Aan de slag! Inventarisatie behoeften en mogelijkheden voor professionalisering in vo-scholen mbt passend onderwijs

Aan de slag! Inventarisatie behoeften en mogelijkheden voor professionalisering in vo-scholen mbt passend onderwijs

Miriam Walraven Ditte Lockhorst Sanne Weijers

Oberon – Aan de slag!

3

Inhoudsopgave 1

Inleiding ................................................................................................................................................... 4

2

Werkwijze ................................................................................................................................................ 5

3

Resultaten verkenning ............................................................................................................................. 7 3.1 Toerusting .............................................................................................................................................. 7 3.2 Behoeften ............................................................................................................................................... 8 3.3 Bestaande initiatieven.......................................................................................................................... 10 3.4 Belangrijke factoren en aandachtspunten ........................................................................................... 13 3.5 Rollen en verantwoordelijkheden in de professionalisering ................................................................ 15

4

Inzichten uit literatuur ........................................................................................................................... 19

5

Samenvatting en 10 kernelementen van professionalisering rond passend onderwijs ........................... 23

6

Menukaart: mogelijkheden voor professionalisering ............................................................................ 27

7

Literatuur ............................................................................................................................................... 29


1

4

Inleiding

Het Steunpunt passend onderwijs wil komend jaar in samenwerking met de bonden, een impuls geven aan de professionalisering en toerusting van docenten in het kader van passend onderwijs. Professionalisering is een belangrijk onderdeel van de werkagenda 2015 van het Steunpunt passend onderwijs vo. Daarbij staat de docent centraal, maar is tevens aandacht voor de context waarin wordt gewerkt: het niveau van de school en van het samenwerkingsverband. Het Steunpunt heeft Oberon gevraagd een verkenning uit te voeren naar behoeften en mogelijkheden voor professionalisering en een professionele leeromgeving rondom passend onderwijs. Deze verkenning en inventarisatie bij sleutelfiguren en veldpartijen levert bouwstenen voor een projectplan voor professionalisering en toerusting. In deze notitie vatten we eerst de belangrijkste uitkomsten van de verkenning samen. Deze worden beschreven in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 gaan we in op eerder onderzoek dat is gedaan naar de mate van toerusting van docenten voor passend onderwijs en op onderzoek over professionalisering, professionele leergemeenschappen en professionele leercultuur. In hoofdstuk 5 reflecteren we op de uitkomsten van de verkenning en de literatuur en bespreken we 10 kernelementen van professionalisering rond passend onderwijs. Vervolgens schetsen we in hoofdstuk 6 een “menukaart” van mogelijke bouwstenen voor een ondersteuningsaanbod vanuit het Steunpunt passend onderwijs. In het volgende hoofdstuk lichten we allereerst kort toe welke activiteiten we voor de verkenning hebben uitgevoerd.


2

5

Werkwijze

De verkenning richt zich op het inventariseren van behoeften en mogelijkheden van professionalisering van docenten rondom passend onderwijs. De volgende drie vragen staan daarbij centraal:  Voelen docenten en schoolleiders zich voldoende voorbereid op de uitvoering van passend onderwijs?  Welke vragen en behoeften leven er bij docenten en op scholen ten aanzien van professionalisering rondom passend onderwijs?  Welke initiatieven van professionalisering zijn er al (op scholen en in de samenwerkingverbanden)? Om hier zicht op te krijgen hebben we de volgende activiteiten uitgevoerd. 1. Een bijeenkomst voor docenten, zorgcoördinatoren en directeur samenwerkingsverband Op 9 december 2014 zijn we aangesloten bij het reguliere overleg van de directeur van het samenwerkingsverband en de zorgcoördinatoren van het samenwerkingsverband Bergen op Zoom. Bij de bijeenkomst waren naast de directeur van het samenwerkingsverband, negen zorgcoördinatoren of medewerkers belast met zorgtaken in en rond scholen (o.a. orthopedagoog), en een ondersteuner van de besturen aanwezig. Twee van de aanwezigen hebben ook een docenttaak. Er is met de aanwezigen gesproken over de volgende vragen:  Vind je dat de docenten in jouw school voldoende zijn voorbereid/toegerust op passend onderwijs?  Professionalisering en Passend Onderwijs op school: welke goed initiatieven zijn er al op uw school?  Waar liggen nog wensen en behoeften? 2. Telefonische interviews met schoolleiders en docenten Aanvullend op de bijeenkomst zijn telefonische interviews gehouden met schoolleiders en docenten. Er zijn in totaal 12 telefonische interviews uitgevoerd. De respondenten waren:  Vier schoolleiders  Drie docenten  Twee team- of afdelingsleiders  Eén programmamanager passend onderwijs (deze persoon heeft namens de directie de verantwoordelijkheid gekregen om passend onderwijs te organiseren in school)  Eén trajectbegeleider (deze persoon is verantwoordelijk voor de begeleiding van leerlingen in de trajectgroep, maar vervult ook een belangrijke rol in de coaching van docenten als het gaat om omgaan met zorgleerlingen)  Eén directeur van een samenwerkingsverband (door het steunpunt zelf aangedragen voor een telefonisch interview) Vier van deze respondenten zijn werkzaam op een brede scholengemeenschap. Zeven respondenten werken op een school voor vmbo (en praktijkonderwijs). Bij de telefonische interviews is gebruik gemaakt van een gespreksleidraad. Deze is opgenomen in de bijlage. 3. Telefonische interviews met stakeholders Naast schoolleiders en docenten hebben we ook stakeholders in het veld van passend onderwijs en professionalisering telefonisch geïnterviewd. We hebben gesproken met betrokkenen bij:  Ministerie van OCW  Platform samenwerkingsverbanden VO  Steunpunt medezeggenschap  Lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid  Lerarenopleidingen van Universiteiten Leiden, Groningen en Nijmegen


6

 Edventure  VO-academie (per mail) De gesprekken (en mailwisseling) met de stakeholders richtte zich op de informatie die zij hebben vanuit het veld over de kennis en vaardigheden van docenten in het kader van passend onderwijs, de behoeften die er leven in het veld, de ondersteuningsactiviteiten die er volgens deze partijen nodig zijn en welke rol zij zelf daarin spelen. De gespreksleidraad van de stakeholders is opgenomen in de bijlage. 4. Interviews met pioniers passend onderwijs Oberon voerde ten tijde van de verkenning ook een onderzoek uit onder de pioniers passend onderwijs. Dit onderzoek richtte zich op de ervaringen van leraren met passend onderwijs (passend onderwijs is in deze regio’s al een jaar eerder ingevoerd). Eén van de gespreksthema’s van dit onderzoek is de behoefte van de docenten aan professionalisering en ondersteuning. Bij de interviews die in de maanden november en december nog moesten plaatsvinden zijn aanvullende vragen ten behoeve van deze verkenning meegenomen. Alle informatie over behoeften en initiatieven op het vlak van professionalisering is uit de gespreksverslagen van dit onderzoek verwerkt in deze notitie. In totaal zijn 28 docenten geïnterviewd. 5. Deskresearch Tot slot hebben we een beknopte deskresearch uitgevoerd, waarbij we de actuele (wetenschappelijke en praktijkgerichte) inzichten over professionalisering van docenten rond passend onderwijs verzameld hebben.

Totaal overzicht respons In de onderstaande tabel geven we weer met hoeveel personen er in het totaal gesproken is over de professionalisering van docenten rondom passend onderwijs. Enkele personen hebben een dubbele rol, bijvoorbeeld docent en zorgcoördinator. Deze personen zijn dan bij beide rollen meegeteld. Er zit hierdoor overlap in de aantallen. Tabel 1: totaal overzicht respons Scholen Docenten Zorgcoördinatoren Teamleiders Schoolleiders Directeuren swv Stakeholders Overig (programmamanager, trajectbegeleider, ondersteuner swv)

Aantal 21 33 13 4 4 2 10 3


3

7

Resultaten verkenning

In dit hoofdstuk gaan we in op de uitkomsten van de verkenning. Ten eerste gaan we in op de mate waarin docenten zijn toegerust voor de uitvoering van passend onderwijs. Ten tweede gaan we in op de vragen en behoeften van docenten. In de derde paragraaf bespreken we de verschillende initiatieven gericht op professionalisering ten behoeve van passend onderwijs die uit de gesprekken naar voren komen. In de vierde paragraaf benoemen we factoren en aandachtspunten. Tot slot gaan we in de laatste paragraaf in op rollen en verantwoordelijkheden bij professionalisering.

3.1

Toerusting

We hebben docenten gevraagd of zij zich voldoende voorbereid voelen voor de uitvoering van passend onderwijs. Aan schoolleiders, zorgcoördinatoren en stakeholders hebben we gevraagd of zij de indruk hebben dat docenten voldoende zijn toegerust voor de uitvoering van passend onderwijs. Uit de interviews blijkt dat de mate waarin docenten zijn toegerust voor passend onderwijs per docent verschilt. Er zijn docenten die zich voldoende toegerust voelen. Zij geven aan voldoende geïnformeerd te zijn over wat passend onderwijs voor hen betekent en hebben al de nodige scholing op het gebied van passend onderwijs gevolgd. Er zijn ook docenten die zich voldoende toegerust voelen en daarbij als reden aangeven dat de instroom van leerlingen met ondersteuningsbehoeften niet is toegenomen. “Ik merk in mijn klassen nog geen verschil voor wat betreft het aantal zorgleerlingen of de zwaarte van de problematiek van leerlingen. Als dat wel zou toenemen, zou ik me misschien minder goed toegerust voelen.” De mate van toerusting van docenten lijkt ook een relatie te hebben met de extra taken die een docent heeft. Een docent die bijvoorbeeld mentor is lijkt meer betrokken bij de gevolgen van passend onderwijs. Hij is immers verantwoordelijk is voor (de ondersteuning aan) de leerlingen in zijn mentorklas. Ook kunnen docenten taken of verantwoordelijkheden hebben binnen de zorgstructuur. Enkele geïnterviewde docenten zijn bijvoorbeeld zorgcoördinator. Ook hebben we gesproken met een docent die contactpersoon dyslexie is. Collega’s kunnen bij haar terecht met vragen over dyslexie en zij kan leerlingen en docenten ondersteuning bieden bij het omgaan met dyslexie. Bij haar op school zijn verschillende docenten contactpersoon voor een specifiek probleem. Docenten voor wie passend onderwijs eerder een verandering in het dagelijks werk zal betekenen (bijvoorbeeld vanwege taken binnen de zorgstructuur), zullen eerder behoefte hebben aan informatie over passend onderwijs of aan deskundigheidsbevordering rondom passend onderwijs, dan docenten die minder direct te maken hebben met de gevolgen van passend onderwijs. Verder zal de mate waarin docenten voorbereid zijn op passend onderwijs sterk afhangen van het niveau van de docent. Docenten die nog werken aan hun basisvaardigheden, zoals beginnende docenten, zullen nog veel moeite hebben met het omgaan met lastig gedrag of specifieke ondersteuningsbehoeften. Dit wil overigens niet zeggen dat docenten die langer voor de klas staan al wel voldoende zijn toegerust voor passend onderwijs. Ook ervaren docenten kunnen nog moeite ervaren met complexe vaardigheden zoals het bieden van specifieke ondersteuning aan individuele leerlingen en het afstemmen van de instructie (differentiatie). De mate waarin docenten zich toegerust voelen voor passend onderwijs hangt ook samen met de mate waarin docenten weten wat er van hen verwacht wordt. Docenten realiseren zich soms niet hoeveel ze al kunnen. De overgang moet worden gemaakt van onbewust bekwaam, naar bewust bekwaam(worden). Tegelijkertijd zijn er docenten die niet durven toe te geven dat ze nog niet bekwaam zijn en docenten die onbewust onbekwaam zijn. Volgens schoolleiders zijn er ook docenten met de mening dat zij als vakdocent geen of weinig verantwoordelijkheid hebben in de extra ondersteuning van zorgleerlingen. Uit de verkenning blijkt dat op scholen het gesprek over wat passend onderwijs vraagt van de inzet en kwaliteiten van docenten nog nauwelijks heeft plaatsgevonden.


