraví, duševní hygiena, prevence, rizikové faktory, psychická zátěž, stres, syndrom vyhoření, duševní onemocnění, faktory podporující duševní zdraví, time management, sebepoznávání, člověk v sociálním prostoru, osobní pohoda. Zájem o spokojený a šťastný život můžeme sledovat v celé historii lidstva, stejně tak doporučení, jak toho dosáhnout. V současných podmínkách života moderní společnosti se však cítíme stále více ohroženi. O to více vystupuje nutnost se v této oblasti vzdělávat a o své zdraví pečovat. Samozřejmostí by měla být péče o duševní zdraví i pro studenty zdravotnických oborů. Proto v rámci projektu Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě (CZ.1.07/2.2.00/15.0178) byl vypracován studijní text věnovaný péči o duševní zdraví. Studijní opora věnovaná péči o duševní zdraví seznamuje studenty se základy této problematiky. Základem se jeví vymezení pojmu zdraví. Fyzické i duševní zdraví jsou spolu těsně provázány. Duševní hygiena se také nazývá psychohygiena. Duševní hygiena je pojímána jako multidisciplinární obor, který se zaměřuje na otázky hledání a nalézání efektivního způsobu života a optimální životní cesty pro každého z nás. Součástí duševní hygieny by měl být trvalý aktivní přístup k sobě samému i okolnímu prostředí, s cílem dosáhnout dobré pracovní výkonnosti, fungujících sociálních vztahů a subjektivní spokojenosti Text se věnuje také rizikovým faktorům – jako jsou různé formy závislosti, rizikové chování a především nevhodný životní styl. Psychická zátěž a stres jsou v dnešních podmínkách ohrožením pro všechny. Pokud se připojí i pracovní zátěž a následné selhání, hovoří se o syndromu vyhoření. Při souhře nepříznivých faktorů může jedinec dospět k duševním onemocněním, jejich přehled text rovněž nabízí. Péče o duševní zdraví je však komplexní a neomezuje se pouze na pracovní nebo rodinný život. Můžete se u toho zamyslet ve výčtu faktorů, které mohou naše zdraví podpořit. Patří k nim umění odpočívat a regenerovat svoje síly přirozeným způsobem. Stejně tak k nim patří znalosti o time managementu, poněvadž efektivní využití času zmírňuje zátěž a umožňuje vyšší kvalitu života. Podmínkou našeho zlepšení je také sebepoznávání a sebeřízení. Jedná se jednak o poznávání naší psychiky, kognitivních funkcí, emocí a osobnostních charakteristik, ale také se týká naší sociální stránky – soužití s ostatními lidmi. Poslední kapitola je shrnutím a je zaměřena na osobní pohodu, šťastný život a trvalý osobní růst. Obsah předmětu je rozvržen do devíti témat. Tato skripta jsou pouhým stručným přehledem probírané látky. Skripta jsou motivujícím textem ke studiu bohaté odborné literatury, která se nabízí v širokém spektru. Ať už četba knih bude vyvolána potřebou dozvědět se něco navíc ke studiu péče o duševní zdraví, psychologie vůbec, nebo k seminárním či závěrečným pracím, nebo také potřebou porozumět nebo pomoci klientu, obohatí také vždy samotné čtenáře. Péče o duševní zdraví se nám vrátí v pocitu naplněného života. 253
Naše duševní zdraví je bohatstvím, které je nutné podporovat a rozvíjet. Text měl osvětlit, co znamená pečovat o duševní zdraví, jaká jsou rizika, co ho podporuje, jak začít cestu ke zdravému životu a tím i k aktivnímu sebeutváření. Každý z nás by se měl vzdělávat a cvičit v metodách sebepoznání a moudrého využívání všeho, čím nás příroda vybavila. Důležitost různých hodnot a jejich posuzování není omezeno věkem, zkvalitnit život můžeme v kterémkoliv životním období. Pozvolnou proměnou svých životních preferencí, dobře vybraných cílů, správně načasovaných, můžeme udržovat psychický pocit osobní pohody, podpořený sociální životní pohodou – integrací do společnosti a vzájemností. Pouze naplněný život, prožitý v kvalitních vztazích je nejenom subjektivní spokojeností, ale má i pozitivní přínos pro celou společnost. V těžkých podmínkách moderní společnosti bychom zvlášť neměli zapomínat na prevenci a na nutnost naší aktivity a podílu na péči o duševní zdraví.
Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
BEDRNOVÁ, E. a kol. Management osobního rozvoje. Duševní hygiena, sebeřízení a efektivní životní styl. Praha: Management Press, 2009. BLATNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Portál, 2010. DANZER, G. Psychosomatika. Celostný pohled na zdraví těla a duše. Praha: Portál, 2001 FALEIDE, A. O., FALEIDE, E. K., LILLEBA, L. B. Vliv psychiky na zdraví. Soudobá psychosomatika. Praha: Grada Publishing, 2010. GRUBER, D. Time managment. Rady a tipy jak efektivně hospodařit s časem. Praha: Management Press, 2001. CHOMSKY, N. Language and thought. 5. print. Wakefield: Bell, 2000. 96 s. ISBN 1-55921-076-1. JUŘIČKOVÁ, V. Péče o duševní zdraví. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=308 KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak přežít vztek, zlost a agresi. Praha: Grada Publishing, 2004. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat depresi. Praha: Grada, 2003. NEŠPOR, K. Návykové chování a závislost. Praha: Portál, 2000. SATIROVÁ, V. Kniha o rodině. Praha: Práh, Svan, 1994. SMÉKAL, V. O lidské povaze. Brno: Cesta, 2005.
Kontakt na autorku: PhDr. Věra Juříčková, Ph.D. Ústav veřejné správy a regionální politiky Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
254
PALIATIVNÍ OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Helena Kisvetrová Autorka distanční studijní opory a e-kurzu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova paliativní ošetřovatelství, sestra, péče, umírání, terminálně nemocný, symptomy Dostupná kvalitní paliativní péče patří k základním právům každého občana. Je deklarována jako jedna z priorit i mezinárodními zdravotnickými a politickými institucemi (WHO, Rada Evropy). K těmto dokumentům patří především: „ZDRAVÍ 21“, kde je v cíli č. 5 „Zdravé stárnutí“ zahrnuta i kapitola o důstojné smrti. Připomíná se zde, že všichni lidé by měli mít právo na co nejdůstojnější smrt, a proto je nutná kvalitnější příprava odborníků pro paliativní péči (WHO, 2001, s. 37). Ochrana lidských práv a důstojnosti nevyléčitelně nemocných a umírajících (Doporučení Rady Evropy č. 1418/1999) zdůrazňuje nárok smrtelně nemocných a umírajících lidí na komplexní paliativní péči. Tento nárok je ohrožen jak malou dostupností paliativní péče, tak nedostatečným vzděláváním ošetřujícího personálu (Kutnohorská, 2007, s. 121122). O organizaci paliativní péče - (Doporučení Rec [2003] 24 Výboru ministrů Rady Evropy členským státům, s. 8) deklaruje, že úcta k terminálně nemocným vyžaduje poskytnutí takového typu péče, který jim umožní důstojně zemřít. Naplnění výše uvedených doporučení předpokládá, že péče o terminálně nemocné bude dobře organizovaná a všeobecné sestry budou mít dostatečné vzdělání pro poskytování paliativní péče. Takto koncipovaný přístup k péči o terminálně nemocné od sester vyžaduje (Porchet et al., 2004, s. 8-9): • porozumění základním principům obecné paliativní péče • pochopení
a vnímavost
pro
specifika
bio-psycho-socio-spirituálních
problémů
pokročilého a terminálního onemocnění • schopnost implementovat obecné paliativní postupy do ošetřovatelských intervencí v institucionálních i komunitních podmínkách
255
Proto je výuka obecné paliativní péče v rámci pregraduálního vzdělání všeobecných sester jedním z faktorů, které podmiňují reálnou dostupnost kvalitní paliativní péče jako základního práva každého občana České republiky. Tyto skutečnosti patřily k hlavním východiskům při tvorbě učební opory Paliativní ošetřovatelská péče v rámci projektu Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě (CZ.1.07/2.2.00/15.0178). Studijní opora Paliativní ošetřovatelská péče seznamuje studenty se základy paliativního ošetřovatelství s cílem zvládnout nejen ošetřovatelské postupy, ale osvojit si i citlivý, empatický přístup k terminálně nemocným, schopnost doprovázet umírající a připravenost poskytovat psycho-sociální a spirituální intervence v rámci daných kompetencí. Jednotlivé kapitoly předkládají v základním přehledu problematiku historie a rozvoje péče o terminálně nemocné v průběhu dějin – od středověkých léčitelek po moderní hospicové hnutí. Dále je zde rozebíráno definování pojmu paliativní péče, v širších souvislostech se text opory zaměřuje i na domácí paliativní péči a seznamuje s ošetřovatelskými intervencemi u vybraných symptomů pokročilých a terminálních stádií nemocí, včetně ošetřovatelské problematiky péče o maligní rány. Tématické propojení s dalšími e-learningovými oporami projektu, zejména z oblasti domácí a komunitní péče, psychologie a ošetřovatelské péče u vybraných chorob, umožní studentům osvojit si tzv. měkké kompetence v rámci institucionální i komunitní péče o terminálně nemocné. Literatura: PORCHET, F. et al. Vzdělávání v paliativní péči: návrh vzdělávacích programů pro pregraduální a postgraduální přípravu lékařů. Praha: Cesta domů, 2004. ISBN 80-239-4333-2 2. KISVETROVÁ, H. Paliativní ošetřovatelská péče.Distanční studijní opora a e-kurz http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=309 3. KUTNOHORSKÁ, J. Etika v ošetřovatelství, Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-2069-2 4. WHO. ZDRAVÍ 21 – zdraví do 21. století. Praha: SZO, 2001. ISBN 80-85047-19-5 5. K organizaci paliativní péče - Doporučení REC (2003) 24 Výboru ministrů Rady Evropy členským státům. Praha: Cesta domů, 2004. ISBN 80-239-4332-4 1.
Kontakt na autora: PhDr. Helena Kisvetrová Ústav ošetřovatelství Fakulta zdravotnických věd, Univerzita Palackého v Olomouci Tř. Svobody 8, 771 11 Olomouc e-mail:
[email protected]
256
ZÁKLADY BIOFYZIKY PRO SESTRY ZÁKLADY RADIOLOGIE PRO SESTRY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
David Korpas Autor elektronických studijních opor a e-kurzů v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova: biofyzika, radiologie, ošetřovatelství, distanční studium Distanční studijní texty Základy biofyziky pro sestry a Základy radiologie a moderní medicínské technologie jsou určeny jako základní literatura k předmětům Biofyzika a Radiologie ve studijním programu Ošetřovatelství. Poslouží však i pro jiné zdravotnické specializace, kde je třeba porozumět základním fyzikálním principům a aplikacím přístrojové techniky. Výkon nelékařských zdravotnických povolání po dokončení legislativního rámce a optimalizaci vzdělávacích programů nabývá ve zdravotnické praxi stále většího významu. V souvislosti s neustále narůstajícím objemem zdravotnické péče a vytížeností lékařského personálu se dá předpokládat, že ve shodě se světovými trendy budou kompetence nelékařských zdravotnických povolání nadále růst. Proto je nutná kvalitní odborná příprava nejen v konkrétních specializacích, ale i v teoretických disciplínách, mezi které biofyzika a radiologie patří. Uznání a udržení kompetencí nelékařských zdravotnických pracovníků bude záležet na jejich erudici. Distanční učební text Základy biofyziky je určen jako základní literatura k předmětu biofyzika pro obor ošetřovatelství. Přestože se může zdát, že při relativně jednoduchém ovládání dnešních moderních zdravotnických přístrojů už není třeba se zabývat základními vědeckými obory jako je biofyzika, má tento obor ve zdravotnickém vzdělávaní stále své místo. Odbornost každého pracovníka se totiž ukáže až ve chvíli, kdy přístroj či jiný systém buďto nefunguje, jak očekáváme, nebo předkládá neočekávané výsledky. V tuto chvíli je třeba se hlouběji zabývat fyzikálními principy jeho činnosti a určit, zda chování systému je normální, či zda se jedná o závadu. Tento učební text je rozdělen do devíti kapitol, které se dále dělí na články. Tento učební text má studium základů biofyziky co nejvíce ulehčit a dát představu o šíři probírané látky. Vzhledem k tomu, že posluchači zdravotnických studijních oborů přicházejí na univerzitu z různých středních škol, je nutné sjednotit matematické a fyzikální vědomosti ze střední školy. Proto je hned na začátku zařazen přehled matematického minima. Fyzikální problematika je vykládána s důrazem na její matematickou podstatu pomocí derivací a integrálů. Přestože toto vypadá na první pohled velmi složitě, při praktických 257
výpočtech se vzorce vždy redukují na běžné matematické výrazy. Zkušenosti ukazují, že posluchači často matematiku podceňují a pochopení teoretického výkladu a počítání i jednoduchých úloh jim pak činí značné potíže. Výklad vysokoškolské fyziky v tak omezeném rozsahu není možný bez značného zjednodušení. Mnohé vztahy tak jsou uvedeny bez patřičného odvození a dalších širších souvislostí. Distanční učební text Základy radiologie je určen jako základní literatura k předmětu Radiologie pro obor ošetřovatelství. Jsou zde vysvětleny fyzikální principy klasických i nejmodernějších zobrazovacích metod. Tento učební text je rozdělen do desíti kapitol, které se dále děli na články. Jsou uváděny rentgenové zobrazovací metody, dále tomografie, využití ultrazvuku, princip magnetické rezonance a metody nukleární medicíny. Samostatné kapitoly jsou věnovány radiační bezpečnosti a nemoci z ozáření.
Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
HÁLEK, J. a kol. Biofyzika pro bakaláře, II. vydaní Olomouc 2002. HRAZDÍRA, I. a kol. Biofyzikální principy lékařské přístrojové techniky, MU Brno 1999. KORPAS, D. Základy biofyziky pro sestry. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=410 KORPAS, D. Základy radiologie pro sestry. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=299 NAVRÁTIL,L., ROSINA, J. a kol. Medicinská biofyzika, Grada, 2005. NEKULA, J. Vybrané kapitoly z konvenční radiologie. Ostrava: Ostravská univerzita, Zdravotně sociální fakulta, 2005. NEKULA, J. Radiologie. 3.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html ROSINA, J., KOLÁŘOVÁ, H., STANEK, J. Biofyzika pro studenty zdravotnických oborů, Grada, 2006.
Kontakt na autora: Ing. David Korpas, Ph.D. Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
258
KVALITATIVNÍ VÝZKUM V OŠETŘOVATELSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Jaroslava Králová Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Studijní opora se zaměřuje na kvalitativní výzkum. Jsou uvedeny jeho základní charakteristiky, kterými se liší od kvantitativního výzkumu. V rámci kvalitativního výzkumu lze volit mezi několika přístupy – etnografický, fenomenologický, historický, případová studie, zakotvená teorie, narativní přístup, terénní výzkum, kvalitativní experiment a kvalitativní evaluace. Mezi základní metody sběru dat v kvalitativním výzkumu patří pozorování, rozhovor, práce s dokumenty, projektivní metody. Kvalitativní data lze analyzovat pomocí různých metod jako dílčí analýzy, obsahová analýza, metoda zakotvené teorie, narativní analýza. Věnována je také pozornost plánování kvalitativního výzkumu a jeho validitě. Klíčová slova Distanční opora, kvalitativní výzkum, přístupy kvalitativního výzkumu, plán kvalitativního výzkumu, metody získávání kvalitativních dat, metody analýzy kvalitativních dat, validita kvalitativního výzkumu. Úvod Cílem vědeckého poznání je zjistit, jaká je skutečnost. Věda používá různé přístupy a nástroje k získání poznatků, které umožňují popisovat, vysvětlovat, chápat a predikovat jevy a procesy. Kvantitativní a kvalitativní přístup umožňuje dva různé pohledy na stejný jev, čímž přispívají k jeho lepšímu porozumění. Potřebujeme tedy oba typy výzkumů. Ani jeden z nich není lepší, důležitější. Studijní opora se zaměřuje na výzkum kvalitativní. Základní typy výzkumů Kapitola seznamuje s hlavními typy výzkumů. Kvantitativní výzkum pracuje s hypotézami, které testuje. Kvalitativní výzkum hledá v souboru dat pravidelnosti, snaží se jim porozumět a vytvořit novou teorii. Propojujícím přístupem je přístup smíšený. Odlišné přístupy jsou důležité, protože každý je specifickým pohledem na zkoumaný fenomén a jedině využití těchto pohledů může poskytnout komplexnější obraz a porozumění. Vybrané přístupy kvalitativního výzkumu Tato kapitola se věnuje různým přístupům kvalitativního výzkumu. Etnografický přístup umožňuje porozumět chování a dalším fenoménům populace. Fenomenologický přístup umožňuje prozkoumat význam prožité zkušenosti jedince (skupiny) a porozumět mu. Historický přístup umožňuje shromažďovat a zkoumat údaje, které se vztahují k minulosti. Případové studie a kazuistiky poskytují hluboký vhled do zkoumaného případu v celé jeho komplexnosti a příčinnosti. Zabývají se jevy ojedinělými i často se vyskytujícími. Cílem zakotvená teorie je vytvoření teorie, která odpovídá zkoumané oblasti a vysvětluje ji. Narativní přístup je zaměřený na jedinečnou a subjektivní zkušenost jedince s cílem porozumět jeho životu v kontextuálních souvislostech. Terénní výzkum zkoumá chování lidí v jejich přirozeném prostředí. Plán kvalitativního výzkumu Kapitola se zabývá problematikou plánování výzkumu. Výzkum probíhá v čase, v různých etapách. Naplánování výzkumu je podmínkou systémového a systematického přístupu k němu a jeho realizaci. Plánování výzkumu je tak prvním a nedílným krokem seriózního vědeckého přístupu. Významnou součástí výzkumu je i jeho etická stránka. 259
Základní metody získávání kvalitativních dat Výběr metod získávání dat ovlivňuje samotnou kvalitu výzkumu. Kapitola seznamuje se základními metodami sběru dat. Pozorování je základní metodou kvalitativního výzkumu. Může nabývat formu introspektivního či extrospektivního pozorování. Metodou rozhovoru/interview lze shromažďovat data na základě přímého dotazování. Podle strukturovanosti hovoříme o strukturovaném, polostrukturovaném a nestrukturovaném interview. Kvalitativní výzkum umožňuje hledat netradiční způsoby získávání dat s cílem zodpovědět výzkumné otázky. Všechny lidské výtvory jsou pro něj důležitým zdrojem informací a dat. Vybrané metody analýzy kvalitativních dat Kapitola je zaměřena na práci s daty. V kvalitativním výzkumu lze práci s daty znázornit jako opakující se cyklus: získání dat v textové podobě, jejich redukce a následná analýza. Při kvalitativní analýze výzkumník již ve fázi sběru dat tyto organizuje. To mu umožňuje např. najít nové podněty, zdroje, souvislosti, hlubší porozumění zkoumaného fenoménu. Proto se cyklus neustále ve výzkumném procesu opakuje. Končí až tehdy, když nepřináší nové poznatky. Metody analýzy kvalitativních dat dělíme na ty, které využívají členění dat (dílčí metody, obsahová analýza) a na ty, které využívají holistický přístup (zakotvená teorie, narativní analýza). Validita kvalitativního výzkumu Kapitola se zaměřuje na hodnocení kvality výzkumu. Nelze aplikovat kritéria stanovená pro kvantitativní výzkum na výzkum kvalitativní. Stále se tvoří a diskutují kritéria pro kvalitativní výzkum. Tento proces je otevřený a jedním z důvodu je i to, že neexistují obecně uznávaná kritéria jak dělat kvalitativní výzkum. Klíčovým pojmem při hodnocení kvality kvalitativního výzkumu se stává validita. Závěr Distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat teoretické znalosti vztahující se ke kvalitativnímu výzkumu, porozumět procesu kvalitativního výzkumu, volit vhodný kvalitativní výzkumný přístup pro konkrétní výzkum, naplánovat výzkum, zvolit vhodné metody získávání dat pro zkoumání problému a volit pro svůj výzkumný cíl adekvátní metodu analýzy kvalitativních. Bibliografie: 1. GLASER, B. , STRAUSS, A. The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine, 1967. 2. KRÁLOVÁ,J. Kvalitativní výzkum v ošetřovatelství. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=353 3. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1362-4 4. POLIT, D., BECK, CH.T. Nursing research: generating and assessing evidence for nursing practice. 8th Edition. Philadelphia, Lippincott, 2008. ISBN 978-0-7817-9468-8 5. STAKER, R. The Art of Case study Research. London: Sage Publications, 1995 6. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert, 1999, ISBN 8085834-60-X 7. ŽIAKOVÁ, K. a kol. Ošetrovateľstvo - teória a vedecký výskum. Martin: Osveta, 2003. ISBN 80-8063131-X
Kontaktní adresa autorky: PhDr. Jaroslava Králová Ústav sociálního lékařství a zdravotní politiky Lékařská fakulta Univerzita Palackého v Olomouci e-mail:
[email protected]
260
VYBRANÉ KAPITOLY Z PERSONALISTIKY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Jaroslava Králová Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Tato distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat poznatky o problematice vybraných oblastí, které výrazně ovlivňují komunikaci. V kapitole Lidská inteligence je věnována pozornost akademické, emoční, úspěšné a morální inteligenci. Transakční analýza popisuje komunikaci, která je ovlivněna třemi stavy Já, jež jsou součástí každé osobnosti. Tyto poznatky umožňují identifikovat, kdy komunikace spěje ke konfliktu a jak tomuto zabránit. Stať Manipulace v komunikaci představuje základní typy manipulátorů, jejich způsoby chování a obranu proti manipulaci. Moc a vůdcovství sehrávají důležitou roli nejen ve společnosti, ale také v managementu všech úrovní a proto je jim věnována pozornost v samostatné kapitole. Klíčová slova distanční studijní opora, lidská inteligence, transakční analýza, manipulace v komunikaci, moc, vůdcovství Úvod Mezi základní dovednosti, které ovlivňují kvalitu našeho osobního i profesního života, patří komunikace. S komunikací úzce souvisí inteligence. Emoční inteligence až osmdesáti procenty ovlivňuje úspěšnost našeho života. Naši komunikaci, naše prožívání a spokojenost ovlivňuje také naše morální inteligence. Pro přehledné, rychlé a kvalitní porozumění komunikaci, zejména konfliktní, je velmi vhodná Transakční analýza. Učí nás rozeznávat, z jakých stavů svého Já právě komunikujeme (nebo náš protějšek) a zda je to adekvátní stávající situaci. Transakční analýza rozeznává tři stavy. Každý z nás manipuluje sám se sebou a s druhými. To však neznamená, že jsme manipulátorskou osobností (je to patologická osobnost). Je potřebné naučit se rozeznávat typy manipulátorů a jejich manipulátorské taktiky, dokázat identifikovat manipulátorskou osobnost. O moci a vůdcovství je potřebí se co nejvíce dozvědět, protože se dají zneužít i pozitivně využít. Moc a vůdcovství jsou součástí nejen manažerské práce, provázejí nás všemi vztahy. Lidská inteligence Kapitola je zaměřena na problematiku lidské inteligence, což je velice složitý jev, který se ještě nikomu nepodařilo postihnout komplexně v celé šíři. Dlouhá léta se kladl důraz na školní (dnes označovanou jako akademická) inteligenci, označovanou symbolem IQ. Ukázalo se však, že inteligence je mnohem komplexnější. V současné době se klade důraz na emoční inteligenci (EQ) a inteligenci úspěšnou a také morální. Akademická inteligence má na úspěšný život a spokojenost v životě podstatně menší vliv než emoční inteligence. Úspěšná inteligence napomáhá být úspěšným v praxi. Morální inteligence pak ovlivňuje to, jak se budeme rozhodovat v situacích morálních dilemata, jak se budeme celkově cítit a vážit si sami sebe. Být úspěšně inteligentní znamená těžit ze svých předností a kompenzovat nebo odstraňovat své slabiny. Komunikace – Transakční analýza V této kapitole je věnována pozornost Transakční analýze Erica Berna. Transakční analýza hovoří o třech stavech Já, která jsou součástí struktury osobnosti každého člověka – Dětské Já, Rodičovské Já, Dospělé Já. Tyto stavy Já zásadním způsobem ovlivňují naši komunikaci.Transakční analýza umožňuje kvalitní a 261
rychlou orientaci v komunikaci pomocí rozpoznávání uvedených tří stavů Já. Umožňuje také rozpoznat pomocí identifikace zkřížených transakcí komunikační situace, které mohou vést ke konfliktu a jak těmto konfliktům předejít. Manipulace v komunikaci Manipulace je neodmyslitelnou součástí lidské komunikace. Zejména pracovníci tzv. pomáhajících profesí (např. pracovníci ve zdravotnictví, sociální pracovníci) se ze stran svých pacientů (klientů) setkávají s manipulací velmi často. Na druhé straně pracovníci využívají manipulaci i vůči sobě navzájem. Tato kapitola se zaměřuje na poznání základních typů manipulátorů (sympatický, altruistický, vzdělaný, nesmělý, diktátorský), seznamuje s manipulátorskými způsoby chování a identifikaci manipulátorské osobnosti, umožňuje pochopit podstatu manipulace a tak manipulaci odhalit. Přibližuje různé formy obrany proti manipulaci a ukazuje, jak rozlišovat mezi manipulací a profesním ovlivňováním. Moc a vůdcovství Kapitola se věnuje otázkám moci a vůdcovství, které sehrávají důležitou roli nejen ve společnosti, ale také v managementu všech úrovní. Promítají se také ve vztazích sestra – pacient. Image sestry odráží očekávání ze strany pacientů, společnosti, ale také postoj sestry a podmínek, ve kterých práci vykonává. Nenaplněná očekávání jsou pak následně zdrojem konfliktů a stresů. Tyto znalosti jsou důležité pro profesní i osobní zrání, pro nastartování změn a pro prevenci vyhoření. Závěr Distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat teoretické i praktické poznatky z vybraných oblastí, které výrazně ovlivňují komunikaci. Jedná se o oblast lidské inteligence s důrazem na emoční, úspěšnou a morální inteligenci. Studující mají dále možnost lépe porozumět komunikačním reakcím svým i jiných lidí, naučit se jak rozeznat komunikaci, která spěje ke konfliktu a jak tomuto předcházet. Získají znalosti o různých typech manipulátorů a manipulátorského chování a jak se bránit manipulaci. Seznámí se s problematikou moci a vůdcovství ve své profesi. Významnou součástí textu jsou cvičení a úkoly, které jim umožní lépe poznat a porozumět svému vlastnímu chování. Bibliografie: 1. BRADBERRY, T., GREAVESOVÁ, J. Emoční inteligence v praxi. Praha: Columbus, 2007. ISBN 97880-7249-220-6 2. FRIČ, P. a kol. Vůdcovství českých elit. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2563-5. 3. McEWEN, M., WILLS, E. M. Theoretical basis for nursing. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 2002. ISBN 0-7817-2664-6 4. KRÁLOVÁ, J. Vybrané kapitoly z personalistiky. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=300 5. SHORSTROM, E., L. Man, the Manipulator. Nashville: Abingdon Press, 1967 6. ŠPATENKOVÁ, N., KRÁLOVÁ, J. Základní otázky komunikace. Komunikace (nejen) pro sestry. Praha: Galen, 2009. ISBN 978-80-7262-599-4
