6. Aardrijkskunde laten leven door Geert van den Berg
6.1 Inleiding Een willekeurige aardrijkskundemethode voor de tweede klas vmbo-KGT telt al gauw zo’n 75 begrippen. Ga er maar aan staan, om die allemaal te moeten leren. Medelijden met de leerlingen bekruipt de leek. Vooral als die begrippen ver van de belevingswereld afstaan. Waarom moet een fietspad bij aardrijkskunde een ‘inrichtingselement’ heten, en wat is de ruraal-urbane migratie naar een primate city? Soms lijkt het wel of aardrijkskunde de dingen moeilijker maakt dan ze in werkelijkheid zijn. In de praktijk valt dat mee. Geografische begrippen kom je ook in gratis kranten als de Spits tegen en worden ook gebruikt in het zesuurjournaal. Begrippen zijn nu eenmaal nodig om verschijnselen van verschillende aard geordend in je hoofd op te slaan. Maar voor veel leerlingen zijn begrippen, maar ook geografische patronen en processen, vaak abracadabra. Het is de taak van de docent en de methode om die voorstelbaar te maken, zodat de leerlingen snappen wat ermee wordt bedoeld. Goede leraren hebben een breed arsenaal aan voorbeelden bij de hand om moeilijke leerstofonderdelen te expliciteren. Een voorbeeld is immers een van de beste manieren om iets duidelijk te maken. Als je een voorbeeld geeft ben je bezig met concretiseren: iets concreet, voorstelbaar, maken. Eigenlijk is concretiseren de meest basale, maar ook de meest belangrijke vaardigheid van een aardrijkskundeleraar. Je kunt er de leerstof mee laten leven. Op die manier kunnen abstracte zaken toch betekenisvol voor leerlingen gemaakt worden. Dit hoofdstuk gaat over concretiseren: hoe laat je de leerstof voor leerlingen leven?
145
6.2 Casus ‘Jeetje, wat zijn die boeken duur, maar goed dat de overheid ze gaat betalen’ roept de vader van Lotte bij het zien van de rekening voor schoolboeken. ‘Moet je zien joh, alleen zo’n aardrijkskundeboek kost al bijna 40 euro, nou moet het toch niet gekker worden!’ Lotte pakt alle boeken uit haar tas om ze te gaan kaften. Haar vader pikt het aardrijkskundeboek uit het stapeltje en wil wel eens weten waarom zo’n boek zoveel geld kost. Al snel is hij in de ban van de prachtige foto’s die erin staan. Bedachtzaam zijgt hij al bladerend neer in zijn luie stoel en wordt meegezogen door een stukje theorie over Australië, het land waar hij in zijn ‘gapyear’ een jaar rondgezworven heeft. Enthousiast laat hij Lotte het hoofdstuk zien en wijst op de prachtige foto van de Uluru, Ayers Rock. ‘Met al die schitterende foto’s snap ik waarom zoiets 40 euro moet kosten’ zegt hij tegen Lotte. Lotte moppert: ‘Vorig jaar in deel 1 heeft onze leraar al die foto’s overgeslagen, hij vertelde er nooit wat over. Hij zei dat je alleen de tekst goed moest leren, vooral de begrippen, de plaatjes waren niet belangrijk!
Opdrachten bij de casus 1. a. Welke functie hebben foto’s in een aardrijkskundeboek? b. Gebruik jij de foto’s in zo’n boek in de praktijk/stageschool? Op welke manier? c. Kun je onderscheid maken tussen goede en slechte foto’s in de methode? Welke criteria gebruik je daarbij? 2. Behalve foto’s staan in een aardrijkskundeboek vaak allerlei andere bronnen. Wat voor soorten bronnen zijn dat? Welk nut dienen ze? 3. Dit hoofdstuk gaat over concretiseren. Hieronder zie je een aantal onderwerpen genoemd die in de klas behandeld moeten worden. Geef per thema aan op welke manier je dat in een klas voor leerlingen voorstelbaar kunt maken. • een podzolbodem • de trek naar de stad in een ontwikkelingsland • klein- en grootschalige landbouw • groei van de informele sector in Marokko • besluitvorming over de vestigingplaats van een fabriek • de fasen van verandering in de loop van een rivier • een vulkaanuitbarsting die gisteren gebeurde
146
6.3 Het gebruik van bronnen 6.3.1 De functie van bronnen Aardrijkskunde is een prachtig vak om les in te geven. Behalve de boeiende inhoud komt dat vooral door de didactische mogelijkheden die je hebt. Je kunt werken met foto’s, film, kaarten, krantenknipsels, journaalbeelden, proeven in de klas uitvoeren of echt onderzoek doen buiten de school. De mogelijkheden zijn legio. Maar die didactische variëteit moet wel een doel dienen. Uiteraard is het belangrijk dat leerlingen op verschillende manieren met de leerstof bezig zijn, maar dat dient dan wel in de lijn van de leerdoelen te zijn zodat kennis en inzicht bij leerlingen toenemen. Hét middel voor een aardrijkskundeleraar om leerlingen dingen te laten snappen is concretiseren. Dat gebeurt vooral door het gebruik van bronnen. Onder bronnen verstaan we alle informatiebronnen die in een leerproces een brugfunctie vervullen tussen de (geografische) werkelijkheid en de leerling (Rinschede, 1999). Bronnen die we veelvuldig in het aardrijkskundeonderwijs gebruiken, kunnen, gekeken naar hun rol in het leerproces, worden ingedeeld in groepen. We onderscheiden: • bronnen met een kijkkarakter (foto’s en film), • bronnen met een handelingskarakter (rollenspelen en experimenten), • bronnen met een symboolkarakter (modellen en diagrammen).
abstract
bronnen met een symboolkarakter
bronnen met een handelingskarakter
bronnen met een kijkkarakter concreet figuur 1: Soorten bronnen van concreet naar abstract (vrij naar Rinschede, 1999)
147
Deze soorten bronnen kun je in een piramide plaatsen (figuur 1). Naarmate we hoger in die driehoek komen, zijn de gebruikte leermiddelen abstracter en dus moeilijker voor leerlingen om informatie uit te halen. Bronnen kunnen op verschillende momenten in het leerproces ingezet worden: • om de aandacht te richten en leerlingen te motiveren aan het begin van een les; • als onderdeel van een uitleg of een klassikale opdracht in de fase van verwerving; • als onderdeel van opdrachten om met de leerstof te oefenen in de fase van verwerking; • als onderdeel van een toepassingopdracht in de fase waarin het om transfer gaat; • als onderdeel van een evaluatie of toets om te controleren of leerlingen de leerstof beheersen. Bronnen kunnen niet alleen in diverse fasen van een les gebruikt worden, maar ook verschillende doelen dienen: • om een denkproces te activeren, bijvoorbeeld door leerlingen gericht beelden te laten analyseren en in verband te brengen met de leerstof; • om moeilijk voorstelbare begrippen zichtbaar te maken, het kan daarbij gaan om concrete verschijnselen die leerlingen nog nooit gezien hebben bijvoorbeeld een gletsjer, of om abstracte begrippen zoals ruilvoetverslechtering; • om processen inzichtelijk te maken, bijvoorbeeld het droogleggen van een polder of de toenemende globalisering van derde wereldsteden; • om een correcte beeldvorming te bewerkstelligen, bijvoorbeeld door kenmerken van bepaalde klimaatzones te laten zien. Als we het over gebruik van informatiebronnen hebben waarmee we diverse vormen van concretisering in diverse fasen van een les uitvoeren, dan heb je daarvoor in de regel een informatiedrager nodig. Bij een informatiedrager kun je je een kopie met een tekst voorstellen, maar ook een videoapparaat, overheadprojector of zelfs een stroomgoot waarin waterloopprocessen zichtbaar worden. Door de toenemende mogelijkheden van ICT in de klas, worden in snel tempo allerlei ‘oude’ informatiedragers vervangen door ICT. Foto’s, film, animaties, krantenartikelen, je kan het zo gek niet bedenken of het is digitaal beschikbaar en kan dus op een smartboard aan de klas getoond worden of op een computer door leerlingen bij opdrachten worden gebruikt. In het hierna volgende deel zullen we dan ook telkens de mogelijkheden en vindplaatsen van bronnen voor ICT noemen.
148
6.3.2 Soorten beelden in bronnen Onder bronnen verstaan we foto’s, film, tekeningen, grafieken etc. Het is een breed begrip. Wanneer we het over bronnen hebben, betreft het in de regel allerlei soorten beelden. Enigszins vereenvoudigd kun je onderscheid maken in drie soorten beelden (figuur 2): • een natuurgetrouw beeld, dat laat de werkelijkheid zien zoals die is, bijvoorbeeld op een foto; • een structuurgetrouw beeld, dat is een vereenvoudigd beeld van de werkelijkheid, de structuur is zichtbaar; • een analoog beeld, dat is bijvoorbeeld een diagram of grafiek waarbij bepaalde aspecten van de werkelijkheid door een analogie getoond worden. (Gunterman, Van den Berg, Vankan, 1995) De meest gebruikte natuurgetrouwe beelden zijn foto’s en film. Beide zijn op het internet in overvloed aanwezig. Verderop wordt uitgelegd aan welke criteria goede foto’s moeten voldoen en hoe ze op een didactisch verantwoorde manier gebruikt kunnen worden. Van natuurgetrouwe beelden kunnen structuurgetrouwe beelden gemaakt worden (figuur 3). Dat kan bijvoorbeeld door op een smartboard een foto te laten zien en met de bijbehorende stift de structuur te tekenen. Leerlingen kunnen dat ook zelf doen m.b.v. overtrekpapier of op de computer in Paint (of een ander tekenprogramma). Het tekenen van een structuur kan tot meer inzicht leiden. Een bepaald verschijnsel wordt dan immers ontleed zodat de kenmerken beter zichtbaar worden. Structuren maken het mogelijk om leerlingen de generalisatie (geografische regel) te laten herkennen en begrijpen. Denk maar aan de hoogtezones in een gebergte (structuurtekening van bergrug), de opbouw van een historische stad (structuurtekening van de plattegrond) of het meanderen van rivieren. Analoge bronnen, zoals diagrammen en grafieken, komen we veel tegen in alle aardrijkskundemethodes, maar ook in een atlas, dagbladen, tijdschriften etc. Er is een relatie tussen beeld en inhoud. Is de leerinhoud een beschrijving van een situatie dan zijn natuurgetrouwe of structuurgetrouwe beelden en verhalende of uitleggende teksten geschikt. Gaat het om een ontwikkeling of proces, dan kies je structuurgetrouwe of analoge beelden en een uitleggende tekst. Is de inhoud een ruimtelijk vraagstuk, dan zijn structuurgetrouwe beelden (met scenario’s) en analoge beelden geschikt, maar ook betogende teksten. Kortom, de tekstvorm (instructie, verhaal, uitleg, betoog) en beeldvorm (natuurgetrouw, structuurgetrouw, analoog) moet passen bij de inhoud (situatie, proces, vraagstuk) en omgekeerd.
149
Beeldvorm
Kenmerken van de inhoud
Voorbeeld in de Grote Bosatlas
natuurgetrouw beeld
De werkelijkheid wordt weergegeven zoals die waargenomen kan worden.
(lucht)foto GB53,15A remotesensingbeeld GB53,19
structuurgetrouw beeld
De werkelijkheid wordt schematisch weergegeven; vereenvoudigd, met weglatingen en overdrijvingen.
overzichtskaart GB53,15B doorsnede GB53,157D
analoog beeld
Eén verschijnsel wordt op analoge wijze verbeeld; met meer, c.q. grotere oppervlakten, staven, cirkels, pijlen en fellere kleuren naar mate de omvang van het verschijnsel toeneemt.
thematische kaart GB53,13B-D anamorfose GB53,13E ruimtelijk model GB53,13F cartogram GB53,13G diagram GB53,13H
figuur 2: Beeldvormen
A. meanderhalsafsnijding
B. stroomgordelverlenging
oude rivierloop nieuwe rivierloop figuur 3: Van een natuurgetrouw beeld naar een structuurgetrouw beeld
150
Een bijzondere vorm van structuurgetrouwe figuren zijn de structuurtekeningen (modellen) van topografische kaartdelen in de Grote en Basis Bosatlas (figuur 4).
figuur 4: Bekende structuurtekeningen in de Bosatlas
6.3.3 Stappen voor het analyseren van bronnen Met bronnen kun je in een leerproces meer dan alleen het illustreren van feiten. Met informatiebronnen kunnen ook begrippen en verbanden verduidelijkt worden (Verduin-Muller, 1964). Er zijn verschillende activerende werkvormen om leerlingen actief met bronnen bezig te laten zijn. Die worden verderop beschreven. Maar om ervoor te zorgen dat het leerproces dieper gaat dan alleen beschrijven is het gebruik van hogere cognitieve vaardigheden nodig. Om dat te bewerkstelligen dienen bronnen, van welke aard dan ook, altijd voorzien te worden van opdrachten. Die opdrachten kunnen het best opgebouwd zijn volgens een stappenplan. Dat stappenplan staat hieronder en bevat zowel de cognitieve gedragsniveaus als de geografische vragen die gebruikt kunnen worden om foto’s, teksten, grafische figuren, animaties etc. te analyseren (figuur 5).
