A VÁLASZ BOLOGNA, DE MI VOLT A KÉRDÉS? Kormos János, Polónyi István Debreceni Egyetem, Közgazdaságtudományi Kar. Összefoglaló

Informatika a felsőoktatásban 2008

Debrecen, 2008. augusztus 27-29.

A VÁLASZ BOLOGNA, DE MI VOLT A KÉRDÉS? THE ANSWER IS BOLOGNA, BUT WHAT WAS THE QUESTION?

Kormos János, Polónyi István Debreceni Egyetem, Közgazdaságtudományi Kar Összefoglaló Az előadásban igyekszünk a bolognai képzés bevezetésének néhány gazdasági és oktatáspolitikai összefüggésére rámutatni – különös figyelemmel az informatika képzési területre. Előzetesen a kétszintű felsőoktatási képzés európai bevezetésének előzményeit ismertetjük. Majd rámutatunk arra, hogy a kétszintű képzés bevezetése mögött mintegy kényszerítő erőként áll a felsőoktatás tömegesedése. A felsőoktatás nagyüzemmé, nagy szolgáltatóvá válik. Ezért is igaz az, hogy az új rendszerre történő áttéréskor az alapképzési szakasz csupán bizonyos elő-szakképzettséget nyújt. Megvizsgáljuk, mindez hogyan valósult meg. Visszatekintünk az előkészületekre, a hazai bevezetés ellentmondásaira. Majd megmutatjuk, hogy a 2004-es aggályok, félelmek ma is visszaköszönnek. Külön részben elemezzük azt, hogy specifikusan az informatika területén hol tartottunk 2004-ben, s hova jutottunk 2008-ra. Összegzésként megállapítjuk, hogy a közép-európai Bologna-folyamat nem más, mint az egyes államok központi, fentről vezérelt, felsőoktatás-politikai reformkísérlete, s ebben a modernizációs folyamatban nem jutott hely a felhasználóknak, a gazdasági szférának.

Kulcsszavak felsőoktatás, bolognai folyamat, informatika

Abstract In this presentation we seek to point out the interrelation between the Bologna process and a number of economic and educational policy issues – with a special attention at the education of informatics. First we review the antecedents of the introduction of a two-tier higher education system in Europe, claiming that the main driving force behind the new system is the advent of mass tertiary education, with the higher education turning into a large service industry. This is the reason why the bachelor phase offers only somewhat limited skills. We review how these changes were carried out, including the preparations and the contradictions of the Hungarian implementation. We show that certain fears that surrounded the Bologna process in 2004 are still around. In a distinct part, we analyse the area of informatics, especially, where we stood in 2004 and what has been achieved by 2008. In the conclusion, we argue that the Bologna process in Central Europe is fundamentally a centralized, government-led attempt to reform the higher education where, however, no space was left for the recipients, the economic sector.

Keywords higher education, Bologna process, informatics

1



Ebben az előadásban igyekszünk a bolognai képzés bevezetésének néhány gazdasági és oktatáspolitikai összefüggésére rámutatni – különös figyelemmel az informatika képzési területre. 1.) A kétszintű felsőoktatási képzés európai bevezetésének előzményeire itt most csak nagyon röviden térünk ki. Először is azt kell kiemelni, hogy – bár néhány ezzel foglalkozó írás így igyekszik beállítani itt nem az autonóm egyetemek közös elhatározásáról van szó, hanem a résztvevő országok oktatáspolitikai, oktatásirányító kormányzatainak közös akciójáról. Előzménynek az 1998. május 25-én tartott Sorbonne-i Fórum tekinthető – amely a University of Paris-Sorbonne 800. évfordulójának ünnepségeihez kapcsolódóan jött létre -, ahol elfogadták a Sorbonne-i Nyilatkozatot, melynek keretében négy ország – Franciaország, Németország, Olaszország és az Egyesült Királyság – miniszterei aláírták a „Közös Nyilatkozatot az európai felsőoktatási rendszer architektúrájának harmonizációjáról” című dokumentumot. Az akkori olasz miniszter, Prof. Berlinguer ekkor kezdeményezte, több ország felsőoktatásért felelős miniszterét meghíva, hogy kerüljön sor a Fórum nyomán megrendezendő konferenciára, 1999-ben Bolognában. Az 1999-ben született az oktatási miniszterek által aláírt Bolognai Nyilatkozat néhány ajánlását érdemes kiemelni. Az egyik legfontosabb ajánlás a „könnyen érthető és összehasonlítható fokozatot adó képzési rendszer bevezetése, …. annak érdekében, hogy elősegítsük az európai polgárok elhelyezkedési lehetőségeit és az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességét.” Ennek érdekében “alapvetően két fő képzési cikluson, az alapképzésen (undergraduate) és egyetemi (graduate) képzésen alapuló rendszer bevezetése. A második ciklusba való belépés megköveteli az első, legalább három évig tartó ciklus sikeres lezárását”. Az ajánlások azt is hangsúlyozzák, hogy “az első ciklus után adott fokozat, mint megfelelő képesítés alkalmazható az európai munkaerőpiacon”, továbbá, hogy “a második képzési ciklusnak … egyetemi vagy doktorátusi fokozathoz kell vezetnie”. Az ajánlások még hangsúlyozzák a kreditrendszer, a hallgatói és oktatói mobilitás valamint a minőségbiztosítás fontosságát. Még egy történelmi mozzanatot érdemes megemlíteni. A Bolognai Nyilatkozat aláírása után néhány hónappal, 2000. márciusában az Európai Unió Lisszabonban összehívott csúcstalálkozóján elfogadta "Foglalkoztatás, gazdasági reform és szociális kohézió - úton egy európai alapú innováció és tudás felé" címmel az azóta Lisszaboni Stratégia néven emlegetett dokumentumot. A dokumentum legfontosabb, azóta közhellyé, s nem valósággá vált célkitűzése szerint az Uniót egy évtizeden belül, tehát 2010-ig - utolérve és lehagyva az USA és japán gazdaságát a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává kell tenni, mely több és jobb munkahely teremtésével és nagyobb szociális kohézióval képessé válik a növekedés fenntartására. A Lisszabonban részletesen megfogalmazott közösségi szándékok értelmében az Uniónak több alapvető tényezőcsoportra kell összpontosítania. Ezek: az oktatásra-képzésre, a kutatásokra, a tudományra fordított befektetések növelése; az európai cégek versenyképességét, illetve a belső piac működését javító intézkedések; az oktatás, a képzés és a foglalkoztatás összehangolt erősítése, s ennek részeként az új információs technológiák hasznosítása. Tehát nagyjából párhuzamosan született Lisszabon és Bologna. Vajon azonos sorsra is jutnak?