Kontaktní adresa autorky: PhDr. Jaroslava Králová Ústav sociálního lékařství a zdravotní politiky Lékařská fakulta Univerzita Palackého v Olomouci e-mail:
[email protected]
262
VYHLEDÁNÍ ODBORNÉ LITERATURY ON-LINE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Jiřina Kudelová Autorka distanční studijní opory a e-kurzu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova: odborná literatura, informační pramen, dokument, elektronický informační zdroje, rešerše, internet, vyhledávání informaci, informační portál, webový knihovní katalog, databáze, licencovaný zdroj. Hlavním úkolem a snahou při tvorbě této e-opory, bylo studentům usnadnit cestu ke kvalitním informacím, naučit je pracovat s elektronickými informačními zdroji a využívat je, vysvětlit jak získat relevantní informace. V úvodní kapitole je prezentována typologie informačních pramenů, jejich charakteristika a dělení. Jsou popsány jednotlivé druhy a třídy dokumentů a jejich členění podle různých hledisek. Nejdůležitější součástí bylo, vysvětlit studentům, jaké informace se v jakém druhu dokumentu nacházejí. Při vyhledávání studijních materiálů je důležité umět správně formulovat dotaz pro získání relevantních informací. Druhá kapitola seznamuje s pravidly tvorby rešeršního dotazu a zásadami rešeršní strategie, např. využití operátorů Booleovy algebry a operátorů krácení, včetně seznámení s taktikami ladění rešeršního dotazu. V současné době je internet velmi často vyhledávaným zdrojem informací. Ve třetí kapitole jsou popsány druhy vyhledávacích služeb internetu (vyhledávače, předmětové adresáře, metavyhledávací služby a portály). Pozornost je také věnována neviditelnému webu a informacím, které obsahuje. Významnou součástí kapitoly je část zabývající se kvalitou a důvěryhodností internetu jako zdroje odborných informací. Podstatná část práce je věnována praktickému vyhledávání dokumentů z oblasti ošetřovatelství a lékařství. Součástí příkladů jsou i postupy jak formulovat dotaz s využitím rešeršní strategie probírané ve druhé kapitole. Jedním z kvalitních zdrojů pro vyhledávání odborné literatury je Jednotná informační brána. Prostřednictvím tohoto portálu lze vyhledávat z jednoho místa najednou v katalozích řady nejen českých, ale i zahraničních knihoven. Součástí portálu je možnost vyhledávání časopiseckých článků jak v českých, tak zahraničních databázích. Jednu skupinu zdrojů tvoří také periodika (noviny, časopisy a sborníky) v knihovnách České republiky. V kapitole Carmen – knihovní katalog se studenti seznámí se jak efektivně využívat knihovní katalog Univerzitní knihovny SU k vyhledávání studijní literatury, jak pracovat se čtenářským kontem (prodlužování výpůjčky, rezervace knih apod.). Pozornost je soustředěna také na šedou literaturu v UK SU, tu tvoří závěrečné kvalifikační práce a je zde popsáno jak tento druh dokumentů v katalogu Carmen vyhledávat. V závěru kapitoly je popsán a systém Theses – systém na odhalování plagiátů mezi závěrečnými pracemi na vysokých školách a současně národní registr závěrečných prací. Kvalitním zdrojem pro vyhledávání odborné literatury jsou databáze časopiseckých článků, resp. elektronických knih. Závěrečná kapitola opory je věnována těmto, jak volně dostupným, 263
tak i licencovaným databázím. Slezská univerzita v Opavě předplácí (většinou jako člen konsorcií) několik významných databází. V této kapitole jsou představeny některé z nich (placené - EBSCO, ScienceDirect, Scopus, SpringerLink, Web of Knowledge; volně dostupné Bibliographia Medica Čechoslovaca, BioMed Central, PubMed Central, Medline). Licencované databáze dostupné na Slezské univerzitěv Opavě jsou převážně multioborové, obsahují buď celé dokumenty (plnotextové databáze), popř. bibliografické záznamy dokumentů (bibliografické databáze) i z oboru ošetřovatelství a medicíny. Z volně přístupných databází byly zvoleny ty, které se zaměřují na zdravotnictví. V praktických ukázkách jsou vysvětleny postupy jak v databázi vyhledávat, jak využívat jednotlivá vyhledávací pole, popř. jaké další služby tvůrci databází nabízejí. Pro snadnější a efektivnější studium text opory doplňují cvičení a testy a pro názornost postupy i výsledky vyhledávání ilustrují screenshoty obrazovek.
Bibliografie: 1. Jednotná informační brána [online]. Praha: Národní knihovna ČR; Ústav výpočetní techniky Univerzity Karlovy v Praze, 2001-2011 [cit. 2011-12-26]. Dostupné z: www.jib.cz 2. KASAL, Pavel, Štěpán SVAČINA a kol. Internet a medicína. Praha: Grada Publishing, 2001. 224 s. ISBN 80-247-0119-7. 3. KTD: Česká terminologická databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV) [online]. Praha: Národní knihovna ČR, 2003- [cit. 2011-11-26]. Dostupné z: http://aleph.nkp.cz 4. KUDELOVÁ, J. Vyhledávání odborné literatury on-line. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=409 5. Rešeršní strategie. INFOGRAM – Portál pro podporu informační gramotnosti [online]. © 2011 [cit. 2012-01-05]. Dostupné z: http://www.infogram.cz/article.do?articleId=1250. 6. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 7. SEDLAČKOVÁ, Beata, Eva MARVANOVÁ. Dokumentová komunikace. Praha: Národní knihovna ČR, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7050-535-9. 8. VYMĚTAL, J. Informační zdroje v odborné literatuře. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2010. 436 s. ISBN 978-80-7357-520-5.
Kontakt na autorku: Mgr. Jiřina Kudelová Univerzitní knihovna Slezské univerzity v Opavě e-mail:
[email protected]
264
ÚVOD DO OŠETŘOVATELSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková Autorka elektronické studijní opory s e-kurzem v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Tato distanční studijní opora e e-kurzem umožňuje studujícím získat rámcový přehled o vztahu společenských změn a vývoje v ošetřovatelství v posledních desetiletích, které ovlivnila strategie Světové zdravotnické organizace (WHO) v péči o zdraví populace. Přehled hlavních trendů ovlivňujících profesní vzdělávání v ošetřovatelství pomáhá pochopit komplexnost této problematiky a přizpůsobovat se těmto změnám v profesní přípravě sester a porodních asistentek. Zaměření ošetřovatelské péče na zdraví populace rozšiřuje role a kompetence sester v ošetřovatelské praxi v evropských zemích. Sebehodnotící testy na konci každé kapitoly studijního textu studentům poskytují zpětnou vazbu o zvládnutí poznatků. Klíčová slova distanční studijní opora, e-kurz, společenské změny, rozvoj ošetřovatelství, zdraví a ošetřovatelství, vzdělávání sester, kompetence sester, růst profesionality Úvod Systémové vymezení ošetřovatelství jako nedílné součástí systému zdravotní péče umožňuje vykonávat profesní činnost kvalifikovaným profesionálům v této oblasti. Novodobý systematický (celostní, vědecký) pohled na zdraví každého jedince má dopad na ekonomickou transformaci a změny organizačních systémů zdravotní péče. Naplňování současných společenských potřeb s evropskou dimenzí v systému zdravotní péče představuje realizací rozsáhlých změn doprovázených implementací nových zákonných norem a standardů, např. v oblasti výchovy a vzdělávání všeobecných sester a porodních asistentek; standardů jejich profesionální výkonnosti, apod. Objasněny jsou funkce a kompetence všeobecných sester, jejich rozšířené role a vztah profesního vzdělávání a konkrétního funkčního profilu v praxi. Uveden je i seznam úkolů sester, rámec znalostí a dovedností a charakteristika regulačního systému ošetřovatelské praxe. Společenské změny a ošetřovatelství Kapitola se zaměřuje na objasnění širších souvislosti společenského vývoje a jejich dopadu na pojetí ošetřovatelství a profesní vzdělávání všeobecných sester. Společenské změny jsou typické tím, že jde o trvalý a nikdy nekončící proces. Vývoj a s ním spojené změny se neustále opakují, mívají komplexní charakter a také se částečně překrývají. Poznatky o novodobých trendech v moderním ošetřovatelství umožňují studentům se s nimi pozitivně vyrovnat v zájmu vývoje tohoto oboru a uplatnění absolventů na trhu práce. Mezi hlavní vývojové trendy patří zejména: expanzivní rozvoj informací a komunikačních technologií, výuka orientovaná na kompetence, hodnocení dovedností/způsobilosti, interdisciplinární přístup, spotřebitelsky orientovaná společnost, rostoucí osobní a profesní odpovědnost, flexibilita, mobilita, aj. Zdraví populace a ošetřovatelství Kapitola se zaměřuje na souvislosti objasňující vztah zdraví a ošetřovatelství. Charakterizuje koncept zdraví a jeho význam pro lidského jedince a společnost včetně poslání Světové 265
zdravotnické organizace (WHO). Dále je vymezen systémový, celostní – socioekologický model zdraví a hlavní determinanty zdraví populace. Tato zjištění zveřejněná počátkem osmdesátých let změnila pohled na vztah „léčba – péče“ a přispěla k zásadním změnám zdravotní politiky v Evropě, která se začala orientovat na posilování zdraví a prevenci. Stručný přehled historicky významných aktivit a konferencí WHO v Evropě seznamuje se složitou cestou vývoje v této oblasti zahrnující i novou koncepci a cíle ošetřovatelství. Uvedeny jsou základní charakteristiky programu „Zdraví pro 21. století“ a funkce sester a porodních asistentek ve společnosti. Obě tyto profese představují nejpočetnější skupinu zdravotnického personálu v Evropě a jejich práce podstatnou měrou přispívá k plnění cílů pro zdraví populace v 21. století v evropských zemích. Profesní vzdělávání všeobecných sester a porodních asistentek v Evropě Kapitola se zaměřuje na souvislosti profesního vzdělávání všeobecných sester a porodních asistentek v Evropě. Cituje dokumenty WHO a standardy v této oblasti rozebírá principy a koncepci kurikula. Charakterizuje hlavní témata nového kurikula zaměřená na: teorii a praxi ošetřovatelství; vývoj člověka a sociální prostředí; podporu zdraví a zdravotní výchovu; sociální a behaviorální vědy; komunikační dovednosti; organizační struktury a procesy; profesní, etické a morální problémy ošetřovatelství; evaluace a audit; etnické a kulturní hodnoty; etické a morální aspekty; klinickou praxi a manuální zručnost. Dále pojednává o učebních výstupech; evropském systému převodu kreditů (ECTS); studijní zátěži studenta a jejím odhadu; implementaci Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání v ČR (Q-RAM); o vztahu mezi pojmy učební výstupy a kompetence; konstruktivním propojování učebních výstupů s výukou, učením a hodnocením v předmětech/modulech; uvedeny jsou příklady vyhodnocování učebních výstupů. Kompetence sester v praxi – růst profesionality v ošetřovatelství Problematika kompetencí všeobecných sester je aktuální doménou úzce související s růstem profesionality v ošetřovatelství v posledních desetiletích. Představuje potřebnou způsobilost pro výkon povolání, znalosti, dovednosti a postoje. Pojem kompetence je spojován nejen s učebními výstupy, na které navazuje při profesním vzdělávání sester, ale zejména je používán v oblasti pracovně právních vztahů (základem kompetence sestry je plnění určitého odborného úkolu – zajištění a uspokojení bezprostředních potřeb klientů/pacientů). Extenzivní kompetence sester v Evropě byly vymezeny v doporučení Evropská komise. V textu jsou charakterizovány souvislostí ve vztahu profesního vzdělávání a funkčního profilu v praxi; rozšířené role a kompetence sester v multidisciplinárním týmu; pole působnosti ošetřovatelství s pohledem na ošetřovatelskou diagnostiku; východiska pro organizaci a poskytování ošetřovatelské péče. Zmíněn je obsah standardů profesionální výkonnosti sester; seznam úkolů všeobecných sester; okruhy znalostí a dovedností všeobecných sester, regulační systém ošetřovatelské praxe a význam registru pro personální plánování. Závěr Vědecké vymezení ošetřovatelství jako nedílné součástí systému zdravotní péče vyžaduje pochopit řadu souvislostí. Vývoj v posledních desetiletích je turbulentní a bez potřebných znalostí a dovedností by sestrám a porodním asistentkám neumožnil kvalitně vykonávat profesní činnost. Novodobý systematický (celostní, vědecký) pohled na zdraví každého jedince má dopad na ekonomickou transformaci a změny organizačních systémů zdravotní péče. Naplňování současných společenských potřeb s evropskou dimenzí v systému zdravotní péče představuje realizací rozsáhlých změn doprovázených implementací nových zákonných norem a standardů (např. v oblasti výchovy a vzdělávání všeobecných sester a porodních
266
asistentek; standardů jejich profesionální výkonnosti, aj.). Distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat teoretické poznatky a podporuje rozvoj kritického myšlení . Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5.