3.2

8

Behoeften

In de interviews en gesprekken hebben we vervolgens gevraagd waar docenten behoeften aan hebben. Hierbij kan opgemerkt worden dat ook wanneer docenten zich voldoende toegerust voelen voor passend onderwijs zij soms nog vragen of behoeften hebben als het gaat om passend onderwijs. De behoeften van docenten zijn onder te verdelen in behoeften aan informatie, behoeften aan versterking van vaardigheden en behoeften op het vlak van de schoolorganisatie. Behoeften aan informatie Uit de interviews blijkt dat op een deel van de scholen docenten informatie missen over wat passend onderwijs inhoudt en wat passend onderwijs betekent voor de school en voor hen als docent. In sommige gesprekken komt naar voren dat er behoefte is aan toelichting op de visie en koers van het samenwerkingsverband, bijvoorbeeld in de vorm van een toegankelijke “vertaling” of een publieksvriendelijke versie van het ondersteuningsplan. Uit andere gesprekken blijkt echter dat de koers van het samenwerkingsverband te ver af staat van de dagelijkse praktijk van docenten en dat docenten vooral behoefte hebben aan duidelijkheid over wat hun school wel en niet kan bieden aan ondersteuning. Docenten zouden graag op school met elkaar en met het management het gesprek aangaan over: wat voor leerlingen hebben we in huis? Welke ondersteuningsbehoeften zijn er binnen onze leerlingpopulatie? Welke ondersteuning kunnen wij als school bieden? En welke ondersteuning kunnen we van buiten inschakelen? Op sommige scholen zijn hier gesprekken over bij het opstellen van het ondersteuningsprofiel van de school. Wanneer op schoolniveau duidelijk is wat de basisondersteuning en extra ondersteuning inhoudt, moet de vertaalslag gemaakt worden naar wat dit vraagt van docenten en wat dit betekent voor de zorgstructuur. Uit de interviews blijkt dat voor een deel van de docenten onvoldoende duidelijk is wat er van hen verwacht wordt, bijvoorbeeld in het kader van de basisondersteuning. Ook hebben docenten behoefte aan informatie over wie waarvoor verantwoordelijk is als het gaat om ondersteuning: wie zijn intern betrokken bij ondersteuning, welke mensen van buiten de school zijn te benaderen voor ondersteuning en hoe lopen de routes via deze mensen. Verder zijn docenten benieuwd naar wat passend onderwijs voor gevolgen heeft voor de leerlingpopulatie. Zal het aantal leerlingen met ondersteuningsbehoeften op onze school toenemen? Krijgen we straks te maken met leerlingen met veel zwaardere ondersteuningsbehoeften dan nu? De start van passend onderwijs, per 1 augustus 2014, lijkt op veel plekken niet per direct tot grote veranderingen in de leerlingpopulatie van scholen geleid te hebben. Dit heeft een deel van de onzekerheid van docenten over de gevolgen van passend onderwijs weggenomen. Echter vragen veel docenten zich af hoe de leerlingpopulatie op de lange termijn zal veranderen. Op verschillende plekken, met name in het vmbo, merken docenten al enkele jaren een toename van het aantal leerlingen met een ondersteuningsbehoefte en een toename van de zwaarte daarvan. Wat voor veel scholen wel een concrete verandering is geweest bij de start van passend onderwijs, is de invoering van het Ontwikkelingsperspectiefplan (het OPP). Op de meeste scholen vervangt het OPP het handelingsplan. Hoewel de inhoud van een OPP voor een deel overeenkomt met het handelingsplan, zitten er in het OPP ook nieuwe onderdelen. Uit de gesprekken blijkt dat er op verschillende scholen onduidelijkheid bestaat rondom het OPP. Vragen als ‘waarom maak je zo’n OPP, hoe vul je een OPP in, wat doen we er mee en wanneer is een OPP goed’, komen in de gesprekken naar voren. Vooral mentoren lijken verantwoordelijk voor het invullen van een OPP in samenwerking met een zorgcoördinator. Op veel scholen is de mentor de spil in de ondersteuning aan leerlingen. Mentoren signaleren wanneer een leerling vastloopt, ze voeren gesprekken met leerlingen en ouders over wat de leerling nodig heeft aan ondersteuning, ze verwoorden dit in het leerlingvolgsysteem of als extra ondersteuning nodig is in het OPP, ze communiceren de ondersteuningsbehoefte van een leerling naar de rest van het team en zoeken contact met ondersteuners


9

binnen en buiten school wanneer dat nodig is. Met de invoering van passend onderwijs zijn de taken van mentoren daardoor omvangrijker en complexer geworden. Professionalisering van mentoren is volgens verschillende respondenten daarom noodzakelijk. Behoeften aan vaardigheden In alle gesprekken komt naar voren dat docenten vooral behoefte hebben aan praktische tips en handreikingen hoe om te gaan met bepaald gedrag of bepaalde ondersteuningsbehoeften in de klas. Als docenten het hebben over gedrag gaat het meestal om gedrag van leerlingen met adhd, odd en autisme. Met ondersteuningsbehoeften wordt vaak dyslexie en dyscalculie bedoeld, maar leerlingen die bepaald gedrag vertonen als gevolg van adhd of autisme hebben natuurlijk ook ondersteuningsbehoeften. Behoeften van docenten komen vaak voort uit de ‘hinder’ die zij ervan ervaren in de klas. Daarom hangen deze behoeften ook sterk samen met basisvaardigheden als orde houden en het scheppen van een veilig pedagogisch klimaat. Wanneer ondersteuningsbehoefte van een leerling zwaarder is, bijvoorbeeld bij ernstigere vormen van adhd of autisme, of wanneer het aantal leerlingen in een klas met een ondersteuningsbehoefte toeneemt doet dit een groter beroep op de vaardigheden van een docent. In verschillende gesprekken wordt benadrukt dat er ook een grens is aan wat een docent in de klas aankan. Verder wordt verschillende keren genoemd dat passend onderwijs vraagt om differentiatie/ omgaan met verschillen in tempo en niveau. We horen echter bij docenten weinig terug dat zij zich onvoldoende toegerust voelen om te differentiëren. Volgens verschillende docenten is de toegenomen aandacht voor differentiatie een algemene ontwikkeling binnen het onderwijs. Passend onderwijs is daar een van de aanleidingen van, net als de extra aandacht voor excellentie. Tot slot worden in enkele gesprekken genoemd dat er behoefte is aan scholing in gespreksvaardigheden met ouders. Behoeften op vlak van schoolorganisatie Naast behoeften aan informatie en vaardigheden geven docenten ook behoeften aan op het vlak van de schoolorganisatie. Om passend onderwijs te kunnen bieden hebben zij voldoende ondersteuningsmaterialen nodig, extra handen in de klas en een goed vangnet, zoals een time-out voorziening, wanneer een leerling tijdelijk niet meer in klas te handhaven. Ook zou docenten een deel van de administratieve last uit handen moeten worden genomen. Docenten onderschrijven het belang van goede inrichting en gebruik van het leerlingvolgsysteem bij passend onderwijs, maar het bijhouden van informatie over leerlingen blijkt in de praktijk vaak niet goed te verlopen. Verder is er een grote behoefte aan uitwisseling tussen collega’s onderling. Uit verschillende gesprekken blijkt dat docenten leerlingbesprekingen erg waardevol vinden. Tijdens leerlingbesprekingen gaat het over wat leerlingen nodig hebben. Ook kunnen docenten hun ervaringen met een leerling delen. Hierdoor ervaren ze dat de moeilijkheden die zij met bepaalde leerlingen ervaren, vaak door collega’s gedeeld worden. Gezamenlijk kan bepaald worden hoe het beste met een leerling omgegaan kan worden. Daarnaast kan de deskundige of docent die de betreffende leerling begeleid handelingsgerichte aanwijzingen. Hoewel er op scholen al enkele keren per jaar leerlingbesprekingen zijn, willen docenten meer ruimte en tijd om met elkaar te praten over leerlingen en over waar ze tegen aan lopen. Daarnaast zou collegiale consultatie en interne expertise-deling meer gefaciliteerd moeten worden. Er blijkt bijvoorbeeld behoefte te zijn aan één-op-één begeleiding. Een docent die als gevorderd of expert kan worden beschouwd in een bepaalde vaardigheid, bijvoorbeeld het bieden van maatwerk in de klas, kan gekoppeld worden aan een docent die hier minder bekwaam in is. De expert-docent kan dan een coachende rol vervullen voor een minder ervaren docent. Er is echter ook behoefte aan het uitwisselen van ervaringen in bredere zin. Een docent geeft aan dat zij in het kader van passend


10

onderwijs al verschillende workshops heeft gevolgd die op schoolinterne scholingmiddagen werden aangeboden. Ze mist echter de mogelijkheid om enige tijd na een workshop met collega’s te bespreken wat ze in de praktijk hebben gedaan met de stof uit de workshop, wat positieve en negatieve ervaringen waren en welke tips ze elkaar daarover kunnen geven. Ze merkt op dat ze scholing in het kader van passend onderwijs erg zinvol vindt, maar om het goed te laten beklijven en om het geleerde eigen te maken is het volgens haar van belang om regelmatig het geleerde te bespreken en ervaringen erover te delen. Het belangrijkste succes van het collegiale consultatie is volgens veel betrokkenen dat het gericht is op het dagelijks werk. Aanwijzingen of tips kunnen vaak direct toegepast worden in de volgende les. Naast uitwisseling van kennis en ervaring binnen school hebben docenten, maar ook teamleiders, behoefte aan het delen van ervaringen met andere scholen. Niet elke school hoeft zelf het wiel uit te vinden, is een uitspraak die we regelmatig terug horen. Uit de interviews blijkt dat uitwisseling tussen scholen al mondjesmaat plaatsvindt. Een teamleider geeft bijvoorbeeld aan dat hij in een klankbordgroep van het samenwerkingsverband zit, waarin alle scholen van het samenwerkingsverband vertegenwoordigd zijn door een teamleider, schoolleider of zorgcoördinator. Binnen de klankbordgroep staat uitwisseling en afstemming centraal. Er worden casussen besproken, knelpunten in de toeleiding en zorgaanvraag behandeld en er worden procedures of documenten als het OPP vergeleken. De teamleider vindt de uitwisseling met andere scholen erg waardevol, ‘je kunt veel van elkaar leren’.

