AKTIVNÍ UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE AKTIVE EDUCATION AT HIGH SCHOOL

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra:

Katedra pedagogiky a psychologie

Studijní program:

Specializace v pedagogice

Studijní obor:

Učitelství odborných předmětů

AKTIVNÍ UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE AKTIVE EDUCATION AT HIGH SCHOOL Bakalářská práce: 11 – FP – KPP – 43 Autor:

Podpis:

Radka PITTNEROVÁ

Adresa: Sadová 564 294 41 Dobrovice

Vedoucí práce: Mgr. Tibor Slažanský, Ph. D.

Počet stran

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

50

42

3

18

1 + 1 CD

CD obsahuje celé znění bakalářské práce V Liberci dne: 15. 06. 2012

Čestné prohlášení

Název práce:

Aktivní učení na střední škole

Jméno a příjmení autora:

Radka Pittnerová

Osobní číslo:

P09001277

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 15. 06. 2012 Radka Pittnerová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Tiboru Slažanskému, Ph.D. za cenné rady při řešení bakalářské práce. Zároveň děkuji učitelskému sboru školy Obchodní akademie, Vyšší odborné školy ekonomické a Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky v Mladé Boleslavi za poskytnuté informace a ochotnou spolupráci. V neposlední řadě patří velký dík mé rodině a blízkým, kteří mi poskytovali podporu po celou dobu studia na vysoké škole.

Anotace Bakalářská práce se zabývá aktivizačním metodami určenými pro střední školy. Na začátku práce jsou metody souhrnně popsány a členěny. Provedený průzkum přináší vyhodnocení dosavadních zkušeností pedagogů s aplikováním těchto metod v praxi. Dále jsou uvedeny náměty metod aktivního učení v odborném předmětu Ekonomika a pro konkrétní žáky.

Klíčová slova Aktivní učení Aktivizační metody Střední škola Motivace

Annotation Bachelor’s work tackles activating methods for high school teaching. These methods are generally described at the forepart of the Bachelor’s work. In the consecutive part of Bachelor’s work are presented results of undertaken research, which was aimed on assessment of teacher’s experience with application of such teaching methods in their practice. In the last part of the Bachelor’s work are listed and described themes of methods of active education of Economics for particular students.

Key words Active education Activating methods High School Motivation

5

Obsah SEZNAM ZKRATEK ................................................................................................................................. 8 SEZNAM TABULEK ................................................................................................................................. 9 SEZNAM OBRÁZKŮ .............................................................................................................................. 10 ÚVOD .................................................................................................................................................. 12 1.

2.

AKTIVNÍ UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE ............................................................................................ 13 1.1.

Charakteristika středoškoláka ............................................................................................ 13

1.2.

Motivace ............................................................................................................................ 13

1.2.1.

Druhy motivací a jejich využití pro aktivní výuku ............................................................... 14

AKTIVIZAČNÍ METODY VE VÝUCE................................................................................................ 18 2.1.

Diskusní metody .............................................................................................................. 19

2.2.

Heuristické metody ............................................................................................................ 20

2.2.1.

Analýza případové studie ................................................................................................... 22

2.2.2.

Metoda černé skříňky ......................................................................................................... 23

2.2.3.

Metoda konfrontace .......................................................................................................... 23

2.2.4.

Metoda paradoxů .............................................................................................................. 23

2.2.5.

Práce s textem .................................................................................................................... 23

2.2.6.

Volné psaní ......................................................................................................................... 24

2.3.

Situační metody ................................................................................................................. 24

2.4.

Incenační metody ............................................................................................................... 26

2.5.

Didaktické hry .................................................................................................................... 26

2.6.

Další aktivizační metody ..................................................................................................... 27

2.6.1.

Brainstorming (bouře mozků) ............................................................................................ 27

2.6.2.

Sněhová koule .................................................................................................................... 28

2.6.3.

Muší skupiny ...................................................................................................................... 28

2.6.4.

Hraní rolí ............................................................................................................................ 28

2.6.5.

Kolečka ............................................................................................................................... 29

2.6.6.

Kolotoč ............................................................................................................................... 29

2.6.7.

Diskuse ............................................................................................................................... 30

2.6.8.

Debata................................................................................................................................ 31

2.6.9.

Akvárium ............................................................................................................................ 31

2.6.10. Mentální mapování ............................................................................................................ 31

6

3.

4.

5.

POUŽITÍ AKTIVIZAČNÍCH METOD V KONKRÉTNÍ TŘÍDĚ ............................................................... 33 3.1.

Charakteristika střední školy .............................................................................................. 33

3.1.1.

Nabídka oborů ................................................................................................................... 33

3.2.

Třída ................................................................................................................................... 34

ZKUŠENOSTI ŽÁKŮ A UČITELŮ S AKTIVIZAČNÍMI METODAMI ..................................................... 36 4.1.

Dotazování žáků ................................................................................................................. 36

4.2.

Dotazování učitelů ............................................................................................................. 38

4.2.1.

Dotazník ............................................................................................................................. 38

4.2.2.

Vyhodnocení dotazování .................................................................................................... 40

NÁVRHY KONKRÉTNÍCH PŘÍKLADŮ REALIZACE METOD .............................................................. 58 5.1.

Příklad 1: Doplňování textu .............................................................................................. 58

5.2.

Příklad 2: Brainstorming (bouře mozků) ........................................................................... 59

5.3.

Příklad 3: Aktuální informace z ekonomiky ČR a světa ..................................................... 59

5.4.

Příklad 4: Volné psaní ....................................................................................................... 59

5.5.

Příklad 5: Žáci v roli zkoušejích ......................................................................................... 59

5.6.

Příklad 6: Aktivní zjištování informací............................................................................... 60

5.7.

Příklad 7: Kufr ................................................................................................................... 60

5.8.

Příklad 8: Křížovka ............................................................................................................ 60

ZÁVĚR ................................................................................................................................................ 612 SEZNAM LITERATURY .......................................................................................................................... 63 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................................ 635

7

Seznam zkratek MŠ

mateřská škola

SŠ

střední škola

VOŠ

vyšší odborná škola

ZŠ

základní škola

8

Seznam tabulek TABULKA 1 POROVNÁNÍ DÉLKY PRAXE VE ŠKOLSTVÍ UČITELŮ EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ S DÉLKOU PRAXE VŠECH UČITELŮ NA ŠKOLE.................................................................................................................................................. 41

TABULKA 2 SOUHRNNÁ TABULKA - ČÁST 1 ........................................................................................................... 56 TABULKA 3 SOUHRNNÁ TABULKA - ČÁST 2 ........................................................................................................... 57

9

Seznam obrázků OBRÁZEK 1 HEURISTICKÁ METODA (MAŇÁK, ŠVEC, 2003, S. 113) .......................................................................... 21 OBRÁZEK 2 DVOJITÝ KOLOTOČ (DLE SITNÁ, 2009, S. 89) ....................................................................................... 29 OBRÁZEK 3 UKÁZKA MYŠLENKOVÉ MAPY (DLE ADREMA, 2007) ............................................................................... 32 OBRÁZEK 4 BUDOVA ŠKOLY V MLADÉ BOLESLAVI .................................................................................................. 33 OBRÁZEK 5 NÁKRESY UČEBEN ........................................................................................................................... 35 OBRÁZEK 6 ZNALOST DISKUSNÍCH METOD – ŽÁCI .................................................................................................. 36 OBRÁZEK 7 ZNALOST HEURISTICKÝCH METOD – ŽÁCI .............................................................................................. 37 OBRÁZEK 8 ZNALOST SITUAČNÍCH METOD – ŽÁCI .................................................................................................. 37 OBRÁZEK 9 ZNALOST INSCENAČNÍCH METOD – ŽÁCI ............................................................................................... 37 OBRÁZEK 10 ZNALOST DIDAKTICKÝCH HER – ŽÁCI .................................................................................................. 38 OBRÁZEK 11 POHLAVÍ RESPONDENTŮ ................................................................................................................. 40 OBRÁZEK 12 DÉLKA PRAXE VE ŠKOLSTVÍ (UČITELÉ EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ) ........................................................... 41 OBRÁZEK 13 DÉLKA PRAXE VE ŠKOLSTVÍ (UČITELÉ VŠECH VYUČOVANÝCH PŘEDMĚTŮ) ................................................... 41 OBRÁZEK 14 VYUČOVANÉ STUDIJNÍ OBORY .......................................................................................................... 42 OBRÁZEK 15 VYUČOVANÉ PŘEDMĚTY ................................................................................................................. 42 OBRÁZEK 16 ZNALOST DISKUSNÍCH METOD – UČITELÉ ............................................................................................ 43 OBRÁZEK 17 POUŽÍVÁNÍ DISKUSNÍCH METOD ....................................................................................................... 43 OBRÁZEK 18 JAK ČASTO RESPONDENT POUŽÍVAJÍ DISKUSNÍ METODY ......................................................................... 44 OBRÁZEK 19 DŮVODY POUŽÍVÁNÍ DISKUSNÍCH METOD ........................................................................................... 44 OBRÁZEK 20 DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ DISKUSNÍ METODY .............................................................. 45 OBRÁZEK 21 ZNALOST HEURISTICKÝCH METOD – UČITELÉ ....................................................................................... 45 OBRÁZEK 22 POUŽÍVÁNÍ HEURISTICKÝCH METOD .................................................................................................. 46 OBRÁZEK 23 JAK ČASTO RESPONDENTI POUŽÍVAJÍ HEURISTICKÉ METODY .................................................................... 46 OBRÁZEK 24 DŮVODY POUŽÍVÁNÍ HEURISTICKÝCH METOD ...................................................................................... 47 OBRÁZEK 25 DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ HEURISTICKÉ METODY .......................................................... 47 OBRÁZEK 26 ZNALOST SITUAČNÍCH METOD – UČITELÉ ............................................................................................ 48 OBRÁZEK 27 POUŽÍVÁNÍ SITUAČNÍCH METOD ....................................................................................................... 48 OBRÁZEK 28 DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ SITUAČNÍ METODY .............................................................. 48 OBRÁZEK 29 ZNALOST INSCENAČNÍCH METOD – UČITELÉ ........................................................................................ 49 OBRÁZEK 30 POUŽÍVÁNÍ INSCENAČNÍCH METOD ................................................................................................... 49 OBRÁZEK 31 DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ INSCENAČNÍ METODY........................................................... 50 OBRÁZEK 32 ZNALOST DIDAKTICKÝCH HER – UČITELÉ ............................................................................................. 50 OBRÁZEK 33 POUŽÍVÁNÍ DIDAKTICKÝCH HER ........................................................................................................ 51 OBRÁZEK 34 JAK ČASTO RESPONDENTI POUŽÍVAJÍ DIDAKTICKÉ HRY ........................................................................... 51 OBRÁZEK 35 DŮVODY POUŽÍVÁNÍ DIDAKTICKÝCH HER ............................................................................................ 52

10

OBRÁZEK 36 DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ DIDAKTICKÉ HRY ................................................................. 52 OBRÁZEK 37 ZNALOST METODY BRAINSTORMING – UČITELÉ.................................................................................... 53 OBRÁZEK 38 POUŽÍVÁNÍ METODY BRAINSTORMING ............................................................................................... 53 OBRÁZEK 39 JAK ČASTO RESPONDENTI POUŽÍVAJÍ METODU BRAINSTORMINGU ............................................................ 54 OBRÁZEK 40 DŮVODY POUŽÍVÁNÍ METODY BRAINSTORMINGU ................................................................................ 54 OBRÁZEK 41 DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ METODU BRAINSTORMINGU ................................................. 55 OBRÁZEK 42 KŘÍŽOVKA.................................................................................................................................... 61

