A tanítással. 1. kötet. számunkra szinte átláthatatlanul összetett. Jelen kötet bepillantást

tanits_jol_1_kotet.indd 1

Az Amerikai Egyesült Államok iskoláztatása és annak szabályozása számunkra szinte átláthatatlanul összetett. Jelen kötet bepillantást enged a pedagógiai gyakorlatba, bemutatja az elméleti alapokat, a tanulásról és a tanításról alkotott elméletek folytonos változásait és ezek indítékait. Feltárulnak napjaink legjellemzőbb közoktatási problémái és az azokra kínálkozó megoldások, megismerhetjük a kistelepülések és a nagyvárosok iskoláinak mindennapjait, az egyetemi tanszékek, kutatóhelyek szakmai műhelymunkáját. Különösen izgalmassá teszi ezt a könyvet a gondolatgazdagság és a feltáruló pedagógiai gyakorlat sokfélesége, amely a gyakorlati alkalmazás lehetőségét is felkínálja.

Elméleti viták

1. kötet

A tanítással változó világ

Martin Lipton – Jeannie Oakes

2008.01.10. 5:01:09

A kötet – a világhírű University of California, Los Angeles professzorainak iránymutatásával – végigkalauzol bennünket az Amerikai Egyesült Államok pedagógiai gyakorlatán A tanítással változó világ – 1. kötet

Martin Lipton – Jeannie Oakes

A tanítással változó világ 1. kötet

Elméleti viták

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán

Martin L i p to n – J e a n n i e Oa k e s

A tanítással változó világ 1. kötet

Elméleti viták

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Martin Lipton – Jeannie Oakes: Teaching to Change the World. 2nd edition. McGraw-Hill College, 2002 Fordította Steve Bratina Jaczenkó László A fordítást szakmailag ellenôrizte és a bevezetôt írta Havas Péter Olvasószerkesztô Gyôri Anna A könyv elkészítésében közremûködött Szôke Judit és Kovács Gábor Borítófotó Hajdu András Original edition © McGraw-Hill College, 2002 Hungarian translation © Steve Bratina, Jaczenkó László, 2008 Hungarian edition © Educatio Kht., 2008 Bevezetô © Havas Péter, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/tan_vil/1 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-04-4 Ö ISBN 978-963-9795-05-1 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom Bevezető gondolatok és ajánlás ........................................................................................................9 1. fejezet Az iskolarendszer – viaskodás a történelemmel és a hagyományokkal . ............................................................................................................................ 13 Az oktatás 21. századi kihívásai ....................................................................................................................14 Az amerikai közoktatás rövid története ...................................................................................................15 A közoktatás szerepe a demokrácia biztosításában ........................................................................15 A közoktatás víziójának kiterjesztése .................................................................................................... 17 Az amerikai dilemma – faji és gazdasági előjogok a közoktatásban ........................................ 20 Iskolai finanszírozás – a minőség és az egyenlőség nyomában ....................................................27 Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák ...................................................................... 29 Az érdem mítosza – „Bármelyik gyerekből lehet elnök” .............................................................. 29 A gyár metafora – hatékonyság az iskolákban ..................................................................................33 A piac metafora – a versenyből és a választásból eredő kiválóság ........................................... 36 A haladás mítosza ........................................................................................................................................ 40 Remény és küzdelem a posztmodern világban ..................................................................................... 43 „Demokráciacsinálás” – a mítoszok és a metaforák alternatívája .............................................. 44 Küzdelem a társadalmilag igazságos tanításért ................................................................................ 45 További információk ........................................................................................................................................ 46 2. fejezet A hagyományos tanuláselméletek – átadás, képzés, intelligenciahányados ............................................................................................................................ 49 A haranggörbe – izzó viták az intelligenciáról és a tanulásról . ....................................................... 49 Az egyik oldal véleménye: néhány gyerek egyszerűen nem elég okos .................................... 50 A másik oldal véleménye: minden gyerek elég okos, csak az iskolák nem elég jók ............. 50 Az elméletek és a viták működtetik a gyakorlatot ...........................................................................52 A tanulásról alkotott fogalmak megváltoztatása .................................................................................52 A felvilágosodás kora – értelem és gondolkodás ..............................................................................53 A 19. század – az értelemtől a pszichológia tudományáig .............................................................55 A tudományos oktatás ígérete ............................................................................................................... 56 Intelligencia, tanulás és érdem: azt kapod, amit megérdemelsz .....................................................57 Ki az érdemes? ...............................................................................................................................................57 Mi az intelligencia? ..................................................................................................................................... 58 Igyekezet, készség és képesség – az intelligencia új köntösben .................................................. 63 Behaviorista tanuláselméletek ......................................................................................................................65 Laboratóriumok és pszichometria: a tudománnyal ékeskedő lélektan .....................................65 Kondicionálás az ingerre adott válasszal ..............................................................................................65 A tanulás mint a jutalom megszerzése és a büntetés elkerülése ............................................... 66 Az iskolai oktatás mint behaviorista képzés ............................................................................................67 A tanítás mint a tudás tudományos módszerekkel történő átadása .........................................67 Bloom taxonómiája ..................................................................................................................................... 68 A pszichológiai hatékonyság nyomában . ............................................................................................ 69 Motiváció jutalmazással és büntetéssel .................................................................................................70 A helytelen magatartás behaviorista kezelése ...................................................................................70

Az átadás és a képzés határai .......................................................................................................................72 A behaviorizmus semmibe veszi a gondolkodást? ............................................................................73 A behaviorizmus nem képes fejleszteni a problémamegoldó készséget? ...............................73 További információk .........................................................................................................................................74 3. fejezet Modern tanulási elvek – problémamegoldás, megértés és részvétel .....................................................................................................................................................77 A tanulás mint gondolkodás és megértés ...............................................................................................77 Mi történik az agyban? .............................................................................................................................. 78 A tanulás aktív tevékenység .....................................................................................................................79 A tanulás a jelentés megkonstruálása .................................................................................................. 80 Az elme szakaszos fejlődése .................................................................................................................... 83 Szakaszosság és személyiség, szociális és erkölcsi fejlődés ............................................................ 84 A „kognitív forradalom” ............................................................................................................................... 86 Az elme mint számítógép ..........................................................................................................................87 Mi tesz minket „okossá”? .......................................................................................................................... 88 Agykutatás és tanulás ................................................................................................................................ 90 A tanulás szociokulturális folyamat ........................................................................................................... 90 Családok, közösségek és kultúrák ............................................................................................................. 91 Aktív részvétel és tanulás ............................................................................................................................93 A tanulás által válunk a közösség részévé ............................................................................................ 95 Ki számít intelligensnek? ............................................................................................................................. 99 Miért tanulnak a gyerekek? ........................................................................................................................ 101 Belső motiváció ............................................................................................................................................ 101 Énkép, identitás, motiváció és tanulás .................................................................................................102 Kapcsolatok és motiváció .........................................................................................................................103 Megértés és kultúra, avagy tanítással a világ megváltoztatásáért ...............................................103 További információk ...................................................................................................................................... 104 4. fejezet Mit tanuljanak a diákok? – Filozófia, történelem és politika a tanterv mögött ..................................................................................................................................... 109 Oktatásfilozófiai alapok . .............................................................................................................................. 110 Miért kell nekünk ezt megtanulnunk? Történelem és politikai viták ........................................... 112 Esélyteremtés és a kiváltságok fenntartása . ..................................................................................... 112 Elit- és tömegoktatás ................................................................................................................................. 113 A közös tanterv ........................................................................................................................................... 115 Progresszív lendület ................................................................................................................................... 118 A „szputnyiksokk” és tantervi válság ..................................................................................................122 Küzdelem egy 21. századi tantervért .......................................................................................................123 A tantervi tartalom és a kogníció egymáshoz igazítása ...............................................................124 A kulturálisan demokratikus tanterv ................................................................................................... 131 A konstruktivizmus és a multikulturalizmus aktuális vitái ................................................................ 141 A józan ész megsértése – és azon túl .................................................................................................. 141 A kulturális bizonyosság visszaállítása .................................................................................................143 A kulturális háborúk ...................................................................................................................................145 Oktassunk „helyesen” ...............................................................................................................................147 Küzdelem egy társadalmilag igazságos tantervért ............................................................................ 148 További információk ...................................................................................................................................... 148

5. fejezet Tantárgyi témakörök ...................................................................................................... 151 Milyen tudást, kinek a tudását és kinek a számára? ........................................................................... 151 Matematika .......................................................................................................................................................153 A „matekválság” .........................................................................................................................................153 Mi a probléma? ........................................................................................................................................... 154 Hagyományos matematikaoktatás: készségek és szekvencialitás .............................................155 Progresszív matematikaoktatás: kontextus és megértés .............................................................156 Matematikatanulás a problémamegoldás által .............................................................................. 160 Az „új” matematika kritériumai – politika és matematikaoktatás ........................................... 164 Anyanyelvi nevelés ........................................................................................................................................ 166 Hagyományos anyanyelvi oktatás: a készségek, a szabályok és az alaki követelmények elsajátítása ......................................................................................................................167 Az írás és az olvasás mint kognitív és szociokulturális tevékenységek ....................................169 Nemzeti követelmények az anyanyelvi nevelésben ........................................................................172 A konzervatív válasz ..................................................................................................................................174 Hangtan vagy osztatlan nyelv? Az egyensúly nyomában ............................................................175 Milyen szöveget és milyen nézőpontot? . ...........................................................................................177 Társadalomismeret. ........................................................................................................................................178 Hogy tanítsuk a múltat? ...........................................................................................................................179 A tankönyvek mint konzervatív erők ................................................................................................. 184 Az arany középút nyomában – a történelemoktatás nemzeti kritériumai ........................... 186 Természettudományok ................................................................................................................................ 189 Nemzeti kritériumok: mély, integrált, társadalmi jelentőséggel bíró természettudományt mindenkinek ..................................................................................................... 190 A kevesebb több? .......................................................................................................................................193 A Darwin-vita .............................................................................................................................................. 196 Ki művelheti a tudományt? .....................................................................................................................197 Bárkiből lehet tudós? ................................................................................................................................ 198 Küzdelem a tantárgyért . ............................................................................................................................. 199 További információk ......................................................................................................................................200