3.3

Bestaande initiatieven

In de verkenning is de docenten, schoolleiders, zorgcoördinatoren, directeuren van samenwerkingsverbanden en de stakeholders gevraagd naar welke initiatieven er zijn op het gebied van professionalisering van docenten binnen de scholen en de samenwerkingsverbanden. Daarbij is ook gevraagd belangrijke factoren en aandachtspunten te noemen. Informatie voorziening Op het gebied van informatievoorziening voor docenten zijn verschillende initiatieven benoemd. In de school vindt kennisuitwisseling plaats door interne communicatie zoals nieuwsbrieven aan docenten en door informatiebijeenkomsten (door externen). Zo heeft op een van de scholen vanuit het samenwerkingsverband iemand voorlichting gegeven over passend onderwijs. Dit heeft erg geholpen om bestaande indianenverhalen en onterechte beelden weg te nemen. Vanuit samenwerkingsverbanden worden ook initiatieven ondernomen om docenten te informeren. Bijvoorbeeld wordt vanuit het samenwerkingsverband een klankbordgroep passend onderwijs ingesteld waarin zorgcoördinatoren, docenten en de directeur van het samenwerkingsverband ervaringen uitwisselen en van elkaar leren. Een andere manier om docenten te informeren is een publieksvriendelijke versie van het ondersteuningsplan te schrijven dat helder de visie, procedures en activiteiten beschrijft. Op landelijke niveau zijn er ook diverse factsheets en checklisten, zoals de checklist ‘aandachtspunten voor leraren’ van het steunpunt medezeggenschap genoemd. Deze checklist is een soort scan die zich richt op de onderwerpen die voor leraren van belang zijn met betrekking tot passend onderwijs. Door deze lijst puntsgewijs langs te lopen kunnen onduidelijkheden in kaart worden gebracht. Daarnaast kan de lijst helpen het gesprek over passend onderwijs te voeren binnen het team. Versterken handelingsrepertoire docenten Naast initiatieven op het gebied van informatievoorziening, wordt er in de scholen gewerkt aan het versterken van het handelingsrepertoire van de docenten. Dit versterken vindt plaats op vier manieren. Ten eerste worden informatiemomenten georganiseerd, waarin de overdracht van kennis centraal staat. Het gaat dan


11

bijvoorbeeld om bijeenkomsten of studiedagen vanuit de leerlingbegeleiding waarin een bepaald thema centraal staat zoals dyslexie. Een andere vorm van informatieoverdracht is een bijeenkomst georganiseerd in samenwerking met het speciaal onderwijs bijvoorbeeld een door cluster 2 verzorgde bijeenkomt over dove leerlingen in de klas is genoemd. Een derde vorm van informatieoverdracht is bijeenkomsten voor docenten waarin de zorgcoördinator informatie geeft en docenten met elkaar in gesprek gaan over casussen. Ten tweede wordt gewerkt aan de versterking van het handelingsrepertoire door begeleiding en ondersteuning op de werkvloer. Voorbeelden zijn coaching on the job over probleemleerlingen, waarbij deze probleemleerlingen niet uit de klas worden gehaald maar waarbij dus een meer ambulante vorm van begeleiding in de klas wordt geboden. Andere voorbeelden betreffen trajectbegeleiders die trainingen geven aan docenten in gedragsmanagement en die gericht zijn op coaching van docenten en het werken met leraarcoaches: collega’s coachen elkaar. Een derde manier waarop wordt gewerkt aan de versterking van het handelingsrepertoire van docenten is door deze in kaart te brengen. Door middel van observaties via een Kijkwijzer, wordt het pedagogisch-didactisch handelen van docenten in kaart gebracht. De observatie is gericht op de mate waarin de basisondersteuning voldoende is. Op basis van de observaties wordt het gesprek aangegaan met de docenten en wordt een persoonlijk ontwikkelplan opgesteld. Tenslotte vormt het werken aan gedragsverandering (cultuuromslag) in school een vierde manier om te werken aan de versterking van het handelingsrepertoire. Het betreft hier concreet een cursus ‘omdenken’ (teambreed) met het doel om docenten meer vanuit de kansen van een leerling te laten denken dan vanuit de beperkingen. Het gaat hier dus om van probleemgestuurd naar meer oplossingsgericht denken te komen en te leren denken in ondersteuningsvragen. Ondersteuning bij nieuwe werkwijzen De invoering van passend onderwijs brengt nieuwe werkwijzen met zich mee voor scholen. Zo is er in plaats van het oude handelingsplan het ontwikkelingsperspectief plan (OPP) gekomen. Scholen richten zich in de voorbereiding en toerusting van docenten op passend onderwijs ook op het opstellen en gebruiken van het OPP. Het OPP vraagt van docenten/mentoren andere vaardigheden en denkwijze. We komen hier terug bij het ‘omdenken’, zoals hiervoor ook naar is verwezen. In het OPP wordt uitgegaan van ondersteuningsvragen van leerlingen en vraagt een omslag in het denken van ‘labelen’ naar handelingsgericht werken. Ook past hierbij een werkwijze te volgen waarbij docenten en mentoren weten wanneer de eigen verantwoordelijkheid voor de zorg ophoudt en men de leerling dient door te verwijzen, en op welke wijze dit kan. Binnen verschillende regio’s is er overleg geweest over het OPP. Zorgcoördinatoren van de scholen uit de regio hebben besproken wat er in het OPP opgenomen moet worden. Daarbij is er ook rekening mee gehouden dat het OPP geen ‘boekwerk’ wordt wat veel administratieve last met zich mee brengt voor docenten. De afstemming over het OPP tussen scholen heeft vaak geleid tot een standaard format waar alle scholen in een regio gebruik van maken. Er zijn twee interessante voorbeelden genoemd. In het samenwerkingsverband Goeree Overflakee wordt het ondersteuningsplan en –profiel vertaald naar wat dit voor docenten betekent en welke professionalisering nodig is. In het samenwerkingsverband Deventer (PO) is een app ontwikkeld voor docenten om elkaar snel praktijksuggesties te geven http://www.leer-kracht.ncoj.nl Een specifiek aspect bij het werken volgens nieuwe werkwijze is de rol van de mentor. Op een van de scholen is aangegeven dat mentoren ondersteuning nodig hebben om meer te gaan werken volgens een twee sporen


12

beleid: mentor en interne zorgstructuur zijn gelijktijdig aan de slag met een leerling en trekken samen op, in plaats van dat wat nog vaak gebeurd dat mentoren na overdracht aan de interne zorgstructuur zich terugtrekken. Versterking interne ondersteuningsstructuur In de gesprekken is de respondenten gevraagd wat scholen al doen aan voorbereiding en toerusting van docenten op passend onderwijs. Het blijkt dat op uiteenlopende manieren gewerkt wordt aan het inrichten van een ondersteuningsstructuur. Hierbij concentreert de aandacht zich dus op de ondersteuning van de docenten, veel meer dan op de ontwikkeling van de competenties van de docent. De versterking van de ondersteuningsstructuur gebeurt vooral door expertise (de ondersteuning) de school binnen te halen in de vorm van (ambulante) advies- of expertiseteams (met onder andere orthopedagogen, ambulant begeleiders). Deze teams zijn er enerzijds voor de extra ondersteuning van leerlingen. Door de extra ondersteuning aan leerlingen ontlast dat docenten in de klas voor een deel. Anderzijds kunnen docenten ook zelf een beroep doen op de deskundigen in dit team. Deze deskundigen, maar ook intern begeleiders kunnen een coach zijn voor docenten. Concrete voorbeelden zijn counselors die mentoren en docenten coachen bij de ontwikkeling van hun handelingsbekwaamheid, trajectbegeleiders die observeren in de klas en docenten coachen, expertiseteams die teams begeleiden, personal coaches voor leerlingen , persoonlijk begeleiders en spil-coaches. Op een school is een “begeleidingsbureau” opgezet, bestaande uit de zorgcoördinator, orthopedagoog, AB, SMW, RT, GGD om het basisniveau van zorg te versterken. Dit begeleidingsbureau heeft ook een belangrijke rol in de ondersteuning en toerusting van docenten. Een bijzondere manier van ondersteuning is de ‘Adoptieklas’ waarbij iedere klas/mentor wordt gekoppeld aan iemand uit het interne expertise team. Al deze ondersteuning is erop gericht de docent te ondersteunen bij zijn of haar handelen. Daarnaast worden ook expertiseteams binnengehaald of zorglokalen ingericht die zorgleerlingen voor korte of langere tijd opvangen en dus (tijdelijk) de zorg voor de docent uit handen nemen. Uit gesprekken blijkt dat docenten behoefte hebben aan dergelijke interne ondersteuning, waar zij via korte lijnen gemakkelijk een beroep op kunnen doen. Naast ondersteuning op of naast de werkvloer, worden docenten, mentoren en zorgcoördinatoren ook ondersteund door het organiseren van scholing in de school. Deze scholing is divers, van specifieke scholing voor mentoren tot een studiemiddag over de eigen leerlingpopulatie. Rol management Een goede ondersteuningsstructuur betekent ook dat kaders en randvoorwaarden vanuit het management worden geschapen waarin voldoende ruimte en tijd wordt vrijgemaakt voor structureel overleg. Zo faciliteert de schoolleiding bijvoorbeeld teambesprekingen waarin plannen van aanpak voor leerlingen worden ontwikkeld. Een ander voorbeeld betreft de organisatie van een themavergadering rond passend onderwijs waarin schoolvisie en procedures worden besproken en vastgelegd. Het management moet ook zorgen voor duidelijkheid over de wijze waarop de school wil omgaan met zorgleerlingen en welke procedures daarbij passen: Hoe signaleren en wat? De scholen hebben een diversiteit aan procedures besproken zoals het instellen van warme overdracht voor elke klas, het inzetten op handelingsgerichte en oplossingsgerichte leerlingbesprekingen, brede intake als leerling school binnenkomt waarbij informatie wordt gedeeld via magister en leerlingbesprekingen en de inzet van een mentortool met als kenmerk: 1 leeling-1dossier-1 aanpak. Kaders en randvoorwaarden betekent ook dat het management functionele wijzigingen doorvoert. Zo is genoemd het zorgen voor meer handen in de klas en het vastleggen van de positie van de zorgcoördinator. Uitwisseling binnen scholen Bij de beschrijving van de manier waarop in scholen wordt gewerkt aan het versterken van het handelingsrepertoire is al aangegeven dat docenten elkaar wederzijds informeren en ondersteunen en dat