2



2.) Arra a kérdésre, hogy miért is van szükség a kétszintű képzésre, az az alapvető válasz, hogy a képzés átalakítása mögött a felsőoktatás tömegesedése áll, mint kényszerítő erő. A felsőoktatás nagyüzemmé, nagy szolgáltatóvá válik. Úgy tűnik, hogy a felsőoktatás tömegesedésének nem lehet gátat szabni. Ennek pedig több következménye van, részint csökken a kibocsátás minősége, részint a diplomás kibocsátás is tömegesedik. A kibocsátás minősége törvényszerűen csökken, hiszen az egyre nagyobb arányban bekerülő fiatalok között törvényszerűen nő a szerényebb képességűek aránya. Ugyanakkor csökken a lemorzsolódás. Ennek oka az oktatásszervezés átalakulása, az átjárhatóság, a választhatóság és a kreditrendszer elterjedése, amely lehetővé teszi az egyéni ütem szerinti haladást. De nyilvánvalóan szerepet játszik benne az intézményekre nehezedő gazdasági nyomás is - a lemorzsolódással elvesző tandíjbevétel és/vagy állami támogatás. A tömeges kibocsátással növekszik az inkongruens foglalkoztatás, hiszen a gazdaság nem tud ennyi felsőfokú végzettségűt szakmájának és végzettségi szintjének megfelelően foglalkoztatni. A tömegessé vált felsőoktatásban a 20. század végéig a szakképzés szisztémája nem sokat változott. Továbbra is ugyanolyan szűk szakképzettséget nyújt(ott) - legalább is a kontinentálisnak nevezhető - felsőoktatás mint a század közepén. Miközben nyilvánvaló, hogy ekkora tömegben nincs szükség ilyen mély szakmai ismerettel bíró szakemberre a munkaerőpiacon. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a szűk felsővégzettség elvész, ha nem talál elhelyezkedést. Mindezek nyomán a szűk és mély szakmai képzés, mint a felsőoktatási képzéssel kapcsolatos követelmény egyre inkább megkérdőjeleződik. Hiszen nyilvánvalóan nincs szükség egyetlen országban sem a csillagászok vagy atomfizikusok ezreire, de irodalmárok, történészek és pszichológusok ezreire sem, még ha kezdetben ebben az irányban is bővül a képzés szerkezete. S ugyanígy nyilvánvalóan nem tudnak végzettségüknek megfelelő munkát találni a mérnökök, közgazdászok s jogászok tízezrei sem. A tömegesedéssel a szűk és mély szakképzés esetében egyre inkább veszendőbe mennek a szakképzésre fordított állami és egyéni kiadások és erőfeszítések. 3.) A lineáris képzés bevezetése megoldja ezeknek a problémáknak jó részét. Az alapképzési szakasz ugyanis csupán elöszakképzettséget nyújt. A BSc végzettséggel a munkaerőpiacra lépők nem rendelkeznek mély és szűk szakképzettséggel, hanem viszonylag széles, nem túl mély szakmai ismeretekkel. A három év után a munkapiacra lépő diplomások szakmai végzettsége tehát elég általános ahhoz, hogy ha nem, vagy nem teljesen szakirányának vagy végzettségszintjének megfelelően helyezkedik el, részint akkor sem vész kárba sok feleslegesen tanult mély szakmai ismeret, részint gyorsan az elhelyezkedésnek megfelelően korrigálhatóak az ismeretek. A tömeges felsőoktatás csak úgy egyeztethető össze valamennyire a gazdasági igényekkel, ha első szintje „előszakképzéssé” válik. Olyan képzésre van szükség, amely akkor sem okoz nagy veszteséget (pénzben, erőfeszítésben stb.) ha a tömeges kibocsátás miatt nem hasznosul. Tehát ha egy BSc végzettségű közgazdász titkárnő lesz, vagy egy BSc végzettségű fizikus favágó, egy BSc végzettségű testnevelés szakos vagyonőr, akkor senki nem fog felszisszenni, az elpazarolt tudás és ráfordítás miatt. Hiszen nem tanult olyan sok és mély, speciális szakmai ismeretet, hogy nagy kár lenne érte, ha elfelejti, ráadásul amit tanult nagyszerűen tudja

