ŽÁCI OHROŽENÍ PŘEDČASNÝM ODCHODEM ZE VZDĚLÁVÁNÍ

KOLEKTIV AUTORŮ

ŽÁCI OHROŽENÍ PŘEDČASNÝM ODCHODEM ZE VZDĚLÁVÁNÍ Jak je podpořit v běžném školním prostředí

Tato publikace vznikla jako součást projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky, který byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Žáci ohrožení předčasným odchodem ze vzdělávání Jak je podpořit v běžném školním prostředí

Autoři příspěvků:

Mgr. et Mgr. David Čáp Mgr. Ivo Hrdina Ing. Martin Kovalčík PaedDr. Zdeněk Martínek PhDr. Petr Nilius Ing. Martina Porkertová Mgr. Andrea Pozdníčková

Odborný redaktor:

Mgr. Šárka Zahradníková

Odpovědný redaktor:

Ing. Lenka Krupařová

Technický redaktor, DTP:

Mgr. Jan Voňavka

Vydavatel:

Vzdělávací centrum Turnov, o. p. s. Jana Palacha 804, 511 01 Turnov tel.: 604 988 480, e-mail: [email protected], web: www.vctu.cz

Rozsah:

116 stran

Publikace vznikla jako součást projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky, který byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České Republiky. Copyright © Vzdělávací centrum Turnov, o. p. s. 2011. Vydání první. Všechna práva vyhrazena. Žádná část této publikace nesmí být publikována a šířena žádným způsobem a v žádné podobě bez výslovného svolení vydavatele.

ISBN: 978-80-254-9115-7

Obsah Úvod ........................................................................................................................... 1 Problematika školní psychologie a praxe školního psychologa pohledem zevnitř a s odstupem ................................................................................. 3 Sociální klima školní třídy ......................................................................................... 21 Co vyvolává agresi ve školách a ve třídách a jak ji zvládat? ..................................... 35 Jak v akutní krizi? Minimum z krizové intervence pro učitele .................................. 51 Jak pomoci dětem ze sociálně vyloučeného prostředí ............................................. 67 Harmonizační kurzy v prostředí třídního kolektivu .................................................. 85 Angličtina pro děti se specifickými poruchami učení ............................................. 103

Úvod Publikace Žáci ohrožení předčasným odchodem ze vzdělávání – Jak je podpořit v běžném školním prostředí vznikla v rámci projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky, který realizovalo Vzdělávací centrum v Turnově v období 2009– 2011. Náplní projektu byly jak aktivity zaměřené na žáky ohrožené předčasným odchodem ze vzdělávání, tak i aktivity zaměřené na žáky nadané, vše potom doplňovaly semináře pro pedagogy. Na realizaci výše uvedeného projektu se partnersky podílely všechny základní i střední školy v Turnově. Základem projektu bylo průběžné poskytování psychologického poradenství pro žáky a učitele, dále pak organizace seminářů zaměřených např. na témata z oblasti komunikace, psychologie apod. Velmi se osvědčila také práce psychologa na harmonizačních dnech, jejímž cílem bylo začlenění žáků ohrožených předčasným odchodem ze vzdělávání. Úspěšnou aktivitou byla rovněž výuka anglického jazyka pro žáky se specifickými poruchami učení pod vedením speciálního pedagoga. Výuka byla zaměřena na žáky 4. a 5. tříd základních škol. Součástí projektu byla rovněž nabídka pro nadané žáky, konkrétně kurz programování Imagine Logo a Klub anglického jazyka pro nadané žáky základních i středních škol. Celou publikaci lze rozdělit do dvou částí. První část tvoří pět textů zpracovávajících podstatné momenty v práci s žáky ohroženými předčasným odchodem ze vzdělávání: možnosti a limity práce školního psychologa (P. Nilius), práci s klimatem třídy (D. Čáp), prevenci a řešení agresivního a šikanujícího chování (Z. Martínek), minimum z krizové intervence pro učitele (M. Porkertová) a práci s dětmi ze sociálně vyloučeného prostředí (M. Kovalčík). V další části jsou shrnuté přímé zkušenosti z realizace projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky (texty A. Pozdníčkové o výuce angličtiny u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a I. Hrdiny o začleňování ohrožených žáků do kolektivu třídy prostřednictvím harmonizačních kurzů).

1

2

PhDr. Petr Nilius

Problematika školní psychologie a praxe školního psychologa pohledem zevnitř a s odstupem

O autorovi Autor v současnosti pracuje jako psycholog ve zdravotnictví, FN Ostrava, Neurologická klinika a v soukromé ambulanci jako dětský psycholog a psychoterapeut, s předchozí praxí školního psychologa na střední škole v Ostravě. Dodnes spolupracuje se základními a středními školami při tvorbě adaptačních programů, přednáškové a informativní činnosti pro pedagogické pracovníky a zabývá se problematikou psychoterapie dětí a dospívajících.

3

4

Školní psycholog ve škole V současné době jsou na školách zřizována tzv. školní poradenská pracoviště, která slouží k poskytování poradenských a konzultačních služeb pro žáky, jejich zákonné zástupce a pedagogy. S ohledem na společenské změny, změny ve školním a rodinném prostředí, v humanizaci škol, vyvstává společenský požadavek na tvorbu trvalých změn v systému škol a celkového edukačně – výchovného systému. Požadavek ve smyslu vytvoření podmínek pro osobnostní růst žáků a studentů, tvorby preventivního a integrativního prostředí tak, aby žák, student, po ukončení školní docházky byl schopen vnímat a třídit množství informací a požadavků, které současná doba na lidi klade. S ohledem na omezenou kapacitu odborných pracovníků, Pedagogickopsychologické poradny nejsou schopny v plném rozsahu pokrývat požadované služby, zejména na středních školách, kde vznikla vedle nich „partnerská instituce“ školního psychologa. Běžnou součástí vzdělávacího systému se v současnosti stává školní psycholog jako nová subprofese pracující s celými třídními kolektivy (nejen problémovými žáky), ale také s pedagogickým sborem. Svou působností spoluvytváří zdravé prostředí pro osobnostní růst a tvoří pevnou základnu pro preventivní činnost.

Kdo je to školní psycholog „Školní psycholog je ten člověk, který ve škole žehlí průsery za mého syna? V jistém slova smyslu ano…“ (z dialogu autora článku s jeho nadřízeným) Definice pojmu školního psychologa je v podstatě jednoduchá. S jeho legislativním ukotvením je to však obtížnější, a ve společenském kontextu očekávání a požadavků na výkon této činnosti je to pole poskytující prostor takřka pro veškeré možné profesní i magické fantazie. Školní psycholog je osoba vykonávající odbornou psychologickou činnost, vyplývající z podstaty odborného vzdělání získaného v rámci VŠ studia, nejčastěji jednooborového pětiletého magisterského studia psychologie, popřípadě studia kombinovaného s oborem psychologie. Tuto způsobilost může získat prezenční i kombinovanou formou studia na filozofických fakultách, ale také na fakultách pedagogických, popř. fakultách humanitně orientovaných, na oborech řádně akreditovaných MŠMT ČR, popř. státem uznávaných zahraničních školách. Školní psycholog se náplní své činnosti řídí tzv. Etickým kodexem psychologa, event. Etickým kodexem školního psychologa, limity vlastní odborné a profesní způsobilosti, a hlavně zákonnou úpravou vyhlášky týkající se zřizování školských poradenských center (sb. Zákonů č. 72/2005). Definice školního psychologa je ve vodách českého internetu nedohledatelná, v cizokrajných zdrojích je možné nalézt tuto definici: „Školní psychologové pomáhají dětem a mládeži uspět akademicky, sociálně, behaviorálně a emocionálně. Spolupracují s pedagogy, rodiči a dalšími odborníky k vytváření bezpečného, zdravého a podpůrného vzdělávacího prostředí, které posiluje spojení mezi domovem, školou a Společenstvím pro všechny studenty.“ (International School Psychology Association – ISPA)

5

Místo působnosti ŠP je, jak už z podstaty názvu vyplývá, školní zařízení samotné. To na základě vyhlášky 72/2005 zřizuje tzv. Školní poradenská centra. Součástí těchto center by měl být – školní metodik prevence, výchovný poradce, a dále speciální pedagog, asistent speciálního pedagoga a popř. školní psycholog. Jednotlivé funkce a role by neměly být duplicitní a měli by je vykonávat profesně kompetentní a osobnostně způsobilí zaměstnanci školy. Služby centra jsou povětšinou koordinovány právě školním psychologem nebo speciálním pedagogem, kteří společně s ostatními odbornými pracovníky, s třídními učiteli a vedením školy vytvářejí Program zabezpečování pedagogicko-psychologického poradenství poskytovaného ve škole. Program odráží specifika dané školy i regionu a koordinuje služby s ostatními zařízeními v regionu, která poskytují pedagogickopsychologické, speciálně pedagogické a preventivně – výchovné služby. Zabezpečuje také koordinaci služeb poskytovaných jinými resorty a nestátními subjekty, zvláště z oblasti poskytující preventivní činnost, zdravotnickou, nebo další edukativní činnost. V současnosti s ohledem na vyhlášku MŠMT ČR tento druh poradenského pracoviště existuje na každé škole a zároveň by tato pracoviště měla mít nasmlouvaného psychologa nebo speciálního pedagoga alespoň na částečný úvazek tak, aby se tato osoba fyzicky pohybovala v prostorách školy po určitou část týdne. Mezi základní cíle školního poradenského centra patří zejména zkvalitnění sociálního klimatu škol formou práce se všemi subjekty (žáci, rodiče, pedagogové). Tím centrum vytváří dostatečně silnou a širokou základnu pro prevenci výskytu sociálně patologických jevů. Jednou z úloh psychologa je být prostředníkem v komunikačním procesu mezi žáky, rodiči, pedagogy a vedením školy.

Náplň práce psychologa, vzdělání, kompetence a činnosti, podmínky pro výkon činnosti „Krizová intervence na schodech je nedůstojná situace pro všechny zúčastněné.“ (autor článku) “Obsah činnosti školního psychologa se na různých školách liší. Někde je jeho činnost zaměřena výhradně na optimalizaci vzdělávacího procesu z hlediska psychosociálních podmínek života a rozvoje žáků ve škole, tj. především na zlepšování vyučovacích metod, vztahu mezi učiteli a žáky a působení na mentálně hygienickou atmosféru školy. Jinde je činnost školního psychologa více orientována na minimalizaci výchovných a vzdělávacích problémů žáků prostřednictvím individuální pedagogickopsychologické diagnostické, poradenské a terapeutické péče. Někteří školní psychologové spojují ve své činnosti obě zaměření – jejich činnost tak nahrazuje činnosti požadované školami od psychologů pedagogicko-psychologických poraden.”

6

(Výchovný poradce, 1997, č. 12, s.35–38) Ve výjimečných případech také vykonává 1 školní psycholog funkci výchovného poradce např. ve formě kariérového poradenství. Psycholog pro svou činnost potřebuje určité podmínky vycházející ze specifik jeho profese. Mezi tyto základní podmínky patří klid a prostor na práci, jak ve formě vlastní pracovny, tak i prostor při práci s třídami. Dále je to vybavení pracovny umožňující klidné posezení (křesla). Měl by disponovat alespoň základní baterií testů potřebných 2 pro diagnostickou a intervenční činnost. Přístup k těmto testům by měl mít pouze on sám, stejně jako pouze on sám by měl tyto testy administrovat, vyhodnocovat a interpretovat. Výsledky těchto testů pak psycholog s citlivostí a erudicí zprostředkovává jak žákům samotným, tak jejich rodičům. Bez souhlasu rodičů a žáků pedagogové a ředitelství školy nemají nárok na sdělení výsledků testů, mají však nárok na doporučení vzniklá z jejich užití. S působností psychologa v rámci školy musejí rodiče žáků informovaně souhlasit. Neudělí-li rodič souhlas, dítě by nemělo být vůbec přítomno v hodinách, ve kterých psycholog působí, a neúčastnit se aktivit, které organizuje, popř. aktivit s psychosociálním dopadem na dítě. Stejně jako psycholog, i pedagogický sbor musí 3 akceptovat toto rozhodnutí rodiče. V současné době neexistuje vysloveně univerzální formulace informovaného souhlasu. Většina psychologů si jej tvoří sama. Obvykle by se v něm mělo informovat o působnosti psychologa v rámci školy, aktivitách, které provádí v rámci třídy, popř. že se děti mohou účastnit screeningových šetření, nebo být účastny psychologických výzkumů. Pouze v případě ohrožení fyzického a psychického zdraví dítěte má psycholog právo pracovat s dítětem, s povinností informovat příslušné úřady (Okresní správa péče o dítě, Policie České republiky a ředitelství školy).

1

S ohledem na aktuální Vyhlášku 72/2005 o zřizování školně poradenských center. Role školního psychologa a výchovného poradce by neměla být duplicitní a měli by je vykonávat dva rozdílní lidé, přestože náplň práce se může zdát být velice podobná. V podstatě v některých aspektech činnosti je školní psycholog “fundovanější a erudovanější výchovný poradce” (S ohledem na reálnou zkušenost, že výchovný poradce často bývá funkce dědičná, přidělená, popř. jeho fungování je jen formální záležitost). 2 Na testy, stejně jako na literaturu, se vztahuje autorský zákoník, a neměly by být kopírovány ani šířeny pokoutním způsobem.

3

Obvyklou praxí bývají dva druhy souhlasu – tzv. obecný souhlas, ve kterém rodič bere na vědomí samotnou existenci a působnost psychologa na škole a dále pak individuální souhlas, např. při testování samotného dítěte, vydávání doporučení ve vztahu ke škole, třídě, popř. jiné instituci, popř. cílené intervenci ve třídě.

7

Školní psycholog a poradenství Dominantou práce školního psychologa je oblast poradenská. Školní poradenská psychologie je jednou z aplikovaných disciplín psychologie s cílem poskytování konzultací např. v oblasti školního vzdělávání, školní úspěšnosti, metod vzdělávání a učení se, ale také profesního a výchovného poradenství. Poradenství v oblasti školního vzdělávání se nejčastěji zaměřuje na děti, které potřebují pomoc při potížích s učením, tedy nejčastěji na děti, na které se vztahuje pokyn MŠMT ČR ohledně speciálně vzdělávacích plánů a integrace. Poradenské služby jsou určeny pro děti, žáky a studenty, ale i pro jejich rodiče, a dále také pro pedagogické pracovníky a vedení školy. Poradenství obvykle probíhá formou konzultace v určený čas a dobu. Mezi nejčastější poradenská témata patří: jak se učit, vztahové obtíže, kamarádské vztahy, známky, rodinné obtíže. Velice často se vyskytuje problematika související s dospíváním apod. Významnou roli pak školní psycholog může mít jako konzultant při zápisu dětí do první třídy, kdy může provádět vyšetření (alespoň screeningové) školní zralosti a na základě tohoto vyšetření vytvořit následná doporučení. Mezi specifickou formu poradenství patří osvětová a přednášková činnost jak pro pedagogy, tak i pro rodiče, žáky a studenty. Například v oblasti sexuální a partnerské výchovy, v oblasti mezilidských vztahů, ale také odborné přednášky zaměřené např. na specifické poruchy učení, na téma problémoví žáci, apod.

Psychologická diagnostika S ohledem na okolnosti je psycholog oprávněn užívat celou škálu testů, dotazníků a metod, sloužících k diagnostice výkonu, vývoje osobnosti, popř. sociálního klimatu třídy a mnohé další. Podmínkou užití těchto testů je dostatečná erudice a praxe s nimi. Užití těchto testů by nemělo být neuvážené, zbytečné a celá testová baterie by měla být sestavena tak, aby dítě testování zatížilo v co nejmenší nutné míře. Výsledky a výstup z nich, jak jsem zmínil výše, by měly sloužit primárně jako zdroj informací pro rodiče, eventuálně by mělo následovat odeslání dítěte k dalšímu odborníkovi 4 (pedagogicko-psychologická poradna, klinický psycholog, psychiatr, neurolog a další). Samotná úloha psychologa pak je spíše ve formě včasného záchytu „rizikových“ dětí, dětí ohrožených vlivem prostředí a následné rozesílání po odborných pracovištích,

4

V praxi se bohužel setkáváme s tím, že jednotlivé instituce si mezi sebou nepředají informace o proběhlých vyšetřeních, nedomluví se, popř. vyšetření nejsou plně dotáhnuta, a každá „štace“ má potřebu si dítě vyšetřit znovu a znovu. V důsledku toho je dítě jednou testovou baterií vyšetřeno během půl roku třeba i třikrát. Např. školní psycholog vyšetří dítě IQ testem, na základě výsledku je dítě odesláno ke klinickému psychologovi s podezřením na problematiku klinického charakteru. Ten na základě toho samého testu odešle dítě do pedagogicko-psychologické poradny s odůvodněním, že se jedná o problematiku školně vzdělávacího charakteru a v poradně si dítě opět vyšetří tou samou testovou baterií a vydají příslušná opatření. Pominu-li fakt, že toto chování ze stran institucí je krajně nekolegiální, koncový výsledek testu dítěte je nevalidní.

8

5

spíše než samotná diagnostika dítěte . Nejcennější informace může pak přinést jeho explorace dítěte v přirozeném prostředí školy, možnost sledovat vývoj obtíží v čase apod. Mezi často užívanými metodami školně-psychologické praxe jsou tzv. Sociogramy prostředí, tzn. diagnostika skupin. Nicméně i na tuto diagnostiku by měla navazovat 6 opatření . Specifickým problémem je pak problematika šikany. (více v podkapitole Šikana a školní psycholog)

Psychoterapie a školní psycholog Psychoterapie je léčba tzv. psychologickými prostředky, které má v rukou kvalifikovaný psychoterapeut, zodpovědný za formování terapeutického vztahu s klientem. Hlavním nástrojem psychoterapie je rozhovor a tím, co léčí, je již zmíněný a nepostradatelný vztah. (Vymětal, 2003). Ne každý psycholog je psychoterapeut, a zároveň ne každý psychoterapeut je psycholog. Psychoterapie je činnost vázáná na 7 absolvování terapeutického výcviku . Nicméně přestože psycholog s absolvovaným psychoterapeutickým výcvikem je tzv. „výhodou”, praktikování terapeutické praxe v prostředí školy nepovažuji za nejvhodnější. Psychoterapeutický vztah je velice křehký a specifický, a pokud je psycholog sám součástí instituce, nedostává se mu často dostatečně potřebné nestrannosti a odstupu, nemluvě o tom, že jeho pracovna neposkytuje v očích žáků 8 vždy tak plně dostatečnou anonymitu a klid potřebný pro běh terapeutického procesu. 5

Ideální model spolupráce je následující: Školní psycholog pracuje s prostředím školním ve spolupráci s třídním učitelem. Klinický psycholog, popř. psychoterapeut pracuje s dítětem a jeho rodinou individuálně. Psychiatr zavede medikaci, sociální pracovník, popř. kurátor spolupracuje s rodinou, PPP vydává opatření ve vztahu ke škole a školnímu výkonu, a praktický lékař dítěte koordinuje činnost všech těchto složek. S ohledem na praxi vycházející z práce s dětmi v rámci ambulance klinické psychologie, dětí pohybujících se v průsečíku těchto všech složek není málo, nicméně ideálně tento model funguje jen výjimečně. 6 Opět je nešťastnou zkušeností, že v rámci tříd ohrožených soc. patologickými jevy byl přizván na pomoc člověk z venku. Proběhla diagnostika třídního kolektivu. Kromě toho, že výsledky z šetření nepřinesly signifikantně mnoho nových informací, nebyla ze strany diagnostika třídy doporučena ani realizována žádná další intervence, popř. terapie. Diagnostika třídy tedy byla naprosto zbytečná, protože situaci nijak neřešila. Škola pozbyla důvěry v práci těchto preventistů, a od té doby si většinu obtíží řeší sama. 7 Délka akreditovaného psychoterapeutického výcviku se pohybuje řádově v rozsahu několika let (4–6 let), řádu několika set hodin. Např. základní, komunitní část výcviku zaměřeného na člověka (PCA) trvá 770 hod. Obsahuje část sebezkušenostní, nácvikovou, studijní a supervizní. Následující část – nezbytná pro možnost samostatné terapeutické činnosti se pohybuje kolem 330 hodin a navíc obsahuje absolvování vlastní individuální psychoterapie a supervizní vedení. Možnost vedení klinické psychoterapie je dále vázána na složení atestace v příslušném oboru. 8

Žáci vidí spolužáky vcházet a vycházet, a stejně jako dospělí, i děti tuto situaci vnímají velice citlivě. Pohledem z praxe, neutrálnost prostředí, např. ambulance, je výrazně podporující faktor v terapeutickém procesu.

9

Obrovskou výhodu nabízí psycholog s absolvovaným terapeutickým výcvikem se zaměřením na práci se skupinou a skupinovou dynamikou. Tato zkušenost přináší kompetenci vést diskusní rozvojové a intervenční skupiny, se znalostí (a hlavně vlastní zkušeností) vnitřních dějů a dynamismů skupiny, která umožňuje postupovat šetrně 9 a maximálně efektivně. Psychoterapie kolegů, popř. terapie pedagogického sboru, se obecně nepovažuje za nejšťastnější, právě z důvodu, že psycholog je sám členem týmu, má v něm své vazby a vztahy, což samo o sobě neposkytuje dostatečný odstup pro práci s ním.

Školní psycholog a krizová intervence Krize je výrazně subjektivně prožívaný stav člověka vyznačující se vysokou mírou úzkostí, nebo depresí nebo směsí obojího. Obraz projevů krize se může měnit od úzkostného stažení se z kolektivu, vyhýbavého chování, proměnlivosti nálad, plačtivosti, po impulsivní výpady a agresivní chování. U řady lidí se v krizi objevují sebevražedné myšlenky, někteří z nich se pokoušejí o sebevraždu a někteří z nich sami svůj život ukončí. Krizovou intervenci lze považovat za soubor technik, stejně jako metodu, a pro její 10 úspěšné zvládnutí je dobré absolvovat výcvik v tomto druhu práce s klientem. Předpokládá se však, že absolvent studia psychologie by měl být schopen poskytnout tento druh služby už z podstaty své profese. Mezi nejčastější zakázky krizové intervence v rámci školního prostředí patří: Obtížná situace žáka v prostředí, nenadálá událost, vztahy ve třídě a ve škole, šikana, a mnohé další. Děti a studenti se dále často obracejí se vztahovými a rodinnými 11 obtížemi. V případě řešení krizové situace v rodině dítěte, se jedná vždy o multifaktorový problém a je potřeba k němu tak přistupovat. Řešení, mající dopad mimo zdi školy, by se pak měla vytvářet ve spolupráci s vedením školy, popř. dalšími institucemi.

Preventivní a osvětová činnost Už jen samotná přítomnost psychologa v prostředí má svůj preventivní a (občas i) 12 terapeutický účinek. Každopádně preventivní činnost v rámci školy by měla mít svou 9

Práce tímto způsobem je výrazně časově náročná. Nicméně se vyplatí.

10

Tento druh výcviku není tak rozsáhlý jako psychoterapeutický, pohybuje se v rozsahu 100– 150 hodin základního kurzu, komplexní kurz 250 hodin. (Např. o. s. Remedium). 11

Často se psycholog dostane pod “sociální tlak” pedagogických pracovníků, kteří v rámci tendence řešení situací hledají nejvyšší možnou “míru spravedlnosti” a úplně vypouštějí míru subjektivnosti pojmu krize. Zvláště pro dítě samotné. Udržet se na pomyslné hranici „nestrannosti” je pak velice obtížné. 12

Minimálně ve vztahu k okolí škola deklaruje, že je otevřena řešení problémů, stará se o obtíže žáků, apod. V podstatě je to přinejmenším dobrý marketingový tah.

10

navazující koncepci, s ohledem na vývojové aspekty žáků a studentů. Mezi klíčové preventivní činnosti spadají problematiky partnerského a rodinného poradenství, sexuální osvěty a prevence, podpora zdravého třídního klimatu, zdravých vztahů a prevence sociálně patologických jevů. Optimální systém je takový, kdy psycholog má možnost setkat se s každou třídou alespoň jednou měsíčně v rámci výuky, minimálně na dvě hodiny. V rámci těchto bloků pak řeší buď nastolené, nebo aktuálně prožívané situace třídy, popř. s třídou pracuje za pomocí technik vycházejících ze sociálně psychologického výcviku s cílem podpořit 13 otevřenou komunikaci, spolupráci, kohezi a identitu třídy. Takto se může školní psycholog přímým způsobem zapojit do tvorby klimatu školy. Další možností je spolupodílet se na tvorbě adaptačních programů pro nastupující první ročníky, stejně jako mít možnost se spolupodílet nebo doprovázet třídy na školních výletech. Významnou úlohu v rámci preventivní činnosti pak má školní psycholog v roli pozorovatele školního klimatu, pojmenováváním obtíží a celkově spoluvytvářením metodického a informačního zázemí pro vedení školy a pedagogický sbor.

Jakým způsobem školní psycholog může ovlivnit sociální prostředí školy? Psycholog není kouzelník, policista, rodič, nebo chůva. Samotná jeho přítomnost nemusí nutně znamenat změnu prostředí a sociálního klimatu. Stejně jako se změna nestane během okamžiku jeho nástupu. Tvorba zdravého sociálního klimatu školy je dlouhodobý proces a psycholog je povětšinou jen usměrňovatel tohoto procesu. (I když v mnohých případech také spouštěč a „prvohybatel“ sám). Na druhou stranu, není-li prostředí školy, tedy i vedení školy a zároveň její zaměstnanci, ochotno změny tvořit, změny nenastanou. Stejně jako v psychoterapii. Základním předpokladem je fakt, aby vedení školy a pedagogové považovali psychologa za partnera, který je neohrožuje na jejich existenci, nekontroluje, nedonáší, ani nijak jinak je nepoškozuje a byli otevřeni 14 jinému způsobu uvažování a změnám. Stejně tak i psycholog by měl respektovat názory, postoje a osobnosti pedagogů. V samotném konci však psycholog očekává, že vedení a pedagogický sbor školy budou jeho doporučení nejen respektovat, ale také se 15 jimi řídit. 13 Tento časový požadavek však po čase začne tvrdě narážet na mnohé členy pedagogického sboru. Protože nevidí okamžitý efekt této práce, setkal jsem se názorem, že je zbytečné pracovat se třídou, kde je vše v pořádku, bez reflexe toho, že to je právě cílem těchto preventivních programů. Škola nemá poskytovat pouze edukační zázemí, nýbrž má tvořit podmínky pro růst osobnosti. Tyto hodiny slouží právě osobnostnímu růstu žáků a studentů. 14

„Co mi bude vyprávět, já učím 25 let pořád stejně…“ Zatímco svět se mění.

15

Je-li vedení školy rezistentní vůči připomínkám a doporučením, je fungování osoby psychologa frustrující jak pro vedení a pedagogický sbor, tak i pro psychologa samotného. (Příběh o hrachu a zdi…)

11

Sociální klima školy je výrazně specifické tím, že se v něm odráží aspekt kultury prostředí školy a zároveň nutnost produkovat vzdělávací hodnoty. Třída je malá sociální skupina, ve které dochází k interakci a komunikaci mezi jednotlivými členy, existuje v ní určitá skupinová hierarchie a struktura, kdy jednotliví členové jsou vřazeni do systému pozic a rolí. Třída a škola, stejně jako jakákoliv jiná malá sociální struktura, má své vlastní normy, které jsou dány společenským územ, ale také vnitřním společenským řádem, který může být na první pohled nezjevný. „Sociální klima souvisí se sociálním prostředím, ale není to totéž. Sociální klima je subjektivním produktem účinků sociálního prostředí na lidi. Lidé vytvářejí klima kolem sebe svým chováním a jednáním. Především jeden vůči druhému a zprostředkovaně i vůči věcnému prostředí, v němž se právě nacházejí. Jde tudíž o sociálně-psychologický fenomén, který je přítomen všude tam, kde se sejdou alespoň dva lidé. Chování a jednání, které produkují, na ně zpětně působí a projevuje se v dalších a dalších aktech jejich vzájemné komunikace. Na výsledné kvalitě klimatu se podílejí praktikovaná pravidla styku a v případě soužití i jeho kultura a éthos (Fisher in Millerová, 2002). Prvky skupinové dynamiky v rámci třídních a školních skupin nesou svá specifika, která je důležité mít při práci s nimi na paměti. Mezi tato specifika například patří míra dobrovolnosti a motivovanosti žáků a s tím i tendence (ne)participovat na skupinovém dění. (Čím jsou žáci starší, tím jsou motivační činitele slabší). Více než kdekoliv jinde se v třídách odráží vývojový aspekt (osobnostní zralost) žáků a studentů. Zatímco u dětí na prvním stupni je nejsilnější motivační činitel jejich zvědavost a radost z objevování nového, na druhém stupni získávání sebeobrazu prostřednictvím zpětné vazby od druhých, na třetím stupni je to buď specializace v oboru, popř. příprava na další vzdělávání. Jedním z úkolů školního psychologa je spolupodílet se na tvorbě takového prostředí, které by umožňovalo nejen vzdělanostní, ale také osobnostní růst. Pracuje tedy s prostředím samotným, se vztahy, s dynamikou vztahů s ohledem na vývojový aspekt žáků a skupiny samotné. Tyto děje může ovlivňovat přímo – např. přímou prací se třídou, při tvorbě adaptačních programů, vstupy do tříd v průběhu školního roku, tvorbou preventivních programů pro třídy v riziku výskytu sociálně patologických jevů, popřípadě vedením třídnických hodin. Zároveň může situaci ovlivnit i nepřímo na základě konzultací s pedagogy, doporučeními, náslechy, koordinací preventivních programů aplikovaných školou a spoluvytvářet jejich zázemí pro jejich dotváření. Pro tuto činnost je vybaven svým profesním a osobnostním profilem.

Psycholog a ředitel školy Vztah psychologa a ředitele školy je jedním z klíčových pro fungování instituce na škole a na obě strany klade vysoké nároky vycházející z potřeb a složitosti poskytování poradenských služeb na škole. Kvalita tohoto vztahu ovlivňuje i vytváření kvalitních vztahů k ostatním článkům systému – k pedagogickému sboru, k žákům a k jejich rodičům. Z tohoto důvodu je vztah ředitel–psycholog klíčovým vztahem v profesi 12

školního psychologa, a i když je vztahem nelehkým, není možné z něho jednoduše “vystoupit”, například přerušením komunikace. Ředitel a pedagogický sbor často nemá představu o obšírnosti a složitosti poradenského procesu, a je právě na psychologovi, aby tuto problematiku nastínil 16 a vysvětlil. Na počátku spolupráce ředitele a psychologa jsou tak očekávání ředitele školy spojena většinou s představami o řešení problémů, které se týkají žáků, učitelů, ale i školy jako systému. Už od samotného počátku dochází ke korekcím vzájemných očekávání. Ředitel klade požadavky z pozice nadřízeného, na druhou stranu často nerozumí možnostem a potřebám psychologické práce. Ukazuje se, že je nutné explicitně vzájemně vymezit pole profesního působení psychologa, vymezit jeho kompetence se zvláštním ohledem k etice práce školního psychologa. Především se to 17 týká interpretace informací, výsledků vyšetření, apod. Psycholog se řídí Etickým kodexem psychologa a nemusí přijmout zakázku ze strany vedení, bude-li implicitně v rozporu s tímto kodexem a jeho osobnostním nastavením, bude-li mimo jeho profesní možnosti a rámec, nebo bude definována nejasně, popř. klamavě. Přestože poradenský psycholog není vázán povinnou mlčenlivostí, jako jsou lékaři, měl by vždy respektovat přání klienta, i kdyby ředitel školy sebevíce naléhal. Je však na školním psychologovi, aby tyto aspekty svému nadřízenému vysvětlil a seznámil jej s nimi tak, aby nedocházelo ke zbytečným konfliktům a nenaplněným očekáváním.

Vztah psychologa a pedagogického sboru „Nepotkal jsem se s jinou institucí než je škola, kde se lidé oslovují z titulu vykonávané profese …“ (autor) „Na užitečnost podpory práce učitelů ze strany školních psychologů upozorňoval W. Stern již v r. 1922, když říkal, že “Školní psycholog by mohl organizovat vzdělání učitelstva”. Narážel však tehdy na tvrdý odpor pedagogů, kteří namítali, že “Školní psycholog ohrožuje jejich samostatnost a zasahuje do úkolů, které náleží jemu (učiteli) samotnému. Učitel jest jedině oprávněným školním psychologem”. (Zapletalová, 2001) Psycholog by pro pedagoga neměl být nepřítel. Není jeho hlídač, ani nijak nehodnotí jeho vyučovací metody, způsob práce, apod. Primárně je to jeho partner, který může nabídnout možnost jiného náhledu nad problematikou. Může poskytnout zpětnou vazbu, doplnit informace, které pedagog v rámci výuky nemá šanci postihnout. S pedagogy může spolupracovat formou tvorby seminářů, může nabídnout zpětnou vazbou z vedení hodin, apod.

16

Tj. aby vysvětlil a přiblížil diametrálně odlišný vesmír: způsob přemýšlení a práce. Např. „ Já necítím povinnost někoho nutit, aby něco uměl, nebo něco dělal…“ 17 Z výroku pedagoga ve třídě: „Na poradě jsme probírali, že když máš tu poruchu pozornosti, tak ti mám dávat více času. Takže všichni máte deset minut a ty 15. Pak si zapíšeme úkol a ty mi to přijdeš ukázat, abych tě zkontroloval.“

13

Vztah pedagog – psycholog je výrazně citlivý i s ohledem na fakt, že mnoho potíží, se kterými žáci vyhledávají psychologa, má úzkou spojitost s vyučováním, vedením hodin a osobností pedagogů. Úkolem psychologa je pak najít způsob, jak citlivým způsobem dát zpětnou vazbu, popř. jiným způsobem vytvořit korekci prostředí. Už od samotného počátku psycholog vytváří čitelné podmínky pro svou praxi. A je vítaným aspektem, sdělí-li pedagogové svá očekávání, popř. potřeby, se kterými jim psycholog může pomoci. Dojde k vyjasnění vzájemných pozic a očekávání, znalost klimatu pedagogického sboru pak může pozitivně ovlivňovat průběh řešení různých problematických situací v prostředí školy a navíc se vytváří široká základna pro jejich předcházení. Psycholog nemá stejnou roli jako učitel, zůstává v pozici “jiného” odborníka, který pracuje se systémem školy, ale nikdy se nestane “stejným” odborníkem. Je v roli pozorovatele, konzultanta. K jeho specifičnosti přispívá i existence Etického kodexu práce školního psychologa, který je závaznou normou pro jeho pracovní postupy ve vztahu ke klientům, rodičům i pedagogům a který se táhne prací školního psychologa jako červená nit. Vytváří se tak pomyslné předivo ochrany především klienta a jeho práv, ale i psychologa jako odborníka, který pracuje “v nepsychologickém” prostředí školy. (Zapletalová, 2001)

Psycholog, rodiče a jejich děti Nejčastěji zadává psychologovi zakázku ředitel. Na druhou stranu, jsou to právě rodiče, kteří vždy musí udělit souhlas s intervencí, popř. se zakázkou. Mají právo na to, aby jim byly sděleny výsledky, popř. doporučení. S působením psychologa na škole souhlasí podpisem tzv. informovaného souhlasu a nabídka služby psychologa je pro ně spíše možností, ne však nutností, anebo závazkem.

Psycholog, šikana a jiné sociálně patologické jevy ve škole „To že věci nejsou vidět, neznamená, že reálně neexistují.“(autor) Na různém stupni vzdělávání se můžeme potkat s rozličným druhem osobnostní a sociální patologie. Na prvním stupni to mohou být nejčastěji úzkostné poruchy, mezi které patří např. tikové poruchy, koktavost, vyhýbavé chování, enurézy. Tyto úzkostné poruchy mohou mít obraz od vyhýbavého chování počínaje, až po agresivní výpady konče. Depresivní epizody v mladším školním věku se mohou projevovat často somatickým obrazem (bolesti břicha, hlavy, častá nevolnost, zvracení). Po ukončení první, event. druhé třídy školní docházky probíhá diagnostika specifických školních poruch (dysgrafie, dysortografie, dyslexie, a další), poruchy koncentrace pozornosti 18 a další.

18

Přestože v současnosti obecné povědomí o specifických školních poruchách výrazně vzrostlo, v praxi se stále potkávám s přesvědčením, že specifické poruchy učení jsou formou mentálního postižení. Nejsou.

