A testnevelés tAnításánAk didAktikAi AlApjAi Középpontban a tanulás
CsányiSzerzők: Tamás Révész CsányiLászló Tamás Révész László 1. kiadás 03
TESI_MODSZERTAN_GUIDE_OK.indd 37
2/27/15 10:29 AM
TARTALOMJEGYZÉK
16 32
I. RÉSZ: A TESTNEVELÉS HELYE, SZEREPE ÉS HATÁSRENDSZERE
01
1. AZ ISKOLAI TESTNEVELÉS SZEREPE A 21. SZÁZAD ISKOLÁJÁBAN
02
2. A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS TARTALMI ÉS MÓDSZERTANI ÉRTELMEZÉSE
II. RÉSZ: A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS OKTATÁSÁNAK
58 80 106 166 200
8
SZAKMÓDSZERTANI ALAPJAI
03
3. A HATÉKONY KOMMUNIKÁCIÓ A TESTNEVELÉSÓRÁN
04
4. OKTATÁSI STRATÉGIÁK, TANÍTÁSI STÍLUSOK A TESTNEVELÉSBEN
05
5. A PEDAGÓGUS TANÓRAI TEVÉKENYSÉGRENDSZERE
06
6. A POZITÍV TANULÁSI KÖRNYEZET MEGTEREMTÉSE, A HATÉKONY OSZTÁLYMENEDZSMENT
07
7. A POZITÍV TANULÁSI KÖRNYEZET FENNTARTÁSÁNAK MÓDSZEREI ÉS A FEGYELMEZÉS KÉRDÉSKÖRE
01 Az iskolai testnevelés szerepe a 21. század iskolájában
délutáni sportolásra vonatkoznak [11]. Hatást próbál gyakorolni az alábbi napirendi tevékenységek minél mozgásgazdagabb megvalósítására: kötelező iskolai testnevelés; zz kötelező és/vagy választható tanórán kívüli tevékenyzz ségek, szabadidős- és sportfoglalkozások; aktív közlekedési szokások; zz óraközi szünetekben és szabad játékidőben meg zz valósuló aktivitási lehetőségek; más tantárgyak, műveltségterületek mozgáson kezz resztüli feldolgozásának lehetőségei; egyéb, alkalomszerű, közösségi mozgásos tevékenyzz ségek (sportnap, sportdélután, egészséghét, kirándulás, séta, hétvégi, közösségi programok…).
18
1. kép: Az asztalitenisz az óraközi szünetek kedvelt játéka.
2. kép: Az osztályteremben, óra előtt/alatt végzett, rövid fizikai aktivitási formák jelentősen javítják a figyelmi folyamatokat.
Az óvodai és iskolai nevelési koncepciók, pedagógiai programok egyik fontos, mindent átható, holisztikus tartalmi eleme a gyermekek testi, lelki és szellemi egészségéhez szükséges feltételek biztosítása. Az egészség mint biopszicho-szociális egyensúlyi állapot megteremtésében, fenntartásában, illetve fejlesztésében meghatározó a mozgásgazdag életvitel. A rendszeres mozgás preventív és fejlesztő hatása az egyén egészségére ma már sokoldalúan igazolt tényeken alapul. A legfontosabb hatások között említjük a szív- és vérkeringési rendszerre, a légzőrendszerre, az energiaegyensúlyra, a csontozatra, az idegrendszerre, valamint – kiemelkedő területként – a mentális egészségre gyakorolt hatásokat [12]. Lényeges, hogy a fentieken túl a rendszeres, egészségfejlesztő mozgásos tevékenységek kifejezetten fontos szerepet játszanak az optimális agyi működésekben és a tanulásban [13; 14; 15]. A kutatások igazolták, hogy a rendszeres, egészségfejlesztő testmozgás, konkrétan a testnevelésórák száma [16; 17], továbbá az egészséges fizikai fittségi állapot és a kognitív tanulási teljesítmény között egyértelműen pozitív a kapcsolat [18; 19]. A kutatásokból az is kiderült, hogy a testnevelés-óraszám emelése soha nem befolyásolja negatív irányba az osztálytermi (akadémiai) teszteredményeket, osztályzatokat [20]. Legtöbbször kifejezetten pozitív hatással van azokra [21]. Ebből fakadóan kijelentjük, hogy téves az az elképzelés, miszerint a mindennapos testnevelés vagy önmagában a testnevelésórák számának emelése rontja más tantárgyak iskolai eredményességét és a tanulás rovására megy. Következésképpen a többi tantárgy is profitál a megfelelően szervezett és megvalósított rendszeres testnevelés jótékony hatásaiból.