Bevezető gondolatok és ajánlás Ez a kötet „útikönyv”, kalauz, amely segít eligazodni az Amerikai Egyesült Államok iskolarend­ szerének és pedagógiai gyakorlatának hatalmas univerzumában. Az utazás áttekinti a múltat és a jelent, az elméletet és a gyakorlatot – azzal az elkötelezett hittel, hogy az iskoláztatás, az oktatás és a tanulás a nemzetet és a világot is formáló erő. A magyar olvasók, pedagógusok számára különösen érdekes lehet annak a folyamatnak a végigkövetése, hogy miként váltak a pedagógia gyakorlati konfliktusává a kisebbségi (értsd: újabban bevándorlók) és a többségi (értsd: a korábban bevándorló) lakossági csoportok eltérő kultúrájából fakadó különbségek, illetve hogyan szélesedett össztársadalmi vitává a bevándorló, igen vegyes etnikai csoportok által felszabdalt népességben az egyes kisebbségek nyelvi és kulturális hátrányai miatti stigmatizáció. Milyen szerepe lehet ebben a sokszínű, számos problémával küzdő országban az iskolának, a pedagógusnak? E Kelet-Európában is égető kérdést az Egyesült Államokban – éppen e probléma kiterjedtsége és kutatásának alapossága következtében – nemcsak a szociál- és a foglalkoztatáspolitika, hanem a pedagógiai gyakorlat is sietett orvosolni. Az Amerikai Egyesült Államok iskoláztatása és annak szabályozása számunkra szinte átlát­ ha­tatlanul összetett. A központi, föderális szabályozó jogi keretek egybeillesztése és alkalmazása helyi szinteken történik, a rendszer ezáltal sokszereplőssé, soktényezőssé válik. Az iskolarendszer a munka világa és a társadalom felől érkező elvárások szorításában formálódik, ráadásul a helyi közösségek erőteljes társadalmi-gazdasági és politikai igényei is befolyásolják. A könyv fejezetei bemutatják az Egyesült Államok iskoláztatásának és a rendszer sza­bá­lyo­ zásának történetét, a hagyományos és a mai tanuláselméletek érvényesülését a gyakorlatban, a különböző tantervelméleti irányzatok küzdelmeit, a tanulás tartalmi szabályozását érintő parázs vitákat, amelyek a helyi tanítási-tanulási gyakorlat történéseiben tükröződnek. Ismerteti a kontinensnyi ország iskoláztatási törekvéseit és útkeresését, miközben jól érzékelteti a társadalom multikulturális jellegét. Bepillantást enged a pedagógiai gyakorlat forrásvidékére, bemutatja az elméleti alapokat, a tanulásról és a tanításról alkotott teóriák folytonos változásait és ezek indítékait.  A kötetet a világhírű oaklandi Kaliforniai UCLA Egyetem Tanárképző Intézetének professzorai írták, felhasználva egyetemi oktatók, szakértők, sok gyakorló pedagógus és pedagógusjelölt írását, tanulmányát. A könyvben feltárulnak a kistelepülések és a nagyvárosok iskoláinak mindennapjai, az egyetemi tanszékek és kutatóhelyek szakmai műhelymunkája, az oktatáspolitikai körökben zajló kemény politikai  viták, a szakmai társadalmi szervezetek éles harcai, amelyek a társadalmi igazságosságért, az esélybiztosításért, az emberi jogok, a társadalmi méltányosság és a demokratikus részvétel értékeinek pedagógiai érvényesítéséért folytak és folynak napjainkban is. Mindez egy kivételesen heterogén, többnyelvű, sok kultúrát integráló, a gazdagság és a szegénység által felszabdalt társadalomban történik, amelyben számos követendő példa és modell kínálja egy távoli ország olvasóinak a lehetséges felismeréseket és tanulságokat. Különösen izgalmassá teszi ezt a könyvet a gondolatgazdagság és a feltáruló pedagógiai gyakorlat sokfélesége, amely a gyakorlati alkalmazás lehetőségét is felkínálja.

Az Amerikában kibontakozott szociokulturális elméletek meghatározó szerepet töltenek be a pedagógiai gyakorlatban, mivel a gyenge tanulási teljesítményt végre már nem a kulturálisan, etnikailag és nyelvileg sokféle gyerekeknek, hanem az iskoláknak és a tágabb értelemben vett társadalomnak tulajdonítják. Bár a domináns kultúrán kívülről származó tanulók szenvednek leginkább azoknak az az iskoláknak a szellemétől, amelyek figyelmen kívül hagyják a tanulás társadalmi és kulturális összetevőit, de a középosztálybeli fehér gyerekek is áldozatai lehetnek a tanulás és az intelligencia szűk értelmezésének. A szociokulturális elméletek azokat a pedagógusokat igazolják, akik a tanításukkal, tanulásszervezési módszereikkel elősegítik az egymástól erősen különböző, sokféle diák értelmezési és problémamegoldó képességének fejlődését. A könyv behatóan foglalkozik a tanulási tartalom meghatározásának heves, napjainkig is zajló vitáival. A modern iskolai tantervek a tudást felfedezett és lejegyzett igazságként, a tanítást pedig ezen igazságok átadásaként értelmezik. Azért hívják őket modernnek, mert a tanulást az építkezéshez hasonlítják, ahol az egyszerűtől haladunk a bonyolult felé, a résztől az egész felé. Vagyis a modern tanulási nézetek szerint az elemi képességek és ismeretek elsajátítása képezi az összetettebb eljárások és gondolatok kifejlesztésének alapját. A tantervnek tehát az a dolga, hogy a tananyagot a legkisebb, elemi alkotórészeire bontsa. A modern megközelítésbe vetett hit azonban ma megkopni látszik. Ezt bizonyítja, hogy az Egyesült Államokban is mind többen vitatkoznak olyan kérdésekről, mint például hogy „Milyen tudást és képességet érdemes elsajátítani?” vagy „Kinek a kultúráját és erkölcsi nézeteit érdemes átadnunk a gyermekeinknek?” A 21. század elejére kibontakozó posztmodern állapot (ideértve a népesség etnikai sokszínűségének és a nők politikai és gazdasági szerepének növekedését is) kikezdte a modern gondolkozásmód teljhatalmát. A reformerek nem látják annak kockázatát, hogy az amerikai uralkodó kultúra számára idegen fogalmak, mentalitás és szokások kikezdenék az igazság, a család, a jótékonyság stb. iránti erkölcsi elkötelezettséget. Mi több, szerintük a társadalmi igazságosság központi kérdése olyan iránytűként szolgál, amely hasznos, tudományosan igazolható, kulturálisan koherens, mindenki számára egyformán elérhető tanterv kialakítását teszi lehetővé. Úgy tartják, hogy a modern tantervet fémjelző – a fehér, nyugati kultúrából származó – univerzális igazságok és bizonyosságok erőtlenek és „rossz tanácsadók”, mert nem dönthető el általuk, hogy a 21. században mit tanítsunk gyermekeinknek. A legújabb reformtörekvések heves reakciókat váltottak ki a hagyományokhoz ragaszkodó tradicionalistákból. Ennek eredményeként bontakozott ki az a jelenség, amelyet az amerikai köznyelv kulturális háborúként ismer, és amely számos más országban (így Magyarországon is) a tantervről szóló vitákat jellemzi. Jelentős tanulságokkal szolgál az Egyesült Államok oktatása a szülőkkel, a családokkal kialakított iskolai partnerségek terén is. A szülői együttműködés az önkéntes segítségtől a szülők iskolai döntésekbe történő bevonásáig számos területen meghatározza az iskolák „közösségi” jellegét, arculatát. Az amerikai iskolák ezen a téren is megelőzik az európai és a hazai közoktatási intézményeket. Az iskola belső világát a könyv egyfajta közösségi kultúraként ábrázolja, amelyben az emberi viszonyok, a tanulási környezet, az értékek és a szokások világa, a kommunikáció és a források közösen alkotnak rendszert. Az olvasónak ismerősnek tűnhetnek azok a felvetések, amelyek a nevelés alacsony hatékonyságának okaként a frontális osztálymunka csődjét, a követelmények uniformizálásának meghaladottságát jelölik meg. Az ezekre adott amerikai válaszok az egyén méltóságát,

a diák egyedi fejleszthetőségét, az önfejlesztésre irányuló igény szintjének emelését, a társadalmi sikerességben való érdekeltséget hangsúlyozzák. A könyv szerzői olyan gyakorló pedagógusok munkáit mutatják be, akik hatékony módszereket alkalmaznak a saját osztályukban, személyessé teszik a tanulást, jó kapcsolatot építenek ki a diákokkal, bevonják a tanulási folyamatba a családokat és a családsegítőket, a kortárs segítőket és más partnereket is. A pedagógusok írásaiból, leveleiből közölt, személyes vallomásokkal is felérő írásrészletek meggyőzőek. A könyv szerzői a gyakorló pedagógusokat, az ő hitvallásukat, beszámolóikat és személyes konfliktusaik sokaságát állítják az olvasó elé, bizonyítva, hogy a nevelés színvonala az egyes pedagógusok hitében, alkotókészségében, társadalmi érzékenységében és szakmai felkészültségében gyökerezik. A könyvben feltárulnak napjaink és világunk általánosan megnyilvánuló  közoktatási problémái, például a tanulás fejlesztésének szükségessége, a tanulás tartalmi szabályozásának konfliktusai a különböző döntési szinteken, a kényszer arra, hogy az iskoláztatás és a munka világa közelítsen egymáshoz, az értékelés és a vizsgáztatás elodázhatatlan fejlesztése, a pedagógusszakma személyes és társadalmi értékeinek újrafogalmazása. A könyv egyik legnagyobb értéke a realizmus, amely hozzásegíti az olvasót ahhoz, hogy a tantermek és az iskola világát egységes és rendszerszerű kultúrának tekintse, amely nemcsak a jelen lenyomata, hanem egyúttal reményeink és jövőképünk pedagógiai megjelenítése is. Havas Péter

1. fejezet

Az iskolarendszer – viaskodás a történelemmel és a hagyományokkal „Az osztálymegbeszélés megszervezése volt annak a hosszú folyamatnak az első lépése, amelynek során a diákok végre hangot adhattak a lakóhelyükkel és az ott élő közösséggel kapcsolatos aggodalmaiknak. Mielőtt nekikezdtünk volna, bevallottam, hogy milyen személyes okok vezéreltek egy ilyen típusú tevékenység előkészítésében. Elmeséltem, hogy azért lettem tanár, mert szerettem volna valamicske pozitív változást előidézni a világban. Azt akartam, hogy megértsék, igenis megvan a hatalmunk arra, hogy megváltoztassuk a világot. A tanulók meglepően őszintének mutatkoztak az aggodalmaik kifejezésében. Meséltek lövöldözésekről, rablásokról, erőszakos utcai bandákról, hangos kutyákról és macskákról, idősekről, hajléktalanokról, káromkodásról és emberrablásról. Hihetetlenül erőteljes élmény volt kiállni egy osztálynyi gyerek elé, és azt mondani: meg akarom változtatni a világot.” Mary Ann Pacheco, első és második osztályban tanító pályakezdő tanár

Mary Ann Pacheco az első tanítással töltött évén volt túl, amikor ezeket a szavakat lejegyezte. Vele együtt rengeteg tanár kötelezi el magát pályafutása kezdetén az olyan tanítási módszerek mellett, amelyek megváltoztathatják a világot. Ő és a hozzá hasonlók – akik rendszeresen megszólalnak majd ebben a könyvben – reménnyel telve és optimistán nyilatkoznak az oktatás és a társadalmi igazságosság lehetőségeiről, még egy ilyen változékony és kiszámíthatatlan világban is, mint a mai. Azt is látni fogjuk, milyen küzdelem árán tudják ezek a fiatal tanárok szakmai tudásukat és határozott értékrendjüket átültetni a gyakorlatba, hogy ezzel olyan osztályokat és iskolákat hozzanak létre, ahol a diákokban kifejlődik a megfelelő mentális és morális képesség, illetve a szükséges elkötelezettség ahhoz, hogy alakítani tudják a saját jövőjüket egy társadalmilag igazságos jövőben. És micsoda küzdelem ez! Mary Ann Pacheco és a kollégái különböznek a legtöbb amerikaitól, akik vágyakozó nosztalgiával tekintenek egy képzeletbeli múltba, ahol a „jó élet” a sokféleség hiányát jelentette, vagyis azt, hogy hozzánk hasonló emberekkel élünk együtt. Ebben az értelemben a mi a társadalom középpontját jelenti, a fehér középosztályt, ahol a férfi képviseli a hatalmat, a nőket és a gyermekeket pedig a heteroszexuális családmodell védelmezi. Ezek a tanárok abban is különböznek a legtöbb kollégájuktól, hogy nem szándékoznak vissza­ térni ahhoz a „szép” múlthoz, amikor még minden gyerek beszélt angolul, mindig jó jegyeket szerzett, és a szülők csak azért látogattak el az iskolába, hogy sütit vigyenek. Az általuk elképzelt társadalmi igazságosság nem a múlt újrateremtését jelenti. Pontosan tudják, hogy komoly csatákat kell megvívniuk az iskolai hagyományokkal éppúgy, mint a társadalommal, amely minden erőfeszítésüknek gátat szab, és folyamatosan megpróbálja majd bebizonyítani, hogy az igazságosság idealizmusa naiv és destruktív.