3



használni titkárnőként, favágóként ill. éjjeliőrként. Az is fontos, hogy ő maga sem lesz elégedetlen, ha inkongruens elhelyezkedésre kényszerül. Ráadásul ez a képzés jelentősen olcsóbb, mint a szűk és mély képzés. Ha pedig szakmájának megfelelően helyezkedik el, s mélyebb ismeretekre is szüksége van a munkakörében, akkor visszamegy a második képzési ciklusra, s mestere lesz szakmájának. Arról van tehát szó, hogy a tömeges felsőoktatás esetében értelmét veszti a direkt szűk és mély szakképzés. Hiszen gazdaságilag irracionális - és nem gazdasági szempontokból is ésszerűtlen - nagy tömegben drágán specialistákat úgy kiképezni, hogy nagy részük nem dolgozik majd szakmájában, vagy végzettségénél alacsonyabb szintet igénylő szakmai foglalkoztatása lesz. Persze a „középiskolásodó” felsőoktatási alapképzésre épülő mesterképzés aligha lesz képes egyszerre ellátni a gazdaság, a gyakorlat számára szükséges felsőfokú szakemberképzést, és a tudományos felsőfokú képzés feladatait. Ennek következménye a mesterképzések differenciálódása, gyakorlatorientált mesterképzések és a tudományos mesterképzések kialakulása, s ez utóbbira épül a doktorképzés. A mai (vagy inkább tegnapi) értelemben vett felsőfokú szakemberképzés ide, a mesterképzésre tolódik ki. 4.)Mindez hogyan valósult meg? Az előkészületekkel, a ’magyaros’ bevezetéssel kapcsolatban idézünk Kormos 2004-as írásából, s szembesítjük azt a mai valósággal. „2002 szeptemberében az Oktatási Minisztérium a Felsőoktatási Tudományos Tanács (FTT) jóváhagyásával elindította a Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez (CSEFT) nevű projektet. S megkezdődött egy formailag minden szempontból demokratikusnak látszó folyamat. A főhatóság 13 szakértői csoportot hozott létre, s egy Operatív Csoport (talán ezt emlegették CSEFT csoportként) irányítása (felügyelete?) mellett elkészült kb. 2000 oldalnyi írott anyag. Az értelemszerűen nagyon különböző anyagokon egy szakértői bizottság – a funkciónak megfelelően: konzisztencia bizottság – munkálkodott, s 2003 júniusára megszületett a részletes koncepció. Közben az érintett szakmai fórumokat közel 20 alkalommal tájékoztatták a munka állásáról, kikérve véleményüket is. Mind eközben a Magyar Rektori Konferencia és Főiskolai Főigazgatói Kollégium is létrehozott egy Bologna Bizottságot, amely szakmacsoportonként – felvételi szakterületenként - 8 bizottságban dolgozott a képzési szerkezet és a követelmények kialakításán. Később hallani lehetett ezek elnökségéről, illetve többciklusú bizottságról is. Bár lehetséges, hogy ez utóbbi más felségterülethez tartozik, mert értelemszerűen(?) a Magyar Akkreditációs Bizottság is felkért szakértőket, s létrejött a MAB Bologna Bizottsága. A direkt politizálás színterén koalíciós egyeztetésekre is sor került, s megalakították a Nemzeti Bologna Bizottságot (máskor Magyar Bologna Bizottságról beszéltek), majd a szakmai munka előrehaladtával ennek kibővített változatát.” Azaz, bizottságosdit játszottunk, de nem teljesen hiábavaló módon. „Mindennek eredményeként megszületett a koncepció, amelyet a miniszter 2003 júliusában ismertetett a felsőoktatási intézmények vezetőivel, akik ekkor és később is hivatalos formában felkérést kaptak a véleménynyilvánításra. A folyamatnak érezhetően erős lökést adott az illetékes miniszterek 2003. szeptember 19-én Berlinben megtartott találkozója, melyen pl. arról is határoztak, hogy a kétciklusú képzés bevezetését előrehozzák 2005-re. A különböző színtereken zajló események eredményeként december elejére elkészült egy 74 oldalas „A