151
Stappen
Vaardigheden
Geografische vragen
1. Lokaliseren
Leerlingen bepalen waar de informatie in de bron zich afspeelt.
Waar is dat?
2. Beschrijven
Leerlingen beschrijven welke directe informatie de bron levert Richtvragen: • Welke feiten bevat de bron? • Welke begrippen bevat de bron?
Wat is daar? Hoe is dat daar?
3. Verklaren
Waarom is het daar? Leerlingen leggen zinvolle Waarom is het daar zo? verbanden tussen de onderlinge verschijnselen in de bron, ze leggen uit hoe patronen en processen werken en plaatsen verschijnselen in een grotere context. Richtvragen: • Leg de begrippen uit. • Welke verbanden zijn er? • Welke processen spelen er? • Hoe kun je die verbanden en processen verklaren?
4. Beoordelen
Leerlingen gebruiken de informatie uit de bron om zich een oordeel te vormen.
Is dat daar (zo) gewenst? Hoe beleeft men dat daar?
5. Toepassen
Leerlingen kunnen de informatie en het geleerde uit de bron gebruiken in een andere situatie en/of gebied. Richtvragen zijn: • Komt dit nog meer voor? • Waar komt dit nog meer voor? • Kun je voorbeelden geven? • Kun je verklaren waarom dat daar ook zo is?
Is dat vaker zo? Waar is dit vaker zo? Waarom is dat daar vaker zo?
figuur 5: Stappenplan (vrij naar Haubrich, 1995)
152
6.3.4 Vijf werkvormen van concretiseren Bronnen kunnen met verschillende leerdoelen ingezet worden. Zoals we hierboven zagen is het algemene doel om te concretiseren, maar dat is een containerbegrip voor verschillende methodieken. We onderscheiden vijf basisvormen: 1. visualiseren, door te laten zien; 2. personaliseren, door ervaringen te beschrijven; 3. actualiseren, door de nieuwswaarde te gebruiken; 4. kwantificeren, door te tellen en te meten; 5. simuleren, door de werkelijkheid na te bootsen. (Gunterman et al, Van den Berg, Vankan, 1995) Vaak is er een relatie tussen de bron en een van deze methodieken. Zo lenen foto’s zich vooral om te visualiseren, lenen verhalen zich vooral om te personaliseren en krantenknipsels om te actualiseren. Maar dat hoeft niet altijd.
6.3.4.1 Visualiseren Het werken met beelden (foto’s, film) in de les noem je visualiseren. Daarmee wordt bedoeld dat je door een beeld te tonen verschijnselen en begrippen voorstelbaar maakt voor leerlingen. Denk maar aan concrete begrippen als een hoogoven, een waterkrachtcentrale, een rotswoestijn, een fossiel. Of aan abstracte begrippen als cultuurelementen, verwering, ruilvoet, meanderen. Visualiseren is een belangrijke werkvorm bij aardrijkskunde. Leerlingen worden geconfronteerd met verschijnselen die zich lang niet altijd in hun leefwereld afspelen. Door te visualiseren krijgen leerlingen een voorstelling van hoe iets ergens anders is of hoe een bepaald verschijnsel eruitziet. Vanuit het vak geredeneerd zijn beelden dus een onontbeerlijke bron in de methode en in de les. Maar ook vanuit de leerlingen geredeneerd is beeldtaal de afgelopen jaren steeds belangrijker geworden. Jongeren raken steeds meer gericht op beelden, denk maar aan foto’s op een mobiele telefoon, televisie en allerlei internetsites. Vooral vmbo-leerlingen zijn in hun leerproces vaak sterk op beelden en minder op tekst gericht. Ten slotte is visualiseren ook vanuit didactisch oogpunt wenselijk: • Beelden kunnen motiverend werken op leerlingen. Het maakt dat de aardrijkskundeles meer tot de verbeelding spreekt. • Beelden kunnen de oriëntatiekennis van leerlingen ondersteunen. Aardrijkskunde heeft als doel de leerlingen een wereldbeeld bij te brengen.
153
Beelden zijn noodzakelijk om leerlingen daarbij te helpen ordenen. Bij het zien van bepaalde beelden weten leerlingen op den duur in welk deel van de wereld zich iets afspeelt. Beelden dragen dus bij aan een ‘mental image’ van gebieden. • Beelden komen ook tegemoet aan de leerstijlen van leerlingen. Veel leerlingen gebruiken hun visuele intelligentie en steunen op hun visueel geheugen in het leerproces. Beelden zijn een belangrijk hulpmiddel om een overdaad aan tekst te voorkomen.
6.3.4.2 Personaliseren Bij personaliseren (soms ook wel identificeren genoemd) probeert de docent ervoor te zorgen dat de leerlingen zich inleven in de betreffende situatie, gebeurtenis, tijd, of land. Om zich de werkelijkheid goed te kunnen voorstellen is het voor de leerlingen belangrijk dat ze zich kunnen verplaatsen in een andere situatie. Hoe is het om in een krottenwijk te leven? Wat maakte een ontdekkingsreiziger op de Zuidpool mee? Hoe is het leven in een woestijn? Wat betekent het om als meisje in een streng islamitisch land op te groeien? Let wel, het gaat bij personaliseren dus niet primair om geografische kennis. Personaliseren is in het hedendaagse onderwijs een niet te onderschatten werkvorm. Het is een krachtig middel om de aandacht van de leerlingen te trekken en vast te houden. Pers slot is het zo dat leerlingen voortdurend geconfronteerd worden met rolmodellen die grote aantrekkingskracht op hen uitoefenen, denk maar aan filmsterren en sporthelden. Ze verdiepen zich op allerlei manieren in het leven van die beroemde personen en zijn er ook zeer in geïnteresseerd. De stap naar de leefwereld van mensen in andere landen en gebieden is dus makkelijker gezet dan naar de geografisch aspecten van die gebieden zelf. Personaliseren is bij uitstek geschikt om belangstelling te wekken, te motiveren en vragen op te roepen. Op velerlei manieren wordt personaliseren in het voortgezet onderwijs gebruikt, ook bij aardrijkskunde. Vaak staan in de methodes korte of lange verhalen van kinderen ver weg centraal om daarmee het leven in een ver land voorstelbaar te maken. De methode buiteNLand opent elk hoofdstuk met een verhaal. Wereldwijs bevat aan het begin van elke paragraaf een introverhaaltje. Uit ervaringen van docenten blijkt dat die verhalen bij de leerlingen tot een van de meest aansprekende onderdelen van het leerproces horen. Uiteraard lenen niet alleen verhalen maar ook films zich uitstekend voor deze manier van concretiseren. Diverse educatieve series of documentaires van Teleac/NOT bevatten een verhaal rondom een persoon, vaak een leeftijdgenoot, die de leerlingen als het ware aan de hand neemt langs allerlei leerzame belevenissen. In Teleblik zijn talloze documentaires te vinden waarbij het leven van mensen elders een centrale rol speelt. Ten slotte zijn ook op YouTube vele korte filmpjes te vinden die zich voor deze werkvorm lenen.
154
6.3.4.3 Actualiseren Actualiseren doe je als je als docent een geografisch onderwerp behandelt met behulp van de actualiteit. Deze kan in allerlei vormen gegoten zijn: een journaalfragment, een radiofragment, kranten- of tijdschriftartikel etc. Artikelen uit de gratis dagbladen als de Spits en Metro, en in mindere mate De Pers, lenen zich door hun beknopt taalgebruik beter voor dit doel in het vmbo dan kwaliteitskranten als Trouw, de Volkskrant en NRC. Alle dagbladen zijn op internet te vinden en artikelen zijn makkelijk te downloaden en te bewerken zodat ze geschikt zijn voor in de klas. Het internet maakt het ook mogelijk om directe journaalbeelden (met smartboard/beamer) in de klas te laten zien en te gebruiken in de les. Op de internetsite van het NOS-journaal is ook een archief te vinden met voorgaande journaals zodat een of twee dagen na een gebeurtenis de journaalbeelden daarvan nog steeds getoond kunnen worden (figuur 6).
figuur 6: Journaal op internet Aardrijkskunde wordt door leerlingen vaak gezien als een breed vak dat vele aspecten van de wereld waarin ze leven aan de orde stelt. Aardrijkskunde gaat over zaken die zich op een bepaalde plek, gisteren nu en morgen, afspelen. Het heden in de klas brengen draagt bij tot een grotere motivatie, een betere beeldvorming en een beter begrip van de samenleving waarin we leven. Het gaat erom dat leerlingen een correct wereldbeeld opbouwen. Dat daarbij over de grenzen van het vak gekeken wordt, is geen enkel bezwaar.
155
Afhankelijk van de doelstellingen die een docent nastreeft wordt het vak meer of minder centraal gesteld. Aardrijkskundelessen worden hoe dan ook aantrekkelijker door van de actualiteit naar de vakkennis te gaan of van de vakkennis naar de actualiteit.
6.3.4.4 Kwantificeren Kwantificeren doe je als je leerstof concretiseert m.b.v. cijfers. Daarvoor staan vele vormen ter beschikking: staaf-, lijn-, blok-, stroom-, spreidingsdiagrammen en beeldgrafieken. Ook de veelvuldig in de atlas toegepaste isolijnenkaarten, cartogrammen, stippenkaarten en choropleten vallen hieronder. Een diagram zegt vaak meer dan een hele lap tekst! Een prachtige manier om te kwantificeren is het gebruik van databestanden op de computer. Dat kan bijvoorbeeld met de online Bosatlas. Een bijzonder aansprekende manier om databestanden om te zetten in beelden zijn de anamorfosekaarten die gebruikt worden in de millenniumdoelenatlassen op internet van de NCDO en de Wereldbank. (Zie voor meer anamorfosekaarten ook www.worldmapper.org/.) Veel van wat zich in de wereld afspeelt is in cijfers weer te geven. Het is dan ook niet verwonderlijk dat aardrijkskundemethodes en atlassen vol staan met grafische informatie waarin cijfermatige gegevens vervat zijn. In de examenprogramma’s en kerndoelen staat het kunnen omgaan met grafische gegevens expliciet vermeld. Zo staat in het nieuwe examenprogramma vmbo ‘de kandidaat kan aardrijkskundige informatie vinden, selecteren, benutten, verwerken, analyseren en weergeven, in dat verband kan de kandidaat aardrijkskundige informatie in teksten, beelden en cijfers selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren’ (KNAG, 2008). Cijfers vervat in tabellen zijn moeilijk te lezen en interpreteren, grafieken zijn meestal minder moeilijk. Grafieken laten een tendens in een oogopslag zien. Ze kunnen tekstvervangend werken en daardoor voor taalzwakke leerlingen betekenisvoller zijn. Ze maken een verschijnsel concreet door het te kwantificeren. Grafieken en diagrammen geven antwoord op vragen als: ‘Hoe groot, hoe veel of hoe ver?’ Bij het gebruik van grafieken door leerlingen moet erop gelet worden dat ze ook goed geïnterpreteerd worden. Met behulp van grafieken en diagrammen kunnen immers overeenkomsten en verschillen, en ook samenhangen gesuggereerd worden, die sterk overtrokken zijn. Dat komt door de analogie. Het verschijnsel groeit als de lijn omhoog loopt en de staven langer worden. De schaal die daarbij gebruikt wordt kan de groei op allerlei manieren voorstellen, van onbeduidend tot dramatisch. Zie onderstaand voorbeeld in figuur 7.