02
A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS TARTALMI ÉS MÓDSZERTANI ÉRTELMEZÉSE
2.1. Bevezetés
A
z iskolai testnevelés kitűzött céljaihoz vezető út számos olyan tényezőtől függ, amelyek az iskola infrastrukturális helyzetével, elhelyezkedésével, a pedagógusok felkészültségével, a tanulók szocioökonómiai státuszával állnak kapcsolatban. A testnevelésnek azonban több olyan tartalmi eleme is van, mely ezektől a tényezőktől függetlenül is áthatja az oktatást. A tanítás során az iskolai munkában nem szokatlan a minőség és a minőségbiztosítás igénye, így a testnevelés tanítását sem kerülheti el a minőségi munka megítélésének kérdése. A minőségi tanítás azonban túlmutat a pedagógusok felkészültségén, tanításhoz való hozzáállásán, tapasztalati rendszerén, valamint az iskola lehetőségein. A hatékony és eredményes tanításhoz célszerű esetenként visszanyúlni azokhoz az elméleti alapokhoz, melyek biztos támpontokat adhatnak a további elemzésekhez, a minőség indikátorainak összegyűjtéséhez és a szakdidaktikai módszerek rendszerezéséhez. Ebben a fejezetben bemutatásra kerülnek a testnevelés módszertana szempontjából fontos elméleti alapok, melyek hatékonyan támogatják a minőségi testnevelés megvalósítását. Az elméleti alapokra épülve alakítottuk ki azokat a szakpedagógiai alapelveket, és tanterv alapján kialakított fő fejlesztési feladatokat, amelyek a hatékony módszertani kultúrával kiegészülve biztosíthatják a tanulók eredmé-
32
nyes tanulási folyamatát és komplex személyiségfejlesztésüket, mintegy keretet biztosítva a minőségi testnevelés oktatásának. A minőség, minőségbiztosítás eredete az őskorig nyúlik vissza, amikor is az őskori ember arra törekedett, hogy minél jobb eszközöket, szerszámokat hozzon létre. A minőségügy ettől kezdve hosszú életutat járt be. Jelentős előrelépést ezen a területen a hadiipar hozott a 20. században, amikor is szabványosították a fegyvereket [91]. Csapó Benő (2000) az oktatáshoz kapcsolódó minőség „problémáját” interdiszciplinárisan közelíti meg és megjegyzi, hogy a minőségbiztosítás, -ellenőrzés, -fejlesztés, -irányítás, -kontroll, -menedzsment, -ügy, egymáshoz való viszonya korántsem egyértelmű [92]. Ugyancsak Csapó Benő (1999) a minőség mai értelmezéseit rendszerbe foglalja és négy kategóriába sorolja [93]. A legegyszerűbb megközelítés szerint a minőség a mennyiség ellentétpárja. A második megközelítés szerint egy adott szinthez, nívóhoz kapcsolható; a harmadik aspektus szerint a kidolgozottságot, letisztultságot jelenti, míg a negyedik kategória az ipari minőségbiztosítást foglalja magába, ami az adott termék nem hibás voltát takarja.
a funkciót tölti be, hogy a pedagógusnak közlendője van, a tanulóknak figyelni kell. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy ez a jelzés csak a testnevelésórán érvényes és meghatározott jelentéssel, tartalommal bír.