4



magyar felsőoktatás modernizációját, az európai felsőoktatási térséghez történő csatlakozását célzó felsőoktatás-fejlesztés koncepciója” című vitaanyag, illetve annak egy rövidebb változata, melyet kormány-előterjesztésként tekinthetünk.” „A fenti eseménysort talán szabad az alábbi módon jellemezni: A szokásos ’magyaros eljárással’ – ugorjunk bele a közepébe óriási lelkesedéssel, tenniakarással, elemzés, tervezés nélkül – szinte minden érintett intézmény és személy ezzel kezdett el foglalkozni, merthogy ért hozzá. Pillanatok alatt át is estünk a ló másik oldalára. Megtagadtunk mindent, el akartunk törölni mindent, azt is, ami addig jól működött. Egy idő után aztán egyre gyakrabban hangzott el: tudjuk-e, mi történik, tudják-e a szakemberek, mit csinálnak, avagy a résztvevők – a bevont szakértők, a pozícióban levő hivatalnokok, a politikai szféra szereplői – ismét csak egymást szórakoztatják?” Négy év elteltével sem vagyunk arról meggyőződve, hogy még mindig nem ugyanerről van-e szó? Sőt! Gondoljunk csak a gyakorlati félévek szerepével, helyzetével, avagy épp a mesterszakok általános bevezetésével kapcsolatos bizonytalanságokra. „Visszatérve a munkafolyamatra, annyit lehet tudni, hogy a bizottságok munkájában „a felsőoktatás kutatásában évtizedek óta jártas szakértők, (többségükben maguk is felsőoktatási vezetők, oktatók)” vettek részt. Ugyanakkor az utóbbi időben egyéni és testületi ellenvélemények, erős kritikai megnyilvánulások sokaságát érzékelhetjük. Ezen vélemények tartalma gyakran annyira eltér az előterjesztésben megfogalmazott elképzelésektől, a kritikai megjegyzések többségükben annyira egybehangzónak és általánosnak tűnnek, hogy az ember nem érti – azt hiszem joggal -, hogy a bizottsági munkákban résztvevő személyek mit és kit képviseltek, milyen konszenzust alakítottak ki? Az alaposnak és demokratikusnak tűnő folyamatba valami súlyos hiba csúszott.” Ennek a ’gyümölcsét’ a felsőoktatásban dolgozók ma mindannyian élvezhetjük. Ez a kisebb gond. A komolyabb problémát már négy évvel ezelőtt is sejteni lehetett. Nevezetesen, hogy a reform töredékesen, s így rossz hatékonysággal valósul meg. „A tervezett törvény négy területet érint, akadémiai-, intézményi-, irányítási- és finanszírozási reformról lenne szó. Minden, a felsőoktatásban dolgozó, felelősen gondolkodó kolléga egyetért abban, hogy a jelenlegi felsőoktatás megújításra, átalakításra szorul. Nap, mint nap a saját bőrünkön érezhetjük a rendszer hibáit, hiányosságait. Finanszírozási gondjaink vannak, ugyanakkor a rendszer gazdasági szempontból pazarló. A rendszer befogad és bent tart az adott helyre (szintre, szakra stb.) nem való hallgatói és oktatói tömegeket. A felsőoktatás felvállalta a tömegképzést, de nem alakította ki hozzá a megfelelő oktatási, számonkérési formákat, amelyek hiánya az elégtelen infrastrukturális és személyi feltételek mellett nem ritkán szakmai működésképtelenséget eredményez. A magyar felsőoktatás a társadalmi, gazdasági elvárásokra alig reagál. A minőséget, az esélyegyenlőséget hangsúlyozza, de a rendszerbe épített érdekeltségek, motivációk gyakran ezek ellen hatnak stb. Az ún. akadémiai reform végrehajthatónak látszik, a többi esélye nagyon kérdéses. Az alapos munkának ez lett az eredménye?” A ’többi’ feledésbe merült! Az intézményi-, irányítási-, finanszírozási reform időlegesen lekerült a napirendről. Pontosabban a finanszírozási reformot az új felvételi rendszerrel a főhatóság jelenleg igyekszik kikényszeríteni. 3-4 év késéssel világossá válnak az egyetemek, főiskolák valós érdekei és törekvései. Holott már akkor látszott, hogy „…a főiskolák jelentős hányada a rögzített feltételeket nem tudja teljesíteni…” Erre az egyetemi szféra nem akart, a főiskolai nem tudott kellő mértékben odafigyelni. Természetesen nem lenne igazságos, ha a folyamat jelentős részeredményeire nem hívnánk fel a figyelmet. A szakok számának csökkentésében alapvető előrelépést jelentett a kb. 40 képzési ág és a kevesebb mint 100 BSc alapszak meghatározása. Igaz, hogy a tanárképzés

5



kérdése továbbra sem egyértelmű, pontosabban a látható megoldás egyáltalán nem megnyugtató. A bevezetett szakalapítási, szakindítási kritérium rendszer, a képesítési, kimeneti követelmények használható és ellenőrízhető kereteket adtak még akkor is, ha a szóban forgó kritérium rendszer az elmúlt években többször és jelentősen változott. A főiskolák – különösen a tanárképző intézmények - viszont valóban több vonatkozásban nehéz, esetenként lehetetlen helyzetbe kerültek. 5.) Az előző pontban idézett 2004-es aggályok, félelmek visszaköszönnek ma is. Egy kutatás szerint - amelyet Hrubos Ildikó vezette OTKÁ-ban Polónyi végzett - a bolognai képzési forma bevezetésével kapcsolatban a leggyakrabban megfogalmazott kritikák a következők:  A kétszintű képzés megvalósítása során az intézményeknek igen szűk volt a szabadsága, a képzési programok lényegében központilag (igaz az intézmények közös fejlesztési programjának keretében) születtek.  Nem volt, s nincs elegendő pénzügyi támogatás az intézményi teendők finanszírozására.  Kevés idő volt az új tantervek, tantárgyi tematikák, tankönyvek, jegyzetek, segédanyagok elkészítéséhez.  Sok esetben sem a tantervekben, sem a tananyagokban lényeges strukturális, vagy tartalmi változás nem következett be, gyakran a korábbi képzés szinte változatlanul kap új elnevezést.  Zavar tapasztalható az első ciklus céljait illetően, és probléma az alapfokozat elfogadtatása a társadalommal, a munkaerőpiaccal. A folyamat résztvevői közül nem látni a munkaadói oldal bevonását (a Bologna Nyilatkozat megfogalmazásánál még ott voltak). Fennáll a veszély, hogy a Bologna folyamattal kapcsolatos modernizáció egy belterjes akadémiai folyamatba torkollik.  Azzal is szembe kell nézni, hogy az új rendszerre való áttérés társadalompolitikai változásokat is magában hordoz. Azáltal, hogy a képzést kétfázisúvá tették, megvan a veszélye annak, hogy a BA/BSc fokozaton tanultak alapdiplomája több szempontból is kevesebbet ér majd, mint a régi főiskolai diploma. Az alapképzés egy kitolt érettségi lesz.  Az oktatók mélyreható problémaként értékelik azt, hogy az alapképzés nem készíti fel a fiatalokat az értelmiségi létre.  Az új rendszerű képzés körüli bizonytalannak látott jövőhöz nagymértékben hozzájárult szerintük, hogy a mesterképzés kialakítása nem az alapképzés bevezetésével egyidőben történt.  Az új rendszerű képzés alapszinten – számos pozitív hatása mellett – nem nyújt megoldást még a felsőoktatás több, ma is létező strukturális problémájára, mint például a tömegképzés és az ehhez szükséges infrastruktúra elégtelen volta, vagy az oktatói kar kedvezőtlen korösszetétele.  Az oktatási intézményeken belül egyes szakterületek, egységek, személyek súlya megváltozik. A hagyományos, az oktatók által megszokott oktatási folyamatot meg kell változtatni. Érzékelhető egy generációs választóvonal is az oktatók között: a fiatalabbak inkább támogatják az átalakulást, míg az idősebbek kevésbé.  Nehézkes a tanulás-orientált képzésre történő módszertani áttérés, - nem ösztönözzük kellőképpen a folyamatos tanulást. Ennek eredményeként a képzés hatékonysága elmarad a kívánatostól.