13

1. fejezet. Az iskolarendszer Az oktatás 21. századi kihívásai „A legtöbb diákom vagy korlátozott iskolai ismeretekkel rendelkező újonnan bevándorolt latinamerikai (főként mexikói), vagy valamilyen más okból teljesít rosszul. A huszonkilenc tanulóból egy látáskárosult, egy logopédushoz jár, hárommal fejlesztő pedagógus foglalkozik, és kettőnek kell hetente kétszer külön matematikafoglalkozáson részt vennie. Minden tanulóm szegény környékről származik, így mindegyiküknek jár az ingyenes vagy kedvezményes iskolai ebéd, tizenkettőnek a reggeli is. Huszonnyolcan mexikóiak, egyikük pedig Puerto Ricóból származik. A szüleik a legtöbb esetben nem részesültek megfelelő oktatásban, az Egyesült Államokban egyikük sem járt iskolába, és mindössze két szülő beszél angolul. Milyen kötelességeink vannak tehát, hogy felkészítsük ezeket a tanulókat a jövőre? Remélem, hogy a napi matematika-, művészet-, társadalom- és természettudományi órák – amelyek az energiáim nagy részét lekötik – segítenek nekik felkészülni mindarra, ami az osztályterem falain kívül várja őket. Ugyanakkor azt gondolom, hogy két kultúrájú emberré válni több, mint egyszerűen felkészülni a domináns kultúra társadalmára. Legalább annyira fontos, hogy a domináns társadalmat is felkészítsük a kisebbségi tagok befogadására. Én azonban csak a tanulóimat tudom megfelelő pályára terelni. Segíthetek nekik felismerni a saját kultúrájuk értékeit, támogathatom őket a személyes sikerek elérésében, de végső soron egyedül, az én vagy a kollégáim segítsége nélkül kell majd szembenézniük a társadalom többi tagjával.” Michelle Calva, negyedik, ötödik és hatodik osztályban tanító pályakezdő tanár

Mára a Michelle C alváéhoz hasonló osztályok meglehetősen gyakoriak az olyan városokban, mint Los Angeles, New York, Chicago és Miami. A 21. század közepére az amerikai iskolások többsége színes bőrű lesz. A mai tanároknak a multikulturális kifejezés nem lehet se egy tanóra, se egy tananyag jellemzője, se egy tanítási stílus, de még csak filozófia sem. A multikulturalizmus nem erősíti, de nem is hígítja a társadalmunkat. A multikulturalizmus egy kulturális állapot – ezáltal tény. A színes bőrűek és a bevándorlók hangjai meghallgathatók vagy figyelmen kívül hagyhatók, de már nem hallgattathatók el és nem törölhetők ki az asszi­­miláció nevében. Egyes tanárok – Michelle C alvához hasonlóan – küzdeni fognak azért, hogy valami csodálatosat építsenek, olyat, ami összeköti a különböző kultúrákat, mások pont fordítva fognak cselekedni. Reméljük, a többség inkább küzdeni fog, mert úgy hisszük, csak ekkor nyújthatunk egyenlő és szabad oktatást mindenkinek. A növekvő kulturális sokszínűség ellenére néhány – az iskolarendszer változásait kritikusan figyelő – jobboldali politikus egy sokak által csak „kulturális háborúként” aposztrofált offenzívába kezdett, és megpróbálta kiiktatni a kisebbségi kultúrák tanítását. Ezek a politikusok általában támogatják a „vissza az alapokhoz” elvet és a hagyományos oktatási módszereket. A mérsékelt és liberális politikusok ezzel szemben szeretnének mindenkinek olyan esélyeket biztosítani az oktatásban, mint amilyenek a fehér középosztálybeli diákoknak megadatnak. Ennek érdekében magas kritériumokat állítanak fel az oktatásban és a tanárképzésben is, hogy minden diáknak jól felkészült tanárok és a tanuláshoz szükséges egyéb erőforrások jussanak. A haladó szellemű pedagógusok azonban óvatosan fogadják a mérsékeltek és a liberálisok oktatási programját egészen addig, amíg a leginkább húsbavágó kérdéseket nyíl-

Amerikában a fejlesztő pedagógus egy-egy képesség vagy részképesség terén hátrányban maradt tanulónak segítő-fejlesztő, személyes foglalkozásokat tart. (A ford.) 

14

Az amerikai közoktatás rövid története tan nem tisztázzák: kinek az iskolái ezek, és kinek származik előnye a létezésükből? Kinek a nyelvén lehet megszólalni? Kinek a tudását fontos integrálni a tanítás folyamatába? Végül pedig léteznek olyanok – a jobb- és a baloldalon egyaránt –, akik reménytelen vállalkozásnak tartják a közös oktatási rendszer megvalósítását, ezért különálló, specializált iskolák létrehozása mellett kardoskodnak, amelyek különböző homogén közösségek igényeit szolgálják ki. Sokan lassan teljesen feladják a közös nevezőn alapuló közoktatás intézményét, és a különállás demokratikus jogát hangsúlyozzák az együtt maradás, az integráció demokratikus ideáljával szemben. Ez nem a támogatás csöndes vagy passzív visszavonása, hanem egy nagyon is aktív és bonyolult politikai harc. Látható tehát, hogy a nemzetünk jellegzetességeit alakító kultúrák és ideológiák széles köre meghatározza a mai iskolákat és osztálytermeket is. Ez a hagyomány lényegében az amerikaiak elkötelezettsége olyan értékek iránt, amelyek állandóan versengenek, és olykor-olykor összecsapnak egymással. Ezek az értékek pedig a demokrácia, a kapitalizmus, a személyes szabadság és a közjó eszméi. Ebben a fejezetben áttekintést kaphatunk az iskolák és az amerikai hagyományok közötti kapcsolatról. Az amerikai közoktatás rövid története Az amerikaiak államuk megalakulása óta a közoktatásban látják a demokrácia fennmaradásának biztosítékát. Szerencsésnek mondhatják magukat, hogy olyan oktatási hagyományaik vannak, amelyek – még ha nem is mindig tisztán és érthetően – a demokrácia alapvető értékeit közvetítik. A demokratikus hagyományt pedig a nemzet – igen egyedi módon – a reményteljes és sokszor dühös kritika hangjával tudja fenntartani. Ma több tanár hallgat ezekre a kritikus hangokra, mint bármikor ezelőtt, amikor új lehetőségeket keres a demokratikus hagyomány jobbítására. A közoktatás szerepe a demokrácia biztosításában Thomas Jefferson szerint a demokráciához olyan állampolgárok kellenek, akik nyilvános keretek között, a józan ész segítségével veszik fontolóra az egymással versengő eszméket. A megfontolás után pedig szintén nyilvánosan döntik el, hogy mely eszméket hívják segítségül a nemzet irányításához. Minthogy a megvitatandó eszmék közvetítését a szabad sajtó fogja végrehajtani, az informált vitához és döntésekhez az állampolgároknak tudniuk kell olvasni. Jefferson épp ezért állami kötelezettségként minden gyereknek három év oktatást rendelt el, hogy az amerikaiak ezáltal felkészülhessenek az állampolgársággal járó felelősségekre. A három oktatási évben az alapvető jártasságok – írás, olvasás, matematikai készsé­gek – elsajátítását, valamint a görög, a római, az angol, illetve az amerikai történelem alapjainak megtanulását tűzték ki célul. A 19. század végi gondolkodókkal egyetértve Jefferson azt vallotta, hogy a stabil modern társadalmak alapja a racionális és kreatív gondolat. Ennek szellemében érvelt a közoktatás

Thomas Jefferson (1743–1826): az Amerikai Egyesült Államok harmadik elnöke, a Függetlenségi Nyilatkozat egyik megalkotója, a Demokrata-Republikánus Párt létrehozója. 

15

1. fejezet. Az iskolarendszer létrehozása mellett, és ugyanezért kritizálta azokat, akik semmi szükségét nem látták ezen intézmény meghonosításának. Jefferson olyan gondolatokat fogalmazott meg a demokratikus társadalomról, amelyek a mai napig is meghatározzák az amerikai oktatás karakterét. Talán a legfontosabb ezek közül, hogy a demokratikus intézményeknek biztosítaniuk kell a személyes szabadságot még akkor is, amikor a közjó érdekében tevékenykednek. A legkevésbé elfogadható pedig az, hogy a „faj” értelmes és hasznos módja az emberek megkülönböztetésének. Az 1830-as években Horace Mann kiterjesztette a közoktatással kapcsolatos jeffersoni víziót. Mann impozáns módon érvelt amellett, hogy minden amerikait – a családban átadott tudást kiegészítendő – közös iskolákban kellene oktatni. Mann ekkor fogalmazta meg annak lényegi jellemzőit, amit később már egyszerűen csak „közoktatásnak” nevezünk. Ezek egyforma és egyenlő iskolák lettek. Természetesen a mai iskolák sem nem egyformák, sem nem egyenlőek (mint ahogy akkoriban sem voltak azok), de Mann-nak sikerült olyan célt kitűznie, amelyre érdemes volt törekedni. Ezek a köziskolák nem a szegények számára létrehozott jótékonysági intézmények voltak, hanem olyan ingyenes állami iskolák, amelyekbe bármelyik farmer, üzletember vagy szakmunkás fia, illetve lánya beiratkozhatott, vagyis az egész társadalom előtt nyitva állt. Mann ezen iskolák feladatául már nem pusztán az alapvető készségek oktatását szánta, hanem minden olyan tudás és szokás átadását, amelyre az állampolgároknak szükségük lehetett egy modern demokráciában. A közoktatásban Mann a „nagy egyenlősítőt” és a „minden képzeletet felülmúló gazdagság alapjait” látta. Azt remélte, hogy általa megszűnik a bűn és a szegénység, és egy bölcs, produktív ország jön létre. A többi korabeli modern gondolkodóval együtt Mann hitte, hogy a társadalmi fejlődéshez a tudás bővítésén keresztül vezet az út, így az iskoláztatás egyben a személyes és a közösségi szabadságjogok kiterjedését is maga után vonja. „Az első és a második osztályos tanulók hatással vannak az életük körülményeire – legalábbis a nap egyik felében… A szavazás és az osztálymegbeszélés (kvázi osztályfőnöki óra) egész évben lehetőséget szolgáltatott a konfliktusok megoldására. A szavazás nem egyszerűen kézfeltartással történt. Elmentünk a szavazóállomásokhoz, kitöltöttük a regisztrációs kártyákat, majd a tanteremben is felállítottunk egy szavazóállomást. Szavaztunk például arról, hogy konkrétan melyik leckét vegyük. Mindent megtettem annak érdekében, hogy a gyerekek érezzék, nekik is van szavuk a döntéshozatalban.” Sarine Gureghian, első és második osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Horace Mann biztosan mosolyogna a fenti idézeten. Ahogy Sarine Gureghian erőfeszítései is példázzák, a fiatalok a mai napig is tanulják az iskolában az állampolgársághoz szükséges tudást és szokásokat. Horace Mann közoktatásról alkotott eszménye az alapoktatás tartalmáról szóló drámai társadalmi viták ellenére is fennmaradt.



Horace Mann (1796–1859) „Az amerikai nevelés atyja” címet kapta az utókortól.