156
8000 80 jaar
bevolking in miljoenen
7000
40 jaar
6000 Gemiddelde bevolkingcurve(berekend met de DEL)
5000
P0
5200
4000 3000 2000 1000
P1 P2
Gerealiseerde bevolkingstoename 1950-1998
2600
1300
0 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
figuur 7: Groei wereldbevolking gewoon en overdreven weergegeven
Soorten diagrammen die gebruikt kunnen worden om getallen weer te geven, zijn: • staafdiagram: lengte van de staaf is evenredig aan het getal; • blokdiagram: toont de gegevens in een driedimensionaal beeld; • oppervlaktediagram: de omvang wordt weergegeven in oppervlakten (rechthoeken of cirkels); • curve- of lijndiagrammen: voor het weergeven van een continue ontwikkeling in de tijd; voor het weergeven van één cumulatie in een grafiek;
157
• spreidingsdiagrammen: de gegevens worden weergegeven t.o.v. een xen een y-as. De puntenwolk (concentratie van punten) moet een centrale tendentie weergeven; • stroomdiagrammen: om de hoeveelheid interactie tussen twee punten/ gebieden weer te geven. De dikte van de pijl/stroom geeft de mate van interactie weer; • beeldgrafieken: om het verschijnsel met kleine (stereotype) beeldjes sprekender weer te geven: de grootte van het getal komt tot uiting in het aantal beeldjes of iconen. Bovenstaande soorten diagrammen kunnen ook in kaartjes tot cartogrammen verwerkt worden. Cartogrammen worden gebruikt om naast de omvang van het verschijnsel (de grootte van de getallen) ook de spreiding in het gebied weer te geven (figuur 8). Cartogram met cirkels
Staafdiagram Vernieling straatmeubulair Hondenpoep op straat Rommel op straat Bekladding van muren 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50% 2002
2003
2004
figuur 8: Twee voorbeelden van kwantificeren
6.3.4.5 Simuleren Bij simuleren wordt de werkelijkheid in vereenvoudigde vorm nagebootst. Voorbeelden daarvan zijn rollenspelen, simulatiespelen of games. De leerlingen spelen dan een rol en/of ervaren aan den lijve hoe bepaalde processen in de realiteit verlopen. Vroeger waren deze spelen vooral op papier voorhanden. Tegenwoordig echter ook digitaal op internet. Een bijzondere vorm van simuleren is het doen van proefjes of geven van een demonstratie m.b.t. een fysisch-geografisch verschijnsel dat abstract en dus niet zichtbaar is. Zo kun je met eenvoudige middelen uit het scheikundelokaal voor een klas tonen hoe infiltratie verloopt, hoe sedimentatie
158
plaatsvindt, dat zoet water op zout water ‘drijft’ en wat de capillaire werking inhoudt. In een practicumsituatie wordt dan de werkelijkheid vereenvoudigd nagebootst.
6.4 Hoe je met bronnen in de klas kunt werken 6.4.1 Foto’s 6.4.1.1 Inleiding Een van de belangrijkste hoofddoelstellingen van het aardrijkskundeonderwijs is het opbouwen van een wereldbeeld. Bij het opbouwen van beelden van gebieden gaat het voortdurend om twee dingen: mental map (kaartbeeld) en mental image (fotobeeld). Welk geografisch boek of welke schoolmethode je ook raadpleegt en welke geografische site of reisbeschrijving op internet je ook bezoekt, altijd zullen kaarten en foto’s de blikvanger zijn en het merendeel van de bronnen vormen. Niet verwonderlijk. In kaarten en foto’s is veel informatie op te slaan en achter kaarten en foto’s kunnen hele verhalen schuilgaan. Kaarten komen in hoofdstuk 7 aan bod. In dit hoofdstuk gaat het over foto’s. Bij het visualiseren van leerinhouden zijn foto’s onmisbaar. Aardrijkskundemethodes staan er niet voor niets vol mee en menig aardrijkskundedocent is een enthousiast amateurfotograaf. Foto’s behoren in elk aardrijkskundig leerproces gebruikt te worden. En dan niet alleen als illustratie, maar voorzien van opdrachten die de leerlingen dwingen een analyse te maken zodat de foto ook echt een rol in het leerproces gaat spelen.
6.4.1.2 De selectie van foto’s De selectie van de juiste beelden is de eerste, en meest fundamentele stap, bij het gebruik ervan in aardrijkskundelessen. Foto’s moeten functioneel zijn en geen ‘plaatje bij een praatje’ vormen. In aardrijkskundemethodes zijn de foto’s al geselecteerd door de auteurs, maar vaak gebruik je als leraar in aardrijkskundelessen ook eigen beeldmateriaal. Ter verbreding of verdieping of om verschijnselen en begrippen te visualiseren. Selectiecriteria voor het kiezen van functionele geografische beelden voor gebruik in aardrijkskundelessen zijn: 1. De foto moet typerend zijn voor het thema, zodat er een juist beeld van de werkelijkheid gecreëerd wordt. Dus geen rariteiten, toevallige afwijkende elementen of zelden voorkomende bijzonderheden. 2. De foto moet een actuele weergave van de werkelijkheid zijn (tenzij een historische ontwikkeling getoond wordt).
159
3. De afmetingen van objecten op de foto moeten duidelijk zijn, er moeten referentiepunten zijn om te kunnen schatten of tellen. 4. Het gaat vooral om de informatiewaarde van de foto, de foto moet bij voorkeur een verhaal vertellen. Of dat het geval is, is na te gaan door te kijken hoeveel vragen er over de foto aan leerlingen gesteld kunnen worden. Een foto waarbij je maar één vraag kunt stellen voldoet dan niet. 5. Een foto moet bij voorkeur identificatiemogelijkheden aan de leerlingen bieden. Dat leidt er al snel toe dat op de foto ook mensen moeten staan, zodat leerlingen via opdrachten gedwongen kunnen worden om zich in een andere situatie te verplaatsen. Mijd zogenaamde ‘neutronenbomfoto’s’ (de neutronenbom was een vinding van de Amerikanen waarbij alleen mensen zouden overlijden, maar alle gebouwen en infrastructuur intact zouden blijven). Geografen zijn goed in het gebruik van beelden met daarop alleen lege straten of desolate landschappen. Zorg dat er ook mensen (en dieren) op foto’s voorkomen. 6. Wees spaarzaam met ondertitels en bijschriften. Het gaat er juist om dat leerlingen zelf leren waarnemen uit beelden en elementen voorzien van de juiste begrippen (labellen of etiketteren).
6.4.1.3 Werkvormen met foto’s Het is aan te raden leerlingen zelfstandig foto’s te laten analyseren met gebruikmaking van de stappen die in het theoriegedeelte genoemd zijn, dus lokaliseren, beschrijven, verklaren, beoordelen en toepassen. Het zelf analyseren is leerzamer dan dat de docent iets vertelt bij een beeld. Zelf analyseren kan op verschillende manieren: 1. Vragen bedenken en stellen Laat leerlingen in groepjes kritisch naar een foto kijken of laat klassikaal een foto zien m.b.v. een beamer of diaprojector. De leerlingen gaan in een groep of met z’n tweeën de foto bediscussiëren: wat is er te zien. Vervolgens schrijven ze zo veel mogelijk vragen op over wat ze m.b.t. de foto zouden willen weten. 2. Alleen ‘ja’ en ‘nee’ Laat leerlingen klassikaal kritisch naar een foto kijken. Vervolgens mogen ze aan de leraar vragen stellen die hij alleen met ‘ja’ en ‘nee’ beantwoordt. Daarbij moeten leerlingen goed nadenken voor ze een vraag stellen. Ze stellen voortdurend een soort hypotheseachtige vragen. Je kunt ook nog afspreken dat elk groepje of koppel maar een bepaald aantal vragen mag stellen, bijvoorbeeld drie, om zo gedachteloos vragen te roepen tegen te
160
gaan. Door middel van het stellen van vragen moeten leerlingen achterhalen waar de foto genomen is en wat de foto duidelijk wil maken. 3. Wat zit er achter het frame? Maak van een vel papier een soort passe-partout (frame). Leg dat over een foto zodat maar een gedeelte van de foto zichtbaar is. Kies bewust voor een bepaald zichtbaar gedeelte! Maak op die manier kopieën van de foto. Laat leerlingen (in groepjes) kritisch naar de foto kijken en vervolgens de rest van de foto (die niet zichtbaar is) tekenen. De kernvraag is: wat ligt er buiten de grenzen van wat je ziet? Je kunt ook het belangrijkste bedekken en leerlingen eerst naar de context laten kijken en vervolgens laten raden wat er in de kern thuishoort. Uiteraard kan dit ook digitaal. Bewerk een foto en projecteer deze vervolgens met beamer of smartboard. Leerlingen proberen te bepalen wat buiten het zichtbare gebied zit. Op het smartboard kan dit ook getekend worden. 4. Fotopuzzel Print een foto van internet met een kleurenprinter. Plak de foto op een dik vel papier of dun karton. Knip de foto in twee, drie of vier stukken. Laat leerlingen eerst een stuk zien en vraag ze wat ze denken hoe het geheel eruit zal zien en waar dit is. Neem vervolgens het tweede deel erbij en stel de vraag of dit de veronderstelling ondersteunt en wat ze nu denken dat het geheel is en waar het kan zijn. Bouw zo stuk voor stuk een totaal beeld op. Ten slotte kan gepraat worden over hoe je ideeën vormt m.b.t. een beeld. Uiteraard moet de foto uit verrassende delen bestaan bijvoorbeeld uit een mooi gebouw met daarnaast een krottenwijk of uit een tropisch regenwoud met daarnaast een kaal stuk door erosie. 5. Opbouwen van een verhaal a. Inleven. Laat een foto zien, bijvoorbeeld van een kind in een krottenwijk en laat leerlingen aan de hand van de foto een verhaal bouwen: Waar? Welk klimaat? Hoe oud? Arm of rijk? Wat doet het kind vandaag? Hoe woont het? Wat doen de ouders? b. Geografische analyse. Laat een foto zien van een landschap of een stad. Laat leerlingen aan de hand daarvan de geografische omstandigheden vaststellen: Waar? Welk klimaatgebied? Welke cultuur? Wat is het weer? Dicht- of dunbevolkt? Rijk of arm? 6. Veranderende omstandigheden Laat een foto zien van het ‘nu’. Laat leerlingen vaststellen wat eraan voorafging en wat er na zal gebeuren. Uiteraard vraagt dit om een bepaald soort foto die al iets vertelt over wat er in het verleden plaatsvond. 7. Krantenkoppen schrijven Laat een foto zien waarop een gebeurtenis met geografische relevantie te
161
zien is. Laat leerlingen individueel krantenkoppen bij de foto bedenken. Laat hen daarna elkaars titels bediscussiëren in een groepje. Vragen daarbij zijn: • Veranderen de koppen je idee over de foto? • Geven ze verschillende impressies van wat er gebeurt? • Welke kop geeft de waarheid goed weer? • Welke is het minst passend? 8. Praatballonnen Gebruik een foto uit een bepaald land of gebied waar iets aan de hand is, waar (pratende) mensen op staan. Laat leerlingen in een groepje bespreken wat er op de foto gebeurt. Laat ze vervolgens praatballonnetjes bij de foto tekenen waarin staat wat personen op de foto zeggen. 9. Echte achtergronden Laat leerlingen een foto zien van een gebied of gebeurtenis ver van hun leefwereld en waarvan jij alleen de achtergrond kent. Zeg niets tegen de leerlingen maar laat hen vertellen: Wat gebeurt er? Waar is de foto genomen? Wie heeft de foto genomen en waarom? Vertel ten slotte de groep de echte achtergrond van de foto. 10. Links en relaties Laat een foto zien van mensen of een persoon in Nederland of in een ander land. Laat leerlingen alle relaties of links die er zijn tussen hun eigen leven en het leven van de persoon op de foto, opsommen. Deze werkvorm leent zich mooi om processen van globalisering aan de orde te stellen. 11. Memory Laat een beeld slechts tien seconden zien en stop dan met projectie. Inventariseer vervolgens (eventueel na opschrijven) wat leerlingen gezien hebben. Als het beeld een tweede keer getoond wordt, is de aandacht aanmerkelijk toegenomen en kan met de analyse en interpretatie begonnen worden. Benadruk bij de bespreking dat beelden door iedereen anders gezien worden. 12. Vreemde eend in de bijt Laat een serie foto’s zien, bijvoorbeeld vijf. De leerlingen moeten bepalen welke van die vijf wel en welke niet bij het thema horen. Bijvoorbeeld dia’s over toerisme waar ook andere onderwerpen in voorkomen. Bij de nabespreking kun je aandacht besteden aan het structureren van onderdelen binnen een thema. 13. Een serie foto’s van een plaats Aardrijkskunde gaat natuurlijk over plaatsen. Plaatsen op aarde die vaak in vele opzichten van elkaar verschillen. Soms is het mogelijk om een serie foto’s, bijvoorbeeld vier van één en dezelfde plaats te laten zien. Dat kan zowel een plattelandslandschap als een stadslandschap zijn. Analyse van
162
zo’n plaats kan een boeiende bezigheid voor leerlingen zijn. Vóór de foto’s getoond worden kan een klassengesprek gevoerd worden of een opdracht in groepjes worden gegeven met als centrale vraag: wat zou je van je woonplaats fotograferen om mensen in een ander land een idee te geven van hoe je woonplaats er uitziet. Als de leerlingen de serie foto’s zien, kunnen ze in koppels of een groepje de foto’s analyseren. Daarbij kunnen ze vragen beantwoorden als: • Hoe ziet het er daar uit? Wat zul je zien bij een bezoek? Hoe is het om daar te leven? • Hoe zijn de foto’s uitgezocht? Met welke bedoeling? Door wie? • De derde stap heeft te maken met beoordelen. Leerlingen kunnen vragen beantwoorden als: Welke reactie roepen de foto’s bij je op? Wat bevalt je en wat niet? Wat is vreemd wat is bekend? Wat is interessant? Wat is mooi en wat is lelijk?