14

Na druhém stupni pak se mnohem výrazněji začínají objevovat poruchy chování, emoční nestabilita a výkyvy, záškoláctví, dochází často k výraznějšímu zhoršení prospěchu, s ohledem na emocionální instabilitu a vývojové skoky. V období dospívání se začíná rozvíjet široká paleta osobnostních patologií, závislosti, poruchy příjmu 19 potravy , depresivní epizody a celkově poruchy nálad. Ojediněle se mohou objevit 20 první psychotické ataky, sebepoškozování, pokusy o sebevraždu a další. Mezi signály poukazující na emocionální obtíže žáka patří změny v chování k vrstevníkům a k pedagogům, dlouhodobé a náhlé zhoršení školního prospěchu, ztráta zájmu o dění 21 ve skupině, ve škole, stažení se, výrazné absence. V posledních letech se nejčastějším a nejvíce skloňovaným slovem v kontextu sociálně patologických jevů stává šikana. „Za šikanování se považuje, když jeden nebo více žáků úmyslně a opakovaně ubližuje druhým. Znamená to, že vám někdo, komu se nemůžete ubránit, dělá, co je vám nepříjemné, co vás ponižuje, nebo to prostě bolí – strká do vás, nadává vám, schovává vám věci, bije vás. Ale může vám znepříjemňovat život i jinak, pomlouvá vás, intrikuje proti vám, navádí spolužáky, aby s vámi nemluvili a nevšímali si vás.” (Kolář, 2003, s. 89.) Šikana může mít své fyzické a verbální formy. Fyzické, přímé formy jsou nejvíce zjevné, zároveň však mají svou nezjevnou rovinu. 22 Šikanují děti od prvního stupně po vysokoškoláky. Šikana nejčastěji vzniká v prostředí, kde existují komunikační bariéry, kde se preferují “tajemství” před 23 otevřeným a férovým jednáním. Pedagog může být sám nevědomým aktérem šikany a svým chováním přímo i nepřímo podporovat vznik šikany, například formou urážek, 24 zesměšňování žáka před třídou, cynickými poznámkami, a mnohými dalšími. Školní psycholog, který zachytí náznaky šikany, by si měl přizvat k řešení problému člověka „z venku“. To z toho důvodu, že on sám je součástí sítě a schází mu dostatečně velký odstup a nestrannost pro řešení těchto obtíží. Jeho role je v rovině preventivní, 19 Rozvoj poruch příjmu potravy, anorexie, bulimie, sahá však mnohem dále a dříve, často do období puberty, tzn. 12–13 roku věku. Jsou však uvedeny případy anorektiček mladších 10 let. 20 Krize u adolescentů (středoškoláci, žáci 8.–9. tříd) by se měla brát vždy vážně. Právě s ohledem na impulsivnost reakcí a emocionální osobnostní nezralost, patří adolescenti mezi nejrizikovější skupiny ohrožené sebevraždou. Sám zažívám pocit, že zvláště v dnešní době je součástí dobře zvládnutého vývojového období adolescence alespoň jedna prožitá depresivní epizoda a dobře promyšlená sebevražda. 21 Tyto signály se mohou vyskytnout jak ojediněle, tak v plné komplexnosti. Čím dříve pedagog nebo psycholog tyto signály zachytí, tím lépe a dříve může žákovi pomoci. Stačí se občas žáka zeptat Jak se má… 22

Dobrá šikana se pozná tak, že se nepozná, a projeví se až v případě rozsáhlejšího průšvihu.

23

Ze zkušenosti vím, že, šikana se často objevuje ve školách, kde podobný typ prostředí s komunikačními bloky, atmosférou tísně, strachu a ohrožení existuje ve sborovně v rámci pedagogického sboru, popř. ve vztahu k vedení školy. Panuje-li v týmu shoda a klid, nemají učitelé potřebu nevědomky přenášet tenzi mezi žáky a studenty. 24 Kreativita vybraných pedagogů v tomhle směru je opravdu rozsáhlá. Práce s tímhle typem pedagogů je však velice náročná, protože často nepřipouští, že by pochybili, intervence ve vztahu k nim jsou často zbytečné a míjí se účinkem. (Opět příběh o hrachu a zdi)

15

tzn. zpracovává a chystá programy, pracuje se školním klimatem tak, aby k rozvoji tohoto druhu obtíží nedošlo. Jeho role je tedy primárně preventivní, nikoliv však intervenční.

Psycholog ve vztahu k ostatním a kolegům Školní psycholog je pro ostatní instituce partnerem, který může přinést cenné informace o fungování dítěte v jeho přirozeném prostředí, ale také může mnohé věci 25 ovlivnit a změnit. Nejbližší instituce pro školního psychologa je Pedagogickopsychologická poradna. Ta většinou úzce spolupracuje se školními psychology, často zajišťuje supervizní a metodické vedení, formy konzultací, popř. jinou formou zaštiťuje jeho fungování. Principiálně je poradna pro ŠP partnerem, nicméně ve všech klíčových rozhodnutích, provedených diagnostických intervencích, apod. je to právě poradna, která udílí doporučení, např. pro začlenění dítěte do speciálně vzdělávacího plánu, i když toto doporučení primárně vzejde od školního psychologa. Školní psycholog je považován za stejně erudovaného odborníka v oblasti psychologie se zaměřením na problematiku školně vzdělávací. Ctí kolegialitu vůči ostatním kolegům psychologům, řídí se osobní a akademickou ctí, přáním klienta, respektuje etický kodex psychologa.

Vybrané pasáže z Etického kodexu školního psychologa Autoři: Thomas Oakland, Suzan Goldmanová, Herbert Bishoff (International School Psychology Association) OBECNÁ USTANOVENÍ Školní psycholog (dále jen ŠP) respektuje a váží si každého člověka a největší důraz klade na dodržování lidských práv. Snaží se chránit a zvyšovat blaho dětí a mládeže i kvalitu jejich rozvoje tím, že jim poskytuje služby psychologické, pedagogické a služby těmto oborům příbuzné. Role, kterou zastává ŠP, má zabezpečovat zvládnutí poznatků a dovedností jak z pedagogiky, tak z psychologie. Nepřekračuje svoji odbornou kompetenci a neustále zvyšuje své vzdělání a odborné schopnosti. Rovněž se snaží dosáhnout a udržovat nejvyšší standard profesionální kompetence a etiky chování. OMEZENÍ VYPLÝVAJÍCÍ Z PROFESE -

ŠP poskytuje pouze ty služby, které spadají do oblasti jeho odborné kompetence. Svou kompetenci, kvalifikaci, vzdělání a zkušenosti nezkresluje.

-

ŠP si je vědom omezení, která patří k jeho profesi a v případě potřeby zve ke spolupráci odborníky jiných profesí. V tomto bodě je implicitně zahrnut předpoklad, že ŠP zná obecnou sféru kompetencí jiných odborníků, které žádá o spolupráci.

25 Osobně považuji některé spolupráce se ŠP za klíčové v terapii vybraných klientů, protože jsou to právě oni, kteří mohou pracovat s přirozeným prostředím dítěte, skupinou, ve které se pohybuje, a tím zajistit osobnostně růstovou změnu.

16

PROFESIONÁLNÍ ODPOVĚDNOST -

ŠP zná školský zákon a příslušné směrnice, vyhlášky, doporučení. Pokud jsou administrativní předpisy a nařízení v rozporu s etickými principy, vyvíjí ŠP upřímnou snahu tyto neshody a rozdíly odstranit. Pokud v tomto úsilí ŠP neuspěje, měl by dát přednost etickým principům.

-

ŠP by neměl připustit, aby jeho osobní názory nebo předsudky ovlivnily jeho profesionální rozhodování. Neměl by se podílet na činnostech, při nichž jakýmkoli způsobem dochází k diskriminaci, ať už z důvodu rasové příslušnosti, postižení klienta, jeho věku, pohlaví, sexuální orientace, sociální nebo třídní příslušnosti, národnosti, náboženského vyznání.

-

ŠP chrání blaho žáků a studentů, rodičů, učitelů a pedagogů, kolegů, zaměstnavatelů a jedná v souladu s jejich zájmy. Ochrana blaha žáků a studentů, jejich rodičů, učitelů a pedagogů je pro ŠP prvořadou záležitostí. Pokud nastane konflikt zájmů, ŠP preferuje zájmy žáků a studentů.

-

ŠP se vyhýbá situacím, při nichž by docházelo ke konfliktům nebo tajným dohodám, v jejichž pozadí by stály důvody ekonomické, politické nebo osobní.

DŮVĚRNOST INFORMACÍ -

ŠP poskytuje důvěrné informace o žácích a studentech úřadům teprve tehdy, má-li k tomu souhlas zletilého studenta nebo zákonných zástupců. Za určitých okolností musí mít nejprve souhlas žáka či studenta, než o něm poskytne důvěrné informace rodičům nebo odborníkům z jiných institucí. Při zvažování nutnosti mít souhlas žáků, resp. studentů, se bere v úvahu věková hranice plnoletosti, mentální úroveň žáka a jeho morální zralost. Výjimku tvoří ty případy, kdy se psycholog domnívá, že žákovi či studentovi hrozí bezprostřední nebezpečí anebo žák či student ohrožuje jiné osoby.

-

Důvěrné informace o dětech a mládeži se mohou stát předmětem diskuse jen těch odborníků, kteří k danému případu mají jasný profesionální vztah.

PROFESIONÁLNÍ VZTAHY -

Blaho dětí a mládeže považuje ŠP za prvořadou a klíčovou záležitost.

-

ŠP projednává s rodiči plány zacílené na pomoc dítěti a optimalizaci jeho rozvoje, včetně různých alternativních postupů. Nesmí se vyhýbat konfliktům, zejména v případech, kdy snaha vyhnout se konfliktu by mohla mít za následek snížení úrovně služeb poskytovaných žákům či studentům.

-

ŠP se snaží rozvíjet harmonické a kooperativní pracovní vztahy s kolegy i ostatními pracovníky školy. ŠP si uvědomuje, že musí působit také jako člen týmu pracujícího ve škole. Snaha o rozvíjení harmonických a kooperativních vztahů ve škole by neměla vést ke snižování služeb, poskytovaných žákům a studentům.

17

VYŠETŘENÍ -

ŠP ručí za to, že se testy a jiné diagnostické pomůcky nedostanou do rukou nepovolaných osob (budou respektována legální omezení), aby byla zachována validita testů.

-

ŠP chrání údaje získané při vyšetření klienta před chybnou interpretací či zneužitím.

-

ŠP o výsledcích vyšetření dítěte plně informuje rodiče, příp. dítě (je-li to vhodné a přiměřené), a to způsobem, který je jim srozumitelný.

-

ŠP nesmí podporovat používání psychodiagnostických metod osobami bez odpovídajícího vzdělání nebo jiným způsobem nekvalifikovanými.

Závěrem V přehledovém článku určeném pro pedagogické pracovníky jsem se srozumitelnou formou snažil postihnout nejdůležitější aspekty práce školního psychologa. Jeho zařazení a místo v systému školy, snažil jsem se vystihnout podstatu a možnosti jeho fungování, možnosti náplně jeho práce, a zároveň bylo mou snahou nastínit i limity vyplývající z podstaty profese psychologické práce. Dále jsem se snažil nastínit základní přehled výskytu patologie v oblasti školního prostředí a postihnout charakter vztahů psychologa k žákům, řediteli, pedagogům a kolegům psychologům. Při psaní článku jsem vycházel z vlastní předchozí praxe v oblasti školní psychologie a zároveň mi pomáhal odstup, který jsem získal tím, že pracuji v oblasti klinické. Se školními a poradenskými psychology často spolupracuji a snažíme se budovat funkční spolupracující profesní síť v rámci Ostravy. Psychologickou činnost považuji za výrazně individuální, do které se promítají aspekty osobnosti psychologa, kultury pracovního prostředí, kolegiální vztahy, popřípadě možnosti, které škola a vedení školy nabízí. Z těchto důvodů respektuji možnost jiné profesní zkušenosti a nenárokuji si univerzálnost myšlenek a postojů vyjádřených v tomto článku.

Kasuisitka 1 V rámci kariérového poradenství se osmnáctiletá dívka svěřila, že ji doma otec často bije, vydírá, slovně vyhrožuje, celkově popisovala příznaky domácího násilí. S ohledem na dovršených 18 let nebylo možné kontaktovat sociální pracovnici Okresní správy péče o dítě ve smyslu intervence povinné ze zákona. Rodiče dívky byli t.č. rozvedeni. Dívka s poukazem na časté spory odmítala jit bydlet k mamince a většinu nabízených řešení negovala. Přestože dívka dosáhla plnoletosti, s ohledem na dobré vztahy s pracovnicí OSPODu dívce byly nabídnuty možnosti intervence ze strany oficiálních úřadů. To dívce poskytlo jednak lepší informace, jednak pocit, že v situaci není sama. Na tomto základě se klientka rozhodla na čas odstěhovat ke své tetě. Do školy nadále docházela. Otci bylo nařízeno dočasné omezení styku s dcerou. Vzhledem k finanční závislosti a mnoha dalším aspektům se dívka v následujících dvou měsících

18

k otci vrátila. Nebylo podáno trestní oznámení a po čase se zřejmě vše vrátilo do „původních“ kolejí. Do řešení tohoto příběhu byli zapojeni sociální pracovníci, jejichž primárním úkolem bylo poskytnutí co největšího množství informací, právní a sociální podpory. Dále spolupracovala policie ČR. Úkolem školního psychologa bylo v tomto případě nabídnout krizovou intervenci a provést první kroky v řešení situace, tzn. kontaktovat Odbor sociální péče o dítě. Dívka sama v ten čas byla v dlouhodobé péči klinického psychologa. S ohledem na citlivost problematiky byl o celé události informován ředitel a vedení školy. Příběhy z praxe školního psychologa nemusejí mít vždy šťastné řešení ve smyslu dobrý konců. Důležité je vždy poskytnout maximální možnou míru pomoci. Uchopí-li klient, žák, rodič tuto pomoc, to už povětšinou záleží pouze na jeho vůli.

Kasuistika 2 V průběhu školního roku jsme se s vedením školy domluvili na tzv. „preventivních hodinách“ v rámci prevence udržení „zdravého a otevřeného“ komunikačního prostředí. Šlo vždy o dvě vyučovací hodiny za měsíc s každou třídou. Jejich účel byl preventivní, nikoliv intervenční. V průběhu těchto hodin jsem nejčastěji používal techniky z tzv. interakčního psychosociálního výcviku modifikované pro žáky II. a III. stupně školy. Cílem těchto technik bylo aktivní formou učit žáky komunikovat o problémech, společně vytvářet řešení, vyjadřovat své postoje a názory, dávat si zpětnou vazbu, učit se sebereflexi, apod. Preventivní hodiny mohly přispět k tomu, že v rámci celého školního roku se na škole neřešily závažnější přečiny nebo problémy. Žáci se otevřeněji a aktivněji zapojovali do řešení projektů v rámci školních a mimoškolních aktivit, neměli obtíže komunikovat v hodinách se svými vyučujícími, diskutovat a vyjadřovat své postoje. Nevýhodou preventivních hodin byla komplikovanost jejich zařazení do rozvrhu, tak aby pedagogičtí pracovníci nepřicházeli pravidelně o svou výuku. Tento způsob práce s klimatem tříd a školy považuji za smysluplný, přestože okamžitý efekt nemusí být vidět. Ten se však u preventivních programů dostavuje okamžitě zřídkakdy.

Literatura [1] Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Portál. Praha 2001 [2] ETICKÝ KODEX ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA. http://www.oaz.cz/web3/?www=dokumenty-eticky-kodex-skolnihopsychologa [3] International School Psychology Association – ISPA. www.ispaweb.org [4] Kolář, M.: Bolest šikanování. Portál, Praha 2005

19

[5] Kolář, M.: Specifický program proti šikanování a násilí ve školách a školských zařízeních. Praha, MŠMT ČR, 2003, s. 89 [6] Pedagogicko-psychologické poradenství ve školství ČR. Výchovný poradce 1997, č.12, s.35–38 [7] Fisher in Millerová, 2002.: Sociální klima v prostředí základních škol v ČR. Výzkumná studie. 2002 [8] Vodáčková, D.: Krizová intervence. Portál, Praha 2007 [9] Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [10] Zapletalová, J.: Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika CZ 2001, roč. 51, mimoř.č., s. 36–46

20

Mgr. et Mgr. David Čáp

Sociální klima školní třídy

O autorovi Mgr. et Mgr. David Čáp – nejprve vystudoval speciální pedagogiku–etopedii na PedF UK a následně i psychologii na FF UK. Téměř sedm let se věnoval dětem a dospívajícím s problémovým chováním ve Středisku výchovné péče ve Slaném. Již pět let je lektorem projektu Minimalizace šikany, nyní pracuje na katedře psychologie na FF UK v Praze a v psychoterapeutické praxi. Věnuje se zejména agresivnímu chování dětí a mládeže, šikaně, bezpečnému klimatu ve školním prostředí, výzkumu reaktivity v běžné zátěži a psychoterapii.

21

22

Co je to sociální klima školní třídy? Sociální klima školní třídy je chápáno jako určitý obraz mezilidských vztahů, který v sobě zahrnuje dlouhodobé jevy typické pro konkrétní třídu. Můžeme říci, že se jedná o jedinečnou atmosféru dané třídy, která je ale závislá na mnoha vnějších a vnitřních vlivech. Klima školní třídy nelze oddělit od klimatu pedagogického sboru a celkového klimatu školy. Vzájemně se totiž ovlivňují a v případě negativního sociálního klimatu pedagogického sboru je vysoce pravděpodobné, že se některé charakteristiky budou přenášet i do tříd. Naopak je-li péče o vztahy v pedagogickém sboru podporována, budou i vyučující citlivější k podpoře vztahů mezi žáky. Každý z vyučujících jistě dokáže říci, že se v nějaké třídě cítí lépe a raději v ní vyučuje než v jiné. To je názorná ukázka prožívání konkrétního klimatu vyučujícím. Jeho nálada, výkonnost, ochota a sebejistota je v těsném vztahu s tímto klimatem a stejně tak i žáci jsou výrazně ovlivňováni tím, jak klima své třídy prožívají. Klima u nich modifikuje např. ochotu ke spolupráci, respektování pravidel, plnění povinností, očekávání od sebe a okolí, schopnost řešit konflikty atd. O školní klima je nutné pečovat. Výsledkem takové péče jsou vedle spolupráce mezi učitelem a žáky, otevřené komunikace a respektování pravidel také lepší studijní výsledky a nižší míra absence. Budeme-li se snažit o tvorbu pozitivního sociálního klimatu, nesmíme zapomínat ani na jednu z následujících oblastí. Orphinas a Horne (dle Čáp, Koutná, Krejčová, Mertin, Slušná, Štětovská, 2009) uvádějí následujících osm prvků sociálního klimatu školní třídy a školy. -

Fyzikální prostředí

-

Kvalita výuky

-

Hodnoty školy

-

Vědomí silných stránek i problémů

-

Pravidla a zodpovědnost

-

Péče a respekt

-

Pozitivní očekávání

-

Podpora učitelů

Fyzikální prostředí Zde se jedná o to, co žáky a jejich vyučující fyzicky obklopuje, protože každý žák tráví ve škole velmi významnou část dne. To, co jej obklopuje, výrazně působí na jeho vnímání školy jako takové. Vyučujeme-li ve třídě, která je neudržovaná, lavice jsou poničené, stěny holé a omšelé a nikde nejsou květiny ani jiná dekorace, pravděpodobně se v takovém prostoru nebudeme cítit dobře. My máme určitou výhodu v tom, že v dané třídě trávíme třeba jen jednu či dvě hodiny týdně. Jedná-li se ale o kmenovou třídu, mohou v ní žáci trávit i několik hodin denně. V takovém případě by bylo mylné očekávat, že se tito žáci cítí ve škole příjemně a do tohoto prostoru se 23

těší. Stejně tak i vybavení školy působí na příchozí rodiče, kteří si dle upravenosti tříd, chodeb a jiných prostor vytvářejí představu o atmosféře v dané škole. Někdy se můžeme setkat s tím, že žáci vybavení třídy úmyslně ničí a výsledkem jejich činnosti je téměř „zdemolovaná“ třída. Tomu lze předcházet tím, že se žáci na vybavení a výzdobě třídy podílejí. A to nejenom vlastní výzdobou, ale hlavně svými nápady, jak by mohla třída vypadat. Obecně totiž platí, že produkty vlastní činnosti daleko více chráníme před zničením než věci, na kterých jsme se nijak nepodíleli. Se žáky tedy můžeme probírat, jak by třída podle nich měla vypadat, jak by si přáli, aby byla vymalovaná, jak by měla podle nich vypadat výzdoba a také jak by si přáli, aby byly rozestavěny lavice. Mají-li žáci možnost podílet se na vzhledu třídy, případně školy, rozhodně je tak podpořen jejich pocit sounáležitosti se školou. Samozřejmě není možné vyjít všem přáním vstříc, ale v rámci diskuse lze jistě srozumitelně vysvětlit, proč je daný návrh nerealizovatelný. Tip na aktivitu: Třída, ve které se cítím dobře Rozdělíme žáky podle nějakého klíče do skupin a rozdáme jim velké čtvrtky a fixy či pastelky. Zadání pro ně zní: „Ve skupinách se dohodněte a pak nakreslete, jak si představujete třídu, ve které by se vám líbilo.“ Když uplyne čas nebo vidíme, že skupiny dokreslily, sedneme si tak, aby na sebe všichni viděli (ideálně do kruhu bez lavic) a začneme diskusi. Každá skupina se nejprve věnuje tomu, jak se členům spolupracovalo, kdo měl nápady a kdo kreslil. Následně představí svou práci a ostatní mají možnost se doptávat na to, co jim nebylo jasné. Když své výkresy představí všechny skupiny, můžeme se věnovat tomu, jaké jsou tedy odlišnosti mezi současným stavem třídy a její ideální podobou. A stejně tak i tomu, co lze pro naplnění některých návrhů udělat. Zcela jistě padne i mnoho nerealizovatelných návrhů, ale to, že jsou nerealizovatelné, bychom měli žákům srozumitelně vysvětlit. Cílem této aktivity je namotivování žáků k některým úpravám výzdoby či uspořádání vybavení třídy.

Kvalita výuky Vyučující svými pedagogickými kompetencemi (odborností, didaktickými schopnostmi, sociálními dovednostmi a také řízením třídy) stanovuje určitou kvalitu výuky. Ta má významný vliv na motivaci žáků k aktivnímu přístupu a plnění požadavků, které jsou na ně kladeny. Je-li výuka monotónní a ztrácí-li se v ní význam žáků jakožto aktivních příjemců daných znalostí a dovedností, může se stát, že o výuku přestanou mít zájem. To bývá provázeno zvýšeným výskytem konfliktů a problémového chování. Stejně tak se sníží jejich motivace a tím i jejich studijní výsledky. Proto by žáci měli mít možnost klást doplňující otázky, vracet se k dříve probrané látce a nacházet logické souvislosti vyplývající z praktického života. Stejně jako se každá generace žáků v něčem mírně liší od té předchozí, je nutné stále podrobovat vlastní výukové metody a předkládané příklady kritickému pohledu

24

a odpovídat si na otázku, zda jsou aktuální a žákům srozumitelné. V tomto ohledu přijměme fakt, že s profesí učitele je pevně svázáno také celoživotní vzdělávání. Ve vztahu ke kvalitě výuky si ještě uvědomme, že žák, který se netěší na konkrétní předmět do školy, v něm bude pravděpodobně spíše selhávat než žák, který se na takový předmět těší. Proto přemýšlejme nad přípravou hodiny i v takovém kontextu jako je humor, reálný život a podpora těch, kteří v daném předmětu plně úspěšní nejsou.

Hodnoty školy Toto je oblast, která se výrazně dotýká i vztahu školy se svým okolím (jinými institucemi, ostatními školami a samozřejmě rodiči). Patří sem jednak normy chování žáků a učitelů, způsob komunikace mezi vyučujícími či způsob jakým jedná vedení školy, ale také samotný postoj školy ke vzdělávání. Některé školy se výrazně orientují pouze na studijní výsledky. Jejich žáci bývají úspěšní, ale se školou nepociťují téměř žádnou sounáležitost, školních akcí se odmítají účastnit a své vyučující i s odstupem času vnímají spíše jako přísné a chladné. Stejný přístup se ale bude odrážet i ve vztazích mezi spolužáky, kteří budou méně tolerantní k chybě ostatních a preferovat budou výkony nad vztahy se spolužáky. Naopak školy, které na takové vztahy nezapomínají a snaží se je přístupem vyučujících podporovat, ve svých absolventech rozvíjejí pocit sounáležitosti a jistě se stanou i místem, kam se řada absolventů ráda vrací, např. na mimoškolní akce či plesy. Takoví absolventi nebudou orientováni pouze na výkon, ale ze školních lavic si do života odnesou i důležitost mezilidských vztahů a tendenci podporovat ty méně úspěšné. Příkladem toho, jaké hodnoty škola zastává, je i nastavení vedení školy vůči rodičům a učitelům. Spočívá-li toto nastavení v nekritickém obhajování názoru rodičů před vyučujícími, velmi rychle se mezi žáky rozšíří pocit, že mohou cokoliv a vyučující bude muset před nesouhlasným stanoviskem rodičů ustoupit. Naopak jedná-li škola v opačném extrému, tedy v tom smyslu, že rodiče nemají jasnou představu o tom, kdy mohou vyučujícího či ředitele navštívit, není jim poskytnut odpovídající čas pro jednání nebo je jejich stanovisko okamžitě devalvováno, začínají rodiče a žáci se školou jednat způsobem, který připomíná spíše souboj než diskusi. Rodiče mívají občas nejasnou představu o tom, jak se školou komunikovat. Třídní schůzky se nekonají často a navíc bývají vedeny nedůstojným způsobem, kdy třídní učitel hovoří o jednotlivých žácích v přítomnosti ostatních rodičů. V naléhavých případech vstupují do školy v době, kdy má vyučující jen krátkou pauzu mezi hodinami, a proto bývají odmítnuti. Navíc vyučující není v takovém čase schopen poskytnout rodiči důstojný způsob pro vyslechnutí jeho sdělení, a pokud rodiče rovnou neodmítne, podá rychlou radu či informaci, která plně neodpovídá realitě. Této komplikaci lze předcházet vypsáním tzv. konzultačních hodin konkrétního vyučujícího, díky kterým má rodič jasně nastavené možnosti kontaktu a spolupráce a vyučující zajištěný určitý časový a prostorový komfort pro jednání s rodičem.

25

Tip na aktivitu: Co máme společného Žáky rozdělíme podle určitého klíče do skupin, které nemusejí být početně stejné (např. kdo má pouze starší sourozence, pouze mladší sourozence, kdo má starší i mladší a kdo je jedináček). Každá skupina obdrží jeden papír a má za úkol napsat vše, co mají ve skupině společného. Zdůrazníme, že nejde pouze o viditelné znaky, ale také o zkušenosti, záliby, přání atd. Důležité je, aby to platilo pro všechny členy skupiny. Můžeme doplnit např. tím, že kdyby se někdo ptal, kdo má rád zmrzlinu a pouze jediný člen skupiny by řekl, že ji rád nemá, tak ji zapsat nemohou. Zhruba po deseti minutách požádáme, aby každá skupina přečetla svůj seznam. Určitě se krátce zastavíme u toho, jak se skupině spolupracovalo, kdo kladl otázky atd. Následuje druhé kolo, ve kterém třídu opět podle nějakého klíče rozdělíme do skupin. Může jich být i více nebo naopak méně než v prvním kole. Zadání je stejné jen s tím rozdílem, že mají nakreslit to, co mají společného. Opět následuje představení výsledků a reflexe týkající se spolupráce. Ve třetím kole je opět stejné zadání, ale žákům vysvětlíme, že by si měli vybrat ve skupině jen jednu věc a tu ztvárnit živým obrazem, pantomimou či krátkou dramatizací. Členové ostatních skupin mohou hádat, co daná skupina ztvárnila. I po třetím kole následuje krátká reflexe. Cílem této aktivity je nechat žáky zažít pocit, že s každým ve třídě mají něco společného. Proto je nutné, aby se skupiny co nejvíce proměnily a každý měl možnost být ve skupině s většinou ostatních žáků. V závěrečné reflexi bychom se měli ptát na to, co o sobě zjistili, či co je překvapilo. V každé třídě se najde někdo, kdo si uvědomí a sdělí ostatním, že má něco společného vlastně s každým. Na tuto aktivitu může samozřejmě navazovat i diskuse na téma odlišností a jedinečnosti každého z nás.

Vědomí silných stránek a problémů Pro efektivní řešení jakéhokoliv problému či situace je v prvé řadě důležité zmapování silných i slabých stránek fungování nejen jednotlivců ale celé školy. To je možné na úrovni školy zajistit kvalitní evaluací či tzv. supervizí, což není kontrola ale podpora odborníka „zvenčí“, který může nabídnout nový pohled na věc. Takovéto zhodnocení se může týkat např. komunikace uvnitř týmu, řešení kázeňských problémů či efektivity preventivních programů. Zcela jistě se ale nejedná o hledání viníků či o pouhý popis nedostatků, ale hlavně o pohled do budoucna. Škole, která na takové zhodnocení zapomíná, se může stát, že ustrne v určitých algoritmech, které již nejsou efektivní nebo jsou přímo kontraproduktivní. Navíc, je-li autoevaluace školy vedena správným a upřímným způsobem, napomáhá k neustálému vývoji vpřed. Tohoto přístupu lze dobře využít v rámci sociálního klimatu třídy, kdy se mohou žáci vyjádřit i k věcem, na které v běžném provozu nezbývá příliš mnoho času, a vyučujícímu mohou zůstat do určité míry skryty. Tip na aktivitu: Co v naší třídě oceňuji a co se mi nelíbí Každý žák obdrží papír, na kterém jsou uvedeny tři nedokončené věty. 26

V naší třídě oceňuji... V naší třídě se mi nelíbí, když... Naší třídě by pomohlo, kdyby... Žákům vysvětlíme, že věty doplňují anonymně a sami za sebe. Zároveň je ujistíme, že se nikdo nedozví, co tam konkrétně doplnili. Až věty dokončí, tak je vybereme a do příštího setkání je přepíšeme na velké balící papíry. Vznikne tak jeden velký papír s názvem V naší třídě oceňuji..., jeden s názvem V naší třídě se mi nelíbí, když... a třetí s názvem Naší třídě by pomohlo, kdyby… Na tomto setkání se nejprve věnujeme „pozitivnímu“ pohledu. Někdo všechny přepsané odpovědi přečte a následně o nich diskutujeme. Je důležité uvést, že všechny odpovědi jsou jejich a že nebudeme pátrat po tom, kdo co napsal. Můžeme se věnovat tomu, co se nejvíce opakuje, proč to tak asi je atd. Následuje druhý a nakonec třetí papír s návrhy na řešení. Může se stát, že některé věci se objeví jak v „pozitivním“ tak i v „negativním“ pohledu. To lze komentovat tím, že zatímco se to někomu líbí, tak někomu jinému to může vadit a my se můžeme snažit o to, aby takové jednání nikomu neubližovalo. V poslední části se může vyskytnout například požadavek, aby někdo třídu opustil. To je vcelku náročné téma a je třeba ho převést spíše do roviny změny jednání a přesného popisu toho, co ostatním vadí. Také je nutné dodat, že odchod nějakého žáka není řešením. Velmi vhodné je, aby byly rozumné návrhy na řešení převedeny do jakési úmluvy o chování nebo do formy pravidel ve třídě. Tento způsob práce se třídou je poměrně náročný na zvládnutí možných konfliktů, které mohou v rámci diskuse vzniknout, a neměl by nikdy vést k jednostrannému odmítnutí kohokoliv ze třídy. Proto je vhodné, aby žáci již měli určitou zkušenost s takovýmto modelem komunikace.

Pravidla a zodpovědnost Ve škole stejně jako kdekoliv jinde se setkáváme s požadavkem na dodržování velkého množství pravidel. V každé skupině ale vedle formálních pravidel vznikají i pravidla neformální, tedy nepsaná. Důležité je uvědomit si, že nepsaná pravidla vznikají úplně v každé skupině lidí a pokud jejich vznik není ovlivňován „vhodným“ způsobem, mohou se spontánně tvořit taková, která některé členy znevýhodňují nebo přímo vedou k jejich ponižování. Proto je nutné se tvorbě pravidel věnovat v každé třídě. Nejvhodnější dobou je začátek školního roku. Nicméně je přínosné, aby to nebylo hned první den. Důvodem je zkušenost jednotlivců, kteří již měli možnost setkat se s nějakou formou jim nepříjemného jednání ostatních a tak se jim budou pravidla lépe definovat. To samozřejmě předpokládá určitý podíl spolupráce celé třídy a ne pouze předání určitého „sumáře“ pravidel slušného chování ze strany třídního učitele.

27

Stejně jako v případě tvorby fyzikálního prostředí platí i u tvorby třídních pravidel to, že na čem se jednotlivec aktivně podílí, s tím pociťuje i určitou sounáležitost a takové produkty bude pravděpodobně i bránit před poničením či porušováním. Při tvorbě třídních pravidel se občas setkáváme s velmi obecnými definicemi (Budeme se k sobě chovat slušně, budeme se vzájemně respektovat a tolerovat.), kterým žáci nerozumí. Z toho důvodu je vhodné pravidla definovat co nejsrozumitelněji a to zda jsou jednotně chápána také v diskusi ověřit. Dalším nešvarem v užívání třídních pravidel je to, že jsou chápána staticky. Na začátku školního roku jsou ve třídě vytvořena, následně vystavena na nástěnce a tím jim věnovaná pozornost končí. Taková pravidla zapadnou a přestanou fungovat. Naopak by měla být chápána spíše jako proces než jako stav. Proto se k nim pravidelně vracejme, ptejme se žáků, která pravidla se daří dodržovat a ve kterých ještě pociťujeme rezervy. Stejně tak některý žák může mít potíže s jedním pravidlem a pouze sankcionování jeho potíže nevyřeší. Proto se ptejme, jestli mu my nebo někdo ze třídy můžeme nějak pomoci s jeho dodržováním. Také se jistě setkáme s tím, že časem nějaké pravidlo na seznam přibude nebo jiné může být vyškrtnuto, protože ztrácí svůj význam. Toto platí zejména pro první stupeň, kdy je nesmyslné sepsat dlouhý seznam pravidel, ve kterém se budou děti ztrácet. V tomto případě je vhodné začít jedním pravidlem (oslovování, neskákání do řeči, připravené pomůcky, ...) a po jeho natrénování přidáváme další. Specifickou avšak častou situací bude snaha o prosazení pravidla, které odporuje školnímu řádu nebo zákonům. Taková situace je snadno řešitelná vysvětlením, že se můžeme pohybovat pouze v prostoru vymezeném našimi zákony a ještě úžeji školním řádem. Takové vysvětlení je většině žáků srozumitelné a oni chápou, že jsou určitá pravidla nadřazená našim přáním a není v naší moci to změnit. U pravidel, aby mohla dobře fungovat, je nutné chápat, že platí pro všechny, tedy i pro vyučující a samozřejmě pro všechny vyučující. Jeden z nejbolestnějších způsobů jak pošlapat smysluplnost pravidel a autoritu kolegy spočívá v nerespektování toho, na čem se třída s třídním dohodla. Věta „co jste si s paní učitelkou XY dohodli, mne nezajímá“ nejenom devalvuje snahu ostatních, ale hlavně kolegyni a vlastně i autora výroku. S pravidly samozřejmě souvisí i řešení situací, kdy dochází k jejich porušování. Jak již bylo uvedeno, pouhý fakt, že se na tvorbě pravidel podíleli všichni, výrazně snižuje pravděpodobnost jejich porušování. I přesto však k nějakému porušování jistě docházet bude. Zprvu bude pravděpodobně stačit pouhé upozornění na porušení či pojmenování činu, který k porušení vedl. Stejně tak i pouhé poukázání na bod uvedený např. na nástěnce či gesto, které bude srozumitelně na takové porušení poukazovat. Pokud nadále bude docházet k porušování, je vhodné se dané situaci věnovat v diskusi, eventuálně použít opatření uvedené ve školním řádu. Vždy ale platí, že sankce by měla být známa dříve, než bude použita. V takovém případě totiž odpadá slovní souboj týkající se nespravedlnosti dané sankce. Pravidla i sankce jsou tedy předem známé a sankce nesmějí být ponižující. Výše popsaný způsob práce s třídními pravidly zajišťuje nejenom srozumitelně a jasně nastavené mantinely chování, ale také podporuje rozvoj zodpovědnosti 28

a participace na dodržování daných norem žáky. Tento model totiž nevytváří dojem nerovnosti mezi trest přijímajícím žákem a trestajícím učitelem, ale nastavuje atmosféru spolupráce a zodpovědnosti za atmosféru ve třídě. Tip na aktivitu: Tvorba pravidel Rozdělíme žáky do několika skupin a požádáme je, aby sepsali pravidla, která by jim umožňovala, aby se ve třídě cítili dobře. Po uplynutí stanoveného času požádáme první skupinu, aby navrhla první pravidlo. O tomto pravidlu diskutujeme se všemi, zejména se věnujeme tomu, zda pravidlu rozumí, jak se pozná, že je pravidlo porušeno a snažíme se nalézt co nejsrozumitelnější vyjádření. Shodneme-li se, že je pravidlo pro všechny srozumitelné a důležité, zapíšeme ho. Následuje další skupina s dalším pravidlem a opětovně se věnujeme diskusi o tomto pravidlu. Takto pokračujeme, dokud má třída nějaké návrhy. Aktivita končí tím, že vznikne seznam závazných pravidel pro všechny, který můžeme vyvěsit na nástěnku či zeď a oznámíme, kdy se k němu vrátíme, abychom si řekli, jak se nám daří tato pravidla dodržovat. Při tvorbě pravidel se pokud možno vyhněme slovům tolerance, respekt a autorita. Těmto slovům stejně žáci nerozumí. Toleranci chápou spíše jako ignoranci, respekt jako strach a autoritu jako moc. A nezapomeňme, že méně je často více.