11

Úvod Jako vše v uspořádání společnosti i školství v České republice se neustále vyvíjí a prochází změnami. Více než v jiných oblastech je třeba, aby právě školství reagovalo na požadavky doby, a zohledňovalo moderní trendy dorůstající mládeže. Tím jsou i na učitele zvyklé na tradiční vyučovací metody kladeny požadavky zahrnout do výuky metody atraktivnějšího charakteru. Mezi ně patří aktivizační metody, které byly a jsou běžně používány. Jejich progresivita tedy nespočívá v novém objevení, ale v jejich aplikování ve výuce. Aktivizační metody bývají v různých podobách běžně používány (např. kvízy, soutěže, křížovky), jen každý nemusí být natolik informován, které metody mezi ně patří. Pomocí aktivizačních metod lze realizovat cíle výuky, utvářet postoje a hodnoty žáků a motivovat je k aktivnímu učení. Při správné volbě aktivizačních metod je možné je použít v jakékoliv části vyučovací hodiny. Mohou být použity v motivační části, při opakování učiva i při osvojování nových vědomostí v průběhu vyučovací hodiny. Pokud chce učitel použít aktivizační metody na střední škole, měl by vycházet ze znalostní a vědomostní situace ve třídě, tj. měl by pouvažovat nad tím, jaké mají konkrétní žáci znalosti a dovednosti. Téměř všichni středoškoláci se řadí svým věkem do kategorie adolescentů, z čehož vyplývá i jejich chování, postoje a způsob jednání. Při výběru konkrétní aktivizační metody je nutné všechny tyto faktory zohlednit a její aplikaci tomu přizpůsobit. Jako cíl své bakalářské práce jsem si stanovila: provést průzkum stávající situace ve škole a na základě vyhodnocení dosavadních zkušeností žáků a učitelů ekonomických předmětů s aktivizačními metodami navrhnout konkrétní náměty aktivního učení žáků v odborném předmětu. Zvolila jsem si aplikaci a využití aktivizačních metod v předmětu Ekonomika pro žáky čtvrtého ročníku střední školy.

12

1.

Aktivní učení na střední škole

Aktivní učení na střední škole spočívá ve využívání aktivizačních metod ve výuce, které blíže popisuje kapitola 2. této práce. Žáci středních škol většinou znají dobře svého učitele a vědí, co od něho mohou očekávat. Jsou zvyklí na určitou podobu výkladu, zkoušení i vedení hodiny. Proto mohou být zpočátku zmateni, když pedagog nějakou aktivizační metodu použije. Jak uvádí autoři Kotrba a Lacina (2007), když si žáci zvykají na novou formu výuky, velmi záleží na vtahu učitele se žáky, na charakterových vlastnostech pedagoga, jeho autoritě, serióznosti atd. Aktivizační metody mohou mít vliv na kolektiv ve třídě, např. utužování vzájemných vztahů.

1.1. Charakteristika středoškoláka Z hlediska vývojové psychologie se středoškoláci řadí mezi adolescenty (15 – 20 let). Marie Vágnerová (2000) charakterizuje období adolescence následujícím způsobem (volně převzato). V tomto období života je důležitou součástí identity jedince vnímání jeho těla. Vnější vzhled, fyzická zdatnost, ale i výška postavy či síla, pokud odpovídají nějakému vzoru krásy, napomáhají k růstu sebevědomí adolescenta. Na počátku období adolescence bývá příslušnost člověka k nějaké skupině potvrzena přijetím do školské instituce (typ střední školy). Poté jedinec může ztrácet motivaci k lepšímu výkonu a způsob absolvování školy pro něj nemusí být důležitý. Stále více je akceptován jako dospělý a tomu odpovídají i požadavky okolí na jeho chování. Adolescent neodmítá automaticky všechny hodnoty a normy dospělých, ale uvažuje o nich. Rozvažuje flexibilně, ale protože zatím nemá dostatek zkušeností, bývají jeho názory často radikální. Dotvářejí se jeho postoje a obecné strategie chování. V této době se rovněž rozvíjí mužské a ženské role. Začíná se separovat od rodiny a je více závislý na vztazích s vrstevníky. Důležitý je pro adolescenta nějaký stabilní přítel. Rovněž jsou pro něj podstatné partnerské vztahy.

1.2. Motivace Motivace je dle Dagmar Sitné (2009) „proces zvnitřněného zdůvodnění potřeby učícího jedince se učit“. Jedná se o vnitřní a vnější faktory, které zaměřují lidské jednání

13

a prožívání určitým směrem a řídí jeho průběh a způsob dosahování výsledků. To vše ovlivňuje vztahy jedince k ostatním lidem a ke světu. (Průcha, 2003) Motivace žáka ke studiu spočívá ve vnitřních a vnějších motivech. Pokud si žák zvnitřní motivy, které na něj působí v jeho okolí, nachází více důvodů dosáhnout svého vytčeného cíle. Jedním z vnějších motivů ovlivňujících žáka je osoba učitele. Právě jeho schopnosti a dovednosti žáka správně vést a nadchnout jej pro učení jsou velmi důležité. Žáka během jeho studia ovlivňují mnohé faktory, které jeho motivaci snižuji a je tedy i na učiteli podpořit jej a dovést k vytčenému cíli (např. k získání maturitního vysvědčení). Dagmar Sitná (2009) dělí motivaci podle intenzity a délky trvání na krátkodobou a dlouhodobou. Krátkodobá motivace je specifická pro mladší žáky (MŠ a ZŠ). Je intenzivnější, ale vydrží kratší dobu. Dlouhodobě motivovaní bývají žáci starší a zralejší (SŠ, VOŠ). Tato motivace vyžaduje velkou míru sebezapření a cílevědomosti.

1.2.1. Druhy motivací a jejich využití pro aktivní výuku Mezi nejběžnější druhy motivací řadí D. Sitná (2009) motivace uvedené níže. Předpokladem je, že se žák chce učit. Zároveň je uvedeno, jakým způsobem lze konkrétní druhy motivace využít k podpoření aktivního učení. a) Užitečnost získaných znalostí, jejich praktické využití Tato krátkodobá a úzká motivace vychází z toho, že pokud je žák přesvědčen o užitečnosti získávaných znalostí, nemusí jej k učení nikdo nutit. To vede k intenzivnější činnosti žáka, který má radost z procesu učení i jeho výsledku (hlavně pokud uspěl a dosáhl cíle). V případě, že je učivo příliš odborné, nezáživné, složitě se prezentuje apod., může motivace žáka klesnout, protože nevidí souvislost s jeho cílem a zájmy a zdá se mu nepoužitelné v životě. Učitel by tedy měl naleznout spojitost mezi zájmy a zaměřením žáků a znalostmi, které se jim jeví nedůležité a nepoužitelné. Učitel může tuto motivaci využít tak, že neustále ukazuje žákům, jak je učivo přínosné a jak jej lze aplikovat na běžný život. (Sitná, 2009)

14

b) Potřeba získat kvalifikaci, dosáhnout plánovaného vzdělání Potřeba získat potřebnou kvalifikaci pro povolání, které by chtěl žák v budoucnu vykonávat je dlouhodobá motivace. Vyskytuje se u cílevědomých a pracovitých žáků. Problém může nastat u předmětu, který se přímo netýká zvoleného povolání. Učitel proto může tuto motivaci využít tak, že se snaží žákům ukázat souvislosti mezi různými obory, uvádět praktické příklady. Zároveň může upozorňovat na tendenci současnosti měnit v průběhu života původní profesi. (Sitná, 2009) c) Posilování sebevědomí Mnoho žáků se v učení snaží hlavně o úspěch. Stává se, že nemají zájem přímo o učivo nebo vyučovaný předmět, ale příjemný jim je pocit úspěchu, který zvyšuje jejich sebevědomí. Pokud se žákovi daří, zvyšuje se jeho zájem o učivo, jeho sebevědomí i motivace opakovat svou činnost znovu a lépe. Bohužel to platí i obráceně. Pokud úkol žákovi nejde, neumí ho apod., přestane se o něj zajímat a vyhýbá se jeho opakování. Tím se snižuje jeho sebevědomí a také se snižuje jeho motivace ke zlepšení. Tuto motivaci lze využít pro průběžné posilování sebevědomí žáků (pochvala, ocenění, zpětná vazba) a napomáhání k ještě lepším výsledkům. Učitel v případě neúspěchu žákům pomáhá a spolu s nimi hledá cesty k úspěchu. (Sitná, 2009) d) Potřeba ocenění, pochvaly Další důležitou motivací žáků jsou pochvaly od učitele, rodičů a spolužáků. Žáci, kteří jsou takto motivovaní, chtějí být při srovnávání výsledků mezi prvními, chtějí být pochváleni a uznáváni, a proto se intenzivně učí. Vyučující může tuto motivaci využít, pokud má přirozenou autoritu jako učitel a odborník. Pro žáka se stává vzorem, kterému se chce přiblížit a vyrovnat. (Sitná, 2009) e) Obava z neúspěchu, trestu Tato motivace spočívá ve strachu žáka z toho, že bude muset opakovat učivo (příp. ročník) anebo jej bude odsuzovat okolí. Bojí se negativních reakcí, pokud neprospěje. Takoví žáci se naučí pouze jednorázově před zkouškou. Učitel může tuto motivaci využít tak, že vysvětlí žákům důvod a význam zkoušení a trestů pro další vyučování. 15

Dále vede žáky k systematické školní práci, pomáhá při přípravě na zkoušení apod. (Sitná, 2009) f) Zájem o problematiku, radost z učení Tento druh motivace se vyskytuje u žáků, kteří jsou zaměření na studovaný předmět nebo obor, dále u žáků, kteří mají výborné pedagogy. Motivace je velmi cenná, ale také vzácná. Učitel u takto motivovaných žáků může využívat jejich dosavadních znalostí a dovedností, posilovat jejich sebevědomí, anebo prezentovat výsledky jejich práce. (Sitná, 2009) Dále Dagmar Sitná (2009) uvádí, co by měl učitel udělat pro zvýšení zájmu žáků o učení: -

Ukázat, že i jeho vyučovaná problematika zajímá, je pro ni zapálený.

-

Zaměřit se na zajímavosti, spíše pokládat otázky než přednášet fakta.

-

Uvádět souvislosti mezi tím, co učí, a běžným životem, přinášet konkrétní předměty, promítat video, organizovat exkurze, setkání s odborníky.

-

Vést své žáky k tvořivosti, aktivitě a sebeprezentaci.

-

Často měnit aktivity žáků, zařazovat překvapivé a nové činnosti.

-

Používat skupinové techniky práce, soutěže, výzkumná šetření.

-

Přizpůsobit učení způsobu života žáků.

-

Přidat svému předmětu lidský rozměr (přirozenost učení).

Žák na střední škole se potýká s mnohými problémy, které ovlivňují jeho život, včetně toho, s jakou chutí se chce učit novým věcem. V životě středoškoláka se objevují změny, které ovlivňují vnímání okolí. Často se stává, že priority takového žáka směřují úplně jinam než do školy. A v případě, že ho učivo probírané ve škole nezajímá, nemá potřebu mu věnovat větší pozornost. Pokud se učiteli podaří v něm chuť učit se aktivovat, je možné, že se žák začne více snažit jen proto, aby se dozvěděl více o tak zajímavém tématu. Žáci čtvrtého ročníku se od svých mladších spolužáků trochu liší. Stojí před důležitou životní zkouškou, která má rozhodnout o jejich dalším osudu – před maturitou. Samotná maturitní zkouška navozuje v žácích motivaci ji úspěšně složit. Právě úspěšné složení je

16

podmínkou pro další – velmi významný – životní krok. Někteří z žáků chtějí pokračovat ve studiu dále např. na vysoké škole, jiní si hledají své první zaměstnání. Pokud si žák čtvrtého ročníku střední školy uvědomí, že jej čeká takový zásadní životní krok, je jeho motivace vzdělávat se často automatická.

17

2.