13

professionals de klas in komen om docenten te ondersteunen en helpen. Deze uitwisseling binnen scholen vormt een belangrijke onderdeel van de professionalisering van docenten volgens de in de verkenning betrokken scholen en volgens stakeholders. Er zijn vele voorbeelden genoemd die vrijwel allemaal zijn gericht op de ondersteuning, begeleiding, coaching de klas in: bij elkaar in de klas kijken, klassenbezoeken, observaties, gebruik van kijkwijzers voor teamleider (bijvoorbeeld instrument uit school aan zet), VIB video interactie begeleiding, expertise dyslexie en dyscalculie naar/in de klas, mensen van uit het expertiselokaal de klas in, teamteaching, co-teaching, symbiose (vso of pro en vo), en collegiale consultatie via bijvoorbeeld ABC aanpak: adviseren, begeleiden en coachen. Professionele leergemeenschappen worden door verschillende respondenten genoemd als een kansrijke manier om (aanstaande) docenten toe te rusten voor passend onderwijs. In deze professionele leergemeenschappen kunnen verschillende partijen een rol spelen (docenten, aanstaande docenten, opleidingen, scholen, experts) Uit de gesprekken kwamen ook initiatieven naar voren waarin leerlingen en ouders een rol spelen in de uitwisseling van informatie, kennis en ervaringen in de school. Zo is er een school waar men een (dove, autistische, slechtziende, ziek etc) leerling laat vertellen: wat hebben zij nodig. Wat werkt goed. Waar lopen ze tegenaan?Ook is een voorbeeld gegeven waarin ouders vertellen over hun ervaringen en kennis van zorgleerlingen. Uitwisseling tussen scholen Op verschillende manieren wordt uitwisseling tussen scholen georganiseerd. Op landelijke niveau gebeurt dit via “leraren met Lef’, het uitwisselingsplatform van actieve leraren. Vanuit ‘Leraren met Lef is bijvoorbeeld afgelopen najaar een bijeenkomst georganiseerd met de titel ‘Passend onderwijs dat past als een jas”. Binnen samenwerkingsverbanden worden ook initiatieven genomen om kennis, vaardigheden en ervaringen uit te wisselen, bijvoorbeeld over OPP of gebruik van magister. Doel van deze uitwisseling kan ook zijn elkaar beter leren kennen, het wij gevoel versterken, kennis uitwisseling. Samenwerkingsverbanden organiseren ook (werk)bijeenkomsten voor specifieke groepen als mentoren en zorgcoördinatoren. Scholen bundelen hun krachten ook door het gezamenlijk organiseren en afnemen van workshops, bijvoorbeeld workshops door experts (AB-ers) van cluster 2, 3 of 4 of workshops door ketenpartners. Tot slot wordt uitwisseling gezocht met het vso. Expertise uit het vso wordt ingezet in het reguliere proces (bijvoorbeeld transfercoaches) en kennis vanuit expertisecentra vso wordt in school ingezet.

3.4

Belangrijke factoren en aandachtspunten

De respondenten van de scholen en de stakeholders is gevraagd naar de belangrijke (succes)factoren en aandachtspunten in de professionalisering van docenten. De belangrijke factoren en aandachtspunten zijn zover mogelijk geordend langs gemeenschappelijke thema’s aangegeven in verschillende kleuren.


Belangrijke factoren

14

Aandachtpunten Verbinden met dagelijkse praktijk

 Toegespitst op de lespraktijk. Inzoomen op klassensituatie. Handelen van de docent centraal. Docent als eigenaar.  Moet dicht bij de werkvloer worden georganiseerd. Focus vooral op dingen die binnen de school kunnen gebeuren (leergemeenschappen, kijkwijzers etc)  Geen theorie, maar praktische handvaten. Praktijkgerichte ondersteuning.  Docenten moeten een vraagbaak hebben binnen de school, iemand die bij docent in de klas komt en meedenkt en helpt  Scholing moet helpen bij het dagelijks werk. Moet oplossingsrichtingen laten zien. Professionele leeromgeving docenten  Professionele leeromgeving voor docenten helpt  Zet in op collegiale consultatie (en geef daar ook tijd voor)  Tijd maken, faciliteren om in gesprek te gaan met elkaar

     

Cultuuromslag nodig: denken in ondersteuningsvragen van leerlingen Meer preventief en pro-actief Reflectie nodig op eigen handelen. Onderzoekende houding Open cultuur, durf vragen te stellen De term professionalisering wordt vaak beperkt opgepakt (alleen scholing). Maak het breder!

Door wie  Bij voorkeur gegeven door docenten voor docenten: expertdocenten  Scholing/professionalisering laten geven door mensen die uit eigen ervaring putten. Koppelen aan bestaande onderwijsontwikkeling/procedures  Laat scholing aansluiten bij andere speerpunten  Veel raakt de basisvaardigheden van docenten, zoals complexe vaardigheden en opbrengstgericht kwalitatief goed onderwijs geven. werken (vanuit sectorakkoord)  Je wilt als school niet heel veel dingen alleen voor  Koppelen aan bestaande initiatieven (zoals bij passend onderwijs doen, dus combineer zoveel maatwerkgericht handelen) mogelijk met andere dingen  Professionalisering moet onderdeel zijn van kwaliteitszorg. Werken via cyclus plan-do-checkact Schoolleiding  Visie en steun vanuit management, facilitering. Zorgen dat ondersteuning naar de werkvloer komt  Tijd maken, faciliteren om in gesprek te gaan met elkaar  Teamleiders positioneren

 Betrokkenheid en sturing van schoolleiding en management cruciaal  Lastige afweging: studiedagen tijdens schooluren (lesuitval) of na schooltijd (weerstand)  Professionalisering niet los te zien van schoolorganisatie


15

 Standaardvalkuil: geen tijd/geen ruimte. Dat moet gefaciliteerd worden  Als je ( interne) zorgexperts wilt inzetten voor coaching van docenten, vraagt dat nieuwe vaardigheden van deze mensen. Hier moeten zij dan weer op geschoold worden. En hoe koppel je het aan brede schoolontwikkeling en hrm. Informeren  Succesfactor is dat docenten de meerwaarde  inzien, dat het handig is om bepaalde kennis te hebben. Niet alleen theorie, maar vooral praktische handreikingen en tips die hun werk  vergemakkelijken.  In kaart brengen wat de ondersteuningsbehoeften van leerlingen is en daarmee zicht krijgen op gewenst handelingspatroon van docenten  Door goede uitleg en informatie neem je veel onnodige zorgen en angsten weg (bijvoorbeeld beeld dat er busladingen zorgleerlingen binnen de school komen)

Teamleiders hebben de verantwoordelijkheid om weerstand bij docenten weg te nemen, voordat scholing start. Maak het niet te groot en abstract. Dan haken mensen af.

Lerarenopleiding  Aandacht in lerarenopleiding is nodig  Hoe om te gaan met beginnende docenten en passend onderwijs? Overig 

 

3.5

Hoe zorg je dat de ab-ers die weer terug de scholen in gaan en mensen uit het vso kwalitatief goed onderwijs kunnen geven in het reguliere vo (met grote klassen) Aandacht voor verschillen onder-bovenbouw Doel moet zijn: begeleiding in de klas en leerlingen op verwacht niveau laten slagen

Rollen en verantwoordelijkheden in de professionalisering

Betrokkenen in professionalisering Uit de gesprekken met docenten, schoolleiders, teamleiders en zorgcoördinatoren blijkt dat teamleiders en zorgcoördinatoren een rol kunnen spelen in het in gesprek gaan binnen de school met de docenten. Teamleiders worden regelmatig aangeduid als de verantwoordelijken om weerstand bij docenten weg te nemen. Daarbij moet de schoolleiding zorgen voor een duidelijk beleid ten aanzien van passend onderwijs en professionalisering. Teamleiders en schoolleiders hebben ook een faciliterende rol in de professionalisering, bijvoorbeeld door collegiale consultatie en interne expertise deling te faciliteren. De schoolleider informeert wat zorgen zijn van personeel en probeert daar wat aan te doen, geeft gelegenheid om te praten: openheid bieden waardoor dingen niet gaan broeien. Omdat passend onderwijs van buitenaf is opgelegd is de schoolleider daarmee ook meer gesprekspartner, dan aanstuurder.


16

Stakeholders benadrukken het belang van betrokkenheid van schoolleiding, teamleiders en schoolbesturen. Zij zijn verantwoordelijk voor de organisatie van professionalisering. Docenten spelen vanzelfsprekend een belangrijke rol in de professionalisering. Enerzijds moet de professionalisering aansluiten op de vragen van de docenten. Anderzijds kunnen docenten elkaar ook ondersteunen en scholen (collegiale consultatie). Daarnaast wordt veel genoemd dat externe begeleiders, bijvoorbeeld experts vanuit het samenwerkingsverband, orthopedagogen of ambulant begeleiders, een belangrijke rol kunnen hebben binnen de school. Essentieel is dan wel dat deze externe begeleider op de werkvloer komt en daar docenten en/of leerlingen begeleid: ondersteuning naar de werkvloer. Begeleiders op de werkvloer kunnen functioneren als vraagbaak en zorgen voor de borging van de deskundigheid binnen de school. Ook zijn interne zorgteams van belang. Zij hebben de kennis en zijn laagdrempelig voor docenten. De interne expertise is nu nog vaak geïsoleerd aanwezig in de school. Deze moet meer de klas in. Wanneer interne zorgexperts worden ingezet voor de coaching van docenten vraagt dat nieuwe vaardigheden van deze mensen, en dienen zij hierop te worden geschoold. Mentoren spelen een belangrijke rol in passend onderwijs. Zij zijn de spil in het zorgproces. Zij zijn als eerste verantwoordelijk voor de leerling en die moeten de ondersteuningsbehoeften communiceren naar de rest. Dit vraagt om scholing en coaching van deze groep. Ook zorgcoördinatoren hebben een belangrijke functie. Zij kunnen vraagbaak zijn voor de docenten maar ook de docenten informeren. Ouders en leerlingen kunnen ook een rol spelen in de professionalisering van de docenten. Door zowel ouders als leerlingen te laten vertellen over ervaringen en behoeften. Daarnaast wordt samenwerking met het VSO genoemd als een manier om te professionaliseren. Rol van schoolleiding, bestuur en samenwerkingsverbanden De schoolleiding speelt een belangrijke rol in de professionalisering. De schoolleider is verantwoordelijk, dient sturing te geven en draagvlak te creëren en bieden. Daarnaast faciliteert en organiseert de schoolleider de professionalisering en zorgt dat het past binnen het totale scholingsbeleid van de school. De schoolleider is over het algemeen niet inhoudelijk betrokken. Een sturingsmechanisme van schoolleiders is het opnemen van de deskundigheid en professionalisering van docenten in functioneringsgesprekken. Het AVS speelt in op de rol van de schoolleiding door een scholing aan te bieden gericht op professionalisering van schoolleiders met betrekking tot het leidinggeven aan ontwikkelingen binnen passend onderwijs. Schoolbesturen zijn net als schoolleiders verantwoordelijk en faciliteren de professionalisering. Het samenwerkingsverband heeft in eerste instantie geen verantwoordelijkheid in de professionalisering van docenten. Besturen en schoolleiding zijn eerst verantwoordelijke voor de professionalisering van docenten omdat dit samenhangt met hun verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs. Het bestuur van het samenwerkingsverband (bestaande uit bestuurders van de scholen) kan aan de coördinator/directeur van het samenwerkingsverband vragen om scholing of informatievoorziening te organiseren. Je ziet dat samenwerkingsverbanden bijvoorbeeld voorlichtingsbijeenkomsten voor schoolleiders, zorgcoördinatoren en docenten organiseren. Daarnaast zie je dat swv’s scholingsbijeenkomsten organiseren rondom een bepaald thema of zelfs dat een samenwerkingsverband een academy inrichten. Welke rol samenwerkingsverbanden vervullen in de professionalisering van docenten is dus afhankelijk van de verantwoordelijkheid die zij hiervoor krijgen van de besturen.