Péče a respekt Učitel je pro třídu neoddiskutovatelným nositelem norem v mezilidských vztazích. Proto by měl vždy posilovat sounáležitost žáků se školou a podporovat jejich vzájemnou toleranci. To, jak se vyučující vztahuje k žákům, viditelně ovlivňuje i jejich vzájemné vztahy. Nezapomínejme, že verbální předávání norem chování, které není podpořeno vlastním příkladem, působí pouze minimálně. Žáci napodobují mezilidské vztahy, které pozorují u dospělých. Devalvování kolegů, odmítání vyslechnout názor druhých či přílišná orientace na výkon má za následek narušení sociálních vztahů i mezi spolužáky. Vyučující, který respektuje ostatní i s jejich odlišnostmi, podporuje a oceňuje každého a váží si jejich názoru, předává svým žákům model chování, který eliminuje rozvoj agresivního a nepřátelského chování. Respekt k ostatním je vhodné podporovat také tím, že jsme schopni nalézat příležitosti, ve kterých má každý možnost vyniknout a být úspěšný. Zároveň je také důležité trénovat schopnost vcítit se do ostatních, chápat jejich pohnutky a tolerovat jejich nedostatky. Péče a respekt souvisí také s jednotností a důsledností celého sboru, principem otevřené komunikace a schopností řešit konflikty tak, abychom nalezli dobré řešení pro obě zúčastněné strany.

Pozitivní očekávání Aniž bychom si to běžně uvědomovali, naše očekávání od třídy či jednotlivých žáků často ovlivňuje jejich schopnost úkoly zvládnout. Proto bychom se měli snažit vlastním přístupem, učebním stylem a zpětnou vazbou v žácích podporovat přesvědčení, že 29

probíranou látku a konkrétní úkoly z ní vyplývající zvládnou. Toto je významná determinanta sociálního klimatu třídy, se kterou je důležité vhodně zacházet. Pozitivní očekávání také silně souvisí s důvěrou. Přístup, který vede pouze k zaměření na výkon a zapomíná na podporu a interpersonální vztahy, je silně stresující a vede spíše k negativnímu očekávání. Případný nezdar by tedy neměl být chápán a komentován jako selhání, ale interpretován jako výzva pro další práci, eventuálně jako moment pro nalezení lepší formy přípravy či učebního stylu. Stejně tak i zpětná vazba by měla mít takové charakteristiky, které budou motivovat k efektivnější práci a neměla by jedince devalvovat. Taková devalvace jistě nepovede k většímu úsilí, ale zpravidla k tomu, že se daný žák „vzdá“, aby vyhověl přesvědčení, že to stejně nedokáže. I v tomto případě existuje výrazná provázanost mezi charakteristikami pedagogického sboru a školní třídou. Bude-li například jeden vyučující komentovat práci svého kolegy tak, že jeho žáci budou mít na jiném stupni či v jiném předmětu potíže, tito žáci mohou přijmout představu, že nejsou daným vyučujícím dostatečně připraveni a svou aktivitu přestanou rozvíjet, protože to podle nich „stejně nemá cenu“. Pozitivní očekávání je možné budovat u žáků i formou vlastní sebereflexe. Často se totiž stává, že si žáci a stejně tak i dospělí pamatují spíše nezdary. Proto je vhodné u žáků pěstovat schopnost objektivního sebehodnocení. Tip na aktivitu: Co se mi povedlo Každý žák dostane za úkol vzpomenout si (eventuálně i napsat na papír) na to, co se mu v minulém týdnu ve škole (v konkrétním předmětu) povedlo a co mu pomohlo k tomu, aby se to povedlo. Následně každý žák (ideálně v kruhu) řekne, co se mu povedlo a jaká strategie mu k tomu pomohla. Pokračovat můžeme i otázkou, z čeho mají žáci obavu v tomto týdnu a jak mohou využít zkušenosti z minulého týdne. Cílem je vlastně uvědomění si svého úspěchu a pojmenování vhodné strategie, která k němu vedla. Tato strategie, i když byla možná nejprve náhodná, se následně může stát záměrně využívanou.

Podpora učitelů Pokud chceme, aby se vyučující věnovali budování pozitivního sociálního klimatu ve třídách, je nutné, aby se i oni cítili dobře. Ve školách se na to často zapomíná, ale vztahy mezi zaměstnanci školy se překlápí i mezi žáky, proto je nutné pozitivní vztahy mezi vyučujícími podporovat. Zde se opět nabízejí různé formy supervize a podpory komunikace, dále prostor na relaxaci i adekvátní ocenění aktivit vyučujících. Stále se ještě setkáváme s mýtickým vyjádřením, že být učitelem je poslání. To je příliš svazující pohled na náročné povolání, které jako každé jiné slouží k obživě a seberealizaci. Navíc toto vyjádření v sobě obsahuje nedosažitelné cíle, které vedou pouze k frustraci a nedostatečné psychohygieně. Na předcházejících stranách jsme se věnovali osmi stavebním kamenům pozitivního sociálního klimatu ve třídě a ve škole. Všechny jsou stejně důležité a žádný z nich by neměl být opomíjen. Uvedené aktivity jsou vhodné pro vyučující, kteří mají již určitou 30

zkušenost s takovouto prací se třídou a podobný přístup zažili sami na sobě např. v seminářích či kurzech atd. Zároveň by tyto aktivity neměly být řazeny do výuky bez srozumitelného uvedení, i třída si na tento přístup musí zvykat. Je však daleko účinnější než pouhá verbální proklamace obecných pravd či zkušeností. Je-li taková informace podtržena vlastním zážitkem, nebývá zapomenuta hned druhý den.

Seznamovací kurzy26 Někdy jsou nazývány také adaptačními kurzy a jsou tím nejvhodnějším startem pro budování pozitivního sociálního klimatu ve třídě. Bývají zařazeny na začátek školního roku ve třídách, které právě vznikají. Některé školy si pro jejich realizaci najímají externí spolupracovníky nebo přímo firmy, které se na takovéto aktivity specializují. Jiné školy se je snaží realizovat vlastními silami. Oba přístupy mají své klady a zápory, avšak jako vhodnější se zdá být situace, kdy kurz realizuje škola. Výhodou tohoto přístupu je zejména vyšší míra zapojení třídního učitele, výchovného poradce či metodika prevence a snadnější převod získaných zkušeností do školního prostředí. Cílem seznamovacího kurzu je tedy seznámení se žáků mezi sebou a také s třídním učitelem, ten by měl být vždy přítomen, jelikož i on je členem nově vznikající třídy. Dalším cílem je nastavení základních pravidel komunikace, která budou uplatňována i ve školním životě, a posilování vzájemné důvěry a spolupráce mezi spolužáky a třídním učitelem. Při plánování seznamovacího kurzu mějme na paměti, že by měl být program co nejpestřejší, aby mohl vyniknout každý a ostatním předvést své dovednosti. V programu by mělo být méně aktivit zaměřených na výkon či vítězství, jelikož jsou stresující a podporují spíš rozvoj kompetitivního chování. Většina aktivit by měla vést ke spolupráci a k přesvědčení, že pokud se někomu dařit nebude, vždy se může na třídního učitele nebo na někoho jiného obrátit s jistotou, že mu pomůže. Abychom mohli říci o seznamovacím kurzu, že byl úspěšný, měl by splňovat následující kritéria. Na závěr kurzu se všichni znají jménem, o každém členovi včetně třídního učitele jsou schopni uvést několik základních informací, všem jsou známa základní pravidla komunikace a spolupráce, každý měl příležitost vyniknout a všichni vědí, na koho se v případě potřeby obrátit. A samozřejmě je spojuje pestrý společný zážitek. Aby byly tyto cíle naplněny, je důležité, aby se kurzu účastnili všichni žáci. Může se totiž stát, že žák, který na kurzu nebyl a tím pádem nemá s ostatními společné zážitky, se může ve třídě cítit vyčleněný. Nezapomeňme také na to, že stejně jako jsou žáci plni očekávání směrem k novým spolužákům, jsou zvědaví i na své vyučující. Třídní učitel by měl proto zvážit, do jaké míry chce o sobě prozradit i neformální informace. Určitá míra promyšlené neformálnosti vznik pozitivního sociálního klimatu posiluje.

26

Podrobněji o seznamovacích/harmonizačních kurzech v příspěvku I. Hrdiny Harmonizační kurzy v prostředí třídního kolektivu.

31

Seznamovací kurzy jsou ale pouze začátkem, který je nutné dále rozvíjet. Toho dosáhneme jak cíleným zaměřením ve vyučovacích hodinách, tak i soustavnou prací v hodinách třídnických.

Třídnické hodiny Třídnické hodiny jsou často chápány jako prostor pro výběr peněz na divadlo, či jako možnost předat informace o plánovaném zájezdu. To je příliš úzké vymezení, i když i tyto činnosti sem spadají. Třídnické hodiny by měly být zejména pravidelným společným komunikačním a vztahovým prostorem mezi žáky a třídním učitelem. Žáci by měli mít jistotu, že pro ně existuje určitý jasně vymezený prostor, ve kterém se mohou vyjadřovat k dění ve třídě a ve kterém třídní učitel projevuje zájem o toto dění. Důležité je, aby se třídnické hodiny konaly pravidelně, aby je žáci chápali jako určitý rituál, který má své pevné místo ve školním rozvrhu. Nejvhodnější je plánovat třídnické hodiny každý týden a pokud možno v pondělí dopoledne. To má svou logiku v tom, že si žáci stejně budou chtít sdělit, jak trávili předchozí víkend. My toho můžeme využít a také se věnovat výhledu na aktuální týden. Třídnická hodina má svůj specifický význam a z toho důvodu je vhodné, aby byla organizována tak, že žáci sedí v kruhu společně s třídním učitelem. Ten tedy nestojí za katedrou, je jim blíže a tím se i zvyšuje míra otevřenosti žáků směrem k němu. Pro tento způsob vedení třídnických hodin jsou ale důležité osobní zkušenosti. Zpočátku může vyučujícím pomoci například metodik prevence nebo výchovný poradce. Žákům je třeba vysvětlit pravidla komunitního kruhu a dát příležitost každému k vyjádření vlastního názoru. Aktivity, které jsou popsány výše, jsou vhodné právě do třídnických hodin a spoustu dalších lze nalézt ve velkém množství literatury zaměřené tímto směrem. K třídnickým hodinám ještě uveďme, že jak učitel, tak i jeho žáci si na takovýto způsob práce po určitou dobu zvykají a očekávané výsledky v podobě pozitivního sociálního klimatu nebudou patrné okamžitě. Stanou-li se ale třídnické hodiny stabilním pilířem školního života a jejich náplň se bude týkat zejména mezilidských vztahů, lze očekávat vyšší míru spokojenosti na straně vyučujících i žáků.

Možnosti diagnostiky vztahů ve třídě a sociometrie Třídní učitelé, kteří se věnují vztahům ve třídě, hojně využívají třídnické hodiny a všímají si dění, budou mít pravděpodobně velmi dobrou představu o atmosféře a vztazích mezi žáky. Běžnou metodou, kterou využíváme, je pozorování a samozřejmě také rozhovor s konkrétními žáky či třídou jako skupinou. Setkáme se však s určitými situacemi, kdy chceme přesněji popsat klima nebo vztahy mezi spolužáky. V takových situacích můžeme sáhnout po standardizovaných metodách jako je například Sociometricko ratingový dotazník (SO-RA-D) autora V. Hrabala či Dotazník vztahů ve třídě B-3 a B-4 autora R. Brauna. Zde je nutné uvést, že tyto metody patří pouze do rukou odborníků (i z řad vyučujících), kteří absolvovali certifikovaný kurz a umějí s danými metodami zacházet. Výhodou těchto metod je 32

jejich počítačové zpracování, které je rychlé a přehledné. Výsledky je ale třeba chápat v širším kontextu a rozhodně je nesdělovat tak, aby vedly k poškození dotazovaných. Obecně zde platí, že dotazník zadává třídní učitel či např. metodik prevence, kterému žáci důvěřují a výsledky jsou určeny pouze pro třídního, případně pro vedení školy či výchovného poradce. Žákům zásadně nesdělujeme, jak kdo dotazník vyplnil, jen jim můžeme předat obecnou informaci o tom, že se někteří žáci cítí ve třídě dobře a jiní ne. Výsledky dotazníků by vždy měly vést k závěrům týkajícím se práce na vztazích a pozitivním sociálním klimatu. Vedle standardizovaných metod existuje i celá řada nestandardizovaných. Mezi ně patří například erby třídy (tedy jakási vizitka dění a atmosféry ve třídě), další kresebné techniky (Pro první stupeň to může být sluníčko s mráčky – děti sebe zakreslí do sluníčka a do mraků mají zapsat své kamarády. Vyučující se tak dozví, jaké dítě má hodně sociálních vazeb a jaké se naopak může cítit osamoceno.), dále je dobře využitelná metoda nedokončených vět (příklad využití je uveden výše) či jakékoliv hravé techniky. Opět i zde platí, že s informacemi zacházíme obezřetně, neděláme rychlé závěry a ani informace nevytrháváme z kontextu. Na základě dotazníkového mapování klimatu tříd lze vytvářet i obecný obraz o klimatu celé školy. Tyto informace bychom měli využít jako podnět k úpravám, prohloubení či ujištění, že na sociálním klimatu školy pracujeme efektivně. Závěrem lze dodat, že sociální klima třídy významně ovlivňuje nejen vztahy mezi spolužáky, ale také školní úspěšnost jednotlivců, absenci a v širším kontextu i dokončení školní docházky takových žáků, kteří jsou ohroženi z různých důvodů. I když věnujeme významné úsilí budování pozitivního sociálního klimatu třídy, může se stát, že z nějakého důvodu se to nedaří. V takovém okamžiku je možné se obrátit na střediska výchovné péče nebo na neziskový sektor. Jak ve střediscích, tak v různých neziskových organizacích je možné nalézt oporu a pomoc při budování či narovnávání vztahů mezi spolužáky. Tyto instituce nabízejí tzv. intervenční programy pro třídy, kde je sociální klima narušené. Obyčejně se takové programy odehrávají v několika (nejčastěji 3–6) dvouhodinových setkáních za přítomnosti třídního učitele. Vždy po poskytovatelích těchto služeb žádejte smlouvu o spolupráci a závěrečnou zprávu, ve které budou zpracovány použité metody, výsledky pozorování či dotazníkového šetření a také doporučení pro následnou práci se třídou.

Literatura [1] BENDL, S. Kázeňské problémy ve škole. Praha, Triton 2004. [2] CLOUD, H., Townsend, J. Děti a hranice. proč ve vztahu k dětem budovat hranice. Praha: Návrat domů, 2003. [3] ČÁP, D., KOUTNÁ, P., KREJČOVÁ, L., MERTIN, V., SLUŠNÁ, K., ŠTĚTOVSKÁ, I. Výchovné poradenství. Praha: Wolters Kluwer, 2009. [4] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. [5] HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: Aisis, 2005. 33

[6] KOPŘIVA, P., NOVÁČKOVÁ, J., NEVOLOVÁ, D., KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2008. [7] KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1996. [8] MARTÍNEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha, Grada 2009. [9] MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2007. [10] MATĚJČEK, Z. Po dobrém, nebo po zlém? Praha: Portál, 2007. [11] VÁGNEROVÁ, K. Minimalizace šikany. Praktické rady pro rodiče. Praha: Portál, 2009. [12] VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha, Karolinum 2005. [13] www.diagnostikaskol.cz [14] www.ippp.cz [15] www.minimalizacesikany.cz

34

PaedDr. Zdeněk Martínek

Co vyvolává agresi ve školách a ve třídách a jak ji zvládat?

O autorovi Autor je absolventem Pedagogické fakulty UK Praha, obor speciální pedagogika, specializace psychopedie, etopedie, sociální patologie. Pracuje v Pedagogickopsychologické poradně v Pelhřimově. Ve své praxi se zabývá především agresí a agresivním chováním dětí a mládeže a šikanou ve školních kolektivech. Kromě toho přednáší pod vzdělávacími agenturami semináře na téma Agrese a agresivita u dětí a mládeže, Šikana jako narušení vztahů ve skupině, Agresivní a hyperaktivní dítě v MtŠ. Text vznikl na základě přednášky PaedDr. Zdeňka Martínka (Rozpoznávání a řešení agresivity a šikany ve školách, CEVAP, 3. 2. 2010). Uveřejněn je s jeho laskavým souhlasem.

35

36

Typy agrese z hlediska jejího zacílení A) vybitá na neživém předmětu Agrese vybitá na neživém předmětu bývá spojená s projekcí, kdy si do neživého předmětu promítáme člověka, který nás naštval. Je-li projekce zamířená vůči učiteli, doporučuje se nereagovat hned, ale dát čas na zklidnění dítěti i sobě, a teprve pět minut před zvoněním se k věci vrátit. Není šikovné řešit podobné situace u ředitele. Ten totiž v situaci nebyl přítomný. Učiteli navíc hrozí, že bude dětmi vnímán jako slaboch, který nezvládne situaci sám. Podobně je třeba dávat pozor na dořešování situací ze třídy o přestávce v kabinetu. Jednak o tom, co se v kabinetu dělo, podá třídě zprávu žák, který si vybíjel agresi, a bude zcela na něm, jak ji bude formulovat. Jednak není bezpečné řešit podobné situace v kabinetu beze svědků.

B) vybitá na zvířeti Vztek si můžeme vybít na psech, dalších domácích zvířatech – prostě na komkoli slabším a bezbranném. A tady hrozí nebezpečí, že si dítě zvykneme zbavovat se nepříjemných pocitů prostřednictvím agrese vůči slabším – ať už zvířatům nebo lidem.

C) autoagrese, tj. agrese zaměřené vůči sobě samým -

stereotypní – nejčastěji se projevuje u nevhodně integrovaných dětí. Děti s mentálním postižením se bez další asistence v běžné škole mohou cítit doslova jako ve škole čínské: nerozumějí, co se děje a prožívají napětí a nudu. A právě tyto pocity se dají redukovat stereotypním chováním (škrábání, mlácení hlavou, ...)

-

automutilace – sebemrzačení (řezná poranění kůže, zápěstí, předloktí, hřbetů rukou, škrábance, vyřezávání znaků do kůže), spojené se snížením prahu bolestivosti, a zpravidla s psychickou poruchou.

-

kompulzivní (nutkavá) – často u mimořádně nadaných dětí v nedostatečně podnětném prostředí – reagují tak na nudu. Často se projevuje masturbací, většinou spontánně vymizí kolem 9–10 let.

-

impulzivní – nejčastější. Zdrojem bývá nepříjemné psychické napětí a bolest je prožívaná jako uvolňující. -

trichotilománie (vytrhávání vlasů, řas). Ostříhání nepomůže – autoagrese se přesune jinam.

-

onychofágie – okusování, olupování nehtů na lůžko, včetně na nohou.

-

od 3. třídy – poškozování kůže – strupy, pálení, jizvy, propichování.

-

od 7. třídy – řezání, nejčastěji zápěstí, častěji dívky než chlapci.

37

Terapie (nejčastěji kognitivně behaviorální) v průměru trvá 9 měsíců až rok. Často se přitom stává, že dívky střídají symptomy sebepoškozování a mentální anorexie – dostanou se z jednoho, sklouznou do druhého. Impulzivní autoagrese se nejčastěji projevuje u dětí v akutní fázi rozvodu rodičů, ve střídavé péči, u obětí ve 2. stádiu šikany, psychicky týraných, dětí rodičů, jež mají neadekvátní nároky (například odmítnou odklad).

D) na druhého člověka zaměřená agrese 1)

emocionální – nezvládnutý, nekontrolovaný výbuch. Čím víc na ni reagujete, tím intenzivnější je. Jak ji tedy zvládat?

Doporučuje se nereagovat ihned, nechat odeznít emoce, pak teprve o incidentu hovořit. Je-li terčem jiné dítě, je nutné bránit ho, třeba vlastním tělem. Pak trestat, ale přesně vyjádřit, za co: „Netrestám tě za to, že se vztekáš, to o tobě vím, ale za to, žes ve vzteku uhodil Petru.” Emocionální agrese se dobře vybíjí na neživém předmětu. Je třeba říci naprosto vážně, bez nádechu ironie: „Mlať do toho.” (boxovacího pytle, polštáře, ...) U mladších dětí (do 9 let) funguje také metoda pevného obětí. (Riziko pro učitele – muže.) Sedněte si, vezměte dítě na klín, obličejem od sebe, slaďte svůj dech s jeho – nejdřív dýchejte rychle, postupně zpomalujte. Dítě držte, dokud se neuklidní. Nutné být při tom sám v klidu!! 2) -

instrumentální – promyšlená, s chladnou hlavou nutná – K ní se uchylují často tzv. „provokované oběti”, tj. děti, které snadno vyletí a třídu baví je trápit. Provokovaná oběť se snaží provokacím bránit i agresivně. Bývají přitom přistiženy, a obtížně se rozlišuje, kdo je vlastně obětí a kdo agresorem. Provokované oběti neříkají, že jsou provokovány, protože: „Nikdo nám nevěří. Nechceme žalovat.” Je důležité si se třídou vysvětlit, co je žalování a co ne. Upozorní-li dítě na problémové chování, které se jej dotýká, a proti kterému se snaží bránit, nejde o žalování. Žalování je až pomlouvání s cílem poškodit druhého. Provokovanou oběť nejlépe pozná někdo, kdo je se třídou pravidelně v kontaktu. Bude-li celá třída jako jeden muž tvrdit, že tohle je ten, kdo je pořád mlátí, nenajde-li se nikdo, kdo by se ho zastal, v 95 % případů jde o provokovanou oběť. Zbývající 4 % připadají na poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou, poslední 1 % na disharmonický vývoj osobnosti dětí. Provokuje zpravidla celá třída – každý z toho má totiž zisk (zdržování hodiny, zábava).

38

Neosvědčuje se řešit situaci ve třídě, kde existuje provokovaná oběť, v komunitním kruhu. Nezbytné je tvrdě nastavovat hranice: „Vidím, že je mlátíš, ale myslím si, žes byl vyprovokovaný. Dost!” -

žádoucí – termín Ericha Fromma vyjadřuje agresivní chování, od kterého očekáváme zisk. Příkladem je loupež, ve školním prostředí šikana, kde ziskem je potrestat to, co mi je samotnému nepříjemné. Nutno vždy tvrdě postihnout. Na ZŠ se doporučuje napoprvé trojka z chování, podruhé návrh na diagnostický ústav. Na SŠ napoprvé podmínka, podruhé vyloučení.

Moyerova klasifikace agresí 27

V roce 1968 K. E. Moyer na základě pozorování zvířat rozlišil sedm typů agresivního chování. Toto rozlišení se dá dobře využít i při práci ve škole. Jde o následujících sedm typů: -

Predátorská agrese

-

Agrese mezi jedinci stejného pohlaví

-

Agrese vyvolaná strachem

-

Dráždivá agrese

-

Rodičovská agrese

-

Agrese jako obrana teritoria

-

Sexuální agrese

Predátorská agrese U zvířat jde o vztah dravec – kořist. V mezilidských vztazích se s tímto typem agrese běžně setkáváme v následující podobě: Jsou lidé, kteří nám jsou iracionálně protivní, nesedneme si. V 90 % případů bývá taková iracionální antipatie vzájemná: Je-li mi někdo protivný, jsem velmi pravděpodobně protivný jemu. Taková iracionální antipatie má své důsledky: Na lidi, kteří nám jsou protivní, jsme drsnější, záludnější. Přitom jde o podvědomé, instinktivní nastavení. Navenek se projeví jedním ze dvou způsobů. Buď jako „Jdu po něm a zlikviduju ho“, nebo „Uvědomuji si, že tady bych se mohl chovat nefér, tak si na to dávám pozor a snažím se být co nejspravedlivější“. První postoj je otevřeně destruktivní, ale ani druhý nevede k dobrým koncům. Dokážeme totiž ohlídat, co říkáme. Nicméně převážná část komunikace se odehrává na neverbální rovině, a tu neuhlídáme. Takže se nějak tváříme, mluvíme

27

Moyer, KE. 1968. Kinds of aggression and their physiological basis. Communications in Behavioral Biology 2A:65-87.

39

nějakým tónem, v prostoru zaujímáme nějakou pozici a protivný člověk vycítí, že vztah mezi námi není dobrý. Co s tím? Zaprvé přiznat si, že druhý člověk nám je nepříjemný. Jsme-li s ním ve vztahu, ze kterého nemůžeme odejít (například učitel–žák), můžeme se pokusit svou přirozenou antipatii zvládnout. Je přitom třeba změnit především svůj postoj k původně nepříjemnému člověku. To předpokládá zaměřit se na jeho pozitivní stránky. To je pracné, protože naše instinktivní antipatie nás ladí na vnímání především těch negativních. Kognitivně-behaviorální terapeuti doporučují v klidu si rozmyslet, jakou nejmenší změnu by nepříjemný člověk, dejme tomu žák, musel udělat, aby nás to potěšilo. Je důležité, aby to byla opravdu malá věc, příliš vysoké cíle se míjejí účinkem. Může jít třeba o „Kdyby byl zítra učesaný, odpověděl mi na otázku, jednou se na mě v klidu podíval…, potěšilo by mě to.” Minimální pozitivní změnu si poznamenejte na papírek a ten vezměte s sebou do hodiny. A sledujte, stane-li se změna. Je důležité vidět pozitivní drobnosti, a o to je třeba se snažit vědomě. V lidské přirozenosti je silný sklon pozitivní projevy u nesympatických lidí přehlížet. Takto se postupně můžeme naučit vidět původně nepříjemné dítě v pozitivnějším světle, a tedy k němu pozměnit postoj. Povede-li se to opravdu, projeví se to i na neverbální rovině, a vztah s nepříjemným žákem se může začít měnit. Důležité je ale nečekat změny okamžitě. Žádné opatření zaměřené na změnu postoje nebo dokonce chování nezafunguje hned. Minimální doba, po kterou je třeba se zdržet závěrečných soudů, je šest týdnů. Stačí si uvědomit, jak obtížné je dosáhnout u sebe drobných změn v chování, a to i tam, kde bezprostředně nesouvisejí se vztahy s druhými lidmi (týkajících se pohybu, jídla, ...). Každá změna chování je běh na dlouhou trať. Predátorská agrese se zintenzivňuje s pohybem. Šelmy pronásledují kořist, která se hýbe, utíká. Proto je pro oběť predátorské agrese špatnou radou – uteč! S dítětem ohroženým predátorskou agresí je možné trénovat zvládání obtížných situací v bezpečném prostředí, například s touto instrukcí: „Já se budu přibližovat a hrozit, že tě zmlátím, a ty budeš jenom kývat a pomalu ustupovat, čelem ke mně a nesmíš utéct.” Predátorská agrese může zasáhnout celou skupinu. Lidé jsou náchylní k podlehnutí tzv. skupinové hlouposti. Může se to stát celému pedagogickému sboru. A scénář propadnutí skupinové hlouposti pak může vypadat například takto: Na začátku jeden z učitelů ve sborovně pronese: „Lidi, ten Novák ze 6. A, to je hrůza!” Ostatní zpozorní: „Jo Novák, a co dělá tak to já si dám pozor...” a „O kom to mluvíte, o Novákovi? Tak to já se na něj podívám.” Zkrátka názor, že Novák, to je hrůza, se šíří sborovnou. Někomu ze sboru se to nezdá, dejme tomu tělocvikáři: “Prosím vás, já takovou zkušenost vůbec nemám, Novák je na hřišti v pohodě.” Dozví se ale “No jo, ty ho máš na hřišti, kdybys ho měl ve třídě, to bys koukal!”

40

Třída si všimne, že Novák schytává problémy. Pro třídu je to výhodné – schovají se za něj průšvihy celé třídy. Může to dopadnout i tak: “Kdo počmáral tuhle lavici?” A třída řekne: „Novák,” i když ten už tři dny chybí. Zatím zbytek sboru, odolávající skupinové hlouposti, řeší nesnadnou volbu – zastávat se Nováka a izolovat se od kolegů, nebo se přidat k všeobecnému názoru? Katastrofální je, rozhodnou-li se rodiče Novákovi na základě toho, co jim ve škole řekli, Nováka potrestat. Tím Novák přijde o poslední oporu. Jak pravděpodobně zareaguje? „Ať dělám, co dělám, mám problém. Tak co bych se snažil, ať to teda stojí za to.” Proti takovému scénáři není žádná skupina lidí imunní. Zkreslený názor o jednotlivci se lavinovitě šíří i ve firmách, ve zdravotnictví, ... Stane-li se to, netřeba zabředávat do sebevýčitek. Není-li situace beznadějně vyhrocená, je možné se pokusit se skupinovým postojem vůči takovému Novákovi pracovat, vlastně obdobně jako ve výše popsaném případě individuální antipatie: Je třeba, aby se vyučující sešli a dali dohromady všechny odpovědi na dvě otázky, jež je napadnou: Čím nás Novák dráždí? a Co je na Novákovi pozitivní? Je důležité všechny odpovědi zapisovat, na tabuli do dvou sloupců. Je třeba si dát práci a hledat pozitivní vlastnosti, projevy, maličkosti, ... Většinou jsou učitelé překvapeni, že vůbec nějaké (a kolik!) pozitivní věci najdou. Na zjištěných pozitivech potom můžeme stavět podobně, jako bylo popsáno výš. Často ale jediným řešením pro Nováka bývá změna školy. Pokusit se totiž změnit postoj celého sboru k Novákovi je problematické: stačí jediný učitel, který názor nezmění, aby hon na Nováka pokračoval dál. I přechod na jinou školu je přitom citlivý – pro rozjetí honu na novém místě stačí jediný telefon z původní školy: „Přechází k vám Novák, dávejte si na něho pozor.” Přijde-li takové dítě, doporučuje se uzavřít přinejmenším na šest týdnů smysly čemukoli, co kdo o něm řekne. To ale není celé. Je třeba se připravit na to, že dítě se bude projevovat problémově. Logicky se bude chovat tak, jak se to naučilo v průběhu dosavadního honu. Je dobré vyjádřit, že v nové škole na takové chování budeme reagovat jinak: „Pepo, zkoušíš na mě, co ti fungovalo na tamtý škole. Ale tady je to jinak.” Důležité je vyvažovat každé pokárání pochvalami. Nefunguje ale otevřená chvála, člověk se zkušeností kořisti ji nechce slyšet a nevěří jí. Jediné, co zbývá, je chválit přes třídu: „Vidím, že dneska všichni dáváte pozor. Dneska to bylo moc fajn.”

Agrese mezi jedinci stejného pohlaví U lidí se projevuje poprvé kolem pěti let. V té době si především kluci hrají ve skupinkách, určí se jeden "vůdce", který určuje, kde si budou hrát, s čím atd. Zpravidla to bývá někdo sociálně zdatný. Ztráta takové vůdčí pozice, například po přechodu do jiného prostředí (ze školky do školy) může být jedním ze zdrojů tohoto typu agrese. Bývalý vůdce si totiž může začít první místo agresivně vymáhat. 41

28

Kolem pátého roku se podle vývojové teorie amerického psychiatra Cloningera dotváří charakter. Chování v mezilidských vztazích nadále bude ovlivňovat (ne)rovnováha ve třech základních směrech, která se do té doby ustaví. Jde o tyto oblasti: bránění se poškození, impulzivitu a závislost na psychologické odměně. Nerovnováha v nich se projeví v dospívání problémy s chováním nebo se sociálními vztahy. Podle Cloningera se rovnováha nebo nerovnováha utváří především v závislosti na výchovném stylu v rodině. A) Míra bránění se poškození Děti se zvýšenou měrou bránění se poškození vysílají signál slabosti („ochraňujte mě”). Bývají pasivní („sedí a koukají”), žádná motivace, žádné povzbuzení nefunguje. Drobné nepohody, běžné překážky prožívají velmi dramaticky. Na druhých stupních a na SŠ z nich mohou vyrůst oběti šikany. Signály slabosti totiž dráždí. Proč? Šikanující na druhém trestá to, co si nemůže připustit sám u sebe. A vlastní slabost si připouštíme obtížně.

Zvýšenou míru bránění se poškození mívají děti příliš úzkostlivých rodičů – rodičů, kteří na dítě dlouho čekali, s bolestnou zkušeností úmrtí v rodině, po těžkém těhotenství. Pro zdravou míru bránění se poškození je důležité nechat děti zažít si nebezpečné situace v bezpečném prostředí. Například: dítě leze na žebřík, máma je jistí: „Vylez si nahoru, slez si dolů, abys viděla, jak vysoko to je a že to nemůžeš dělat bez pomoci.” Zakazujeme-li dítěti nebezpečné situace úplně (nelez tam, spadneš, ježišmarjá), dítě začne tlumit svou energii a zvyšuje se u něj míra bránění se poškození. Zvýšená míra bránění se poškození může komplikovat život také dětem rodičů udržujících své děti v superčistém, superzdravém prostředí. Je důležité umožnit dětem přirozené poznávání světa – v písku, v bahně, na stromech, na prolézačkách, ... Omezování dětí v přirozeném poznávání světa totiž může mít souvislost se specifickými poruchami učení – grafomotorika se vyvíjí komplikovaněji, když si dítě nemůže hrát na písku, s kameny, ..., podobně je to se zrakovým vnímáním, s prostorovou orientací. B) Míra impulzivity Děti se zvýšenou měrou impulzivity už do školky, a později i do školy, přicházejí jako neřízené střely: všechno je moje, všechno chci, všechno mi dej, ... Na druhých stupních a SŠ z nich vyrůstají agresoři. Zhruba se dá říci, že děti se zvýšenou měrou impulzivity pocházejí ze dvou typů rodin. Jednak jde o rodiny, kde péče spočívá jen v ranním odvezení do školy a večerním

28

Například:

Cloninger, C. R. (2004). Feeling good: The science of well-being. New York: Oxford University Press. (Italian translation with foreword by Mario Maj, Rome, CIC Edizioni Internationali, 2006). Cloninger, C. R., (Ed.) (1999). Personality and psychopathology. Washington, D.C.: American Psychiatric Press.

42

vyzvednutí: dělej si co chceš, hlavně neotravuj. Dětí s takovou zkušeností přibývá. Nechybí jim láska, rodiče je mají rádi. Ale chybí jim tři věci: -

Směřování: mít možnost dělat něco navíc, nad rámec základní, pro všechny stejné náplně, tj. zájmy, kroužky.

-

Výběrovost: nebýt přesycený tisícem různých aktivit. Na přesycení dívky reagují zpravidla tím, že se na druhé dívají spatra a pletichaří. Kluci se snaží z aktivit, jež jsou nadmíru, vypařit.

-

Souznění: vědět, že rodiče baví činnost, které se dítě věnuje, že je pro ně důležitá, že se na ní nějakým způsobem podílejí.

Chybí-li směřování, výběrovost a souznění, dítě začne trpět jedním z nejhorších pocitů, jež ve výchově může zažít – nudou. Začne vyhledávat činnosti, kterými by se dal utratit volný čas. Čím adrenalinovější, tím lepší (ruská ruleta v autě, jízda zvenčí na vozech metra, ...). A nuda je častou motivací i pro šikanu. Druhým typem rodin, z nichž vycházejí děti se zvýšenou měrou impulzivity, jsou ty, v nichž rodiče jsou sami sociálně nezdatní, a dětem předávají postoj „všechno se dá koupit”. Co chybí těmto dětem? -

Zážitek ohraničené touhy. Kdo si neváží materiálních věcí, nemůže si vážit mezilidských vztahů. Děti, které mají zkušenost, že cenu mají jen materiální věci, které dostávají hned, se nemají kde naučit přirozeně toužit. Takové děti spouštějí ekonomickou šikanu (kdo nemá to a to, je looser).

-

Zpětná vazba od rodičů: „Vážím si toho, co děláš.” Děti asi do 10 let se věnují koníčkům především proto, aby se blýskly v očích rodičů. A chybí-li ocenění, například když táta nemá čas zajít se podívat, jak syn hraje fotbal, ztrácejí činnosti pro dítě smysl.

Děti trpící zvýšenou měrou impulsivity je možno poznat už na 1. stupni. Chovají se buď podle scénáře „všechno je opruz", nebo „všude se přihlásím a nikam nechodím”. C) Míra závislosti na psychologické odměně Jde o děti „vychovávané na záchranáře”. Od prvního stupně se ujímají nepopulárních úkolů („Kdo bude nosit třídnici? Kdo udělá nástěnku?”). V dospělosti pracují v pomáhajících profesích (učitelé, sociální pracovníci, zdravotní sestry, ...). Co znamená psychologická odměna? Pochvala, pocit smysluplné činnosti, pocit, že mě druzí potřebují, ... U všech závislostí, a tedy i u závislosti na psychologické odměně, je to stejné: Čím víc se drogy (v našem případě psychologické odměny) nedostává, tím víc po ní toužíme. Snažíme se tedy být prospěšní, pomáhat, být přijímaní druhými. V dospělosti na sebe bereme více úkolů, než uneseme, a rychle spějeme k vyhoření.

43

Jak v dospělosti ven ze závislosti na psychologické odměně? -

uvědomit si, že nezachráním všechny

-

najít si hranice toho, co můžu ovlivnit, a nepřekračovat své kompetence

-

přenášet zodpovědnost za děti na rodiče

-

pečovat o sebe (např. co 14 dní si dopřát pořádnou masáž zad)

-

ráno po probuzení se na chvíli zastavit a srovnat si v hlavě: Na co se dnes můžu těšit? O koho se dnes můžu opřít?