16

Az amerikai közoktatás rövid története A közoktatás víziójának kiterjesztése Egy évszázaddal ezelőttig az eredetileg az írás és az olvasás, az aritmetika és egyéb, a boldoguláshoz szükséges tárgyak elsajátítása céljából megállapított képzési időhöz még nem sokat tettek hozzá. Öt évet elégséges időnek tartottak ahhoz – még a bevándorlók gyerekeinek esetében is –, hogy egy gyermek megszerezze a társadalmi harmónia fenntartásához szükséges tudást és szokásokat. A döntéshozók nem gondolták, hogy a serdülőkori ifjaknak különösebb figyelemre lenne szükségük a család és a munkahely által biztosított felügyeleten kívül. Csak az úriemberek oktatása iránt érdeklődő és a szakmát tanuló fiatalok tanultak tíz vagy tizenegy éves koruk után. Az ilyen jellegű oktatás már csak szűk körben volt elérhető, némely állami, még inkább magániskolákban. A 20. században azonban az új állampolgári igényeknek megfelelően drasztikusan megnövekedett az oktatás időtartama. Az iskoláknak meg kell őrizniük a kulturális értékeket. A 19. század végén a gyors iparosodás és urbanizáció, a megugrott mértékű bevándorlás révén a közoktatásban dolgozó tanárokra új feladat hárult. A társadalmi reformerek a szüleik hosszú munkaideje alatt az utcákon kószáló fiatalok felügyeletét a pedagógusokra akarták hárítani. A politikusok pedig a bevándorlók „amerikanizálását” kérték rajtuk számon – különösen a dél- és kelet-európai bevándorlókét, akik sokkal „idegenebbnek” tűntek az amerikaiak szemében, mint a korábbi, Észak-Európából érkezett bevándorlók. Vagyis az állampolgárság és a hazafiasság alapvetései mellett – miután az angolszász kultúrkörből származók az amerikai kultúra egyedüli letéteményeseinek vélték magukat – a tanároknak már az angolszász nyelvet, a protestáns szokásokat és értékeket is tanítaniuk kellett a fiataloknak. Amikor 1892-ben Kolumbusz napján a kisiskolások először mondták fel a „Hűségesküt”, a tanárokat megkérték, hogy utána mondassák el a gyerekekkel fennhangon: „Egy a nemzet! Egy a zászló! Egy a nyelv!” Az iskoláknak szolgálniuk kell a gazdasági stabilitást. A 20. század elején – figyelembe véve az ipar virágzását – a közoktatásban is ráálltak az „emberi tőke” fejlesztésére. A nagyvállalkozók és a szakszervezetek olyan tudás átadását kérték a tanároktól, amelyre a modern munkahelyeken szükség volt. Így a húszas évekre az iskolák legfőbb szerepe az lett, hogy a tanulókat speciális készségek és egy bizonyos viselkedésminta (pl. pontosság, szabálykövetés) oktatásával felkészítsék a gyári munkára. A harmincas évek gazdasági válsága alatt azonban megfogyatkoztak a munkahelyek, ezért a diákok tovább maradtak az iskolapadban. Ezzel megszűnt a szakképzéstől a gyári munkáig vezető egyenes út. Mivel a szakképzett munkások száma messze túlszárnyalta az új igényeket, az üzletemberek és a konzervatív politikusok célszerűnek látták az oktatásra szánt pénzek csökkentését. A tanárok fizetése lezuhant, és a haszontalannak minősített oktatási programokat, például a szakmunkásképzést beszüntették. Az üzleti világgal kötött előnyös szövetségük felbomlásával a reformszemléletű pedagógusok összeálltak, hogy igazolják az oktatásra költött összegek szükségességét, és az iskolákat a gazdasági reform előterébe tolják. Ezek a reformerek a „társadalmi rekonstrukció” hívei voltak, akik egy olyan új gazdasági és társadalmi rend létrehozását tűzték ki célul, amelyben az iskola segít csökkenteni a gazdasági egyenlőtlenségeket és megszabadítja a nemzetet a további válságok fenyegető rémétől. Az oktatáspolitikusok azonnal felvettek a tananyagba különböző – a kapitalizmust élesen bíráló –, társadalomtudománnyal foglalkozó tárgyakat is, remélve, hogy ezek segítségével a diákok felkészülhetnek a korszak társadalmi és gazdaWho Built America? Az American Social History Project által szerkesztett és a City University of New York által kiadott CD-ROM. A csoport honlapja az interneten megtalálható a www.ashp.cuny.edu címen. 

17

1. fejezet. Az iskolarendszer sági problémáival való találkozásra. Bár sok haladó szellemű reformer támogatta ezeket az erőfeszítéseket a század közepén, a konzervatív politikai oldal és az üzleti világ képviselői tiltakoztak, mivel a szabad piacgazdaság nyilvánvaló aláásásának és a szocialista ideológiával történő lepaktálás kísérletét vélték felfedezni bennük. A két oldal véleménye ettől kezdve szétvált a tekintetben, hogy az iskolák pontosan miként kössék össze a tanulókat a munka világával, de mindkét oldal pontosan tudta, hogy a közoktatás irányítása kulcsfontosságú a nemzet gazdasági életének alakításához. Az iskoláknak szolgálniuk kell a nemzetbiztonságot. A 20. század közepéig még a fiatalok fele sem végezte el a középiskolát. Az ötvenes évektől azonban a tizenkét éves képzés fontos oktatáspolitikai céllá változott. 1957-től pedig – miután a Szovjetunió fellőtte első műholdját, a Szputnyikot – ennek a tizenkét évnek különösen szigorú lett a követelményszintje. Miután az USA megijedt, hogy lemarad a Szovjetunió mögött, a sajtó és a politika folyamatosan ostorozta a középiskolai oktatás alacsony színvonalát, és elvárta a tanároktól, hogy a hidegháború és a védelmi technológiák fejlesztésének fenntartása végett neveljék ki a természettudományos és matematikai gondolkodásra képes utánpótlást. Kétségtelen, hogy az amerikai iskolák követelményszintje ekkoriban meglehetősen alacsony volt. A kritikusok ugyanakkor elfelejtették megemlíteni a világszínvonalú amerikai egyetemeket és azokat az elit (gazdag fehéreknek szóló) középiskolákat, amelyek falai közül már akkor a világ legjobb tanulói kerültek ki. Az amerikai lemaradás a kozmosz meghódításában bizonyára az egyik legkevésbé kézenfekvő oka volt a túl kevés remek tudós. Amerika tökéletesen képes volt a diákokból tanult, adott esetben akár világklasszis tudományos vagy matematikai készségekkel rendelkező állampolgárokat nevelni azokban az intézményekben, amelyekben a tantárgyak értékrendjét meghatározták, és ehhez megfelelő erőforrásokat is rendeltek. Az iskoláknak meg kell oldaniuk a társadalmi problémákat. A teljes 20. században elvárták a közoktatástól, hogy segítsen felszámolni a szegénységből, a rasszizmusból, az egyenlőtlenségekből, a városok hanyatlásából és a kulturális feszültségekből eredő társadalmi problémákat. A hatvanas és a hetvenes években ez az elvárás csak fokozódott, hisz ekkor indultak útjuknak a „Szegénység Elleni Háború” olyan programjai, mint a deszegregációs program, a kiegészítő oktatás, a Head Start vagy az államilag támogatott iskolai étkeztetés. A nyolcvanas évekre azonban nemhogy nem oldódtak meg ezek a gondok, de még az addigiaknál is félelmetesebb problémák jelentek meg. A nyolcvanas és a kilencvenes évekre tehát a pedagógusokra olyan többletfelelősség is hárult, mint a drog- és az alkoholproblémák pedagógiai kezelése, az AIDS terjedésének megállítása vagy a bandák közötti viszálykodás feloldása. Az új törvények a pedagógusok számára előírták a bántalmazás, a nemi erőszak vagy a szexuális zaklatás jelentését, sőt még a fegyverviselés ellenőrzését is meg kellett tanulniuk. Bár az iskolákkal szemben támasztott igények kibővültek és nőttek, a politikusoknak és a közvéleménynek nem igazán fűlött a foga ahhoz, hogy ezeket a problémákat az iskolán kívül is kezelje – leszámítva természetesen az erőteljesebb büntetés-végrehajtást. A még ekkor is fennálló – faji és szegénységből eredő – gondokban néhányan annak bizonyítékát látták, hogy a hatvanas és a hetvenes években elindított programok kudarcot vallottak. Charles Murray konzervatív közgazdász például azt állította Talajvesztés (Losing Ground) című, legsikeresebb könyvében, hogy ezek a programok a segítség helyett erodálták a családokat, aláásták az egyéni erőfeszítéseket, és egészségtelen függőséget alakítottak ki az államtól. Ennek következtében Reagan és Bush elnöksége alatt a kormány már nem „szórta” a pénzt az általános szociális feltételek korrekciójára, ami a jelek szerint felelőssé tehető az újabb

18

Az amerikai közoktatás rövid története társadalmi gondok megjelenéséért és az alacsony iskolai teljesítményért. Ehelyett az iskolák feladata a „jellemoktatás” lett, ahol a hangsúly a „hagyományos” értékek átadására helyeződik, mint például a házasságon kívüli szexuális absztinencia, a jólét megvetése, a kemény munka, a közintézmények iránti tisztelet, illetve a drogok csábításával szemben gyakorolt önkorlátozó és kemény akarat. Ez az értékközpontú megközelítés a konzervatívok szerint visszaállítja majd a közösség és a család morális alapját, és lehetővé teszi, hogy az egyének megoldják a saját problémáikat. Bár a tanárok társadalmi felelősségének köre szélesedett, a rájuk osztott szűk látókörű, dogmatikus és ítélkező megközelítés követelménye igencsak szűkre szabta a mozgásterüket. Kötelező volt például felhívniuk a figyelmet az AIDS veszélyeire, de nem beszélhettek óvszerekről. Tanítaniuk kellett a kábítószerrel való visszaélésről, de nem folytathattak bizalmas és nyílt beszélgetéseket. Propagálniuk kellett az erős családot, de nem tárgyalhattak a csonka családokról vagy az egynemű szülőkről. Az iskoláknak erősíteniük kell a nemzetközi versenyt. Egy 1983-as kormányfelkérésre készült jelentés (Egy nemzet veszélyben) a közoktatást vádolta a hetvenes években bekövetkező olajválság nyomán kialakult gazdasági megtorpanásért és a nemzeti önbecsülés megingásáért. Az Egy nemzet veszélyben javasolta, hogy emeljék fel a középiskolai órák számát úgy, hogy minden diáknak négy évig angolt és három évig társadalomismeretet, természettudományt és matematikát kelljen tanulnia. Ezenfelül új alapkészségként fontosnak tartotta a számítógépes ismeretek elsajátítását. 1991-ben a Munkaügyi Minisztériumnak a szükséges jártasságok elsajátításának vizsgálatára létrehozott bizottsága meghatározta, hogy mire van szüksége egy érettségizett személynek a munkaerőpiacon történő boldoguláshoz és a globális piacon való nemzeti versenyképesség erősítéséhez. Az itt meghatározott készségek összecsengtek az Egy nemzet veszélyben jelentés javaslataival. Az oktatáspolitikai szakértők és a pedagógusok egyre inkább a közoktatás kiegészítő elemének látták a munkahelyre való felkészítést és az értelmi fejlesztést. Újabban Clinton elnök karolta fel és terjesztette ki a versenyképes amerikai közoktatás meghatározását. A Clinton támogatta Goals 2000: Educate America (Célok 2000: Amerika oktatása) nevű törvényt 1994-ben fogadta el a kongresszus. A törvény nemzeti célként tűzte ki, hogy az érettségizettek aránya érje el az adott korosztály legalább 90%-át. A törvény kimondja, hogy minden, a 12. osztályból kilépett tanulónak megfelelő kompetenciával kell rendelkeznie olyan tárgyakban, mint az angol, a matematika, a természettudományok, az idegen nyelvek, az állampolgári ismeretek, a közgazdaságtan, a művészetek, a történelem és a földrajz. Minden iskolának biztosítania kell, hogy a diákok megtanulják „használni az eszüket”, hogy felkészültté váljanak a további tanulásra, felelősségteljes állampolgárok legyenek és produktív szerepet töltsenek majd be a modern nemzetgazdaságban. A jelentős ellenállás ellenére a törvény támogatta az oktatási standardok kialakítását mindazon tárgyakban, amelyekben a 21. században minden diáknak járatosnak kell lennie. „Tanárként mindent meg kell kérdőjeleznem, amit teszek. Minden osztálytermi szokásomnak és gyakorlatomnak kritizálhatónak kell maradnia. Hogyan hatnak a tevékenységemre a rassz, a nyelv, a nemek és a társadalmi csoportok? Miképp áll ellen az órám az oktatás és a társadalom intézményesült rasszizmusának, szexizmusának, osztály- és nyelvi elfogultságának, vagy miképpen tartja fenn azokat? Mindig meg kell kérdeznem: ki a haszonélvezője az osztályom összetételének? Ezzel a tudással pedig a tettek mezejére kell lépnem. El kell köteleznem magam a multikulturalizmus és egy kulturálisan is hatékony pedagógiai gyakorlat mellett, amely megerősíti és legitimálja a diákjaim nyelvét és kultúráját. Demokratikus osztályt és tantermet kell létrehoznom, ahol a diákok aktív