6.
7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
BILLINGS, D. M., HALSTEAD, J. A. Teaching in Nursing. A Guide for Faculty. 2nd.ed. Philadelphia: Elsevier Saunders, 2005, ISBN 0-7216-0377-7. DELOUGHERY, G. L.: Issues and Trends in Nursing. 3rd.ed. Elsevier Health Sciencies, 1997. ISBN 0815126085. GIBBS, A., KENEDY, D.,VICKERS, A . Learning Outcomes, Degree Profiles, Tuning Project and Competences .Journal of the European Higher Education Area, 2012, No.1 www.ehea-journal.eu HARTEL, R. W. and FOEGEDING, E. A. (2004). Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes. Journal of Food Science Education, (3) 69 – 7. MASTILIAKOVÁ, D. Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. In Sborník příspěvků V. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Opava: FVF Slezská univerzita v Opavě, 2010 s.181 – 183. ISBN 978-80-7248-607-6 MASTILIAKOVÁ,D. ŠPIRUDOVÁ L. Education nursing faculty on the process of learning outcomefocused module design. 5th International symposium: „The Present and the Future of Nursing and Midwifery. 6th-7th September 2012, České Budějovice, Czech Republic: sborník příspěvků na CDROM s příspěvky. ISBN978-80-7394-365-3. MASTILIAKOVÁ, D. Úvod do ošetřovatelství.Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=323 MILLER, C., HOGGAN, J., PRINGLE, S. and WEST, C. (1988) Credit Where Credit’s Due. Report of the Accreditation of Work-based Learning Project. Glasgow. SCOTVEC. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html POLIFRONI, E. C., WELCH, M.: Historical and Contemporary Perspectives on Philosophy of Science in Nursing. Philadelphia: W. B. Saunders Co, 1998 ISBN 0-7817-1201-7. ROUX, G. M., HALSTEAD, J. A. Issues and Trends in Nursing: Essential Knowledge for Today and Tomorrow.1st.ed. Jones & Bartlett Learning, 2008 ISBN 0763752258. SALVAGE, J., HEIJNEN, S. (1997) Nursing in Europe. A Resource For Better Health. WHO, Copenhagen: Regional Publications European Series, No.74, SALVAGE, J., (1993) Nursing in Action. WHO Copenhagen: Regional Publication European Series, No, 48 Strategické dokumenty pro všeobecné sestry a porodní asistentky (1) WHO EUROPE, Praha: MZČR 2000 Strategické dokumenty pro všeobecné sestry a porodní asistentky (2) WHO EUROPE, Praha: MZČR 2002 TUNING EDUCATIONAL STRUCTURE IN EUROPE [online]. c2004 [cit. 2007-08-10]. Dostupný z:< http://tuning.unideusto.org/tuningeu/> Zákon č. 96/2004 Sb. O podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů (zákon o nelékařských zdravotnických povoláních).
Kontaktní adresa autorky: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
267
FUNKČNÍ TYPY ZDRAVÍ MODEL MARJORY GORDONOVÉ PRO POSUZOVÁNÍ STAVU ZDRAVÍ STANDARDNÍ MODEL OŠETŘOVATELSTVÍ DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Tato distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat rámcový teoretický přehled a praktickou aplikaci standardního modelu Funkční typy zdraví Marjory Gordonové při posuzování stavu zdraví klientů / pacientů (rodin a komunit). Seznamuje s vybranými pojmy souvisejícími s posuzováním zdravotního stavu a výsledky výzkumných činností M. Gordonové, která je dnes považována za „žijící legendu“ a průkopnicí elektronické ošetřovatelské dokumentace. Osobní setkání s M. Gordonovou zůstává nezapomenutelným zážitkem (viz obr. 1). Systematická struktura zahrnuje celkem 11 oblastí, uplatňuje holistický přístup v pohledu na stav zdraví a vymezuje kompetence a odpovědnost všeobecných sester v systému zdravotní péče. Sebehodnotící testy na konci každé kapitoly studijního textu studentům poskytují zpětnou vazbu o zvládnutí poznatků Klíčová slova distanční studijní opora, e-kurz, posuzování zdravotního stavu, funkční typy zdraví, model M. Gordonové, dysfunkční typy zdraví, Úvod Systémové poznatky v ošetřovatelství v 21. století založené na důkazech nabývají charakter mezinárodních standardů. K systematickému posuzování stavu zdraví subjektů: klienta / pacienta, malého dítěte, mladistvého, rodiny a komunity vznikl v roce 1974 standardní model Marjory Gordonové s názvem Funkční typy zdraví. Z metodologického hlediska je posouzení zdravotního stavu první fází ošetřovatelského procesu. Standardní model zároveň vymezuje pole působnosti ošetřovatelství v systémech zdravotní péče. Struktura „funkční typy zdraví“ zahrnuje celkem jedenáct dílčích typů zdraví (oblastí), podle nichž je možné z holistického hlediska posoudit nejen aktuální stav zdraví klienta, rodiny a komunity, ale i rizika, která mohou jeho zdravotní stav významně zhoršit, pokud nejsou včas odstraněna. Dysfunkční typy zdraví (vzniklé zdravotní problémy) vyžadují terapeutický zásah ze strany, sestry, lékaře, klienta, rodiny i komunity, protože negativně ovlivňují jeho denní životní aktivity a kvalitu života. Assessment – ošetřovatelské posouzení zdravotního stavu Kapitola se zaměřuje na základní terminologii související s posuzováním stavu zdraví klienta/pacienta/rodiny a komunity. V ošetřovatelském procesu jde o první významnou fázi, na niž pak navazují fáze další. Objasněna je příčina vzniku standardního rámce pro posuzování stavu zdraví v ošetřovatelství – potřeba jednotného východiska pro výuku, praxi, management a výzkum. Struktura „funkční typy zdraví“ M. Gordonové vznikla na základě celostního (systémového, holistického) přístupu a výzkumu (poprvé publikována v roce 1974 v USA). Její význam spočívá i v tom, že novodobě jasně vymezuje pole působnosti ošetřovatelství a kompetence sester v systému zdravotní péče. V textu jsou uvedeny i údaje vztahující se k osobnosti Marjory Gordonové a významu její celoživotní vědecké práce pro ošetřovatelství na celém světě. 268
Funkční typy zdraví – Model M. Gordonové struktura pro posuzování stavu zdraví Kapitola se zaměřuje na obsahové položky v 11-ti oblastech „funkčních typů zdraví“ a jejich praktickou aplikaci při posuzování stavu zdraví subjektů (klienta/pacienta, rodiny i komunity). V úvodní části je charakterizováno pojetí „funkčních“ a „dysfunkčních typů zdraví“ podle M. Gordonové, objasněn je význam termínu „funkční typ“, který reprezentuje integritu a fungování celého lidského organizmu. Dále je charakterizován význam systematického posouzení stavu zdraví zahrnující anamnézu a fyzikální vyšetření. Dále je text orientován na vlastní posuzování stavu zdraví u jednotlivých subjektů (klienta/pacienta, kojence, malého dítěte, mladistvého, rodiny a komunity). U každého subjektu jsou podrobně popsány obsahové položky k získávání subjektivních a objektivních informací.
Obrázek 1: Osobní setkání Dagmar Mastiliakové s Marjory Gordonovou v Benátkách na konferenci ACENDIO 18. – 21. března 1999 – vyhověla žádosti o autorský podpis své publikace – viz další obrázek níže. Dysfunkční typy zdraví a ošetřovatelská diagnostika Kapitola se zaměřuje na objasnění odlišnosti „funkčních“, „dysfunkčních“ a „potenciálně dysfunkčních typů zdraví“. Na rozdíl od „funkčních“, „dysfunkční“ nebo „potenciálně dysfunkční typy zdraví“ neodpovídají očekávaným normám a jsou definovány jako zdravotní (ošetřovatelské) problémy. V praxi se rozlišují jejich dvě kategorie: aktuální zdravotní (ošetřovatelské) problémy a vysoké riziko zdravotních (ošetřovatelských) problémů. „Dysfunkční typy zdraví“ nebo aktuální zdravotní problémy mění chování daného klienta/pacienta a negativně ovlivňují jeho denní životní aktivity a kvalitu života. U „dysfunkčních typů zdraví „rozlišujeme fázi: akutní, přechodnou a chronickou. U změny zdravotního stavu rozlišujeme typ: dysfunkční, stabilizovaný a zhoršující se. U „potenciálně dysfunkčních typů zdraví“ je nutné věnovat pozornost: vysokému riziku změny z „funkčního“ 269
na „dysfunkční typ zdraví“, a vysokému riziku dysfunkčního typu růstu a vývoje. Názvy aktuálních zdravotních (ošetřovatelských) problémů a rizik jsou standardizovány taxonomií: NANDA ošetřovatelské diagnózy.
Obrázek 2: Autorský podpis publikace: GORDON, M. (1994) Nursing Diagnosis: Process and Application. 3 rd. ed. St. Louis: Mosby., 421 s. ISBN 0-8016-6053-X při osobním setkání Dagmar Mastiliakové s Marjory Gordonovou v Benátkách na konferenci ACENDIO 18. – 21. března 1999. Závěr Distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat teoretické poznatky a podporuje rozvoj kritického myšlení. Struktura „funkční typy zdraví“ zahrnuje celkem 270
jedenáct dílčích typů zdraví (oblastí), podle nichž je možné z holistického hlediska posoudit nejen aktuální stav zdraví klienta, rodiny a komunity, ale i rizika, která mohou jeho zdravotní stav významně zhoršit, pokud nejsou včas odstraněna. „Dysfunkční typy zdraví“ (vzniklé zdravotní problémy) negativně ovlivňují denní životní aktivity a kvalitu života klientů / pacientů (rodin i komunit) a proto vyžadují terapeutický zásah.Tento model sestrám umožňuje plnit své rozšířené role ve všech oblastech péče o zdraví –primární, sekundární i terciární.
Obrázek 3: Marjory Gordonová vede workshop - Vídeň 2002 - konference ACENDIO. Foto D. Mastiliaková Bibliografie: 1. 2. 3. 4.