17

Rol van lerarenopleidingen, Onderwijs Advies Diensten (OAD’s) en andere (particuliere) partijen Lerarenopleidingen doen nog weinig aan de voorbereiding/toerusting van aanstaande docenten in het omgaan met zorgleerlingen. Vanuit de scholen zijn de lerarenopleidingen ook als aandachtspunt aangegeven. De beschreven situatie op de drie opleidingen laat zien dat de aandacht die wordt gegeven aan passend onderwijs zich beperkt tot (beperkte) aandacht voor differentiëren en incidenteel een kenniscollege over passend onderwijs. Wat aanstaande docenten op school meekrijgen is afhankelijk van de situatie in de school. Opleidingen zien geen mogelijkheid om aandacht te besteden aan passend onderwijs in de opleiding. De opleidingen geven aan dat de eerste ‘zorg’ van de opleiding (12 maanden) is de aanstaande docenten startbekwaam te maken. Daartoe behoort niet het aanleren van complexe vaardigheden. Wel zien zij mogelijkheden tijdens de inductiefase. Er lijken wel verschillen te zijn tussen de universitaire lerarenopleidingen en de HBO-opleidingen. Zo heeft hogeschool Windesheim een voortrekkersrol gekregen. In het kader van die rol wordt in samenwerking met andere partijen, waar onder hogescholen met SENopleidingen, universiteiten en de Alliantie Onderwijs en Jeugdzorg gewerkt aan activiteiten op het terrein van curriculumontwikkeling passend onderwijs voor de lerarenopleidingen gericht op PO/VO en MBO. Andere partijen, zoals het samenwerkingsplatform samenwerkingsverbanden en de lector passend onderwijs zien een belangrijke rol weggelegd voor de lerarenopleidingen. Echter opleidingen lijken tot nu toe leerlingen met een zorgvraag onvoldoende in beeld te hebben en er is dus ook onvoldoende aandacht binnen de opleiding voor zorgleerlingen In de nascholing aan zittende docenten wordt vanuit de lerarenopleidingen niet specifiek aandacht besteed aan passend onderwijs. De rol van OAD’s en LPC’s lijkt niet structureel. Incidenteel wordt er in een regio gebruik gemaakt van het aanbod van OAD’s en LPC’s, maar er zijn geen landelijke initiatieven. Volgens een van de stakeholders zouden OAD ‘s en adviesbureaus geen rol moeten spelen in de professionalisering van docenten. De afstand tussen onderwijs en adviesbureaus is daarvoor te groot: professionalisering van docenten vraagt om professionals met praktijkervaring. Andere stakeholders zien wel mogelijkheden voor aansluiting bij de ondersteuning van scholen bij de professionalisering van docenten bij OAD’s, LPC’s, maar ook organisaties als NSO. Edventure (vereniging van onderwijsadviesbureau’s) heeft een website opgezet waarop het professionaliseringsaanbod van de bij hen aangesloten leden gepresenteerd wordt. Dit is de website www.onderwijsexpertise.nl. Met een zoekfunctie kunnen professionaliseringsactiviteiten gezocht worden voor de eigen sector, binnen de regio, voor een bepaalde doelgroep en over een specifiek thema. Type professionaliseringsactiviteiten lopen uiteen van coachingstrajecten, adviestrajecten tot conferenties, cursussen of workshops en handreikingen. Edventure heeft geen zicht op hoeveel van het aanbod gebruik wordt gemaakt. Edventure denkt dat een goede vindplaats van het professionaliseringsaanbod voor scholen erg belangrijk is. Hun website biedt voor een gedeelte overzicht over het aanbod. Daarnaast zou een indicatie van de kwaliteit van de professionaliseringsactiviteiten scholen kunnen helpen om een keuze te maken uit het aanbod. Edventure is bezig met de ontwikkeling van een kwaliteitsbeoordelingssysteem voor de activiteiten die door hun leden worden aangeboden. Daarbij willen ze onder andere gebruik maken van klantbeoordelingen. Verder zien de respondenten van Edventure nog kansen in het gebruik van e-learning bij de nascholing van docenten. De VO-academie heeft een beperkte rol. In samenwerking met het Steunpunt Passend onderwijs van de VOraad is in 2014 een training voor financieel leiderschap voor directeuren/bestuurders van samenwerkingsverbanden passend onderwijs verzorgd. Tot nu toe zijn er geen andere activiteiten ontplooid.


18

Aanbod professionalisering Scholen worden geconfronteerd met een breed en divers scholingsaanbod gericht op de professionalisering van docenten, zorgcoördinatoren en schoolleiders. Voorbeelden die door respondenten zijn genoemd zijn:  scholing vanuit AVS, gericht op professionalisering van schoolleiders (leiding geven aan ontwikkelingen binnen passend onderwijs);  Alliantie onderwijs en jeugdzorg (AOJ) waarin ook alle lerarenopleidingen zijn vertegenwoordigd werken aan curriculumontwikkeling van opleidingen;  scholing vanuit het Gedragspunt (expertisecentrum voor gedrag en onderwijs vanuit cluster 4) over omgaan met bijzonder gedrag van leerlingen, stoornissen, Scholing door cluster 4/vso en cluster 2. Scholen verschillen in hun houding ten aanzien van het wel of niet gebruik maken van extern aanbod. Een aantal scholen maakt gebruik van extern aanbod en heeft daar over het algemeen goede ervaringen mee. Anderen hebben een voorkeur voor het inzetten van interne expertise. Zij ervaren het inzetten van externe expertise niet als effectief, omdat er dan door iemand van buiten een verhaal wordt verteld waar vervolgens niets mee wordt gedaan. Inzet van docenten met expertise werkt effectiever: collega’s nemen dit gemakkelijker aan, ze kennen de werkvloer en kunnen collega docenten vaak beter praktische tips geven die een docent direct in de klas kan gebruiken. Scholen ontvangen veel aanbiedingen. Er is echter geen overzicht van de kwaliteit. Het zou helpen wanneer er een overzicht zou komen van aanbieders met kwalificaties. Het zou een de taak van de samenwerkingsverbanden kunnen zijn zicht te hebben op scholingsaanbod en kwaliteit.


4

19

Inzichten uit literatuur

De uitkomsten uit de bijeenkomst en de (telefonische) interviews komen gedeeltelijk overeen met de bevindingen van eerder onderzoek dat is gedaan naar de toerusting van docenten voor passend onderwijs. Deze onderzoeken vonden allemaal plaats voordat passend onderwijs op 1 augustus 2014 van kracht werd. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat leerkrachten zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs zich nog niet klaar voelden voor passend onderwijs (Gerding, 2013; Walraven, Kieft & van der Vegt, 2013). Onderzoek van CNV Onderwijs (Gerding, 2013) laat zien dat leerkrachten binnen het PO het meest bekend waren met wat er van hen werd verwacht in het kader van passend onderwijs. Twee derde vond dit volledig of gedeeltelijk helder. Binnen het VO bleek ongeveer de helft van de docenten op dat moment bekend te zijn met wat van hen werd verwacht. In het MBO was een ruime meerderheid (60%) niet bekend met de gevolgen die de invoering van passend onderwijs had voor hen. Uit dit onderzoek van CNV Onderwijs bleek ook dat met name leerkrachten in het PO relevante scholing hadden gevolgd. Bijna tweederde van de leerkrachten PO had recent individuele scholing gevolgd en negen op de tien leerkrachten in het PO had teamscholing gevolgd. Meestal ging de individuele en team scholing om handelingsgericht werken. Binnen het VO en MBO heeft het merendeel geen enkele individuele scholing gevolgd (resp. 61% en 69%). Binnen het VO blijkt wel 61% gezamenlijke scholing te hebben gevolgd over uiteenlopende onderwerpen. MBO-leerkrachten daarentegen hebben in twee derde van de gevallen (ook) geen gezamenlijke scholing gevolgd. Het onderzoek van Walraven, Kieft en van der Vegt (2013) spitst zich toe op de toerusting van vo-docenten en vo-scholen. Zij hebben onder andere onderzocht in welke onderwerpen vo-docenten scholing hebben gevolgd of scholing in zouden willen volgen. Docenten in het vso en praktijkonderwijs bleken meer scholing gevolgd te hebben en minder scholingswensen op het gebied van passend onderwijs te hebben dan hun collega’s in het reguliere onderwijs. Docenten bleken de meeste scholing gevolgd te hebben op het gebied van inhoudelijke kennis over beperkingen zoals ADHD, dyslexie en autisme en over het omgaan met problemen op het gebied van leren, sociaal-emotionele ontwikkeling of gedrag. De meeste behoefte hadden docenten aan praktische handelingsgerichte tips en scholing in special educational needs. Ook bleek er een grote behoefte aan scholing op het gebied van differentiëren. De betrokkenheid van docenten bij passend onderwijs blijkt ook uit eerder onderzoek te verschillen per type docent. Docenten in het regulier onderwijs, met name de havo/vwo-docenten, zijn vooral gericht op hun vak. Voor hen heeft de pedagogische component van het beroep dikwijls minder prioriteit dan de inhoudelijke kant. Terwijl docenten die tijdens hun opleiding meer geschoold zijn in algemene pedagogische vaardigheden (docenten in het vmbo, vso en praktijkonderwijs) meer affiniteit lijken te hebben met zorgleerlingen. Hetzelfde lijkt te gelden voor docenten die lesgeven in de onderbouw dan wel bovenbouw: bovenbouwdocenten zouden minder binding hebben met zorgleerlingen dan onderbouwdocenten. Dit betekent voor professionalisering dat in de initiële lerarenopleiding (met name de eerstegraads opleiding) meer aandacht besteed moet worden aan gedragsproblematiek bij leerlingen. Voor professionalisering van zittende leraren betekent dit dat er rekening gehouden moet worden met de verschillen tussen de groepen docenten (Walraven, Kieft & Broekman, 2011; Walraven, Kieft en van der Vegt, 2013). Verder blijkt uit onderzoek dat scholing met het oog op passend onderwijs nog tamelijk vrijblijvend van aard lijkt te zijn. Deze bevinding dat er op vo-scholen nog niet of nauwelijks beleid op het gebied van professionalisering rondom passend onderwijs bestaat, wordt bevestigd in een studie naar de voorbereidingen van de samenwerkingsverbanden. Hieruit blijkt dat de meeste samenwerkingsverbanden nog geen professionaliseringsbeleid voeren, maar dat ongeveer de helft dit wel van plan is (Sardes, 2013). Meningen verschillen echter over de vraag of scholing in het kader van passend onderwijs verplicht zou moeten zijn. Enerzijds zou een zekere mate van verplichting wel goed zijn om passend onderwijs uit de sfeer