Dráždivá agrese Málo co dokáže lidi i zvířata vydráždit více, než nacházejí-li se v nepříjemné situaci, jež není ohraničená, tj. není jasné, kdy skončí. Ve škole může mít podobu například následující strategie: „Tady máš pět příkladů. A za každý špatně dostaneš jeden navíc.” Neohraničenost situace, tj. nejasné hranice v tom, co všechno bude třeba udělat, jak dlouho to bude trvat apod., může vést k nečekaně silným výbuchům (rozbitý nábytek, útok na toho, kdo mě v neohraničené nepříjemné situaci drží, atd.). Dráždivá agrese bývá jedním z hlavních důvodů, proč se děti nechtějí učit. Je důležité dávat jasné instrukce, jasně vymezovat konec činnosti. Ohraničovat je třeba i tresty. Je nebezpečné trestat způsobem: „A dokud se nezlepšíš, budeš sedět tady.” Není totiž jasné, co znamená zlepšit se, kdo určí, zda už je to dost. Trest musí mít začátek a konec. A jakmile trest skončí, vyplatí se nepřipomínat ho. („Ty už to zase děláš! A víš, cos za to měl!”) Dojde-li k novému prohřešku, je třeba trestat znovu, jako by od začátku. Jinak se v dítěti vytváří dojem, že prohřešky jsou neodčinitelné, že se neodpouští, a že tedy nemá smysl se snažit, když už mám pověst stejně pošramocenou. Kromě udržování v nejistotě dráždí peskování, kritizování, ...

Agrese vyvolaná strachem Zvířata zahnaná do kouta se zachovají agresivně mnohem pravděpodobněji, než mají-li možnost utéct. Ve škole k agresivnímu chování vyvolanému strachem dochází nejčastěji v pololetí nebo na konci roku. Strach z toho, jak doma zareagují na vysvědčení, je častou příčinou sebevražd dětí a dospívajících.

Rodičovská agrese Pocit, že mé potomstvo je v ohrožení, celkem spolehlivě vyvolá agresivní chování. Jak pracovat s agresivními rodiči? Stojí za to mít na paměti, že

44

-

každý rodič vychovává své dítě nejlíp, jak umí

-

výchovné styly se dědí

Přijde-li agresivní rodič, nefunguje „Hlavně se uklidněte a budeme o tom mluvit". Obecně, říkat rozčilenému člověku „Uklidněte se,” nevede k žádoucím výsledkům. Doporučuje se agresi potvrdit: „Vidím, že se zlobíte a máte na to právo." Při rozhovoru s agresivním rodičem je výhodné sedět – umožní to vyrovnat nerovnováhu ve výšce postav. V situaci tak emocionálního jednání je důležité, aby se ani jeden z partnerů nedíval na druhého spatra. Důležité je také neotáčet se k rodičům zády, například ve chvilce, kdy jdete ode dveří ke stolku. Otočení zády můžeme nevědomě interpretovat jako signál odmítnutí. Usazení za stůl umožní respektovat navzájem své bezpečné zóny – nachází-li se druhý blíž, než je nám příjemné, vyvolává to v nás neklid, potřebu se bránit. Bezpečí pro obě strany je možné udržet právě s využitím nábytku. Důležité je také neztrácet s rodičem oční kontakt – působí to nejistě a vyhýbavě. Protože to není v takové situaci úplně snadné, je možné si pomoci malým trikem – dívat se druhému mezi obočí, na „třetí oko”. Nebude vás to znervózňovat a druhý nepozná, že se mu nedíváte přímo do očí. Důležité je vystříhat se vykládání, co by rodič měl a neměl, dávání rad. V rodiči to spolehlivě vyvolá vzpomínky na jeho vlastní zážitky ze školy. V důsledku toho buď vypne, nebo přenese odpovědnost za problém na učitele a sám se jí zbaví: „Tak raď, učitelko.” Co tedy říkat: „Co vás tak rozčílilo?" „Co tady spolu můžeme udělat?” „Co by se muselo stát, aby..." „Určitě jste zažili situace, kdy to fungovalo." Snaží-li se nás rodič zatáhnout do poskytování rad, je možné říci: „Víte, já nejsem vy. Vy jste rodič, nikdy nevím, jestli vám to, co vám můžu poradit, bude fungovat. Vy znáte vaše dítě líp, trávíte s ním víc času." Semeništěm rodičovských agresí bývají rodičovská sdružení. Jak je dělat efektivně? Je nebezpečné zvát rodiče do třídy a posadit je na místa, kde sedí jejich děti. Hrozí totiž, že se učitel k rodičům začne neverbálně chovat jako k dětem. Doporučuje se domluvit si s rodiči schůzku na 15 minut, v konkrétní den a hodinu, kdy třídní učitel bude mít čas jenom pro ně. 15 minut je doba dost dlouhá na to, sdělit si podstatné, a dost krátká na to, nezabřednout do nedůležitých věcí. Osvědčuje se požádat rodiče, ať napíšou tři termíny v daném týdnu, kdy mohou do školy přijít (např. v úterý 15–17, ve středu 14–15, ve čtvrtek v16.30–18), a pak si sestavit harmonogram. Takovým způsobem je možné si naplánovat přestávky, náročné schůzky prokládat pohodovějšími. Takový formát rodičovských sdružení je uplatnitelný i na střední škole. S rodiči se sejde třídní učitel, který má od kolegů seznam, s kým z rodičů by chtěli mluvit, spolu 45

s telefonním číslem učitele a časem, kdy učitel bude k zastižení. Tak se rozhodnutí a odpovědnost, zda učitele kontaktovat nebo ne, přesouvá na rodiče.

Agrese jako obrana teritoria Na narušení zóny, kterou vnímáme jako svou, reagujeme, stejně jako zvířata, buď submisivně (couváme), nebo agresivně. Nemáme-li stálé místo, jsme neklidní, podráždění a hyperaktivní. Teritoriem je pro nás taška s věcmi, stůl i židle. Z toho důvodu je problematické, nemají-li děti svou kmenovou třídu nebo jsou-li často přesazované. Zvykání si na nové místo nějaký čas trvá, zhruba se dá říci, že po přesazení nejméně 14 dní. Podobně je rizikové prohlížet dětem tašky, například v situaci podezření na krádež. Doporučený postup je následující – „Každý z vás mi do kabinetu přinesete tašku. Bude tam se mnou kolega. Vy si z tašky vyndáte věci, já se podívám, a zase si je tam zandáte.“ Jako narušení teritoria mohou být vnímány i doteky. Jsou místa na těle, jichž se druzí lidé mohou dotýkat spíš, a jsou místa, jichž bychom se měli vyvarovat. Ta dotyku nejnebezpečnější místa jsou překvapivě: -

vnitřní strana paží (tepny těsně pod kůží – velká zranitelnost)

-

temeno hlavy (nemáme přehled o tom, kdo se nás dotýká)

-

krk

-

oblast od prsních bradavek po kolena

Denně se nám přitom stává, že žáky bereme za paži nebo je chválíme dotykem ruky na temeni hlavy, když je, sedící v lavicích, míjíme. Naopak dotyku nejpříznivější místa jsou: -

záda mezi lopatkami

-

hrudní kost

-

rameno

-

bedra

Stručně o šikaně Podle některých výzkumů prošlo šikanou v českých školách 41 % dětí. Co vůbec je šikana a co není?

Šikana X Teasing Teasing znamená škádlení a šikanu zdánlivě připomíná. Na druhém stupni kluci škádlí holky, které se jim líbí a holky křičí, chichotají se, někdy i chodí žalovat, škádlení jim ale není nepříjemné a stěžují si pouze, aby se neřeklo. 46

Šikana znamená to chování, kdy jeden nebo více žáků úmyslně a většinou opakovaně týrá spolužáka nebo spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci. Slovo šikana vyvolává silně negativní asociace. Je lepší se jeho užívání vyhnout – i před rodiči agresora i před rodiči oběti. V obou případech by to vedlo téměř jistě jen k posílení jejich obranné agresivní reakce, ke hledání viníka, k sebeobviňování atd. Je možné použít slova záměrné ubližování, trápení atd.

Charakteristiky šikanujícího chování 1)

Agresor má nad obětí převahu síly. Nemusí jít vždy o fyzickou sílu, ale často i o psychickou. Psychicky odolnější žák může trápit spolužáka méně odolného. Oběť často vysílá signály slabosti – je zaražená, nedokáže přirozeně komunikovat, stojí v pozadí. Převaha může být i v množství, kdy větší počet dětí ve třídě trápí početně menší skupinku. Často se zapomíná na převahu mentální síly, kdy intelektově zdatnější trápí a ponižují ty rozumově méně nadané. K tomuto typu šikany dochází na výběrových školách. Samotné nadání a inteligence před šikanou nijak nechrání – šikana na výběrových školách může fungovat úplně stejně jako jinde, snad jen rafinovaněji. Nakonec existuje převaha mocenská. Může se projevovat v ubližování mladším dětem ze strany starších, ale i žákům ze strany učitelů nebo učitelům ze strany ředitele.

2)

oběť útok vnímá jako nepříjemný

3)

Útoky jsou dlouhodobé, ale i krátkodobé. Šikana se většinou rozvíjí postupně, může však jít i o jednorázový akt splňující první dvě podmínky. Krátkodobé šikany bývají mnohdy nebezpečnější než dlouhodobé – právě protože hrozí, že je vůbec nezaregistrujeme, nebo pokud ano, že je za šikanu nebudeme považovat.

Směry šikany Kromě nejznámější podoby žák – žák šikana může existovat i v následujících směrech: Učitel X žák Jde o situace, v nichž učitel učí žáka, s nímž nemá dobré vztahy – viz výše o predátorské agresi. Žák X učitel Tato varianta možná nezní úplně pravděpodobně. Snadno si ale můžeme představit situaci, kdy učitel je sám proti početní převaze žáků, kteří ho provokují, vyrušují, což chápe nepříjemně – a kritéria šikany jsou naplněna. 47

Náchylnější k tomu, stát se obětí šikany ze strany žáků, jsou dva typy učitelů. Jednak to jsou učitelé, převážně ženy, kteří se nechají snadno vyprovokovat ke křiku, tj. chytají se na provokace. Druhým typem jsou učitelé s handicapem – slabozrací nebo tělesně se odlišující apod. K šikaně vůči učiteli může žákům nahrát i celý pedagogický sbor, hodnotí-li kolegové „slabého“ učitele negativně před dětmi. Rodič X učitel I tento směr je poměrně častý. Rodiče mohou učitele ponižovat, zastrašovat, očerňovat, manipulovat jím (například poukazy na jeho nízký plat, s využitím informací, které utečou na veřejnost ze sborovny). Učitel X rodič Tímto směrem trpí tzv. spolupracující rodiče problémových dětí. Rodiče, kteří vědí, že jejich dítě má problém, a chtějí jej se školou řešit, se mohou dostat do nepříjemné situace, kdy si od učitele musejí pravidelně vyslechnout, co všechno je zase špatně a co by měli dělat. A takové chození na kobereček může nabýt parametrů šikany.

Vývojová stádia šikany 1) ostrakismus V této fázi agresoři neubližují oběti fyzicky, jen ji vyloučí ze svého kolektivu – nikdo se s ní nebaví, nikdo jí neodpoví na pozdrav… Oběť poznává, že ve třídě není nikdo, s kým by mohla sedět, ponižující poznámky jsou stále častější. Oběť se logicky snaží bránit – může se projevovat i agresivně: vrací nadávky, vzteká se, bije ostatní (viz výše nutná agrese). Agresoři však vidí, že jejich útoky nesou ovoce, tlak zesílí a oběť pozná, že její odpor není k ničemu. Tehdy se oběť začne stahovat do sebe, snaží se držet se z dosahu agresorů, nemá už síly vyhledávat jiné přátele ve třídě. Fáze ostrakismu se u obětí zpravidla projevuje třemi znaky: -

Z ničeho nic se velice zhorší prospěch.

-

Náhle se zhorší schopnost soustředit se.

-

Oběti mají tendenci přestávky trávit v nižších ročnících, kde mají možnost najít někoho vstřícného. Zde hrozí jedno nebezpečí – oběti mohou mladším dětem ubližovat, vybíjet si na nich vztek za to, co se děje jim.

Kolektiv třídy, v níž se ostrakismus projevil, se rozpadá na tři části – oběti, agresory s jejich sympatizanty a neutrální jádro. Pro lidi z neutrálního jádra je stav ve třídě téměř normální. Vědí, že někomu se agresoři posmívají, ale sami situaci neřeší. S obětí občas promluví, to je ale vše. Od neutrálního jádra může učitel získat nejvěrnější informace o problému.

48

2) Fyzická agrese a psychická manipulace Tato fáze nejčastěji nastane, když třída zažívá stresovější období – čtvrtletí, pololetí, konec roku. Větší napětí je třeba nějak kompenzovat, a k tomu oběť agresorům výborně slouží. Agresor na oběti trestá to, co je mu samotnému nepříjemné. Na výběrových školách, ve sportovních třídách apod. šikanující chování může spustit konkurenční boj. Ubližuje se i čistě z nudy. V této fázi začíná bití oběti, kopání, oběť je nucena k drobným úsluhám agresorům, terčem útoků se stává majetek oběti – rozřezané bundy, pomočené boty, rozlámaná pravítka a tužky, ... Agresor se v podstatě stává na ubližování závislým, jakýkoli problém si kompenzuje na oběti. Časté je vyhrožování („Zkus něco říct!“). Oběť začíná mít nepředstavitelný strach. V každé situaci tuší ublížení. Přirozenou reakcí je útěk od toho, co děsí (záškoláctví, útěk do nemoci, sebepoškozování). Prospěch i docházka se dále zhoršují. Neutrální jádro se postupně rozpouští – část se přidá na stranu agresorů, část může sympatizovat s oběťmi. Je-li posledně zmíněných dost, mohou o ubližování začít mluvit veřejně a tím je zastavit. 3) Vytvoření jádra Agresoři už udělali zkušenost, že mají nad obětí moc, že si mohou dělat, co chtějí, a nikdo na to nepřijde. Ostatní ve třídě si musejí vybrat – buď budou s agresory, nebo se stanou oběťmi. Tudíž většina třídy ubližování přihlíží a oběti se nikdo nezastane. Oběť je v naprosto bezvýchodné situaci – nikdo jí nevěří, všichni ji odmítají. Za ubližování je v této chvíli zodpovědný už celý kolektiv, protože o něm všichni vědí a nikdo nic nedělá. 4) Vytvoření norem Třída se rozdělí na „vládnoucí“ a „poddané“. Ve třídě se objevuje slovník nadřazenosti a podřazenosti (např. otrokáři a otroci, SS a židi…). I oběť je už na šikanujícím chování závislá – přijme je jako normu. U oběti často dochází k paradoxnímu chování – začne ve třídě vyrušovat, šaškovat, dělá vše proto, aby se agresorům odvděčila. 5) Totalita V podstatě neřešitelné stádium. Normy jsou jasně dané, agresoři vládnou, ostatní je na slovo poslouchají. Jediným řešením je rozpuštění kolektivu. Na základních školách se nejčastěji setkáváme s prvním a druhým stádiem ubližování, třetí je zde většinou vzácné.

49

Na středních školách a učilištích první stádium proběhne zpravidla velmi rychle a studenti i učňové se často dostanou i do stádia čtvrtého. Třetí a čtvrté stádium už škola nemůže vyřešit sama. Je třeba, aby se na vyšetřování i řešení podílela policie a odbor sociální péče.

Typologie agresorů 1) agresor hrubý, fyzický K týrání používá fyzické převahy. Většinou na své síle pracuje a touží být nejsilnějším. Často to jsou lidé se slabším sociálním cítěním a intelektem v pásmu podprůměru, se zkušeností fyzického násilí z domova. Charakteristická je pro ně nepředvídatelnost rodičů ve výchově, tj. nejasnost hranice určujících, co se smí a co se nesmí, kdy se trestá a jak. Nepředvídatelnost vyvolává nejistotu a napětí. To je třeba nějak kompenzovat. 2) agresor jemný, kultivovaný K dospělým lidem a především učitelům se chová velice slušně, v očích vyučujících je často sociometrickou hvězdou třídy, tj. tím nejoblíbenějším, bývá navrhován za předsedu třídy apod. Neubližuje sám, jen udílí příkazy. V rodinách takových agresorů funguje často velmi přísná výchova, neustálý dohled. 3) agresor srandista I ten bývá vyučujícím poměrně příjemný. Všechno je pro něj legrace, nepřipouští si žádnou zodpovědnost. Přistižen při ubližování se hájí: To byla jenom sranda. 4) agresor spouštějící ekonomickou šikanu Bývá z rodiny, kde se velký důraz klade na materiálno. Mívá nadbytek všeho, co si může přát, a doma postrádá rodičovské souznění, zpětnou vazbu (viz výše o agresi mezi jedinci stejného pohlaví).

Typologie obětí 1) oběť na první pohled Do okolí vysílá signály slabosti (viz výše o agresi mezi jedinci stejného pohlaví). Oběti na první pohled se neumějí prosadit, bývají zamlklé, osamocené, neumějí se bránit legráckám. Často jde o děti nadmíru ochraňované, které málo co smějí (nechoď tam, nedělej to, ublížíš si, ...) 2) handicapované děti Pozor na nepromyšlené integrace. 3) učitelské děti Spolužáci jim neuvěří, že nemají exkluzivní informace o zkoušení atd., jsou-li lépe hodnoceny, bez ohledu na okolnosti si ostatní vyloží jako nadržování. 50

Ing. Martina Porkertová

Jak v akutní krizi? Minimum z krizové intervence pro učitele

O autorce Autorka pracuje jako kurátorka pro mládež v Praze-Modřanech. Absolvovala pětiletý sebezkušenostní výcvik ve skupinové psychoterapii a řadu odborných kurzů, zaměřených na práci s dětmi a mládeží v obtížných situacích. V současné době se věnuje také lektorské činnosti, muzikoterapii a psychoterapii zaměřené na tělo.

51

52

Úvod V době, kdy jsem začínala pracovat na tomto příspěvku, jsem vedla debatu o trestné činnosti dětí s učitelským sborem jedné základní školy. Diskutovali jsme ve velmi otevřené atmosféře a tak jsem se rozhodla, že si „udělám strýčka“, a zeptala jsem se učitelů, jaké jsou jejich osobní zkušenosti s dětmi v krizi nebo v krizové situaci. Nejprve zavládlo rozpačité ticho. Aha, pomyslela jsem si, zeptala jsem se asi špatně, nerozumí otázce. Proto jsem dotaz ještě jednou zopakovala s dovětkem, zdali je jasné, na co se ptám. Najednou všichni ožili a ujišťovali mě, že otázce rozumí, ale že si nevzpomínají, že by se někdy ve škole s dítětem v krizi setkali. Někteří dodávali, že to je spíš přece záležitost psychologů nebo sociálních pracovníků. Pak se zvedla jedna paní učitelka a pravila „No počkejte, jak to, že ne?? Když mám ranní hodinu v osmé A, mám pocit, že jsou v krizi úplně všichni!!“ Zavládlo veselí a všeobecný souhlas. „No tak v tom případě tu máme děti v krizi neustále, ono možná už jen to, že jsou ve škole, je pro děti krize!“, přisadil si její starší kolega. Pak v již rozvážnějším duchu přicházely jednotlivé názory na to, co je a co není krize a učitelé si začali vybavovat situace, které se blížily postupně vydefinovanému pojetí pojmu „dítě v krizi“. Vyslechli jsme společně několik krásných i smutnějších příběhů o dětech, které se dostaly do velkých nesnází a o učitelích, kteří svým lidským přístupem dětem pomohli, nebo alespoň zmírnili dopad krizové situace na psychiku dětí. V té chvíli mi došlo, jak rozdílné může být vnímání pojmu „krize“ i mezi odborníky, proto bude nejprve potřeba pokusit se definovat, co pojem dítě v krizi znamená a jak se takové dítě dá poznat. Nastíním dále možnosti a různé techniky, které mohou učitelům pomoci lépe takovou situaci zvládnout. Následující text koncipuji jako souhrn určitých vodítek, s vědomím, že většina pedagogů je natolik lidsky zralá a dobře odborně připravena, že příspěvek pro ně bude přínosný spíše jako zpřehlednění toho, co už znají, a utvrzení v tom, že co by nejspíš udělali zcela přirozeně a intuitivně, je správně.

I. Krize Co je to krize Už při samotném hledání definic „krize“ nás překvapí, jak široký je to pojem a kolik má variací v závislosti na tom, kdo jej definuje. Vynechám zde širší teoretický rámec (více najdete v literatuře, jejíž seznam přikládám) a zaměřím se na takové vymezení pojmu krize, které přímo souvisí s dalšími praktickými doporučeními. Termín krize vyjadřuje období ohrožení, zmatku a hledání řešení. Spojuje se pak s takovými obsahy jako je neštěstí, stres, panika, katastrofa, zoufalství. Často je pojímána jako čistě negativní stav s nepříznivými důsledky. Řecké slovo CRISIS znamená ale vedle krize také rozhodnutí, rozloučení, rozpolcení, odloučení, rozsudek, volbu a zkoušku. Také čínština má jediný znak pro krizi, nebezpečí i šanci. V psychosociální oblasti je krize definována jako důsledek střetu s překážkou, kterou nejsme schopni překonat a zvládnout vlastními silami a strategiemi v přijatelném čase a navyklým 53

způsobem. Důležité přitom je, že každý máme jiné strategie, jiné množství sil a rozdílné možnosti čelit zátěžovým situacím. Proto je krize pojem subjektivní. Nelze objektivně stanovit, v jakém okamžiku již jde o krizi, to je určeno jedincem samotným.

Co může krizi vyvolat Z uvedených definic vyplývá, že krizi může způsobit jakákoliv situace, která pro daného jedince přestane být zvládnutelná. Vždy záleží na vyladěnosti organismu a propojení s vnějším spouštěčem. Čím oslabenější je organismus, tím menší stresor (spouštěč) vyvolá krizi. R. Thom označuje tři skupiny takových spouštěčů – vnějších urychlovačů. Jsou jimi: -

ztráta objektu – smrt, rozchod, zklamání, zrada, zranění, nezdar, traumatické životní události, ...

-

změna – zdravotního stavu, rodinného postavení, rodinných poměrů, školy, bydliště, sociální role, ...

-

volba – mezi dvěma stejnými kvalitami (u dětí např. ve chvíli, kdy jsou nuceny se rozhodovat, u kterého z rodičů chtějí po rozvodu zůstat).

Dále existují dvě skupiny vnitřních spouštěčů: -

vývoj – nutnost adaptace na vlastní vývoj a změny z toho pramenící.

-

náhradní opatření – „záplata“, použitá k tomu, aby se náš život mohl vyvíjet i za nepříznivých podmínek. Má omezenou platnost v čase, krize nastává v okamžiku, kdy přestane vyhovovat (např. dítě dostane poznámku, a raději proto „ztratí“ žákovskou knížku. Přijde se na to a rodiče jsou voláni do školy…).

Fáze krize Krize je proces, který má určitou posloupnost. G. Caplan popisuje následující fáze:

54

1)

Tenze, úzkost Vnímáme ohrožení, snažíme se na něj připravit. Aktivizujeme obvyklé vyrovnávací strategie. Trvá několik minut až dní.

2)

Labilita Neúčinnost vyrovnávacích mechanizmů způsobuje zmatek, pocit zranitelnosti a nedostatku kontroly nad situací. Jsme „rozhození“, můžeme se pokoušet jednat nahodile, můžeme být ochromení. V této fázi jsme zvýšeně sugestibilní.

3)

Mobilizace vnitřních rezerv, pokus o předefinování krize s nadějí, že známé vyrovnávací prostředky budou úspěšné. Jsme schopni si připustit pocity a činit rozhodnutí. V této fázi nejvíce klientů spontánně hledá pomoc, navštěvuje krizová centra či volá na linku důvěry.

4)

Závažná psychologická dezorganizovanost, pokud se krize nezvládne v předchozích fázích. Objevují se hluboké kognitivní a emocionální změny.

Na krizovou intervenci by měla navazovat psychoterapie, aby nedošlo k uvíznutí v nedořešené krizi.

Průběh a projevy krize Projevy krizového prožívání jsou obdobné jako projevy psychické reakce na stres. Patří sem zejména: -

Změna emočního prožívání – v závislosti na typu osobnosti i na vnější situaci může mít emoční reakce různou kvalitu – úzkost, vztek a agrese, deprese, apatie.

-

Oslabení kognitivních funkcí – v zátěžové situaci se zhoršuje úroveň logického uvažování. Významnější změna emočního ladění může zatěžovat zpracování informací, rušivě mohou působit i různé asociace a vtíravé myšlenky, vyvolané zážitkem stresu. Dochází k zúženému vědomí – jsme zaměřeni jen na prožívaný problém a nevnímáme nic okolo, tzv. „tunelové vidění“.

-

Uvědomění zátěže aktivizuje psychické obranné mechanismy – obranné reakce mohou být různé, individuálně specifické. Jejich smyslem je zachování psychické rovnováhy jedince. U dětí je typické popření (dělají, že ohrožující stresor neexistuje, že oni neexistují…), regrese (začnou se zase počůrávat, šišlat, ...), únik do fantazií (dítě je často zadumané, „mimo“).

Y. Lucká rozlišuje reakce na stres podle charakteru projevů, které je možné pozorovat u zasažených osob, na aktivní a pasivní. O aktivní reakci se někdy hovoří jako o reakci „fight or flight“ (boj nebo útěk). Cílem změn v organismu při ní je připravit tělo na rychlou a produktivní akci. Velmi často se projevuje neklid, přecházení, bohatá mimika i gestikulace a emoční projevy všeho druhu, agresivita nebo autoagresivita nejsou výjimkou. Podstatou této reakce jsou obranné a ochranné reakce, které maximálně mobilizují rezervy postiženého jedince. (Např. Ondřej se ve škole bojí skupiny spolužáků, kteří jej šikanují. Každé ráno, než jde do školy, je roztěkaný, neklidný a velmi hrubý na matku, toto chování se stupňuje…) O pasivní reakci se někdy hovoří jako o reakci „mrtvý brouk“. Člověk se většinou neprojevuje a ničeho nedožaduje. Mylně může být považován za statečného nebo necitlivého či „rozumného“. Ve skutečnosti tato reakce svědčí pro hlubší šokovou reakci a může skrývat prožitek hlubokého odosobnění. (Např. Martinův otec měl autonehodu a je v nemocnici v komatu. Martin se ale chová úplně stejně jako předtím, nikdo si ničeho nevšiml, kromě učitele, který o situaci ví a zaslechl, jak chlapec říká spolužákům, že jde odpoledne s otcem hrát fotbal…)

55

I přes výše uvedené je třeba mít na paměti, že krize je normální reakcí jedince na mimořádnou („nenormální“) situaci a do patologie může přerůst pouze v případě, že není jedincem zvládnuta, ať už vlastními mechanismy nebo s přispěním odborné pomoci.

Dítě v krizi Některé události hrají roli mezníků vývoje v životě dětí. Zvládání těchto překážek i překážky samy mají u dětí a mladistvých svá specifika. -

Dítě si samo není schopno uvědomit, že je v „krizi“. Emoce spojené se zátěžovou situací vnímá silně, ale v rozdílné míře je schopno je diferencovat, to znamená rozlišit, co se mu vlastně děje. Pokud si to uvědomí, většinou neví, jaké existují možnosti pomoci a kde je hledat, jak si o pomoc říci. Často pak dochází k projevům, které zdánlivě se situací nesouvisí, ale zkušení pedagogové a psychologové je identifikují jako „volání o pomoc“. Krize se tedy u dětí projevují velmi různými způsoby a také spouštěčů je široká škála.

-

Projevy i prožívání dítěte je vždy třeba vztahovat k jednotlivým etapám vývoje. To, co je v určité etapě přirozené, může být v jiné vývojové etapě alarmující (např. vzdor, enuréza, zapomínání). Navíc norma je v dětském věku dosti široká, protože tempo vývoje se u jednotlivých dětí liší v závislosti na genetické výbavě, okolním prostředí a dalších vlivech. (Např. Petrovi rodiče se rozvádějí, otec se odstěhoval, Petr (9let) byl na jeho přítomnost zvyklý. Teď je mu smutno neví, jestli se s ním ještě uvidí, je bezradný. Může reagovat mnoha způsoby. Třeba únikem do fantazií, kde si přestavuje, jaké by to bylo, kdyby byl tatínek zase doma, takže ve škole najednou vůbec nedává pozor. … Nebo se náhle zhorší jeho zdravotní stav, čímž obrátí pozornost rodičů, kteří se do té doby příliš zaobírali vlastními problémy, směrem k sobě... Nebo začne vzdorovat, bude raději venku než doma, chytne se party starších kamarádů... Může být také najednou ustrašený, pasivní a plačtivý... Nebo naopak svůj vztek vyvolaný ztrátou otce může projevovat ve škole zvýšenou agresivitou vůči spolužákům...)

-

56

Děti jsou citlivé na nejbližší prostředí. Jsou takřka „napojeny“ na rodinné klima. V procesu vývoje dítěte teprve postupně probíhá jeho socializace a individuace, tedy oddělování se od rodičů, uvědomování si sama sebe, učení se uvědomovat si svoje prožívání, umět žít sám se sebou a se svým sociálním okolím. Jakoukoliv změnu ve svém okolí vnímá velmi citlivě, jako lakmusový papírek ihned reaguje na atmosféru v rodině. Každá krizová situace dospělých (rozvod, nemoc, nevěra, ...) se odrazí v prožívání dítěte, přestože se dospělí domnívají, že dítě před těmito vlivy chrání. Dítě absorbuje emoce svých rodičů, i když „hádka probíhá za zavřenými dveřmi“.

Na nejčastější spouštěče krize mohou ukazovat například nejčastější témata, se kterými se děti a mladiství obracejí na telefonickou Linku důvěry: špatný prospěch

přílišné nároky rodičů

rozvod, odchod partnera

počátek nové rodiny

úmrtí v rodině

narození sourozence

problém se sourozencem

rodiče se hádají

užívání alkoholu rodiči

týrání

zneužívání dítěte

adopce

problém s učitelem

šikana ve škole

problém s kamarády

dětské lásky

nevěří si

útěk z domova

sebevražedné myšlenky

tajemství

drogy

antikoncepce

AIDS

otázky týkající se sexu

ztráta, krádež, lež

nemoc dítěte

nemoc v rodině

změna bydliště

úmrtí zvířátka

sám doma

bojí se

nudí se

otázky víry

II. Co dělat, je-li dítě v krizi Z uvedeného je zřejmé, že není možné striktně vymezit, kdy je dítě v krizi. Vždy záleží na posouzení konkrétní situace u konkrétního dítěte. Učitel má velkou šanci vyhodnotit situaci adekvátně, protože díky svému vzdělání a zkušenostem dobře zná specifika jednotlivých vývojových období dětí a především je s dítětem v téměř každodenním kontaktu. Může si proto všimnout určitých zvláštností v chování dítěte, které ukazují na případné krizové prožívání. Každá rychlá a nápadná změna v chování nás vede k většímu zaměření pozornosti na to, co se s dítětem děje. Učitel se také často dozvídá o závažných změnách v životě dítěte jako jeden z prvních, ať již od samotného dítěte, které se svěří, nebo od rodičů. Kromě rodiny mívá učitel také nejvíce informací o dítěti, nejlépe jej zná. Nemůže sice suplovat práci psychologa – odborníka na krizovou intervenci ani následnou psychologickou péči o dítě, ale často může jako první zasáhnout, zmírnit prožívání i následky krizového stavu dítěte a šetrně zprostředkovat odbornou pomoc. Pedagog má v rukou potenciál výrazně zlepšit psychický stav dítěte, protože (pokud): -

umí vyhodnotit, co se děje

-

je známou a důvěryhodnou osobou pro dítě

-

je vybaven klíčovými kompetencemi pro práci s dětmi

-

je schopen zprostředkovat další pomoc

Co je to krizová intervence Krizová intervence je metoda práce s klientem. Dle D. Vodáčkové pomáhá zpřehlednit a strukturovat klientovo prožívání a zastavit ohrožující tendence v jeho chování. Zaměřuje se jen na ty prvky klientovy minulosti či budoucnosti, které 57

bezprostředně souvisejí s jeho krizovou situací. Podporuje klienta v kompetenci řešit jeho problém tak, aby dokázal aktivně a konstruktivně zapojit svoje síly a schopnosti využít potenciálu přirozených vztahů. Na rozdíl od psychoterapie se krizová intervence odehrává v rovině řešení klientova aktuálního problému a překonávání konkrétních překážek. V následujícím textu si podrobněji ukážeme, jakými technikami můžeme takové podpory dosáhnout.

Potřeby dítěte v krizové situaci Albert Pesso a jeho žena Diane Boyden během čtyřicetileté terapeutické praxe společně objevili a popsali systém potřeb, vyplývající z genetické přirozenosti člověka a vytvořili rámec toho, jak tento systém funguje na obecné úrovni. Závěry jejich teorie (běžně se nazývá PBSP – Pesso Boyden System Psychomotor) byly mnohokrát potvrzeny v klinické a psychoterapeutické praxi. Zaměřme se na 5 základních potřeb člověka. Jejich nenaplnění vede k narušení běžného života, k trvalému nebo dlouhodobému pocitu chaosu, nedostatku a celkovému narušení psychické rovnováhy. Podle PBSP si ve své současnosti vybíráme situace, kontexty a postavy, jež se jeví jako schopné naše potřeby uspokojit. Potřeby jsou u malého dítěte naplňovány doslova a konkrétně, u staršího dítěte a mladého člověka na symbolické úrovni, dospělý člověk se je naučí uspokojovat sám. 1)

Potřeba místa – je sycena v děloze matky, po narození prostorem pro dítě (postýlka, vlastní koutek na hraní). Také místem v „srdci“ rodičů, bezpodmínečnou láskou.

2)

Potřeba sycení – naplňována krmením, materiálním zajištěním, podněty, pozorností.

3)

Potřeba podpory – sycena chováním a nošením dítěte, podporováním snah a aktivit dítěte.

4)

Potřeba ochrany – naplňována ochranou před vnějším nebezpečím, narušením práv atd.

5)

Potřeba limitů – je sycena definováním hranic, tj. vymezením toho, co je možné, a co se nesmí, a kontrolou nad jejich dodržováním.

V krizové situaci bývají tyto potřeby aktuálně různou měrou nedostatečně syceny. Zajistit jejich přiměřené životní naplnění pro dítě nemůžeme, ale v mikroprostoru poskytované krizové intervence ano. ad 1. Místo – zajistíme prostor pro rozhovor, kde je klid, soukromí, dítě se tam může cítit příjemně, pokud možno co nejdál od případného zdroje stresu. Nehovoříme s dítětem na chodbě, ve třídě ani ve sborovně. ad 2. Sycení – při rozhovoru se věnujeme dítěti, nasloucháme, občas dáme najevo, že rozumíme. Měli bychom prověřit, že dítě nemá hlad nebo žízeň, i to může zhoršovat jeho aktuální psychický stav.

58

ad 3. Podpora – dítě potřebuje pevně sedět, mělo by mít kontakt s podložkou, tedy dosáhnout nohama na zem, poblíž něco, o co se může opřít (stůl, opěrka). Slovně vyjadřujeme podporu („jsem tu s tebou, pomohu ti, je v pořádku, že jsi mi to řekl, ...). ad 4. Ochrana – rozhovor probíhá na bezpečném místě, kde není žádné akutní ohrožení, informujeme dítě o tom, co se děje teď a jaké budou nejbližší kroky. Připomeneme vše, co jej může chránit. Pozor, konfrontace s dalšími osobami, které se mohly podílet na vzniku krize, je hrubou chybou (např. krizový stav v důsledku šikany)! ad 5. Limity – souvisejí úzce s potřebou bezpečí. Ohraničíme situaci (teď se děje..., potom udělám..., já mohu toto..., ty můžeš toto...). Domluvíme se na časových proporcích.