GORDON, M. Nursing Diagnosis: Process and Application. 3.vyd. St. Louis: Mosby-Year Book, Inc., 1994. p. 421. ISBN 0-8016-6053-X. GORDON, M. Manual of Nursing Diagnosis, 11 ed. Jones and Bartlett Publisher: Canada, 2007. ISBN 0-7637-4045-4. MASTILIAKOVÁ, D. Funkční typy zdraví.Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=293 OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Kontaktní adresa autorky: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
271
OŠETŘOVATELSKÝ PROCES – METODA OŠETŘOVATELSKÉ PRAXE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Tato distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat rámcový přehled o metodě ošetřovatelské praxe - ošetřovatelském procesu. Zaměřuje se na témata úzce související s tímto systémovým přístupem v ošetřovatelství, popisuje význam koncepčních modelů a teorií a charakterizuje počátky vzniku implementace systémové teorie řešení problému do ošetřovatelské praxe. Dále jsou v textu podrobně charakterizovány jednotlivé fáze ošetřovatelského procesu s důrazem na rozvoj kritického myšlení sester, kterému je nutné se učit v komplexním výukovém prostředí. Uvedené metodické pokyny k tvorbě kazuistik umožňují vyučujícím zefektivnění výukového procesu a spojení teorie a praxe v této oblasti. Sebehodnotící testy na konci každé kapitoly studijního textu studentům poskytují zpětnou vazbu o zvládnutí poznatků. Klíčová slova: distanční studijní opora, e-kurz, ošetřovatelský proces, rozvoj kritického myšlení, metodické pokyny, tvorba kazuistik Úvod Požadavkem nového tisicíletí je systémový (vědecký, celostní) přístup, který se promítá se i do oblasti teorie a praxe ošetřovatelství. Jedním z obecných předpokladů implementace tohoto přístupu je tzv. funkční gramotnost ve znalostní společnosti. Moderní výukový proces vyžaduje vedení studentů k získávání znalostí, dovedností a kompetencí k efektivnímu řešení problémů a situací v osobním i pracovním životě. Pochopení širších souvislosti usnadňuje studentům ošetřovatelství orientace v oblasti koncepčních modelů a teorií (paradigmatu ošetřovatelství), jejichž cílem je zvyšování kvality ošetřovatelské péče a profesionality. Rozvoj systémového přístupu v ošetřovatelství začal v USA v roce 1955 a v roce 1973 byly standardně vymezeny fáze ošetřovatelského procesu a myšlenkové algoritmy s nimi spojené. Rozvoj kritického a kreativního myšlení sester umožňuje zavádění nových poznatků do ošetřovatelské praxe s cílem dosažení efektivity poskytované péče, předcházení komplikacím a zlepšování zdravotního stavu klientů / pacientů. Studenti postupným rozvojem kritického myšlení získávají kompetence, které pro sestry explicitě stanovuje platný zákon. Systémový základ ošetřovatelství Kapitola se zaměřuje na objasnění vztahu ošetřovatelství a významného požadavku nového tisicíletí – systémového (vědeckého, celostního) přístupu. Moderní znalostní společnost vyžaduje, aby studium na školách vedlo studenty k získávání znalostí, dovedností a kompetencí (k tzv. funkční gramotnosti), aby byli schopni efektivně řešit každodenní situace a problémy nejen v osobním, ale i pracovním životě. Objasněna je systémovost v ošetřovatelství zahrnující prvky vymezující tento obor (filozofie, hodnoty, symboly, metaparadigma, paradigma, metodologie – ošetřovatelský proces, a výzkum – evidence based nursing). Koncepční modely a teorie – obecně Kapitola se zaměřuje na základní orientaci v problematice koncepčních modelů a teorií (paradigmatu ošetřovatelství). Teoretický rozvoj ošetřovatelství je jedním z nejdůležitějších 272
úkolů, před kterým dnes ošetřovatelství jako obor a profese stojí. Jeho cílem je zvyšování kvality ošetřovatelské péče a zvyšování profesionality v tomto oboru. Současné ošetřovatelství je zaměřeno na vlastní unikátní vědomostní bázi tj. soubor poznatků nutných jak pro teoretický rozvoj oboru, tak i pro ošetřovatelskou praxi. K identifikaci této vědomostní báze je nutné poznání a rozvoj specifických ošetřovatelských koncepcí a teorií. Ošetřovatelský proces – vznik a vývoj Tato kapitola se zaměřuje na počátky systémového přístupu v polovině šedesátých let v USA – vznik a vývoj teorie řešení problémů v ošetřovatelství (ošetřovatelského procesu). Zmíněny jsou dvě historicky významné osobnosti, které se o tento rozvoj zasloužily (L. E. Hall 1906 – 1969 a I. J. Orlando 1926 – 2007). Obě usilovaly o poskytování ošetřovatelské péče kvalifikovanými sestrami s použitím systémového přístupu. V roce 1973 Americká Asociace Sester (ANA) uveřejnila pět fází ošetřovatelského procesu jako „Standard ošetřovatelské praxe“ a v roce 1988 jej rozšířila o další fází (stanovení očekávaných výsledků) – důvodem byl požadavek na stanovení měřitelných kritérií dosažených výsledků v ošetřovatelské péči. Ošetřovatelský proces naplňuje požadavek nového tisíciletí na systémový přístup v oblasti ošetřovatelské praxe. Ošetřovatelský proces – fáze Kapitola se zaměřuje na objasnění jednotlivých fází ošetřovatelského procesu a souvisejících myšlenkových algoritmů, které při praktické aplikaci na sebe navazují. Systematický postup zahrnuje metody posouzení zdravotního stavu klienta/pacienta, ošetřovatelskou diagnostiku neuspokojených potřeb a rizik pro zdraví, stanovení očekávaných výsledků (cílů), plánování péče, její realizaci a vyhodnocení dosažených výsledků. Nedílnou součástí ošetřovatelského procesu je ošetřovatelská dokumentace a způsob jejího vedení. Kritické myšlení – předpoklad efektivity ošetřovatelského procesu Kapitola se zaměřuje na objasnění souvislostí kritického myšlení sester a poskytování ošetřovatelské péče metodou ošetřovatelského procesu. Schopnost systémového přístupu a uplatňování odborných znalostí při řešení problémů patří mezi klíčové kompetence sestry sester. Kritické myšlení je cílené, strategické, založené na důkazech a faktech. S kritickým myšlením souvisí kreativita, schopnost vymyslet něco nového – originalita, jednoduchost, užitečnost a praktičnost. Zavádění nových poznatků do ošetřovatelské praxe vyžaduje kritické myšlení a kreativitu – konečným výsledkem je efektivita (zlepšení zdravotního stavu pacientů a předcházení právním sporům v oblasti kvality poskytované péče). Příloha – informace k tvorbě individuálních kazuistik Metodický návod umožňuje efektivní výuku a nácvik dovedností studenta při tvorbě kazuistik, které odrážejí jeho aktuálně dosaženou úroveň znalostí a dovedností. Splnění hlavních předpokladů a podmínek pro tvorbu kazuistik umožňují vyučujícím posuzovat stav kritického myšlení studentů. Závěr Základní poznatky studijního textu objasňují vztah ošetřovatelství a požadavků nového tisíciletí na systémový (vědecký, celostní) přístup. Systémový rozvoj ošetřovatelství podporuje i jeho legislativní zakotvení - od roku 2011 je ošetřovatelská péče legislativně vymezena jako druh zdravotní péče podle účelu jejího poskytování v Zákoně č. 372/2011 Sb., § 5, odstavec (2), písmeno g). V textu uvedený metodický postup k tvorbě individuálních kazuistik usnadňuje studentům aplikaci získaných znalostí a dovedností. Distanční studijní opora s e-kurzem rozvíjí nejen teoretické poznatky, ale podporuje i rozvoj kritického myšlení. 273
Bibliografie: 1.
ALFARO-LEFEVRE, R. Applying Nursing Process. A Tool For Critical Thinking.6th.ed. Philadelphia. Lippincott Williams&Wilkins. 2006. ISBN 0-7817-5378-3. 2. ARCHALOUSOVÁ, A. Přehled vybraných ošetřovatelských modelů. Nucleus: Hradec Králové, 2003. ISBN 80-86225-33-X. 3. HERDMAN, T. H. NANDA International Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 2009-2011, 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 456 s. ISBN 978-80-247-3423-1. 4. LIPE, S. K., BEASLEY, S. Critical Thinking in Nursing. A Cognitive Skills Workbook. Philadelphia: LippincottWilliams&Wilkins, 2004. 2004. ISBN 0-7817- 4042 –8. 5. MASTILIAKOVÁ, D. Úvod do ošetřovatelství. Systémový přístup I. díl. Praha: Nakladatelství Karolinum 2002, s. 185 ISBN 80-246-0429-9. 6. MASTILIAKOVÁ, D. Ošetřovatelský proces – metoda ošetřovatelské praxe. Distanční studijní opoa a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=310 7. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 8. TREŠLOVÁ, M. Kritické myšlení ve výuce ošetřovatelství. Ošetřovatelství.teorie a praxe moderního ošetřovatelstí. sv. 5, č.1-2, 2003. s. 36 – 37, ISSN 1212-723X. 9. Zákon č. 372/2011 Sb. o zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování 10. ZELENIKOVÁ, R. Kritické myslenie v ošetrovateľstve. In: Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství. Sborník příspěvků I. Slezské konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí konané 21.září 2006 v Opavě, s.107-109. ISBN 80-7248-388-9.
Kontaktní adresa autorů: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
274
POTŘEBY ČLOVĚKA A OŠETŘOVATELSKÁ DIAGNOSTIKA DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Tato distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat rámcový přehled o tématech souvisejících s problematikou uspokojování potřeb člověka v ošetřovatelství. Zahrnuje základní poznatky o vzniku humanistické psychologie, o psychice člověka a motivaci chování, o potřebách člověka a fenomenologii chování, o Maslowově hierarchii potřeb, o ošetřovatelské diagnostice neuspokojených potřeb pacientů, a o klasifikačním systému ošetřovatelských diagnóz. V příloze je Seznam NANDA ošetřovatelských diagnóz 2009 – 2011. Sebehodnotící testy na konci každé kapitoly studijního textu studentům poskytují zpětnou vazbu o zvládnutí poznatků. Klíčová slova: distanční studijní opora, e-kurz, potřeby člověka, neuspokojené potřeby, ošetřovatelská diagnostika Úvod Problematika potřeb člověka je jednou ze základních otázek vztahu člověka k životu, a proto spadá do řady vědeckých disciplín. Humanistický přístup se zaměřuje na všechny stránky jedinečnosti lidské existence a zdůrazňuje význam interakcí člověka s prostředím. Lidské chování má svůj výchozí motivační stav – neuspokojenou potřebu. Ta vyvolává instrumentální chování daného jedince, které směřuje k uspokojení dané potřeby. Proto žádný projev chování u člověka není náhodný a má výchozí motivaci v jeho vnitřní nebo vnější situaci. Hierarchické uspořádání lidských potřeb podle A. Maslowa je významné pro ošetřovatelství. Úkolem profesionální ošetřovatelské péče je zajišťování a uspokojování bezprostředních potřeb pacientů (rodin a komunit). Uspokojování potřeb každého jedince úzce souvisí s jeho aktuálním zdravotním stavem a prostředím, ve kterém žije. Rozvoj poznatků a informací v ošetřovatelství vyžaduje tvůrčí práci na jejich třídění do logických a klasifikačních systémů. Jedním z nich je i klasifikační systém ošetřovatelských diagnóz NANDA International. Vznik humanistické psychologie Humanistická psychologie je psychologický směr, který vznikl na počátku šedesátých let v USA jako reakce na krizi behaviorismu a pod vlivem humanistického hnutí „New Deal.“ Znamená návrat k člověku, jak ho rozvíjet a pomáhat mu. Mezi nejvýznamnější představitelé humanistické psychologie patří: C. R. Rogers (1902 – 1987), A. H. Maslow (1908 – 1970), V. E. Frankl (1905–1997). Humanističtí psychologové zdůrazňují negativní vliv společensko kulturních podmínek, v nichž člověk žije a rozvíjí se. Preferují rodinu, jsou v zásadě proti všem institucionalizovaným formám života, které formalizují a omezují rozvoj osobního života jedinců (např. proti psychiatrickým léčebnám nebo školám jako zobecněné formě utváření myšlení bránící individuálnímu rozvoji). Humanistický přístup usiluje o zkoumání všech jedinečně lidských stránek existence, jako je láska, naděje, tvořivost a zdůrazňuje důležitost interakcí jedince s prostředím. Za filozofické zdroje humanistické psychologie jsou považovány: existencialismus, fenomenologie a gestaltismus. Důležitými tématy humanistické psychologie jsou seberealizace a sebeaktualizace. Celkový názor na lidskou psychiku je v humanistické psychologii pozitivní, člověk má svobodnou volbu a jeho 275
svědomí ho odměňuje radostí. Nejhodnotnější je právě jeho lidství a mravnost – tím se odlišuje od zvířat. Psychika člověka a motivace chování Psychické jevy osobnosti jsou funkcemi mozku a promítají se do chování každého jedince. Zahrnují psychické procesy, psychické vlastnosti a psychické stavy. Každé lidské chování je nějakým způsobem motivováno (psychická vlastnost). Toto chování má tzv. výchozí motivační stav – neuspokojenou potřebu. Potřeby i motivy jsou vnitřní psychické stavy, které jsou úzce spojeny. Pojem potřeba má více významových rovin, např. fyziologickou, psychologickou, ekonomickou, apod. Instrumentální chování daného jedince směřuje k uspokojení dané potřeby. Proto žádný projev chování u člověka není náhodný a má výchozí motivaci v jeho vnitřní nebo vnější situaci. Potřeby člověka – fenomenologie chování Potřeba jako výchozí motivační stav je spojen s instrumentálním chováním člověka (situace, motivace, chování). Potřeby, instrumentální chování a dosažení uspokojení vytvářejí jednotný, smysluplný celek mentálních a behaviorálních aktivit. Popis těchto navenek pozorovatelných aktivit a popis s nimi souvisejících intrapsychických procesů se označuje pojmem fenomenologie. Charakteristiky fenomenologie vybraných potřeb člověka rozšiřují poznatky studentů nutné k poskytování kvalitní ošetřovatelské péče. Uspokojování lidských potřeb je základním úkole ošetřovatelství. Maslowova hierarchie potřeb A. H. Maslow (1908 – 1970) byl významným americkým klinickým psychologem a jedním ze zakladatelů humanistické psychologie. Ve svém díle vycházel ze zkušeností z klinické praxe. Za hlavní princip lidské motivace považoval hierarchické uspořádání potřeb podle jejich vnitřní naléhavosti. Motivované chování jedince vnímal jako celostní reakci organismu nikoli jako jediného orgánu. Hierarchie potřeb zahrnuje potřeby: fyziologické; jistoty a bezpečí; lásky a sounáležitosti; sebeúcty a seberealizace. V psychologické literatuře je ojedinělý jeho koncept metapotřeb – seberalizace a sebeaktualizace (např. dobra, pravdy, krásy, spravedlnosti, jednoduchosti, řádu, oddanosti určitému poslání, aj.). Poznatky o teorií potřeb, jejich motivech a uspokojování jsou významné pro studenty ošetřovatelství. Napomáhají jim pochopit, základní úkol ošetřovatelství – uspokojování potřeb člověka a skupin osob (např. rodiny a komunity). Ošetřovatelská diagnostika neuspokojených potřeb pacientů Činnost sestry je zaměřena na přímý kontakt pacienty, jejich rodinami nebo jejich nejbližšími. Sestra identifikuje reakce pacienta (rodin a komunit) na neuspokojené potřeby v rámci metody ošetřovatelské praxe: ošetřovatelského procesu – získá potřebné informace, provádí ošetřovatelskou diagnostiku na základě celostních reakcí klienta / pacienta, rizik pro jeho zdraví a zjevných příznaků a symptomů. V této souvislosti musí umět odlišit pojmy: potřeba, ošetřovatelský problém a ošetřovatelská diagnóza. Nutné je si uvědomit i rozdíl mezi kategoriemi ošetřovatelských diagnóz (aktuální, potenciální, syndromové, zdraví podporující). Z praktického hlediska se diagnostický proces dělí na tři fáze: 1. Analýzu informací, 2. Identifikaci problémů, a 3. Formulaci ošetřovatelských diagnóz. Sestavování individuálních kazuistik pacienta umožňuje rozvoj dovedností a kritického myšlení studujících. Klasifikační systém ošetřovatelských diagnóz Od roku 1973 se zvýšila intenzita práce na klasifikačním systému ošetřovatelských diagnóz. Hlavním důvodem byly novodobé požadavky na transparentnost činností sester 276
a elektronickou komunikací. Vznikly první dvě taxonomie, do nichž byly ošetřovatelské diagnózy zařazovány. Ošetřovatelské diagnózy jsou vědeckými interpretacemi hodnotících údajů, které se používají v rámci ošetřovatelského procesu jako návod k ošetřovatelskému plánování, k realizaci a vyhodnocení dosažených výsledků u pacienta. Aplikace ošetřovatelských diagnóz do ošetřovatelské praxe podporuje vědeckost a veškeré aspekty profesionálního ošetřovatelství. Aby sestry byla schopné správně diagnostikovat problémy pacienta musí získat potřebné znalosti, dovednosti a kompetence k této činnosti. Tvůrčí práce mezinárodních asociací (NANDA a ACENDIO) na taxonomiích ošetřovatelských diagnóz, je dlouhodobý dynamický proces. Lze očekávat, že seskupení ošetřovatelských diagnóz se bude stále vyvíjet a měnit podle toho, jak budou tyto klasifikace v praxi ověřovány, vyjasňovány a revidovány. Nejnovější poznatky jsou průběžně zveřejňovány na www.nanda.org. Závěr Distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat teoretické poznatky a podporuje rozvoj kritického myšlení v oblasti porozumění problematice potřeb člověka a ošetřovatelské diagnostice neuspokojených potřeb. Vychází z poznatků humanistické psychologie a jejich zakladatelů, jež symbolizují návrat k člověku a úsilí o naplnění jeho vlastního potenciálu. Objasněna je motivace a fenomenologie chování člověka v souvislosti s uspokojováním potřeb. Uveden je přehled základních pocitů neuspokojených potřeb s příklady ošetřovatelských problémů a jejich standardní vymezení v podobě ošetřovatelských diagnóz. Charakterizována je oblast rozvoje klasifikačních systémů ošetřovatelských diagnóz NANDA International. Zmíněny jsou i poznatky z období vzniku nové terminologie v této oblasti a jména představitelek, které se zasloužily o její rozvoj včetně struktury obou taxonomií. Přílohu tvoří Seznam ošetřovatelských diagnóz NANDA International 2009 – 2011. Bibliografie: 1. 2. 3.