Aktivizační metody ve výuce

Tato kapitola se zabývá metodami aktivního vyučování. Nejprve popisuje, co znamená pojem aktivizační metody ve výuce a jaké metody si máme pod tímto pojmem představit. V poslední části jsou vytčeny takové aktivizační metody, které jsou vhodné pro výuku na střední škole. Aktivizační metody jsou vymezeny jako „Postupy a procesy, pomocí kterých žák (učící se jedinec) přijímá s aktivním přičiněním informace a na jejich základě si vytváří své vlastní úsudky. Tyto informace zpracovává a poté začleňuje do systému svých znalostí, dovedností, postojů. Formou aktivního přístupu k získávání nových informací si žáci současně velmi efektivně rozvíjejí schopnost tzv. kritického myšlení.“ (Sitná, 2009, s. 9) Rozdíl mezi klasickou a aktivní výukou tkví v míře angažovanosti žáka ve výuce. Aktivizační metody mají žáka více zapojit do procesu učení. Zásadní roli v takové výuce má právě motivace žáka, o které bylo pojednáno v předchozí kapitole. Výsledkem a zároveň cílem aktivizačních metod je změnit statické monologické metody v dynamickou formu, která nenásilně vtáhne žáky do problematiky a zvýší jejich zájem o probírané téma. (Kotrba, Lacina, 2007) Jak uvádí autorky H. Grecmanová a E. Urbanovská (2007): Jedině taková znalost, která je výsledkem vlastního zkoumání podpořeného aktivním propojením s dřívějšími poznatky, má šanci stát se trvalou součástí myšlenkové struktury člověka“

Některé tyto metody jsou známé a používané velmi často. Mezi ně patří například didaktické hry v podobě různých kvízů a křížovek. Další metody mohou být složitější a vyžadující náročnější přípravu. Zvyšují se rovněž požadavky na schopnosti učitele vést žáky při učení správným směrem a organizovat je. Volba metod výuky nemusí být jenom záležitostí učitelů. Na výběru způsobů, postupů a cest, jak bude výuka probíhat, jakými metodami se bude pracovat, se mohou podílet i žáci. Tím, že se žáci více zajímají o organizaci výuky, prohloubí se jejich zájem o učení a oni mohou převzít část odpovědnosti za výsledky procesu výuky. (Grecmanová, Urbanovská, 2007) 18

Autoři Maňák a Švec (2003) a také rovněž Kotrba a Lacina (2011) řadí mezi aktivizační metody: -

diskusní metody,

-

heuristické metody,

-

situační metody,

-

inscenační metody,

-

didaktické hry.

První dvojice autorů, charakterizuje všechny metody obecně. Druhá dvojice doplňuje obecný výklad metod konkrétními náměty.

2.1. Diskusní metody Mezi diskusní metody výuky patří rozhovor a diskuse. Metoda rozhovoru spočívá v komunikaci založené na pokládání otázek a následným odpovídáním na ně. Důležité je, aby byla otázka vždy správně formulována (obsahově, logicky i jazykově) a dotazovaný byl lehce naveden ke správné odpovědi. Pokud například odpoví na předchozí otázku špatně, tazatel pomocí vhodně zvolené otázky aktivuje jeho myšlení i předchozí zkušenosti tak, aby se mohl opravit. (Pecina, Zormanová, 2009). Například tzv. Sokratovská metoda, je dialogická metoda spočívající v prezentaci přesně formulovaných otázek učitele žákům. Ti jsou jimi vedeni k vytváření vlastních, logicky vyvozovaných poznatků. (Průcha, 2003). Tato metoda se odvolává na antického filosofa Sókrata, který pomocí dialogů a vhodně volených otázek dokázal dovést své posluchače k porozumění nějakému problému. Diskuse je forma komunikace, kde každý její účastník svůj názor na dané téma podloží vhodným argumentem. Pomocí takovéto výměny názorů nacházejí diskutující řešení daného problému. Aby byla diskuse účinná a pomohla dosáhnout cíle (tedy vyřešit problém), musí se diskutující řídit několika pravidly, kterými jsou (Maňák, Švec, 2003): -

Oponent není nepřítel, ale partner při hledání pravdy. Cílem diskuse je hledání faktu, ne soupeření.

-

Snažit se druhého pochopit. Bez pochopení nelze jeho výrok vyvrátit ani uznat. 19

-

Tvrzení bez věcných důkazů není argument, jde jen o názor člověka.

-

Držet se tématu a neodvádět diskusi jinam.

-

Nelze mít ve všem poslední slovo. Počet slov nenahradí argument. Vyvrácení argumentů oponenta nelze docílit jeho překřičením.

-

Klidná, vážná a srozumitelná formulace tvrzení a úsudků.

-

Poskytnout prostor k vyjádření myšlenek ostatním.

Diskusi však nelze použít v každé situaci. Protože spočívá ve vyjádření vlastních myšlenek a v nácviku vystupování je vhodná zejm. v situacích (Pecina, Zormanová, 2009): -

kdy lze mít na jevy, fakta a problémy různé názory;

-

kdy jde o to, seznámit se s novými nebo zajímavými poznatky a zkušenostmi;

-

kdy se téma týká hodnotových postojů;

-

kdy jde o vytváření vlastních názorů a jejich obhajobu.

Autoři Kotrba s Lacinou (2011) řadí mezi diskusní metody například brainstorming, kolečka (rounds), sněhovou kouli (snowballing), akvárium (goldfish bowl) a další. Autoři vycházejí z knihy D. Sitné (2009), proto je o těchto a dalších metodách pojednáno v kapitole 2.6. „Další aktivizační metody“. Na tomto místě je důležité upozornit na to, že ačkoliv brainstorming zařazují autoři mezi diskusní metody, nesplňuje pravidla správné diskusní metody. Brainstorming (více je uvedeno v kapitole 2.6 této práce) má za cíl získat co nejvíce různých nápadů při řešení nějakého problému. Tyto nápady nemusí být podloženy důkazem, ani nemusí na první pohled přímo souviset s tématem.

2.2. Heuristické metody Metody heuristické bývají též často označovány jako problémové metody, protože právě problémová metoda je označována jako typický představitel této skupiny. Jak již napovídá název, tato metoda spočívá v řešení problémových úloh, otázek a úkolů. V heuristických metodách učitel nesděluje poznatky učitelům sám, ale vede je k tomu, aby si je samostatně osvojili pomocí vlastního myšlenkového úsilí. Žáci se učí takovým způsobem, že porozumí výkladu učitele a jsou schopni své poznatky aplikovat na danou 20

problémovou situaci. Tuto situaci dokážou zanalyzovat dle svých možností a s pomocí učitele, formulují problém a vyřeší jej s použitím svých dosavadních poznatků. Problémová situace je v hodině navozena učitelem zadáváním problémových úkolů, úloh a otázek. (Maňák, Švec 2009) Jak vyplývá z předchozího textu, v této metodě je zapotřebí, aby žák již nějaké vědomosti o probírané látce měl osvojené a na nich mohl založit řešení problému. Na Obrázek 1 je možné shlédnout schéma problémové metody.

Obrázek 1 Heuristická metoda (Maňák, Švec, 2003, s. 113)

Kromě obsahu učiva musí žák rovněž zvládnout další dovednosti a osvojit si pracovní návyky jako je vyhledávání, shromažďování, třídění a pořádání dat, údajů a informací, pokládání otázek, tvoření hypotéz atd. Při heuristickém vyučování si žák časem odvodí postup, jak problémy řešit. Celý průběh řešení problému je popsán několika fázemi (Maňák, Švec, 2003): -

identifikace problému, tj. postihnout jej, nalézt, vymezit,

-

analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišit známé a potřebné informace od neznámých,

-

vznesení hypotéz, domněnek a návrhů řešení,

-

potvrzení/vyvrácení hypotéz, samotné řešení problému,

-

pokud je řešení neúspěšné: Návrat k předchozím fázím. 21

Autoři Kotrba s Lacinou (2011) uvádí, že žáci mohou problém řešit buď ve skupině, nebo individuálně. Při skupinovém řešení problému se stejným problémem zabývá několik skupin. Po domluvě vystoupí zástupci jednotlivých skupin a přednesou svá řešení. Na závěr učitel shrne všechna řešení a prezentované přístupy. U individuálního řešení problémů pracuje každý žák na problému samostatně. U jednodušších úkolů se žáci zamýšlí nad problémem přímo v hodině, složitější úkoly často vyžadují domácí přípravu, samostudium a vyhledávání podkladů. Mezi problémové metody autoři (Kotrba, Lacina, 2011) řadí například: -

analýzu případové studie,

-

metodu černé skříňky,

-

metodu konfrontace,

-

metodu paradoxů,

-

práci s textem, volné psaní, myšlenkové mapy

Před popisem těchto metod je důležité zmínit, že autoři zařazují do problémových metod „metody heuristické“. Protože bylo již výše uvedeno, že heuristické metody jsou nazývány rovněž problémové, nebudou tyto metody dále popisovány.

2.2.1. Analýza případové studie Případová studie je „didakticky upravený případ skutečné události, která má více než jedno řešení“ (Kotrba, Lacina, 2011, s. 101). Tato metoda vychází z reálné události (nejčastěji zpracované do textové podoby). Jejím hlavním cílem je, aby se žáci naučili samostatně vytvářet řešení a nezávisle mysleli, rozhodovali se a jednali. Pro správné použití této metody si učitel připraví metodické listy, které mohou mít například tuto podobu (Kotrba, Lacina, 2011): a) Abstrakt (stručný souhrn celého případu), b) cíle případové studie (komu je určena, jakému předmětu, výukové cíle, na jaké problémy se zaměřuje), c) otázky do diskuse, d) doporučený způsob použití případové studie, e) post skriptum (s čím je nezbytné žáky seznámit).

22

Případová studie (Case Study) odráží skutečnou situaci nebo problém. Může se jednat o události z běžného života, školy nebo práce. Předem připravená situace je společně řešena skupinou. Velikost skupiny by ideálně měla být 4 – 6 žáků. Každá skupina dostane texty a úkoly a je stanoven čas na zpracování. Dále vypracuje písemný (někdy i praktický) výstup a závěr, odpoví na položené otázky, příp. formuluje své dotazy. Po uplynutí času výsledky přednese zvolený mluvčí. Na závěr shrne vyučující všechny poznatky, porovná a posoudí výsledky a závěry. (Sitná, 2009)

2.2.2. Metoda černé skříňky Při použití metody černé skříňky v hodině žáci znají fakta na vstupu a na výstupu. Úkolem je odhadnout, co způsobilo změny. Může se například jednat o výpočet matematického příkladu (žák zná zadání a výsledek, postup musí odhalit) nebo o jakýkoliv proces (biologický, chemický, vzdělávací), kdy se odhaduje, jak se vstupy přeměnily na výstupy. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.3. Metoda konfrontace Učitel přednese nejméně dvě protichůdné teorie (obě jsou správné a věrohodné) a žáci mají za úkol udělat rozbor a samostatně uspořádat informace. Na závěr položí argumenty podmínek, za kterých tyto teorie platí. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.4. Metoda paradoxů Metoda paradoxů má žáky přimět k zamyšlení se nad různými jevy (zejm. výjimkami a odchylkami od modelu, teorií, zákonů). Jejím přínosem je zjistit, kdy jsou nějaké podmínky platné, příp. popřít teorii nebo vymyslet novou. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.5. Práce s textem Mezi metody používající texty řadí Kotrba a Lacina (2011): a) řízené čtení (čtení s předvídáním) b) varianty zaznamenávání hlavních myšlenek textu c) rozsypaný text a nedokončené věty. Řízené čtení spočívá v tom, že učitel nejprve přečte název textu a žáci odhadují, o čem by mohl být. Poté se přečte další část textu (učitel klade otázky k rekapitulaci 23

přečteného) a opět se odhaduje pokračování. Takto se postupuje až do úplného přečtení. (Kotrba, Lacina, 2011) Mezi varianty zaznamenávání hlavních myšlenek textu patří například, když si po přečtení textu žák vybere myšlenku, která jej zaujala a vypracuje k ní krátký komentář (důvody proč si ji zvolil a jaký postoj k ní zaujímá). Následuje diskuse se všemi studenty. Další variantou může být střídavé čtení. Žáci si ve dvojicích pročítají text a navzájem si kladou otázky. Mohou si také rozdělit text na dvě části, kdy si první přečte jednu z nich a druhý mu pokládá otázky. Poté si role prohodí. (Kotrba, Lacina, 2011) Rozsypaný text: žáci mají v této metodě za úkol poskládat text rozstříhaný na části tak, aby dával smysl. Nedokončené věty: žáci doplňují (domýšlí) nedokončené věty nejlépe anonymně (doplnění do textu, psaní na papír apod.). (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.6. Volné psaní Při této metodě musí žáci během časového limitu sepsat v celých větách vše, co je k zadanému tématu napadne. Následuje prezentace napsaného textu, při které se zdůrazní hlavní myšlenky. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.7. Myšlenkové mapy Dle Kotrby a Laciny (2011) je při tvorbě myšlenkových map vhodné napsat doprostřed tabule nebo papíru klíčový pojem a žáci okolo něj píší vše, co je v souvislosti napadne. Své nápady spojí s tímto klíčovým pojmem a zároveň mohou spojit i jednotlivé nápady mezi sebou. Po vytvoření myšlenkové mapy jsou zřetelně vidět souvislosti a hlavní myšlenky. O myšlenkových mapách pojednává rovněž kapitola 2.6.10 této práce.