20

van vrijblijvendheid te halen. Anderzijds zijn eigen keuze en motivatie een voorwaarde om iets te leren. Wanneer er geen draagvlak is voor deskundigheidsbevordering lijkt dit weinig zinvol (Walraven, Kieft en Broekman, 2011). Om scholing succesvol te laten zijn, moet het aangeboden worden op het moment dat het voor docenten relevant is. Daarnaast moet een scholing of training aangepast zijn aan de specifieke situatie op en visie van een school en aan de specifieke vragen van de docenten. In een landelijk standaard scholingsaanbod ziet men weinig (Walraven, Kieft & Broekman, 2011; Walraven, Kieft & van der Vegt, 2013). Vormen van scholingsvormen waar men behoefte aan heeft zijn studiemiddagen, trainingen die op school plaats vinden, collegiale consultatie, werkbezoeken aan andere scholen, uitwisseling met experts en ervaringsdeskundigen. Bij alle vormen van scholing is de verbinding met de praktijk erg belangrijk voor docenten. De punten die door docenten belangrijk worden gevonden voor professionalisering rondom passend onderwijs zijn ook kenmerken die volgens literatuur van belang zijn voor effectieve professionaliseringsinterventies van docenten. Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) komen in hun reviewstudie naar ‘Professionalisering van docenten’ tot de volgende effectieve kenmerken van en voorwaarden voor professionele ontwikkeling van docenten.  Inhoud moet bruikbaar zijn in het dagelijkse werk en gerelateerd aan de dagelijkse lespraktijk;  Inhoud moet vooral betrekking hebben op vakinhoud, vakdidactiek, en/of het vergroten van het begrip van hoe leerlingen dat specifieke vak leren;  De professionele ontwikkeling van docenten wordt gestimuleerd wanneer zij actief en onderzoekend leren bijvoorbeeld via observatie (van experts of door collega’s), interactieve feedback, discussie, bestuderen leerlingenwerk, begeleiden discussies én onderzoeksgerichte activiteiten;  Leren door collectieve participatie en samenwerking tussen leraren van dezelfde school, leerjaar of vaksectie door middel van interacties, discussie en feedback. Daarnaast is het van belang dat leraren zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor hun professionele ontwikkeling of sterk betrokken moeten zijn bij het bepalen van de doelen, inhoud, opzet en methodiek. Lubberman en Pijpers (2013) wijzen erop dat studies laten zien dat leraren beter van elkaar leren bij pedagogisch-didactische scholing dan bij inhoudelijke scholing;  Substantieel beschikbare tijd, zowel in termen van contacturen als in looptijd (de meningen verschillen over hoeveel uur dat dan is). Lubberman en Pijpers (2013) wijzen erop dat het niet zozeer de hoeveelheid beschikbare tijd is die van belang is bij professionalisering maar de wijze waarop de tijd wordt benut;  Periode van de interventie moet permanent en blijvend zijn (denk aan vervolginterventies, blijven ondersteunen van samenwerking, actief leren, blijvend stimuleren van het leren en blijven zorgen voor input voor leren);  Kwalitatief goede interventie, i.c. inhoud evidence-based, voorbeelden moeten krachtig, concreet, intellectueel uitdagend zijn;  Voldoende en permanente toegang tot nieuwe kennis en tot expertise van collega’s in en buiten de school;  Inhoudelijke samenhang met beleid;  Doelen, inhoud en opzet van de interventie moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van leraren zelf;  Gevalideerde en expliciete redenering over de samenhang van de interventiekenmerken met de beoogde leerresultaten. Deze kenmerken van effectieve professionaliseringinterventies van docenten in het voortgezet onderwijs komen terug in literatuur rond het begrip professional learning community, een professionele leerwerkgemeenschap van docenten in school (vgl. Sleegers, Den Brok, Verbiest, Moolenaar, & Daly, 2013). We


21

spreken van een professionele leergemeenschap als “de onderwijsprofessionals in een school duurzaam individueel en samen leren om het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren” (Verbiest, 2012, p. 18). Leer-werkgemeenschappen van docenten worden gezien als constellaties die leiden tot verbeteringen in zowel de onderwijspraktijk van docenten en het leren van hun leerlingen als de professionele ontwikkeling van docenten (o.a. Darling-Hammond & Bransford, 2005; Grossman et al., 2001; Imants, Sleegers, & Witziers, 2001; Little, 2003). Al deze auteurs geven aan dat de kans op het verbeteren van onderwijs en leren wordt vergroot als docenten samen hun onderwijspraktijk onderzoeken, gezamenlijk nieuwe opvattingen over onderwijs en leren bestuderen en elkaar ondersteunen in hun professionele groei. Daarenboven vormt samenwerking in een leer-werkgemeenschap een manier om de onderwijspraktijk te veranderen en te verbeteren, een gedeelde visie op onderwijs en leren te ontwikkelen en daarmee het geïsoleerde karakter van het docentberoep te doorbreken (Achinstein, 2002; Hodkinson & Hodkinson, 2003). Admiraal, Lockhorst en Van der Pol (2012) hebben op basis van het werk van Wenger (1998) naar communities of practice een ontwikkelingsmodel uitgewerkt voor het in kaart brengen van een leer-werkgemeenschap van docenten. Zij onderscheiden drie basis kenmerken van een professionele leergemeenschap van docenten: groepsidentiteit (wederzijds gevoel dat docenten aan elkaar verbindt in een sociale eenheid), gedeeld domein (een gedeelde opdracht die wordt bepaald en constant bijgesteld door de leden van de groep) en gedeeld communicatierepertoire (gedeelde opvattingen en praktijken hoe docenten met elkaar communiceren). Deze basis kenmerken beïnvloeden het functioneren van de kennisgemeenschap maar ook elkaar. Wanneer teamleden met verschillend domein (doelstellingen/interesses) in de gemeenschap functioneren beïnvloed dit de manier van communiceren. Wanneer het groepsgevoel (de verbondenheid binnen de groep) groot is, zal men beter in staat zijn naar elkaar te luisteren, ideeën en expertise van elkaar aan te horen, te gebruiken en op voort te bouwen en is men gemakkelijker in staat feedback te ervaren als constructief. Leergemeenschappen hebben als doel kennisuitwisseling, maar ook gezamenlijke kennisontwikkeling. Het gaat om het genereren van kennis aangestuurd vanuit een praktijk situatie. Leergemeenschappen van docenten gericht op professionele ontwikkeling van leraren (en de school) kenmerken zich door:  gedeelde waarden en doelen,  collectieve focus op en verantwoordelijkheid voor leren van leerlingen,  gezamenlijke en gecoördineerde pogingen om het leren van leerlingen te verbeteren,  praktijken die het leren van leraren ondersteunen, zoals observeren bij elkaar en elkaar helpen en adviseren (Van Veen et al.,2010). Castelijns, Koster en Vermeulen (2009) benadrukken de gezamenlijkheid eveneens, maar attenderen ook op onderlinge verschillen tussen docenten. Individuele verschillen tussen docenten en een gezamenlijk referentiekader maken samen dat een groep docenten zich ontwikkelt. Leergemeenschappen kenmerken zich door langdurige samenwerking en zijn dynamisch. Dat laatste wil zeggen dat de samenstelling kan veranderen en mensen van buiten naar binnen gaan en vica versa. Het betekent ook dat niet iedereen, altijd even actief hoeft te zijn. De leden van de kennisgemeenschap vormen meestal een heterogene groep, dat wil zeggen dat zij verschillen naar deskundigheid en ervaring. Het vanuit verschillende perspectieven kijken naar een praktijkvraagstuk levert de meeste discussie en uitwisseling op, en leden kunnen elkaar aanvullen. Deelnemers aan de leergemeenschap hebben een inspanningsverplichting: in een kennisgemeenschap gaat het om halen en brengen, en constructief bouwen op kennis en ervaringen van anderen. Dit betekent niet dat leden altijd eenzelfde inspanning moeten leveren. Leergemeenschappen variëren dan ook in uiterlijk: sommige zijn klein, andere groot, in sommige komen de leden vooral fysiek bij elkaar, in andere wordt vooral online gecommuniceerd.


22

Willen leer-werkgemeenschappen in scholen succesvol zijn, dan is daarvoor wel een cultuur nodig in school waarin docenten, schoolleiders en leerlingen niet gericht op individuele taken en ontwikkeling maar op gezamenlijke professionele ontwikkeling die gerelateerd is aan de visie van de school, schoolontwikkeling en HRM-beleid. In recente onderwijskundige literatuur wordt veel aandacht besteed aan docenten die als professionals werkzaam zijn in een bepaalde schoolcultuur, waarin zij samen met hun collega’s relaties onderhouden en wederzijdse interesse ontwikkelen en delen. Deze professionele leercultuur wordt beschreven als “een klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren”. Oberon, Kohnstamm Instituut en het ICLON hebben in opdracht van de VO-raad onderzoek gedaan naar kenmerken van en condities voor een professionele leercultuur in scholen (Oberon, Kohnstamm Instituut, ICLON, 2014).