6.4.1.4 Bronnen voor het vinden van foto’s Op internet zijn de meest prachtige foto’s te vinden. Het aantal sites met foto’s is eindeloos. Twee handige manieren om aan mooie foto’s te komen: 1. Ga naar een zoekmachine bijvoorbeeld Google of Yahoo en dan naar ‘images’ of ‘figuren’. 2. Er zijn op internet bekende beeldbanken van fotobureaus. Twee te gebruiken beeldbanken met veel geografische foto’s zijn die van Corbis en Lineair: www.corbis.com en www.lineair.nl.
6.4.2 Cartoons/spotprenten 6.4.2.1 Inleiding Een spotprent of cartoon is een tekening, meestal voorzien van een tekst, waarop met bepaalde personen, gebeurtenissen of verschijnselen de draak wordt gestoken. De spotprenttekenaar wil dat het publiek aan het denken wordt gezet over iets actueels. Daarvoor moet de aandacht getrokken worden en dat doet zo’n tekenaar meestal door te overdrijven en uit te vergroten. Spotprenten kunnen op verschillende plekken in het onderwijsproces worden ingezet: Als een aantrekkelijke opener, bij het toepassen van verworven kennis, als meningvormend bij de beoordeling van een ontwikkeling of verschijnsel. Ze zijn goed bruikbaar in het onderwijs omdat ze een duidelijke mening verbergen. Doordat ze getekend en grappig zijn, trekken ze snel de
163
aandacht van leerlingen en omdat er een mening in verborgen zit, worden leerlingen gedwongen om na te denken en zelf een mening te bepalen. Net als bij andere beelden kan een cartoon echter moeilijk zijn voor leerlingen. Dat zit hem vooral in de symbolen die in bepaalde cartoons worden gebruikt.
6.4.2.2 De selectie van cartoons Het kiezen van geschikte cartoons voor een aardrijkskundeles is niet altijd even makkelijk. Ten eerste, omdat ze vaak tijdgebonden zijn. Ten tweede, doordat ze soms moeilijk te begrijpen zijn voor leerlingen. Dat komt voornamelijk doordat ze veel achtergrond kennis vereisen m.b.t. de problematiek waar de cartoon over gaat. Bovendien gebruikt de tekenaar soms een vorm van spot of humor die voor de leerlingen moeilijk te doorgronden is. In het gebruik van cartoons zit ook een gevaar. Als er bij leerlingen een gebrek aan achtergrondkennis is en ze bovendien de symboliek in een spotprent niet goed kunnen doorgronden, kan dit leiden tot het ontstaan of bevestiging van vooroordelen en stereotypen. Het is daarom noodzakelijk dat leerlingen eerst voldoende achtergrondkennis hebben alvorens ze met cartoons aan de slag gaan. Criteria voor de keuze van een cartoon in de les zijn gerelateerd aan het leerdoel en de doelgroep. Verder speelt de achtergrondkennis van de leerlingen over het onderhavige thema een belangrijke rol.
6.4.2.3 Werkvormen met cartoons Net als bij kaarten of andere bronnen kunnen lesvormen met cartoons zowel actief als passief zijn. Daarmee bedoelen we dat je leerlingen een cartoon kunt laten bekijken en analyseren, maar soms is het ook leuk en zinvol om leerlingen zelf een cartoon te laten tekenen. Voorwaarde daarvoor is dat het thema waarbij dat gebeurt ook te maken heeft met meningsvorming. In een cartoon dient immers een bepaalde mening verborgen te zitten. Net als bij de voorgaande bronnen moeten leerlingen bij het gebruik van een cartoon door opdrachten gedwongen worden een analyse te maken zodat de boodschap die erin verborgen zit ook correct uit deze bron wordt gedestilleerd.
164
Stappen om een cartoon te analyseren: 1. Waar speelt de cartoon zich af? 2. Waar gaat de cartoon over? 3. Wat is er te zien? 4. Waarom is de cartoon grappig? 5. Wat is de mening van de tekenaar? 6. Wat is jouw mening? 7. Bedenk een titel voor deze cartoon.
Voorbeeld ‘Analyse cartoon’ 1. Waar speelt het zich af? In een vakantieparadijs in een land waar geen vrijheid is 2. Waar gaat de cartoon over? Over toerisme in een slecht land. 3. Wat is er te zien? Een toerist in een luxe resort, die een over de muur van zijn verblijf een terechtstelling ziet. 4. Waarom is de cartoon grappig? Omdat het op een schokkende manier in beeld brengt hoe slecht sommige landen zijn waar westerse toeristen op vakantie gaan. 5. Wat is de mening van de tekenaar Dat je niet in dat soort landen op vakantie moet gaan. 6. Bedenk zelf een titel voor deze cartoon. Prettige vakantie! figuur 9: Voorbeeld cartoon
165
6.4.2.4 Bronnen voor cartoons Omdat cartoons doorgaans aan de actualiteit gebonden zijn is het gebruik vaak gekoppeld aan het nieuws en zijn ze dus te vinden in dagbladen en tijdschriften. Sites om naar cartoons te zoeken: • http://cartoon.startpagina.nl/ • http://www.tomcartoon.be/ • http://www.cartoonbank.com/ • http://cartoons.2link.be/
6.4.3 Grafieken en diagrammen 6.4.3.1 Inleiding Dat grafieken, diagrammen en andere grafische voorstellingen van cijfermatige gegevens veel in schoolboeken voorkomen is vanzelfsprekend. Ze kunnen tekstvervangend werken, leiden tot het oefenen van vaardigheden, zijn vaak zeer informatief en maken het mogelijk een tendens in één oogopslag te zien. Behalve bij aardrijkskunde worden deze bronnen ook gebruikt bij andere mens en maatschappijvakken en wordt ermee geoefend bij wiskunde. Leerlingen moeten ze dus ook passief en actief kunnen gebruiken (lezen en zelf tekenen). Uniek voor aardrijkskunde is het veelvuldig voorkomen van blokdiagrammen en infographics (een combinatie van een tekening en een grafiek) in de methodes (figuur 10). Hierbij gaat het weliswaar niet om de omzetting van cijfers in beeld, maar om de omzetting van de geografische werkelijkheid in een schematische tekening of model. Blokdiagrammen kunnen zeer instructief en verhelderend werken voor leerlingen. Klassikale analyse met een smartboard of beamer is een voor de hand liggende werkvorm, maar leerlingen kunnen ook zelf aan de hand van opdrachten zo’n figuur analyseren.
figuur 10a: Blokdiagram
166
figuur 10b: Blokdiagram
6.4.3.2 De selectie van grafieken en diagrammen Bij de selectie van analoge beelden speelt de complexiteit en de abstractiegraad een rol. Naarmate het niveau van de leerlingen toeneemt, kan zo’n bron complexer en abstracter worden. Verder moet er op gelet worden dat er geen ‘leugens’ in een grafische figuur zitten. Dat kan gebeuren doordat een bepaalde schaal overdreven wordt of cijfers gemanipuleerd worden ingetekend.
6.4.3.3 Werkvormen met grafieken Het stap voor stap analyseren van de inhoud van diagrammen en grafieken is nodig om te voorkomen dat leerlingen te snel foutieve conclusies trekken. Hieronder vind je een stappenplan voor een dergelijke analyse. Stappen om grafieken en diagrammen lezen: 1. Over welk gebied gaat de figuur? 2. Waar gaat de figuur over? 3. Wat staat er precies op de verticale as en wat op de horizontale as? 4. Met welke maat/eenheid wordt in de figuur gewerkt? 5. Wat kun je uit de figuur lezen? 6. Welke centrale boodschap spreekt uit het beeld of wat is de conclusie? 7. Welke andere opvallende zaken zijn nog uit de figuur af te lezen?
167
6.4.3.4 Bronnen voor grafieken Veelgebruikte diagrammen in het aardrijkskundeonderwijs zijn het klimaatdiagram en de bevolkingspiramide (figuur 11). Beide kunnen voor talloze landen en plaatsen in de wereld gevonden worden op de volgende sites: • Klimaatdiagrammen: http://www.klimadiagramme.de/ • Bevolkingspiramiden: http://www.census.gov/ipc/www/idb/.
figuur 11: Bevolkingsdiagram en klimaatdiagram
6.4.4 Film 6.4.4.1 Inleiding Al eerder is gesteld dat leerlingen vaak opgegroeid zijn met een beeldcultuur. In die beeldcultuur spelen films een belangrijke rol. De populariteit van YouTube is daar een bewijs van. Films lenen zich voor het visualiseren van de geografische werkelijkheid, maar films lenen zich, zo mogelijk nog beter, om te personaliseren. Door zich in te leven in de hoofdrolspeler(s) van een film of documentaire wordt voor leerlingen het leven in andere gebieden beter voorstelbaar. Net als bij foto’s is het ook bij films nodig dat
168
leerlingen door opdrachten gedwongen worden gericht te kijken. Speelfilms hebben het nadeel dat ze vaak lang duren. Bij documentaires is dat meestal ook het geval. Het is daarom noodzaak om vooraf een selectie te maken van een of meerdere fragmenten, we spreken van clips. Filmpjes op YouTube kunnen als clips beschouwd worden.
6.4.4.2 De selectie van films Bij het selecteren van clips zijn twee variabelen van doorslaggevend belang: 1. Wat is het leerdoel? Is dat het illustreren en uitdiepen van de geografie van een gebied (visualiseren) of is de film bedoeld als identificatiemiddel voor het leven in een bepaald gebied (personaliseren)? 2. Wat is de doelgroep? Het maakt nogal wat uit of het fragment gebruikt wordt in een eerste klas BBL of in een 5 vwo-klas. De lengte van het fragment, de complexiteit van de getoonde beelden en de mate van afwisseling en spanning zijn daarbij bepalend. De selectie van bruikbare clips vereist dus een goed vakdidactisch gevoel in relatie tot het type leerling waarvoor het medium gekozen wordt. Waar op gelet kan worden, is: • Zitten er voldoende identificatiemogelijkheden en/of zit er geografische relevantie in? • Is er een duidelijke relatie te leggen met de leerstof? • Is het boeiend, afwisselend, spannend zodat de aandacht van de leerlingen niet verslapt? • Is het niveau van het taalgebruik begrijpelijk? • Is de informatiedichtheid niet te hoog (wordt de doelgroep niet overspoeld met informatie)? • Zijn de beelden niet te schokkend en zijn ze te verwerken? • Zit er niet te veel gesproken woord in waarbij personen geïnterviewd worden? • Lopen beeld en commentaarstem synchroon? (Als dat niet het geval is en de commentaarstem veel extra informatie geeft, kunnen veel leerlingen het niet meer volgen. Het is in alle gevallen moeilijk voor leerlingen om zowel beelden als gesproken woord tegelijkertijd te verwerken.) • Spreken vooral de beelden en niet zozeer het commentaar erbij?
169
6.4.4.3 Werkvormen met films Het gebruik van clips met de bedoeling te visualiseren of personaliseren is aan bepaalde didactische voorwaarden gebonden. Zorg ervoor dat: • het voor de leerlingen duidelijk is hoe de film of het verhaal past in de context van de leerstof, geef dus een inleiding en verantwoording; • de leerlingen zich realiseren dat het gebruik van film een onderdeel van het leerproces is en niet een moment om te relaxen; • de leerlingen door middel van schriftelijke of mondelinge opdrachten de opgedane beleving of informatie verwerken; • er altijd een nabespreking volgt van dat wat er gezien is, bij voorkeur met behulp van de gemaakte opdrachten; • een film in de onderbouw niet langer duurt dan ongeveer twintig minuten. Didactische tip! Als leerlingen d.m.v. film kennis en inzicht moeten opdoen van de geografische realiteit, is het aan te raden de opdrachten al van tevoren uit te reiken zodat ze weten waar ze op moeten letten. Bij personalisatie/identificatie is dat anders. Daarbij is het beter om de opdracht pas achteraf te verstrekken. Het gaat daarbij immers vooral om beleving en die zou door opdrachten te veel verstoord kunnen worden. Stappen voor de analyse van een film of verhaal Analyse van een film of verhaal waarin personen in een ander land een rol spelen kan aan de hand van de volgende stappen: • Waar speelt het zich af? • Wat doet iedere persoon? • Wat denkt iedere persoon? • Waarom doen en denken ze dat? • Wat voor landschap is daar? • Wat voor weer is daar? • Welke geluiden zijn daar? • Wat ruik je daar? • Hoe is het leven van de personen daar? • Hoe was het verleden en hoe ziet de toekomst eruit?
6.4.4.4 Bronnen voor het vinden van films 1. Films kunnen in een videotheek geleend worden. Er zijn diverse speelfilms en documentaires op dvd voorhanden die een rol in de aardrijkskundeles kunnen vervullen (zie lijst hieronder).