Učitel a krizová situace Ve chvíli, kdy je potřeba poskytnout krizovou intervenci, se emoční zátěž netýká jen toho, kdo je krizí zasažen, ale i poskytovatele pomoci. Přirozené a časté jsou pocity úzkosti, paniky, hněvu, bezmoci i přílišné moci apod. Tím, že během intervence potřebujeme být empatičtí, dotýkají se nás i pocity dítěte, kterému chceme pomoci. Přirozeně se aktivizují naše obranné mechanismy, které by mohly způsobit, že náš zásah bude neúčinný nebo i škodlivý. Příkladem je snaha situaci rychle řešit a vyřešit – třeba i odsunutím („ať to řeší třídní, výchovný poradce, ředitel, ...“), nebo popřením („... není to tak zlé, nic hrozného se neděje, to se časem poddá.“). Také pocity bezmoci, kdy se nám zdá, že stejně jako dítě (tj. nechali jsme se příliš „vtáhnout“ do jeho pocitů) nevíme, kudy kam, jsme bezradní, mohou vést k naší panice nebo hněvu, zkratkovitému jednání nebo úniku z celé situace na úkor dítěte. Naopak pocity moci („musím to teď hned vyřešit..., jedině já mohu pomoct..., moje rozhodnutí je nejlepší“) vedou většinou paradoxně k největším chybám. Také naše úzkost, umocněná např. přílišným přebíráním zodpovědnosti za dítě i celou situaci, zpětně ještě více zvyšuje úzkost dítěte. „Po odpoledním vyučování jsem šla domů, ale v šatně jsem zahlídla Ondřeje ze 3. třídy, jak sedí schoulený v šatně. Hned mi bylo zřejmé, že něco není v pořádku. Touto dobou má být přeci dávno doma! – Kde jsi se tu vzal, Ondro? Kluk mlčí, jen se ještě více schoulí a zavzlyká. Hrklo ve mně. Co teď? Co si s ním počnu? Ve škole už je jen paní uklizečka. Přeci ho tu takto nenechám! – Proč už nejsi doma? – Nemůžu, říká Ondra. No nazdar, jak to teď vyřeším? Přeci si ho nevezmu domů já?? Nebo mám volat na sociálku? To snad ne! Honem..., co se dělá s dětmi, které odmítnou jít domů? Možná ho rodiče bijí... Celá jsem se z toho roztřásla, žaludek až v krku. Ondřej se přesunul do zadního koutku šatny a otočil se ke mně zády. Zhluboka jsem se nadechla a pomalu vydechla. Tak moment. O co tady vlastně jde? Pomalu jsem si sedla vedle Ondry na lavičku a chvilku zůstala v klidu. Ondra se pomalu pootočil. – Copak je, Ondro?, zeptala jsem se vlídně. Chlapec se usedavě rozplakal. – Halooo, je tam někdo?? Podívejte, co jsem našla v 9. A!!!, volala paní uklizečka a mávala nad hlavou barevným školním batohem. Ondra se zarazil. To je on!! To je moje!! Už podruhé se mi tento týden ztratil...“ (z vyprávění učitelky ZŠ)

59

Platí zásada, že pomoci může jen ten, kdo je sám v klidu. Neznamená to nepřipouštět si tyto pocity, ale ošetřit se. Vytvořte si takové podmínky, aby i pro vás bylo při krizové intervenci naplněno všech pět „pessovských“ potřeb. ad 1. Zajistěte si klidné místo a dostatek času. ad 2. Věnujte pozornost svým fyziologickým potřebám. Zaměřte se na svůj dech, dýchejte dostatečně, do středu těla. ad 3. Udělejte si i vy pohodlí v maximální možné míře. Nebuďte v tom sami – sdělte někomu z kolegů, co se dějě. ad 4. Poraďte se, informujte se, pokud nevíte. Informujte o situaci ředitele školy. ad 5. Uvědomujte si své hranice – jaké jsou vaše schopnosti, kolik máte času, kam až sahá vaše odpovědnost, co můžete a co nemůžete ovlivnit. Oddělujte své pocity od vnímaných pocitů dítěte. Oddělujte své potřeby od potřeb dítěte. (Často říkáme dítěti „nebreč“, v domnění, že jej uklidňujeme. Ve skutečnosti uklidňujeme sami sebe. Jsme to my, kdo potřebuje, aby dítě přestalo plakat. Dítě naopak plakat v tu chvíli potřebuje, aby si ulevilo. Také obranný mechanismus projekce způsobuje, že naše neuvědomělé psychické obsahy přisuzujeme druhým. Každý z nás určitě někdy viděl např. vzteklého člověka, který křičí na druhého „Uklidni se!!!“).

Jak v krizi krok za krokem Cíle krizové intervence jsou oproti psychoterapii bezprostřednější, dosažitelnější, i když ne méně náročné. Abychom se ve vypjaté situaci sami neztratili, hodí se vést v patrnosti základní schéma, které se při krizové intervenci uplatňuje. Rozlišujeme dva základní cíle: Aktuální cíl – znamená jedince uklidnit a snížit nebezpečí, že se krize bude dále prohlubovat. Perspektivní cíl – má být zaměřen na propracování blízké budoucnosti a nasměrování k možnostem řešení, včetně nabídky další péče. Prvním krokem krizové intervence je navázání kontaktu. Dejte najevo váš opravdový, nefalšovaný zájem a ochotu pomoci. Kromě srozumitelné komunikace je důležitý také oční kontakt. Nemluvte na dítě z výšky, posaďte se tak, abyste měli obličej v úrovni obličeje dítěte. Dodržujte takovou vzdálenost, která je pro dítě bezpečná (buďte vnímaví ke svým pocitům, pokud si nejste jisti, trochu se přibližte a zase vzdalte). Někdy dítě samo nepožádá přímo o pomoc, ale svým chováním o ni „volá“(např. je nezvykle agresivní, neklidné a agitované, nebo nebývale pasivní). V tom případě můžeme iniciovat kontakt sami (…zdá se mi, že se ti něco stalo, chtěla bych si s tebou o tom popovídat a možná ti i pomoci… kdybys chtěl, můžu ti pomoct… něco není v pořádku, že?) Dalším krokem je zmapování situace a uklidnění dítěte. Často ke zklidnění dojde již tím, že má dítě možnost sdělit svou situaci a především své pocity někomu empaticky naslouchajícímu. Podporujte vyjádření emocí. Díky tomuto uvolnění samotný problém 60

již pak není tak děsivý. Úzkost, vnitřní napětí a neklid totiž zužují vědomí dítěte a nedovolují uvědomění si situace jako celku, včetně kladných aspektů. Proto vytvořte tak přijímající a bezpečnou atmosféru, aby si dítě mohlo dovolit projevit emoce, především mu nebraňte v pláči. Je dobré si uvědomit, že máme přirozenou tendenci pláč blokovat, udělat cokoliv, abychom dětský pláč utišili. Názory, že „správný kluk nemá plakat…pláčem si člověk ubližuje…pláč je projev slabosti…projevíme účast, když řekneme „neplač“…, pláč je způsobem upoutání pozornosti…“ jsou mylné. Slzy patří k silným prožitkům, ať smutným či krásným. Někdy máme sklon blokovat pláč kvůli vlastní obavě, že situaci sami nezvládneme. Už jen uvědomění si tohoto faktu paradoxně pomůže. Během mapování situace trpělivě dítě vyslechněte, projevte porozumění a podporu. Můžete dítě pochválit za to, že se svěřilo a jak celou situaci zvládlo. Nechte na dítěti, co vám řekne a co si nechá pro sebe, nevyslýchejte. Při rozhovoru používejte otevřené otázky (Můžeš mi o tom povědět víc? Co ještě se tam stalo? Ještě něco tě k tomu napadlo?) Dejte najevo porozumění pro trápení dítěte. Více naslouchejte, nežli mluvte. Dopřejte dítěti příležitost být vyslyšeno. Neodvádějte pozornost od toho, o čem chce dítě mluvit. Nechejte jej domluvit a nevnucujte mu témata. Nemluvte za něj. Neskákejte mu do řeči. Neslibujte, co nemůžete dodržet (např. „zůstane to jen a jen mezi námi... maminka to určitě pochopí“). Užívejte takový jazyk, který je dítěti srozumitelný. Můžete místy použít slovník dítěte (např. “Hrozně se bojím, že zase dostanu plácačkou... – A jak to bylo, když jsi naposledy dostal plácačkou?“) Všechna sdělení dítěte berte vážně, věřte mu, nebagatelizujte. Pokud dítě mlčí, nebojte se dát mu čas. Mlčte také a dejte mu najevo, že má právo si vše rozmyslet. Vyhněte se užívání otázek typu PROČ? Takové otázky navozují obvinění. Otázku PROČ lze mnohdy nahradit opisem: JAK se to stalo, že…? Zacházejte opatrně s dotykem. Můžete mít pocit, že byste nejraději sevřeli dítě do náruče a ochránili je, to jsou však vaše potřeby, ne potřeby dítěte. Dotyk mu nemusí být příjemný. V takové chvíli se jej předem zeptejte, zda se jej můžete dotknout, vzít za ruku apod. Následujícím, třetím krokem je hledání možností řešení. Máme s dítětem navázán dobrý kontakt, víme již, co se stalo, jsme orientovaní v situaci, dítě se zklidnilo. Je čas začít spolu s dítětem hledat tu část dětské psychiky, která není krizí zasažena. Jsou to tzv. „opěrné pilíře“, tedy to, co je zdravé, co funguje a na čem je možné založit další postup. Minimálně je to důvěra, kterou k vám dítě v tento okamžik cítí. Ptejte se na jeho představu o formě pomoci nebo jeho jiné aktuální potřeby. Hledejte spojence v okolí dítěte, osobu, které důvěřuje a kterou byste mohli kontaktovat. Zvažte naléhavost a neodkladnost dalších řešení. Pozor na poskytování rad. To, co se osvědčilo nám v podobné situaci, může být zavádějící. U starších dětí a dospívajících je obvykle užitečnější podporovat jejich samostatnost a přebírání odpovědnosti za vlastní volbu. Neznamená to nechat vše na 61

dítěti, ale dát mu prostor pro vlastní návrhy, případně nabízet další alternativy. U menších dětí naopak bývají velmi účinné i instruktivnější formy intervence jako např. konkrétní rady, ochrana a přebírání zodpovědnosti za další postup. Pokud si dítě přeje pokračovat v hovoru o svých nesnázích pouze s učitelem a žádá si jeho rady, je na učiteli, aby zvážil své kompetence a závažnost případu. Způsob vedení rozhovoru a míra přebírání odpovědnosti je odlišná případ od případu. Posledním krokem je ukončení intervence a předání dítěte další instituci v rámci stanoveného postupu (rodiče, blízcí příbuzní, odborná psychologická pomoc, jiné servisní organizace, ...). Učitel je v té chvíli propojujícím činitelem, který může udržet dosažený stabilizovaný stav dítěte. Je velmi vhodné, aby učitel fyzicky setrval s dítětem do doby předání i chvíli poté, v přítomnosti dalších osob, než s nimi dítě naváže kontakt. Pokud šlo o méně závažnou situaci a dítě odchází samo, doprovoďte jej alespoň ke dveřím, připomeňte následující první krok a možnost vás znovu kontaktovat. Ve všech případech dejte najevo svůj zájem o to, jak si dítě dále povede. J. Elliotová shrnuje postup stručně takto: uklidnit dítě poradit dítěti vyslechnout dítě věřit dítěti ubezpečit dítě, že jedná správně položit dítěti podstatné otázky dodat dítěti sílu podpořit dítě zabezpečit pro dítě poradenství doporučit dítěti další instituce zajímat se o další vývoj celé situace a případu

Postup školy vůči žákům ohroženým drogami a trestnou činností Situace, kdy je některý z účastníků ohrožen krizí, vznikají často v souvislosti s experimentováním či užíváním návykových látek a trestnou činností. Formální postup vůči žákům je uveden v zákonech (359/1999 Sb. O sociálně-právní ochraně dětí, Trestní řád, Zákon o soudnictví ve věcech mládeže), metodických pokynech MŠMT a ve vnitřním řádu školy. Trestná činnost O tom, že se některý z žáků dostal do konfliktu se zákonem, se škola dozvídá v zásadě dvěma způsoby:

62

-

přímo na škole došlo k incidentu, který vyšetřuje Policie

-

na školu se obrátí orgány činné v trestním řízení (vyšetřovatel, státní zástupce) a žádají o spolupráci při výslechu dítěte ve škole nebo požadují zprávu o prospěchu a chování dítěte

V obou případech jsou ti, kdo přijdou s případem do styku, vázáni mlčenlivostí. Nesmějí tedy sdělovat jména ani okolnosti případu třetím osobám, to znamená nejen do televizního zpravodajství či bulvárních deníků, ale ani ostatním rodičům a učitelům, kterých se věc přímo netýká. Případ nesmí být zmiňován ani v dalších zprávách, které se o dítěti předávají, např. při přestupu na jinou školou, v hodnocení apod. Co by měl učitel vědět o úkonech v trestním řízení, probíhajících na škole Podle Trestního řádu musí být při každém úkonu vůči dítěti přítomen pedagogický nebo sociální pracovník. Rodiče být přítomni nemusí (záleží na vyšetřovateli, zda usoudí, že je jejich přítomnost žádoucí), ale vždy musí být vyrozuměni o tom, že úkon bude probíhat. Každý takový úkon je pro dítě zatěžující události, i když se to tak nemusí jevit. Hlavně starší děti maskují svou úzkost a nejistotu siláckými řečmi a legráckami. Nedejte se tím zmást. Požádá-li vás Policie o umožnění výslechu (podání vysvětlení) vašeho žáka, zdaleka to nemusí znamenat, že se dopustil trestné činnosti, a je vhodné k němu takto přistupovat. Učitel, který bude u výslechu přítomen, by měl být žákovi známý. Ideální je, když má žák s učitelem takový vztah, kdy je šance, že se před ním nebude bát hovořit. Ještě před započetím úkonu s dítětem v klidu promluvte, uklidněte jej, proberte s ním, co se bude v nejbližších chvílích dít. Vysvětlete mu svoji roli v průběhu úkonu (např. „budu tam s tebou, protože se známe a dohlédnu na to, aby bylo všechno v pořádku … kdykoliv ti něco nebude jasné, nebo budeš něco potřebovat, můžeš se na mě obrátit.“) a ujistěte jej o své mlčenlivosti („To, co se bude během úkonu dít, neřeknu nikomu dalšímu.“). Během úkonu pak dbejte především na to, aby dítě nebylo ani na chvíli v přítomnosti Policie samo. Je bohužel časté, že ten, kdo úkon vede, nemá zkušenosti v komunikaci s dětmi, takže např. poučení o právech vypovídajícího dítěti sdělí nesrozumitelně. Dítě samo si bojí říct o vysvětlení, proto neváhejte do věci vstoupit, a pokud máte pocit, že dítě nerozumí tomu, co je mu sdělováno nebo co se od něj požaduje, uveďte to na pravou míru a přeformulujte sdělení úměrně k věku dítěte. Úkony v trestním řízení bývají často zdlouhavé a pro děti je náročné být takovou dobu v napětí a zároveň v klidu. Žádejte o přestávky na WC, pití, protáhnutí se. Při ukončení požadujte, aby dítěti bylo vysvětleno, co se ve věci bude dít dál. Časté dohady probíhají také ohledně vyvozování důsledků ze strany školy vůči dětem, které již prokazatelně spáchaly trestný čin (přesněji dle Zákona „čin jinak trestný“, např. krádež, ublížení na zdraví…). Je třeba zamezit dvojímu potrestání. Pokud se taková věc stane ve škole, je zřejmé, že došlo k porušení školního řádu a je třeba z toho vyvodit příslušné důsledky. Kázeňské opatření ze strany školy je vhodné, protože je rychlejší než opatření učiněná v trestním řízení Zároveň je třeba do zprávy o dítěti zdůraznit, že dítě již bylo kázeňsky školou potrestáno. Při návrhu dalších opatření v trestním řízení se k této skutečnosti přihlíží. Pokud dítě spáchá trestný čin mimo školu, není škola vůči němu oprávněna k jakémukoliv kázeňskému postihu. Je vhodné, když učitel, který vypracovává zprávu o žákovi pro účely trestního řízení, naváže s žákem kontakt, sdělí mu, že o věci ví, ujistí jej o své mlčenlivosti a o tom, že ze strany školy nebude potrestán, nabídne podporu. Trestní řízení totiž trvá dlouhou dobu, žák je dlouho v nejistotě, jak věc dopadne. 63

Závěrem této části bych ráda připomněla, že hranice trestní odpovědnosti je v naší republice 15 let, to ale neznamená, že pachatelům, kteří nedosáhli tohoto věku, se „nemůže nic stát“. Po vyšetření případu Policií se věc v rámci trestního řízení sice tzv. odloží, státní zástupce ale případ dále sleduje a předává opatrovnickému soudu. Ten pak při líčení, kterého se dítě účastní, uloží dítěti opatření (např. povinnost absolvovat terapeutický program ve Středisku výchovné péče, dohled probačního úředníka, v nejhorším případě pak nařízení ústavní nebo ochranné výchovy). Žáci ohrožení návykovými látkami mívají současně i výchovné problémy jiného rázu, ale ne každé dítě s výchovnými problémy je zároveň potenciálním uživatelem návykových látek. Stane-li se, že máme intoxikované dítě přímo ve škole, doporučuje se volat lékaře a současně rodiče dítěte. Vyhneme se tak riziku zdravotního zanedbání a zároveň případným útokům ze strany rodičů, že škola křivě „obviňuje“ jejich dítě z „feťáctví“. Rodiče jsou v takovéto situaci vyděšeni a cítí se často zahanbeni, toto je jedna z forem jejich obrany. V té chvíli se vyplatí rodiče spíše uklidnit a další postup domlouvat až při setkání v užším kruhu (např. jen s třídním učitelem, metodikem prevence či výchovným poradcem). Dozvíme-li se o možném užívání návykových látek žákem (od ostatních dětí, sami vídáme žáka v přítomnosti „podivných“ partiček apod.) je na naší odpovědnosti, jak s touto informací naložíme. Vhodné je takovou věc s žákem a rodiči odtajnit a doporučit spolupráci s odbornými zařízeními. Trestnou činnost ani drogy nelze „vymýtit“, ale lze se k těmto fenoménům postavit tak, aby napáchaly co nejméně škody. Děti a mladiství, kteří se s nimi dostanou do kontaktu, nejsou „zlí“ ani „zkažení“. Většinou jde v tomto věku o projev jiného problému. Účinný je věcný přístup, kdy neděláme z těchto událostí aféru, účastníky neodsuzujeme, neprovádíme žádná exemplární potrestání. S dítětem a jeho rodiči věc projednáme, sdělíme, jaké máme informace, navrhneme možnosti řešení a následně dohlížíme na to, jak jsou dohody plněny. Vždy je dobré kontaktovat pracovníky OSPOD a o celé situaci se poradit. Obáváte-li se učinit takovéto oznámení z obavy, že zatím nemáte dost informací a mohli byste vyvolat nepřiměřenou reakci a různé nežádoucí vstupy, můžete toto pracovníkovi OSPOD sdělit a požádat prozatím o konzultaci bez uvedení jména dítěte. Viz také box „Spolupráce s OSPOD a oznamovací povinnost škol podle zákona o sociálně právní ochraně dětí“. Pachatele trestné činnosti i děti a mladistvé užívající návykové látky mají v péči kurátoři pro mládež. Konkrétní a stabilní spolupráce těchto pracovníků s učiteli má pozitivní vliv na řešení případů.

Závěr R. Bahbouh metaforicky přirovnává stav klienta v krizi ke stavu „člověka, který se ocitl na kraji propasti. Namísto toho, aby bezhlavě vkročil do prázdného prostoru, zůstal stát na jeho okraji. Bojí se pohnout, protože se obává zhoubného kroku. Jeho momentálně zúžené pole vnímání se soustřeďuje pouze na propast ležící před ním. Krizový pracovník se může postavit ke klientovi a postupně jej po hraně propasti provází do bezpečí. Společně propast obejdou, aby klient mohl pokračovat ve své cestě. 64

V tomto pojetí může být učitel tím, kdo jako první nabídne dítěti ruku a poskytne mu pevný bod nad nebezpečnou propastí. Další provázení už může přenechat někomu jinému, ale on první dítě „zachytí“. Mnoho autorů také poukazuje na skutečnost, že krize je i příležitostí vyzkoušet sebe, prověřit své možnosti a meze, je zkouškou naší odolnosti a tvůrčích schopností. Krize je tedy důležitým činitelem změn a zrání, a to nejen pro toho, kdo ji jako takovou prožívá, ale i pro toho, kdo poskytuje pomoc. Spolupráce s OSPOD a oznamovací povinnost škol podle zákona o sociálně-právní ochraně dětí Oznamovací povinnost je upravena především zákonem č. 359/1999 Sb., o sociálně právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů (dále jen zákon o SPOD). §10, odst. 4 zákona o SPOD ukládá oznamovací povinnost všem bez rozdílu. To znamená, že školy jsou povinny sdělit místně příslušnému úřadu skutečnosti, které nasvědčují, že jde o děti, o něž se sociálně-právní ochrana zajímá (§6, odst. 1). Jsou to děti, -

jejichž rodiče z vážných objektivních nebo subjektivních důvodů nemohou plnit, nebo nedostatečně plní svou povinnost na kterých byl spáchán závažný trestný čin které vzhledem ke svému jednání nebo chování zvýšenou ochranu a pomoc potřebují zneužívané, zanedbávané a týrané se závažnými poruchami chování a dopouštějící se takových skutků, které by byly trestnými činy

Smyslem tohoto ustanovení je předcházet působení nepříznivých vlivů na děti, přijímat včas potřebná preventivní opatření či zabezpečit odpovídající pomoc zejména dětem zanedbávaným, týraným a zneužívaným. Místně příslušným k přijetí oznámení je ve smyslu § 61 odst. 1 zákona o SPOD obecní úřad obce s rozšířenou působností, tj. orgán sociálně právní ochrany podle místa trvalého pobytu dítěte. V praxi to znamená, že školy se obrací na úřad podle místa trvalého pobytu dítěte. Výjimkou je akutní situace, kdy se dítě ocitlo bez péče přiměřené jeho věku. V těchto případech je třeba obracet se na úřad, v jehož místní příslušnosti se škola nachází. §59e a §59k zákona o SPOD také jasně stanoví, že nejde o oprávnění věc oznámit, ale o povinnost, jejíž nesplnění podléhá sankcím. Pokud instituce neoznámí podle §10, odst. 4 zákona o SPOD bez zbytečného odkladu, že se dozvěděla o dítěti, na něž se zaměřuje sociálně právní ochrana, dopouští se přestupku nebo správního deliktu, za něž může být uložena pokuta až do výše 50 000 Kč. Zákon hovoří stručně, jasně a přísně. Realita zdaleka není tak černobílá. Sami zákonodárci si byli vědomi široké škály situací a vlivů, které děti ohrožují. Proto okruh dětí, které lze považovat za ohrožené, vymezuje zákon pouze demonstrativně. Vzniká 65

tak určitý prostor ve výkladu pojmu „ohrožené dítě“ a tedy i určité váhání, kdy a jakým způsobem se na orgány sociálně právní ochrany dětí obrátit. Důležitou roli zde hraje i stále přetrvávající stereotyp negativního vnímání instituce sociálně právní ochrany („přeci to nebudeme hlásit na sociálku, vždyť by dítě dali do ústavu, to nedopustíme, raději se o něj zkusíme nějak sami postarat“) a rozhodování se na základě subjektivních pocitů, nikoliv reálných faktů. Ukazuje se, že tam, kde probíhá kontinuální spolupráce kurátorů se školou již v rámci prevence a je navázána důvěra mezi kurátorem a pedagogy, dochází i ke včasnému oznamování takto ohrožených dětí. Práce s rodinou na řešení problematické situace pak může být zahájena včas. Často se právě díky včasnosti intervence předejde radikálním a pro dítě velmi traumatizujícím situacím (například ono obávané umístění dítěte do chráněného prostředí, ke kterému je vždy přistupováno až jako k nejkrajnějšímu opatření).

Literatura [1] ELLIOTT, Julian.PLACE, Maurice. Dítě v nesnázích. Praha: Grada, 2002. 206 s. ISBN 80-247-0182-0 [2] LUCKÁ, Yvonna. Krizová intervence. In MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. s. 119–134. [3] PORKERTOVÁ, Martina: Spolupráce kurátorů pro mládež se školami. Pedagogická a psychologická diagnostika, 18. aktualizace. Praha: Raabe, 2009 [4] ŠPATENKOVÁ, Naděžda a kol. Krizová intervence pro praxi. Praha: Grada, 2004b. 197 s. ISBN 80-247-0586-9. [5] VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178-678-0. [6] VODÁČKOVÁ, Daniela a kol. Krizová intervence. Praha: Portál, 2002. 543 s. ISBN 80-7178-696-9. [7] VYMĚTAL, Jan. Duševní krize a psychoterapie. Hradec Králové: Konfrontace, 1995. 88 s. ISBN 80-901773-4-4.

66

Ing. Martin Kovalčík

Jak pomoci dětem ze sociálně vyloučeného prostředí

O autorovi Autor pracuje jako mediální koordinátor Programů sociální integrace v obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni.

67

68

Úvod Tato kapitola je věnována specifikům vzdělávání dětí, které vyrůstají v prostředí sociálně slabých rodin. Životní podmínky těchto dětí jsou naprosto odlišné než u jejich vrstevníků, kteří v tomto prostředí nežijí. Při vstupu na základní školu tak logicky stojí na jiné startovní čáře. Celá pasáž je rozdělena do tří částí: 1)

Bludný kruh sociálního vyloučení

2)

Specifika vzdělávání žáků vyrůstajících v prostředí sociálního vyloučení

3)

Co mohu jako učitel dělat? Cesta vede přes spolupráci

První část se pokusí velmi stručně vysvětlit samotný pojem sociálního vyloučení. Ukazuje se totiž, že právě neznalost a nepochopení životních podmínek těchto dětí, a to i ze strany pedagogů, může být jednou z příčin při vypadávání dětí z hlavního vzdělávacího proudu. Druhá část popíše reálné důvody, které vedou k následnému neúspěchu na běžné základní škole. Má-li totiž být snaha o vzdělávání dětí ze sociálně slabých rodin dlouhodobě úspěšná, musí být odstraněny samotné příčiny problému. Pouhé následné řešení důsledků k cíli nevede. Třetí část je věnována doporučením samotným učitelům, jak mohou postupovat v situaci, kdy mají ve třídě dítě (děti) ze socio-kulturně znevýhodněného prostředí. Učitel se v té chvíli ocitá ve velmi složitém postavení, protože je mnohdy nucen potýkat se s problémy, které nemůže být, bez pomoci z vnějšku, schopen zvládnout. Veškerá doporučení jsou dávána s maximálním respektem k jejich složité situaci, ale zároveň s přesvědčením, že právě oni hrají v procesu vzdělávání tu nejpodstatnější roli a právě oni jsou důležitými články v procesu začleňování těchto dětí.

Bludný kruh sociálního vyloučení Jak už bylo řečeno na začátku, učitel, který pracuje s dítětem ze sociálně vyloučeného prostředí, se ocitá ve velmi komplikované situaci. Má-li být jeho snaha dlouhodobě úspěšná, tedy má-li být dítěti umožněno dosáhnout nejvyššího možného vzdělání, musí řešit i problémy přesahující „pouhé“ učení samotné látky. Aby toho byl učitel schopen, musí plně a do důsledku chápat životní situaci, ve které se dítě pohybuje. Právě proto je nutné rozumět tomu, co to sociální vyloučení je, jak vzniká a jaké jsou důsledky života v něm. Jen tak bude učitel schopen adekvátně reagovat na danou situaci a jen tak bude správně chápat samotné dítě a jeho případné reakce. Pojem sociální vyloučení v jistém smyslu nahradil zhruba v 70. letech pojem chudoba, který již pro označení dlouhodobého postavení některých lidí na okraji moderní společnosti nevyhovoval. Samotný materiální nedostatek je podstatnou součástí tohoto stavu, avšak ne jedinou. Dnes chápeme sociální vyloučení jako stav, ve kterém nemají určité skupiny obyvatel přístup k základním zdrojům, běžně dostupným 69

pro ostatní členy společnosti. Mezi tyto zdroje řadíme především práci, bydlení, sociální ochranu, zdravotní péči a vzdělání. Co je příčinou toho, že někteří lidé na tyto prostředky nedosáhnou? Všechny příčiny lze shrnout do dvou kategorií: vnější a vnitřní.

Vnější vlivy Vnější příčiny jsou takové, které samotný člověk není schopen vlastními silami ovlivnit nebo tak může činit pouze v omezené míře. Jedná se například o dlouhodobou nezaměstnanost z důvodů chronického nedostatku pracovních míst v některých regionech, nemožnost získat kvalitní byt, způsobenou nastavením bytové politiky státu a samosprávy, či nedobrou praxí místních samospráv v sociální oblasti. Podstatným vlivem, který může způsobit prohlubování statusu sociálně vyloučeného, je diskriminace či stigmatizace na základě charakteristik jako je rasa, národnost nebo sociální status.

Vnitřní vlivy Sem spadají důsledky jednání samotných lidí, kteří se v sociálním vyloučení ocitli. Svým jednáním tak svůj pád na sociální dno sami způsobí nebo ho neustále prohlubují. Tato „osobní selhávání“ jsou však, přestože se jedná o vnitřní příčiny, velmi často způsobena příčinami vnějšími. Konkrétně to je například ztráta pracovních návyků, která není projevem jakési „lenosti“, ale která přichází jako důsledek dlouhodobé nezaměstnanosti. Řadíme sem i neschopnost hospodařit s penězi či dostát svým finančním závazkům. Ty jsou u lidí dlouhodobě žijících v sociálním vyloučení přirozeným důsledkem postupné orientace výlučně na krátkodobé životní cíle, vzhledem k tomu, že dlouhodobá perspektiva se v tomto prostředí hledá jen velmi složitě. Pokud je člověk dlouhodobě nucen potýkat se s každodenními problémy světa sociálního vyloučení, ztrácí postupem času energii i vůli svoji situaci řešit. Stává se apatickým, chybí mu motivace, což může být okolím vnímáno také pouze jako jeho vnitřní selhání. Kořeny tohoto stavu je však nutné hledat i ve stále se opakujícím neúspěchu na trhu práce, bydlení atd., tedy tam, kde lidé žijící v sociálním vyloučení nemají možnost svoji situaci sami ovlivnit.

Mechanismy sociálního vyloučení Poté, co jsme si popsali příčiny, které sociální vyloučení způsobují, je důležité ještě pochopit, jak konkrétně vytěsňování lidí na okraj společnosti probíhá. Zmíněný nedostatečný přístup k jinak běžně dostupným zdrojům (bydlení, práce, vzdělání, zdravotní péče…) se projevuje v mnoha oblastech života. Častým znakem sociálního vyloučení je pak to, že se člověk potýká s absencí přístupu hned k několika zdrojům, nikoli pouze k jednomu. Postupem času se dostává do začarovaného kruhu, ze kterého není schopen se vlastními silami dostat. Pro naše účely postačí, když se podrobněji zastavíme u tří způsobů vytěsňování na okraj společnosti: 70

Prostorové vyloučení Sociálně vyloučení lidé, nebo lidé, kteří jsou za ně (na základně vnějších znaků) považováni, jsou velmi často nuceni žít v lokalitách, které nesplňují ani základní požadavky na kvalitní bydlení. Tato místa jsou často označována jako ghetta. Lidé zde většinou žijí nedobrovolně, jediným důvodem je to, že neseženou (velmi často např. kvůli tomu, že jsou Romové) bydlení jinde. Už samotné přestěhování se do podobného prostředí předurčuje k pádu na sociální dno. Ač se to může zdát, vzhledem k podmínkám, které zde panují, nepravděpodobné, náklady na bydlení jsou v těchto místech mnohdy vyšší než v místech, která za sociálně vyloučené lokality nepovažujeme. Důvodem může být např. ekonomicky logické chování soukromých majitelů těchto budov, kteří si mohou dovolit požadovat vysoké nájmy právě proto, že vědí, že lidé nemají jiné alternativy bydlení. Příklad ze života Ve Strážnické ulici v Plzni se nacházejí dva panelové domy, které jsou označovány médii a lokálními institucemi jako „problémové“, a místní nájemníci jsou paušálně nazýváni „neplatiči“. Tyto objekty nesou známky sociálně vyloučené lokality. Na začátku 90. let přidělovala místní samospráva byty v jednom z objektů pouze na základě toho, zda byl žadatel o byt shledán úředníky podle barvy pleti nebo příjmení Romem. V této praxi se v některých případech pokračovalo i v dalších letech, aniž by byl respektován systém přidělování bytů. Osoby, jež byly na základě vůle místní samosprávy považovány za Romy, se takto ocitly v sociálně vyloučené lokalitě z důvodů, které samy nemohly jakkoli ovlivnit. Jedinou možnou obranou by bylo odmítnutí přiděleného bytu. Takové odmítnutí by však mělo za následek ztrátu možnosti získat byt jiný, což byla pro většinu žadatelů příliš vysoká cena. Proto většina z nich byty přijala, zároveň s bydlením v dané lokalitě však přijali i stigmatizaci těch „problémových“ nebo „neplatičů“. (Brož, Miroslav – Kintlová, Petra – Toušek, Ladislav: Kdo drží Černého Petra, Člověk v tísni, o. p. s., 2007) Ekonomické vyloučení Sem je možné zařadit dlouhodobou nezaměstnanost, která vede ke sníženým příjmům rodiny a může končit až chudobou. Je nutné si opět připomenout, že tato neschopnost najít si práci může být způsobena mnoha důvody: např. nedostatkem pracovních příležitostí či nízkou konkurenceschopností na trhu práce způsobenou nízkým vzděláním, kterého daný člověk dosáhl na tehdy ještě zvláštní škole (vnější vlivy). Překážkou může být i ztráta pracovních návyků způsobená dlouhodobou nezaměstnaností (vnitřní vlivy). V této situaci přehodnocuje člověk své životní priority a jediným cílem se stává obstarání alespoň minima prostředků na pokrytí životních nákladů. Dlouhodobé setrvávání v sociálním vyloučení tak může vést nejprve k práci „načerno“ a poté i k páchání trestných činů. Dvojnásob to pak platí pro lidi žijící v sociálně vyloučených lokalitách, kde prostředí k takovémuto chování velmi silně nahrává.

71

Příklad ze života Pan R. Č. je dlouhodobě nezaměstnaný a společně s manželkou mají řadu dluhů. Převážně se jedná o pokuty za jízdu načerno v MHD, u nichž v některých případech již soud rozhodl o exekuci majetku. Třebaže je rodina zadlužená a potýká se s nedostatkem financí, pan R. aktivně zaměstnání neshání. Nevyplatí se mu to, neboť by v důsledku exekučních rozhodnutí o značnou část mzdy okamžitě přišel. Legální zaměstnání by mu v jeho situaci nepřineslo zvýšení příjmů. Raději se tedy spoléhá na sociální dávky a příležitostnou práci načerno. Třebaže se dopouští porušování zákonů, z pohledu sociálního vyloučení je jeho chování racionální adaptací. (Brož, Miroslav – Kintlová, Petra – Toušek, Ladislav: Kdo drží Černého Petra, Člověk v tísni, o. p. s., 2007) Kulturní vyloučení Právě sem spadá, kromě dalších kulturních hodnot, i omezený přístup ke vzdělání a jiným obecně dostupným znalostem, které jsou společensky uznávány a ceněny. Někdy se též mluví o vyloučení ze sdílení kulturního kapitálu společnosti. I zde se jedná o kombinaci vnějších a vnitřních příčin. Mezi ty první lze zařadit nastavení vzdělávacího systému tak, že děti ze sociálně slabých rodin vypadávají z hlavního vzdělávacího proudu pouze kvůli handicapům, které vyplývají ze života v tomto prostředí. Jak již bylo řečeno v úvodu, děti ze sociálně vyloučených lokalit nestojí na stejné startovní čáře jako jejich ostatní vrstevníci. Jejich sociální dovednosti jsou na jiné úrovni, vnímání důležitosti školy je naprosto odlišné a znalosti, které si v průběhu dosavadního života osvojily, jsou daleko menší. To samotné, nikoliv jejich reálné schopnosti a dovednosti, je často předurčuje k neúspěchu. Mezi vnitřní vlivy může být zařazena např. nízká motivace k plnění povinností. Ta je však často způsobena opakujícím se neúspěchem. Ve chvílích neúspěchu se dětem ze sociálně slabých rodin nedostává ani dostatečné podpory ze strany rodičů, kteří často mají velmi nízké vzdělání, a protože sami vyrostli v prostředí sociálního vyloučení, nechápou souvislost mezi vzděláním a úspěchem v životě. Příklad ze života: Syn paní M. Š., kterému je nyní 9 let, začal mít před rokem problémy ve škole, které nesouvisely s jeho studijními výsledky, ale byly důsledkem konfliktu s třídním vyučujícím. Ten několikrát odmítl syna paní M. Š. pustit během vyučování na toaletu, v důsledku čehož se syn vždy pomočil. Rodiče prostřednictvím terénního sociálního pracovníka podali stížnost, jejímž výsledkem byl návrh vedení školy na přeřazení syna do speciální školy. Psycholog přeřazení nedoporučil, protože na základě testů k tomu neshledal žádné důvody. Nicméně paní M. Š. přesto s přeřazením souhlasila s pocitem, že „tam mu bude lépe“ a problémy se tak vyřeší. Tím značně snížila šance svého syna na získání kvalitního vzdělání. (Brož, Miroslav – Kintlová, Petra – Toušek, Ladislav: Kdo drží Černého Petra, Člověk v tísni, o. p. s., 2007) 72

Dalším mechanismem, který neumožňuje lidem odrazit se od sociálního dna, je sociální vyloučení, vnímané v užším slova smyslu. Tím rozumíme fakt, že lidé, kteří žijí v kulturně znevýhodněném prostředí, velmi často nemají dostatečně intenzivní styk s okolním světem. Propadání se do sociálního vyloučení tak často vede k zúžení světa na vlastní okolí (tzn. sociálně vyloučenou lokalitu). To samo o sobě cestu zpět velmi znesnadňuje. Velmi podstatnou roli hraje také symbolické vyloučení, které je způsobeno přisuzováním určitých obecných charakteristik ze strany společnosti. To se většinou odehrává na základně vnějších znaků. Princip tohoto procesu je následující: V sociálně vyloučených lokalitách bydlí mnoho Romů. Pokud žiji v blízkosti takové lokality, vnímám po určitém čase jakéhokoli Roma jako sociálně vyloučeného. Přisuzuji mu nálepku těch, které znám ze svého světa. Symbolické vyloučení funguje i tak, že pokud v sociálně vyloučené lokalitě žijí lidé, kteří mají nálepku „neplatiči či problémoví“, toto stigma dostávají všichni, bez ohledu na to, jestli nájem ve skutečnosti platí či ne. A pokud se na tyto lidi celá společnost dívá jako na neplatiče a problémové, je logické, že postupem času si toto označení osvojí i oni sami.