19

1. fejezet. Az iskolarendszer módon építik fel a tudásukat. Legvégül pedig olyan tanárnak kell lennem, aki segít a diákoknak felfedezni a bennük rejlő lehetőségeket, és bátorítja őket, hogy a társadalom olyan tagjai legyenek, akik képesek változtatni.” Matthew Eide, pályakezdő középiskolai történelemtanár

Matthew Eide – mint minden más tanár – azzal a technikai kérdéssel néz szembe, hogy „mit tanítsak hétfő reggel?”. Emellett azonban feltesz magának egy sor olyan kérdést is, amely végső soron meghatározza, hogy mennyire lesz sikeres a pályáján, és mekkora élvezetet talál majd a hivatásában. Ezek nem egy pályakezdő tanár kérdései, hanem minden egyes 21. századi pedagógusé, aki az amerikai közoktatás hagyományaival viaskodik. Az amerikai dilemma – faji és gazdasági előjogok a közoktatásban 1997-ben Clinton elnök és a Kongresszus megegyezett, hogy minden tanulót még két évig támogatnak a továbbtanulásban a középiskola befejezése után is. A 20. század végére tehát a felsőoktatás – amely egykor a nemzeti elit maroknyi tagjának privilégiuma volt – az amerikai közoktatás ideáljának részévé vált. Ugyanakkor – a korábbi reformokhoz hasonlóan – a századvégi nemzeti reformkezdeményezések sem foglalkoztak a különböző közösségekből és etnikumokból jövő gyermekek esélyeiben mutatkozó különbségekkel. Sőt, a jelentések és a kritikák többnyire a diákok eredménytelenségére fókuszáltak, ahelyett, hogy megvizsgálták volna: vajon a társadalom meg tudja-e teremteni a tanuláshoz szükséges feltételeket minden diák számára? A 21. század George W. Bush kormányának kijelentésével kezdődött: „Egy gyermeket sem hagyunk hátra”. Ám miközben kifogásolta az etnikai csoportok teljesítményében mutatkozó különbségeket, Bush még az elődeinél is kevesebbet ígért az etnikai és gazdasági alapú egyenlőtlenségek okozta akadályok átfogó orvoslására. Pedig ezek az akadályok meglehetősen nehéz helyzetbe hozzák a szegény és/vagy kisebbségi szülők gyermekeit. Bush megközelítése – miszerint minden fiatalt támogatunk a tanulásban, de nem foglalkozunk az anyagi és az esélyek terén megmutatkozó egyenlőtlenségekkel – tulajdonképpen szintén az amerikai oktatási hagyomány része. Ennek szemléletes példája a rabszolga szülők gyermekei, akik semmiféle oktatásban nem részesülhettek. Mi több, noha Jefferson a maga idejében minden nem rabszolga gyermeknek három évnyi kötelező tanulást írt elő, közülük csak a „legtehetségesebbek” mehettek közköltségen a speciális regionális felső tagozatú iskolákba. Ezekben az iskolákban pedig a pedagógusok választották ki azon keveseket, akik még tovább tanulhattak. Jefferson szerint: „Így minden évben a húsz legjobb koponyát tudjuk kiválogatni a szemétből, és közpénzen képezni.” A fehérek előjogainak története. Még jóval Jefferson közoktatási tervei előtt igencsak zavarossá váltak az amerikai közoktatás kilátásai a rasszhoz, az ideológiához és gazdasághoz kötődő egyenlőtlenségek miatt. A gyarmati idők kezdetétől sok amerikai azonosította a boldogulást és a jólétet az elkobzott földdel és a rabszolgamunkával. A gazdasági szükségszerűségek és a fehérek felsőbbrendűségének bibliai magyarázatai igazolták az indiánok kiirtását és a rabszolga-kereskedelmet. A 18. század második felében a természettudósok 

Thomas Jefferson: Notes on the State of Virginia, idézve Joel Spring The American School című köny­vében.

20

Az amerikai közoktatás rövid története egy új csoportja, a kraniológusok a kaukázusi rasszra jellemző nagyobb koponyaméretben empirikusan bizonyítottnak látták a fehér ember jobb képességeit. Többen azt állították, hogy a forró afrikai éghajlat passzívvá tette a feketéket, és idővel csökkentette a koponyájuk és az agyuk méretét. Az amerikai társadalmat az 1830-as években vizsgáló francia értelmiségi, Alexis de Tocqueville a következőket írta: „Ugyanaz az iskola nem fogadja be a feketék és az európaiak gyerekét.” A széles körben elterjedt vélekedés, miszerint a színes bőrűek szellemileg és morálisan fogyatékosak, igazolta az állampolgárság és az öröklési jog megtagadását a feketéktől. Több déli állam „kötelező tudatlanság” törvényeket alkotott, amely megtiltotta a rabszolgák oktatását, az északi közösségek pedig szegregált oktatási intézményeket hoztak létre, mert egyszerűen nem tudták elképzelni, hogy a fehér szülők gyermekei másképpen biztonságban lehetnének a szexuális, fizikai és morális megrontástól. Vagyis, mire Horace Mann megfogalmazta a közoktatással kapcsolatos vízióját, az országnak már elég mélyen gyökerező hagyományai voltak arra vonatkozóan, hogy az állam kikre és hogyan korlátozza a „köz” fogalmát. A 19. század közepén Darwin A fajok eredete című korszakalkotó művében bizonyítja ugyan, hogy minden ember egyetlen fajhoz tartozik, de addigra a fehérekkel kapcsolatos „elméletek” a fehér embert már evolúciósan fejlettebb és kognitív képességeit tekintve felsőbbrendű fajnak kiáltották ki. A fehér amerikaiak többsége még a rabszolgaság eltörlése után is hitte, hogy az afrikai amerikaiak alacsonyabb rendűek, és épp ezért támogatta a faji szegregációt. A nemzet nyugati irányú terjeszkedésével új etnikai csoportok épültek be az amerikai faji hierarchiába. Némelyiküket időről időre újra osztályozták és rangsorolták. A délnyugatra költöző fehérek a mexikóiakat – szemben a civilizálatlan indiánokkal – „félcivilizáltaknak”, de „fehéreknek” tartották. Ennek legfőbb oka a spanyol nyelv, a katolicizmus és a tulajdonosi elit jelenléte volt. Másrészről viszont a 19. század végén a vasutak építéséhez, a bányászathoz és a mezőgazdasági munkákra behozott ázsiaiak a déli államokból származó fekete rabszolgákkal kerültek egy megítélés alá. A fehér amerikaiak többnyire megvetették őket különös szokásaik, „pogány” vallásaik, az érthetetlen nyelvük miatt. A 19. század közepén egy kaliforniai bíróság kimondta: az ázsiaiak indiánok, vagyis nem fehérek. Törvények korlátozták a foglalkozások közötti mobilitást és az oktatáshoz való hozzáférést az egész országban. Ezen gyakorlatok szószólói a szociáldarwinizmusra támaszkodva állították: a kisebbségek gazdasági és társadalmi nehézségei a genetikailag meghatározott gyengébb kognitív képességeik és morális fogyatékosságuk egyenes következményei. 1868-ban az amerikai kormány illegálisnak minősített minden, a „kötelező tudatlanságot” elősegítő rendelkezést, és kiterjesztette az állampolgárságot az összes, az Amerikai Egyesült Államokban született színes bőrűre is. Az oktatás azonban továbbra is az egyes államok jogkörében maradt, így azok saját maguk dönthettek, támogatják-e a nem fehérek oktatását vagy sem. 1896-ban a Plessy kontra Fergusson ügyben az amerikai legfelsőbb bíróság úgy ítélkezett, hogy a szegregált intézmények révén még nem sérül az egyenlő bánásmód elve, így fenntartotta az egyes államok jogát a szegregált oktatás működtetésére. Csak 1910-től volt elmondható, hogy a fekete szülők gyermekeinek többsége már iskolába járt. Ugyanez 1920-tól volt igaz a mexikói, az ázsiai és az indián szülők gyermekeinek többségére. A Plessy-döntés értelmében ezek a gyerekek szegregált iskolába jártak. A szabadságot és az esélyeket korlátozó törvények ellenére a hátrányos megkülönböztetésben részesülő Alexis de Tocqueville: Democracy in America. 1–2. köt. New York, 1845 (az első kiadás 1835-ben jelent meg), 1. köt, 373–374. o. (Magyarul: A. Tocqueville: Az amerikai demokrácia. Európa Kiadó, Budapest, 1993.) 

21

1. fejezet. Az iskolarendszer csoportok gyerekei igen gazdag oktatási környezetben nevelkedhettek mind a saját kultúrájukban, mind pedig a domináns kultúrában, amikor a szegregáció falain valahol repedés keletkezett. Ugyanakkor a kisebbségek gazdasági hátránya és a politikai képviselet hiánya mindig is korlátozta e gyerekek közpénzből támogatott tanulási lehetőségeit és iskolai teljesítményüket. 1944-ben egy svéd szociológus, Gunnar Myrdal több mint 1500 oldalas tanulmányában arra a következtetésre jutott, hogy a nemzet demokratikus ideológiája és a mindent átható rasszizmus között feszülő alapvető ellentmondás nagyon is gyötrő dilemmát okoz Amerikának. Az 1954-es, a Brown kontra Oktatási Tanács ügyben hozott legfelsőbb bírósági döntés felülírta a Plessy-döntést, és úgy rendelkezett, hogy a szegregáció természetes velejárója az egyenlőtlenség, ezért minden iskolának „az elvárható leggyorsabb ütemben” deszegregálnia kell magát. Sajnos azonban a döntésben rejlő, az egyenlő esélyt biztosító oktatásra vonatkozó ígéret sosem valósult meg. A fekete diákok az Egyesült Államokban ma majdnem annyira izoláltak, mint a Brown-döntés előtt voltak, és a latin-amerikaiak rasszista alapon megvalósuló izolációja is mind jellemzőbb. Ma tehát az embereknek nincs kevesebb okuk a mérgelődésre – hogy miért engedi a társadalom a szegregált és igazságtalan iskolák fennmaradását –, mint a Brown-döntés előtti időkben. A bevándorlók és az angol nyelvet tanuló diákok oktatása. A bevándorlók legtöbbször a gazdasági, de sokszor a politikai újrakezdés reményében jönnek az Egyesült Államokba. Mindegyikük megküzdött a kérdéssel: hogyan váljék amerikaivá, amikor ennyire egyértelmű, hogy máshonnan származik. A legújabb bevándorlási hullámmal soha nem látott számú latinamerikai és ázsiai bevándorló érkezett. Sokan közülük politikai okokból vagy a szegénység elől menekültek Amerikába, sok esetben illegálisan. Ma az iskolákban több mint négymillió olyan diák tanul, akinek nem az angol az anyanyelve. Ezek háromnegyede spanyol ajkú. Nyolc államban (Kalifornia, Florida, Illinois, New York, Texas, Massachusetts, New Jersey és Új-Mexikó) különösen sok a latin-amerikai tanuló. Az elmúlt száz évben az iskoláktól azt várták el, hogy „amerikanizálja” a bevándorlók gyermekeit. Nem csoda hát, hogy az iskola mindig is a nemzet bevándorlással kapcsolatos vegyes érzelmeinek fókuszában volt, ahol egymásnak ereszthetők az igazságos és befogadó társadalom elvei és a különbségekből eredő félelem és ellenségeskedés. A 20. század elején például Theodore Roosevelt csak egy nyelv, az angol nyelv számára látott elegendő helyet az Egyesült Államokban, és ennek megfelelően a szigorú nyelvpolitikát szorgalmazta. Most pedig – az újabb bevándorlási hullámra válaszolva – több állam vezette be, hogy a törvénykezés csak angolul folyik, és néhányuk megpróbálta elzárni a dokumentumokkal nem rendelkező bevándorlókat az oktatási, egészségügyi és az egyéb közszolgáltatásoktól. 1974-ben a legfelsőbb bíróság a L au kontra Nichols perben kimondta, hogy az egyenlő oktatáshoz való jog azokat is megilleti, akik nem beszélnek folyékonyan angolul. Később a bírósági döntések úgy rendelkeztek, hogy a diákoknak meg kell adni a lehetőséget az angol nyelv elsajátítására, hogy a nyelvi különbségek ne lehessenek akadályai az anyanyelvűekkel versenyképes tudás megszerzésének. Az 1994-es Egyenlő oktatási esélyek törvény kötelezte

G unnar Myrdal: The American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy. New York, 1944, Harper & Row.  G ary Orfield, Mark Bachmeier, David James, Tamel Eitle: Deepening Segregation in American Public Schools. Cambridge, MA, 1997, Civil Rights Project, Harvard Graduate School of Education.  Theodore Roosevelt (1858–1919): az Egyesült Államok 26. elnöke. 