170
2. In de Geografie worden regelmatig films met een educatieve lading besproken. De films zijn te vinden op de site van de Geografie: www.geografie.nl onder Archief. 3. Teleblik is een uitstekende bron voor het vinden van geschikte films: www. teleblik.nl. Ook daar kan gezocht worden in een register op onderwerp. 4. Talloze geschikte clips zijn te vinden op YouTube: www.youtube.nl. Geschikte clips zijn te vinden door een sleutelwoord in te tikken. 5. Beeldbank van de schooltelevisie: http://www.schooltv.nl/beeldbank/vo. Bij het vak aardrijkskunde staan heel veel korte filmpjes, verdeeld over verschillende onderwerpen. Lijst van films over ontwikkelingslanden Documentaires
Speelfilms
• Even India bellen (globalisering) • Darwin’s Nightmare (Tanzania/ Victoriameer, wapenhandel/onrecht) • Kisangani Diary (vluchtelingen Rwanda/Kongo) • Enemies of Happiness (Afghanistan, vrouwen, politiek) • Kabul Transit (Kabul, impressies van de stad) • En el hoyo (stad, bouwvakkers, verstedelijking, Mexico) • Offside (voetbal en meisjes in Iran) • China Blue (industrie, spijkerbroeken China) (ook via Tegenlicht) • Sisters in Law (rechtspraak en verhouding vrouwen/mannen in Kameroen) • Scoren in een sloppenwijk (voetballertjes in een krottenwijk in Nairobi, Kenia)
• The Constant Gardener • Tsotsi (Johannesburg, rijk-arm) • Hotel Rwanda (oorlog Rwanda, vluchtelingen) • Turtles Can Fly (Irak, kinderen) • Osama (talibanbewind, manvrouw) • Paradise Now (Palestina-Israël) • Kandahar (illegaal in Afghanistan), • Dame la Mano (migratie van Cubanen). • Holly (Cambodja, kinderprostitutie) • Beat the Drum (aids) • Moolaadeé (Bukina Faso, vrouwenbesnijdenis, kinderen) • Cidade de Deus (bende oorlog in Rio de Janeiro) • An Inconvenient Truth (klimaatproblematiek)
171
6.4.5 Verhalen 6.4.5.1 Inleiding Verhalen zijn een sterk middel om betekenis te geven aan de kennis van de wereld. Dat was vroeger zo en is nog steeds het geval. Verhalen kunnen een rol spelen in de informatievoorziening over geografische aspecten van gebieden. Ze zijn echter ook zeer geschikt om mee te personaliseren (Vroemen, 2000). Verhalen van leeftijdgenoten in verre landen leveren de leerlingen de kans tot identificatie. Verhalen om voor te lezen of om leerlingen te laten lezen dienen, net als films, ‘kort en krachtig’ zijn. Daarom dient een wel overwogen keuze van fragmenten uit geschikte boeken gemaakt te worden.
6.4.5.2 De selectie van verhalen De selectie van bruikbare verhalen vereist net als bij films een helder leerdoel en een goed didactisch gevoel voor de doelgroep. Daarbij kan gelet worden op dezelfde criteria als bij een film: aansluiten bij leerstof, afwisselend, boeiend, juiste niveau en een niet te hoge informatiedichtheid. Maar bij een verhaal dat als leerdoel personaliseren heeft, spelen nog andere voorwaarden een rol. Een goed lees- of voorleesverhaal dient: • al tamelijk in het begin de beschrijving van de locatie te bevatten; • concreet beschrijvend met veel details te zijn en weinig begrippen te bevatten. Niet: ‘neerslag en verdamping waren beide hoog’. Maar: ‘het plensde van de regen en de lucht was zo heet en vochtig dat het onderscheid tussen zweet en nattigheid niet meer voelbaar was’; • liefst vanuit het perspectief van één hoofdpersoon geschreven te zijn; • een niet al te lange tijdsduur te hebben waarbinnen zich de belevenissen afspelen; • een goed plot te hebben, het verhaal moet naar een zeker hoogtepunt toewerken, zodat de lezer/toehoorder wordt meegesleept. (Wilschut, van Straaten, van Riessen, 2004)
6.4.5.3 Werkvormen met verhalen Het gebruik van verhalen met de bedoeling om identificatie te bewerkstelligen is aan dezelfde didactische voorwaarden gebonden als een film: context gebonden, onderdeel leerproces, opdrachten erbij, nabespreking. Enkele opdrachten die zich goed lenen voor personaliseren bij een verhaal zijn: • het laten beschrijven van een dag uit het leven van de hoofdpersoon. Dat
172
kan door bijvoorbeeld een beginzin te geven waarna de leerlingen het verhaal moeten afschrijven; • het tekenen van een ‘levende grafiek’ waarbij zij een gebeurtenis of een bepaalde periode moeten ontleden en in de vorm van een grafiek moeten tekenen; • het tekenen van een stripverhaal.
6.4.5.4 Bronnen voor het vinden van verhalen Op de jeugdafdeling van de openbare bibliotheek zijn vaak boeken te vinden die zich daarvoor lenen. Bijvoorbeeld studieboeken in de trant van ‘De wereld van de ontdekkingsreizigers’. Daarnaast zijn er ook talloze jeugdboeken met een relatie tot de geografie. Een mooi voorbeeld daarvan zijn de boeken die ooit de Glazen Globe hebben gewonnen. De Glazen Globe is een prijs van het KNAG voor de beste jeugdboeken waarbij het verhaal in een krachtige geografische context staat. Hieronder het lijstje met winnaars. Kijk voor meer informatie en alle boeken op de site van het KNAG: www.knag.nl. • 2007 Verkocht van Hans Hagen met tekeningen van Philip Hopman (Uitgeverij Querido). Het verhaal gaat over een jongetje Yacub dat door zijn Pakistaanse ouders verkocht wordt om in Dubai te worden gebruikt als jockey bij kamelenraces. • 2005 Aan de bal van Lineke Dijkzeul (Uitgeverij Lemniscaat). Het boek gaat over Rahmane, een jongen in een arm Afrikaans dorp. Hij helpt zijn vader het land te bewerken en als het even kan voetbalt hij met zijn vrienden. • 2003 Gezichten van vuur van Henning Mankell (Uitgeverij Leopold). Vertaald door Marjan G.Terpstra. Het verhaal speelt zich af in Mozambique tijdens de burgeroorlog. Sofia Alface, een meisje dat met haar moeder, broertje en zusje en een paar andere overlevenden uit het dorp vlucht. • 1999/2000 Kofi een koningskind van Liesbet Ruben en Babette van Ogtrop (KIT Publishers, leeftijdsgroep vanaf 6 jaar). Over de cultuur van de Ashanti in Ghana. • 1998/1999 Stiefland van Karlijn Stoffels (Em. Querido’s Uitgeverij B.V., leeftijdsgroep vanaf 12 jaar). Over allochtone kinderen in de Bijlmer. • 1996/1997 Engelen van het asfalt van Ineke Holtwijk (uitgeverij Lemniscaat, leeftijdsgroep vanaf 12 jaar). Over straatkinderen in Brazilië.
173
1993/1994 Een mondvol aarde van Stephanie Zweig (Uitgeverij Piramide, leeftijdsgroep 12 jaar). Over het leven van twee kinderen in Kenia. • 1991/1992 Wij zijn Koerdistan van Elizabeth Laird (uitgeverij Hans Elzenga, leeftijdsgroep 16 jaar). Over het leven van een koerdische familie ten tijde van de oorlog Iran-Irak. • 1990 Moenli en de moeder van de wolven van Klaus Kordon (Uitgeverij Van Holkema & Warendorf, leeftijdsgroep 14 jaar). Over het leven van kinderen in India.
6.4.6 Krantenartikelen 6.4.6.1 Inleiding Het werken met de actualiteit is in een onderwijsproces om meerdere redenen belangrijk. Het laat leerlingen zien dat er een verband is tussen de theorie in het leerboek en de werkelijkheid om hen heen. Het verleent de leerlingen een beter inzicht in de maatschappij en de wereld waarin ze leven. Het kan motiverend werken en maakt de leerinhoud voor leerlingen meer betekenisvol. Eerder is al uitgelegd dat journaalbeelden van het internet uitstekend gebruikt kunnen worden om iets met die actualiteit te doen. In dit deel gaan we echter alleen in op het gebruik van teksten uit actuele bronnen zoals dagbladen en tijdschriften.
6.4.6.2 De selectie van artikelen Artikelen uit kranten en tijdschriften lenen zich vaak niet meteen voor gebruik in de klas. Net als bij verhalen dient rekening gehouden te worden met leerdoelen en doelgroep. In de bovenbouw van havo en vwo is het wellicht mogelijk een artikel uit kwaliteitskranten integraal door de leerlingen te laten bestuderen. In de onderbouw en het vmbo kan dat eventueel ook met artikelen uit de gratis dagbladen, vanwege hun eenvoudiger taalgebruik en beperkte lengte. Vaak echter zullen artikelen bewerkt moeten worden. Knip niet relevante en/of te moeilijke stukken uit een (digitaal) artikel en plak het geheel weer in logische volgorde aan elkaar. Uiteraard dient te allen tijde bronvermelding plaats te vinden!
174
6.4.6.3 Werkvormen met artikelen Met de actualiteit kan op verschillende didactische manieren worden omgegaan in de les: 1. direct inspringen op een gebeurtenis met hoge geografische informatiewaarde, door bijvoorbeeld enkele journaalbeelden te tonen van een overstroming of aardbeving die een dag eerder plaatsvond; 2. als introductie op een thema of les. Bijvoorbeeld de behandeling bodemerosie starten met een artikel of journaalreportage van de dikke laag stof uit de Gobiwoestijn waarmee Beijing wordt bedekt; 3. als illustratie of concretisering bij een onderwerp dat op dat moment behandeld wordt. Bijvoorbeeld na de behandeling van een stuk theorie over de gevolgen van subsidiering van de landbouw in westerse landen, een artikel over katoenproblemen in Mali laten lezen.