6






    


A reform végrehajtása töméntelen többletfeladatot jelent: az új tantárgyak, programok, új szakok, új irányítási rendszerek kialakítása hatalmas energiát emészt fel, érdeksérelemmel jár. Talán ez is magyarázza oktatóink egy részének szenvedélyes szembenállását. Mint minden átalakulás, ez is éveken át tartó bizonytalanságokkal, kiforratlanságokkal, és jelentős utólagos korrekciókkal jár majd (a mesterciklus beüzemelődésével az ott szerzett képzési tapasztalatok vissza fognak hatni az alapciklusra, így 6-8 év múlva várható lesz az alapképzéseknek egy alaposabb korrekciója). Általános probléma az átmenet kezelése a régi szisztémából az újba, a kifutó és a felfutó rendszer között mozgó hallgatók kezelése. Kenyérharc kezdődik az intézmények között, horizontálisan (egyetemek és egyetemek, főiskolák és főiskolák között) és vertikálisan (egyetemek és főiskolák között). Megváltozik a hallgatók helyzete az intézményeken belül, a tömegképzéshez kapcsolódó problémák a BSc képzésben erősebben fognak jelentkezni A főiskolák és az egyetemek nem működnek együtt az új képzés kialakításában.ennek hiányában nincs sok esély arra, hogy a főiskolai hallgatók átléphessen az egyetemeken folyó képzésbe. Minőségi problémák, amelyeket nagyrészt nem a Bologna-folyamat eredményez, hanem éppen a régi elitoktatásra kifejlesztett oktatási-tanulási formák tömegoktatási viszonyok közötti továbbélése idézi elő.

6.) Az informatika területén hol tartottunk 2004-ben, s hova jutottunk 2008-ra? Ennek a résznek az elején a tudományegyetemi informatika helyzetének alakulásáról ejtünk néhány szót. Az informatika képzési területen a többlépcsős képzésre történő áttéréssel párhuzamosan specifikus kérdéseket is meg kellett válaszolni. A szakma kereste önmagát, s a helyét úgy a magyar tudományos életben mint az oktatásban. Erre a legbeszédesebb példa, hogy önálló informatikai Ph.D. programok a tudományegyetemeken az utóbbi évekig nem léteztek. A tudományegyetemi informatikusok a képzés tömegessé válásával egyre nehezebb helyzetbe kerültek (ld. pl. Benczúr 2000, Kormos 2001, illetve Benczúr és Kormos 2000 és 2002). Egyértelművé vált, hogy az anyagi és erkölcsi feltételek megteremtése nélkül nem lehetséges az informatikus szakemberek – főleg nem a tehetséges fiatal informatikusok - megtartása a felsőoktatásban. Megfigyelhető volt az egyetemek és az információtechnológiai ipar együttműködésének bővülése, közös kutatási programok kialakítása az informatikai cégekkel. Ugyanakkor az informatikai szektorban felfutó képzési igényeket és feladatokat nem követte a szükséges fejlesztési támogatás. A természettudományi karok programozó és programtervező matematikus képzése az informatika tanári szakkal együtt a legnagyobb volumenű állami felsőfokú informatikai képzés lett. Néhány év alatt ez a képzés háromszorosára futott fel, miközben a természettudományi karok költségvetési támogatása reálértékben alig emelkedett. A természettudományi karok informatikus képzése fele akkora hallgatónkénti ráfordítással működött, mint a műszaki informatikusképzés, pedig a normatíva azonos. Tudott volt, hogy világszerte folyik az útkeresés a felsőfokú képzés alapozó részének, valamint az alkalmazási terület specifikus és igen széles tárgyi, technológiai ismeretanyagának arányairól, a képzés hátteréről.