Adaptace na podmínky Tím se bludný kruh sociálního vyloučení pomalu uzavírá. Pokud se jedinec ocitne v prostředí sociálně vyloučené lokality a je zde nucen žít dlouhodobě, jeho pohled na svět se mění. Adaptuje se nejen na okolní prostředí, ale přizpůsobuje se též pohledu okolního světa. To automaticky vede k dalšímu sociálnímu propadu: daný člověk si začne osvojovat vzorce chování, které jsou sice v prostředí sociálního ghetta užitečné, ale v okolním světě absolutně nepoužitelné či dokonce společensky nepřijatelné. Možnost úspěšného životního restartu se tak stále více vzdaluje. Problémy, které člověka do této složité sociální situace přivedly, se naopak působením této zpětné vazby prohlubují a přidávají se další. Příklad ze života: Rodině pana Ž., který je Rom, byl přidělen obecní byt v lokalitě, jež je označována jako lokalita pro neplatiče a nepřizpůsobivé občany. Ačkoli pan Ž. s placením nájmu či služeb nikdy předtím problém neměl, několik měsíců po nastěhování se neplatičem stal, jelikož rozšířenou praxí v novém bydlišti bylo odebírání elektřiny na černo ze společných prostor. Pan Ž. byl tedy nucen platit nejenom spotřebovanou elektřinu za vlastní bytovou jednotku, ale též velmi vysokou částku za elektřinu ve společných prostorách, která se rozpočítávala mezi nájemníky. Tato situace byla finančně neúnosná, takže pan Ž. přestal elektřinu platit. Dodavatel elektrické energie mu odpojil elektroměr a pan Ž. se přidal mezi ostatní černé odběratele. V jeho případě bylo nezaplacení elektřiny racionální formou adaptace. Pan Ž. se přizpůsobil podmínkám sociálně vyloučené lokality. (Brož, Miroslav – Kintlová, Petra – Toušek, Ladislav: Kdo drží Černého Petra, Člověk v tísni, o. p. s., 2007) 73

Z výše popsaných mechanismů je patrné, že sociální vyloučení je nutné vnímat jako cyklický a dynamický proces, jako bludný kruh, ve kterém se sociálně vyloučený člověk začne postupem času automaticky chovat tak, že svoji situaci neustále zhoršuje.

Specifika vzdělávání žáků vyrůstajících v prostředí sociálního vyloučení V předchozí části byly popsány obecné principy sociálního vyloučení. Ty by měl učitel pracující s dětmi z tohoto prostředí znát, chce-li být ve své snaze úspěšný. Avšak stále jde jen o pouhý obecný rámec vědomostí. Dalším nezbytným předpokladem, ke kterému předešlé informace otvírají cestu, je pochopení konkrétní životní situace dítěte. To je nutné, chceme-li eliminovat ty aspekty života v sociálně znevýhodněném prostředí, v důsledku kterých dětem hrozí vypadnutí z hlavního vzdělávacího proudu. Jak už bylo řečeno, prostředí sociálního vyloučení je odlišné od světa, který známe. Pochopení tohoto faktu je zcela zásadní, protože děti, které v takto kulturně znevýhodněném prostředí vyrůstají, žijí v podmínkách, které jim objektivně brání v úspěšné vzdělávací cestě. Byty, ve kterých žijí, často obývá mnohačlenná rodina. Mnohdy je tím „bytem“ jen jedna místnost, která současně slouží jako kuchyň, prádelna, sušárna, obývací a dětský pokoj. Najít zde vhodné místo na soustředěné učení je objektivně nemožné. Další, ještě zásadnější překážkou, je rozporuplné vnímání hodnoty vzdělání ze strany rodičů, kteří často chodili do zvláštní školy a tuto ambici přenášejí i na své děti. Jejich výchova je navíc významně deformována každodenními existenčními starostmi. Je nutné si též uvědomit, že velmi mladé maminky současných prvňáčků již náleží ke generaci, která v sociálním ghettu vyrostla a jeho prostředí je tak z jejich pohledu běžnou normou. V pohledu těchto rodičů je škola něco, co jejich dítě (stejně tak jako je) nevybaví prakticky ničím, čím by mohli ovlivnit svou životní situaci. Současní školáci jsou dětmi rodičů, kteří, i když dokončili např. učňovská zařízení, trpí dlouhodobou nezaměstnaností a dovednosti získané ve škole jsou na současném trhu práce takřka k ničemu. Děti žijící v sociálním vyloučení tak ve svém okolí běžně postrádají pozitivní vzory úspěchu dosaženého prostřednictvím vzdělání. Logicky pak vnímají jeho hodnotu jako velmi spornou. Rodiče často berou život v sociálním vyloučení jako status quo a dítě je tak vychováváno efektivně pro život v socio-kulturně znevýhodněném prostředí. Tento druh výchovy však selhává ve chvíli, kdy je dítě konfrontováno se životem mimo sociální ghetto. To se nejčastěji projeví právě při nástupu na základní školu, protože děti vyrůstající v chudinských enklávách prakticky nenavštěvují mateřské školy. Ani sporadická roční docházka do přípravné třídy nemůže kompenzovat již výrazný deficit v přípravě na vzdělávání. Připočteme-li často velmi omezenou znalost standardní spisovné češtiny, získáme dostatečný přehled faktorů, které předurčují sociálně vyloučené děti k neúspěšnému začátku školní docházky. Žádný z nich přitom ani vzdáleně nesouvisí s individuálními schopnostmi dětí.

74

Typická vzdělávací cesta dítěte ze sociálně vyloučené rodiny Výsledky mnoha šetření v čele s mezinárodní studií PISA (2003) ukazují, že úspěch českého vzdělávacího systému je velmi závislý na socio-kulturním prostředí rodiny, ze které žák pochází. To v konečném důsledku znamená, že v České republice vyrůstá další generace lidí, kterým nízká míra dosaženého vzdělání nedovolí vymanit se ze sociálního vyloučení. A jak tedy vypadá běžná cesta dítěte ze sociálně slabé rodiny českým vzdělávacím systémem? Dítě přichází na školu s patrnou motivací, která je však hned od počátku velmi tvrdě konfrontována s deficity, z nichž některé byly nastíněny výše. Jedná se především o nedostatečné osvojení jazyka, nízkou podporu ze strany rodiny, neodpovídající podmínky pro učení a domácí přípravu, neustálé existenční problémy. Dítě tak, i přes počáteční nadšení a patrnou motivaci ve škole uspět, postupem času zaostává. A s rostoucí náročností učiva se jeho propad prohlubuje. Stále častější neúspěchy vedou ke ztrátě motivace a končí úplným odvrácením se od školy, která pro dítě představuje jen neustálé problémy. Učitel, který má takové dítě ve své třídě, se mu zpočátku snaží nabídnout pomocnou ruku, nejčastěji v podobě doučování, snížení nároků na vypracování domácích úkolů nebo drobnou finanční pomocí (např. odpouštění menších plateb za účast na mimoškolních aktivitách). Vše zpravidla končí doporučením obrátit se na některé z poradenských pracovišť. Ve stejnou chvíli je vyzvána ke spolupráci i rodina, která však, vzhledem k výše popsaným skutečnostem, nemá potřebné kompetence situaci řešit. Celá snaha tak většinou dlouhodobě vyznívá naprázdno, protože celý proces podpory je nastaven především na zmírňování důsledků života v obtížné životní situaci, ne na odstranění jejích příčin. Jsou-li však tyto důsledky způsobeny životem v sociálním vyloučení, není v silách učitele (školy) tuto situaci vyřešit a není to samozřejmě ani jeho úkolem. Učitel nicméně může sehrát velmi podstatnou roli v aktivizaci dalších subjektů, které se sociálním začleňováním zabývají a jejichž spolupráce je při odstraňování kořenů sociálního vyloučení nezbytně nutná. Pokud se tak nestane, zůstává učitelova snaha marná – jde o pouhé hašení požáru, aniž by byly odstraněny příčiny jeho vzniku. Už jen z toho důvodu, že nejsou-li řešeny základní existenční problémy rodiny, nelze očekávat aktivní přístup rodičů, pro které každý den existují jiné, v jejich očích daleko podstatnější starosti, než prospěch jejich dětí. Kvůli tomuto, sice krátkozrakému, ale ve své podstatě logickému chování rodičů, ztrácí dítě potřebnou oporu, jeho prospěch se zhoršuje, což vede až k opakování ročníku. Dříve či později pak následuje z iniciativy školy nebo i samotných rodičů diagnostika příčin neúspěchu dítěte a odhalení případného deficitu v jeho rozumových schopnostech. Začíná se operovat s předpokladem, jestli by nebylo pro dítě vhodnější zařazení na školu praktickou. Zde mohou nastat dvě možnosti: příslušné poradenské pracoviště přeřazení doporučí a dítě je se souhlasem rodičů na praktickou školu přeřazeno, nebo pokračuje 75

v navštěvování běžné základní školy. Nutno však podotknout, že ať už bude výsledek jakýkoliv, dochází k tomuto procesu až ve chvíli, kdy už je dítě po mnoha školních neúspěších k pokračování ve studiu na základní škole značně demotivováno a také energie samotného kantora je po opakovaných nezdarech již značně vyčerpána. Publikace Schola Excludus popisuje obě situace (tedy setrvání na základní škole a přechod na školu praktickou) takto: Varianta A: Setrvání na základní škole V případě, že dítě zůstává žákem základní školy, dochází jednoznačně k dalšímu stupňování problémů v učení i problémů výchovných (zpravidla rapidně narůstá penzum absence) a žák v důsledku opakování ročníků a neochoty pokračovat ve vzdělání nad časový rámec povinné školní docházky, ukončuje vzdělávání na základní škole v nižším než devátém ročníku. Jeho reálně vzdělávací možnosti jsou výrazně omezené nejen zúžením výběru z nabídky v oblasti sekundárního vzdělání, ale především nulovou motivací samotného žáka. Nezřídka se objevují situace, kdy na základě snahy základní školy, sociálních pracovníků či dalších subjektů dítě podá přihlášku na vybraný učební obor, ale ve skutečnosti na něj nenastoupí nebo jej, v důsledku výrazných problémů v učení, kázni a docházce, záhy ukončí. Varianta B: Přechod na praktickou školu Mírně odlišným způsobem probíhá vzdělávací cesta u dětí, u nichž je přechod na základní školu praktickou realizován. Zde je předpoklad zlepšení prospěchu naplněn (avšak pouze díky menší náročnosti učiva). Úspěch v učení pak přispívá také ke zvýšení motivace dítěte a následnému snížení absencí. Uvedený stav však vede k tomu, že dítě ztrácí kontakt s konkurenčním prostředím na běžné základní škole. Přechodná nízká náročnost učiva také dítě nenutí k domácí přípravě a mnohé výchovné problémy se přechodem nemusí sanovat. V některých případech se již objevují rozvinuté rizikové projevy v chování a tlak prostředí, v němž se dítě nadále socializuje, je nepoměrně výraznější než potencionální pozitivní působení základní školy běžné. Dalším negativním faktorem studia na základní škole praktické, je faktická neuplatitelnost v sekundárním stupni vzdělávání. Teoreticky sice mohou jít žáci těchto škol studovat kamkoliv, avšak v praxi jsou jim nabízeny spíše „reálnější“ možnosti vzdělávání, které však dospívající připraví pro zaměstnání, která jsou pro ně neatraktivní. To vše opět snižuje jejich motivaci ke studiu. (Svoboda, Zdeněk – Morvayová, Petra: Schola Excludus,Univerzita J. E. Purkyněho, 2010) A právě v bodě přechodu na sekundární stupeň vzdělávání se obě cesty dětí ze sociálně vyloučeného prostředí opět setkávají. Neúplné vzdělání na běžné základní škole nebo omezené znalosti získané na základní škole praktické se připojí k ostatním sociálně patologickým jevům života na okraji společnosti a vše směřuje k neúspěchu na vyšším vzdělávacím stupni, získání nízké pracovní kvalifikace a neuplatnitelnosti na pracovním trhu.

76

Co mohu jako učitel dělat? Cesta vede přes spolupráci Učitel, který má ve své třídě jedno či více dětí ze sociálně slabého prostředí, se ocitá v situaci, kterou velmi často nemůže být schopen zvládnout. Lze ho s trochou fantazie přirovnat k vojákovi, který se ocitl, bez dostatečného výcviku a kvalitního vybavení, uprostřed bitevní vřavy. A aby toho nebylo málo, tak i velení celé armády tak trochu zaspalo. Jinými slovy a bez použití metafor se dá říct, že české školství má hodně co dát žákům z běžné společnosti, ale dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (v tomto případě dětem z rodin žijících v sociálním vyloučení) jako by nemělo co nabídnout. Přechod k inkluzivnímu vzdělávání je pozvolný, jeho principy se kvůli nedostatečně důrazné a kvalitní školské reformě teprve implementují. To vše staví učitele do velmi složité role, ve které často musí suplovat i jiné profese, než je ta jeho. Navíc na to není dostatečně odborně vybaven, protože témata jako speciální pedagogika byla, a často stále ještě jsou, během studií na pedagogických fakultách, jen na okraji zájmu. Metodická podpora je velmi často minimální, je-li vůbec nějaká. To vše je navíc obaleno nedostatkem potřebných financí.

Nejste v tom sami Co může tedy učitel dělat, aby byl schopen nastartovat úspěšnou vzdělávací kariéru žáka ze sociálně vyloučeného prostředí? Po pochopení složitosti životní situace takového dítěte, která se navíc v krátkém časovém horizontu nezlepší, je jasné, že sám toho mnoho nezvládne. Avšak to neznamená, že by byl bezbranný. Jak již bylo naznačeno, cesta k cíli vede přes odstranění příčin samotného stavu. Ze zkušeností společnosti Člověk v tísni, která se na poli sociálního vyloučení pohybuje v rámci svých Programů sociálního vyloučení již mnoho let, jasně vyplývá, že jediným možným způsobem, jak vyřešit složitou situaci rodin ze sociálních ghett, je navázání úzké spolupráce se všemi subjekty, které se touto problematikou zabývají. Jedná se především o sociální odbor, odbor péče o dítě, městskou a státní policii, nevládní organizace a jako zajímavé se jeví i hledání inspirace na ostatních školách. Právě to jsou subjekty, které mohou učiteli odlehčit při jeho snaze o úspěšné vzdělávání dětí ze sociálně slabého prostředí. Jejich prací je právě odstraňování samotných příčin sociálního vyloučení, s jehož důsledky se potýká i učitel. A právě škola, potažmo učitel, může být spouštěcím mechanismem navázání funkční spolupráce, v jejímž středu bude nejen samotné dítě, ale i celá jeho rodina. Je však nutné vědět, kam konkrétně se má učitel obrátit. Ze zkušeností lidí ze společnosti Člověk v tísni plyne, že je velmi užitečné znát konkrétní osobu v jednotlivých institucích. Velmi často se totiž stává, že navázání spolupráce je zablokováno hned zpočátku a to jen kvůli špatné komunikaci. Jako nejlepší se ukazuje osobní kontakt, který pomůže vytvořit méně formální atmosféru, ve které se řešení nachází daleko lépe. Navíc se tím prohloubí i informovanost všech zúčastněných. V ideálním případě by vše mohlo fungovat tak, že by učitel měl v každé z partnerských 77

institucí jednoho konkrétního člověka, na kterého by se se svými požadavky a dotazy obracel.

Bez pomocných pozic to nejde Navázání spolupráce je začátkem cesty, která může vést k úspěchu. Avšak ani ta není jeho jedinou podmínkou. Učitel, kterému se nedostává podpory od školního psychologa, asistenta pedagoga či speciálního pedagoga, nemá v mnoha případech šanci dlouhodobě uspět. V době finanční krize a škrtů ve státním rozpočtu je peněz na podobné pozice stále míň. Přesto všechno je nutné vyvinout maximální snahu o to, aby se i v omezeném rozpočtu školy našly na tyto pozice peníze. Je nepochybné, že pokud má učitel ve třídě cca 30 dětí a z toho bude polovina pocházet ze sociálně slabého prostředí, nemůže se všem věnovat tak, jak by bylo potřeba. Navíc výuka dětí ze sociálních ghett vyžaduje speciální přístup, na který nemá pedagog v takovéto situaci kapacitu. Proto zde platí jednoduché pravidlo: kvalitní vzdělávání těchto dětí se bez zřízení pozic jako je školní psycholog, asistent pedagoga atd. prostě neobejde. Další možností je přeřazení dítě na školu praktickou, avšak v tomto případě ho fakticky odsuzujeme k neúspěchu nejen v jeho vzdělávací kariéře. Z našich zkušeností vyplývá, že právě integrované prostředí základní školy přispívá k obrušování třecích ploch mezi dětmi z různých sociálních skupin. Tento postup je náročný, úspěchy se dostavují pomalu, ale dostavují se. Opačný přístup vede do situace, ve které se české školství ocitlo nyní: dětem se speciálním vzdělávacími potřebami nemá co nabídnout. Ukazuje se, že úroveň vzdělání dítěte vlastně kopíruje úroveň vzdělání rodičů. A to není dobře. U dětí ze sociálně vyloučených rodin to přitom platí dvojnásob. Pro samotného učitele je samozřejmě nemožné dosáhnout v oblasti financování kýžených změn, avšak může k ní svým malým dílkem přispět. A to právě díky navázání spolupráce se samosprávou, která tak bude daleko lépe informována o skutečných potřebách jednotlivých škol. A čím silnějším hráčem v této hře škola bude, tím spíše bude jejím argumentům nasloucháno.

Aktivní přístup Nastavení určité kooperace mezi všemi složkami, které mají možnost ovlivnit vývoj rodin žijících v sociálně vyloučených lokalitách, je tedy zásadním předpokladem k tomu, aby se některé problémy, které bude muset učitel tak jako tak řešit, neopakovaly. Je podmínkou toho, aby mohl být onen bludný kruh sociálního vyloučení někdy v budoucnu rozetnut. A je i podmínkou toho, aby se učitelova energie postupem času kvůli stále se zhoršující situaci nevyčerpala. Avšak i kdyby byl systém českého školství nastaven plně funkčně, a učitel měl plnou podporu ze všech stran, bude podstatná část zodpovědnosti za vzdělání dítěte stále výhradně na něm. A aktivní přístup k výuce je základem k úspěchu. Jistý návod pro to, jak v určitých případech postupovat, mohou poskytnout výsledky projektu „Škola pro každého – škola pro všechny“, který realizovala společnost 78

Člověk v tísni v letech 2008 – 2010. Projekt se snažil nalézt mechanismy podpory škol, do nichž docházejí děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které ve velké míře pocházejí právě z prostředí sociálně vyloučených lokalit. Základem projektu bylo právě navázání úzké mezioborové spolupráce a otevření mnohdy zablokované komunikace mezi školami a rodinami žáků. Velký důraz byl kladen na aktivity charakteristické pro rozvinutou občanskou společnost, jako je dobrovolnická práce, participace na veřejných aktivitách, výměna zkušeností, navazování užších vazeb mezi zástupci škol, veřejnou správou a nevládními organizacemi. Více informací o projektu Škola pro každého – škola pro všechny najdete na www.varianty.cz. V rámci projektu byla též použita hra „Žetonek“, kterou vytvořila kladenská pobočka Programů sociální integrace společnosti Člověk v tísni, o. p. s. Jedná se o zajímavý způsob motivačního doučování, které hravou formou vede děti k aktivnímu zapojení do školních aktivit. Tato hra spočívá na principu drobného odměňování sociálně znevýhodněného dítěte za dlouhodobé úsilí v mimoškolním doučování i snahu ve škole. Za každý úspěch je dítě odměněno body – tzv. žetonky, které uděluje jak dobrovolník, který dochází do rodiny dítě doučovat, tak i třídní učitel. Děti jsou hodnoceny v kritériích, jako je snaha ve škole, docházka, zvládnutí určité látky, chování apod. K tomu účelu je vytvořena jednoznačná bodovací metodika tak, aby bylo všem zúčastněným včetně dětí naprosto jasné, v jakém případě přidělit kolik žetonků. Ty jsou pak vlepovány do připraveného žetonkového sešitu. Tím jsou děti neustále konfrontovány se svými výsledky ve škole i na jiném principu, než je běžné známkování. Na konci hry si pak děti mohly podle počtu získaných bodů vybrat odměnu, která měla u těch nejpilnějších podobu hodnotných cen (fotbalový míč, kolečkové brusle atd.). Pro děti ze sociálně slabého prostředí je takovýto typ odměny právě tím potřebným implulzem. Zakončení hry pak bylo spojeno se slavnostním předáním cen, což se ukázalo jako velmi motivující nejen pro samotné děti, ale i pro jejich rodiče. Přestože hráli v tomto projektu podstatnou roli dobrovolníci, na které většina škol nedokáže dosáhnout, lze se domnívat, že motivační prvky této hry mohou v nejrůznějších variantách fungovat i bez doučování. Navíc znovu lze jen doporučit učitelům (potažmo školám) navázat spolupráci s některými nevládními organizacemi, které dobrovolné doučování poskytují, a uvést principy této hry do života v plném rozsahu. Děti, které vyrůstají v prostředí sociálního vyloučení, budou totiž vždy daleko více motivovány fotbalovým míčem, který znají, s nadsázkou řečeno, pouze z televize než vysvědčením.

Jednoduchá doporučení pro samotné učitele Bylo by naivní si myslet, že učitel sám může změnit celkovou situaci dítěte ze sociálně slabého prostředí. Jeho snahou musí být maximální možné ovlivnění v rámci jeho profese a měl by plnit i funkci jednoho z článků „expertního týmu“ složeného ze všech subjektů, které se situací té které rodiny zabývají. Díky prohlubující se spolupráci s ostatními subjekty má možnost dlouhodobě působit tak, že práce „expertní“ skupiny časem přeroste rámec jedné rodiny a může být počátečním impulzem pro systémovější 79

činnost. Bez učitelů to nepůjde a stejně tak se samotní učitelé v dlouhodobém horizontu bez systémových změn neobejdou. Proto je i na nich, jak razantně bude v rámci sociálního začleňování slyšet jejich hlas, oprávněně volající např. po nižším počtu žáků v jednotlivých třídách. Avšak kromě práce na této, řekněme, vyšší úrovni, může učitel přispět k překonávání bariér mezi školou a dítětem a jeho rodinou. Velmi podstatné je znovu a znovu myslet na specifické podmínky života dětí ze sociálně vyloučených rodin, jako jsou komunikační problémy, vyplývající z neznalosti jazyka. Příkladem budiž učitel, který ve třetí třídě rozdal domácí úkol se slovy: „Zakroužkujte správné odpovědi“. Při kontrole pak zjistil, že jedno dítě úkol nesplnilo, protože nerozumělo významu slova „zakroužkovat“. A takových „drobností“ se v reálné praxi najde mnoho. Kvůli podmínkám doma dítě tak například postrádá dostatečné vybavení do školy či na volnočasové aktivity školou pořádané. Úkolem učitele rozhodně není takovému dítěti finančně pomáhat, ale měl by s těmito handicapy počítat a pokusit se najít alternativní řešení celé situace. Zde se opět vrátíme k závěrům projektu „Škola pro každého – škola pro všechny“. Mezi ně patří: Na úrovni samotných dětí: Doučování. Tuto službu může organizovat místní nevládní organizace. Pokud se v okolí žádná nenachází, může se škola pokusit po dohodě se zřizovatelem a s jeho pomocí (např. inzerátem zdarma v radničním věstníku apod.) najít vhodné dobrovolníky pro doučování sama. Motivace dětí k dalšímu studiu a k návaznému vzdělávání neobvyklou a hravou formou, např. zpracováním kasuistik úspěšných bývalých žáků školy nebo někoho z širšího příbuzenstva, na koho jsou děti hrdé. Příběhy lze zpracovat výtvarně, formou komiksu, foto story, krátkého videa a prezentovat je ve školním časopisu, zprávách pro úřady, na webu školy, v soutěžích apod. Lze je vytvářet také skupinově v rámci malých školních projektů. Zapojení dětí (i jejich rodičů) do kreativních školních soutěží, např. při aktualizaci znaku školy, vytváření vlajky nebo hymny školy. Možností je i vizuální zatraktivnění existujících nástrojů, jako jsou žákovské knížky. Obsahové zatraktivnění komunikačních materiálů školy, např. vlepením jednoduchého seznamu akcí, které škola bude pořádat v daném školním roce, do žákovské knížky. U jednotlivých akcí mohou být popsány možnosti zapojení dětí i rodičů a žádost o pomoc při přípravě a realizaci akcí. Na úrovni rodičů Poskytování zpětné vazby rodičům zajímavou formou. Např. v podobě přátelského osobního dopisu přiloženého k vysvědčení dětí, v němž by se hodnotila účast na třídních schůzkách, včasné omluvenky, snaha zajišťovat pomůcky, podepisování žákovské knížky apod. Poděkování aktivním rodičům může být vyvěšeno i na nástěnce v prostorách školy. 80

Finanční podpora rodin, například při zajištění svozu dětí do školy nebo při zajištění školních svačin. Na jedné ze zapojených škol je tento model úspěšně pilotován z prostředků evropských fondů. Na úrovni pedagogů Zvyšování kompetencí pedagogů pro výuku dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Zprostředkovat učitelům informace a zkušenosti se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a pomáhat jim rozvíjet dovednosti potřebné pro práci s těmito dětmi. Při vzdělávání pedagogů využívat i kazuistiky a rozbor možností jejich řešení. Zajištění supervizí. Nabídnout pedagogům kolegiální návštěvy v jejich vyučovacích hodinách s navazujícími strukturovanými rozhovory, které jsou vedené v důvěrné atmosféře a pomáhají učitelům reflektovat a zlepšovat vlastní práci. Na úrovni škol Zavádění podpůrných expertních pozic jako je školní psycholog, asistent pedagoga a speciálního pedagoga, a to přestože jsou zdroje omezené a pro školu to znamená nárůst administrativy. Hledání cesty funkční spolupráce škol s partnery z různých oblastí Tomáš Habart a kol.: Krok za krokem k inkluzi, Člověk v tísni, o. p. s., Praha 2010

Čím dříve, tím lépe Základním předpokladem pro úspěšné absolvování základní školy u dětí vyrůstajících v sociálně vyloučených lokalitách je maximální možné odstranění deficitů, se kterými stále ještě tyto děti na základní školy přicházejí. Začít s nimi pracovat až během posledního roku předškolní přípravy je nedostačující. Je potřeba začít v rámci rané péče už od narození. Toto není prací školy, avšak důsledky nekvalitní předškolní přípravy pociťuje právě ona. A právě škola může v tomto směru svými argumenty přispět k nastartování procesů, které přispějí k pozvolné nápravě. Jak by tedy vypadal ideální stav, ke kterému bychom měli směřovat? Koncept rané péče (0 – 3) Mnoho handicapů v učení je u dětí, které vyrůstají v sociálně nepříznivém prostředí, způsobeno již zanedbáním rozvoje kognitivních funkcí v raném věku. Cílem tohoto konceptu, který úspěšně funguje v zahraničí, je snaha o maximální možnou podporu směřující k plnému rozvoji všech schopností dítěte. Nástrojem rané péče jsou především poradenská centra pro mladé matky, ve kterých jsou posilovány jejich kompetence k výchově dítěte. Centra mohou pozitivně působit i na zapojení obou rodičů do výchovy dítěte.

81

Inkluzivní předškolní vzdělání Praxe v používání tohoto nástroje je na jednotlivých školách velmi variabilní a i zde je možné hledat rezervy. Přitom právě předškolní vzdělání je velmi účinným nástrojem k odstraňování bariér při vstupu dětí ze sociálně vyloučeného prostředí na základní školu. Ukazuje se, že ne všechny školy jsou schopny rozvinout předškolní přípravu do opravdu užitečného a funkčního nástroje, který pomůže navázat potřebnou spolupráci mezi školou, rodinou a ostatními subjekty ještě před tím, než dítě nastoupí školní docházku. Bohužel se ukazuje, že v praxi fungují přípravné ročníky prakticky jako homogenní skupina dětí se stejným bydlištěm (sociálně vyloučenou lokalitou). Tím však už od počátku klesá šance těchto dětí na začlenění do běžného kolektivu. Často se tato skupina dětí setkává i v prvním ročníku základní školy a k integraci tak prakticky nedochází. Nicméně ani sebelepší přípravné ročníky nemohou samy o sobě napravit deficity, které vznikly daleko dříve, než do nich děti nastoupily. Právě proto je potřebné zajistit systém rané péče, která bude v jednotlivých případech předem vytipovávat možné adepty na předškolní přípravu a podle možností s nimi pracovat ještě před nastoupením do předškolní přípravy. A zde je opět prostor pro ostatní spolupracující subjekty. Optimální by bylo, kdyby již předškolní příprava, probíhající v mateřských školách či jiných alternativách, byla orientována inkluzivně. Právě téměř minimální využívání mateřských škol je jedním z typických znaků sociálního vyloučení v ČR. Jedná se o běžně dostupný zdroj pro majoritu, ale lidé ze sociálně slabého prostředí k němu mají velmi ztížený přístup. A přitom právě otevřené, inkluzivní a nárokové předškolní vzdělání, absolvované v plném rozsahu, lze považovat za nejspolehlivější cestu k eliminaci handicapů vzniklých během života v sociálním vyloučení. Nízkoprahová předškolní příprava K dosažení ideálního stavu je potřeba delší čas, v jehož průběhu je nutné hledat i jiné alternativy, které mohou pomoci k úspěšnějšímu vstupu dětí ze socio-kulturně znevýhodněného prostředí na základní školy. V praxi se totiž ukazuje, že v mnoha případech kapacity mateřských školek nebo přípravných tříd nestačí. Naopak tam, kde kapacity jsou, se mnohdy stává, že tato možnost není rodiči plně využívána. Důvodem je často finanční náročnost, která může být pro rodiny žijící na samém sociálním dně nepřekonatelná. A případné využití fakultativních dávek je podmíněno docházkou, což je právě u dětí ze sociálně slabého prostředí velkým problémem. V tomto případě může pomoci neziskový sektor. V rámci Programů sociální integrace společnosti Člověk v tísni testujeme v Bílině od roku 2006 pilotní projekt předškolních nízkoprahových center, jehož koncept jsme letos rozšířili i do dalších měst. Předškolní příprava v tomto centru je zaměřena na děti ve věku od 4 do 7 let. Primárně je určena pro děti ze sociálně vyloučených lokalit, ale dostupná je všem. Služba je poskytována bezplatně, rodiče zajišťují pouze svačinu pro

82

děti. Docházka je zde evidována a tato statistika je využívána k další analýze dané situace, neslouží však jako podklad k jakýmkoli sankčním mechanismům. Každé dítě má vypracovaný individuální plán rozvoje a vzdělávání, který je pravidelně vyhodnocován a aktualizován. To umožňuje přistupovat k dětem na základě jejich individuálních potřeb. Individuální plány jsou využívány i v přípravných ročnících a na základních školách, avšak zde tyto snahy často narážejí na nepřekonatelné překážky, jako je nedostatečná kapacita učitelského sboru, která vede k dlouhodobému přetěžování jeho jednotlivých členů. Individuální učební plán však lze jako nástroj pro začlenění dětí ze sociálně slabého prostředí jen doporučit. Individuální doučování v rodinách Velkou překážkou ve vzdělávání dětí ze socio-kulturně znevýhodněného prostředí je samotné rodinné prostředí. Bez intervence přímo do něj je šance na úspěch malá. Člověk v tísni poskytuje pomocí sítě svých dobrovolníků individuální doučování, které probíhá přímo v rodinách. Tato práce nespočívá pouze v dohlížení nad vypracováváním domácích úkolů, ale její součástí je i pedagogizace rodinného prostředí. Řádně vyškolený dobrovolník, povětšinou z řad vysokoškolských studentů tak, po získání důvěry dítěte i celé rodiny, může přispět nejen ke zlepšení prospěchu, ale může sehrát i podstatnou roli ve vylepšování vztahu celé rodiny nejen ke škole samotné, ale i ke vzdělávacímu procesu v jeho nejširším pojetí. Je jasné, že podobný přístup může škola jen těžko aplikovat. Avšak může se pokusit navázat spolupráci s některou neziskovou organizací, která působí v okolí, a která nabízí podobné služby.

Závěr Učitelova pozice je v procesu sociálního začleňování velmi důležitá. Právě kvalitní vzdělání je jedinou šancí, jak se může dítě vymanit z bludného kruhu sociálního vyloučení. V reálném světě však učitel při své snaze naráží znovu a znovu na mnoho překážek, které není schopen sám překonat. V této situaci musí reagovat, a třeba i sám iniciovat vznik spolupráce všech složek, které mu mohou v jeho snaze pomoci. A přestože mohou provázet tuto spolupráci (především ze začátku) určité potíže, tato snaha nikdy není marná. Může pomoci nastolit systém, díky němuž budou v nedaleké budoucnosti odstraněny alespoň některé z bariér sociálního vyloučení, které vedou k tomu, že dítě z tohoto prostředí vstupuje na základní školu se značnými, a mnohdy již těžko odstranitelnými, handicapy. Sám o sobě by se učitel měl snažit přesvědčit ředitele, potažmo zřizovatele školy, o nutnosti zřízení pomocných profesí, které jsou pro úspěšné vzdělávání v tomto prostředí absolutně nezbytné. A to přes veškeré nesnáze, které jsou s tím spojeny. Jeho dalším úkolem by měla být, kromě vlastní výuky, i snaha o odbourání nedůvěry mezi žáky z různých společenských vrstev a tím i získání pozitivní motivace dětí, které by ji jinak brzy ztratily. Motivovat může i samotnou rodinu dítěte, a to pokud možno vstřícným jednání a podporou pozitivních prvků ve výchově dítěte.

83

Tato kapitola se opírá o zkušenosti práce lidí ze společnosti Člověk v tísni. Právě díky nim vnímáme princip inkluzivního vzdělávání v celé jeho šíři jako jedinou možnou variantu úspěšného začleňování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Z naší praxe však také víme, jak může být uplatňování podobných principů v reálu složité. Přesto na ně není možné rezignovat, protože jinak se bude celý problém dále stupňovat a jeho dopady pocítí celá společnost. A učitelé budou stát opět v první bojové linii. Proto bych chtěl tuto kapitolu ukončit přáním pevné vůle a vyjádřením neskonalého obdivu všem pedagogům, kteří jsou schopni zvládat narůstající požadavky na kvalitní školní přípravu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Hodně štěstí při vaší práci…

Literatura [1] Svoboda, Zdeněk – J. E. Purkyněho, 2010)

Morvayová,

Petra:

Schola

Excludus,Univerzita

[2] Brož, Miroslav – Kintlová, Petra – Toušek, Ladislav: Kdo drží Černého Petra, Člověk v tísni, o. p. s., 2007) [3] Tomáš Habart a kol.: Krok za krokem k inkluzi, Člověk v tísni, o. p. s., Praha 2010 Více informací se dozvíte také na www.varianty.cz a www.integracniprogramy.cz.

84

Mgr. Ivo Hrdina

Harmonizační kurzy v prostředí třídního kolektivu

O autorovi Autor vystudoval obor Psychologie na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Působil jako odborný vědecký pracovník na Katedře psychologie Univerzity Palackého v Olomouci, dále pracoval v Praze v Českém adiktologickém institutu a v Centru Adiktologie 1. LF UK v Praze. Se Vzdělávacím centrem v Turnově navázal spolupráci ve školním roce 2009/2010, kdy vedl aktivity zaměřené na podporu žáků ohrožených předčasným odchodem ze vzdělávání na harmonizačních kurzech.

85

86

Harmonizační kurzy v prostředí třídního kolektivu „Harmonizační kurz? Dyť to přece nepotřebují.“. „S těmadle se nedá nic dělat! Třída je nezvladatelná.“, „Kurz? A v přírodě? To je úplná hloupost.“. „Tak se na ně někdy přijďte podívat a pochopíte, že je nikam nemůžu vzít.“ Tyto výroky jsou stále velmi časté, pokud oslovíte školské instituce s dotazem, zda organizují pro své studenty tzv. harmonizační kurzy, či zda o těchto kurzech mají povědomí. Cílem tohoto textu je pokusit se přiblížit čtenářům pohledem psychologa, který harmonizační kurzy dlouhodobě provádí, co tyto kurzy vlastně jsou a jaká mají specifika. V celém tomto textu se vzhledem k jeho povaze zaměříme primárně na školní prostředí, nelze však opomenout, že tyto kurzy mají samozřejmě využití mnohem širší, než jen v oblasti školství.