Stappen voor de analyse van tekst Goed lezen wat er staat is bij teksten de eerste voorwaarde op weg naar begrip. Vaak hebben beginnende leraren niet goed in de gaten hoeveel problemen leerlingen daarmee hebben. Ze gaan ervan uit dat de inhoud van een (eenvoudige) tekst voor zichzelf spreekt en beperken zich hooguit tot het uitleggen van enkele daarin voorkomende ‘moeilijke woorden’. Vervolgens gaan ze meteen in op verbanden en betekenissen die niet direct in de tekst zelf te vinden zijn. De bedoeling van teksten is primair dat leerlingen de inhoud daarvan tot zich laten doordringen om er vervolgens wat uit te leren. Om zo’n leerproces af te dwingen moeten er bij teksten altijd opdrachten geformuleerd worden die de leerlingen stapsgewijs dwingen bepaalde cognitieve handelingen te verrichten. Bij aardrijkskunde gebruiken we voor een tekst de stappen die in het theoriegedeelte opgenomen zijn (zie figuur 5). Dat wil zeggen: de leerling moet eerst een bepaalde cognitieve activiteit op een laag niveau uitvoeren voordat hij opdrachten op een hoger niveau kan maken. Stap 1: lokaliseren Omdat het over aardrijkskunde gaat is de eerste stap het vaststellen waar het verhaal, de actualiteit, speelt. Stap 2: verzamelen (beschrijven) Voor verzamelen (beschrijven) is het nodig dat leerlingen met de tekst translatie plegen. Translatie, het omzetten in een andere ‘taal’, betekent dat leerlingen de inhoud van een tekst omzetten in andere vorm: ‘in ei-
175
gen woorden navertellen’. Het is niet vanzelfsprekend dat leerlingen dat kunnen, zelfs niet als je een leerling een bepaalde tekst keurig en correct hoort voorlezen. Integendeel, de leerling die voorleest weet zelf veelal niet meer goed weer te geven wat hij zojuist gelezen heeft! Het doornemen van teksten moet dus vrijwel altijd gevolgd worden door translatieopdrachten, zeker bij leerlingen van een lager niveau. Om de translatie goed te laten verlopen kun je beschrijvende vragen stellen. Dat zijn eenvoudige vragen die de leerling dwingen de tekst grondig te lezen en de inhoud ervan te laten doordringen. Die vragen beginnen meestal met: Wie …?, Wat …?, Wanneer …?, Hoe …? Eenvoudige beschrijvende vragen dus. Er zijn echter nog andere grondigere mogelijkheden voor translatieopdrachten bij tekstmateriaal: • Bij een stuk tekst door leerlingen vragen laten formuleren; omzetting van stellende vorm in vraagvorm. Hierbij is ook vaak een goede mogelijkheid de leerling te laten letten op kopjes in de tekst, bij elk kopje een vraag te bedenken en vervolgens na te gaan of in het onderstaande stukje de vraag beantwoord wordt. • Korte teksten in eigen woorden laten navertellen. Dit is, in tegenstelling tot wat de eenvoud van de opdracht doet vermoeden, een erg moeilijke opdracht. De leerling moet immers het geheel van een tekst in één keer overzien. Een mogelijkheid om dit te vereenvoudigen is door het geven van een aantal steekwoorden aan de hand waarvan een leerling de inhoud van een stukje tekst moet navertellen. Een variant is leerlingen die steekwoorden eerst zelf te laten zoeken. • Bepaalde ‘moeilijke’ woorden of uitdrukkingen in eigen woorden laten omzetten. Hierbij geldt dat dit alleen kan als leerlingen de betekenis van die moeilijke woorden of uitdrukkingen redelijkerwijs kunnen kennen of vermoeden, of uit het verband van de tekst kunnen opmaken. • Informatie uit een tekst in een schema laten onderbrengen. Hierbij kan het schema door de docent gegeven worden of kunnen de leerlingen de opdracht krijgen zelf een schema te bedenken. • Passages uit een tekst in verband laten brengen met bepaalde onderwerpen. Bijvoorbeeld: welke stukken uit deze tekst hebben te maken met economie? • Situaties in een tekst of een gedeelte van een tekst laten tekenen. Hierbij kan ervoor gekozen worden de leerlingen zelf de gehele tekening te laten maken of een bestaande tekening te laten aanvullen. Dit ‘aanvullen’ kan ook de vorm krijgen van een tekening met tekstballonnen als in een stripverhaal, waarbij de leerlingen de tekstballonnen invullen. (Wilschut, van Straaten, van Riessen, 2004)
176
Stap 3: verwerken (verklaren) Bij verzamelen (beschrijven) gaat het erom dat de inhoud van het meegedeelde tot de leerlingen doordringt. Er wordt aan die inhoud nog niets toegevoegd. Verwerken (verklaren) gaat een stap verder. De leerling wordt dan geacht de belangrijkste zaken in een tekst te kunnen thuisbrengen, die te begrijpen en de onderlinge betrekkingen tussen die zaken te kunnen aangeven. Daarbij horen verklaringsgerichte opdrachten die een beroep doen op het denkvermogen van leerlingen. Dit soort vragen begint met: ‘Waarom …?, Waardoor …?, Waarvoor …?,Verklaar …,Geef een verklaring voor … Wat is het verband tussen …? Wat heeft … te maken met …? Leg uit wat … Door welke oorzaken …?’ Stap 4: beoordelen Hierbij dient de leerling een beargumenteerde mening te kunnen geven, een standpunt in te kunnen nemen, een keuze te kunnen maken etc. Dat kan lang niet bij alle teksten. Opiniërende artikelen uit kranten lenen zich daar bijvoorbeeld wel voor, naast allerlei geografische teksten over ruimtelijke conflicten of milieuconflicten. Het gaat bij beoordelen nooit om het oordeel (of dat goed of fout is) maar om de argumentatie. In de opdracht moet dus nadrukkelijk ook om een argumentatie gevraagd worden. Stap 5: toepassen Bij toepassing moet de leerling tonen dat hij uit de tekst wat geleerd heeft en dat hij het geleerde in een andere situatie kan toepassen. Niet bij alle teksten bestaat deze mogelijkheid. Als je leerlingen de nieuwe informatie wilt laten toepassen krijg je vragen als: ‘Je hebt gelezen dat …, neem de Bosatlas en zeg nu …’ ‘In de tekst wordt een verband gelegd tussen …, is dat verband ook aanwezig bij…’ ‘Je hebt geleerd dat …, in de tekst staat dat …, voorspel nu hoe de situatie…’ ‘Uit de tekst heb je geleerd dat …, wat zullen de gevolgen zijn als die situatie…?’ ‘Stel je bent burgemeester van …, wat zou je besluiten m.b.t. …?’ Ofschoon je deze stappen niet boven de opdrachten die je bij een tekst stelt hoeft te zetten, is het belangrijk die stappen zo veel mogelijk consequent toe te passen. Begin met eenvoudige translatievragen, stel vervolgens wat moeilijker verklaringsgerichte vragen en eindig (indien mogelijk) met beoordelings- en toepassingsvragen.
177
Werkvormen De krant is het medium dat zich bij uitstek leent voor activiteiten die door leerlingen uitgevoerd kunnen worden met betrekking tot de actualiteit. Hieronder staat een aantal voorbeelden. • Een krantenknipsel wordt direct gebruikt om een te behandelen thema te concretiseren en te actualiseren. Zoals hierboven al beschreven is het vaak nodig om een artikel te bewerken. • Leerlingen houden gedurende een aantal weken bepaalde onderwerpen in de kranten bij. Van de koppen (en eventueel de vetgedrukte inleiding eronder) kan een collage gemaakt worden op een stuk behangpapier. • Maak kopieën van stripfiguren en plak ze op een groot vel papier. Onder zo’n stripfiguur wordt door de leerlingen een krantenkop geplakt. Daarna tekent de leerling een praatballonnetje waarin hij zijn reactie op de krantenkop schrijft. Zowel de collage als de praatballonnetjes kunnen onderwerp voor een klassengesprek zijn.
6.4.6.4 Bronnen voor artikelen Dagbladen en tijdschriften zijn te vinden in bibliotheken en kiosken. Op internet zijn de volgende portaalsites een goed startpunt: • alle reguliere dagbladen: http://www.dagbladenoverzicht.nl/ • alle gratis kranten, zowel regionaal als landelijk: http://www.b9.nl/kranten/gratis.htm • alle kranten uit de hele wereld die digitaal op internet staan: http://www. onlinenewspapers.com/ • alle tijdschriften: http://tijdschrift.startpagina.nl/ • artikelen op thema: www.kennislink.nl.
6.4.7 Simulaties 6.4.7.1 Inleiding Bij simuleren wordt de werkelijkheid in vereenvoudigde vorm nagebootst. Voorbeelden daarvan zijn rollenspelen of simulatiespelen. De leerlingen spelen dan een rol en/of ervaren aan den lijve hoe bepaalde processen in de realiteit verlopen. In de jaren 70 en 80 zijn veel leerspelen ontwikkeld vooral in het kader van ontwikkelingseducatie. Daarna kwamen de digitale geografische spelen op de computer zoals Simcity, ’t is vol rond Schiphol, Zorg om water etc. Deze didactische werkvorm waarbij klassikaal d.m.v. een spel de werkelijkheid wordt nagebootst lijkt in onbruik te zijn geraakt. Er zijn nog maar weinig docenten die in een klas een simulatiespel laten spelen. Er zijn er
178
niet zo veel meer voor handen en het kost veel voorbereidings- en uitvoeringstijd. Toch bestaan ze nog steeds, vooral op het gebied van ruimtelijke ordening en ontwikkelingsvraagstukken. Een snel groeiende andere vorm van simulatie zijn de animaties die op internet te vinden zijn, vooral van fysisch-geografische verschijnselen. Ook zijn er simulaties onder de titel van ‘games’ op het web te vinden.
6.4.7.2 De selectie van simulaties Hoe een verschijnsel is opgebouwd uit onderdelen, of samenhangt met andere verschijnselen wordt meestal verwoord in generalisaties en theorieën. Om deze wetmatigheden te beschrijven wordt vaak gebruikgemaakt van modellen. Zij geven de werkelijkheid abstract en vereenvoudigd weer, dat wil zeggen: ontdaan van de complexiteit die eigen is aan de werkelijkheid. Nadeel is dat de werkelijkheid op basis van abstracte modellen vaak niet goed voorstelbaar is. Daarom wordt een model of theorie van de werkelijkheid voor de leerlingen soms bewerkt tot een spel. Als het gaat om de keuze voor een spel kan erop gelet worden dat er in feite drie typen spelen zijn: 1. Leerspelen. Een bepaalde leerinhoud wordt ingepast in een bekende spelvorm (ganzenbord, kwartet, stratego). Op deze manier verwerven leerlingen kennis en doorlopen ze de leerinhoud, waarbij ze beslissingen moeten nemen, opdrachten uit moeten voeren, voor onverwachte situaties komen staan, e.d. 2. Rollenspelen. Deze gaan uit van een bepaalde probleemsituatie, waarbij de verschillende gezichtspunten t.a.v. van dat probleem zijn uitgeschreven in ‘rollen’. De leerling kruipt in de rol van een ander die betrokken is bij de probleemsituatie bijvoorbeeld die van een arme boer, een ontwikkelingswerker, een grootgrondbezitter etc. Op die manier ontstaat er verheldering t.a.v. het probleem en de standpunten en motieven van de betrokkenen. 3. Simulatiespelen. Bij deze spelen vormen het spel en de spelregels altijd een vereenvoudigde nabootsing van de werkelijkheid bijvoorbeeld: Waar moet de spoorlijn komen?, Hoe kan het irrigatieproject uitgevoerd worden? Het gaat hierbij vooral om het nemen van beslissingen die uiteraard weer consequenties hebben voor het vervolg. Het zichtbaar (en voelbaar) maken van krachten die bij structuren en processen een rol spelen, is het belangrijkste doel van dit soort spelen.
179
6.4.7.3 Werkvormen met simulaties Educatieve spelen zijn geen gangbare werkvorm in het voortgezet onderwijs. Het vereist immers nogal wat van een docent in vergelijking met een standaard les. Daar staat echter tegenover dat het gebruik ervan voor leerlingen motivatieverhogend kan werken en het inzicht in een problematiek kan verhogen. De voor- en nadelen hieronder op een rijtje. Voordelen Enkele voordelen van spelen zijn: 1. De kennis die de leerling opdoet, is meteen toepasbaar. Weliswaar in een spel, maar dat spel is een nabootsing van de werkelijkheid. Het geleerde wordt eerder als zinvol ervaren. 2. De regels en principes worden niet verteld en dan geleerd, maar door ervaring eigen gemaakt. 3. De leerlingen krijgen inzicht in besluitvormingsprocessen. 4. De leerlingen leren problemen oplossen. 5. De leerlingen leren rekening te houden met de inzichten van anderen. 6. De leerlingen oefenen in sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden. 7. Spelen werken motivatieverhogend als ze aan een aantal voorwaarden voldoen: • Het onderwerp moet door de leerlingen als zinvol worden ervaren. • Alle leerlingen moeten actief bezig kunnen zijn. • Er moet duidelijk overeenkomst met de werkelijkheid zijn. • Het spel moet een zekere stresssituatie kennen. 8. De leerlingen ervaren dat elke stap die zij in het spel zetten gevolgen heeft. Voor de persoonlijkheid van de leerling en voor het onderwijsleerproces is dat erg belangrijk. Nadelen Ondanks deze voordelen zijn er aan een spel ook nadelen verbonden: 1. Een spel kost veel tijd: lestijd, maar ook voorbereidingstijd. 2. Bij het spelen van een spel worden leerlingen vaak meegesleept door het competitieve aspect, daardoor bestaat het gevaar dat het leerproces op de achtergrond raakt. Met een goede voor- en nabespreking is dit echter op te vangen.
180
3. De leerresultaten van een spel zijn wellicht vaak groter dan die van andere werkvormen maar sommige leereffecten, bijvoorbeeld houdingsverandering en het verwerven van vaardigheden, zijn vaak moeilijk te meten. 4. Een spel stelt hoge eisen aan klassenmanagement, de docent moet goed met een groep om kunnen gaan en een veilige leersituatie kunnen creëren. De nadelen van een spel zijn dikwijls te ondervangen door een goede planning, begeleiding en afronding. Daarom volgen hier een aantal aandachtspunten die een belangrijke rol spelen. We maken onderscheid tussen: a. voorbereiding, b. spelverloop en c. evaluatie. a. Voorbereiding. • Formuleer eerst de doelen die bereikt moeten worden. Zoek daar een spel bij en plaats het op de juiste plaats in het lesprogramma. • Neem het spel zorgvuldig door om mogelijke problemen die zich tijdens het spelen kunnen voordoen te voorkomen of op te lossen. • Maak een strak tijdschema. Neem daarbij voldoende tijd om het spel bij de leerlingen in te leiden. De speeltijd moet voldoende zijn en de nabespreking is erg belangrijk. Daarvoor moet dus ook voldoende tijd zijn ingeruimd. Vaak betekent dat minstens een blokuur! • Leg het spelmateriaal van tevoren klaar. • Verdeel de rollen of taken zorgvuldig onder de leerlingen of laat leerlingen kiezen. Zorg er in alle gevallen voor dat dit ordelijk en zonder ruzie verloopt. • De docent is procesbewaker tijdens het spel. Zorg ervoor de spelregels goed te kennen en tracht op de achtergrond regelend op te treden. Tenslotte moeten de leerlingen het spel maken. • Speel desnoods een proefronde om onbekendheid met spelen geen invloed op het spel zelf te laten hebben. a. Spelverloop • Houd de tijd en de regels in de gaten. Bij botsingen tussen die twee moet soms het één, soms het ander voorgaan. • Geef op tijd de nodige informatie aan de groepen. • Wees voorzichtig met veranderingen in de spelregels. Probeer de gevolgen te overzien. • Stop het spel als blijkt dat het niet meer ‘loopt’. a. Evaluatie • Laat de leerlingen eerst afreageren, niet op hun medespelers maar op het spel, dus zakelijk. • Evalueer de rol of taak die ieder heeft gespeeld door de leerlingen te laten vertellen hoe ze die hebben beleefd en welke keuzes ze hebben gemaakt.
181
• Evalueer de resultaten van het spel als geheel en besteed daarbij expliciet aandacht aan de leerdoelen.