5

23

Samenvatting en 10 kernelementen van professionalisering rond passend onderwijs

In dit hoofdstuk vatten we samen hoe docenten zijn toegerust voor passend onderwijs volgens de respondenten en welke ondersteuningsbehoeften. Dit biedt handvatten voor waar de professionalisering, en daarmee ook de ondersteuning bij die professionalisering zich op moet richten. Daarna volgen 10 kernelementen voor de professionalisering van docenten op het gebied van passend onderwijs. Deze elementen vormen de basis voor een ondersteuningsaanbod. Toerusting Uit de verkenning blijkt dat de mate waarin docenten zich toegerust voelen, of door anderen toegerust worden geacht, verschilt per docent. De mate van toerusting hangt af van de mate waarin de docent andere taken heeft binnen de school en het niveau waarop de docent lesgeeft. Wanneer deze andere taken liggen op het gebied van zorg, dan zijn docenten over het algemeen beter geïnformeerd en voelen zij zich beter toegerust. Wat betreft het niveau waarop de docent lesgeeft dan worden verschillen geconstateerd tussen docenten die op have/vwo niveau lesgeven en in de bovenbouw en docenten die lesgeven in het vmbo en de onderbouw. De eerste groep is meer gericht op de vakinhoud, de tweede groep is meer gericht op de pedagogische aspecten van het onderwijs en zorgleerlingen. Beginnende docenten zullen over het algemeen meer moeite hebben met lastig gedrag en specifieke ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Bovendien speelt een rol bij de mate waarin een docent zich toegerust voelt of docenten weten wat er van hen wordt verwacht. De respondenten van de scholen in deze verkenning geven aan dat docenten in de betreffende scholen zich over het algemeen voldoende voelen toegerust. Stakeholders echter geven over het algemeen aan dat docenten nog onvoldoende zijn toegerust. Al met al lijkt hier dus wel een lichte verbetering te hebben plaatsgevonden ten opzichte van 2013. Uit onderzoeken van 2013 naar toerusting van docenten voor passend onderwijs (zie hoofdstuk 4) blijkt dat ongeveer 50% van de vo docenten niet bekend waren met wat er van hen werd verwacht. Respondenten hebben tijdens de verkenning wel aangegeven dat docenten de eigen bekwaamheden niet altijd goed inschatten. Zo is er ook in het kader van passend onderwijs sprake van onbewust bekwaamheid enerzijds, maar ook onbewust onbekwaamheid. Zo is aangegeven dat docenten zich over het algemeen voldoende in staat achten te differentiëren in de klas, terwijl recent onderzoek van de Inspectie laat zien dat ruim 30% van de docenten in het VO onvoldoende complexe vaardigheden beheersen. Bij de vraag of docenten voldoende zijn toegerust heeft een aantal respondenten aangegeven dat het hier gaat om gedragsverandering. Docenten moeten groeien naar een cultuur waarin de ondersteuningsbehoefte van de leerling centraal staat. Dit zal in veel scholen aan langdurig traject betreffen. In de verkenning stond de professionalisering van docenten centraal. De verkenning laat zien dat deze professionalisering twee aspecten in zich heeft. Enerzijds gaat het om de ontwikkeling van bekwaamheden en het wegnemen van handelingsverlegenheid, anderzijds gaat het om de toerusting van docenten door het neerzetten van een goede ondersteuningsstructuur. Behoeften De behoeften van docenten met betrekking tot professionalisering in het kader van passend onderwijs, zijn onder te verdelen in behoefte aan informatie, behoefte aan versterking van de vaardigheden en behoeften op het vlak van de schoolorganisatie. Behoefte aan informatie betreft een heldere vertaling van het ondersteuningsplan vanuit het SWV, duidelijkheid over wat de school kan bieden en wat niet, helderheid over de basisondersteuning, wie verantwoordelijk is voor wat, wie zijn betrokken en via welke routes mensen buiten school zijn te benaderen. Verder missen docenten zicht op de leerlingpopulatie en de veranderingen die daarin


24

zijn te verwachten. Er is teven een grote behoefte aan duidelijkheid over het OPP en scholing van mentoren hierop. Wat betreft de versterking van de vaardigheden gaat het hier om de behoefte aan praktische tips en handreikingen. Alle respondenten zijn van mening dat ondersteuning en scholing moet plaatsvinden op of nabij de werkvloer en gerelateerd aan de dagelijkse praktijk van de docent. Dit vinden we ook terug in andere onderzoeken (zie hoofdstuk 4).Eerdere onderzoeken benadrukken ook de behoefte aan praktische handelingstips, onder andere rond differentiëren. Daarnaast komt uit de verkenning dat docenten, maar vooral teamleider behoefte hebben aan de scholing in gespreksvaardigheden met ouders. Ten aanzien van de schoolorganisatie bestaat er een behoefte aan goede randvoorwaarden en facilitering. Het betreft hier voldoende materialen, meer handen in de klas, een goed vangnet zoals time-out voorzieningen en een goed leerlingvolgsysteem. Daarnaast is er duidelijke behoefte aan de faciliteren van collegiale consultatie. Dit betekent dat er in school ruimte (in tijd en organisatie) wordt gegeven voor uitwisseling van kennis en ervaringen met andere docenten, met interne zorgteams, maar ook met professionals die de school binnen komen en docenten ondersteunen en coachen in hun handelen. 10 Kernelementen In de verkenning is de respondenten gevraagd naar bestaande (goede) initiatieven en succesfactoren en aandachtspunten bij de professionalisering van docenten in het kader van passend onderwijs. Dit, samen met de literatuurstudie, heeft 10 kernelementen voor de professionalisering van docenten opgeleverd die volgend uit de inventarisatie van de behoeften zich moet richten op informeren, versterking van vaardigheden en ondersteuning vanuit de schoolorganisatie. 1. Werken vanuit de behoeften van de docent Professionalisering dient aan te sluiten bij vragen en behoeften van docenten. Willen professionaliseringsactiviteiten zinvol zijn en beklijven is de eigen keuze en motivatie om te leren van belang. Scholing en ondersteuning dient aangeboden te worden op het moment dat deze voor de docent relevant is en dus toegesneden op de vragen, behoeften en de situatie van de docent. Dit betekent dat scholing en ondersteuning op maat nodig is. Aandachtspunt hierbij is wel dat de docenten onbewust onbekwaam of onbewust bekwaam kunnen zijn. 2. Informeren Hoewel een groot deel van de docenten in het voortgezet onderwijs op de hoogte lijkt van passend onderwijs, is voor een deel nog niet duidelijk wat dit concreet in de praktijk betekent. Wat wordt er van de docent verwacht, welke wegen zijn er voor de docent te bewandelen in de zorg voor leerlingen maar ook bij het zoeken van ondersteuning van het eigen handelen. Goede informatie over de concrete betekenis van passend onderwijs voor de school (helderheid over ondersteuningsplan, het eigen profiel, de interne – en externe zorgstructuur van de school, de mogelijke veranderingen in de leerlingpopulatie) voorkomt verkeerde beeldvorming en neemt daarmee gepaard gaande onrust weg. 3. Verbinden van scholing en ondersteuning aan de dagelijkse praktijk Zowel uit de literatuur als uit de gesprekken met respondenten uit de verkenning blijkt essentieel voor de professionalisering van docenten dat scholing en ondersteuning is verbonden aan de dagelijkse praktijk van de docent. Dit betekent: scholing en ondersteuning de school in! De professional naar de werkvloer! Het handelen van de docent in de klas staat centraal. Scholing en ondersteuning moet helpen bij het dagelijkse werk en gericht zijn op praktische handreikingen en tips. Meekijken en meedenken met de docent over het handelen staat centraal. Dit betekent dat interne en externe ondersteuners (dat kan een variatie zijn van coaches, counselors, ambulant begeleiders, zorgcoördinatoren, collega’s) de school en de klas inkomen. Het zorgteam moeten laagdrempelig


25

bereikbaar zijn voor docenten. Meermaals is tijdens de verkenning een voorkeur uitgesproken voor een intern zorgteam dat direct door docent en mentor te benaderen is. 4. Scholen en ondersteunen vanuit eigen ervaring en kracht Aansluitend bij het voorgaande element past een insteek in de professionalisering die uitgaat van het betrekken van mensen in de professionalisering die uit eigen ervaring kunnen putten. Dit kunnen collega docenten zijn, die expert zijn op een bepaald terrein, of andere begeleiders/ondersteuners vanuit school of van buiten de school. Mits zij zelf eigen ervaring hebben met zorgleerlingen in de schoolsituatie, zoals bijvoorbeeld de zorgcoördinator, een intern zorgteam, maar ook mensen uit het vso. Een aantal respondenten pleit voor het werken met interne kracht (docenten met expertise kennen de werkvloer, docenten nemen liever van collega’s iets aan en collega’s kunnen beter praktische tips geven) in plaats van specialisten de school in. 5. Werken in professionele leergemeenschappen in een professionele cultuur Bovenstaande kernelementen bundelen zich samen in kernelement 5. Professionele leergemeenschappen zijn door respondenten regelmatig genoemd als een manier om binnen scholen docenten te professionaliseren waarbij uitwisseling van kennis en ervaringen centraal staat in de eigen schoolomgeving. Ook uit de literatuur komt dat professionele leeromgevingen in scholen de kenmerken van effectieve professionaliseringsinterventies bundelen. In een professionele leeromgeving werken en leren deelnemers samen aan kennisontwikkeling vanuit een gedeeld doel en behoefte. In professionele leergemeenschappen vinden praktijken plaats die docenten ondersteunen, zoals het observeren bij elkaar en elkaar helpen en adviseren. Collegiale consultatie is een centraal begrip en past ook bij de professionaliseringsbehoeften van de docenten zoals eerder beschreven. Maar in professionele leergemeenschappen zijn ook vaak experts betrokken, hier kan gedacht worden aan experts en specialisten zoals collega’s van het vso of ambulant begeleiders. Om collega’s (collega docenten, of andere begeleiders) toe te laten in je klas en open te staan voor reflectie op de eigen bekwaamheden is een cultuur in school nodig waarin het gebruikelijk is kritisch naar de eigen onderwijspraktijk en die van collega’s te kijken. Een dergelijke professionele leercultuur is nog lang niet bij alle scholen (volledig) aanwezig blijkt uit onderzoek en vraagt gedragsverandering van docenten. 6. Koppelen aan bestaande onderwijsontwikkeling en procedures Wat helpt om eventuele weerstand van docenten voor weer een vernieuwing weg te nemen is deze te koppelen aan bestaande onderwijsontwikkeling en procedures in school. Dit maakt ook dat passend onderwijs geen ‘apart iets’ blijft maar onderdeel van het dagelijkse onderwijsproces. Bijvoorbeeld aansluiting bij speerpunten als opbrengstgericht werken of ontwikkeling van complexe vaardigheden, waaronder differentiëren. Daarnaast dient professionalisering onderdeel te zijn van de algemene kwaliteitscyclus in de school en gekoppeld aan het HRM-beleid. 7. Schoolleiding met heldere visie, die faciliteert en randvoorwaarden creëert De schoolleider is verantwoordelijk voor de professionalisering, dient sturing eraan te geven en draagvlak te creëren. Daarnaast is het de taak van de schoolleider de professionalisering te faciliteren en organiseren en te zorgen dat het past binnen het totale scholingsbeleid van de school. De schoolleider zorgt dat de ondersteuning naar de werkvloer wordt geleid en faciliteert het gesprek in de school. Tevens is het de taak van de schoolleider na te denken over de gevolgen van de nieuwe weten regelgeving en de invoering van passend onderwijs voor de taken en functies binnen de school.