2.3. Situační metody Situační metody se při řešení problému zaměřují na jeho širší zázemí, na reálné případy ze života, které představují specifické, obtížné jevy. Ty vyvolávají potřebu se s nimi vypořádat a vyžadují angažované úsilí a rozhodování. (Maňák, Švec, 2003)

24

Tyto metody se využívají například při analýze událostí ze společenské a hospodářské praxe, při nácviku řídicích činností, při hledání nejvhodnějších variant technologických postupů apod. Ve škole se situační metody využívají také. Jejich průběh se musel přizpůsobit mentalitě, rozhledu a potřebám žáků. (Maňák, Švec, 2003) Při situačních metodách mají žáci rozebrat předloženou situaci. Kotrba a Lacina (2011) uvádějí následující způsoby zprostředkování situace žákům: d) textová podoba (příběh, popis konkrétní situace, odborný článek, kniha apod.), e) audio ukázka (nahrávka rozhovoru, analýza hudební skladby, popis konkrétní situace, apod.), f) video ukázka (profesionální, odborně zaměřené filmy, divadelní ukázky, reklamy, firemní prezentace apod.), g) počítačová podpora (webové stránky – text, fotografie, videa, zvukové ukázky, powerpointové prezentace, výukové programy apod. Mezi typy situačních metod patří (Maňák, 2003) metoda rozboru situace, řešení konfliktní situace, metoda incidentu, dynamická situační metoda a basketová metoda. Níže následuje jejich stručný popis dle tohoto autora. Metoda rozboru situace je založena na důkladném prostudování materiálů žáky. Poté, co se žáci seznámí s podklady, mohou na dané téma diskutovat pod vedením učitele. Řešení konfliktní situace probíhá tak, že se nejprve žáci seznámí s případem. Ten bývá rozporný. Informace o případu jsou jim podány v krátké zprávě (ústně) a dál se nedoplňují. Žáci ihned navrhují řešení, i když nemají dostatek informací. Metoda incidentu je podobná předchozí metodě, avšak účastníci mohou získat další informace pokládáním otázek vedoucímu skupiny. Ke konci uvedou podstatu problému a navrhnou několik řešení. Žádné informace se jim více nesdělují. Pokud se nedojde ke stejnému výsledku, následuje diskuse ve skupinách i v celé třídě. Dynamická situační metoda bývá používána nejčastěji ve skupinách. Podstatou je sledování jevu v jeho vývoji a vazbách. Informace jsou doplňovány odborníky.

25

Basketová

metoda

napodobuje

činnosti

prováděné

souběžně

s vyřizováním

korespondence a dalšími pracovními úkoly. Žáci se učí rychle se rozhodovat a procvičují si řídicí schopnosti.

2.4. Inscenační metody Inscenační metody spočívají v hraní sociálních rolí ve vyučovací hodině. Hraní rolí ve třídě je podobné divadelním hrám. V inscenačních metodách vystupují jako herci žáci, kteří se tak zapojí do modelových situací. Tyto situace simulují reálné životní situace nebo určité lidské typy. Žáci si hraním rolí prohlubují znalosti učiva, získávají nové prožitky, naučí se jednat s lidmi a vystupovat před publikem. Průběh inscenační metody člení Maňák a Švec (2003, s. 123) na následující fáze: a) Příprava inscenace. b) Realizace inscenace. c) Hodnocení inscenace. V první fázi se určí cíl a postup, jak jej dosáhnout. Rovněž se přesněji definuje obsah, časový plán a rozdělí se role. Druhá fáze počítá s improvizací aktérů. Popis jednotlivých postav a pokyny k jejich ztvárnění se jednotlivým představitelům sdělují v ústraní. Závěrečná fáze by měla následovat ihned po ukončení hry. Zhodnotí se výkony účastníků (diskusí, pomocí připravených otázek, pomocí záznamu nebo individuálně) taktně a se zaměřením na kladné stránky inscenace.

2.5. Didaktické hry „Hra je jedna ze základních forem činností člověka (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně zvolená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě“. (Maňák, 2003, s. 126) Hra je taková aktivita, která je ohraničena herními pravidly. Jejím účelem by (na rozdíl od soutěže – výhra) mělo být samotné zahrání si hry, pobavení se a zážitek z hraní. Učitel je řídící a nestranný rozhodčí. Měl by při přípravě vybrat hru vhodnou pro konkrétní vzdělávací cíl a dále přihlédnout k věku a možnostem žáků.

26

Didaktické hry a soutěže jsou založeny na řešení problémových úloh a situací. Uvádí se, že jsou vhodné pro motivaci žáků i pro opakování a procvičování učiva. Každá hra by měla mít didaktický cíl, jasná pravidla a obsah (motivační rámec). (Maňák, 1997) Autoři Kotrba a Lacina (2011) dělí didaktické hry na interakční a neinterakční. -

Při interakčních hrách na sebe žáci navzájem působí, komunikují spolu a svým jednáním a postupy se ovlivňují. Příklady interakčních her dle Kotrby a Laciny (2011) jsou: tvorba válečných strategií, simulace bitev, simulace tržních vztahů apod.

-

V neinterakčních hrách hraje každý hráč (žák), příp. skupina za sebe a výsledek není závislý na ostatních. Hráči se nijak neovlivňují. Příkladem těchto her jsou různé křížovky, kvízy, vědomostní a diagnostické testy, slepé mapy, doplňovačky atd.

2.6. Další aktivizační metody Jiný autor (Sitná, 2009) se na aktivizační metody zaměřuje konkrétně. Všechny tyto metody jsou

založeny

na

spolupráci

žáků

ve

skupinách.

Patří

mezi

ně

např. brainstorming, sněhová koule, bzučící skupiny, hraní rolí, kolečka, kolotoč, návštěvníci, diskuse, debata, myšlenkové mapy, semináře a seminární práce a různé pedagogické hry. Skupinové vyučovací metody jsou charakteristické využíváním aktivní práce žáků ve třídách i v domácí přípravě. Žáci jsou rozděleni do různě velkých pracovních týmů, které jim pod vedením učitele pomáhají aktivně se učit. Jak již bylo uvedeno, rovněž zde platí, že práce v hodině je závislá na osobě učitele i na samotném složení skupiny. Složení žáků ve skupině (zejm. jejich znalosti, dovednosti, osobnosti jednotlivých žáků, sociální vztahy nebo komunikativní dovednosti) ovlivňuje průběh celého učebního procesu.

2.6.1. Brainstorming (bouře mozků) Metoda brainstormingu, nazývaná českým výrazem bouře mozků, je dle Pedagogického slovníku (2003) metoda opírající se o skupinovou diskusi a skupinové řešení problémů. 27

V první fázi jsou spontánně produkovány nápady, inspirující myšlenky, netradiční řešení. V této fázi je zakázáno nápady hodnotit, kritizovat nebo omezovat. Ve třídě se pro přehlednost zapisují na tabuli. V druhé fázi se nápady analyzují, seskupují a dopracovávají. To vše má vést k nalezení co nejlepšího řešení. Brainstorming lze použít na začátku vyučovací hodiny (úvodní motivace), v průběhu hodiny (zjištění názorů a postojů k probíranému tématu, k rozšíření znalostí) a i na konci hodiny (opakování probírané látky). Metoda není náročná na přípravu učitele, ani nevyžaduje speciální přípravu prostoru. Z vybavení je potřeba pouze tabule a křída (příp. fix) k zaznamenávání nápadů. (Sitná, 2009)

2.6.2. Sněhová koule Vyučovací metoda sněhové koule (anglicky snowballig) spočívá v postupně se zvětšujících („nabalujících se“) týmech. Nejprve žáci pracují samostatně, poté ve dvojicích, čtveřicích, příp. i ve skupinách po osmi žácích. V každé fázi řeší jednotlivec a dále skupina stejný úkol. Když se tým zvětší, porovnávají žáci mezi sebou svá řešení a své názory, nakonec dohodnou se na společném výsledku. Tím, jak se zvětšují týmy, se nabalují informace (sněhová koule se zvětšuje). (Sitná, 2009)

2.6.3. Muší skupiny Tato vyučovací metoda je velmi podobná metodě sněhové koule. Rozdíl je v tom, že práci vždy zahajuje více žáků (dva nebo čtyři). Dochází tak ke vzájemné konfrontaci názorů a ovlivňování již na začátku práce. Tato metoda není náročná na přípravu ani organizaci žáků. Lze ji zařadit v kterékoliv fázi výuky. (Sitná, 2009)

2.6.4. Hraní rolí Hraní rolí odpovídá inscenačním metodám uvedeným v kapitole 2.4. Žáci se vcítí do zadané role, a co nejvěrněji ji zahrají. Při hraní využívají svých dosavadních znalostí a zkušeností. Žáci mají možnost uplatnit své teoretické znalosti v praktických činnostech, navozených životních situacích nebo v situacích, které jsou typické pro určité povolání. Většinou pracují ve skupinách. Metoda se skládá se tří fází. Nejprve si žáci prostudují zadaný scénář, potom si rozdělí, připraví a nacvičí určené role a nakonec učitelé nebo žáci zhodnotí průběh. (Sitná, 2009) 28

2.6.5. Kolečka Tato metoda je jednoduchá na přípravu učitele a žáků i na organizaci a hodnocení práce skupin. Obvykle tvoří skupinu celá třída, příp. jsou žáci uspořádáni do menších skupin. Ideálně se vytvoří kruhy, příp. je možné rozdělit žáky podle řad. Určí se zapisovatel (některý z žáků, příp. učitel). Učitel (vedoucí) vyzve žáky, aby postupně odpovídali na otázky. Mohou si při tom předávat nějaký předmět. Pokud žák neumí nebo nemůže odpovědět, učitel jej k odpovědi nenutí a žáci v kolečku dále odpovídají. Všechny odpovědi jsou zaznamenávány na tabuli. Závěrečnou fází je rekapitulace odpovědí, zhodnocení, shrnutí nebo doplnění. Rozhodně se také o využití výsledků pro další práci. (Sitná, 2009)

2.6.6. Kolotoč Kolotoč je velmi náročná metoda (příprava učitele, dodržování organizačních pokynů všemi účastníky, vedení žáků, práce žáků v hodině, jejich znalosti a osobní vyspělost, prostor pro skupinovou práci). Nejprve se židle uspořádají do dvou soustředných kruhů tak, aby stály čelem proti sobě, stejně jako je znázorněno na Obrázek 2.