6.4.7.4 Bronnen voor simulaties en leerspelen Jansen, A. (1979) Spelen met aardrijkskunde. Groningen: Wolters-Noordhoff. Een site met 144 leerspelen http://www.leerspellen.nl/ (zoek op trefwoord). Vankan, L. & J. van der Schee, Leren denken met aardrijkskunde (2004) en Meer leren denken met aardrijkskunde (2006), Radboud Universiteit Nijmegen & Onderwijscentrum Vrije Universiteit van Amsterdam.
6.4.7.5 Animaties Een bijzondere vorm van simulatie is de animatie. Animatie is de illusie van beweging door het na elkaar afspelen van verschillende stilstaande beelden, zogenaamde frames. Dit komt in het dagelijkse leven het meeste voor in tekenfilms en animatiefilms. Met de komst van de computer als beeldmaker is er een wereld met animaties over allerlei onderwerpen opengegaan (figuur 12). Zo ook voor aardrijkskunde. Ofschoon een animatie op film lijkt is het toch iets anders. Bij een animatie wordt niet het echte leven opgenomen (live action), maar elk beeld apart gemaakt en vervolgens in een bepaalde sequentie en snelheid afgedraaid. Daarmee kun je de werking van verschijnselen laten zien die in werkelijkheid niet echt zichtbaar zijn of waarvan de werking door echte filmbeelden niet begrijpelijk genoeg is. Denk aan de werking van natuurverschijnselen als tornado’s, aardbevingen, de kringloop van het water etc. Animaties zijn een vorm van simulatie omdat ze de werkelijkheid vereenvoudigen tot specifieke kenmerken. Het aantrekkelijke van animaties is dat ze processen en bewegingen kunnen laten zien. Daardoor worden voor leerlingen complexe geografische fenomenen begrijpelijker. Animaties leiden niet tot directe betrokkenheid zoals bij simulatiespelen. Op internet zijn steeds meer animaties voor het aardrijkskundeonderwijs beschikbaar. Ze zijn te gebruiken om geografische verschijnselen en processen duidelijk te maken. Waar je vroeger verschillende bordtekeningen in een serie achter elkaar zetten kun je nu het hele proces met één animatie laten zien. Vooral de animaties die je centraal in de klas kunt gebruiken, bijvoorbeeld met een beamer of smartboard zijn daarvoor zeer geschikt. Bekijk ze goed voordat je ermee aan de gang gaat omdat de opzet per animatie enorm verschil en dus ook een verschillende didactische aanpak vereist. Zo is de ‘Cannock chase’, een animatie van het Staffordshire Learning net
182
over de werking van gletsjers, bijna een tekenfilm die je het best kunt behandelen met kijkvragen. De platentektoniekanimatie ‘Mountainmaker Earthshaker’ daarentegen leent zich het best voor het inbedden in je klassikale uitleg. Door de aardplaten te verschuiven met behulp van de muis kun je laten zien wat er gebeurt aan het aardoppervlak bij de verschillende typen breukzones en waar op de aarde deze breukzones zich bevinden. De ‘world-wide eartquake locator’ van de Edinburgh Earth Observatory is weer van geheel andere opzet. Deze animatie geeft een impressie van aardbevingslocaties over de hele wereld van de afgelopen paar maanden. De ‘Quake mapper’ van EEO is de uitgebreide versie van de earthquake locator. In deze versie kun je als in een GIS-programma bepaalde kaartlagen aan- en uitzetten. Zo kun je de kaart voorzien van een topografische achtergrond. Ook plaatgrenzen, bevolkingsdichtheid en vulkanen kun je aan- of uitzetten en bovendien kun je het tijdsbestek aanpassen en je kunt inzoomen naar een bepaald continent. In wezen is deze animatie een dynamische kaart die je uitstekend kunt gebruiken tijdens klassikale uitleg.
6.4.7.6 Bronnen voor animaties Op het internet zijn geweldige geografische animaties te vinden. Hieronder een paar bronnen: Klimaatzones http://geography.uoregon.edu/envchange/clim_animations/ Platentektoniek http://www.pbs.org/wgbh/aso/tryit/tectonics/ Exogene en endogene processen www.classzone.com/books/earth_science/terc/navigation/visualization. cfm#ch01 Natuurkrachten www.nationalgeographic.com/forcesofnature/interactive/index. html?section=h Mountainmaker, Earth shaker www.pbs.org/wgbh/aso/tryit/tectonics/shockwave.html Cannock chase www.sln.org.uk/geography/cannock01.swf
183
World-wide earthquake locator tsunami.geo.ed.ac.uk/local-bin/quakes/mapscript/animation.pl Quake mapper tsunami.geo.ed.ac.uk/local-bin/quakes/mapscript/show_map.pl?mode=full_ extent&layer=plates&layer=background&layer=newquakes&x=17&y=11 Er is ook een cd met als titel Geoscience met daarop talloze animaties over de fysische geografie.
figuur 12: Voorbeeld van een animatie op internet
6.4.7.7 Computergames Met de komst van de computer heeft een nieuwe vorm van simulatie zijn intrede gedaan, de computergame. Dat betreft in eerste instantie games die bij veel leerlingen in trek zijn en waarvan telkens vol verwachting op een nieuwe versie wordt gewacht. Met gebruikmaking van de techniek van de
184
‘spelletjes’-games zijn er echter ook educatieve games ontwikkeld. In feite hebben technologische veranderingen ervoor gezorgd dat de vorm van het spelen steeds geavanceerder is geworden. Moesten leerlingen zich vroeger behelpen met een speelbord, pionnen en een dobbelsteen, het computerspel heeft ervoor gezorgd dat een speler zich in een oogwenk in elke denkbare situatie en wereld kan verplaatsen. Het computerspel past goed in nieuwe vormen van leren vanwege de structuur van zo’n spel. Deze zorgt ervoor dat het computerspel het onderwijs zodanig kan verrijken dat het meer is dan een digitale kopie van de bestaande, traditionele lesstof. Veelgebruikte computerspelen bij aardrijkskunde zijn de topografiespellen. Ze zijn er in allerlei vormen, gaan over diverse gebieden en bestaan vaak uit verschillende niveaus.
figuur 13: Openingspagina van een spel op games4geog
6.4.7.8 Bronnen voor games Een rijke bron voor allerlei geografiegames is www.games4geog.com/index.html Een brede (Kennisnet)portal voor allerlei soorten games www.games2learn.nl/wiki/Hoofdpagina.
185
Zelf games ontwikkelen kan met www.contentgenerator.net/ Topospelletjes www.speeleiland.nl/spel/topografie_verzameling.html.
6.4.8 Practicum 6.4.8.1 Inleiding Practicum is het doen van waarnemingen aan concrete materie die uit de natuurlijke omgeving gehaald is. Dat is niet uniek voor aardrijkskunde, sterker nog, de natuurwetenschappelijke vakken zoals natuurkunde, scheikunde en biologie hebben daar een langere traditie in. Omdat het hier onderzoeken naar natuurlijke verschijnselen betreft spreekt men ook wel van fysisch-geografisch practicum. In vergelijking met een practicum van natuur- of scheikunde is het specifieke aan het aardrijkskundig practicum de ruimtelijke component: de koppeling met een plaats in het landschap. Het practicum is ontstaan uit de behoefte om niet alleen de zichtbare verschijnselen/processen, maar ook de onzichtbare verschijnselen/processen in het landschap begrijpelijk te maken. Zaken als infiltratie en percolatie, capillaire opstijging, verzadiging, kwel, bezinking etc. zijn niet direct waarneembaar en in veel gevallen moeilijk uit te leggen in de klas. Practicum is een ideaal middel om door concretisering verschijnselen te laten zien die het inzicht in processen verhogen. Dat daarbij de onderlinge relaties aan bod moeten komen is vanzelfsprekend. Daarnaast is het mogelijk om processen waarvan alleen het resultaat in het landschap zichtbaar is met een practicum te simuleren. Het sterkste punt daarbij is de verkleining van de tijdsfactor. Dit gebeurt bijvoorbeeld met een stroomgoot en een sedimentatiebak. Daarmee kunnen processen als meanderen en sedimenteren voor de leerlingen inzichtelijk gemaakt worden.
6.4.8.2 Indeling in soorten practicum Een indeling waarbij zowel de werkvorm als de inhoud met elkaar in verband gebracht worden is in onderstaande matrix zichtbaar. De kolommen tonen verschillende leeractiviteiten, de rijen geven de soorten materie weer die de basis kunnen vormen voor een practicum.
186
figuur 14: Voorbeelden van practica uit Frandon (1992) How the earth works
object/werkwijze
veldwerk
practicum
lucht
metingen van het weer
weersverschijnselen nabootsen bv. condensatie
water
meting debiet, stroom- stroomgoot, sedimentatiesnelheid, waterkwaliteit bak, zoetwaterzak
bodem
grondboringen
PH, korrelgrootte, humusgehalte, infiltratie, capillaire werking
gesteente
herkennen van gesteenten, verwering, erosie
bepalen gesteentekenmerken, determineren
terreinvorm
herkennen terreinvormen, meten van hellingen en hoogten
fluviatiele en eolische terreinvormen nabootsen
Meer specifiek didactisch bekeken kan het practicum ingedeeld worden in: • een docentgericht demonstratiepracticum, waarbij de docent voor de klas een proef doet; • een leerlinggericht klassikaal practicum, waarbij de leerlingen zelf proeven doen. In het laatste geval kunnen alle leerlingen op hetzelfde moment dezelfde proef doen of in een circuit met verschillende proeven achter elkaar aan werken.
187
Evenals bij veldwerk kan er een onderscheid gemaakt worden in de vrijheidsgraad en de tijd die eraan besteed wordt. In vrijwel alle gevallen zijn practica heel gesloten omdat deze werkvorm in de praktijk niet zo vaak uitvoerbaar is, dus leerlingen ook geen routine opbouwen. In de mate van structurering van de opdracht kan soms gevarieerd worden. Wanneer alle leerlingen (in groepjes) hetzelfde proefje doen is een lesuur of een blokuur toereikend. Soms gaat een klas een hele middag naar een natuurwetenschappelijk practicumlokaal in circuitvorm om een aantal proeven af te werken.
6.4.8.3 Werkvormen met practica Een aantal aanbevelingen voor het doen van practicum: • Maak de bedoeling van het proces duidelijk: waarom, hoe en wat? Voorkom dat het practicum het uitvoeren van een recept wordt. • Zorg ervoor dat de leerlingen weten wat de relatie is tussen de proef en de werkelijkheid en dat ze het doel van de proef kennen, met andere woorden er moet een grondige voorbereiding plaatsvinden met de theorie uit het leerboek. • Zorg er (net als bij veldwerk) voor dat de proef een schoolvoorbeeld resultaat oplevert zodat leerlingen succesbeleving hebben en niet in de war raken doordat de uitkomst te sterk verschilt met de theorie. • Zorg ervoor dat de leerlingen exact weten hoe en wat er gemeten moet worden, bovendien moeten ze goed weten hoe ze de meting moeten registreren en verwerken tot een visueel resultaat: tabel, grafiek etc. • Het moeilijkste onderdeel voor leerlingen is het interpreteren van de meetresultaten, zorg dus voor gerichte vragen die stapsgewijs naar een koppeling met de theorie leiden. • Laat leerlingen geen proef omwille van de proef doen. Zorg altijd voor een duidelijke koppeling met de leerstof. • Zorg ervoor dat leerlingen de benodigde vaardigheden beheersen vooral wat betreft het omgaan met instrumenten en materialen, het intekenen van meetresultaten etc. • Zorg voor een grondige voorbereiding, onder andere het eerst zelf doen van de proeven met de uitgeschreven opdrachtbladen, het klaarzetten van alle spullen, de hulp van een TOA etc. • Zorg voor een heldere organisatie en geef vooraf daarover een duidelijke instructie. • Help en controleer de leerlingen voortdurend tijdens het uitvoeren van de proeven.
188
• Zorg ervoor dat bij elke proef een stapsgewijze handleiding voor de leerlingen klaarligt. • Houd een uitgebreide nabespreking waarbij de uitkomsten van de proef in relatie worden gebracht met de processen in de natuur.
6.4.8.4 Lijst met eenvoudig uit te voeren proeven Proeven met grond • bezinken van zand, klei en löss • korrelgrootteverdeling zand • poriënvolume zand • capillaire werking zand en löss • doorlatendheid van zand en klei • kalkgehalte duinzand en zeeklei • ijzergehalte, zuurgraad, organische stofgehalte en vochtgehalte van bodemhorizonten • stenenpracticum waarbij leerlingen stenen determineren Simulaties • stroomtafel: erosie en sedimentatie • stroomgoot: effect van obstakels op sedimentatie • sedimentatiebak: opbouw van een delta • spaterosie op zand en löss • zoet water op zout water/warm water op koud water • duinvorming
6.4.8.5 Bronnen voor simulaties John Farndon, How the earth works; hundred ways parents and kids can share the secrets of the earth. Reader’s Digest, 1992.