22

Az amerikai közoktatás rövid története az állami oktatási hivatalokat, hogy állítsanak fel követelményeket az angol nyelvet tanulók számára készített oktatási programokhoz, mely követelményeket az egyes államoknak kell ellenőrizniük és betartatniuk. A kezdeményezés heves ellenállásba ütközött. A nemrégiben megszavazott kaliforniai bevándorlásellenes intézkedések 227. tétele például megtiltja, hogy az angolon kívül más nyelven folyjék az oktatás. A 227. tétel utáni szabályozás pedig minden diáknak előírja az angol nyelvű állami képességfelmérő teszt elvégzését. Ezek a rendelkezések korlátozzák a tanárokat az állam jelentős és egyre növekvő számú olyan diákjának oktatásában, akinek nem az angol az anyanyelve. Ezek a diákok – éppúgy, mint afroamerikai társaik – többnyire szegregált és alulfinanszírozott iskolákba kerülnek. „Kegyetlen egyenlőtlenségek”. Az utóbbi harminc évben a nemzet felosztása szegény belvárosi és előkelő külvárosi közösségekre még inkább aláásta a közoktatást. A tendencia az, hogy a kisebbségben lévő fehér középosztálybeli családok kiköltöznek a belvárosból, míg az ott maradók kénytelenek szembenézni a munkanélküliség, a szegénység, a faji izoláció és az omladozó iskolaépületek egyre súlyosbodó problémájával. A fekete fiatalok között nagyjából kétszer akkora a munkanélküliség, mint a fehér fiatalok körében. Az új évszázad kezdetével a városi gyári munkahelyeket továbbra is „racionalizálják”: a külvárosba vagy külföldre költöztetik, esetleg teljesen megszüntetik. Az „új gazdaság” (IT-szektor vagy a high-tech iparok) állásaiba még nehezebb a belvárosi fiataloknak bejutniuk, mint a „régi gazdaság” gyáraiba. Az 1990-es évek elejére az újonnan létrehozott vállalkozások 97%-a külvárosokban működött.10 Néhány üzletág ugyan kezd újra visszaköltözni a belvárosokba, ám ezek legtöbbször egy kisebb előkelő szigetet hoznak létre, amely nem kecsegtet túl sok lehetőséggel a belváros lakói számára. Kevés belvárosi – főleg a keményen dolgozó újonnan betelepült bevándorló – felel meg a városi fehérgalléros munkáknak. A legtöbben ezért megelégednek a „szolgáltatási szektorban” felajánlott rendszertelen vagy részidős munkák­kal, aminek eredményeképpen nincs biztosításuk, nem kapnak juttatásokat, sőt, még a minimálbért sem keresik meg (ez utóbbit minden közösségre úgy számolják ki, hogy ha a közösség egy tagja teljes munkaidőben dolgozik, akkor a minimálbérrel még ne kerüljön a szegénységi küszöb alá). A kormányzati programok egy ideig segítettek a helyzeten. A pozitív diszkriminációs program keretein belül az egyetemeknek kötelezően előírták a feltételeknek megfelelő kisebbségiek alkalmazását, illetve felvételét. Ennek révén néhányan közülük bejutottak a középosztályba, és hozzáférhettek a nekik kijáró jobb minőségű oktatáshoz is. 2001-re azonban a pozitív diszkriminációt több államban kétségbe vonták a bíróságokon éppúgy, mint a szavazóurnáknál. A pozitívdiszkrimináció-ellenes bírói döntések és törvénykezés hatására a texasi és a kaliforniai állami egyetemekre máris kevesebb afroamerikai és latin-amerikai diákot vesznek fel. Többen attól tartanak, hogy a legfelsőbb bíróság minden pozitívan diszkriminatív eljárást hatályon kívül helyezhet. Clinton centralista kormánya a konzervatív politikusokkal karöltve jelentős reformokat valósított meg a jóléti kiadások terén. Bár többen féltek ezek gazdasági hatásától, annyi bizonyos, hogy a reform megálljt parancsolt az állami segélyek (pl. élelmiszerjegyek, családi pótlék) csökkenésének és az igénybe vételükhez szükséges egyre szigorodó feltételeknek. A kilencvenes évek második felétől tapasztalható példátlan konjunktúra alatt növekedett a Az Egyesült Államok Lakhatási és Városfejlesztési Minisztériumának 1997. június 23-i jelentése, idézve Ronald Brownstein: Cities Still Carry Poverty Burdern, HUD Study Says című cikkében, Los Angeles Times, 1997. június 23, A1. és A12. o. 10

23

1. fejezet. Az iskolarendszer szegények és a gazdagok közötti szakadék. Sőt, egyre több teljes alkalmazásban álló személy keresete csökkent a szegénységi küszöb alá (ők a „dolgozó szegények”). A század végére az amerikai gyerekek mindegy negyede élt szegénységben.11 „Borzalmas történeteket hallottam olyan belvárosi iskolákról, ahol a felnőttek voltak az igazi bűnösök. Az iskolai napok után egyik kollégámmal sokszor elmegyünk a tanítványaink lakhelyére, hogy meglátogassuk őket az otthonukban. Ezzel teljesen új perspektívába került minden. Az egy dolog, hogy tanítom David Fergusont az osztályomban. De találkozni a szüleivel, látni a helyet, ahol lakik, ülni a nappalijában egy díványon, miközben az anyja elismeri, hogy neki is problémái vannak az olvasással, sok minden újragondolására készteti az embert.” Janet Kim, hetedik osztályban tanító pályakezdő angoltanár

Janet Kim kiskeresetű emberek lakta városi környéken szerzett tapasztalatai megmutatják, hogy a városi élet körülményei miképpen hatnak az egyes állami iskolákra. Összességében minden évben egyre több szegény vagy a kisebbséghez tartozó gyerek kerül be állami iskolákba, miközben mind több középosztálybeli fehér szülő – akik sokszor idősebbek és tehetősebbek, mint az előző generáció – választ gyermekének magániskolát. Néhányan közülük a több erőforrás és a magasabb társadalmi státus miatt fordulnak a magániskolákhoz, mások attól félnek, hogy a faji integrációval csökken az oktatás színvonala, sokan pedig az iskolai erőszakról szóló drámai és eltúlzott beszámolók miatt a gyermekük épségét féltik. Az állami támogatás nélkül maradt városi iskolák többsége kispénzű, és lassan tönkremegy. A mai iskolák tehát nemcsak faji alapokon, de társadalmi osztály és családi háttér alapján is szegre­ gálnak. Az 1997-es Iskolai Deszegregációs Harvard Projekt megállapította, hogy a fehérek szegregált iskoláinak mindössze 5%-a néz szembe koncentrált szegénységgel, szemben az afro­amerikai és latin-amerikai gyermekek által látogatott szegregált iskolákkal, ahol ez az arány 80%. „Az ötödik osztályt októberben mozgóterembe költöztették. A mozgóterem körül-belül feleakkora, mint egy átlagos osztályterem. Alig lehet benne körbemenni, mert minden könyvet és eszközt a terem szélén, a földön kell elhelyezni. Nincsenek szekrények és nincsen ablak. A kerület anyagi lehetőségei szörnyűek, a tanároknak nincs lehetőségük fénymásolni sem. Nincsenek írásvetítőink, és nincs elég hely a gyerekeknek sem.” Steven Branch, ötödik osztályban tanító pályakezdő pedagógus „A fiú- és lánymosdókat is több mint két hónapja elárasztotta a víz. Végül a téli szünet után hivatalosan kérelmeztem a mosdók megjavíttatását, miután láttam, hogy a gondnok semmit sem hajlandó megjavítani. Múlt héten az igazgatónak és a helyettesének tett többszöri panaszom után végre megjavíttatták a mosdókat. Vagyis két hónap gusztustalan bűz és nyálkás mocsok után (a diákok szó szerint ebben jártak) végre megoldás született. De ahogy a javítást végezték, az nevetséges. Két teljes napon át folyamatos légkalapácszaj jött a terem mögül. Nem tudták volna a munkát délután kettőtől csinálni? Vagy ebédidőben és a szünetekben? Vagy igazán szólhattak volna, hogy ekkor és ekkor két teljes napig nagy zajra lehet számítani? Mert akkor udvari foglalkozást tartottam volna. Két napot veszítettem emiatt. Ilyen körülmények között nem lehet tanulni.” Jennifer Haymore, negyedik osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Népszámlálási Hivatal: How We’re Changing, Demographic State of the Nation. Washington DC, 1997, Keres­kedelmi Minisztérium.

11

24

Az amerikai közoktatás rövid története Steven Branch és Jennifer Haymore tapasztalatai nem egyedülállóak az elszegényedett belvárosi iskolákkal kapcsolatban. Jonathan Kozol megrázó beszámolója, a Kegyetlen egyenlőtlenségek12 , élénken festi le mindazt, amit más tanulmányok már korábban dokumentáltak. Kozol bemutatja, hogyan tanulnak az afro- és a latin-amerikai diákok a roskadozó Camdenben (New Jersey) gépírást számítógépek nélkül, természettudományt laboratóriumok nélkül és egyéb tárgyakat megfelelő mennyiségű tankönyv nélkül. Onnan mindössze hétpercnyire, a fehér gazdagok lakta Cherry Hill-ben a diákok megfelelő felszereltséget élveznek, ideértve egy üvegházat is arra az esetre, ha valaki érdeklődne a kertészet iránt. Kozol könyvének megjelenése után, a kilencvenes évek elejétől a közvélemény tudatosabbá vált a szegény és a gazdag környékeken működtetett iskolák közötti hatalmas egyenlőtlenségekkel kapcsolatban, és – amint arra mindjárt ki is térünk – az aktivisták az USA több államában is törvényileg követelték a helyzet javítását. Korlátozott tanulási esélyek. 1997-ben a Los Angeles Times egy cikket közölt a városi iskolákban jellemző szégyenteljes tankönyvhiányról13. A leginkább latin-amerikai, de mindenképpen kisebbségi diákokkal megtöltött Fremont középiskolának csak az állami törvények által előírt mennyiséghez képest 7200 tankönyve hiányzott. Az ott tanuló 1200 tizedik osztályosra mindössze 210 angol tankönyv jutott. A tényfeltáró cikk megjelenése után pár héttel az újság magánadományokról, az iskolakörzeti pénzek megérkezéséről és állami közbelépésről számolt be, valamint hatalmas fotókat hozott le a Fremont középiskola új könyvállományáról. A következtetés tehát az volt, hogy ezek a hézagpótló intézkedések meghozták a gyümölcsüket. Mindeközben viszont Los Angeles összes iskolája komoly gondokkal küzdött. Nehéz elképzelni, hogy a jómódú fehér gyerekek által látogatott bármely iskolában ne legyen elég tankönyv, az pedig teljesen elképzelhetetlen, hogy az ország tolerálná a tankönyvek hiányát az egyik legnagyobb városi iskolai körzet egészében, ha az ott tanuló diákok legalább középosztálybeli fehérek lennének. Az afro- és latin-amerikai diákokkal megtöltött iskolák általában nem indítanak olyan, például magasabb szintű matematikai és tudományos ismereteket nyújtó felkészítő foglalkozásokat, amelyek lehetővé teszik a bejutást az egyetemekre. 1999-ben R asheda Daniel, egy munkásosztálybeli afroamerikai tinédzser beperelte az iskolai körzetét és Kalifornia államot, amiért nem indítottak olyan kurzusokat, amelyekre szüksége lett volna ahhoz, hogy az állami egyetem természettudományi karára jelentkezhessen. Mindenki igazat adott neki, és mindenki tudta, nem elszigetelt esetről van szó. Daniel pere arra sarkallta az állami törvényhozást, hogy új támogatási rendszert dolgozzon ki az övéhez hasonló színes bőrű, alacsony jövedelmű szülők gyermekeit oktató iskolák számára. De nem pusztán a megfelelő kurzusok hiánya korlátozza a diákok tanulási esélyeit. Az alacsony jövedelmű környékek iskoláiban a pedagógusok kisebb hangsúlyt fektetnek a diákok kíváncsiságának felkeltésére és problémamegoldó képességük fejlesztésére, kevesebb lehetőség kínálkozik tehát a tanulásban történő aktív részvételre is. A problémát csak tetézi, hogy ezekben az iskolákban jóval kevesebb olyan magasan kvalifikált tanár dolgozik, mint a jómódú fehér gyermekeket tanító külvárosi intézményekben. A kisebbségi és a szegénynegyedekben működő iskolákban több a megüresedett tanári állás, az iskolaigazgatók pedig nehezebben tudják betöltetni azokat. Egy országos felmérés szerint a szegény környékek iskoláiban a diákok 47%-ának van olyan tanára, akinek nincs megfelelő egyetemi végzettsége