03 A hatékony kommunikáció a testnevelésórán
Esetenként találkozhatunk azzal, hogy a tanulók nem figyelnek a pedagógus instrukciójára, egymással beszélgetnek (például: feladatok között, várakozva a feladatmegoldásra). Gyakran alkalmazott módszer ilyenkor, hogy a pedagógus csendben marad és feszülten vár, hogy majd észreveszik magukat a tanulók és csendben maradnak. Ez a módszer nem a leghatékonyabb a probléma megoldására, mert egyrészt értékes perceket veszítünk el az órából, másrészt általában nem amiatt fognak a tanulók figyelni, mert észreveszik a helyzetet, hanem mert szólnak a társak, vagy – egy idő után – szól a pedagógus. A figyelem elmaradásának oka lehet az is, hogy az adott órarész kevéssé izgalmas, nem kelti fel a tanulók érdeklődését, vagy az alkalmazott módszer, kommunikációs stratégia, tanulásszervezési mód, feladatok, nem kötik le kellően a tanulók figyelmét. Hatékonyan alkalmazhatjuk ezekben az esetekben a figyelmi jelek mellett a tanulók
60
„újraaktiválását”, azaz olyan szituációt teremtünk, melyben a tanuló újra aktívvá válik, és ezt nem tudja kikerülni. Ilyen lehet egy személyes visszajelzés, egy pozitívumokon, erősségeken alapuló értékelés (amikor kiemeli a pedagógus, hogy a korábbi feladatokban mit csinált jól a tanuló, milyen erősségei vannak, miben jó), vagy egy személyhez kötődő kérdés intézése a tanulóhoz, mely lehetővé teszi az egyéni ötletek kifejtését is. (Például „Zsolt! Eddig nagyon aktívan vettél részt az órán, de látom, hogy most kevésbé figyelsz. Elmondanád a többieknek, hogy az előző feladatban mi tetszett, és a mostani feladat miként lenne izgalmas számodra?”) Ekkor a tanuló egyrészt kap egy pozitív megerősítést és érzi, hogy a pedagógus figyelemmel kíséri a tanórai tevékenységét, másrészt elmondhatja saját álláspontját, véleményét is, mely fokozza a további feladatokban való részvételi motivációját [158]. A figyelem mellett maga az információ kódolása során is több tényezőre érdemes figyelni. A kódolás nem más, mint a közlendő (információ) formába öntése, megfogalmazása. A megfogalmazás során figyelembe kell venni a tanulók nemét, életkorát, fejlettségi szintjét és a tanítandó tananyaggal kapcsolatos tudásukat, attitűdjüket. Fontos, hogy érthetően, tisztán és lényegre törően fogalmazzuk meg a mondanivalónkat. Minden korosztályban az életkorhoz és az előképzettséghez igazítva, az új, éppen bevezetésre kerülő fogalmakat hangsúlyozva alkalmazzuk a szaknyelvet! Az alsó tagozaton kellő odafigyeléssel alkalmazzuk a szaknyelvet! Mindenképp figyelembe kell vennünk a tanulók előképzettségét, szaknyelvi ismereteit az adott területen. A szaknyelv alkalmazásakor érthetően, lassan fogalmazzunk! Az alsó tagozatos tanulóknál érdemes oda figyelni arra is, hogy minél gyakrabban vonjuk be a mozgásos feladatba a tanulók képzeletét. Ennek érdekében alkalmazhatunk a szaknyelv mellé képi ábrázolásokat is. Például a pókjárást illusztráló képen egy pókot és egy tanulót pókjárásban jelenítünk meg. A gimnasztika vezénylése közben a szaknyelvet kiegészíthetjük hasonlatokkal. Például: „Végezzetek törzshajlítást balra! Lassan hajlítsatok, mint egy vékony nádszál! Érzitek, milyen hajlékonyak vagytok?” Az 5–8. évfolyamon az információtartalomban egyre dominánsabban jelennek meg a szakkifejezések. Ennek a
vagy affektív tanulás esetében – eltérő sebességgel és hatékonysággal következik be. Vannak gyerekek, akik könnyebben, vannak, akik nehezebben tanulnak különféle mozgásokat. Ennek hátterében főleg a perceptuomotoros képességek eltérő fejlettsége és szervezettsége áll. A perceptuo-motoros képességek tartalmazzák a mozgás felépítéséhez, kivitelezéséhez szükséges információ felvételét, a szenzoros integrációját a memóriában, a motoros válaszok felépítéséhez szükséges döntéshozatali folyamatokat, a mozgás aktivációját és a mozgás lefutásához kapcsolódó visszajelzési (feedback)
Szintek a mozgástanulásban
folyamatokat [205]. A mozgás közben fellépő koordinációs problémák a felsorolt folyamatok bármelyikének gyenge színvonala esetén felléphetnek. Visszatérve a mozgástanulás modelljeire, azok kiválasztása és pedagógiai alkalmazása didaktikai célokat szolgál, mintsem csupán teoretikus döntés. Gallahue és Cleland-Donelly (2003) a mozgástanulás három szintjén belül, szintenként két szakaszt különít el, ahova sajátos didaktikai elveket csoportosít [198]. A modellt a 34. ábrán mutatjuk be.
Szakaszok a mozgástanulásban
3.
05 A pedagógus tanórai tevékenységrendszere
FEJLETT / FINOMHANGOLÁSI SZINT
128
2. ÁTMENETI / GYAKORLÓ SZINT
1.