Obrázek 2 Dvojitý kolotoč (dle Sitná, 2009, s. 89)

Žáci sedí v párech proti sobě. Učitel jim rozdá předem připravené kartičky s odborným textem. Postup je následující: Začne u prvního páru, kartičku předá žákovi sedícímu ve vnějším kruhu. U druhého páru žákovi ve vnitřním kruhu. U třetího páru žákovi ve vnějším kruhu, u čtvrtého páru předá kartičku žákovi ve vnitřním kruhu atd., až bude mít každý pár jednu kartičku. Žáci si ji nepřečtou, čekají na pokyn učitele. Potom učitel 29

vyzve žáky, aby si během půl minuty přečetli tvrzení na kartičce a připravili se na komunikaci. Po uplynutí času mají 1,5 minuty na to, aby hovořili ve prospěch tvrzení, které je na kartičce uvedeno. Po uplynutí času se předá slovo partnerovi, který má rovněž 1,5 minuty na to, aby nesouhlasil s uvedeným názorem a vytvářel protiargumenty. Ani jeden nezasahuje do projevu partnera, jen si pamatuje argumentaci. Po uplynutí doby žáci vstanou a posunou se o jedno místo doprava, kartičku přitom nechají ležet na židli. Vznikají nové dvojice a pokračuje se podle stejných pravidel jako v prvním kole. V průběhu celé metody se žáci seznámí se všemi připravenými výroky (názory), zváží je, promyslí a interpretují ve vymezeném čase. Na závěr žáci zhodnotí své pocity ze cvičení, posoudí schopnost pracovat v malých skupinách, uvedou obtížná místa v komunikaci a vyjádří své pocity při obhajobě názoru. Na úplném závěru shrne učitel hodnocení žáků a práci celé skupiny. Doplní odborné informace o názory žáků, vše poté použije pro další výuku. Tato metoda vyžaduje čas minimálně jedné vyučovací hodiny (tj. 45 minut). Pro klidnější průběh a lepší promyšlení výroků je vhodné ji zahrnout do dvou spojených vyučovacích hodin. (Sitná, 2009)

2.6.7. Diskuse Metodu diskuse a její zásady popisuje autorka (Sitná, 2009) obdobně jako autoři Maňák a Švec (2003) a Kotrba a Lacina (2011). Autorka navíc uvádí způsoby, jak může učitel pomoci diskutujícím, např.: -

učitel může parafrázovat příspěvek tak, aby diskutující cítil, že je pochopen: „Alena říká, že škola má poskytovat...",

-

pochválí zajímavý příspěvek: „To je velmi dobrý postřeh...",

-

rozvede příspěvek příkladem: „Podle tvého názoru je tedy třeba...",

-

podpoří spád diskuse humorem, vtipem, vyjádří souhlas s dalším průběhem diskuse,

-

je-li to nevyhnutelné (nutné pro kultivovaný a věcně správný průběh diskuse), koriguje diskusi zdvořilým nesouhlasem: „Je obtížné tvrdit, že...",

-

přibližuje zdánlivě rozdílné názory diskutujících: „Myslím, že nejste ve sporu protože...".

30

2.6.8. Debata Metoda debaty rozvíjí zejména komunikativní dovednosti žáků, kteří jsou vyspělejší a sociálně vyzrálejší (střední a vyšší školy). Hlavním rysem debaty je to, že žáci předvedou improvizované didaktické představení, hru se slovy a argumenty, vyjádří rozmanité názory, hrají si se sympatiemi a antipatiemi diváků. Debatéři se snaží dokázat, kdo je nejlepší. Často se touto metodou zkouší, jak lze účelově manipulovat s fakty, jak využívat nepozornost a slabosti soupeře apod. Tuto metodu je dobré zvolit u témat, která jsou nejednoznačná, a může se na ně hledět z různých úhlů pohledů. (Sitná, 2009)

2.6.9. Akvárium Goldfish Bowl, neboli akvárium je vyučovací metoda, která kombinuje metodu diskuse se schopností aktivně pozorovat a zaznamenávat si informace. Žáci se rozdělí na dvě skupiny. Jedna skupina diskutuje a druhá ji pozoruje a hodnotí. První skupina se seskupí do kruhu čelem k sobě. Druhá skupina vytvoří vnější kruh (tak, aby viděli co největší počet diskutujících) a od učitele obdrží záznamové archy. Téma diskuse se zapíše na tabuli a vnitřní kruh žáků diskutuje (dodržuje všechny zásady správné diskuse). Po celou dobu diskuse si žáci „pozorovatelé“ zapisují svá zjištění. Hodnotí verbální a neverbální komunikaci svých spolužáků a po skončení diskuse svá zjištění prezentují. Učitel na konci metody shrne a zhodnotí práci obou skupin.

2.6.10.

Mentální mapování

Mentální mapy (příp. myšlenkové mapy, pavučina, vědomostní mapy) jsou významné tím, že proces myšlení (verbální látku, myšlenky apod.) přenáší do grafické podoby a rovněž zachycují souvislosti mezi pojmy. Ve výuce je důležitý nejen výsledek (grafické znázornění), ale i samotný průběh tvorby myšlenkové mapy. (Sitná, 2009) Provedení této metody je dle Sitné (2009) následující. Učitel vytvoří skupiny po 4 až 6 žácích a vysvětlí jim základní pravidla při tvorbě myšlenkové mapy. Dál zadá klíčový pojem, od kterého se bude mapa rozvíjet (nejčastěji bývá umístěný ve středu papíru). Žáci pracují samostatně. Zakreslují své myšlenky a jejich vztahy. Učitel může žákům pomáhat při nejasnostech a vést je k cíli. Na konci žáci své myšlenkové mapy prezentují

31

a vysvětlují důvody uspořádání jednotlivých „větví“. Ukázka myšlenkové mapy (s cílem uprostřed) je zachycena na Obrázek 3.

Obrázek 3 Ukázka myšlenkové mapy (dle Adrema, 2007)

2.7. Metody vhodné pro výuku na střední škole Na základě zhodnocení aktivizačních metod uvedených v kapitole 2 a prostudování dostupné literatury je možné konstatovat, že všechny výše uvedené metody jsou vhodné pro výuku na středních školách. Avšak je nutné zdůraznit, že na každé škole a v každém třídním kolektivu nelze použít všechny tyto metody. Jejich použití závisí na znalostech a schopnostech žáků i na dovednostech učitele. Ten by měl pro konkrétní třídu vybrat vhodné metody a přizpůsobit je podmínkám.

32

Použití aktivizačních metod v konkrétní třídě

3.

Následující kapitola se popisuje použití aktivizačních metod v konkrétní třídě. Jedná se o odbornou střední školu v Mladé Boleslavi a žáky čtvrtých ročníků.

3.1. Charakteristika střední školy Střední škola Obchodní akademie, Vyšší odborná škola ekonomická a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky (Obrázek 4) se nachází ve městě Mladá Boleslav, které mělo k 31. 12. 2010 přibližně 44 000 obyvatel. (Statutární město Mladá Boleslav, c 2000 – 2012)

Obrázek 4 Budova školy v Mladé Boleslavi

3.1.1. Nabídka oborů Jak je patrné již z názvu, tato škola poskytuje středoškolské vzdělání, vzdělání na vyšší odborné škole a na jazykové škole. Dále se tato práce bude zaměřovat pouze na odbornou střední školu, tj. Obchodní akademii. V nabídce střední odborné školy jsou dva obory: -

Obchodní akademie

-

Ekonomické lyceum

33

Studijní obor Obchodní akademie připravuje své studenty především na budoucí zaměstnání. Jeho absolventi by se měli uplatnit například v oblasti peněžnictví a bankovnictví, v tuzemském a mezinárodním obchodě, cestovním ruchu, v oblasti služeb, státní a veřejné správy. Někteří absolventi pokračují na vysoké škole, vyšší odborné škole a jiných formách studia. Do praxe jich směřuje přibližně 20 %. (Obchodní akademie, Vyšší odborná škola ekonomická a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Mladá Boleslav, T. G. Masaryka 14, 2009) Studijní obor Ekonomické lyceum je koncipován tak, že spojuje typ gymnaziálního a odborného studia a jeho absolventi jsou připravení k vysokoškolskému studiu ekonomických, právních a dalších směrů. Většina absolventů má předpoklady pokračovat ve studiu, asi 10 % jich vstupuje do praxe. Zde se uplatňují při organizačních, poradenských a sekretářských činnostech nebo provozují vlastní podnikatelské aktivity. (Obchodní akademie, Vyšší odborná škola ekonomická a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Mladá Boleslav, T. G. Masaryka 14, 2009)

3.2. Třída Návrhy příkladů realizace aktivizačních metod v kapitole 5 jsou určené přímo pro konkrétní třídu Obchodní akademie. Jedná se o žáky čtvrtého (závěrečného) ročníku odborné střední školy, oboru Obchodní akademie. Celkový počet žáků ve třídě je 30, z toho 20 dívek a 10 chlapců. Žádný z žáků neopakoval ročník, proto jsou všichni ve věku 18 – 19 let. Předmět Ekonomika, na kterém budou konkrétní aktivizační metody ukázány, je vyučován ve třech různých učebnách (pro potřeby této práce je označíme A, B, C). Učebny A a B jsou vybaveny počítačovou stanicí pro učitele. Učebna B je navíc vybavena interaktivní tabulí Smartboard. V učebně C není počítač ani jiné nadstandardní vybavení a je v ní málo prostoru. Tato učebna je vhodná pouze pro metody, u kterých žáci sedí. Učebny A a B mají klasické rozestavění pěti lavic za sebou. V učebně C jsou lavice umístěny těsně vedle sebe ve dvou řadách. Náčrty všech tří učeben jsou znázorněny na Obrázek 5. 34

Obrázek 5 Nákresy učeben

35

4.

Zkušenosti žáků a učitelů s aktivizačními metodami

Zkušenosti žáků i učitelů byly zjišťovány dotazováním. U žáků se jednalo o dotazování osobní u učitelů o dotazování pomocí vyplnění tištěného dotazníku.

4.1. Dotazování žáků Dotazování žáků na to, zda znají aktivizační metody, probíhalo při mé odborné praxi na Obchodní akademii, Vyšší odborné škole ekonomické a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Mladá Boleslav. Protože by nebylo možné dotazovat se žáků pouze na názvy aktivizačních metod, cvičný učitel svolil zahrnout krátké aktivizační metody do výuky. Po použití metody byli žáci dotazováni, zda se s takovým typem výuky již setkali. Svou odpověď žáci vyjadřovali zvednutím ruky. Znalost aktivizačních metod žáky zachycují Obrázek 6 až Obrázek 10. S diskusními metodami se setkalo všech 30 žáků. Heuristické metody zná 17 žáků (tedy 57 %). Situační metody zná pouze 13 žáků (43 %). Inscenační metody zná pouze 5 žáků, což činí 17 % třídy. Didaktické hry, stejně jako diskusní metody, znají všichni žáci.

Obrázek 6 Znalost diskusních metod – žáci

36

Obrázek 7 Znalost heuristických metod – žáci

Obrázek 8 Znalost situačních metod – žáci

Obrázek 9 Znalost inscenačních metod – žáci

37

Obrázek 10 Znalost didaktických her – žáci

Z tohoto malého průzkumu neformálním rozhovorem vyplynulo, že žáci znají zejména didaktické hry a diskusní metody. Didaktické hry si vybavují v souvislosti se základní školou, na střední škole podle nich bývají využívány výjimečně. Naopak diskusní metody pokládají za velmi často využívané v hodinách výuky. Téměř polovina žáků se nikdy nesetkala s heuristickými metodami. Nejméně často se žáci setkali ve výuce se situačními a inscenačními metodami.