7



Ennek az ’érési folyamatnak’ komoly eredménye, hogy az informatika két helyen – ELTE, DE - ’elhagyta’ a TTK-t, s önálló kart hozott létre, Szegeden a TTK Természettudományi és Informatikai Karrá alakult. Ezek a karok egyre erősödő képző helyekké váltak. A szakmai útkeresés folyamatában komoly pozitív jelenségekről számolhatunk be. 2000ben a tudományegyetemi szakmai közösségek – formálisan az MTA Számítástudományi Bizottsága (Benczúr, Kormos 2000) – kérte a Matematikai Osztályt, hogy szerepeltethesse nevében az informatika szót. A kérés természetesen nem egyszerű névváltoztatást jelentett. Az alapkérdés az volt, hogy a bölcsőt, a védőernyőt mindeddig biztosító matematikus társadalom, formálisan az MTA Matematikai Tudományok Osztálya felvállalja-e az informatikus szakma kihívásait. A szóban forgó bizottság neve ma már MTA Informatika- és Számítástudományi Bizottsága. 2001-ben létrejött a Magyar Akkreditációs Bizottság Informatikai tudományok bizottsága, amely döntő szerepet játszott az informatika területén az akkreditációs ügyek esetén a szakmai vélemény kialakításában. A műszaki informatika és a tudományegyetemi informatika képviselői a szakma egyéb területéről érkező meghatározó egyéniségekkel együtt következetes, előremutató munkát végeztek. 2008-ban megállapíthatjuk, hogy 2004-től a MAB-nál már csak Villamosmérnöki és Informatikai Bizottság működik! Szakmai visszalépés, vagy a fejlődés egy újabb fázisa? Az egy izgalmas kérdés, hogy a Bolognai folyamatban az informatika képzési területen mennyire érvényesültek a szakma ismert szempontjai (ld. Kormos 2003). 2001-ben az ún. ‘Career Space ‘ konzorcium egyik munkacsoportja megfogalmazta azokat az alapelveket, amelyeket a XXI. század információs és telekommunikációs technológiájához kapcsolódó tantervek esetén a felsőoktatási intézmények számára iránymutatóként ajánl (ld. [14]). A csoport munkájában az Európában is meghatározó szerepet játszó vezető informatikai, telekommunikációs cégek képviselői és több mint húsz különböző európai felsőoktatási intézmény oktatói vettek részt. A munka a CEN/ISSS ( European Committee for Standardization/ Information Society Standardization System ) felügyelete alatt folyt. A vizsgálatok során világossá vált, hogy a területen folyó felsőfokú szakemberképzés és az ICT szektor elvárásai között nagy a szakadék. Ezt – egyáltalán nem meglepő módon - a magyar gyakorlat sem cáfolta. A Bolognai Dekrétum szellemének megfelelően a konzorcium az informatika területén is kétlépcsős képzést ajánlott - újabb és újabb fajta 3-4 éves (First Cycle Degree, FCD) képzéseket, és különböző ezekre épülő, illetve 1-2 éves (Second Cycle Degree, DCD) továbbés átképző programokat írtak le az ICT-vel kapcsolatos szektorokban. Továbbá megfogalmazták, hogy a tovább- és átképző kurzusokat részidőben és/vagy távoktatásban is elérhetővé kell tenni, annak érdekében, hogy a munkaerőpiac szükségleteire hatékonyabb válaszokat lehessen adni. Másrészt, bizonyos esetekben az egyetemeknek nem kell ragaszkodniuk az FCD-hez, hanem inkább a jelentkező érdemeit (beleértve a munkatapasztalatot) kell figyelembe vennie az SCD kurzusok előfeltételeként. A Career Spase konzorcium egészen egyértelműen meghatározta azon 13 terület (skills profiles) ismeretanyagát, amelyet minden ICT tantervnek tartalmaznia kell. Továbbá a konzorcium ajánlásai receptszerűen tartalmazzák a tantervek kialakításának lépéseit is. A 13 területet három tantervbe elhelyezve az alábbiakat javasolták (1. táblázat).

8



Az 1-es és a 3-as csoport az akkor létező, ismert ICT tantervek nagy részét lefedi, míg a 2-es csoporttal jelölték ki az új ICT tanterveket, amelyek jelenleg nem léteznek, de amelyeket sürgősen ki kell alakítani megfelelve az ipar, a szakma által támasztott igényeknek. Magyarországon az informatika területén három alapszak és három mesterszak jött létre, utóbbiak a szakirányok túlburjánzó rendszerével. A Programtervező informatikus, a Mérnökinformatikus és a Gazdasági informatikus szakok. Ezek elvileg megfelelhetnének a fenti elvárásoknak. A három alapszak KKK-it megnézve látjuk, hogy nem erről van szó, de ez nem baj. A magyarországi tradíciókat, sajátosságokat figyelembe véve jött létre a három szak nagyon alapos előkészítés és érdemi szakmai viták után. Ezt komoly eredményként lehet és kell elkönyvelni! Más képzési területekkel összevetve elmondható, hogy ez esetben valóban gátat szabtunk a szakburjánzásnak. A három szak a szakma által széles körben elfogadott megoldás. Az informatika úttörő szerepet játszott az új rendszerű képzés bevezetésében – néhány helyen már valóban 2005-ben elindult a képzés. Az persze ez esetben is kérdés, hogy a megoldás mennyire felel meg a hazai informatikai cégek, vállalatok elvárásainak, ha ez megragadható egyáltalán. Mivel egyre inkább az európai piacra képezünk, egyre hangsúlyosabb lehet az az eltérés, ami a fenti táblázatban körvonalazott három szak és a mi szakjaink között világosan látható. A 2. táblázat a többlépcsős rendszer jelenlegi állapotát mutatják a 2007. évi jelentkezések, felvettek és a 2008. évi jelentkezések tükrében. Az adatok önmagukért beszélnek. Mindössze néhány alaposabb vizsgálatot is érdemlő dologra hívjuk fel a figyelmet.  Megmaradt a hagyományosan erős képző helyek hegemóniája, ami a hazai informatika képzés színvonalának garanciája lehet.  Változik a főiskolák szerepe, súlya.  Új képző helyek jöttek létre.  Átalakulóban az Állami finanszírozás – költségtérítés aránya.  Mesterszakok esetén egyelőre jelentős bizonytalanság, minimális érdeklődés figyelhető meg.  Az informatika egyelőre jól alkalmazkodik az általános trendek negatív hatásaihoz. 7.) A Budapesti Műegyetem neves professzorának - Lajos Tamásnak - sokak által ismert - „A válasz távoktatás: De mi volt a kérdés ?“ – szlogenjét plagizálva, tehát mi is mondhatjuk: a válasz Bologna, a kétszintű képzés, de mi is volt a kérdés? Kozma Tamás közelmúltban lezárult kutatása, (amelynek címe: The Bologna Process in Central Europe), arra világít rá, hogy a közép-európai Bologna-folyamat nem más, mint az egyes államok központi, fentről vezérelt, felsőoktatás-politikai reformkísérlete, amelynek csak az egyik, kétségtelenül erőltetett - de nem is mindig legfontosabb - célja a kétszintű képzés bevezetése. Azt már mi tesszük hozzá, hogy ebben a kelet-közép-európai felsőoktatási modernizációs folyamatban nem jutott hely a felhasználóknak, a gazdasági szférának. A kérdés, - amire a válasz Bologna – tehát itt Kelet-Közép-Európában a felsőoktatás modernizáció. A fejlett országokban lényegesen nagyobb súlyt kapott a munkaerő-piaci globalizáció. Németországban „Bechelor Welcome” elnevezéssel elindult egy program, amely a német gazdaság vállalatainak egyre nagyobb hányada támogat. A felhívás értelmében német