HERDMAN, T. H. NANDA International Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasifikace 20092011, 1. vyd. Grada Publishing: Praha 2010. s. 456. ISBN 978-80-247-3423-1. MASTILIAKOVÁ, D. Potřeby člověka a ošetřovatelská diagnostika. Distanční studijní opora a ekurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=304 OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
Kontaktní adresa autorky: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
277
DUCHOVNÍ POTŘEBY A DUCHOVNÍ PÉČE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Tato distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat poznatky o problematice duchovních potřeb klientů / pacientů a praxi duchovní péče novodobě uzákoněnou Zákonem č. 372/2011 Sb. O zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování. Objasňuje pojmy duchovní zdraví – potřeby – přesvědčení. Charakterizuje vztah náboženství a moderní zdravotnické péče včetně duchovní podpory a péči v praxi. Popisuje novodobou službu duchovních kaplanů ve zdravotnictví a přibližuje ošetřovatelskou a sociální službu ženského řeholního řádu Kongregace dcer božské lásky, která působí v rámci České provincie v Opavě, se sídlem v řeholním domě Marianum na kylešovickém kopci. Sebehodnotící testy na konci každé kapitoly studijního textu studentům poskytují zpětnou vazbu o zvládnutí poznatků. Klíčová slova distanční studijní opora, e-kurz, duchovní potřeby, duchovní péče, nemocniční kaplani, ženský řeholní řád Úvod Zajišťování kvalitní ošetřovatelské péče zahrnuje i pozornost duchovním potřebám klientů / pacientů a praxi duchovní péče podle nového Zákona č. 372/2011 Sb. O zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování. Poznatky umožňují studentům ošetřovatelství porozumět dosud málo známé oblasti spirituálních potřeb pacientů a duchovní péči, která je nedílnou součástí celostní ošetřovatelské péče. Pojmy duchovní zdraví, duchovní potřeby, duchovní přesvědčení, víra a náboženství se stávají nedílnou součástí ošetřovatelského procesu. Poznatky o duchovním vývoji člověka v jednotlivých věkových obdobích rozšiřují pohled na význam vztahu duchovní dimenze člověka ke zdraví a chorobám v průběhu života. Významné jsou poznatky o vybraných náboženstvích a jejich vztahu k metodám a postupům moderní zdravotnické péče. Významnou změnou v ošetřovatelské péči je novodobá služba duchovních kaplanů ve zdravotnictví (Zákon č. 372/2011 Sb., obsahuje pasáž o právu pacienta na duchovní péči). Na ošetřovatelských a sociálních službách se podílejí i řeholní řády. Jedním z nich je i ženský řeholní řád „Kongregace dcer božské lásky“, která působí v rámci České provincie v Opavě, sídlí v řeholním domě „Marianum“ na kylešovickém kopci. Duchovní zdraví – potřeby –přesvědčení Kapitola je věnována objasnění vybraných pojmů: duchovní zdraví – duchovní blaho, duchovní potřeby a duchovní přesvědčení. Duchovní dimenze – přesvědčení je součástí životních hodnot člověka a ovlivňuje jeho každodenní život (stravování, zdraví škodlivé chování – kouření, požívání alkoholu, apod.). Duchovní přesvědčení vede k morálnímu chování, modlitbám a pokání. Víra zahrnuje charakteristiku života, činností a sebepoznání. Náboženství je organizovaný systém uctívání a dodržování pravidel, rituálů a praktik v každodenním životě a jeho jednotlivých etapách. Náboženský vývoj jedince souvisí s přijetím specifických názorů, hodnot, pravidel chování a rituálů. Duchovní přesvědčení a náboženství pomáhá lidem nejen ovlivňovat jejich každodenní život a plány do budoucna, ale i akceptovat nepříznivou změnu zdravotního stavu a přípravu na smrt. Pokud by víra vedla jedince k odmítání určitých léčebných postupů, mohlo by dojít k ohrožení života např. odmítání tranfuze krve u Svědků Jehovových. 278
Náboženství a moderní zdravotnická péče Kapitola je zaměřena na objasnění vybrané terminologie (agnosticizmus, ateizmus, teizmus); na základní charakteristiky tří nejrozšířenějších světových náboženství (křesťanství, budhismu a islámu). Dále jsou uvedeny základní charakteristiky náboženských doktrín (katolicismu, protestantismu, judismu). U vybraných náboženství (římskokatolická církev, pravoslavná církev); u protestanských denominací (evangelická církev; episkopální anglikánská církev; baptistická církev; Svědci Jehovovi; Mormoni; Adventisté sedmého dne; Mennonité; Kristova církev, scientisté; Armáda spásy); dále u Islámu; Judaismu; a Budhizmu; jsou uvedeny vztahy těchto církví: (1) k otázkám života a zdraví člověka; (2) k postupům při léčbě a péči o nemocné; (3) k přípravě na ukončení života a ke smrti. Duchovní podpora a péče v praxi Kapitola je zaměřena na systematický ošetřovatelský postup při péči o duchovní potřeby pacienta. Sestra získává informace o celkovém zdravotním stavu pacienta (sestavuje ošetřovatelskou anamnézu) podle struktury „funkčních typů zdraví“. Specifické údaje o „duchovních přesvědčeních“ zahrnuje oblast 11. víra – životní hodnoty. Průvodce duchovní anamnézou je pomůckou, která vymezuje obsah posuzování, dále jsou uvedeny otázky k vedení rozhovoru a položky objektivního pozorování verbálního a nonverbálního chování pacienta. Ošetřovatelská diagnostika je dalším krokem, který umožňuje pojmenování konkrétních ošetřovatelských problémů pacienta. Uvedeny jsou příklady NANDA ošetřovatelských diagnóz s určujícími znaky a souvisejícími faktory. Následuje plánování duchovní péče, její realizace a vyhodnocení dosaženého zlepšení stavu pacienta. Duchovní kaplani – služba ve zdravotnictví Kapitola se zaměřuje na službu duchovních kaplanů ve zdravotnictví. Tato služba je v novodobé historii českého zdravotnictví ukotvena Zákonem č. 372/2011 Sb. jako právo pacienta na duchovní péči. Dohoda o duchovní péči ve zdravotnictví byla uzavřena Českou biskupskou konferencí a Ekumenickou radou církví v roce 2006. Jde o historicky velmi významnou změnu v kvalitě péče o potřeby nemocných. V textu jsou objasněny základní a související pojmy a vlastní plnění role nemocničního kaplana. Nemocničním kaplanem se v dohodě církví o duchovní péči rozumí osoba, muž nebo žena, která poskytuje pastorační péči pacientům, personálu a návštěvníkům, řídí práci dobrovolníků v oblasti pastorační péče a zajišťuje kontakt s duchovními ostatních církví podle přání pacienta. Ošetřovatelská a sociální služba ženského řeholního řádu „kongregace dcer božské lásky“ Kapitola se zaměřuje na informace o ošetřovatelské a sociální službě ženského řeholního řádu Kongregace dcer božské lásky (založen v roce 1868 ve Vídni) působícího v Opavě (viz obr. 1). Do Opavy přišly sestry z Kongregace v roce 1870. Po založení Kongregace ve Vídni vznikl v Opavě její druhý dům (klášter) Mariánum. Česká provincie má řeholní domy v Opavě, Praze, Brně, Ostravě a v Jiřetíně pod Jedlovou v Severních Čechách. Sestry se věnují ošetřovatelské péči, výchově dívčí mládeže a sociálnímu a pastoračnímu apoštolátu. Pojednáno je o spiritualitě, charismatu, duchovním povolání a povolání k životu v kongregaci. Dále je stručně charakterizována činnost jednotlivých komunit v české provincii. Závěr Distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat teoretické poznatky a podporuje rozvoj kritického myšlení v oblasti posuzování duchovních potřeb a duchovní péče v rámci ošetřovatelském procesu. Specifické údaje o „duchovních přesvědčeních“ zahrnuje oblast 11. Víra – životní hodnoty v modelu funkčních typů zdraví Průvodce duchovní 279
anamnézou je pomůckou, která vymezuje obsah posuzování uvádí otázky k vedení rozhovoru a položky objektivního pozorování verbálního a nonverbálního chování pacienta. Ošetřovatelská diagnostika je dalším krokem, který umožňuje pojmenování konkrétních ošetřovatelských problémů pacienta. Příklady NANDA ošetřovatelských diagnóz s určujícími znaky a souvisejícími faktory umožňují plánování duchovní péče, její realizaci a vyhodnocení dosaženého zlepšení stavu pacienta.
Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5.
HERDMAN, T. H. NANDA International Ošetřovatelské diagnózy. Definice a klasi- fikace 2009-2011, 1.vyd. Grada Publishing: Praha 2010.s. 456. ISBN 978-80-247-3423-1. MASTILIAKOVÁ, D. Duchovní potřeby a duchovní péče. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=318 OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html POTTER, P. A., PERRY, A. G.: Fundamentals of Nursing. 6th ed. ELSEVIER, MOSBY: St. Louis, 2005, p.1728. ISBN 0-323-02586-2. SOKOL, J. Člověk a náboženství. Praha: Portál, s. r.o, 2004. ISBN 80-7178-886-4.