Co to je harmonizační kurz? Harmonizační kurzy jsou kurzy, které jsou určeny pro nově vznikající kolektivy. Za použití metod zážitkové pedagogiky a zážitkového učení mají vytvořit pozitivní atmosféru ve skupině (třídní klima), či tento jev nastartovat. Jinými slovy, cílem těchto kurzů je vytvořit ze samostatných jednotek, jimiž jsou jedinci, kteří na kurz přijíždějí, fungující kolektiv. Součástí těchto kurzů je přirozená interakce mezi třídním učitelem a jeho žáky, kteří jsou v průběhu kurzu tzv. „na jedné lodi“. Učitel má tedy možnost žáky ještě před začátkem školního roku poznat v netradičních situacích. Důležitá je také odborná diagnostika kolektivu vedoucím harmonizačního kurzu a prevence sociálně patologických jevů. Přirozenou součástí těchto kurzů je potom zlepšení komunikace a spolupráce v daném kolektivu. Pro některé vzdělávací instituce, a nemusí se jednat pouze o základní a střední školy, jsou harmonizační kurzy již takřka neoddělitelnou součástí školního roku. Například katedra psychologie FFUP v Olomouci již osm let ve spolupráci s Českou asociací studentů psychologie pořádá pro nově nastupující studenty prvního ročníku harmonizační kurz nazvaný „Dostředy“. Tento čtyřdenní kurz v rekreačním zařízení blízko Olomouce je složen z technik a her využívajících principů zážitkové pedagogiky, doplněn o informace o studiu a zakončen společnou prohlídkou univerzitního prostředí. Každoročně studenti, kteří tento kurz absolvovali, ho označují za velmi důležitý a užitečný pro budoucí spolupráci v kolektivu.

Pro koho jsou harmonizační kurzy vhodné? Harmonizační kurzy jsou vhodné pro všechny věkové skupiny studentů. Nejčastěji se však pořádají pro studenty 6. ročníků základních škol a prvních ročníků středních a vysokých škol. Vždy je však třeba počítat s věkovou specificitou účastníků a vhodně jí přizpůsobit program. Stejně tak je vždy dobré, když se kurzu může zúčastnit i třídní učitel daného kolektivu, aby mohl své svěřence lépe poznat a i oni ho lépe přijali. Mnohokrát se stane, především při práci s kolektivy na úrovni středních a vysokých škol, že kolektiv je věkově velmi rozvrstvený a rozdíl mezi nejmladším a nejstarším účastníkem může být i přes deset let. V tomto případě je potřeba na začátku velmi 87

dobře nastavit pravidla kurzu (viz níže), aby byla pro všechny účastníky stejná a závazná. Na základě těchto pravidel potom doporučujeme přistupovat k účastníkům kurzu bez ohledu na jejich skutečný věk.

Proč bychom mohli potřebovat harmonizační kurz? Protože prostřednictvím těchto kurzů přispějeme k vytvoření pozitivního klimatu v prostředí třídního kolektivu. Protože kurz může odhalit špatné komunikační vzorce ve skupině hned na začátku a pomůže je napravit. Stejně tak působí kurz preventivně proti sociálně patologickým jevům, jako je šikana, či vyloučení z kolektivu. Program kurzu vychází z české tradice zážitkového učení a podporuje netradiční formou výchovu k respektu, spolupráci a kreativitě. A na závěr? Protože je příjemné z pohledu učitele občas předat všechnu organizaci a odpovědnost externistům a potom jen pozorovat dění ve skupině. Školy velmi často harmonizační kurzy tzv. „vyzkouší“, aby se rozhodly, zda se jim osvědčí a budou v nich pokračovat nebo ne. Tento přístup v zásadě není špatný, každý manažer, jímž ředitel školy je, chce vidět, zda je jistá činnost efektivní a vyplácí se. Problémem však je, že realizaci kurzu školy častokrát nesvěří odborníkům, tedy lidem, kteří tyto kurzy pořádají a mají s nimi zkušenost ale pouze členům vlastního pedagogického sboru. Ti však i při nejlepší snaze častokrát sami nemají s tímto typem vzdělávání zkušenosti a proto je harmonizační kurz pak jen zábavnějším školním výletem se všemi jeho pozitivními i negativními aspekty. Pochopitelně pak vedení školy již znovu harmonizační kurz v tomto provedení opakovat nechce. V této souvislosti tedy vždy doporučujeme, pokud nechceme, či nemáme finance na angažování odborníků, alespoň konzultovat daný kurz a jeho program s organizacemi nebo jedinci, kteří se 29 těmto kurzům věnují dlouhodobě .

Kdo harmonizační kurzy pořádá? Při hledání vhodné organizace, která harmonizační kurz pořádá, bychom měli vyhledat takovou, kde její členové mají s podobnými kurzy osobní zkušenost. Organizaci, která chce skutečně odvést dobrou práci ve smyslu cílů výše stanovených, a ne jen zabavit děti a shrábnout peníze. Většinou se v případě kvalitních organizací jedná o neziskové organizace, kde pracují např. studenti vysokoškolských oborů jako psychologie, pedagogika volného času, rekreologie apod. Za všechny organizace bychom na tomto místě mohli jmenovat: Prázdninovou školu Lipnice, která je průkopníkem v oblasti zážitkového vzdělávání v České republice a Českou asociaci studentů psychologie, která tyto kurzy provádí i ve spolupráci se Vzdělávacím centrem Turnov. Dobrá organizace se pozná i podle toho, že má zájem zjistit o žácích co nejvíce informací předem, kurz potom připraví na míru a po absolvování kurzu připraví pro

29

Argumenty pro adaptační/harmonizační kurzy vedené „domácími“ učiteli najdete v příspěvku Sociální klima školní třídy.

88

školu závěrečnou zprávu s postřehy, závěry kurzu a doporučeními pro budoucí práci se třídou.

Délka kurzu a místo konání Za optimální délku harmonizačního kurzu považujeme 3 dny. Tedy dvě noci a tři dny strávené mimo školní prostředí. Ideální dobou pro realizaci harmonizačních kurzů potom je začátek školního roku, nejlépe hned první týden, kdy ještě nedojde k vytvoření vazeb mezi žáky. Samozřejmě že délka kurzu se dá měnit a vždy záleží na zadání vedení školy. Obecně však nedoporučujeme kurzy kratší než dva dny a delší než dny čtyři. Za optimální místo považujeme chatu, či mládežnickou ubytovnu v nerušeném prostředí, např. na kraji lesa, či jinde v přírodě. Cílem je dostat studenty z jejich běžného prostředí školy a města, do místa, kde se musejí věnovat práci na kurzu a nejsou rušeni žádnými okolními vlivy. V dalších kapitolách se zmíníme o skupinové dynamice, tedy dějích ve skupině v průběhu času. Skupinová dynamika se dá nejlépe vidět právě po dobu konání kurzu. Většinou pozorujeme na začátku jedince, kteří jsou nejistí, stydí se a používají jednoduché obranné mechanismy, jako je smích, či třeba agresivita. Při vhodně vedeném kurzu tyto aktivity s přibývajícím časem ustupují a jedinci se autenticky zapojují do skupiny. Vzpomínám si na kurz pro osmdesát (převážně) studentek střední zdravotnické školy, kde tyto obrany byly ze začátku velmi silné. Všechny slečny se navíc velmi staraly o svůj vzhled a o to, aby si při hrách a technikách v lese nezničily nehty, či nevypadaly trapně. Po dvou dnech kurzu byla radost vidět, že většina účastnic již tyto obrany opustila a velmi živě se zapojovala do skupinového dění, bez ohledu na to, jak při tom vypadají.

Rizika kurzů Harmonizační kurzy mají samozřejmě řadu rizik, o kterých je dobré vědět a snažit se jim předcházet. Zmiňme nejprve rizika organizační. Za optimální řešení považujeme, když za tato rizika odpovídá organizace, která pro školu celý tento kurz zajišťuje. Ta má na starosti obstarat materiál na kurz, stravu a lektory, kteří tuto činnost dlouhodobě provádějí a pracují spolu v týmu. Jako prevence organizačních rizik je nejlepší ze strany školy na začátku vykomunikovat s organizací jasnou písemnou dohodu, kde bude definováno, co je obsahem kurzu a co daná organizace zajistí, tedy jasně stanovené podmínky realizace pobytu a rozdělené role. Součástí této dohody je i sepsání závěrečné zprávy ze strany organizace (v rozsahu cca. 3 stran) o průběhu kurzu, chování žáků, doporučeních atd. Mezi další rizika, která však již jdou za pořádající organizací, patří především rizika bezpečnostní a to jak fyzická, tak psychická. Fyzická rizika se týkají především náročnosti daných aktivit a jejich zabezpečení (např. dobré jištění a helma, pokud je součástí kurzu lezení či slaňování). Zde je důležité zmínit, že vždy by měly být aktivity přizpůsobeny zralosti skupiny. Stejně tak by všechny aktivity měly být pro všechny členy skupiny tzv. psychicky bezpečné. To předpokládá vhodně a po dohodě s žáky 89

nastavit pravidla kurzu tak, aby se na něm každý cítil bezpečně a neohroženě. Zároveň by jednotlivé aktivity po psychické stránce v rámci harmonizačního kurzu neměly být náročné, či zaměřené na obsáhlé sebepoznání, cílem harmonizačního kurzu je především vzájemné seznámení členů kolektivu. Připomínáme, že všechny aktivity by v rámci kurzu měly být dobrovolné. V případě harmonizačních kurzů mají svoje místo v pozdějším programu (druhý či třetí den, nikdy první) častokrát aktivity zaměřené na důvěru. Tyto aktivity jsou velmi náročné na zajištění bezpečnosti organizátory. Je potřeba nejprve odhadnout, zda skupina aktivitu zvládne. Např. v případě tzv. pádu důvěry, kdy jedinec padá zády do náručí ostatních členů skupiny, je potřeba vědět, že skupina jedince udrží a zachytí. Stejně tak je potřeba zajistit, aby jedinec, který padá, nebyl do aktivity nucen a nepodstupoval ji proti své vůli, což by mohlo výsledný dojem z aktivity naprosto změnit. V případě, že je vše správně ošetřeno, pak pro členy skupiny může jít o jeden z nejsilnějších zážitků, kdy se přesvědčí, že si mohou vzájemně důvěřovat.

Metody práce na harmonizačních kurzech Metody práce na harmonizačních kurzech jsou pro úspěšné zvládnutí kurzu stěžejní. Většinou jsou jednotlivé metody a principy práce vlastním „know how“ organizace, která kurz pořádá. Obecně však můžeme říci, že v souladu s hlavními cíli harmonizačního pobytu jde především o seznámení účastníků a vytvoření pozitivní atmosféry ve skupině. Jsme přesvědčeni, že toho můžeme dosáhnout i pomocí finančně nenáročných aktivit pod vhodným vedením. Často jsme totiž svědky toho, že některé organizace zaměňují harmonizační pobyt za kurz outdoorových aktivit, kdy hlavním cílem je nabídnout účastníkům co nejvíce silných zážitků. Sdílení zážitků je jistě pro rozvoj komunikace ve skupině dobré, nicméně když se jedná o vysoce individuální, extrémní zážitky, smysl zážitku pro rozvoj komunikace ve skupině se ztrácí. Nejhorší možnou variantou potom je přímo rozvoj soutěživosti ve skupině, která podporuje rivalitu a vytváří negativní vazby mezi jednotlivými třídními skupinkami. Se soutěživostí se samozřejmě dá pracovat i cíleně, vždy je však nutné vědět, proč tak činíme. Stejně tak není vhodné nadměrné „psychologizování“, tedy nadměrné rozebírání jednotlivých aktivit, při kterém ztrácí práce se skupinou na plynulosti. Připomínáme, že optimální metodou práce na harmonizačním kurzu je hra a jednotlivé aktivity zaměřené na vzájemné poznávání, komunikaci, spolupráci, důvěru a vznik pozitivních vazeb ve skupině.

Pravidla harmonizačního kurzu Jedním z nejdůležitějších prvků každého kurzu, nejenom harmonizačního, jsou jeho pravidla. Ta zásadně určují i skupinovou dynamiku kurzu, o které budeme psát v další části textu. Vyznáváme zásadu, že pravidla by si skupina měla vždy vytvářet sama. Jakou formou, zda skupinovou diskuzí, tvorbou pravidlového flipu atd., je na vedoucím skupiny. Úlohou vedoucího je také tuto tvorbu moderovat, případně směřovat skupinu žádoucím směrem k těm pravidlům, která by měla být vždy přítomna. Mezi tato pravidla řadíme: pravidlo STOP, pravidlo důvěry ve skupině, pravidlo vzájemného respektu a pravidlo zákazu alkoholu a jiných psychoaktivních látek. 90

-

Pravidlo STOP dává každému jedinci možnost dobrovolné a svobodné volby, zda se dané aktivity chce zúčastnit. Jedincům vysvětlíme, že je samozřejmě žádoucí, aby se účastnili každé aktivity. Pokud se však někdo z nich z jakéhokoliv důvodu nebude chtít některé aktivity zúčastnit, stačí použít pravidlo STOP. Toto pravidlo je vhodné dobře ošetřit tak, aby nedocházelo k jeho zneužívání.

-

Pravidlo důvěry ve skupině jasně říká, že co se stane ve skupině, zůstane ve skupině. Tedy vše, co se ve skupině odehraje a řekne, je důvěrné a nesmí být vyneseno mimo skupinu. Tímto pravidlem zajišťujeme intimitu a bezpečný prostor v rámci skupiny, kde se mohou členové svobodně vyjadřovat. V rámci tohoto pravidla je nanejvýš vhodné (stejně jako u dalších pravidel), když součástí skupiny, která pravidla tvoří je i třídní učitel, který do třídního kolektivu patří.

-

Pravidlo vzájemného respektu nám zaručuje, že každý ve skupině se může svobodně vyjádřit a má právo na názor, který nebude přerušovaný nikým jiným. Cílem tohoto pravidla je zajistit, aby každý mohl říct svůj názor. V rámci např. skupinové diskuze potom vedoucí kurzu v tomto duchu diskuzi i moderuje a snaží se navodit věcnou komunikaci bez jakýchkoliv urážek či dehonestujících hodnocení.

-

Pravidlo zákazu alkoholu, kouření či jiných psychoaktivních látek záleží samozřejmě i na věku účastníků. Velmi však doporučujeme, aby pravidla, která platí pro nejmladší jedince, platila po dobu kurzu pro všechny. Tedy v případě kurzů s žáky mladšími 18 let – úplný zákaz jakékoliv konzumace alkoholu, cigaret a jiných psychoaktivních látek. V případě skupin starších než 18 let pak toto pravidlo platí po dobu trvání programu během dne. K tomuto pravidlu se často přidává i pravidlo zákazu sprostých slov po dobu trvání kurzu.

Mezi další pravidla, která doporučujeme, kde však záleží na skupině, zda si je schválí, řadíme např. pravidlo zákazu používání mobilních telefonů, či pomoci v kuchyni při mytí nádobí. Občas se stane, že skupina si schválí i pravidla, která nám, jakožto organizátorům kurzu, nevyhovují. Pokud však tato pravidla nejsou vysloveně špatná v tom smyslu, že by někoho poškozovala či omezovala, musíme se jimi řídit. Pamatuji si, jak na jednom kurzu musel každý začít den písničkou a kdo zapomněl, musel ostatní obsluhovat u snídaně. Pravidla jsou pravidla.

Hra jako základní způsob práce na kurzu Tématu hry a jejímu využití v rámci pedagogiky je v českých podmínkách věnováno obdivuhodné množství literatury, kterou zmíníme na závěr tohoto článku, zjednodušeně však můžeme říci, že hru chápeme jako jeden z nejideálnějších prostředků harmonického rozvoje osobnosti. Hra je nenahraditelným prostředkem výchovy, který nám umožňuje vyzkoušet si nepřeberné množství reálných situací, a to v bezpečném prostředí hry. Jejím používáním navozujeme situace, příběhy, děje a role, 91

ve kterých se jedinec či skupina rozvíjí a roste. Růst probíhá vědomostně, dovednostně a především zkušenostně. Hra je tedy prostředkem, kterým ověřujeme nebo tvoříme své teoretické poznatky, zjišťujeme úroveň svých dovedností a získáváme životní zkušenost. To vše provozujeme s vědomím použitelnosti v životě. Ve hře prověřujeme naše názory, hodnoty a postoje a získáváme současně neocenitelné poznatky o sobě, o druhých a okolním světě. Proto na harmonizačním kurzu pracujeme s cílovou skupinou žáků především pomocí her, které jsou zaměřené na vzájemné seznámení, spolupráci, důvěru a rozvoj pozitivní atmosféry ve skupině. Vedoucí kurzu by měl vždy vědět, proč kterou hru do programu zařazuje, kdy tak dělá a jaký je cíl této hry. Obecně platí, že první den kurzu zařazujeme především hry na seznámení a hry na prolomení ledů (tzv. ice-breakery), další dny potom postupně přidáváme hry na spolupráci a hry na důvěru. Ukažme si to prakticky na seznamovací hře, se kterou má autor bohaté zkušenosti a rád ji na harmonizačních kurzech používá. Tuto a další hry naleznete v publikaci Kolaříka (2006): Název hry: Deka Počet osob: 8–30 Pomůcky: neprůhledná deka či přehoz Trvání: 20 minut Provedení: Skupina se rozdělí na dvě poloviny, mezi kterými je deka. Deku drží dva lidé tak, aby na sebe skupiny vzájemně neviděly. Z každé skupiny se pak před deku připlíží jeden člověk (před dekou je ponechán volný prostor tak, aby se tam vešel) a vedoucí na daný signál spustí deku. Úkolem je co nejrychleji říci jméno člověka, který sedí naproti. Skupina nesmí napovídat. Pokud nikdo neví, dvojice se navzájem představí, podá si ruku a vymění si místa ve skupinách. Pokud někdo řekne jméno správně a rychleji než soupeř, získává poraženého do své skupiny. Poznámky: Hru je vhodné ukončit po asi 12–15 výměnách.

Zpětná vazba, reflexe a práce s ní v průběhu kurzu Zpětná vazba je jedním nejdůležitějších nástrojů při práci se skupinou. Přesně bychom mohli říci, že je podáním informace jiné osobě o tom, jak ji ostatní vidí, chápou a prožívají její chování. Jak moc bude zpětná vazba konkrétní, rozhoduje stupeň důvěry mezi členy skupiny. Úlohou vedoucího skupiny je podporovat pozitivní účinky zpětné vazby: především prohloubení a zpevnění interpersonální percepce, tedy vzájemného vnímání členů skupiny, které dále jedinci umožňuje snadnější dorozumění a porozumění nejen se členy skupiny, ale i s ostatními lidmi. Zároveň musí vedoucí skupiny korigovat druhy chování, které by skupině neprospívaly, tedy např. přílišnou rivalitu ve skupině, osobní útoky, či využívání zpětné vazby pro řešení vlastních problémů (zde připomínáme, že harmonizační kurz rozhodně není terapeutickým prostředím) apod.

92

Zpětná vazba tak přináší neocenitelné informace o tom, jak nás vidí druzí. To je mnohdy skvělá zkušenost. Mnohdy však také poměrně bolestná, protože to, jak nás vidí druzí, se může značně lišit od našeho ideálního sebeobrazu. Někteří autoři říkají, že zpětná vazba je dar jednoho člověka druhému, když mu říká, jak ho vidí, a je jen na nás, zda tento dar přijmeme, anebo ho necháme být. Rozlišujme mnoho forem podání zpětné vazby: prostřednictvím diskuze ve skupině, ve dvojicích, kresby atd. Více se možnostem zpětné vazby věnují z českých autorů Reitmayerová a Broumová (2007). Na harmonizačním kurzu se zpětnou vazbou pracujeme velmi opatrně. Především proto, že na práci se zpětnou vazbou (např. po odehraných hrách) si skupina musí zvyknout a být připravena. Proto na harmonizačním kurzu volíme především seznamovací aktivity, které zpětnou vazbu vysloveně nepotřebují. V pozdějších dnech však pro zhodnocení některých her na spolupráci používáme tzv. reflexi, kdy se účastníci vyjadřují k tomu, jak se jim spolupracovalo, co bylo na dané aktivitě nejobtížnější a naopak, co by příště udělali jinak. V rámci této reflexe mohou zpětné vazby mezi účastníky či směrem k vedoucím skupiny proběhnout a vedoucí kurzu by na to měli být připraveni. Reflexe může mít stejně jako zpětná vazba různou formu. Kromě klasického „kolečka“, kdy se účastníci vyjadřují po kruhu, může probíhat formou skupinové kresby, dramatického vyjádření atd. Důležité při reflexi je, aby každý mohl projevit svůj názor a žádná myšlenka nezapadla. Obecně pro zpětnou vazbu i reflexi ze strany účastníků platí, že by měla být pokud možno popisná a ne hodnotící. Tedy např. u zpětné vazby popisujeme svou nebo partnerovu reakci a nezabýváme se morálním hodnocením, které často vede ke vzniku odporu a k tendenci se bránit. Neříkáme: „Tvoje chování je strašné“, což je věta nekonkrétní, velmi emocionálně zabarvená a pro druhého člověka bez většího významu. Snažíme se rozvést: „V téhle a téhle situaci jsi se zachoval tak a tak…“. U reflexe potom nehodnotíme, zda byla aktivita vhodně, či špatně zařazená, jinými slovy neprovádíme evaluaci programu, ale popisujeme, jak jsme se při aktivitě cítili. Nemá smysl říkat „Hra byla blbá“ nebo „Hra byla úplně super“, tím provádíme hodnocení hry a neříkáme nic o tom, jak jsme hru prožívali my. Stejně tak by zpětná vazba i reflexe měly být co nejkonkrétnější. Při zpětné vazbě např. sdělení „Jsi agresivní.“ je pro druhého samo o sobě méně hodnotné, než když řekneme: „Právě teď jsem měl pocit, že bys mě napadl, kdybych s tebou nesouhlasil.“ nebo: „Vždy, když jsem tě požádal během hry o pomoc, tak jsi zareagoval urážkou“. Při reflexi se snažíme být konkrétní, ale také především mluvit za sebe, tedy např. „Pro mě bylo nejhorší na této aktivitě, že jsem měl zavázané oči. Pocit, že jsem závislý na někom, kdo mě vodí, byl velmi nepříjemný.“ Zpětná vazba a reflexe by dále měly být obsahem i formou přiměřené tomu, komu a kde je sdělujeme, a jasně a přesně formulované. Poslední pravidlo je zaměřit se na oblasti, které jsou změnitelné, tedy na to, co můžeme změnit sami v případě reflexe, respektive na to, co může změnit druhý v případě zpětné vazby.

93

Zpětná vazba jedinci prostřednictvím třídního kolektivu může sehrát velkou roli v prevenci sociálně patologických jevů, o které budeme psát dále. Např. na harmonizačním kurzu se žáky 6. třídy jedné brněnské základní školy, kterého se autor zúčastnil, se již od začátku v rámci skupiny profiloval jedinec se sklony ubližovat, napadat a urážet ostatní. Spolužáci se však v rámci reflexe hry, kde se tento jedinec projevil velmi agresivně se snahou doslova ostatním rozkazovat, co mají dělat, sami vzepřeli a vše, co jim vadilo, dotyčnému řekli. Ten potom změnil své chování a do konce kurzu byl jako vyměněný.

Důležité faktory při práci se skupinou účastníků Při práci se skupinou účastníků nejenom na harmonizačním kurzu, ale prakticky na všech druzích výcviků, tréninků a soustředění, je potřeba myslet na několik základních faktorů, které zásadně dění ve skupině a prožívání jedinců ovlivňuje. Jedná se především o skupinovou dynamiku, která je jedinečná pro každou skupinu a která má jisté faktory. V rámci tohoto textu se stručně zmíníme především o skupinové kohezi, vůdcovství, tenzi ve skupině a tvorbě podskupin.

Skupinová dynamika Skupinová dynamika bývá vymezována jako souhrn skupinového dění a skupinových interakcí. Skupinovou dynamiku vytvářejí interpersonální vztahy a interakce osobností členů skupiny spolu s existencí a činností skupiny a silami z vnějšího prostředí. Ke skupinové dynamice patří zejména jevy, které ji určují, jako jsou cíle a pravidla skupiny, vůdcovství ve skupině, koheze a tenze ve skupině, vytváření podskupin a vztahy jedinců a skupiny. Skupinová dynamika je stěžejním pojmem jakéhokoliv skupinového výcviku či kurzu. Každá skupina má přitom svou vlastní skupinovou dynamiku. Do skupinové dynamiky řadíme též vývoj skupiny v čase, obecně se shodujeme, že každá skupina prochází po různě dlouhou dobu několika fázemi a neměli bychom zapomenout, že někdy může skupina některé fáze přeskočit, či se do některých vrátit: -

1. fáze – Start -

-

2. fáze – Kvašení -

-

Období, kdy dochází k vyjasňování si pozic v rámci skupiny, může docházet ke konfliktům, jak ve skupině samotné, tak směrem k vedoucímu skupiny.

3. fáze – Vyjasnění -

94

Doba, kdy se skupina vytváří, členové se poznávají. Začínají se tvořit základní vazby ve skupině. Toto období bývá někdy charakterizováno jako klid před bouří.

Dochází ke shodě mezi členy skupiny pod záminkou dosažení společného cíle.

-

4. fáze – Diferenciace -

-

Je nejvýkonnější fází, kdy dochází k přesnému rozdělení rolí a skupina dobře pracuje.

5. fáze – Rozchod -

Je poslední fází, kdy dochází k ukončování činnosti skupiny.

Harmonizační kurzy se pořádají nejlépe hned na začátku školního roku, aby zastihly skupinu v první fázi skupinové dynamiky, tedy na startu. Toto období je nejlepší pro nastavení pozitivní atmosféry ve skupině, způsobu komunikace mezi členy a vytvoření systému vzájemné podpory mezi účastníky. Nesmírně důležitým faktem ale je následná práce se skupinou po skončení kurzu. Harmonizační kurz ztrácí svoji cenu a mohl by paradoxně mít i opačný efekt, kdyby ze strany školy nedošlo k následné práci se třídou v průběhu celého roku. Možností, jak by takový kolektiv ponechaný bez následné práce (např. třídnické hodiny, udržování pravidel, komunikace se skupinou), mohl dopadnout, je několik. Skupina si samozřejmě může i nadále udržet svůj pozitivní přístup, tyto případy jsou však spíše výjimečné. Další možností je tzv. zakonzervování skupiny, která si sice udrží svoji soudržnost a pravidla, je však nesmírně obtížné ze strany školy s tímto zakonzervovaným tělesem jakkoliv pracovat. Nejprve soudržná skupina také může ze svého středu začít vylučovat některé jedince proto, že se neúčastní skupinových rituálů – aktivit, jako např. jít po škole na jedno do místní hospody. V případě neúčasti třídního učitele na kurzu je potom pravděpodobné, že nebude brán jedinci ze třídy za součást kolektivu a bude mít mnohem těžší výchozí pozici v komunikaci směrem k žákům. Z těchto důvodu se domnívám, že školy by se vždy po skončení kurzu, na základě doporučení od pořádající organizace, měly třídnímu kolektivu věnovat. Mnohdy se stává, že škola se s pořádající organizací dohodne na dlouhodobé spolupráci a tato organizace pak pro školu v rámci jedné třídy připravuje nejenom harmonizační kurz, ale i např. v dalších letech vždy kurz zaměřený preventivně na vybrané aspekty na začátku školního roku. Tuto formu spolupráce považujeme za velmi přínosnou. Organizace pracuje se třídou vždy jednou za rok a škola v průběhu roku, navzájem si pak sdělují postřehy a doporučení.

Skupinová koheze a tenze Jako skupinovou kohezi označujeme soudržnost ve skupině. Ta pochopitelně vyžaduje svůj čas, ale bývá označována jako základní podmínka pro úspěšnou práci se skupinou. Pokud je skupina soudržná, dosahuje lepších pracovních výsledků, dochází k vřelejším vztahům ve skupině a k vzájemné podpoře členů skupiny. Zároveň potom tato koheze působí jako tmelící prvek skupiny, který drží jednotlivé členy uvnitř. Skupinová tenze je naopak napětí ve skupině, někdy bývá označována jako protiváha ke skupinové kohezi. Tenze je přirozeným jevem každé skupiny, kdy dochází k nedorozumění, napětí a konfliktům. Toto napětí může mít spoustu důvodů, od etnických po nedorozumění při hře, či obyčejnou vrozenou soutěživost jedince. Toto napětí nemusí být pro skupinu vždy škodlivé. Mnohdy může mít i pozitivní následky: po 95

správně provedené reflexi a zpětné vazbě může skupinu posunout dále. Vždy však záleží na vedoucím skupiny, jak situaci uchopí a zpracuje. V prostředí harmonizačních kurzů se snažíme volbou her a technik co nejvíce podporovat skupinovou kohezi a co nejvíce předcházet případné tenzi ve skupině. Je však důležité vědět o tom, že v každé skupině se tenze časem objeví a každá skupina se s tímto napětím mezi jednotlivými členy bude muset vypořádat. Autor tohoto textu před několika lety pořádal harmonizační kurz pro šestou třídu jedné moravské sportovní základní školy. Při přípravě tohoto kurzu jsme tehdy podcenili právě faktor, že děti přicházejí ze sportovní školy a tudíž jsou zvyklé na pohyb a méně zvyklé na např. soustředěnou práci v kolektivu. Pochopitelně pak tyto aktivity vytvářely tenzi ve skupině i směrem k nám vedoucím. Program jsme tehdy operativně změnili a zařadili více her, kde se děti vždy tzv. „vyběhaly“ a pak se lépe soustředily a pracovaly v dalších technikách. Je tedy důležité vždy mít dopředu co nejvíce informací o skupině, se kterou budeme pracovat, a kurz vhodně přizpůsobit.

Vůdcovství a tvorba podskupin Vůdcovství ve skupině souvisí s rolemi ve skupině. Každý jedinec plní ve skupině nějakou roli, kterou od něho skupina očekává a kterou on skupině přináší. Podrobnější odkaz na literaturu, zabývající se skupinovými rolemi, naleznete v přehledu literatury na konci kapitoly (např. Valenta). Pro účely tohoto textu se zastavme pouze u role vůdce. Roli černé ovce se budeme nepřímo věnovat v části zaměřené na specifika práce s dětmi ohroženými předčasným odchodem ze vzdělávání, neboť tyto děti se často ve vrstevnické skupině stávají právě černými ovcemi. Role vůdce ve skupině dětského kolektivu může být získána několika cestami, od převzetí na základě přirozené autority po agresivní vybojování. Při harmonizačních kurzech je dobré sledovat, kdo se stává potencionálním vůdcem skupiny, a vhodně proces moderovat. Pokud se např. stává vůdcem skupiny jedinec agresivní vůči ostatním, je dobré se skupinou toto chování řešit a v rámci pravidel skupiny agresivního člena transparentně odsoudit a přiměřeně potrestat. Vůdcovství totiž častokrát vede k tvorbě podskupin v rámci třídního kolektivu. Těmto podskupinám, které však mohou vznikat i nezávisle na vůdcovství (založené např. na společné zálibě členů podskupiny), je společný určitý utajený obsah, nedostupný ostatním. Jinými slovy, podskupina je pro její členy zajímavá, protože sdílejí určité tajemství, neznámé těm, kdo do podskupiny nepatří. Úkolem vedoucích kurzu je se snažit tyto podskupiny co nejvíc ztransparentnit a otevřít ostatním. Mnohdy se stává, že vůdci takovýchto podskupin jsou už na harmonizačním kurzu nejenom svým projevem agresivní, ale i nerespektují pravidla a z lehčích trestů v rámci skupiny si nic nedělají. V tomto případě považujeme za vhodné vzít takového vůdce stranou, ještě jednou ho upozornit na pravidla kurzu, nutnost jejich respektování a na riziko, že v případě, že bude pravidla nadále porušovat, bude okamžitě z kurzu odeslán domů. Žák většinou situaci pochopí. Autor textu považuje za vhodné připomenout, že i když ne často, tyto situace se čas od času objeví a harmonizační kurz není kurzem terapeutickým, či zaměřeným na specifickou práci s problematickými jedinci. Není tedy 96

v časových ani kapacitních možnostech organizátorů se v rámci celého kolektivu věnovat jednomu či dvěma problematickým žákům.

Preventivní účinky harmonizačních kurzů Harmonizační kurzy jsou zároveň i velmi důležitými faktory primární prevence, tedy předcházení vzniku sociálně – patologických (nežádoucích) jevů. Harmonizační kurzy by měly splňovat základní zásady efektivní primární prevence, jako je komplexnost programu, jeho kontinuita, práce s malou třídní skupinou, interaktivita a flexibilita programu, jeho zacílenost a teoretická a praktická připravenost realizačního týmu. Mezi podstatné cíle harmonizačních kurzů potom patří i rozvoj a podpora sociálních dovedností, předcházení či oddálení prvního kontaktu s ohrožujícími jevy a podpora pozitivních vazeb v kolektivu. Konkrétně se nyní podíváme na několik faktorů, a to zlepšování klimatu v třídním kolektivu, prevenci sociálně patologických jevů jako takovou a rozvoj komunikace a spolupráce v třídním kolektivu. V následující části se pak budeme podrobněji věnovat specifikům práce s dětmi ohroženými předčasným odchodem ze vzdělávání.

Zlepšování klimatu ve třídním kolektivu Klima třídy můžeme charakterizovat jako celkové rozpoložení ve třídě. Týká se nejenom žáků a učitelů a jejich vztahů, ale i vztahů mezi učiteli, vedením školy a školní administrativou, vztahů s rodiči i širším prostředím, v němž škola funguje. Je známo, že klima třídy výrazně ovlivňuje chování žáků, jejich učební motivaci, uspokojování sociálních potřeb, způsoby řešení konfliktů apod. Je tím pádem pochopitelné, že snahou nejenom harmonizačních kurzů je od začátku nastolit co nejvíce pozitivní atmosféru třídního klimatu, která rozvíjí spolupráci, komunikaci v kolektivu a podporuje zdravý rozvoj žáků. Než přejdeme k jednotlivým krokům, kterými toto podporujeme v rámci harmonizačních kurzů, zmiňme se ještě o aspektech negativního třídního klimatu. V tom dochází k nedůvěře mezi žáky samými a žáky a učiteli, ke konfliktům, obavám a závisti. Tato atmosféra pochopitelně není optimálním vzdělávacím prostředím. Mezi jednotlivé kroky, kterými podporujeme harmonizačním kurzu, patří např.:

pozitivní třídní klima

na

-

Co největší participace účastníků na programu. Účastníci mohou nastavovat sami pravidla kurzu, stejně jako se mohou vyjádřit ke každé aktivitě v programu. Jejich názor je vždy slyšen a mají na něj právo. To samozřejmě neznamená, že je ve všem vyhověno, ale vždy je vysvětleno proč.

-

Humor a nadsázka. Věřím tomu, že při přípravě kurzu ze strany organizačního týmu je důležitá tzv. dobrá nálada v týmu, která se pak přenáší na účastníky. To znamená, že způsob, kterým jsou jednotlivé aktivity uvedeny a celý kurz veden, výrazně ovlivňuje vnímání kurzu účastníky.

-

Připravenost. Všechny aktivity musí být dopředu připraveny (žádné dodělávky na poslední chvíli před účastníky). 97

-

Absence sprostých slov po dobu programu, vyžadovaná jak od účastníků, tak od organizačního týmu.

-

Aktivity, které by na harmonizačním kurzu měly účastníky především bavit, změnit jejich navyklé způsoby reagování v situacích a ukázat jim něco nového.

Prevence sociálně patologických jevů V rámci harmonizačních kurzů se v prevenci sociálně patologických jevů zaměřujeme především na prevenci před konzumací alkoholu, tabáku a jiných psychoaktivních látek. Tuto prevenci vykonáváme absolutním zákazem těchto látek v průběhu kurzu prostřednictvím pravidel kurzu. Současně však, i vzhledem ke statistikám užívání těchto látek mezi mladými lidmi do 18 let z celorepublikové studie ESPAD, publikované v roce 2007 (viz tabulka), víme, že jenom zákaz ani na harmonizačním kurzu nestačí a že tyto látky jsou mezi mladými lidmi velmi oblíbené. Celoživotní užití (alespoň 1x za život)

Užití v posledních 12 měsících

Užití v posledních 30 dnech

Tabák

79,6

–

43

Alkohol

98,4

95

56,5

Konopné drogy

43,6

35,7

19,2

Extáze

8,3

–

–

Opiáty

2,4

1,3

0,4

Amfetaminy

4,2

3,0

1,2

Těkavé látky

9,0

4,3

1,3

Druh návykové látky

Ve volných chvílích, a pokud děti chtějí, se snažíme o těchto věcech s nimi bavit jako rovný s rovným a vysvětlovat jim škodlivost těchto látek. V neposlední řadě potom na harmonizačních kurzech podporujeme zdravý životní styl, reprezentovaný již charakterem dne, který má svůj program začínající ráno rozcvičkou v přírodě. Stejně tak prostřednictvím zdravého životního stylu, principů rovnosti a jasných pravidel předcházíme šikaně mezi žáky. Zastáváme názor, že pokud máme podezření na šikanu v některé z aktivit ze strany dětí, věnujeme se tomuto tématu při následné reflexi otevřeně. Na druhou stranu je potřeba říci, že na harmonizačních kurzech, které jsou častokrát prvním společným místem, kde se žáci potkávají, k šikaně ve velké míře nedochází. Důležitá je tedy v tomto ohledu především následná práce se třídou. Harmonizační kurz však jistě může učiteli poskytnout vodítka pro pozdější práci se třídou a vytipování jak potenciálních obětí šikany (např. podle míry zdatností zvládat

98

aktivity, či míry zapojení atd.), tak potenciálních strůjců šikany (např. podle míry agresivity, podle způsobů chování, reagování atd.).