9



vállalatok régóta követelik az egyetemi képzés megújulását: a gyakorlathoz jobban közelítő képzést, a rövidebb képzési időt, a nagyobb nemzetközi részvételt és a jobb nemzetközi összevethetőséget. A vállalatok közös nyilatkozatban támogatták a Bachelor és Master záróvizsgákra való áttérést. A közismert Dr. Arend Oetker Holding vezetője dr. Arend Oetker ezzel összefüggésben hangsúlyozta, hogy „Ezzel az akcióval azt a pozitív jelzést kívánjuk a nyilvánosság felé eljuttatni, hogy vállalataink teljes mértékben az új Bachelor és Master szakok németországi bevezetése mögött állnak, s hogy az ezekkel a záróvizsgákkal rendelkező végzett hallgatókat szívesen fogadjuk, valamint komoly érdekünk fűződik ahhoz, hogy elképzeléseink az új tantervbe bekerüljenek”. A német vállalatvezetők ígéretei szerint a Bachelor fokozattal rendelkezők vonzó elhelyezkedési lehetőségekhez jutnak, s az üzemi és üzemen kívüli továbbképzések támogatásán keresztül, szakirányú- és vezetői fejlődési lehetőségek nyílnak majd számukra. dr. Norbert Bensel, a Német Vasút Részvénytársaság személyzeti igazgatója azt hangsúlyozta, hogy „A Bolognai-folyamat elősegíti a gazdaság több éve hangoztatott igényének a megvalósítását: a gyakorlathoz közel álló egyetemi végzettséggel és nemzetközileg összevethető záróvizsgával rendelkező fiatal végzett hallgatók képzését. Ezért fontos, hogy a végzettek számára elhelyezkedési lehetőséget teremtsünk a munkaerőpiacon.”, Persze azért tegyük hozzá, hogy a kétszintű képzés német fogadtatása sem egyöntetű. (Több tudományos szakmai társaság és a kilenc legnagyobb műszaki egyetem például elutasította a bachelor szabályszerű diploma jellegét. Hasonlóan látja ezt a bölcsészettudományi karok gyűlése is, amely kétségbe vonja, hogy a BA-diploma beválna a szakmába való bekerüléskor a hallgatók többsége számára.) Nálunk nem igen hallani a munkaadók hangját. Pedig jövőre munkaerőpiacra lépnek az első végzettek. Választ kapunk arra kérdésre, hogy kellenek-e végzettjeink. Vajon jól értettük-e a kérdéseket?

1. táblázat

(1) Számítástudomány Szoftverarchitektúra és tervezés Szoftver- és alkalmazásfejlesztés IT üzleti tanácsadás

(2) Integrált tanterv Rendszerspecialista Multimédia Adatkommunikáció Integráció és teszt / Implementáció- és tesztelés Terméktervezés Kommunikációs hálózatok tervezése

10

(3) Információtechnológia Rádiófrekvencia-kezelés Digitális jelfeldolgozó (DSP) alkalmazások tervezése Digitális tervezés Technikai támogatás