4.2. Dotazování učitelů 4.2.1. Dotazník Dotazník je jednou z technik pedagogického výzkumu. Jedná se o psaný soubor otázek, které si respondenti přečtou a odpovídají na ně. Bývá používán nejčastěji, většinou v sociologických, demografických a dalších šetřeních, které se zabývají člověkem. (Skutil, 2011) Dotazníky bývají rozlišovány například podle konstrukce otázek na standardizovaný dotazník (jednotná instrukce, administrace, normy, zajištěna validita a reliabilita) a na dotazník vlastní konstrukce (nejpoužívanější), jak uvádí M. Skutil (2011). Dotazník v této bakalářské práci je dotazník vlastní konstrukce. Pro tvorbu takových otázek uvádí autor následující pravidla: 1) Otázky formulovat jasně (srozumitelně). 2) Otázky nemají mít široké znění. 38

3) Užívat přesné časové údaje. 4) Vyhnout se dvojitým otázkám. 5) Klást pouze otázky, na které dokážou respondenti odpovědět. 6) Pokládat smysluplné otázky. 7) Tvořit jednoduché otázky. 8) Vyhýbat se záporným výrazům. 9) Vyhýbat se otázkám, které vzbuzují předpojatost. Autor (Skutil, 2011) rovněž popisuje rozdělení dotazníku na tři části, z nichž každá má doporučené náležitosti: 1) Vstupní část Tato část dotazníku obsahuje oslovení respondenta, představení autora, důvod, proč je dotazník vyplňován a k čemu bude sloužit. Je dobré se zmínit, že dotazník je anonymní. Tato část zahrnuje stručné pokyny, jak dotazník vyplnit. V závěru této části se respondentovi poděkuje za čas strávený vyplňováním dotazníku. 2) Hlavní část Hlavní část dotazníku obsahuje samotné otázky, často členěné na identifikační otázky (informace o respondentovi) a vlastní otázky dotazníku. 3) Závěrečná část Závěr dotazníku tvoří poděkování. Dotazník této bakalářské práce je rozdělen do dvou hlavních částí. První část obsahuje identifikační otázky. V druhé části dotazníku jsou otázky týkající se samotných aktivizačních metod, čemuž odpovídá i její členění. Struktura otázek je pro všechny metody stejná. Dotazník je k nahlédnutí v příloze A.

39

4.2.2. Vyhodnocení dotazování Průzkum se týkal učitelů vyučujících na střední škole (Obchodní akademii) a uskutečnil se v dubnu 2012. Zkušenosti učitelů s aktivizačními metodami byly zjišťovány pomocí tištěného dotazníku. Dotazováni byli pouze učitelé ekonomických předmětů, kterými jsou Ekonomika, Ekonomická cvičení, Účetnictví a Statistika. Celkem bylo dotázáno 10 učitelů, z nichž bylo 8 ochotno vyplnit dotazník. Důležité je upozornit na to, že vyhodnocení dotazování uvedené níže je platné pouze pro učitele ekonomických předmětů na Obchodní akademii. Protože je jejich počet nízký, nelze výsledky průzkumu zobecnit. Jak již bylo řečeno, průzkumu se zúčastnilo 8 učitelů, z toho bylo 6 žen (Obrázek 11). Pro porovnání – podle článku uvedeného na internetových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy je poměrové zastoupení žen a mužů ve funkci učitele na středních školách: 59 % ženy, 41 % muži. (Právo: Ministerstvo chce přilákat více mužů do škol, c 2006-2012)

Obrázek 11 Pohlaví respondentů

Délku praxe učitelů ekonomických předmětů ve školství zachycuje Obrázek 12. Odpovědi byly navrženy na základě předvýzkumu provedeného na internetu a osobním dotazováním ve škole (délka praxe všech učitelů na škole, zjištění délky praxe učitelů vyučujících ekonomické předměty). Obrázek 13 ukazuje, jaké je věkové rozložení

40

všech učitelů na škole (převzato z internetových stránek školy). Celkem je na škole 47 učitelů.

Obrázek 12 Délka praxe ve školství (učitelé ekonomických předmětů)

Obrázek 13 Délka praxe ve školství (učitelé všech vyučovaných předmětů)

Tabulka 1 porovnává délku praxe ve školství učitelů ekonomických předmětů a všech učitelů na škole (vč. těch, kteří vyučují ekonomické předměty). Tabulka ukazuje trend stárnutí učitelského sboru na této škole. Tabulka 1 Porovnání délky praxe ve školství učitelů ekonomických předmětů s délkou praxe všech učitelů na škole

Délka praxe ve školství

Učitelé ekon. předmětů

Všichni učitelé na škole

Méně než 10 let

0

8

10 – 20 let

3

8

21 – 30 let

4

15

Více než 30 let

1

16

41

Obrázek 14 ukazuje, jaké dotazovaní učitelé vyučují obory. Každý z dotazovaných vyučuje obor Obchodní akademie, 5 jich vyučuje oba obory (tj. Obchodní akademie i Ekonomické lyceum).

Obrázek 14 Vyučované studijní obory

Obrázek 15 zachycuje četnost vyučovaných předmětů. Nejčetnější je předmět Ekonomika, který vyučuje 6 dotazovaných. Tři učitelé vyučují předmět Účetnictví. Polovina dotazovaných vyučuje pouze jeden předmět, druhá polovina vyučuje dva předměty. Nejčastější kombinace předmětů, které vyučuje jeden učitel je Účetnictví – Ekonomika. Dále jsou to kombinace Ekonomika – Ekonomická cvičení a Ekonomika – Anglický jazyk.

Obrázek 15 Vyučované předměty

42

Následující text se zaměřuje na jednotlivé druhy aktivizačních metod. Je rozdělen na šest částí: -

Diskusní metody

-

Heuristické metody

-

Situační metody

-

Inscenační metody

-

Didaktické hry

-

Brainstorming

Diskusní metody Znalost diskusních metod dosáhla 100 % (Obrázek 16). To, že se jedná o známé a často používané aktivizační metody dokazuje Obrázek 17. Pouze jeden dotazovaný tyto metody nepoužívá.

Obrázek 16 Znalost diskusních metod – učitelé

Obrázek 17 Používání diskusních metod

43

Velmi často používá diskusní metody jeden respondent, občas je používá většina tj. 5 dotazovaných a jeden používá tyto metody zřídka. Grafické rozložení odpovědí zachycuje Obrázek 18.

Obrázek 18 Jak často respondent používají diskusní metody

Otázka, proč učitelé používají diskusní metody, nabízela několik odpovědí, z nichž bylo možné zaškrtnout jich více. Nejčastěji bylo uvedeno, že diskusní metody přispívají k prohloubení znalostí a dovedností žáků. Jen o trochu méně dotazovaní uváděli, že metody dobře poslouží ke zjištění úrovně znalostí a dovedností žáků. Dotazovaní si myslí, že diskusní metody jsou zábavné, výuka žáky baví a jsou účinné (Obrázek 19).

Obrázek 19 Důvody používání diskusních metod

Obrázek 20 ukazuje, že důvod, proč jeden dotazovaný metody nepoužívá, je jejich časová náročnost. Tento názor se nejeví jako opodstatněný, protože (dle mého názoru) lze právě diskusní metody velmi dobře přizpůsobit vymezenému času.

44

Obrázek 20 Důvody, proč respondenti nepoužívají diskusní metody

Heuristické (problémové metody) Heuristické metody zná 6 dotazovaných, což je o jednoho méně než u metod diskusních (Obrázek 21).

Obrázek 21 Znalost heuristických metod – učitelé

Rovněž na Obrázek 22 je znát, že jsou heuristické metody používány méně než metody diskusní. Heuristické metody používají ve výuce čtyři dotazovaní.

45

Obrázek 22 Používání heuristických metod

Velmi často používá heuristické metody jeden dotazovaný a jen zřídka tři dotazovaní (Obrázek 23).

Obrázek 23 Jak často respondenti používají heuristické metody

Jako důvod, proč zahrnují učitelé metody do výuky, bylo nejčastěji uvedeno, že tyto metody přispívají k prohloubení znalostí a dovedností žáků. Obrázek 24 také ukazuje, že důvodem je i to, že slouží ke zjištění úrovně znalostí a dovedností žáků a že jsou jednoduché na přípravu.

46

Obrázek 24 Důvody používání heuristických metod

Metody jsou časově náročné na realizaci (v rámci vyučovací hodiny). To je nejčastější důvod, proč respondenti nepoužívají heuristické metody ve výuce (Obrázek 25). Dalším důvodem je, že metody nejsou dostatečně efektivní pro daný předmět (tedy ekonomický). Jako jiný důvod bylo uvedeno, že současná úroveň žáků neumožňuje jejich využití.

Obrázek 25 Důvody, proč respondenti nepoužívají heuristické metody

Situační metody Situační metody znají 4 respondenti. Žádný z nich tyto metody nepoužívá (Obrázek 26 a Obrázek 27). Jako nejčastější důvod dotazovaní uvádějí (Obrázek 28), že metody jsou náročné na přípravu. Dále uvádějí, že metody jsou časově náročné na realizaci v rámci vyučovací hodiny, žáky takový způsob práce nebaví, a že metody nejsou dostatečně efektivní pro použití v konkrétním předmětu. Opět se vyskytl názor, že metody nejsou používány, protože současná úroveň žáků neumožňuje jejich využití. 47

Obrázek 26 Znalost situačních metod – učitelé

Obrázek 27 Používání situačních metod

Obrázek 28 Důvody, proč respondenti nepoužívají situační metody

48

Inscenační metody Inscenační metody znají pouze 3 dotazovaní. Obrázek 29 ukazuje, že inscenační metody jsou neznámé většině, tedy 5 dotazovaným učitelům ekonomických předmětů.

Obrázek 29 Znalost inscenačních metod – učitelé

Inscenační metody nepoužívá žádný z dotazovaných učitelů (Obrázek 30). Jako důvod uvádějí (Obrázek 31), že inscenační metody jsou časově náročné na realizaci a že žáky nebaví takový způsob práce.

Obrázek 30 Používání inscenačních metod

49

Obrázek 31 Důvody, proč respondenti nepoužívají inscenační metody

Didaktické hry Didaktické hry, např. křížovky, kvízy, vědomostní a diagnostické testy, slepé mapy nebo doplňovačky, znají všichni dotazovaní učitelé a používá je sedm dotazovaných, jak je ukázáno na Obrázek 32 a Obrázek 33.

Obrázek 32 Znalost didaktických her – učitelé

50

Obrázek 33 Používání didaktických her

Didaktické hry používají respondenti ve výuce občas nebo zřídka. Rozložení odpovědí zachycuje Obrázek 34.

Obrázek 34 Jak často respondenti používají didaktické hry

Obrázek 35 ukazuje, proč dotazovaní používají didaktické hry. Je to zejména proto, že se jim jeví zábavné a že výuka žáky baví. Podle učitelů didaktické hry přispívají k prohloubení znalostí a dovedností a slouží ke zjišťování jejich úrovně.

51

Obrázek 35 Důvody používání didaktických her

Dotazovaní nepoužívají didaktické hry z důvodu jejich časové náročnosti na realizaci v rámci vyučovací hodiny. Rovněž se domnívají, že taková výuka žáky nebaví. Že didaktické hry nejsou dostatečně efektivní pro daný předmět, také že současná úroveň žáků neumožňuje jejich využití ve výuce. Četnosti odpovědí zachycuje Obrázek 36.

Obrázek 36 Důvody, proč respondenti nepoužívají didaktické hry

Metoda brainstormingu Metoda brainstormingu byla vybrána, jako konkrétní příklad. Slovo brainstorming je v současnosti skloňováno ve všech pádech, působí moderně. Proto bylo zajímavé zjistit, nakolik metodu znají i dotazovaní. Výsledek ukazuje, že je známa sedmi dotazovaným,

52

což graficky zachycuje Obrázek 37. Obrázek 38 ukazuje, že pět těch, kteří metodu znají, ji rovněž i využívají ve výuce.