12 13

Jonathan Kozol: Savage Inequalities: Children in America’s Schools. New York, 1991, Crown. Amy P yle: Attacking the Textbook Crisis. Los Angeles Times, 1997. szeptember 29.

25

1. fejezet. Az iskolarendszer arról a tárgyról, amit oktat.14 Egy ilyen iskolában – még ha valahogy előre is tudnak jutni az egyetemi felkészítők és az új taneszközök terén – az oktatási programok fejlesztésének üteme többnyire jóval lassabb, mint az előnyben részesülő iskolák esetében. Még az egyre több erőforrás és a mind jobb teljesítmény sem garancia az egyenlőség megvalósítására, hiszen az egyenlőség „mozgó célpont”. A leggazdagabb és a legszegényebb iskolák közötti szakadék pedig egyre csak növekszik. Még ugyanazon iskolán belül sincs az amerikai diákoknak feltétlenül közös tapasztalatuk. Az oktatásban a pedagógusok különböző programcsomagokat, ún. sávokat határoznak meg, ezután a képességeik alapján csoportokba osztják a diákokat. Ezekhez a csoportokhoz rendelik hozzá a sávokat, amelyek keretein belül különböző, a középiskola elvégzése utáni élethelyzetekre készítik őket fel. Néha még a diákok (vagy a szüleik) számára sem egyértelmű, hogy éppen melyik sávban tanulnak. Amíg néhány sávon például négyéves egyetemi képzésre készítik fel a diákokat, addig más sávokon olyan „egyetemi felkészítőket” hirdetnek meg, amelyek még egy kétéves főiskolai képzéshez is elégtelenek. Az iskolák speciális oktatási programok segítségével elválasztják a „tehetséges” diákokat a „gyenge képességű” diákoktól. Ez utóbbi csoport tanulói sokkal kevesebbszer találkoznak szigorú követelményekkel, és a tanáraik ritkán ösztönzik őket a kritikai gondolkodásra vagy a feladatmegoldásra. Szinte soha nem kerülnek aktív részvételt kívánó tanulási helyzetbe, mert a tanárok többnyire csak szövegeket olvastatnak vagy feladatlapokat töltetnek ki velük, amelyek során passzívak maradnak.15 A sávosodás révén a diákok közötti különbségek az iskolai oktatás végére a jól ismert módon megjelennek. Legkésőbb a negyedik osztálytól kezdve az afroamerikai, latin-amerikai és alacsony jövedelmű gyermekek lemaradnak fehér és jómódúbb társaiktól. Sokkal gyakrabban kerülnek a „gyenge képességű” vagy gyógypedagógiai csoportokba, és magasabb arányban maradnak ki az iskolából. Következetesen rosszabbul teljesítenek az iskolák által kulcsfontosságúnak tartott teljesítményteszteken. Messze kevesebben vesznek fel egyetemi előkészítő kurzusokat és mennek egyetemre, és még kevesebben diplomáznak le sikeresen.16 Az a mód, ahogyan a társadalom igazolja a szegény és a színes bőrű gyermekek differenciált kezelését, meglepő hatással van a külvárosi iskolákban tanuló gyermekekre. Ironikus módon sok gazdag fehér külvárosi iskolában a diákok többségét az iskolai átlagot alulmúló képességű tanulóként kezelik. Bár a teljesítmény általában véve jobb az anyagilag jobban eleresztett iskolákban, nem minden tanuló kerülhet be a legfelsőbb sávokba. Ezek szerint nem számít, mennyire értelmes és tehetséges az iskola legtöbb tanulója, mert a többségnek így is meg kell barátkoznia azzal a fájdalmas gondolattal, hogy nem ők a legokosabbak, ezért nem is igen törekedhetnek az iskola által nyújtható legjobb és a legtöbbet követelő oktatás elérésére. Néhány tanár és iskolaigazgató azonban törekszik arra, hogy megszüntesse azt a hagyományt, amely szerint szegény és jómódú iskolákban egyaránt csak a felső réteg juthat hozzá az igazi erőpróbát jelentő oktatáshoz.17 Az ő küzdelmükhöz érdemes csatlakozni.

Az Országos Oktatási Statisztikai Központból származó adatokat Richard Whitmore Poor Students More Likely to Have Less Qualified Teachers című cikkében idézte. Detroit News, 1997. augusztus 1. 15 Jeannie Oakes: Keeping Track: How Schools Structure Inequality. Hew Haven, CT, 1995, Yale University Press, és Jeannie Oakes: Multiplying Inequalities: Race, Social Class and Tracking on Students Opportunities to Learn Mathematics and Science. Santa Monica, 1990, RAND. 16 Jeannie Oakes: Lost Talent: The Underrepresentation of Minorities, Women, and Disabled Persons in Science. Santa Monica, 1990, RAND. 17 Jeannie Oakes: Keeping Track és Oakes: Multiplying Inequalities. Santa Monica, 1990, RAND. 14

26

Az amerikai közoktatás rövid története Az alábbi vers például a pályakezdő Jasper Bui nyolcadik osztályos angolóráján született. Jasper Bui osztálya nagyon vegyes összetételű volt: középosztálybeli és szegény gyermekek; fehérek, feketék és latin-amerikaiak; jól és rosszul teljesítők mind voltak a tanulók között. Az egyik afroamerikai lány, Shana, Jasper szavai szerint „szinte sohasem fogadott szót, és a feladatait sem csinálta meg rendesen”. Jasper mégsem adott Shanának és a társainak kis erőfeszítést igénylő feladatokat (memorizálás, ismétlés, feladatlapok). Ahelyett, hogy beadta volna a derekát, olyan kihívást jelentő programmal állt elő, ami kapcsolódott a diákjai életéhez. Bui elmondta: „Miközben azt tanulmányoztuk, hogy a költők hogyan fejezik ki magukat metaforák, hasonlatok és képek által, arra bátorítottam a tanítványaimat, fejezzék ki ők is az érzéseiket és a gondolataikat – használják bátran a költészetet a számukra fontos problémák és kérdések kifejezésére.” A tanítványai pedig reagáltak a kérésére. Shana impozáns versgyűjteményt hozott össze, amelyben az alábbi vers is megtalálható volt: A kultúrám Amikor A kultúrámra gondolok, A jó dolgokra gondolok. De gondolok a rosszra is, Arra, hogy miképp teszik mások azt nevetségessé. Amikor az emberek azt mondják: „Fúúúj, nézz a hajadra. Tiszta gyapjas És göndör.” Akkor legszívesebben azt válaszolnám: „Tudom, hogy ilyenkor valójában nem is a hajamról beszélsz, Nem a fodrokról, az afrofonásról, a ruhánkról vagy a divatos stílusunkról regélsz. Hanem a testvérekről, nővérekről és bátyakról, akik az ügyért küzdenek, A gazdaság és politika ellen, hogy igazságtalan törvények többé ne legyenek.”18 Shana, 8. osztályos tanuló „A költészeten keresztül Shana az iskolában megvalósíthatta, amiben eddig máshol mindig elbukott. A versírás segített neki, hogy meglássa a saját és a kultúrája értékeit, ami az önmegvalósítás és a társadalomban bekövetkező változtatás egyik első lépése.” Jasper Hiep Dang Bui, nyolcadik osztályban tanító pályakezdő angoltanár

Iskolai finanszírozás – a minőség és az egyenlőség nyomában A legtöbb alacsony jövedelmű és színes bőrű szülő olyan intézménybe járatja gyermekét, amelyik a fehéreket kiszolgáló iskoláknál lényegesen kevesebbet tud csak költeni. Az államok közötti különbségek szintén számottevőek. Ez annyit tesz, hogy a gazdagabb környékeken

Eredetiben: “My Culture” When / I think of my culture, / I think of the good things. / I also think about the bad things. / I think about how people make fun of my culture. / When people say, “Eeuuu, look at your hair. / It’s all nappy / And kinky.” / It makes me want to say, / “I know you aren’t talking about my hair, / The curls, Afros, clothes and fashionable styles we wear. / It’s the sisters and the brothers struggling for the cause, / Fighting economics, politics and unjust laws.” (A ford.) 18