INDIVIDUALIZÁLT SZAKASZ Perszonalizáció (egyéni technika)
TELJESÍTMÉNY SZAKASZA Precízió
ALKALMAZÁSI SZAKASZ Finomítás és alkalmazás
KOMBINÁCIÓS SZAKASZ Integrálás és beépítés
FELFEDEZÉSI SZAKASZ Koordinálás és kontrollálás
KEZDŐ SZINT
34. ábra: Egy új mozgás elsajátításának szintjei és szakaszai [198 nyomán]
KERESÉSI SZAKASZ Prekontroll / a megértés kezdete
folyadékot a szervezetükben. Az ivókutat két-három csoportban közelítsék meg, majd menjenek öltözni. Az óra végén is lehetőség van egymásnak gratulálni, egymást megdicsérni, akár csatakiáltást rendszeresíteni.
A zárótevékenységek célja az óra befejezéséhez kapcsolódó szokások kialakítása, amelyek a levezető gyakorlatokat (például stretching vagy relaxáció) és az óra végi tudatosítást követik. Érdemes ezt a lehetőséget rendszeresíteni és benne – elsősorban középiskolás korban – fokozatosan több önállóságot követelni, mintegy előkészítve a stretching és a relaxáció élethosszig tartó, önálló használatát. A zárótevékenységek lehetőséget teremtenek továbbá a diákok önértékelésére, az osztálykohézió növelésére, a tanóra nyugodt, csöndes, pozitív érzelmi állapotban történő elhagyására. Az „Aki kiesett, mehet öltözni!” és a „Sorakozó! (…) Egészségetekre!” típusú klasszikus, interakció és értékelés nélküli órabefejezéssel nem értünk egyet, nem javasoljuk alkalmazásukat. Elköszönésként ugyanakkor továbbra is javasoljuk az „Egészségetekre!”, a „Szervusztok!” és a „Viszontlátásra!” formulákat.
PÉLDÁK A MINDENNAPI GYAKORLATBÓL – ÓRA VÉGI ÖNÉRTÉKELÉS A tanóra végi tudatosítást követően a pedagógus arra kéri a diákokat, hogy állják őt körbe. A feladat: olyan távolságra állni a pedagógustól, amennyire az egyes tanulók önmagukat értékelik az adott órai tevékenységük, magatartásuk (órai munkájuk) alapján. A módszer segítségével azonnali és közvetlen képet kaphatunk az összes tanulónk önértékeléséről. Mit tenne, ha az egyik tanuló nagyon messze állna Öntől, de sokkal közelebb kellene állnia? Mit tenne, ha egy másik tanuló túl közel helyezkedett, ugyanakkor az órai munkája ezt nem indokolja? Ha van az iskolában lehetőség fali vizes kút létesítésére a tornaterem körül, akkor a testnevelésóra további záróakkordja lehet, hogy a tanulóink kötelező jelleggel igyanak, vagyis pótolják az intenzív testmozgással elveszített
81–82. kép: A pedagógus az óra végén is sokat tehet a közösségformálás és a pozitív érzelmek kialakítása érdekében.
6.4.3. A tanórai jelenlét és a felmentettek ellenőrzése KÉRDÉSEK A MINDENNAPI GYAKORLATBÓL – A TANÓRAI JELENLÉT ÉS A FELMENTETTEK KEZELÉSE Hogyan történik a tanulók jelenlétének ellenőrzése? Mit tegyünk a felmentettekkel? Miként vonjuk be a felmentetteket a tanórába? A felmentettek általában orvosi vagy szülői igazolás birtokában kérnek felmentést. Ezekben az esetekben megfelelő megértést és elfogadást tanúsítsunk, nincs ugyanis jogunk felülbírálni az okokat. Pedagógiai szempontokat
06 A pozitív tanulási környezet megteremtése, a hatékony osztálymenedzsment
zésre, ráadásul rendszeres alkalmazása erősíti az önálló, felelősségteljes magatartás kialakulását. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy ez a megoldás csakis akkor működhet, ha felügyeletet tudunk biztosítani a teremben és a diákok megfelelő személyes felelősséget mutatnak a feladatok iránt. Baleset esetén a felügyelet hiánya egyértelműen felveti a pedagógus felelősségének kérdését.
175
FONTOS! A hatékony és jól felépített tanóra (tananyag és szervezési oldalról egyaránt) a fegyelmezési problémák 80-90%-át képes megszüntetni.