Obrázek 37 Znalost metody brainstorming – učitelé

Obrázek 38 Používání metody brainstorming

Další graf (Obrázek 39) ukazuje, jak často dotazovaní používají metodu brainstormingu v hodinách. Občas ji do výuky zahrnou dva respondenti a jen zřídka tři.

53

Obrázek 39 Jak často respondenti používají metodu brainstormingu

Respondenti se domnívají, že používáním metody brainstormingu se prohlubují znalosti a dovednosti žáků. Rovněž uvádějí, že je tato metoda zábavná a slouží ke zjištění úrovně znalostí a dovedností, je jednoduchá na přípravu a je účinná. Vše je zachyceno na Obrázek 40.

Obrázek 40 Důvody používání metody brainstormingu

Naopak ti, kteří metodu v hodinách nepoužívají, uvádějí, že je časově náročná na realizaci (v rámci vyučovací hodiny) a není dostatečně efektivní pro daný předmět. I zde byla uvedena odpověď, která nebyla ve výčtu odpovědí. Respondent uvedl, že současná úroveň žáků nedovoluje využití takových metod (Obrázek 41).

54

Obrázek 41 Důvody, proč respondenti nepoužívají metodu brainstormingu

SHRNUTÍ Tabulky 2 a 3 obsahují všechny grafy uvedené výše. Úkolem těchto tabulek je shrnout průzkum používání aktivizačních metod učiteli na Obchodní akademii v Mladé Boleslavi a nabídnout přehledné porovnání všech odpovědí. Tabulka 3 porovnává četnosti odpovědí u důvodů, proč učitelé používají nebo nepoužívají uvedené metody. Bylo tedy zjištěno, že nejvíce žáci i učitelé znají diskusní metody a didaktické hry. Nejvíce učitelů obě tyto metody také využívá ve výuce. Nejčastěji (tj. velmi často a občas) jsou používány diskusní metody. Na pomyslné druhé příčce se umístily heuristické metody. Zná je jak většina dotazovaných žáků, tak většina dotazovaných učitelů. Větší část učitelů je i zřídka zahrnuje do výuky. Méně známé jsou žákům a učitelům metody situační. Učitelé tyto metody ve výuce nikdy nepoužívají. Nejméně znají žáci i učitelé inscenační metody. Ani tyto metody učitelé nevyužívají ve výuce. Většinu aktivizačních metod (diskusní metody, didaktické hry, heuristické metody) učitelé v nějaké míře znají a využívají ve výuce. Situační a inscenační metody učitelé sice znají, avšak do výuky je nikdy nezahrnují.

55

Tabulka 2 Souhrnná tabulka - část 1

56

Tabulka 3 Souhrnná tabulka - část 2

57

5.

Soubor konkrétních námětů realizace aktivizačních metod

Výchozím předpokladem námětů realizace aktivizačních metod je jejich časová náročnost. Všechny náměty by neměly být delší než na jednu vyučovací hodinu. Metody slouží k rychlému opakování a upevňování znalostí i k tréninku paměti. K sestavení příkladů realizace metod pomohla kniha Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace (překlad Z. Veselá, 2009) Metody uvedené níže jsou navrženy tak, aby je bylo možné použít v každé ze tří učeben popsaných v kapitole 3.2. této práce. Žáci čtvrtého ročníku se připravují na maturitní zkoušku, která by měla prověřit jejich znalosti odborného předmětu Ekonomika i jejich vyjadřovací schopnosti. Tomu všemu mohou napomoci právě tyto náměty.

5.1. Příklad 1: Doplňování textu Doplňování textu je metoda vhodná při opakování učiva, které žáci dobře znají. Příkladem může být téma Podstata ekonomie (Základní ekonomické pojmy). Učitel připraví text, který má vynechané části. Každý žák (příp. skupina) má za úkol doplnit správně chybějící části. Příklad takového textu je uveden níže. Ekonomie je věda, která zkoumá, jak optimálně využít omezené zdroje k výrobě nejrůznějších druhů výrobků, které budou sloužit k uspokojování lidských potřeb. Členíme ji na dvě části, a to na mikroekonomii a makroekonomii. Ekonomika je uplatnění ekonomie v praxi. Základními ekonomickými subjekty jsou: - domácnosti, - podniky a firmy, - stát. Trh je místo, kde se střetává nabídka s poptávkou. Nabídka množství jednotlivých druhů zboží, které jsou prodávající ochotni za určitou cenu prodat. Poptávka množství jednotlivých druhů zboží, které jsou kupující ochotni za určitou cenu koupit.

58

5.2. Příklad 2: Brainstorming (bouře mozků) Nejprve učitel zvolí téma, které napíše na tabuli. Může se jednat o předem připravené téma, ale i o něco, co vyplyne ze situace v hodině. Tématem může být: „Jaké vlastnosti má mít správný manažer?“ Na tabuli učitel napíše velkými písmeny slovo MANAŽER a žáci hlásí vlastnosti, které by podle nich měl správný manažer mít. Učitel zapisuje úplně každý nápad. Až dojdou žákům myšlenky, učitel zvýrazní ty vlastnosti, které jsou podle něj nejdůležitější.

5.3. Příklad 3: Prezentace aktuální informace z ekonomiky ČR a světa Tato metoda vyžaduje domácí přípravu žáků. Každý žák má za úkol připravit si nějakou aktuální informaci z ekonomiky. Může se jednat o zprávu z novin, časopisů, internetu, rádia apod. Každému žákovi je sdělen termín, kdy bude aktualitu prezentovat před třídou. Po prezentaci je prostor k diskusi mezi žáky a učitelem. Vyučující může žákům pokládat otázky a ukazovat jim, jak aktuální informace souvisí s učivem, které probírají v hodinách. Může jim na reálném příkladě ukázat principy ekonomiky, které se učí.

5.4. Příklad 4: Volné psaní Při volném psaní nejprve učitel zvolí téma. Příkladem může být: „Pohled občanů České republiky na členství v Evropské unii“. Poté začnou žáci na připravený papír psát vše, co je k tomuto tématu napadne. Nedbá se na gramatickou stránku ani na způsob, jakým bude sdělení napsáno. Je zde pouze podmínka časového limitu, např. 5 minut. Žáci zachycují své znalosti na papír a k nim mohou připisovat i své myšlenky při psaní, své dojmy apod.

5.5. Příklad 5: Žáci v roli zkoušejících Žáci se rozdělí na dvě skupiny. Jedna skupina bude v roli zkoušejících, druhá skupina budou zkoušení. Žáci z první skupiny střídavě kladou otázky (na které znají odpověď) žákům z druhé skupiny a pokud ti neví, kladou jim pomocné otázky. Až se všichni vystřídají, skupiny si prohodí své role. Touto metodou si žáci vyzkouší, jaké to je být v roli učitele, upevní si své znalosti, dozvědí se od spolužáků nové informace atp. 59

Učiteli metoda poskytne informace o znalostech žáků a rovněž informace o vztazích ve třídě a vyjadřovacích schopnostech žáků.

5.6. Příklad 6: Aktivní zjišťování informací Příprava tohoto způsobu výuky zabere učiteli velké množství času. Musí nejprve shromáždit množství informačních zdrojů k tématu (knihy, časopisy, slovníky apod.). Vhodné je, aby měli žáci možnost v nějakém případě nahlédnout i na internet. Poté připraví několik variant listů s otázkami. Každý žák dostane svůj arch, do kterého zaznamenává odpovědi nalezené v dostupných zdrojích. Po vymezeném čase (30 minut) se všechny listy vyberou a odpovědi se anonymně čtou. Žáci vyjadřují proč se jim odpověď líbí nebo nelíbí.

5.7. Příklad 7: Kufr Kufr je původně televizní soutěž. Jejím principem je, aby jeden člověk uhádl slovo, které se mu jiný snaží vysvětlit. Pokud soutěž převedeme do hodiny ekonomického předmětu, můžeme tím zpestřit žákům výuku a motivovat je k učení. Učitel nejprve připraví na karty slova z oblasti probíraného učiva (např. Ekonomie, Trh, Nabídka, Poptávka, Potřeba, Motivace, Abraham Maslow). Žáci se rozdělí na několik skupin. V každé skupině bude polovina žáků hádači a polovina bude vysvětlovat pojmy. Hádači si stoupnou čelem ke svým kolegům a snaží se pomocí poskytnutých indicií odhalit výraz, který učitel ukazuje za jejich zády. Pokud pojem uhodnou, získají bod. Skupiny se postupně střídají, dokud stačí pojmy na kartách. Vyhraje skupina, která získá nejvyšší počet bodů.

5.8. Příklad 8: Křížovka Křížovka byla zvolena jako jedna z nejznámějších aktivizačních metod – didaktická hra. Je vhodná pro opakování učiva, například při uzavření tematického celku. Křížovka uvedena níže by neměla zabrat více než 15 minut. Celá tajenka se zaměřuje na ekonomický předmět, část Management. Ke zvýšení soutěživosti je dobré žáky rozdělit do dvou skupin. V odpovídání na otázky se střídají skupiny i žáci ve skupinách tak, aby každý žák odpověděl alespoň jednou (tomu je nutné přizpůsobit i délku tajenky).

60

Otázky připravené na lístcích si žák, který má odpovídat sám vylosuje. Na odpověď má vymezený čas a pouze jeden pokus. Pokud odpoví špatně, otázka se vrací mezi ostatní k dalšímu losování. Příklad takové tajenky zachycuje Obrázek 43. Otázka 1: Otázka 2: Otázka 3: Otázka 4: Otázka 5: Otázka 6: Otázka 7: Otázka 8: Otázka 9: Otázka 10:

Jak se nazývá soubor faktorů, který usměrňuje chování a jednání člověka, jehož základem je potřeba? Získání nového uplatnění v zaměstnání nebo rozšíření současné způsobilosti k pracovním úkonům nazýváme…? Uveďte název první manažerské aktivity, ve které manažer formuluje cíle, cesty a prostředky k jejich efektivnímu dosažení. Zaměřuje se na budoucnost. Jak se nazývá jedna z manažerských aktivit, která porovnává dosažené hodnoty s hodnotami plánovanými (předpokládanými)? Uveďte jméno autora teorie X a Y (krátké a dlouhé vodítko). Uveďte název oboru, který se zaměřuje na získávání zaměstnanců pro podnik a práci s nimi. Uveďte jméno autora hierarchie lidských potřeb, zobrazované do tvaru pyramidy. Jak se nazývají krátkodobé plány (na období do 1 roku), které jsou spojené s často okamžitým rozhodováním. Jak se nazývá typ organizační struktury se speciálními útvary, které plní především poradní funkci k zabezpečení kvalifikovaného rozhodování vedoucích a jejich jednotek? Jak se nazývá analýza využívaná pro formulování strategie a pomáhající identifikovat silné a slabé stránky podniku, příležitosti a hrozby?