Debrecen, 2008. augusztus 27-29. 2. táblázat

Első helyen jelentkezők

Összes jelentkező

2008 Felvettek


Összes jelentkező

2007 Első helyen jelentkezők

Összes jelentkező

Mérnök informatikus 2008

Összes jelentkező

2007 Első helyen jelentkezők

Összes jelentkező

Felvettek

Összes jelentkező

Munkarend

Gazdasági informatikus

2008

Felvettek

2007


Programtervező informatikus


Finan‐szírozás

Intézmény

ALAPKÉPZÉS EGYETEMEN BCE BCE BCE

N N L

A K K

BME BME

N N

A K

DE DE DE ELTE ELTE ELTE ME ME NYME NYME PE PE PE PE PE Nkanizsa PE Nkanizsa PPKE PPKE PTE PTE PTE SZE SZE SZE SZTE SZTE

N N L N N E N N N N N N L L N N N N N N L N N L N N

A K K A K K A K A K A K A K A K A K A K K A K K A K

451 85 68 1429 319 213 181 29 215 32 309 59 38 525 89

521 149 147

158 2 16 598 28 104 36 0

123 8 18 526 27 116 40 0

395 95 62 1168 381 211 200 43

132 3 26 496 39 96 38 0

58 1

44 4

185 31

53 1

89 1 14

72 2 12

203 60 33

61 3 8

172 0

185 8

477 124

176 4

184 3 73

92 9 64

1476 295

712 21

478 51

1412 357

733 10 167 3 15 121 3 84 0 38 2 29 0 89 2 174 2 31 141 1 25 145 4

385 81 53

112 2 18

102 13 18

422 93 46

116 0 12

605 98 77

171 2 25

140 7 27

558 129 56

244 40 80 8 234 22

55 2 19 0 40 0

37 3 15 2 46 0

157 42 58 15 144 25

30 1 16 0 33 0

443 80

135 5

114 6

407 88

132 36

34 1

30 1

166 39

43 0

237 27

55 0

49 2

187 36

36 1

368 77

128 3

102 7

302 83

67 4

545 61 134 53 93 9 555 90 700 111 78 636 70 106 540 89

147 2 50 5 41 0 134 2 215 4 22 216 0 36 190 3

115 2 30 11 47 1 158 1 246 2 27 227 3 40 222 5

370 65 85 34 71 6 464 91 462 107 75 433 94 81 495 116

11

Informatika a felsőoktatásban 2008 SZTE SZTE

L L

A K

94 53

BMF BMF BMF BMF BMF (Szfvár) BMF (Szfvár) DF DF DF DF (angol) EKF EKF EKF EKF GDF GDF GDF KF KF KF NYF NYF NYF NYF

N N E E N N N N L N N N L L N N T N N L N N L L

A K A K A K A K K K A K A K A K K A K K A K A K

189 24 72 62 253 55 90 83

BMsE BME DE DE DE ELTE ELTE ELTE ELTE PE PE PPKE PPKE

N N N N L N N E E L L N N

A K A K K A K A K A K A K

30 2 56

Debrecen, 2008. augusztus 27-29. 40 11

24 13

77 54

29 6

80 52

29 7

20 10

80 52

29 4

1692 468 207 239 106 26 625 179 104 4

540 20 117 63 37 2 153 76 6 0

301 31 37 61 45 4 237 79 9 0

1335 400 212 220 170 38 377 109 106 0

654 163 360 551 76 124

108 18 183 173 0 37

246 23 160 226 1 43

516 138 274 434 99 127

361 18 131 47 44 0 97 27 6 0 93 4 136 11 0 46

ALAPKÉPZÉS FŐISKOLÁN

335 45 90 49 0 32 11

59 1 18 16

76 0 36 18

85 5 19 26

170 45 77 54

212 53 75 52

86 0 22

26 10 27

120 27 60

30 1 16

61 1 28 4

50 2 34 4 MESTERKÉPZÉS

28 14 22 0 26

15 0 25

29 9 32 42 24 51 41

20 0

24 1 11 26 5 31 3

33 29 7 3

12

18 4 1 0

Informatika a felsőoktatásban 2008 SZTE SZTE SZTE SZTE

N N L L

A K A K

16 5 57 45

Debrecen, 2008. augusztus 27-29. 10 0 45 6

0 0 13 13

18 8 41 29

14 0 20 1

13



2. táblázat

Hivatkozások: [1]

Allroggen, Antje (2005) A német bachelor elfogadottsága a munkaerőpiacon (http://www.arthist.mta.hu/index.php?page=news&hir_azonosito=23)

[2]

Barakonyi Károly (2002) A modernizációs folyamat csapdái (a Bologna deklaráció alapgondolatai, a gazdasági felsőoktatás teendői) 2002. december 20.

[3]

Benczúr A. (2000) Informatika – oktatás – informatikaoktatás. Természet Világa, Informatikai különszám, 30-36.

[4]

Benczúr A., Kormos J. névváltoztatására, 2 oldal.

[5]

Benczúr A., Kormos J. (2002) Az informatikus szakmáról. Informatika a Felsőoktatásban 2002, ISBN 963 472 691 7, 437-447.

[6]

Curtis, R. (2000) Computer Science Education Past and Radical Changes for Future. Computer Science Education in the 21st Century. ed. Tony Greening , Springer-Verlag, New York

[7]

Denning, P.J. (2000) Computing the Profession. Computer Science Education in the 21st Century, ed. Tony Greening , Springer-Verlag, New York

[8]

Hírlevél Magyar Innovációs Szövetség 2005 (www.innovacio.hu/hirlevel_pdf/MISZ_Hirlevel_2005_17.pdf)

[9]

Kormos J., (2001) Informatika az oktatásban és a kutatásban, Debreceni Tudományos Napok, Informatika a keleti régióban, előadás.

(2000)

Javaslat

a

Számítástudományi

Bizottság

szeptember

20

[10] Kormos J. (2003) On new ICT curricula, Evolution of Institutions and The Knowledge Economy. Budapest, CD, 13 oldal [11] Kormos J., …- kis magyar valóság, Századvég különszámhoz készített kézirat, 8 oldal (2004) [12] Kozma Tamás, Juhász Attila (2008) Minőségbiztosítás a "bolognai folyamatban" Közép-európai tapasztalatok. Educatio megjelenés alatt [13] Molnár Károly (2003) Kétszintű képzés a Műegyetemen BMEU konferencia. 2003január 22-23 http://www.bme.hu/bmeu/szekcio1t.html [14] New ICT Curricula for the 21st Century Designing Tomorrow’s Education, www.career-space.com [15] Polónyi István (2007) A gazdaság és a felsőoktatás kapcsolatának néhány jellemzője – egy empirikus kutatás néhány megállapítása. Competitio 2007 november [16] Polónyi István (2007) Félúton Bologna felé avagy átmenet zavarokkal. Educatio 2007. 4. [17] Polónyi István (2007) Piac helyett adminisztráció? Educatio 2007. Nyár [18] Universitas Press (2006) Az egyetemi és főiskolai oktatók véleménye a kétciklusú képzésről. (2006-09-15) http://www.unipresszo.hu/

14

A VÁLASZ BOLOGNA, DE MI VOLT A KÉRDÉS? Kormos János, Polónyi István Debreceni Egyetem, Közgazdaságtudományi Kar. Összefoglaló

Recommend Documents