Obrázek 1: Sekání sester u příležitosti 90 let České provincie FDC http://www.kongregacefdc.cz/
Kontaktní adresa autorů: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
280
EDUKAČNÍ ČINNOST SESTRY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Dagmar Mastiliaková Autorka elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Souhrn Tato distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat rámcový přehled o edukační činnosti sestry a poskytování informací pacientům. Poznatky vycházejí ze širších souvislostí celoživotního vzdělávání a didaktické teorie vzdělávání dospělých. Seznamuje s podstatou profesionálního modelu edukace pacientů a jejími odlišnostmi souvisejícími s aktuálním zdravotním stavem pacienta. Charakterizovány jsou předpoklady pro efektivní edukaci na straně sestry i pacienta včetně zásad edukace a postupů při dosahování změny chování u klientů / pacientů. Sebehodnotící testy e-kurzu na konci každé kapitoly studijního textu studentům poskytují zpětnou vazbu o zvládnutí poznatků. Klíčová slova distanční studijní opora, e-kurz, motivace k učení, edukace, edukační činnost sestry, Úvod Edukace a poskytování informací klientům / pacientům o aktuálním zdravotním stavu, opatřeních k jeho zlepšení a předcházení rizikům pro zdraví, je historicky nedílnou součástí práce sester. Edukace pacientů měla v každé době svůj obsah i podobu. Současné zaměření na kvalitu péče o potřeby pacientů je významnou změnou, kdy je legislativně zakotveno právo pacienta na informace a povinnost poskytovatele péče mu je poskytnout. Edukace pacientů je součástí akreditačních standardů a povinnosti poskytovatele péče je provedenou edukaci dokumentovat. V současné době je edukace chápána v širších andragogických souvislostech vzdělávání dospělých včetně didaktické teorie vzdělávání dospělých. Vznik a rozvoj celoživotního vzdělávání v moderních společnostech vyžadují významné společenské změny. V procesu učení dospělých hrají významnou roli motivační faktory k učení a vlastní schopnost učit se. Výsledkem procesu učení jsou pak tzv. produkty učení: informace, vědomosti, dovednosti a návyky. Vzdělávání dospělých – celoživotní učení Vznik vzdělávání dospělých a celoživotní učení je reakcí na společenské změny moderních společností. Největší nutnost učení vzniká vždy v období společenských změn a krizí. Kapitola pojednává o vyrovnávání se moderních společností s novými požadavky na rozvoj vzdělávání dospělých, vysvětluje základní pojmy v jejich výchově a vzdělávání, zmiňuje se o významu motivace dospělých k učení a cílových skupinách se specifickými vzdělávacími potřebami včetně péče o zdraví v průběhu života. Didaktická teorie vzdělávání dospělých Kapitola nabízí základní poznatky z didaktické teorie učení dospělých. Shrnuje motivační faktory k učení spojené s potřebami, zájmy, postoji a vlohami člověka a zdůrazňuje význam vlastní motivace k učení a prožívání úspěchu v učení. Zmiňuje se o schopnosti učit se jako o jednom z limitujících faktorů. Proces učení dospělého je znázorněn didaktickou kostkou a hierarchií myšlení (učení) dospělého. Vysvětleny jsou souvislosti mezi hierarchií učení, způsoby učení a didaktickými metodami. Charakterizován je vliv emocí na zahájení, průběh a výsledky učení dospělého. Zmíněn je význam motivace sebe sama, která probouzí energii 281
k učení a pochybnostech o vlastní výkonnosti. Upozorňuje, že předpokladem úspěšnosti v učení není pouze nadání, ale spíše učení se správnými metodami a postupy a výdrží sedět nad učením. Mezi produkty učení patří: informace, vědomosti, dovednosti a návyky. Edukace v ošetřovatelství Edukace pacientů je nedílnou součástí ošetřovatelské praxe a důležitým kritériem kvality poskytované péče. Kapitola pojednává o stručné historii edukace pacientů a současných zvýšených nárocích na jejich informovanost. Zdůrazňuje právo pacienta na informace (zakotvené v Zákoně č. 372/2011 Sb.), zaměřuje se na hlavní cíle edukace a akreditační požadavky. Popsány jsou základní principy edukace, charakterizovány jsou kategorie zdravotního stavu pacientů v souvislosti s edukací týkající se experimentální a motivační připravenosti k výuce a přijímání informací (viz obr. 1). Rámcově je popsán profesionální model edukace v souvislosti se zdravotním stavem pacienta a jeho závislosti na péči. Předpoklady pro efektivní edukaci pacientů Jedním z požadavků v procesu zvyšování kvality ošetřovatelské péče je i efektivní edukace pacientů. Efektivita edukačního procesu je ovlivňována mnoha faktory, a to jak na straně sestry edukátorky, tak na straně edukovaného pacienta. V kapitole jsou specifikovány nejdůležitější faktory, které je nutné při edukaci brát v úvahu. Týkají se zejména dovedností sestry edukátorky, ale i předpokladů na straně pacienta. Explicitně jsou popsány zásady edukace pacientů a praktický postup. Závěr kapitoly se zaměřuje na edukaci a proces změn, na aktivity vedoucí ke změně chování pacienta, předcházení chybám při edukaci a dokumentaci provedené edukace. Metodika tvorby edukačního plánu Kapitola je věnována metodice tvorby edukačního plánu, která studentům ošetřovatelství usnadňuje jeho vytvoření. Praktickou dovednost tvorby edukačního plánu je nutné rozvíjet procvičováním. Volba edukačního tématu studentem, která je zaměřená na konkrétní edukační potřebu klienta / pacienta podporuje rozvoj jeho kritického myšlení, zdokonaluje a využívá jeho schopností na tomto poli působení. Závěr Distanční studijní opora s e-kurzem umožňuje studujícím získat teoretické poznatky i praktické dovednosti v oblasti edukační činnosti sestry a podporuje rozvoj kritického myšlení. Zajišťování kvality péče o potřeby pacientů je významnou změnou, kdy bylo Zákonem č. 372/2011 Sb legislativně zakotveno právo pacienta na informace a povinnost poskytovatele péče mu je poskytnout. Edukace pacientů je součástí akreditačních standardů a povinnosti poskytovatele péče je provedenou edukaci dokumentovat. Metodický návod v závěrečné kapitole podporuje výuku dovednosti studentů se zpětnou vazbou dosažení stanoveného učebního výstupu. Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5.
BASTABLE, S. B. Nurse as Educator. Principles of Teaching and Learning for Nursing Practice. 2nd ed. Jones and Bartlett Publishers: Sudbury, Massachusetts, 2003. 571 p. ISBN 0-7637-1441-0. BENEŠ, M. Andragogika. 1.vyd. Grada Publishing: Praha, 2008. s.136. ISBN 978-80- 247-2580-2. KAFKOVÁ, V. Z historie ošetřovatelství. 1.vyd. IDVZ: Brno s. 185 1992. ISBN 80- 7013- 123-3. MASTILIAKOVÁ, D. Edukační činnost sestry. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=348 OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html
282
6. 7.
ŠKRLOVI P. a M. Kreativní ošetřovatelský management. 1. vyd. Advent Orion s.r.o., Praha, 2003. s. 477. ISBN 80-7172-841-1. Zákon č. 372/2001 Sb. O zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování
Obr.1. Studentky ošetřovatelství Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě v přípravě na edukaci klientů s ohledem na jejich potřeby, zdravotní stav a připravenost k přijímání informací na klinickém pracovišti. Foto Vojtěch Bartek.
Kontaktní adresa autorky: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
283
HANDICAPY V DODPĚLOSTI ETOPEDIE DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Zdeňka Římovská Autorka elektronických studijních opor a e-kurzů v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova osoba zdravotně postižená (OZP), postižní vrozená, postižení získaná, MKF – Mezinárodní klasifikace funkčních schopností disability a zdraví, etopedie, poruchy chování Handicapy v dospělosti Od počátku lidské společnosti byli mezi jejími členy jedinci, kteří se odlišovali od ostatních vzhledem, smyslovými či tělesnými vadami, duševním stavem či chorobami. Jednotlivci i celá společnost se museli vždy vyrovnat s takto odlišnými členy. Tento vztah se však v průběhu dějin proměňoval v závislosti na vývoji společnosti. K tomu, aby studenti pochopili, jak se vytvářel postoj společnosti k jejím postiženým, a jaký vztah má společnost k handicapovaným dnes, musíme vzít v úvahu některé obecné vlastnosti psychiky člověka a jeho vztah k ostatním lidem. Touto tématikou se zabývá opora Handicapy v dospělosti. Narození postiženého dítěte je pro rodiče nejdříve šok a později velká zátěž, dalo by se říci celoživotní starost (pochopitelně záleží na míře postižení). V období dospívání a později dospělosti stojí handicapovaní stejně jako jejich rodiče před vážným rozhodnutím, ve volbě studia či možného vzdělávání, co současná společnost nabízí a jaké možnosti jsou pro handicapované na trhu práce. Najde vůbec takový jedinec zaměstnání, kde bude bydlet a jak celou situaci bude zvládat, to jsou základní otázky, které musí řešit. Současná doba nabízí řadu možností jak pro studium lidí s handicapem, tak možnosti chráněného bydlení i práci v chráněných dílnách. Bohužel těchto institucí není dostatek, handicapovaní samotní a lidé, kteří o ně pečují znají úskalí a složitost celého problému podrobně. Osobně se věnuji lidem s handicapem přes třicet let a mohu říci, že jejich situace je sice podstatně lepší než v minulosti, kdy byli zavíráni do ústavů, avšak stále velmi složitá. Cílem tohoto materiálu je nabídnout studentům pokud možno rychlý přehled ze zmíněné oblastí a přiblížit studujícímu nejdříve terminologii a následně nejzásadnější faktory, které ovlivňují život těchto jedinců a jejich rodin. Samostatná část je také věnovaná současným možnostem handicapovaných od chráněných dílen, přes chráněné bydlení až po možnosti rekreací. Tento studijní materiál musí být doplněn o další informace z oblasti handicapovaných. Je jakousi vstupní branou do zmíněných oborů, nic méně k rychlé orientaci jistě bude stačit. Doporučuji však k dalšímu studiu doporučenou literaturu a zejména rozšířenou verzi MKF. Tato studijní opora je určena především studentům oboru všeobecná sestra, ale také všem, kteří chtějí získat základní přehled z oblasti handicapu a jeho dopadu na dospělého handicapovaného jedince a jeho rodinu. Cílem je pochopení základních pojmů podle MKF – Mezinárodní klasifikace funkčních schopností disability a zdraví. Tato klasifikace nabízí přehled o termínech z oblasti postižení a dává tak možnost pochopit zejména zdravotníkům řadu souvislosti ať s dopadem handicapu na člověka, ale také jeho omezení v oblasti zaměstnání, posuzování míry jeho schopností a soběstačnosti. Dalším cílem je porozumět tomu co prožívá rodina a zejména handicapovaný člověk zejména v období dospělosti, jaké má možnosti integrace a kterými faktory může být tato integrace komplikovaná. Studijní opora Handicapy v dospělosti přináší nejen teoretické informace z oblasti handicapovaných, ale poměrně podrobně seznamuje s organizací Charita Ostrava, jejím posláním a službami, kterých mohou OZP využít. Tato opora je tematicky propojeny 284
s dalšími e-learningovými oporami uvedeného projektu, čímž výrazně přispívá ke komplexní, kvalitní výuce. Etopedie studijní opora je určena především studentům oboru všeobecná sestra, ale také všem, kteří chtějí získat základní přehled z oblasti oboru etopedie. Cílem je pochopení základních otázek práce s jedinci se sociálními problémy výchovného charakteru. Důvodem proč je tato studijní opora určena všeobecným sestrám je především skutečnost, že sestry se při své práci setkávají s širokým spektrem klientů/pacientů včetně lidí s poruchami chování, kterých jistě v dnešní době není málo. V tomto studijním materiálu se studenti dozvědí co je předmětem etopedie. Seznámí se se základními pojmy jako jsou : etopedie, delikvence, mravní narušenost, obtížná vychovatelnost, abnormita, depravace, deprivace, maladaptace atd. V úvodu je zmíněna krátká historie Péče o mravně narušené jedince. Postupně jsou rozebrány jednotlivé poruchy chování : disociální, asociální, antisociální a jejich etiologie. Okrajově je zde zmíněna také drogová problematika. Velká kapitola je věnovaná výchově a výchovnému procesu, zejména resocializaci. Jsou zde zmíněny prostředky, formy a metody převýchovné práce, je zde i přehled o síti etopedických zařízení, tak je stanoví příslušné předpisy. Nechybí ani část věnovaná podmínkám působení výchovného pracovníka a jeho způsobilosti, právům dětí i ředitele, nárysu vedené dokumentace. Materiál vysvětluje pojmy jako jsou : ústavní výchova, ochranná výchova a předběžné opatření. Současná doba je velmi složitá a přináší mnoho negativních jevů včetně lidí s poruchami chování. Je nutné si uvědomit, že i tito jedinci jsou součástí společnosti a pochopitelně tedy mohou stejně jako každý jiný člověk onemocnět. Všeobecná sestra se při své práci s takovými klienty může setkat v podstatě kdekoliv, ambulantní péčí počínaje a speciálními centry konče. Proto je nezbytně nutné, aby s nimi dokázala nejen komunikovat, ale také, aby je díky svým znalostem dokázala kvalitně ošetřit a zároveň byla schopna orientovat se v dané problematice. Závěr Oba studijní materiály přinášejí informace potřebné ke komplexnímu přehledu současné všeobecné sestry. I tato opora je tematicky propojeny s dalšími e-learningovými oporami uvedeného projektu, čímž výrazně přispívá ke komplexní a kvalitní výuce.
Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5.
MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-226-2 OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html ŘÍMOVSKÁ. Z., Etopedie. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=435 ŘÍMOVSKÁ, Z. Handicapy v dospělosti. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=443 VOTAVA, J.a kol. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením UK: Praha, 2003. ISBN 80246-708-5.
Kontakt na autorku: PhDr.Zdeňka Římovská Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected] 285
PŘENOSNÉ NEMOCI: OBECNÁ ČÁST PŘENOSNÉ NEMOCI: SPECIÁLNÍ ČÁST I. PŘENOSNÉ NEMOCI: SPECIÁLNÍ ČÁST II. DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORY A E-LEARNINGOVÉ KURZY OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Hana Ševčíková Autorka elektronických studijních opor a e-kurzů v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova: přenosné nemoci, distanční studijní opory, studijní obor všeobecná sestra Absolvent studijního programu ošetřovatelství se bude během studia a při výkonu své profese opakovaně setkávat s přenosnými nemocemi. Distanční studijní opora by mu měla být nápomocná prohloubit znalosti v této oblasti. Distanční studijní opora je rozdělena do tří na sebe navazujících částí. Přenosné nemoci obecná část je základem, ze kterého vycházejí obě další speciální části. Obsahem první části distanční studijní opory jsou základní obecné informace vztahující se ke vzniku, existenci a šíření infekčních onemocnění, charakterizuje jejich formy a fáze jejich průběhu. Součástí opory jsou základy epidemiologie, vědního oboru, který se věnuje problematice rozložení poruch zdraví v populaci. Věnuje se demografickým ukazatelům a definuje protiepidemická opatření v ohnisku nákazy na třech úrovních. Na úrovni zdroje nákazy, na úrovni přerušení cesty nákazy včetně dezinfekce a sterilizace a na úrovni posílení obranyschopnosti hostitele včetně aktivní a pasivní imunizace. Studijní opora přináší přehled organizační struktury při zajišťování protiepidemických opatření a přehled současné legislativy v této oblasti. Přináší obecnou orientaci v terapii infekčních onemocnění, zejména v terapii antibiotické, její zásady a
funkci Národního
antibiotického programu. V závěru jsou představeny základy sourveillance, systému epidemiologické bdělosti, který v sobě zahrnuje komplexní opatření při výskytu infekčních onemocnění. Student získá znalosti základních principů boje proti šíření infekčních onemocnění a bude si vědom, jaká opatření musí provést, pokud se s infekčním onemocněním setká. Zvládnutí této studijní opory je předpokladem pro studium dalších dvou částí, které se věnují konkrétním onemocněním. Přenosné nemoci, speciální část I a II navazují na první část. 286
Studijní opora umožní studentovi orientaci v základních typech klasifikace infekčních onemocnění a bude se věnovat konkrétním infekčním agens a infekčním onemocněním. Přináší orientaci v infekčních onemocněních virových, bakteriálních, mykotických, parazitárních a jsou zde okrajově zařazeny i prionové choroby. Studijní opora informuje o výskytu těchto onemocnění v České republice a ve světě a pro snadnější orientaci obsahuje tabulky a grafy charakterizující trend výskytu konkrétního onemocnění v České republice za posledních 10 let. Součástí studijní opory jsou základní informace o etiologii, zdrojích, způsobu přenosu a inkubační době konkrétních onemocnění formou přehledné tabulky. Definuje základní klinické projevy a
možné komplikace onemocnění, možnosti terapie,
prevence a protiepidemických opatřeních u každého infekčního onemocnění. Přináší přehled kódů infekčních onemocnění dle Mezinárodní klasifikace nemocí. Zvládnutí této studijní opory završí student studium přenosných onemocnění a bude připraven na setkání s nimi v budoucí praxi. Součástí všech tří částí studijní opory jsou cvičení a testy, jejichž cílem je umožnit studentovi snadnější studium dané problematiky.
Bibliografie: BENEŠ J. Infekční lékařství. Praha: Galén 2009. ISBN 978-80-7262-644-1. BERAN J., HAVLÍK J., VONKA V. Očkování minulost, přítomnost, budoucnost. Praha: Galén 2005. ISBN 80-7262- 361-3. 3. HAVLÍK J. Infekční nemoci, Příručka pro praktické lékaře. Praha: Galén 1998. ISBN 80- 5824-90-6. 4. OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské Univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html 5. PROVAZNÍK K. a kol. Manuál prevence v lékařské praxi IV., Základy prevence infekčních nemocí. Praha: Státní zdravotní ústav Praha, Nakladatelství Fortuna, 1996. ISBN 80-7168-400-7. 6. ŠEVČÍKOVÁ, H. Přenosné nemoci: Obecná část. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=303 7. ŠEVČÍKOVÁ, H. Přenosné nemoci: Speciální část I. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=401 8. ŠEVČÍKOVÁ, H. Přenosné nemoci: Speciální část II. Distanční studijní opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=402 9. ZUSKOVÁ, D. a kol. Principy boje s přenosnými nemocemi I. Praha: Avicenum, 1991. ISBN 8085047-02-0. 10. www.szu.cz 11. www.baxter.cz 1. 2.
Kontakt na autorku: MUDr. Hana Ševčíková Avenier, a.s.,Centrum očkování a cestovní medicíny Ostrava, Hornická poliklinika, Sokolská třída 81 e-mail:
[email protected]
287
PREVENCE RAKOVINY PRSU U ŽEN DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Michaela Skořupová Autorka distanční studijní opory a e-kurzu projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Klíčová slova prevence, rakovina, prso, nádor, benigní, maligní, samovyšetřování, incidence, mortalita Zhoubný nádor prsu je nejčastějším zhoubným nádorovým onemocněním u žen v České republice. Incidence (počet nově hlášených případů na 100 000 obyvatel za rok) má každý rok stoupající tendenci. Mortalita (počet úmrtí v důsledku zhoubného nádoru prsu na 100 000 obyvatel za rok) v poslední době mírně klesá. To znamená, že díky zavedení pravidelného vyšetřování žen a lepších léčebných možností umírá méně žen, které onemocněly zhoubným nádorem prsu. V roce 2009 bylo v České republice hlášeno 5 975 nově zjištěných zhoubných nádorů prsů. Nádory prsu představují nejen hlavní incidenční nádorovou zátěž ženské populace, ale jsou také stále nejčastější příčinou úmrtí na nádorové onemocnění. V roce 2009 na nádorové onemocnění prsu v České republice zemřelo 1 902 žen. Primární prevence rakoviny prsu je téměř nereálná. Nejdůležitějším prediktivním faktorem je ženské pohlaví. Tedy více než polovina lidské populace je ohrožena rakovinou prsu během svého života. Co však jsme schopni ovlivnit, je náš přístup k možnostem sekundární prevence. Samovyšetřování prsů by mělo patřit k základním návykům každé dospělé ženy. A pokud by to tak bylo, již bychom se v praxi nesetkávali se ženami s karcinomy prsu v pokročilých stádiích. Studijní opora začíná kapitolami anatomie a fyziologie prsu. Dále jsou to kapitoly o rizikových faktorech a preventivní péči. Nejrozsáhlejší kapitolu tvoří informace o zdravé stravě. Zdravá strava a zdravý životní styl jsou faktory, kterými ženy mohou ovlivnit celou řadu chemických procesů v organismu, jež mají vliv na vznik rakoviny. Pátá kapitola obsahuje informace o samovyšetřování prsů. Je bohatě obrazově doplněna, aby informace o samovyšetřování byly snadno a srozumitelně zapamatovány. 288
Poslední kapitola se zabývá klinickými příznaky nádorového onemocnění. Kapitola obsahuje fotografie jednotlivých příznaků rakoviny prsu. Studijní opora obsahuje informace, které zdravotní sestra musí v prevenci rakoviny prsu znát. Sekundární prevence je totiž doslova v rukách samotných žen, protože k technice samovyšetřování prsů nepotřebují nic jiného, než svoje ruce. Znalost správné techniky samovyšetřování prsů je proto velice důležitá. A kdo má ženu naučit vyšetřovat svá prsa? Zdravotní sestry. Nestačí dát ženě do ruky letáček a nechat ji odejít. Je nutné ji poskytnout další informace, které se samovyšetřování prsů, zdravé stravy a zdravého životního stylu, týkají.
A zde je velký prostor pro zdravotní sestry praktických lékařů, gynekologů,
mamologických poraden a také pediatrů.
Bibliografie: 1. 2. 3. 4.
ABRAHÁMOVÁ,J.,POVÝŠIL,C., HORÁK,J. ET AL.:Atlas nádorů prsu. Grada Publishing, Praha, 2000. ISBN 80-7169-771-0. str.11-18 ABRAHÁMOVÁ,J.,DUŠEK,L. ET AL.: Možnosti včasného záchytu rakoviny prsu. Grada Publishing,Praha,2003. ISBN 80-247-0499-4. str.41-54 OP VK projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0178 s názvem: Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě. Dostupný na: http://www.slu.cz/fvp/cz/uo/projekty/inovace/index_html SKOŘUPOVÁ, M. Prevence rakoviny prsu u žen. Distanční studijn opora a e-kurz. http://elearning.fvp.slu.cz/course/view.php?id=404
Kontakt na autorku: Mgr. Michaela Skořupová Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik Slezská univerzita v Opavě e-mail:
[email protected]
289
KLINICKÁ FARMAKOLOGIE PRO SESTRY DISTANČNÍ STUDIJNÍ OPORA A E-LEARNINGOVÝ KURZ OPVK projekt Inovace studijního programu ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Karel Šlais, Jiří Slíva, Martin Votava, Alena Máchalová Autoři elektronické studijní opory a e-kurzu v projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0178
Abstrakt Studijní text Klinická farmakologie pro sestry je studijní pomůckou pro sestry distančního studia. Podobně jako jiné učebnice farmakologie i tento text v první části pojednává o obecných farmakologických principech, v druhé části jsou pak vybrané kapitoly ze speciální farmakologie. První a druhá kapitola z obecné farmakologie pojednává o základech farmakokinetiky a farmakodynamiky. Jedná se o základní stavební kameny znalostí o účincích léčiv, jejichž správné pochopení je nezbytné pro další výklad účinků jednotlivých skupin léčiv. Do obecné farmakologie náleží i další dvě kapitoly, kde úvod do problematiky klinického výzkumu a registrace léčiv je zařazen spíše pro oživení textu a slouží k obecné orientaci studenta v problematice. Naopak kapitola o nežádoucích účincích léků je pro ošetřovatelskou praxi velmi důležitá, protože sestra je často první, kdo nežádoucí účinek sama zpozoruje, nebo ji o něm pacient informuje. Znalosti sestry o možných nežádoucích účincích tak mohou významně přispět ke zlepšení úspěšnosti léčby pacienta a k jeho bezpečnosti. Další kapitoly studijní opory pojednávají o jednotlivých skupinách léčiv, jsou to kapitoly speciální farmakologie. Tradičně je na první místo zařazena kapitola o farmakologii vegetativního nervového systému. Na příkladech jednotlivých skupin léků jsou prakticky vysvětleny nejdůležitější farmakodynamické principy, se kterými se student seznamoval v předchozí kapitole Farmakodynamika. Z toho důvodu je kapitola o vegetativním nervovém systému rozsáhlejší a podrobnější, než kapitoly následující. Ostatní kapitoly speciální farmakologie jsou přehledem toho nejdůležitějšího, co sestra využije při své klinické praxi. Jsou ale zařazeny i pasáže pro zájemce, jejichž znalost není nezbytná, ale může vhodně rozšířit znalosti studenta a zajímavými informacemi osvěžit text. Součástí kapitol jsou různá cvičení, řešené úlohy i otázky k zopakování. Kapitoly, které pokládáme za obtížnější nebo jejichž zvládnutí je nezbytné k dalšímu pochopení probírané látky, obsahují těchto pedagogických prvků více. Naopak kapitoly spíše rozšiřující znalosti studenta, kde se nepředpokládá nutnost důsledného zapamatování každé informace, obsahují otázek menší množství. Tak student snadno může odhadnout důležitost a obtížnost té které kapitoly. Každý léčivý přípravek je charakterizován svým obchodním názvem, přičemž více přípravků může obsahovat tutéž účinnou látku (tzv. generický název). Obchodní názvy léčivých přípravků se neustále mění s tím, jak výrobci uvádějí na trh nové produkty a jiné stahují. Z tohoto důvodu celá studijní opora používá výhradně názvy generické. Kontakt na hlavního autora: MUDr. Mgr. Karel Šlais, Ph.D. Farmakologický ústav Lékařská fakulta Masarykova univerzita, Brno e-mail:
[email protected] 290
Řešitelský tým projektu na pracovním jednání v únoru 2012. Foto Ivan Augustin. 291
MODULÁRNÍ STRUKTURA VE STUDIU OŠETŘOVATELSTVÍ Sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí k výsledkům projektu OP VK č. CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Inovace studijního programu Ošetřovatelství na Slezské univerzitě v Opavě Opava 9. září 2013 Editoři: Mastiliaková Dagmar, Špirudová Lenka, Adamczyk Roman Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě Vydání první Počet stran 291
Opava 2013
ISBN 978-80-7248-883-4