Rozvoj komunikace a spolupráce ve třídním kolektivu Klíčovým prvkem pro každý fungující kolektiv je komunikace mezi jeho členy. Proto je důležité hned od začátku, tedy hned od harmonizačního kurzu, nastavit a snažit se dodržovat zdravé návyky v této oblasti. Především se jedná o otevřenost komunikace, kdy informace zaznívají veřejně v kolektivu a nejsou určené jen vyvoleným. Třídní učitel by měl být také součástí tohoto komunikačního systému. Tím předcházíme případným nedorozuměním a komunikačním šumům. Dále je klíčové, aby každý měl právo projevit svůj názor a byl ostatními členy skupiny vnímán. Z různých učebnic a textů víme, že komunikace má verbální (řečovou) a neverbální složku. I v prostředí harmonizačního kurzu je nutné dbát na to, aby tyto dvě složky byly v souladu. Tedy, aby například žáci pod vlivem tlaku autority něco jiného verbálně nesdělovali a něco jiného na nich nebylo vidět neverbálně. Vždy je vhodné, vidíme-li v těchto složkách rozdíl, se na něj přímo žáka zeptat. V neposlední řadě bychom se v rámci harmonizačního kurzu měli zaměřovat na budování zdravého systému předávání informací ve třídě. Schopnost efektivně a kvalitně si předat příslušné informace je klíčová pro každý kolektiv. Vhodně můžeme tuto vlastnost otestovat zařazením některých her na spolupráci, příklad uvádíme níže. Do tohoto systému by samozřejmě měl být zapojen i třídní učitel. Název hry: Míčová komunikace Počet osob: 6–30 Pomůcky: 3 tenisové míčky a jakékoliv 3–4 další předměty, které se dají házet. Trvání: 20 minut Provedení: Skupina se postaví do kroužku. Vedoucí skupiny dá libovolnému členu skupiny tenisový míček s pokynem, ať ho hodí další osobě a sám si po odhození sedne. Další osoba udělá to samé, až postupně sedí celý kroužek. Potom se znovu skupina postaví a každý by měl vědět, od koho míček přijal a komu ho hodil. Následně se skupina snaží hodit si míček co nejrychleji ve stanoveném pořadí. Když vedoucí skupiny uzná, že postup je již dostatečně rychlý, začne předávat více míčků a dalších předmětů. Poznámky: Hru je možné hrát i bez předmětů: místo házení míčku hráči běhají se slovy (princip tiché pošty). V následné reflexi je možno hru přirovnat k procesu předávání informací, kde také koluje po světě obrovské množství informací, ale my musíme především sledovat ty informace, které nám někdo sděluje a které sami předáváme.

99

Specifika práce s dětmi ohroženými předčasným odchodem ze vzdělávání Problematika dětí ohrožených předčasným odchodem ze vzdělávání je poměrně široká proto, že existuje mnoho příčin takovéhoto ohrožení. Proto i způsob práce s těmito dětmi nelze paušalizovat a neexistuje jedno obecné řešení. Stejně tak je třeba dodat, že s těmito dětmi se musí už z podstaty problému pracovat vždy kontinuálně a sledovat, zda dochází v průběhu práce k progresu. Pokud bychom se však přece jenom chtěli zaměřit na to, jak s těmito potenciálními jedinci jednat na harmonizačním kurzu, musíme si ještě uvědomit, že k těmto jedincům musíme vždy přistupovat se zvýšenou pozorností. Obecně lze tedy říci, že se jedná často o jedince, kteří si svoji nejistou pozici ve skupině z pohledu udržení v systému vzdělávání uvědomují. Na toto uvědomění reagují rozdílným způsobem. Někteří se tzv. stahují do ulity, jiní naopak maskují nejistotu v jiných činnostech, ve kterých se snaží vynikat, např. formou agrese vůči ostatním atd. Zároveň většinou nejsou zvyklí pracovat jako týmoví hráči a přispívat pro dobro skupiny. Neradi mluví o svých pocitech, nejsou zvyklí, že by je někdo vnímal a poslouchal. Častokrát se i sami utvrzují v nekonstruktivních postojích typu: „Jsem problémový“ nebo „Nejsem prostě studijní typ“ atp. Příčin ohrožení odchodem ze vzdělávání také může být více. Jejich výčet lze začít sníženým intelektem jako primární příčinou. V tom případě však je především na rodičích a poradenských pracovnících, aby zvážili, zda daná škola je pro žáka vhodná zda ji zvládne a udrží tempo skupiny. Další příčinou, která může snižovat schopnosti žáka a vůli je projevit, je nevhodné chování ze strany spolužáků či učitelů. Tímto nevhodným chováním mohou být různé formy šikany či obyčejné dětské naschvály, které citlivý jedinec jen těžko nese. Stejně tak těžko zvládá, když ho učitel přehlíží, či nevěnuje pozornost jeho stížnostem nebo 30 názorům. Je známý experiment , ve kterém učitel v rámci jedné třídy jednu náhodně vybranou řadu žáků pečlivě chválil a druhou vždy ignoroval a kritizoval. Po skončení testovacího období měla chválená řada o mnoho lepší výsledky než kritizovaná, Kritizovaní žáci měli výsledky velmi špatné a navíc přejali přesvědčení, že jsou slabší a horší než ostatní. Toto samozřejmě může vést až k ohrožení předčasným odchodem ze vzdělávání. Problémem, který zde nebudeme podrobně rozebírat, neboť s ním těžko můžeme pracovat v rámci harmonizačního kurzu, ale který také může vést k předčasnému 31 odchodu ze vzdělávání, je mnohdy sociální situace rodin žáků . V neposlední řadě pak příčinou ohrožení předčasným odchodem ze vzdělávání může být maladaptivní (nepřizpůsobivé) chování žáka. Označujeme tak chování, kdy 30 31

Viz Nakonečný, M. Sociální psychologie. Praha: Akademia, 1999.

Práci s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí je věnován příspěvek M. Kovalčíka Jak pomoci dětem ze sociálně vyloučeného prostředí.

100

žák neustále porušuje stanovená pravidla a zvyky v rámci třídního kolektivu, za což mu v důsledku hrozí vyloučení z procesu vzdělávání. Toto chování může pocházet jak z vrozených poruch (např. ADHD – hyperaktivita), tak z přejatých vzorců chování (např. z počítačových her, či od starších spolužáků, z primitivních obran jedince 32 (např. agresivita vůči ostatním jako obrana před selháním) či jeho nevhodných přání (např. touha být třídním šaškem). S těmito jevy se samozřejmě vždy pracuje velmi těžko, především proto, že častokrát máme pocit, že i když se s žákem domluvíme, stejně za chvíli domluvu poruší. V rámci harmonizačních kurzů těmto jedincům nesmíme přenechat jejich roli, ale naopak musíme dbát na pravidla kurzu a snažit se, aby tomu tito žáci rozuměli. V následné péči během školního roku pak tito žáci musí opět cítit od učitelů jasně nastavená pravidla. Důležité je pomoci jim rozlišit, že učitelé a jiné autority na ně nejsou „zasedlí“. Tedy udělá-li takový žák něco dobře, dostane pochvalu. Porušování norem ale není tolerováno. Na závěr shrneme některé zásady, které bychom měli mít při práci s žáky ohroženými předčasným odchodem ze vzdělávání na harmonizačních kurzech na paměti. Pomocí skupinových technik a her se musíme snažit systematicky posilovat jejich sebedůvěru. Zároveň je potřeba učit je spolupracovat a pracovat v týmu. V tomto ohledu je naprosto klíčová spolupráce s ostatními žáky. Z toho důvodu není možné žáky ohrožené vyloučením ze vzdělávání separovat a vytvořit tak atypickou podskupinu. Naopak, musíme se snažit o nalezení platného místa v kolektivu pro každého žáka. V případě, že máme v kolektivu více žáků takto ohrožených, můžeme pomocí rozličných aktivit vystavit tyto jedince co největšímu množství situací, které simulují reálný život. V těchto situacích si pak mohou ověřit, zda uspějí nebo ne, případně co změnit, aby uspěli. Tyto situace jsou dobrý odrazový můstek pro následnou reflexi s žáky a hledání motivace do další práce. V neposlední řadě musíme systematicky odbourávat stereotypy, které tito žáci o sobě mají. Tedy nepodporovat je ve větách typu: „Já jsem prostě hloupý“ apod., ale naopak tyto výroky zpochybňovat a stavět do protikladu s nově nabytou zkušeností.

Literatura [1] Hanuš, R., Chytilová, L. (2009). Zážitkově pedagogické učení. Praha. Grada Publishing. [2] Hrkal, J., Hanuš., R. (2002). Výběr her a programů prázdninové školy Lipnice. Praha. Portál. [3] Charvát, M. a kol. (2007). Studijní texty pro metodiky prevence sociálně patologických jevů. Olomouc. Albert. [4] Kolařík, M. (2006). Interakční psychologický výcvik. Olomouc. Univerzita Palackého.

32

To, co označují za nevhodná přání, je často velmi podobné obranným mechanismům a přejatému chování. Všechny tři typy chování se mohou navzájem prolínat.

101

[5] Kolařík, M. (2010). Rizika seznamovacích pobytů a jak jim předcházet. Prevence, květen, str. 16–17. [6] Kratochvíl, S. (1995). Skupinová psychoterapie v praxi. Praha. Galén. [7] Pelánek, R. (2008). Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha. Portál. [8] Reitmayerová, E., Broumová V. (2007). Cílená zpětná vazba. Metody pro vedoucí skupin a učitele. Praha. Portál. [9] Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha. Grada Publishing. [10] Valenta, M. (2007). Dramaterapie. Praha. Grada Publishing.

102

Mgr. Andrea Pozdníčková

Angličtina pro děti se specifickými poruchami učení

O autorce Autorka vystudovala učitelství pro první stupeň základní školy a speciální školy. Zabývá se problematikou výuky cizích jazyků u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. V rámci projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky vede kurz Angličtina hrou určený žákům se specifickými poruchami učení.

103

104

Úvod Zvládnutí anglického jazyka se stává v dnešním multikulturním světě nezbytností jak v profesním, tak osobním životě. Tento velice náročný a komplikovaný proces závisí na řadě faktorů, jako jsou jazykové nadání, inteligence, motivace, paměť, sebehodnocení, individuální zvláštnosti, typ osobnosti, učební styly a strategie, výukové metody a další. Dosáhnutí komunikativní kompetence u jedinců se specifickými poruchami učení (SPU) je pochopitelně úkolem ještě obtížnějším. Cílem tohoto příspěvku je seznámit praktikující učitele s různými metodami, přístupy a technikami, které se jeví jako efektivní pro výuku žáků s SPU. Příspěvek vychází ze zkušeností z prvních dvou let fungování projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky. V rámci projektu probíhají na třech základních školách hodiny anglického jazyka určené žákům 4. a 5. ročníků především s diagnózou SPU, dále žákům trpícím „Attention Deficit Hyperactivity Disorders“ (ADHD – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou), žákům s oslabením dílčích schopností, logopedickými a výukovými obtížemi. Jednotlivé skupiny tvoří 6–8 žáků a výuka se koná jednou týdně po dobu 45 minut. Ve výuce jsou využívány mimo jiné multisenzoriální přístup, Total Physical Response (TPR), komunikativní přístup, hmatové pomůcky a multisenzoriální počítačový program. Použité metody a postupy lze na základě počátečních zkušeností doporučit jako velice vhodné pro rozvoj cizojazyčné kompetence jedinců se SPU.

Specifické poruchy Dyslexie – porucha čtení „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi ve správném a plynulém rozpoznávání slova, špatným pravopisem a sníženými dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čtenému textu a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních vědomostí“. Vypracovala International Dyslexia Association, Annals of dyslexia *1+, v českém překladu *2+. SPU Souhrnný název pro dyslexii, dysgrafii (porucha psaní), dysortografii (porucha pravopisu), dyskalkulii (porucha matematických funkcí) a dyspraxii (porucha motorických funkcí). Olga Zelinková*3+ poukazuje na vzájemnou příbuznost jednotlivých typů poruch učení. „Dys-poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější. Mají naopak řadu společných jevů. Objevují se ve větší či menší míře poruchy řeči, obtíže v soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace, často je nedostatečná úroveň 105

zrakového vnímáni i další poruchy ve vývoji kognitivních (poznávacích) funkcí“. Zároveň jsou žáci s SPU velice heterogenní skupinou a jejich deficity se vyskytují „v různých kombinacích, na různých úrovních závažnosti, vzájemně se ovlivňují a tím se jejich závažnost násobí“ *3+. Z toho vyplývá, že při vzdělávání dětí s SPU je nezbytné vždy zachovávat individuální přístup.

Projevy SPU Dyslektici při osvojování jazyka neselhávají pouze ve čtení (rychlost, správnost, technika a porozumění), dysgrafici v písemném projevu (nečitelné písmo) a dysortografie nepostihuje pouze pravopis. Olga Zelinková upozorňuje na nežádoucí deficity, které se stávají významnými bariérami při osvojování cizího jazyka [3]. -

kognitivní funkce (nižší úroveň poznávacích procesů)

-

řeč (nedostatečně rozvinutý jazykový cit, artikulační obtíže)

-

sluchová percepce (deficit ve vývoji fonematického sluchu)

-

zraková percepce (nesprávné vedení očních pohybů, nepřesné rozlišení figura–pozadí)

-

pravolevá a prostorová orientace (potíže při orientaci v prostoru)

-

paměť (potíže především s krátkodobou a pracovní pamětí)

-

automatizace (pomalé pracovní tempo)

-

koncentrace pozornosti (poruchy soustředění)

-

snížená schopnost vybavovat si pojmy z dlouhodobé paměti

-

motorika (neobratnost)

-

potíže s orientací v čase, organizací sebe sama

-

odchylky v chování, nižší sebehodnocení

Z uvedeného výčtu vyplývá, že děti s SPU musí vynakládat zvýšené úsilí na překonání těchto bariér, objevuje se zvýšená únava a roste četnost chyb. Logickým důsledkem prožití mnohonásobných neúspěchů a selhání může být ztráta motivace a snížení sebedůvěry. Komplexy méněcennosti a úzkost mohou vyústit až v sekundární poruchy chování.

Specifické obtíže žáků s SPU při osvojování anglického jazyka Narušení jedné nebo více rovin mateřského jazyka, a to roviny fonetickofonologické, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické nebo pragmatické, může negativně ovlivnit osvojování anglického jazyka *4+. Přestože má dítě dostatečné intelektuální schopnosti, komunikační schopnost bývá narušená. V následujícím přehledu jsou uvedeny chyby, které byly identifikovány v průběhu hodin anglického 106

jazyka uskutečněných v rámci projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky.

Foneticko-fonologická rovina a pravopis Jedná se o zvukovou stránku jazyka, tedy schopnost rozeznávat jednotlivá slova tvořící větu, slabiky tvořící jednotlivá slova a zacházet s nimi (fonologické uvědomění). Dále jde o vztah mezi jednotlivými hláskami a písmeny, tedy výslovností a grafickým symbolem (fonematické uvědomění). Nejčastěji se během hodin objevovaly problémy s fonémy, které se v češtině nevyskytují, a přízvukem, který je v anglickém jazyce pohyblivý. -

souhlásky: /ð/ they, /θ/ three, /w/ what, /ŋ/ sing

-

samohlásky: /æ/ man, /ə/ hundred, /ɜ:/ bird

-

dvojhlásky a trojhlásky obsahující /ə/: /eə/ bear, /ɪə/ hear, /eɪə/ player, /aʊə/ flower

Deficit ve sluchové diferenciaci jednotlivých fonémů způsobuje obtíže při rozlišování podobně znějících slov např. thin /θɪn/, thing /θɪŋ/ a think /θɪŋk/ a znělých a neznělých hlásek např. /s/ ice x /z/ eyes, /t/ bat x /d/ bad. Pro děti se SPU bývá obtížné jak v českém, tak i v anglickém jazyce spojit grafický symbol a hlásku. V anglickém jazyce je situace náročnější, neboť pravopis nekoresponduje s výslovností (např. cut /kʌt/ x cat /kæt/, bed /bed/ x bad /bæd/, walk /wɔːk/ x work /wɜː(r)k/). V anglickém jazyce existuje více možností výslovnosti určité hlásky či skupiny hlásek (např. oo může být vysloveno čtyřmi rozdílnými způsoby food /fuːd/, foot /fʊt/, door /dɔː(r)/, blood /blʌd/). Dále jeden foném mohou reprezentovat různé skupiny hlásek, např. /iː/ meet /miːt/, meat /miːt/, we /wiː/, people /ˈpiːp(ə)l/, key /kiː/, což působí poměrně velké problémy nejen dětem se SPU. Obtíže při osvojování anglického jazyka jsou také způsobeny negativním transferem z českého jazyka, kdy je percepce a produkce jazyka ovlivněna návyky z mateřského jazyka. Chyba, která se poměrně často vyskytuje, je špatná výslovnost znělých a neznělých souhlásek na konci slov. Např. v českém jazyce koncové znělé g vyslovujeme nezněle mág /k/, zatímco v anglickém jazyce se koncová znělá hláska vyslovuje vždy zněle dog /g/. Další příklady konkrétních chyb žáků se SPU v ústním i písemném projevu během hodiny anglického jazyka My body, které většinou odrážejí výše uvedené skupiny obtíží. -

přesmyknutí písmen: gel (leg)

-

eliminace: shoder (shoulder)

-

fonetický přepis slov: aj (eye)

-

obtíže v rozlišení slov začínajících na stejné písmeno: eye x ear

-

nepřesná artikulace, nerozlišení délky samohlásky: chin /tʃɪn/ x cheek /tʃɪːk/ 107

-

nesprávné členění slov: leftear (left ear)

-

nesprávné použití zdvojených hlásek: fot (foot)

-

nepřesná artikulace: /maus/ x /maʊθ/ (mouth)

-

nerozlišování neznělé a znělé souhlásky: /lek/ (leg)

Morfologicko-syntaktická rovina V této jazykové rovině se setkáváme s problémy se zvládnutím základních mluvnických pravidel a mluvnických kategorií. Pro děti s SPU často bývá problematický slovosled, který je v anglickém jazyce pevný (často typu podmět, přísudek, předmět). Objevuje se nesprávné použití slovních druhů a větných členů ve větách následkem jejich chybné identifikace. Dále pak bývá problém s pomocnými slovesy, která se v češtině nepoužívají. Konkrétní případy chyb dětí s SPU během hodiny anglického jazyka Daily routines -

vynechání koncovky -s u sloves: He wake up. (wakes)

-

vynechání koncovky při tvoření množného čísla: He likes apple. (apples)

-

užití koncovky -s v záporné větě: He doesn't combs his hair. (He doesn't comb his hair.)

-

chybný pořádek slov ve větě: He go doesn't to school. (He doesn't go to school.)

-

vynechání pomocného slovesa v záporné větě: He not eat. (He doesn't eat.)

Lexikálně-sémantická rovina Deficit ve schopnosti zapamatování a vybavování slovní zásoby úzce souvisí s poruchou procesu automatizace a rychlostí provádění kognitivních funkcí. Pokud je rozsah slovní zásoby v mateřském jazyce snížený, lze očekávat obtíže také v porozumění a používání slovní zásoby v anglickém jazyce. Vlivem těchto problémů může dojít ke snížení schopnosti plynulého vyjadřování a snížení kvality vyjadřování myšlenkových obsahů. Osvojení daného slova může být pro děti s SPU velice náročné, neboť je nezbytné znát všechny jeho složky, tedy formu (písemnou i ústní), význam a použití. Pojetí významu se může v českém a anglickém jazyce lišit, např. slovo prst X a finger, a toe. S použitím, tj. kdy a kde slovo použít na základě znalosti gramatických pravidel (náležitý tvar i místo) a sociální situace, mohou mít děti s SPU také potíže.

Pragmatická rovina Jedná se o schopnost vyjadřovat své komunikační záměry v různých sociálních situacích. U dětí s SPU se můžeme setkat s neochotou navazovat sociální interakci v anglickém jazyce způsobenou nejistotou, sníženým sebevědomím či obavami z opětovného selhání. Proto se doporučuje zaměřit se na rozvoj kompenzačních strategií. Např. pokud si dítě nemůže vzpomenout na dané slovo, mělo by být schopno 108

ho popsat, nakreslit, ukázat či vhodně použít gestikulaci. Dále by mělo umět požádat o zopakování či zpomalení daného sdělení. Pro optimální rozvoj komunikativní kompetence a předejití úzkosti z vyjadřování v anglickém jazyce je nezbytné věnovat dostatečnou pozornost rozvoji všech čtyř rovin řečových dovedností (mluvení, poslech, čtení a psaní). Dále je třeba se zaměřit na rozvoj studijních dovedností, jako je např. práce se slovníkem, organizace vlastního slovníčku nebo schopnost dohledat potřebné pravidlo v příručce. V neposlední řadě také na nácvik metakognitivních strategií (soustředění se na studium, příprava, plánování a hodnocení vlastního učebního procesu).

Metody a praktické ukázky práce s žáky s SPU v hodinách AJ Při hledání nejefektivnější cesty, jak dosáhnout komunikativní kompetence u žáků s SPU, je nutné vycházet z diagnostiky, protože jedna optimální a univerzálně použitelná metoda neexistuje. Jedinec s dyslexií se nejlépe učí při dodržování zásad sekvenčního, strukturovaného a multisenzoriálního přístupu *5+. V průběhu hodin anglického jazyka pro žáky s SPU v rámci projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky byly na základě pozorování vybírány z jednotlivých metod ty prvky, které se jevily pro danou skupinu či jedince nejvhodnějšími. Do systému použitých metod, přístupů a pomůcek byly mimo jiné zařazeny: -

Multisenzoriální přístup

-

Komunikativní přístup

-

Metoda Total physical response (TPR)

-

Metoda The Look-Cover-Write-Check Routine [6], grafická podoba slova

-

Aktivity vhodné pro rozvoj fonologického a fonematického uvědomění

-

Hmatové pomůcky – Uchopené psaní anglických slov [7]

-

Kompenzační program Jazyky bez bariér [8]

-

Učební systém Logico Piccolo [9]

-

Pracovní sešit My body [10]

-

Herní aktivity a písně

Multisenzoriální přístup Multisenzoriální přístup podporuje vizuální (zrakový), auditivní (sluchový), taktilní (hmatový) a kinestetický (pohybový) způsob předávání informací. Zapojení více smyslů umožňuje dítěti efektivně ukládat nové poznatky do paměti a následně si je kvalitněji a rychleji vybavovat. Zohledňují se individuální učební styly a strategie, využívá se silných stránek jedince a stimulují se ty méně rozvinuté. V rámci projektu byla realizována řada různorodých aktivit tak, aby každé dítě mělo možnost při zpracování informací využít svou individuální smyslovou preferenci 109

a zároveň vnímalo více smysly. Při prezentaci nového slova je zapojován zrak, sluch i motorika. Žák nové slovo či gramatickou strukturu slyší (nahrávka nebo učitel), vidí obrázek nebo reálný objekt, má možnost slovo mnohokrát opakovat a svou výslovnost porovnávat, procvičuje grafickou podobu slova a znázorňuje jeho obsah pohybem. Příklady technik zapojujících více smyslů -

napsat slovo prstem kamarádovi na záda, zároveň vyslovovat

-

napsat slovo prstem kamarádovi na záda, on se snaží uhodnout, jaké slovo bylo napsáno

-

psaní slov ve vzduchu s pohybem celého těla, zároveň vyslovovat

-

ukazování čísel na prstech, tleskání, dupání, skákání, zároveň vyslovovat

-

imaginární psaní na různé povrchy ve třídě (zeď, dveře, podlaha, lavice, ...)

-

myšlenkové mapy

-

barevné rozlišení slovních druhů

-

mnemotechnické pomůcky

-

využití prvků znakového jazyka, např. znaky pro vyjádření předložek na, v, pod, před a za, kdy pohyb přesně znázorňuje význam slova. Jako vysoce motivační se osvědčila aktivita, ve které děti ve skupinách tvoří „vlastní znakový jazyk“ pro určený okruh slov.

Multisenzoriální pomůcky Uchopené psaní anglických slov jsou tři názorné vystřihovánky, skládačky a hry vytvořené Dagmar Rýdlovou, které jsou vhodné pro nácvik analýzy a syntézy slov. Výhodou těchto pomůcek je možnost opravdu si angličtinu ohmatat (stříhaní, lepení, skládaní a stavění písmen nebo vět). Uchopené psaní anglických slov je zábavnou a netradiční činností, díky které se děti dokázaly na procvičování grafické podoby slova mnohem lépe soustředit. Kompenzační počítačový program Jazyky bez bariér aktivní a zábavnou formou zajišťuje sluchovou, zrakovou a významovou koordinaci. Kompenzuje deficity ve zrakovém a sluchovém vnímání, a tím napomáhá lepšímu vnímání a pochopení anglického jazyka v mluvené i psané podobě. Nejprve se do editoru vloží slova či věty doplněné obrázkem a výslovností. Poté je možné využít čtyř her: Slova a věty prozkoumej, Slova a věty boř a tvoř, Slova a věty boř a piš a Slova a věty nabarvi, které podporují zrakovou a sluchovou analýzu a syntézu. Neustálé opakování procvičovaného a „zkoumání“ slov má u většiny dětí velice pozitivní vliv na rozvíjení slovní zásoby. V rámci projektu byl tento multisenzoriální program zatím vyzkoušen pouze jako skupinová aktivita pro 6–8 žáků s využitím interaktivní tabule. Větší možnosti pro individuální procvičování problémových jevů i skupinovou práci na tematických projektech nabízí využití počítačové učebny, kde každý žák může pracovat na svém počítači. 110

Logico Piccolo je učebním systémem, který procvičuje kognitivní procesy i manuální dovednosti. Skládá se z umělohmotného rámečku s deseti pohyblivými barevnými knoflíky a souboru 16 karet. Každá karta obsahuje 10 úkolů označených barevnými puntíky, jejich barevnost je shodná s barevností knoflíků v rámečku. Karta se zasune do rámečku a barevné knoflíky se přiřazují ke správné odpovědi. Po vyřešení úkolu se karta otočí, porovnají se barvy a řešení úkolu. Samostatná kontrola umožňuje každému pracovat vlastním tempem. V případě chyby může žák činnost tak dlouho opakovat, dokud nedosáhne správného řešení, což odstraňuje strach z neúspěchu. Logico Piccolo dále rozvíjí zrakové vnímaní a prostorovou orientaci. V pracovním sešitě My body se můžeme setkat s využitím tzv. přímé metody. Nové slovo se váže na konkrétní situaci bez překladu do českého jazyka. Pouhé vybavování slov v češtině může být obtížné a je zbytečným mezičlánkem*10+. Cílem je spojit nový výraz s obsahem bez využití češtiny, nejlépe za použití multisenzoriálního přístupu. Zkušenosti s využitím multisenzoriálního přístupu v rámci projektu jsou pozitivní. Zapojením více smyslů se zvýšil počet správně zapamatovaných jazykových jevů i schopnost porozumění slyšenému. Nejčastěji byl tento přístup využíván při prezentaci a opakování slovní zásoby. Během vyučovací jednotky zaměřené na osvojení nové slovní zásoby bylo obvykle prezentováno 5–6 nových slov nebo krátkých frází. Na základě počátečních zkušeností lze říci, že pokud bylo dětem umožněno zapojit více smyslů a využít multisenzoriální pomůcky, došlo k výraznému zlepšení v receptivní složce jazyka, tj. většina dětí byla schopna na konci vyučovací jednotky bezchybně přiřadit napsaná slova či fráze k obrázkům nebo je znázornit pohybem.

Komunikativní přístup Komunikativní přístup je zaměřen na rozvoj komunikativní dovednosti, tedy na schopnost přiřadit struktury (slovní zásoba, gramatika) ke správným komunikativním funkcím v každodenních situacích. Chyba je chápána jako přirozený krok při dosahování cíle, kterým je komunikativní kompetence. Komunikativní přístup znamená dovednost vnímat mluvčího, rozumět jeho sdělení, efektivně vyjadřovat své potřeby, myšlenky, aktivně se zúčastnit výuky [3]. To je pro jedince s SPU velice náročné, protože je nutné zapojení více operací souběžně (vybavit si adekvátní pojem a jeho výslovnost, uplatnit gramatická pravidla, zhodnotit formálnost dané situace atd.). Doporučuje se drilování slovní zásoby a gramatických struktur a tzv. pre-communicative activities (předřečová cvičení), které napomáhají dostatečně zautomatizovat jednotlivé operace. Příklady aktivit a publikací založených na zásadách komunikativního přístupu -

krátký dialog a rozhovor

-

dramatizace, hraní rolí

-

hry a soutěže zaměřené na rozvíjení produktivní složky řeči

-

aktivita information gap, žák postrádá konkrétní informaci, ve spolupráci se spolužákem za pomocí otázek a odpovědí má za úkol ji zjistit (např. hledat rozdíly na obrázcích) 111

-

publikace Primary Grammar Box [11], Vocabulary Box [12], Communication Box [13]

-

publikace Angličtina plná her [14]

-

publikace Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny [6]

Cílem hodin anglického jazyka v rámci projektu bylo rozvinout a zautomatizovat dovednost jednoduchou formou odpovídat a tvořit jednoduché otázky týkající se žákovy osoby (např. Jak se jmenuješ? Kde bydlíš? Kolik je ti let? Co máš rád? Jaké máš telefonní číslo?). Opakované použití různorodých aktivit vedlo u většiny žáků ke schopnosti adekvátně a srozumitelně reagovat na tyto otázky. Tvoření otázek je úkolem náročnějším a pro děti stále velmi problematickým, mnohočetné opakovaní a procvičování je nutné.

Total Physical Response (TPR) TPR je alternativní metodou vytvořenou v 60. letech minulého století profesorem Jamesem Asherem [4]. Preferuje přirozený proces učení se cizím jazykům, tedy takový, kterým dítě prochází při osvojování mateřského jazyka v dětství. Během tohoto procesu děti nejdříve pouze poslouchají, přijímají a zpracovávají informace, na jejichž základě dříve či později začnou jazyk samy produkovat. Děti by měly projít tzv. silent period, tedy dostatečně dlouhou fází, kdy jazyk pouze poslouchají a reagují na pokyny pohybem. Teprve když je dítě schopno rozumět a fyzicky reagovat, je připraveno začít rozvíjet své komunikativní dovednosti. Příklady TPR aktivit Náměty na tyto aktivity byly získány na semináři Alternativní metody výuky AJ u žáků se SPU v běžné ZŠ, pořádaného DYS-centrem Praha, lektorka Mgr. Radka Mlýnková. 1) poslouchej a předváděj: -

jednoduché instrukce: stoupni si → procházej se → zastav se → procházej se → otoč se → procházej se → zastav se → skoč → zastav se → udělej dřep ...

-

náročnější instrukce: procházej se pomalu → procházej se rychle → procházej se velmi rychle → procházej se velmi pomalu → udělej tři dřepy →skákej po levé noze ...

-

poměrně náročné instrukce: pohybuj se jako pták / tygr / želva / had → skákej jako klokan / želva ...

2) čti a předváděj: -

jdi k oknu, polož knihu na stůl, zaklepej na dveře, ... (napsáno na lístečku)

3) hra na pravdu: 112

vstaň, pokud je to pravda: Je to pero?, Jsi chlapec?, Jsi šťastný?, Máš psa?, ...

4) soutěž „Běžec“: -

přines zelený sešit, červené pero, tři učebnice, ...

5) dotkni se obrázku: -

pohovka, televize, lednice, všeho co je modré, ...

Výhodou využití této metody je propojení pohybu s významem slov, což má u většiny dětí výrazný vliv na zapamatování slovního spojení. Časté opakování výrazu, který je nejdříve osvojován pasivně, umožňuje dětem neustálou kontrolu, zda správně přiřadily význam ke zvukové podobě slova/fráze. Teprve po dostatečně dlouhé době, během které dojde k osvojení slova/fráze pasivně, se začne procvičovat dovednost slovo/frázi vyslovit a napsat. TPR je metodou přirozenou, zábavnou, motivující a snižuje stresový faktor ve výuce. Rozvíjí orientaci v prostoru, která bývá u těchto dětí oslabena. Vnáší do výuky pohyb, který je, pro jedince trpící poruchami soustředění, jak tomu často u dětí s SPU bývá, velice důležitý.

Grafická podoba slova: The Look-Cover-Write-Check Routine The Look-Cover-Write-Check Routine*6+ neboli „Podívej se-Zakryj-Napiš-Zkontroluj“, je metodou zaměřenou na grafickou podobou slova. Žák se podívá na určité slovo, slyší vzorovou výslovnost a opakuje ho nahlas tak dlouho, jak potřebuje. Ve chvíli, kdy si je jist, že slovo zná a pamatuje si jeho grafickou formu, zakryje ho a napíše. Provede kontrolu, a pokud objeví chybu, celý postup zopakuje. Tato metoda rozvíjí samostatnost a respektuje individuální tempo každého jedince. Aktivity založené na této metodě je možné najít v publikaci Primary Vocabulary Box*12+. Pro žáky s SPU se doporučuje pracovní listy upravit snížením počtu slov. Příklad pracovního listu na procvičování grafické podoby slova, tématický okruh „Look what we can do...“.

Aktivity vhodné pro rozvoj fonologického a fonematického uvědomění Deficit v oblasti fonologického a fonematického uvědomění způsobuje obtíže s analýzou a syntézou slov, s rozlišováním předpon i koncovek a slov podobně znějících. Problémy se objevují v rozlišování jednotlivých hlásek (fonémů) a jednotlivých slov i slabik, což způsobuje obtíže při osvojování jak mateřského, tak anglického jazyka. Proto byly do hodin zařazeny aktivity pro rozvoj orientace ve zvukové struktuře anglického jazyka. Příklady aktivit -

využití písní: určíme slovo, na které budou děti reagovat tleskni až uslyšíš slovo... / dotkni se obrázku až uslyšíš slovo...

-

využití zvuků při opakování číslovek: děti mají zavřené oči, učitel tleská/pleská/dupe/ děti v duchu počítají, poté vysloví číslovku

113

-

urči zvuk: učitel za pomoci objektů ve třídě (dveře, tabule, židlička, okno, kniha, hrníček, tužka) tvoří zvuky, děti mají zavřené oči, jejich úkolem je pojmenovat předmět, který zvuk vydal

-

akustická pozornost: děti mají zavřené oči, učitel říká slova, je-li ve slově konkrétní předpona / Začíná-li či končí na domluvenou hlásku, dítě vyskočí/tleskne/zadupe ...

Výsledkem zařazení těchto cvičení došlo k mírnému zlepšení, přesto se problémy s vnímáním mluveného jazyka objevovaly poměrně často. Z toho vyplývá nutnost nadále pravidelně zařazovat cvičení pro rozvoj fonetického a fonematického uvědomění.

Závěr Cesta k získání komunikativní kompetence bývá u dětí s SPU ztížená specifickými obtížemi s osvojováním a užíváním jazyka. Každé dítě je jedinečné a tudíž i charakter obtíží je individuální, není možné najít jednu univerzální metodu. Proto by měla být dětem s SPU nabídnuta co nejširší škála metod, technik a pomůcek při zachování principu individuálního přístupu. Cílem tohoto článku bylo seznámit praktikující učitele se specifickými obtížemi žáků s SPU při osvojování anglického jazyka a s různými metodami a postupy, které byly zařazeny do výuky anglického jazyka v rámci projektu Rovné příležitosti, problematika péče o nadané žáky. Alternativní metody jako multisenzoriální přístup (včetně multisenzoriálních pomůcek a kompenzačního programu) a metoda TPR působí pozitivně na psychiku dětí, které tak ztrácejí ostych a mají možnost častěji prožít pocit úspěchu. Na základě zkušeností lze říci, že aplikace všech v tomto článku popsaných metod je pro žáky s SPU přínosem a lze ji doporučit.

Literatura [1] LYON, G. Reid, et al. A definition of dyslexia. Annals of dyslexia. 2003, č. 1, s. 1–14. [2] MICHALOVÁ, Zdeňka. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. 128 s. [3] ZELINKOVÁ, Olga. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2005. 167 s. [4] MLÝNKOVÁ, Radka Problematické aspekty výuky cizích jazyků u žáků s narušenou komunikační schopností. In Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností. Brno: Paido, 2008. s. 71. [5] Special Educational Needs in Europe: The teaching and Learning of Languages. Finland : University of Jyväskylä, 2005. 183 s. [6] PECHANCOVÁ, Blanka; SMRČKOVÁ, Andrea. Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny: metodická příručka. Olomouc: Vydavatelství University Palackého, 1998. 36 s. 114

[7] RÝDLOVÁ, Dagmar. Uchopené psaní anglických slov. Praha: ERKOtyp, 2002. [8] RÝDLOVÁ, Dagmar. Jazyky bez bariér. Praha, 2002. [9] Logico Piccolo: Early Bird, Me and my family. Praha: Mutabene, 2007. [10] ZELINKOVÁ, Olga. My body. Praha: Nakladatelství DYS. 20 s. [11] NIXON, Caroline; TOMLINSON, Michael. Primary Grammar Box. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 120 s. [12] NIXON, Caroline; TOMLINSON, Michael. Primary Vocabulary Box. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 144 s. [13] NIXON, Caroline; TOMLINSON, Michael. Primary Communication Box. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. 120 s. [14] HANŠPACHOVÁ, Jana; ŘANDOVÁ, Zuzana. Angličtina plná her. Praha: Portál, 2005. 174 s.

115