189
Opdrachten Kennis/begrip 1. Geef drie voorbeelden uit je lessen van de afgelopen weken waarbij je geografische leerstof geconcretiseerd hebt. Leg daarbij uit wat je deed en waarom dat concretiseren is. 2. Geef twee voorbeelden waarmee je aantoont dat je met bronnen met een kijkkarakter, daarna met bronnen met een handelingskarakter en tot slot met bronnen met een symboolkarakter van concreet naar abstract werkt. 3. Geef voorbeelden uit je lespraktijk waarbij je: a. een bron gebruikt hebt om een denkproces te activeren; b. een bron gebruikt hebt om een moeilijk voorstelbaar concreet begrip zichtbaar te maken; c. een bron gebruikt hebt om een moeilijk voorstelbaar abstract begrip zichtbaar te maken; d. een bron gebruikt hebt om een proces inzichtelijk te maken. 4. Haal uit de methode die je gebruikt twee structuurgetrouwe bronnen en twee analoge bronnen. 5. Vormen van concretiseren a. Je moet lesgeven over culturen in de wereld. Beschrijf hoe je het onderdeel ‘religie’ zou kunnen visualiseren en hoe je het onderwerp ‘taal’ zou kunnen personaliseren. b. Je moet lesgeven over weer en klimaat. Beschrijf hoe je het onderdeel klimaatverandering zou kunnen actualiseren en hoe je het onderdeel klimaatfactoren kunt kwantificeren.
Toepassing/vaardigheid Alle opdrachten die hieronder staan geformuleerd hebben een 1e klas vmbo-TL als doelgroep. (De opdrachten kunnen, indien gewenst door de vakdidactiekdocent, ook gemaakt worden voor twee niveaus zodat er een oefening in differentiatie in zit. In dat geval kunnen de doelgroepen zijn: 2 vmbo-BK en 2 havo/vwo.)
Opdrachten bij foto’s 1. Opdrachten ontwikkelen bij foto’s in de methode a. Zoek in de aardrijkskundemethode die je gebruikt in de stage twee foto’s die voldoen aan de criteria voor een bruikbare foto. Beschrijf waarom de foto’s voldoen aan die criteria.
190
b. Ontwikkel bij elke foto opdrachten. De opdrachten zijn opgedeeld in de stappen volgens het schema voor de analyse van bronnen (lokaliseren, beschrijven, verklaren, beoordelen en toepassen). Minstens de helft van de opdrachten is gesloten. 2. Foto’s zoeken op internet en ze geschikt maken voor verschillende werkvormen a. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 1: het stellen van vragen. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Probeer het uit in je stage. b. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 2: alleen ja en nee. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Probeer het uit in je stage. c. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 3: werken met een frame. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Maak het frame digitaal. Probeer het uit in je stage. d. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 4: de fotopuzzel. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Maak digitaal een puzzel van de foto. Probeer het uit in je stage. e. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 5: opbouwen van een verhaal. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Probeer het uit in je stage. f. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 6: veranderende omstandigheden. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Probeer het uit in je stage. g. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 7: krantenkoppen. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Probeer het uit in je stage. h. Zoek een foto op internet die geschikt is voor werkvorm 8: praatballonnen. Beschrijf waarom die foto daarvoor geschikt is. Probeer het uit in je stage.
Opdrachten bij cartoons 3. Zoek een cartoon op internet of in een dagblad of tijdschrift die geschikt is voor klas 2 vmbo-KGT. Controleer of de stappen, zoals hierboven beschreven, werken door ze zelf uit te voeren. Werk de stappen en de antwoorden uit. Probeer het vervolgens uit in een klas.
Opdrachten kwantificeren 4. Download een klimaatdiagram van www.klimadiagramme.de. a. Maak opdrachten in oplopende graad van moeilijkheid waarmee de leerling leert hoe hij zo’n diagram moeten lezen (en geef zelf ook antwoord op die vragen alsof je een leerling bent). b. Maak vervolgens opdrachten waarmee je de leerling stapsgewijs leert zo’n diagram te tekenen.
191
Doelstelling: de leerling kan een klimaatdiagram lezen en de leerling kan een klimaatdiagram tekenen. 5. Download een bevolkingspiramide van www.census.gov/ipc/www/idb/. c. Maak opdrachten in oplopende graad van moeilijkheid waarmee leerling leert hoe hij zo’n staafdiagram moet lezen (en geef zelf ook antwoord op die vragen alsof je een leerling bent) d. Maak vervolgens opdrachten waarmee je de leerling stapsgewijs leert zo’n staafdiagram te tekenen. Doelstelling: de leerling kan een bevolkingspiramide lezen en de leerling kan een bevolkingspiramide tekenen. 6. Bestudeer de methode die je gebruikt, selecteer vijf diagrammen/grafieken en bepaal: a. of diagrammen en grafieken zinvol gebruikt worden (beeld versterkend, tekstvervangend); b. of de opdrachten stapsgewijs opbouwen en leerlingen helpen bij het maken van een goede analyse. 7. Neem de atlas en selecteer daaruit vier kaarten met cijfermatige gegevens. Maak bij elke van deze kaarten opdrachten waarmee de leerlingen de kaarten laat lezen. 8. Zoek een tabel op internet met gegevens over bijvoorbeeld tien landen of binnen een land de omvang van tien variabelen. Kijk bijvoorbeeld op www.undp. org. Laad de gegevens in Excel en maak er een diagram of grafiek van. 9. Start de online Bosatlas en verken het programma. Maak zelf enkele kaarten m.b.v. cijfers die je vindt op landniveau of op lokaal niveau. Ontwikkel nu een opdracht die past bij een stuk leerstof in de methode die je gebruikt. In de opdracht moeten leerlingen m.b.v. de online Bosatlas cijfermatige gegevens omzetten in een kaart.
Opdrachten bij film 10. Lever de titel van een documentaire of speelfilm die je kunt gebruiken om te personaliseren bij een onderdeel in de methode die je op je stageschool gebruikt. Schrijf er in het kort bij: • waarom deze bron zich leent voor personalisatie; • met welk stuk leerstof het een relatie heeft; • welk deel (clip) je laat zien? Waarom dat deel? • op welke didactische manier je die bron in een les gaat gebruiken (op welk moment, welke opdracht, hoe evalueren etc.). Formuleer een of meerdere opdrachten bij de clip zodat leerling(en) zich
192
kunnen inleven in de situatie. 11. Zoek twee filmpjes op YouTube over het leven in krottenwijken in de derde wereld die je kunt gebruiken bij de behandeling van ontwikkelingsvraagstukken om de leerlingen meer inzicht te geven in de geografische werkelijkheid. Tip: je kunt filmpjes ook zoeken via Google Earth. Geef de titels en site en schrijf erbij: • waarom deze bron zich leent voor personalisatie; • met welk stuk leerstof het een relatie heeft; • op welke manieren een bijdrage geleverd wordt aan het aardrijkskundig inzicht van leerlingen; • op welke didactische manier je die bron in een les gaat gebruiken (op welk moment, welke opdracht, hoe evalueren etc.). Formuleer een of meerdere opdrachten bij de clip zodat leerling(en) zich kunnen inleven in de situatie.
Opdrachten bij verhalen 12. Lever de titel van een jeugdboek of voorleesverhaal dat je kunt gebruiken bij een onderdeel in de methode die je op je stageschool gebruikt. Schrijf er in het kort bij: • waarom deze bron zich leent voor personalisatie; • met welk stuk leerstof het een relatie heeft; • welk deel je laat lezen of gaat voorlezen en waarom dat deel? • op welke didactische manier je die bron in een les gaat gebruiken (op welk moment, welke opdracht, hoe evalueren etc.). Formuleer een of meerdere opdrachten bij het verhaal zodat leerling(en) zich kunnen inleven in de situatie.
Opdrachten bij krantenartikelen 13. Zoek bij een thema in de methode die je in je stage gebruikt een pakkend krantenartikel. Gebruik digitale kranten op internet: www.b9.nl/kranten/ gratis.htm Maak het artikel geschikt voor gebruik in een les. Dat kan door er een foto, een kaart of opdrachten aan toe te voegen. Zorg voor een goede opbouw van de opdrachten. 14. Zoek bij een thema in de methode die je in je stage gebruikt een pakkend krantenartikel. Gebruik digitale kranten op internet: www.nos.nl/nosjournaal/voorpagina/index.html Maak de journaalreportage geschikt voor gebruik in de klas. Maak er kijkopdrachten en opdrachten met de atlas bij.
193
15. Zoek informatie bij een bepaald geografisch nieuwsonderwerp in de krant of op het journaal. Gebruik daarvoor de site: www.onlinenewspapers.com/. Gebruik informatie uit de lokale kranten in dat land om leerlingen te laten zien hoe het daar in het nieuws komt. Maak een aantal opdrachten bij het lokale nieuws. De opdrachten hebben tot doel de leerlingen: • een beter beeld van het land te laten krijgen; • te laten zien hoe er in dat land over geschreven wordt; • een discussie te voeren over de selectiviteit van het nieuws in het westen. 16. Opdrachten bij animaties a. Ga naar enkele sites met animaties en speel de animaties af. Breng kort verslag uit over de bruikbaarheid: bij welk thema, wat moet de voorkennis zijn, voor welk niveau? b. Ga naar een van de sites waarop animaties te vinden zijn. Kies er een animatie uit die geschikt is voor een 2 vmbo-KGT klas en maak er een handleiding met opdrachten voor leerlingen bij. 17. Opdrachten bij games a. Ga naar de site van games4geog en speel een paar games. Breng kort verslag uit over de bruikbaarheid: bij welk thema, wat moet de voorkennis zijn, voor welk niveau? b. Ga naar de site van de contentgenerator en ontwikkel een educatief spel dat gebruikt kan worden bij een aardrijkskundeles in een 1e klas vmbo-KGT. 18. Opdrachten voor in de stage Ontwikkel voor het hoofdstuk waar je de komende tijd les over gaat geven in je stage: a. drie oefeningen waarbij de leerlingen foto’s moeten analyseren; b. een oefening met een filmclip of verhaal waarbij ze moeten personaliseren; c. twee opdrachten waarbij ze de actualiteit gebruiken; d. twee opdrachten bij analoge bronnen die betrekking hebben op de leerstof; e. een simulatieopdracht bij een bepaald proces.
194
Bronnen Gunterman, B., H. vd Berg, L. Vankan (1995) Aardrijkskunde laten leven. In: Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Haubrich, H., (1995) Bilder interpretieren. In: Geographie Heute 16. KNAG (2008) Kijk op een veranderende Wereld, examen aardrijkskunde vmbo. Den Haag: Ministerie van OC&W. Rinschede, G. (1999) Medien. In: Didaktik der Geographie, München. Valkenburg, P.M. (2002), Beeldschermkinderen, theorieën over kind en media. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Verduin-Muller, H.S., (1964) Leren met beelden (diss.). Groningen: WoltersNoordhoff. Vroemen, J., (2000), De kracht van verhalen. Amsterdam: Uitgeverij Bres. Vankan, L & J. van der Schee, Leren denken met aardrijkskunde (2004) en Meer leren denken met aardrijkskunde (2006). Radboud Universiteit Nijmegen & Onderwijscentrum Vrije Universiteit van Amsterdam. Wilschut, A., D. van Straaten, M. van Riessen ( 2004) Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de geschiedenisdocent. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Begrippenlijst actualiseren Verschijnselen voorstelbaar maken door de nieuwswaarde te gebruiken, bijvoorbeeld met een krantenknipsel of journaalbeelden. analoge bron Een diagram of grafiek waarbij bepaalde aspecten van de werkelijkheid door een analogie (in verhouding met de omvang) getoond worden. bronnen alle informatiebronnen die in een leerproces een brugfunctie vervullen tussen de (geografische) werkelijkheid en de leerling.
195
clips Korte filmfragmenten. concretiseren Het voorstelbaar maken. informatiedrager Een medium waarmee informatie wordt overgedragen, te denken valt aan een krantenknipsel, een videoapparaat, overheadprojector of computer. kwantificeren Verschijnselen voorstelbaar maken door te tellen en te meten, bijvoorbeeld met een grafiek of diagram. natuurgetrouwe bron De werkelijkheid wordt weergegeven zoals die waargenomen kan worden. personaliseren Verschijnselen voorstelbaar maken door ervaringen te beschrijven zo te beschrijven dat inleving plaatsvindt, bijvoorbeeld in een verhaal of een film. simuleren Verschijnselen concreet maken door de werkelijkheid na te bootsen in vereenvoudigde vorm, bijvoorbeeld in een animatie of een simulatie. structuurgetrouwe bron De werkelijkheid wordt schematisch weergegeven; vereenvoudigd, met weglatingen en overdrijvingen. translatie Het omzetten van geschreven informatie in een andere ‘taal’, bijvoorbeeld dat leerlingen de inhoud van een tekst in eigen woorden navertellen. visualiseren Verschijnselen concreet maken door ze te laten zien, bijvoorbeeld met foto’s of film.
196