Obrázek 43 Křížovka

61

Závěr V rámci své pedagogické praxe na střední škole jsem se zajímala o zapojování a aplikování aktivizačních metod výuky do výchovně-vzdělávacího procesu. Posléze jsem se rozhodla, že toto téma hlouběji zpracuji v této bakalářské práci. Jako konkrétní cíl jsem si stanovila - na základě prozkoumaných metod navrhnout konkrétní náměty aktivního učení žáků 4. ročníku v odborném předmětu Ekonomika. Po zvážení všech okolností jsem vybrala a navrhla osm metod, zaměřených na učivo ekonomických předmětů. Konkrétním námětům aktivizačních metod ve vybrané třídě předcházel popis školy (Obchodní akademie v Mladé Boleslavi) a třídy (žáků čtvrtého ročníku). Pro volbu vhodných pedagogických nástrojů – tj. metod a forem výuky je vždy důležité vycházet z charakteristiky žáka střední školy, z pohnutek a motivů, jež jej k učení – vzdělávání – podněcují. Mnou vybraní studenti již směřují k vážnému životnímu kroku. Část z nich bude pokračovat ve studiu na vysoké škole, část nastoupí do zaměstnání. Pomyslným milníkem je úspěšně složená maturitní zkouška. Celý čtvrtý ročník je intenzivní přípravou na její zdárné absolvování. Cílem bylo provést průzkum stávající situace ve škole a na základě vyhodnocení dosavadních zkušeností žáků a učitelů ekonomických předmětů s aktivizačními metodami navrhnout konkrétní náměty aktivního učení žáků v odborném předmětu. Pro navržení konkrétních námětů mi posloužilo prostudování dostupné literatury zabývající se aktivizačními metodami a průzkum zkušeností žáků a učitelů ekonomických předmětů. Průzkum ukázal, že se žáci i učitelé přibližně ve stejné míře setkali se uvedenými aktivizačními metodami. Nejvíce učitelé znají a nejčastěji používají diskusní metody a didaktické hry. Naopak nejméně znají a do výuky zahrnují metody inscenační. Hodnocení je pro malý počet dotazovaných platné pouze pro Obchodní akademii v Mladé Boleslavi a nelze jeho výsledek zobecnit. Bakalářská práce naznačuje, jakým způsobem je možné atraktivně vyučovat žáky na střední škole a přitom splnit požadované výukové cíle. Práce shrnuje různé druhy aktivizačních metod do jednoho celku.

62

Seznam literatury ADREMA, R., 2007. Bloudíte v myšlenkových mapách?. In: FiftyFifty.cz: společenský magazín [online]. 14.12.2007 [cit. 2012-04-14]. Dostupné z: http://www.fiftyfifty.cz/Bloudite-v-myslenkovych-mapach-5808034.php Aktivní učení, 2002. PALÁN, Zdeněk. Andromedia.cz [online]. 2002 [cit. 2011-08-20]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/aktivni-uceni GRECMANOVÁ, Helena a Eva URBANOVSKÁ, 2007. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2007. Edukace. ISBN 80-857-8373-8. KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA, 2011. Aktivizační metody ve výuce: Příručka moderního pedagoga. 2. přepracované a doplněné vydání. Brno: Barrister & Principal, 2011, 185 s. ISBN 978-80-87474-34-1. KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA, 2007. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister & Principal, 2007, 188 s. ISBN 978-80-87029-12-1. KOŽUCHOVÁ, Mária, 1995. Rozvoj technickej tvorivosti. Bratislava: UK, 1995. ISBN 80-223-0967-2. MAŇÁK, Josef, 1997. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 90 s. ISBN 80-210-1549-7. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC, 2003. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-7315-039-5. Obchodní akademie, Vyšší odborná škola ekonomická a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Mladá Boleslav, T. G. Masaryka 14 [online]. [2009] [cit. 2012-0217]. Dostupné z: http://www.oamb.cz/ PECINA, Pavel a Lucie ZORMANOVÁ, 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8.

63

Právo: Ministerstvo chce přilákat více mužů do škol. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

[online].

c

2006-2012

[cit.

2012-06-22].

Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/ministerstvo/pravo-ministerstvo-chce-prilakat-vice-muzu-do-skol PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ, 2003. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-717-8772-8. SITNÁ, Dagmar, 2009. Metody aktivního vyučování: Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009, 152 s. ISBN 978-80-7367-246-1. SKUTIL, Martin, 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 254 s. ISBN 978-807-3677-787. Statutární město Mladá Boleslav. EUROPEAN BUSINESS ENTERPRISE, a.s. Statnisprava.cz

[online].

c

2000-2012

[cit.

2012-01-29].

Dostupné

z:

http://www.statnisprava.cz/rstsp/ciselniky.nsf/i/535419 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM: Obchodní akademie 63-41-M/02. In: Obchodní akademie a Vyšší odborná škola ekonomická, Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Mladá Boleslav, T. G. Masaryka 14 [online]. 2009 [cit. 2012-02-17]. Dostupné z: http://www.oamb.cz/dokumenty/oa/SVP_OA_2010.pdf VÁGNEROVÁ, Marie, 2000. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-717-8308-0. Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace, 2009. 1. vyd. Překlad Zuzana Veselá. Praha: Grada, 2009, 226 s. ISBN 978-80-247-3023-3.

64

Seznam příloh PŘÍLOHA A:

Dotazník pro učitele

65

Příloha A/1 PŘÍLOHA A: Dotazník pro učitele Vážení učitelé, jmenuji se Radka Pittnerová a studuji třetí ročník Přírodovědně-humanitní fakulty Technické univerzity v Liberci. Prosím Vás o vyplnění následujícího dotazníku, který bude sloužit pro potřeby mé bakalářské práce. V práci se zabývám aktivizačními metodami ve výuce ekonomických předmětů. Cílem tohoto dotazníku je zjistit, zda a nakolik jsou tyto metody používány. Velice Vám děkuji za vyplnění dotazníku. Své odpovědi prosím zaškrtněte. U otázek 4 a 5 je možné zaškrtnout i více odpovědí. Dotazník je anonymní. Jste žena nebo muž? o Žena o Muž Jaká je délka Vaší praxe ve školství? o Méně než 10 let o 10 – 20 let o 21 – 25 let o 26 – 30 let o Více než 30 let Které studijní obory vyučujete? ____________________________________________________ ____________________________________________________ Jaké předměty vyučujete? (jako první uveďte ten, ke kterému se budou vztahovat Vaše následující odpovědi) 1. ____________________________________________________ 2. ____________________________________________________

Otázky na dalších stranách se týkají samotných aktivizačních výukových metod. Každá z otázek má stejnou strukturu.

Příloha A/2 Diskusní metody 1) Znáte tyto metody? o ano o ne (pokračujte další metodou) 2) Používáte tyto metody? o ano o ne (přejděte na otázku 5) 3) Jak často tyto metody používáte? o velmi často (1x týdně a častěji) o občas (maximálně 1x za 14 dní) o zřídka (1 x měsíčně a méně) 4)

Proč tyto metody používáte? o přispívají k prohloubení znalostí a dovedností o slouží k zjištění úrovně znalostí a dovedností o jsou zábavné, výuka žáky baví o vedení/ RVP vyžaduje používání takových metod o jsou jednoduché na přípravu o jsou účinné (obecně dobré) o jiný důvod______________________________________________

(pokračujte další metodou) 5) Proč tyto metody NEpoužíváte? o jsou náročné na přípravu o jsou časově náročné na realizaci (v rámci vyučovací hodiny) o učebna je malá (nevhodná) pro použití těchto metod o žáky takový způsob práce nebaví o nejsou dostatečně efektivní pro daný předmět o jiný důvod______________________________________________

Příloha A/3 Heuristické (problémové metody) 1) Znáte tyto metody? o ano o ne (pokračujte další metodou) 2) Používáte tyto metody? o ano o ne (přejděte na otázku 5) 3) Jak často tyto metody používáte? o velmi často (1x týdně a častěji) o občas (maximálně 1x za 14 dní) o zřídka (1 x měsíčně a méně) 4)

Proč tyto metody používáte? o přispívají k prohloubení znalostí a dovedností o slouží k zjištění úrovně znalostí a dovedností o jsou zábavné, výuka žáky baví o vedení/ RVP vyžaduje používání takových metod o jsou jednoduché na přípravu o jsou účinné (obecně dobré) o jiný důvod______________________________________________

(pokračujte další metodou) 5) Proč tyto metody NEpoužíváte? o jsou náročné na přípravu o jsou časově náročné na realizaci (v rámci vyučovací hodiny) o učebna je malá (nevhodná) pro použití těchto metod o žáky takový způsob práce nebaví o nejsou dostatečně efektivní pro daný předmět o jiný důvod______________________________________________

Příloha A/4 Situační metody 1) Znáte tyto metody? o ano o ne (pokračujte další metodou) 2) Používáte tyto metody? o ano o ne (přejděte na otázku 5) 3) Jak často tyto metody používáte? o velmi často (1x týdně a častěji) o občas (maximálně 1x za 14 dní) o zřídka (1 x měsíčně a méně) 4)

Proč tyto metody používáte? o přispívají k prohloubení znalostí a dovedností o slouží k zjištění úrovně znalostí a dovedností o jsou zábavné, výuka žáky baví o vedení/ RVP vyžaduje používání takových metod o jsou jednoduché na přípravu o jsou účinné (obecně dobré) o jiný důvod______________________________________________

(pokračujte další metodou) 5) Proč tyto metody NEpoužíváte?

o o o o o o

jsou náročné na přípravu jsou časově náročné na realizaci (v rámci vyučovací hodiny) učebna je malá (nevhodná) pro použití těchto metod žáky takový způsob práce nebaví nejsou dostatečně efektivní pro daný předmět jiný důvod______________________________________________

Příloha A/5 Inscenační metody 6) Znáte tyto metody? o ano o ne (pokračujte další metodou) 7) Používáte tyto metody? o ano o ne (přejděte na otázku 5) 8) Jak často tyto metody používáte? o velmi často (1x týdně a častěji) o občas (maximálně 1x za 14 dní) o zřídka (1 x měsíčně a méně) 9)

Proč tyto metody používáte? o přispívají k prohloubení znalostí a dovedností o slouží k zjištění úrovně znalostí a dovedností o jsou zábavné, výuka žáky baví o vedení/ RVP vyžaduje používání takových metod o jsou jednoduché na přípravu o jsou účinné (obecně dobré) o jiný důvod______________________________________________

(pokračujte další metodou) 10) Proč tyto metody NEpoužíváte?

o o o o o o

jsou náročné na přípravu jsou časově náročné na realizaci (v rámci vyučovací hodiny) učebna je malá (nevhodná) pro použití těchto metod žáky takový způsob práce nebaví nejsou dostatečně efektivní pro daný předmět jiný důvod______________________________________________

Příloha A/6 Didaktické hry (např. křížovky, kvízy, vědomostní a diagnostické testy, slepé mapy, doplňovačky) 1) Znáte tyto metody? o ano o ne (pokračujte další metodou) 2) Používáte tyto metody? o ano o ne (přejděte na otázku 5) 3) Jak často tyto metody používáte? o velmi často (1x týdně a častěji) o občas (maximálně 1x za 14 dní) o zřídka (1 x měsíčně a méně) 4)

Proč tyto metody používáte? o přispívají k prohloubení znalostí a dovedností o slouží k zjištění úrovně znalostí a dovedností o jsou zábavné, výuka žáky baví o vedení/ RVP vyžaduje používání takových metod o jsou jednoduché na přípravu o jsou účinné (obecně dobré) o jiný důvod______________________________________________

(pokračujte další metodou) 5) Proč tyto metody NEpoužíváte?

o o o o o o

jsou náročné na přípravu jsou časově náročné na realizaci (v rámci vyučovací hodiny) učebna je malá (nevhodná) pro použití těchto metod žáky takový způsob práce nebaví nejsou dostatečně efektivní pro daný předmět jiný důvod______________________________________________

Příloha A/7 Metoda brainstormingu 1) Znáte tuto metodu? o ano o ne (pokračujte další metodou) 2) Používáte tuto metodu? o ano o ne (přejděte na otázku 5) 6) Jak často tuto metodu používáte? o velmi často (1x týdně a častěji) o občas (maximálně 1x za 14 dní) o zřídka (1 x měsíčně a méně) 3)

Proč tuto metodu používáte? o přispívá k prohloubení znalostí a dovedností o slouží k zjištění úrovně znalostí a dovedností o je zábavná, výuka žáky baví o vedení/ RVP vyžaduje používání takové metody o je jednoduchá na přípravu o je účinná (obecně dobrá) o jiný důvod______________________________________________

(pokračujte další metodou) 4) Proč tuto metodu NEpoužíváte?

o o o o o o

je náročná na přípravu je časově náročná na realizaci (v rámci vyučovací hodiny) učebna je malá (nevhodná) pro použití této metody žáky takový způsob práce nebaví není dostatečně efektivní pro daný předmět jiný důvod______________________________________________

Velice děkuji za čas, který jste strávili vyplněním tohoto dotazníku.