26

8. Aandacht voor verschillen tussen docenten Docenten verschillen in kennis, ervaring en behoeften. Al eerder is aangegeven dat er verschillen zijn tussen docenten die op havo/vwo niveau lesgeven en docenten die op vmbo niveau lesgeven. De laatste zijn over het algemeen meer gewend aandacht te besteden aan pedagogische aspecten en om te gaan met zorgleerlingen. De eerste groep richt zich over het algemeen meer op de vakinhoud en beschouwt de pedagogische kant van het vak minder als onderdeel van het takenpakket. Eenzelfde verschil is waar te nemen tussen bovenbouw en onderbouw docenten. Uiteraard zijn er ook verschillen tussen docenten in bekwaamheid. Dit heeft te maken met ervaring (ervaren versus startende docenten) en met de taken die docenten naast de lestaak hebben en die gericht zijn op zorg aan leerlingen. 9. Aandacht voor de rol van betrokkenen Het aantal betrokkenen in de professionalisering van docenten op het gebied van passend onderwijs is groot. Iedere betrokkene heeft zijn eigen rol, die vraagt om specifieke professionalisering of taken in de professionalisering. Natuurlijk staan de docenten zelf met de eigen vragen, maar ook met onderlinge uitwisseling van kennis en ervaring centraal. Mentoren zijn binnen passend onderwijs vaak de spil in school. Dit vraagt om een afgestemde scholing en ondersteuning. Teamleiders, schoolleiders en besturen zijn verantwoordelijk voor de professionalisering. Zij spelen een rol in de ondersteuning van de docenten bij passend onderwijs, maar zijn zelf ook doelgroep van de professionalisering. Ondersteuners in de professionalisering en uitvoering van passend onderwijs in school zijn de interne en externe begeleiders en zorgteams. Zij hebben een rol op de werkvloer, waarbij met name de interne begeleiders een laagdrempelig vraagbaak zijn voor docenten in de school. Ouders en leerlingen kunnen ook een rol spelen in de professionalisering van docenten. Het zijn de ervaringsdeskundigen, die vanuit die eigen ervaring kunnen vertellen over ervaringen en behoeften. De samenwerkingsverbanden hebben over het algemeen nauwelijks een rol. De rol die ze krijgen is afhankelijk van de rol die ze van de besturen krijgen. De rol die lerarenopleidingen zouden kunnen of moeten spelen in de professionalisering van docenten op het gebied van passend onderwijs is niet helder. Verschillende betrokkenen verschillen hierover van mening. Opleidingen (met name de ulo’s) zien een beperkte rol voor zichzelf, mede ingegeven door de (korte) duur van de opleiding. Zij zien meer mogelijkheden in de inductiefase. Andere betrokkenen, zoals scholen en andere stakeholders zien een belangrijke rol voor de opleidingen weggelegd in het voorbereiden van aanstaande docenten. Ook startende docenten krijgen zorgleerlingen in de klas. Bovendien blijkt uit eerdere studies dat (bovenbouw) docenten havo/vwo meer gericht zijn op de vakinhoud dan de pedagogische aspecten van het leraarschap, wat het belang van aandacht in de opleiding verstevigd. De rol van de OAD’s en LPC’s lijkt niet structureel en vooral regionaal. Bij het vormgeven en uitvoeren van een ondersteuningsaanbod aan de professionalisering van docenten dient rekening te worden gehouden met de diversiteit aan rollen. Ondersteuning kan zich richten op specifieke rollen of juist op een combinatie van rollen. 10. Duidelijk aanbod van scholing, training en opleiding inclusief kwaliteitscriteria Scholen worden geconfronteerd met een breed en divers scholingsaanbod gericht op professionalisering van docenten, zorgcoördinatoren en schoolleiders. Scholen hebben behoefte aan een duidelijk overzicht van aanbieders en kwaliteitscriteria.


6

27

Menukaart: mogelijkheden voor professionalisering

Op basis van de hiervoor beschreven inventarisatie en de 10 kernelementen presenteren we een “menukaart” van mogelijk ondersteuningsaanbod op het gebied van professionalisering van docenten. De voorgestelde activiteiten zijn gericht op verschillende doelgroepen: docenten, mentoren, afdelings- en teamleiders, schoolleiders en directeuren van samenwerkingsverbanden. Het steunpunt kan bij de concrete invulling van het projectplan van 2015 een keuze maken uit deze menukaart. We geven hieronder, in willekeurige volgorde, een overzicht. a. Toolbox voor informatieverspreiding: van papieren profiel naar de werkvloer Doel is concrete handvaten voor schoolleiders en afdelingsleiders voor de vertaling van het ondersteuningsprofiel (de visie) naar de praktijk. Wat betekent passend onderwijs concreet voor de docenten? En wat vraagt dit van de organisatiestructuur in de school? Hiervoor kunnen een handreiking, stappenplannen, checklists, voorbeeldteksten etc worden gemaakt. Thema’s zijn: wat betekent het profiel, wat verwachten we van de docenten, wat van mentoren, gaat de leerlingpopulatie veranderen en in welk tempo?, hoe zorgen we voor structurele informatievoorziening (oa voor nieuwe docenten), toerusting en professionalisering docenten, aanpassing schoolgebouw en klaslokalen, klassengrootte en handen in de klas, vergaderstructuur, link met HRM, afspraken invullen OPP, Medezeggenschap, leerlingvolgsystemen (magister) etc. b. Pilots professionele leergemeenschappen Het steunpunt kan scholen en docenten ondersteunen bij het opzetten van een professionele leergemeenschap ihkv passend onderwijs. Ook andere initiatieven voor uitwisseling van expertise binnen scholen zijn mogelijk, zoals het opzetten van een structuur voor collegiale consultatie. De pilots zijn op maat en worden financieel ondersteund door het Steunpunt. Hiervoor wordt een draaiboek ontwikkeld. Voorwaarde voor een pilot zou wel moeten zijn dat er draagvlak is bij de schoolleiding en dat deze actief bijdraagt. Om scholen te begeleiden in dit proces kunnen zij een beroep doen op externe adviseurs/onderzoekers. c. Pilots “expertise de klas in” Op veel scholen zijn ontwikkelingen gaande om de expertise van de professionals uit de zorgstructuur (bijv. uit de time-out voorziening of het vso) in de reguliere klas te krijgen. Vaak betekent het dat deze professionals een meer coachende rol krijgen. Dit vraagt om andere competenties. Het Steunpunt zou scholen bij deze ontwikkeling kunnen ondersteunen, in de vorm van pilots (zie hierboven), die zich richten op de voorbereiding/scholing van deze professionals op hun rol in de school (zie pilot Lelystad). d. Praktijkvoorbeelden verspreiden Er zijn al veel interessante initiatieven in het land op het vlak van professionalisering en passend onderwijs, zo blijkt uit deze verkenning.. Deze kunnen op een toegankelijke en inspirerende manier in beeld kunnen worden gebracht en verspreid via de website van het steunpunt. e. Organiseren van regiobijeenkomsten Naast het beschrijven van good practises is het ook belangrijk dat scholen van elkaar horen hoe ze de professionalisering van docenten aanpakken. Daarvoor kunnen werkbezoeken worden georganiseerd rondom dit thema. Dit zou bijvoorbeeld op samenwerkingsverband kunnen, maar ook uitwisseling tussen verschillende regio’s is mogelijk. Matching via Yammer is daarbij een mogelijkheid. f. Webinars van en voor docenten Veel docenten hebben behoefte aan concrete handvaten voor in de klas: hoe ga ik met deze leerling met deze ondersteuningsbehoefte om. Deze handelingsadviezen van docenten voor docenten zouden in de vorm van


28

webinars beschikbaar kunnen worden gesteld: korte filmpjes die via de website van de school of het samenwerkingsverband kunnen worden verspreid. Ook leerlingen zouden kunnen vertellen wat voor hen goed werkt. g. Uitwisseling tussen scholen binnen het samenwerkingsverband Vaak weten docenten niet wat de andere scholen in het samenwerkingsverband voor expertise hebben. Afhankelijk van de leerlingpopulatie kan dit wel gewenst zijn. Ook uitwisseling met het vso kan interessant zijn, deze connecties liggen er in de meeste samenwerkingsverbanden nog niet. Het steunpunt zou deze uitwisseling kunnen faciliteren. h. Landelijke mini conferentie voor schoolleiders Met een landelijke mini-conferentie kunnen schoolleiders en evt team- of afdelingsleiders worden geïnformeerd en geadviseerd bij het vormgeven van passend onderwijs in hun school. Daarbij wordt nadrukkelijk de link gelegd met andere ontwikkelingen, zoals het opbrengstgericht werken en HRM-beleid. Het is ook mogelijk de vorm van een cursus te kiezen. i. Overzicht van het scholingsaanbod Er is behoefte aan een actueel overzicht van mogelijk scholingsaanbod. Scholen hebben behoefte aan een duidelijk overzicht van aanbieders en kwaliteitscriteria. Het steunpunt zou hierbij kunnen samenwerken met Edventure. Ook koppeling met initiatieven vanuit De Lerarenagenda is aan te raden. j. Publieksversie van deze inventarisatie De verkenning heeft inzicht gegeven in de stand van zaken met betrekking tot professionalisering van docenten op het gebied van passend onderwijs en belangrijke factoren en aandachtspunten hierin. Deze zijn samengevat in 10 kernelementen. Deze informatie is interessant voor een brede doelgroep. We kunnen een publieksvriendelijke beknopte versie maken van deze inventarisatie. Bijvoorbeeld in de vorm van een interactieve pdf (doorklikmogelijkheden in een korte aantrekkelijke basistekst). Deze kan worden verspreid via de website van het steunpunt.


7

29

Literatuur

Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration. Teacher College Record, 104, 421–455. Admiraal, W., Lockhorst, D., & Pol, J. van der. (2012). An expert study on a descriptive model of teacher communities. Learning Environments Research, 15, 345-361. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren, samen kennis creëren in basisscholen en leraren opleidingen. Antwerpen: Garant. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass. Gerding, A. (2013). Stap voor stap naar passend onderwijs, 10 minuten aandacht voor 7 stappen. Utrecht: CNV Onderwijs Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teacher College Record, 103, 942–1012. Hodkinson, P., & Hodkinson, H. (2003). Individuals, communities of practice and the policy context: School teachers’ learning in their workplace. Studies in Continuing Education, 25, 3–21. Imants, J., Sleegers, P., & Witziers, B. (2001). The tension between sub-structures in secondary schools and educational reform. School Leadership & Management, 21, 289–308. Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teachers College Record, 105, 913–945. Lubberman, J., & Pijpers, J. (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Overzichtsnotitie. Den Haag: CAOP Research. Opgevraagd: (http://www.voion.nl/downloads/14bff633-0e48-4ae8-afe3f68fc68c12a3) Oberon, Kohnstamm Instuuut & ICLON (2014). Leren van en met elkaar. Onderzoek naar professionele leercultuur in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Raad. Sardes (2013). De voorbereiding van samenwerkingsverbanden op Passend Onderwijs. Utrecht: Sardes Sleegers, P., Brok, P. den., Verbiest, E., Moolenaar, N., & Daly, A. J. (2013). Toward conceptual clarity. A multidimensional, multilevel modelof professional learning communities in Dutch elementary schools. The Elementary School Journal, 114, 118-137. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Reviewstudie in opdracht van en gesubsidieerd door NWO-PROO (Grant no. 441-080353). Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten. Walraven, M., Kieft, M. & Broekman, L. (2011). Passend onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen. Ervaren docenten uit het voortgezet onderwijs aan het woord. Onderzoek in opdracht van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs. Utrecht: Oberon Walraven, M. Kieft, M. & van der Vegt, A. (2013). Passend onderwijs en opvattingen over de toerusting van vodocenten en – scholen. Onderzoek in opdracht van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs. Utrecht: Oberon Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: University Press.

Postbus 1423, 3500 BK Utrecht t 030 230 60 90 | f 030 230 60 80 [email protected] | www.oberon.eu

Utrecht, januari 2015 In opdracht van Steunpunt Passend Onderwijs VO-raad

Aan de slag! Inventarisatie behoeften en mogelijkheden voor professionalisering in vo-scholen mbt passend onderwijs

Recommend Documents