7.1. A magatartási problémák, a fegyelmezetlenség okai
T
öbbször hangsúlyoztuk már a pedagógus felelősségét a tanulók általános magatartási szín vo nalával kapcsolatban, amely sok esetben közvetlenül vagy közvetetten visszavezethető a tanulásszervezés, az oktatási módszerek, a tananyag-feldolgozással vagy a kommunikáció erősségeire vagy éppen hiányosságaira. Amikor a pedagógus rendszeresen elégedetlen diákjainak tanórai magatartásával, amikor a megfelelő tanulási környezet fenntartása elviselhetetlenül sok időt és energiát emészt fel (esetenként ellehetetlenül), akkor a szakmájához hű pedagógusnak óhatatlanul szembe kell néznie a helyzettel, mindenekelőtt saját magával. Elsőként a pedagógusnak kell változnia, ami szükségszerűen maga után vonja a diákok magatartásának változását, önfegyelmük fejlődését is. A hatékony és tapasztalt testnevelői munka jellemzője ugyanis az, hogy a felmerülő magatartási problémákat sokkal rövidebb idő alatt, és sokkal pozitívabb módszerekkel képesek kezelni, mint kezdő kollégáik. Az önértékelés egyik lehetőségeként ajánljuk a Lavay, French és Henderson (2006) által kidolgozott önellenőrző listát [294, 32. o. nyomán]. A lista négy nagy területet ölel át, amelyek meghatározóak a tanulási légkör kialakítása, így a magatartásproblémák előfordulása szempontjából is.
07 A pozitív tanulási környezet fenntartásnak módszerei és a fegyelmezés kérdésköre
szervezéssel, megfelelő tananyag-feldolgozással és hatékony kommunikációval biztosítható megelőzés, a másik pillére pedig a megelőzés esetleges kudarca nyomán létrejött problémák adekvát kezelése.
201
probléma. (Tipikusan játéktanításkor tapasztalhatjuk ezt, ha túl nehéz a játék az adott korosztálynak). A megoldás ebben az esetben az információk ismétlése, a feladatadás pontosítása, más közlési módszer és szemléltetés választása. A fegyelmezetlen viselkedés sok más okra is visszavezethető, amelyek közül a legáltalánosabbakat Pangarzi és Beighle (2013) nyomán foglaljuk össze [134].
A FEGYELMEZETLENSÉG LEGJELLEMZŐBB OKAI A tanulónak valamilyen tanulási akadályozottsága zz
A tanuló esetleg olyan családban él, ahol elutasítják zz
van, amely magatartásproblémákat eredményez. A tanuló valamilyen megerősítésre vár a pedagóguszz tól. A tanulónak önértékelési problémája van, ami fezz gyelmezetlenségben ölt testet, s amellyel a tanuló szeretne a figyelem középpontjába kerülni. A tanuló nem érti az instrukciót, a feladatot. zz A tanuló talán unatkozik vagy nem kihívás számára zz a feladat. A tanuló a gyakorlatok végrehajtásakor folyamatos zz kudarcot él meg, vagyis azért viselkedik rosszul, hogy ne lehessen észrevenni, hogy mire nem képes.
vagy nem támogatják azokat a módszereket és tevékenységeket, amelyek a testnevelésórán történnek. A tanuló esetleg teszteli a pedagógust. zz Talán a pedagógus nem szereti a tanulót, ez váltja ki, zz hogy a tanuló agresszív és ellenséges. Más tantárgyak kudarcai kivetülnek a testnevelészz órákra.
07 A pozitív tanulási környezet fenntartásnak módszerei és a fegyelmezés kérdésköre
A pedagógus felelősségi körébe tartozik, hogy milyen módon közli az egyes feladatok megértéséhez és végrehajtásához szükséges instrukciókat. Az életkori sajátosságok és a kognitív képességszintek figyelembevétele elengedhetetlen szempont. Gyakori eset, hogy a tanítványok egyszerűen nem értik vagy félreértik a feladatukat, nem világos számukra, mit kell pontosan csinálniuk. A tanácstalanságra következtethetünk, ha néhány tanuló nem kezdi meg a feladatot, hanem tétován figyeli társait. Az is előfordulhat, hogy osztályszinten adódik megértési
203
240
F
C
E
A
fal
ELHELYEZKEDÉS
B
D
1,5-2 m
LABDADOBÁSOK FALHOZ
B
FELADATKÁRTYA
Felső egykezes dobás.
4.
Alsó kétkezes dobás.
3.
Felső kétkezes dobás.
2.
Mellső kétkezes dobás.
1.
FELADATOK ÖNÁLLÓAN
15-18 db
15-18 db
15-18 db
15-18 db