27

1. fejezet. Az iskolarendszer több közpénzt kapnak az iskolák, mint a szegényebb környékeken. Hogyan lehetséges ez egy olyan országban, amely annyira elkötelezett az egyenlő oktatási esélyek elve mellett? Az iskolai finanszírozás bonyolult ügy, és mélyen beágyazódott a helyi önkormányzati irányításba. Az iskolák a legtöbb pénzt az államtól és a helyi adókból (ingatlanadó, jövedelemadó), illetve kötvények kibocsátásából kapják. Érthetetlenül komplex finanszírozási formulák határozzák meg a bevételek begyűjtését és elosztását. Minthogy az iskolák finanszírozása erősen függ a helyi ingatlan- és vállalkozási adóktól, érthető, hogy a gazdagabb környékeken sokkal több ilyen adót szednek be, mint a szegényebbeken. Még ha a szegény környékeken magasabbak is az adók (többnyire ez ugyanis a helyzet), megközelítőleg sem tudnak annyit költeni az iskolák finanszírozására, mint a gazdagabb környékek. Ezeket az erőforrásbeli egyenlőtlenségeket csak tetézi a különleges oktatást igénylő diákok (például nyelvi vagy tanulási nehézségekkel küzdők) nagyobb koncentrációja a szegény környékeken. Bár ezekre az esetekre a központi költségvetés külön támogatást különít el, az így felmerülő extra költségeket a támogatás mértéke nem fedezi. A központi kormányzat ugyan már negyven éve elkötelezett az egyenlő oktatási esélyek megteremtése mellett, de az általuk oktatásra fordított összeg mindössze a teljes közoktatási finanszírozás 6%-ára rúg. Ez a 6% pedig vajmi keveset számít a költségek kiegyenlítésében. Az 1970-es évek óta a polgárjogi ügyvédek a bíróságokon kerestek megoldást a finanszírozási egyenlőtlenségekre, és szinte minden államnak szembe kellett már néznie egy fiskális jogegyenlőséggel kapcsolatos perrel. Sokat ezek közül siker koronázott, míg más perek elbuktak. De még a kedvező bírói döntések sem hoztak igazi változást. A bíróságok ugyanis az államokat kötelezték a megfelelő finanszírozási politika elkészítésére. Mivel az államok a status quo fenntartása érdekében óriási politikai nyomás alatt vannak, a törvényhozás nem tudott jelentős változásokat elérni. Texasban és Vermontban – hogy két olyan államot említsünk, amelyek megpróbáltak valamilyen változtatást kieszközölni – például prominens polgárok keltek ki az egyenlősítést célzó indítványok ellen, mondván, ezek tarthatatlan „Robin Hood-i tervek”, amely révén a gazdagoktól kívánnak lopni. Kalifornia államban egy meglepő és óriási bírósági győzelmet – amely egyenlőbb iskolai finanszírozást ígért – egy hasonlóan meglepő és óriási „adófizetői lázongás” követett. Ez aztán a közoktatás közfinanszírozásának visszavonását jelentette. Az államban tehát az iskolarendszert úgy próbálták meg egyenlővé tenni, hogy megnyesték az oktatásra szánt közkiadásokat. Ennek értelmében az ország egyik legbőkezűbben támogatott iskolarendszerét sikerült a legkevésbé támogatott rendszerré változtatni. A föderális bíróságok eközben vonakodtak kimondani az egyenlőtlen finanszírozás alkotmányellenességét. Mindezeket figyelembe véve a polgárjogi aktivisták az oktatás „minőségére” és „megfelelő voltára” helyezték a hangsúlyt, amikor az alacsony jövedelmű közösségek nevében fordultak követeléseikkel a bíróságokhoz. Ezek a követelések az államok alkotmányait hívták segítségül, amelyek szinte egytől egyig garantálták állampolgáraiknak az oktatáshoz való hozzáférés jogát. A finanszírozás egyenlősége helyett azonban a minőségügyi perekben arra kértek garanciákat, hogy az államban minden egyes gyerek hozzáférhessen az állam saját standardjai által meghatározott megfelelő minőségű oktatáshoz. Ez alapján ítélték 1989-ben alkotmányellenesnek Kentucky állam iskolarendszerét. A sikeren felbátorodva az ügyvédek több más állam ellen is hasonló bírósági eljárásokat indítottak. Potenciálisan messzire vezető döntésével egy New York állambeli bíró úgy ítélkezett, az állami törvényhozásnak mindent meg kell tennie, hogy biztosítsa az összes New York-i gyerek számára a megfelelő alapoktatást, amit a következő feltételek teljesülésével határozott meg:

28

Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák elégséges számú képzett tanerő, ügyintéző, illetve egyéb személyzet; megfelelő és könnyen megközelíthető iskolaépület elégséges hellyel a tantermekhez és a tananyagban meghatározottak teljesítéséhez; megfelelő osztálylétszám; elégséges mennyiségű és korszerű könyv, eszköz, könyvtár és technológia; megfelelő tananyag – ideértve az olyan programok megalkotását, amelyek a segítségre szoruló diákoknak több aktív feladatok adnak; megfelelő erőforrások a speciális igényű tanulók számára; végül pedig biztonságos és rendezett iskolai környezet. Bár a döntés ellen fellebbeztek, mégis az egész országban életben tartja a polgárjogi ügyvédeknek az egyenlőbb iskoláztatás megvalósítása ügyében táplált reményeit. Ugyanakkor az egyenlőség és a minőségi kritériumok törvényi erőre emelése csak az első lépés. A jelenlegi rendszert szilárdan fenntartó, erősen beágyazott mítoszok és metaforák sikeres aláásása elkerülhetetlen bármilyen alapvető és tartós változás megteremtéséhez. Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák Az amerikai nép az ideológiák egy különös egyvelegét tette magáévá, amely egyszerre támogatja és ássa alá a közoktatás iránti elkötelezettségét. Ezeknek az ideológiáknak az együttes vizsgálata segít megmagyarázni, hogy az amerikaiak hogyan kívánhatják minden gyermek boldogulását, miközben olyan társadalmi és intézményrendszert tartanak fenn, amely garantálja, hogy néhány gyermek erre képtelen lesz. Max Weber 19. századi szociológus „ideo­ lógiának” azt az automatikusan életbe lépő valóságértelmezést tartotta, amelyet a privilegizált, hatalommal rendelkező csoportok a nyilvánvaló egyenlőtlenségek ellenére a saját dominanciájuk igazolásának és a társadalmi kohézió fenntartásának érdekében használtak. Az ideológia „működéséhez” a hatalommegosztás legitimációjában és elkerülhetetlenségében, illetve az ebből járó előnyökben éppúgy hinniük kellett a hatalom nélküli, mint a hatalommal rendelkező csoportok tagjainak. A következő részben elemezzük azt a négy, egymással összefüggő – az érdem, a verseny, a haladás és a tudományos hatékonyság mítoszai körül forgó – ideológiát, amelyek a leginkább jellemzik az amerikai kultúrát és oktatást, és amelyek megakadályozzák a társadalmat és az iskolákat a demokratikus lehetőségek teljes körű kihasználásában. Azok a tanárok, akik megérzik az ideológiák mindenhatóságát (ideértve a sajátjukét is), tágabb körben képesek az iskolájuk világát értelmezni, és ezáltal sikeresebbek a napi munkájuk során is. Az érdem mítosza – „Bármelyik gyerekből lehet elnök” A nemzeti büszkeség egyik forrása, hogy arisztokratikusabb európai testvéreikkel szemben az amerikaiak egy igazságos kultúrát alakítottak ki, amelyben a gazdagság és a személyes kapcsolatok helyett az egyéni képesség és az eltökéltség az előrejutás igazi kulcsa. Ezt nevezte Gunnar Myrdal 1944-ben „amerikai hitvallásnak”. Ezt nevezte Jay McLeod az érdem mítoszának a Nem sikerül elérnem (Ain’t No Makin’ It) című könyvében, amely egy szegény környéken felcseperedő fiatalember reményeinek és csalódásainak történetét meséli el. Mint azt McLeod írja: „Bármelyik gyerekből lehet elnök. Legalábbis ezt állítja a teljesítmény ideológiája, az uralkodó társadalmi nézet, amely az amerikai társadalmat nyitottnak, igazságosnak és lehetőségekben bővelkedőnek látja. E nézet szerint a siker pusztán az érdemektől függ, a gazdasági egyenlőtlenség pedig az

29

1. fejezet. Az iskolarendszer ambíció- és a képességbeli különbségeknek köszönhető. Az egyén nem örökli a társadalmi státusát, sokkal inkább megszerzi azt. Minthogy az oktatás egyenlő esélyeket biztosít, a társadalmi ranglétra mindenki által szabadon megmászható. Hollywood kedvenc témája, a szegény ember gazdaggá válása összecseng az amerikai nép szellemével. Sohasem unjuk el Andrew Carnegie történetét, mivel az ő tapasztalata megerősít sok mindent, amit Amerikában, a lehetőségek földjében igazán szeretünk. Horatio Alger történetei az elképesztő társadalmi mobilitásról, amelyet a szerény körülmények közül származó ember a lankadatlan erőfeszítéseinek köszönhetően ér el, az amerikai folklór megbecsült ereklyéi. Az Amerikai Álom valós lehetőségként kínálkozik bárki számára, akiben megvan a szenvedély annak elérésére.” 19

McLeod természetesen rámutat arra, hogy minden egyes Andrew C arnegie-re megszámlálhatatlan mennyiségű keményen dolgozó rátermett ember jut, akik messze kevésbé boldogulnak, illetve megjegyzi, hogy az amerikaiak többsége a szüleiéhez hasonló körülményeket teremt magának. Tényleg az ambíció és a kemény munka számít a leginkább? Mint minden mítosz, ez is abból a kis igazságmagból kapja az erejét, amely benne lakozik. Azok közül, akiknek megvannak az előjogokkal járó eszközeik, esélyeik és kapcsolataik, a keményen dolgozó, ambiciózus tanulók sokkal többre viszik, mint egyszerűen „csak” jól teljesítő társaik. Ezek a kijelentések természetesen egy kicsit csökkentik a jellem, az ambíció vagy éppen a karizma szavakkal ki nem fejezhető értékét. Csak hát ezek a tulajdonságok egy jottányit sem fordulnak elő kevesebbszer az afroamerikai, a latin-amerikai, az alacsony jövedelmű és a bevándorló családok tagjai körében. És mégis, az ilyen családok valamiért kevésbé tudják ezeket a tulajdonságaikat gazdasági sikerré váltani, mint a középosztálybeli vagy a gazdag fehérek. Sőt, miután a sikerhez vezető legitim utakat elzárják előlük, az ambíció és a karizma a megfelelő esélyek hiányában könnyen antiszociális viselkedést szülhet. A „siker” magyarázatában fontos ugyan a képesség és az ambíció, de távolról sem ez minden. 20 Az az amerikai hiedelem, amely szerint a siker a képesség és a törekvés eredménye, elrejti a valóságot, miszerint a széles társadalom az oktatásban a privilegizált családok gyerekeit részesíti előnyben. Michael Harrington 1962-ben megjelent, A másik Amerika: Szegénység az Egyesült Államokban (The Other America: Poverty in the United States) című nagyhatású könyvében egy hatalmas méretű – munkanélküliekből és dolgozókból álló – szegény rétegre hívta fel a figyelmet. 21 Harrington amellett érvelt, hogy ez a jelentős szegény réteg a közhiedelemmel ellentétben nem a kor gazdasági körülményeinek terméke. Egyre több ember ragad bele a rossz oktatás, táplálkozás, egészségügyi ellátás és lakókörülmények élethosszig tartó hálójába, és ez generációkon keresztül öröklődik. Harrington könyve a második világháború utáni optimizmus és növekedés korszakának végén született. Ez az időszak tele volt nyugtalanító viszályokkal, ideértve a hidegháború kezdetét, a McCarthy-korszakot, a politikai elnyomást

Jay McLeod: Ain’t No Makin’ It. Boulder CO, 1995, Westview Press, 3. o. A „siker” itt a legáltalánosabb értelmében értendő, ahogyan a legtöbb olvasó különösebb utánagondolás nélkül azt elképzeli. Talán a „jó élet” vagy a „középosztály” kifejezésekkel lehetne leginkább megragadni. Az egész könyvben is olyan kifejezéseket igyekszünk használni, amelyek elutasítják a pontos meghatározást, hacsak ott helyben az adott szövegkörnyezetben nincs külön meghatározva. Ha különösebb okát nem látjuk egy-egy kifejezés technikai meghatározásának, akkor az olvasó nyugodtan vegye csak a szó hétköznapi értelmét. 21 Michael Harrington: The Other America: Poverty in the United States. New York, 1997, Collier Books. Az 1962-es kiadás újranyomása. (Magyarul: M. Harrington: A másik Amerika. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1964.) 19

20

30

Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák és a koreai háborút. De ebben az időszakban lett Amerika megkérdőjelezhetetlenül a világ legnagyobb politikai és gazdasági ereje is. A gazdasági fellendülés pedig példa nélküli volt. Az 1954-es Brown kontra Oktatási Tanács ügyben született ítélet megnyugtatta a magukat tisztességesnek és igazságosnak vélő amerikaiakat, hogy nem kell a faji előítéletekkel és az ezekhez párosuló gazdasági egyenlőtlenségekkel foglalkozniuk. A valóság azonban az, hogy a hatvanas évekre igen keveset haladt előre az ország a deszegregált társadalom létrehozásában. A legtöbb amerikait hideg zuhanyként érte, amikor Harrington könyve feltárta, hogy a nemzeti gyarapodás és jólét mekkora tömegeket került el és ábrándított ki. Hogy lehetséges, hogy a társadalom ilyen nagy része nem „érdemelte ki” a jobb körülményeket? A nemmel, osztállyal és korral kapcsolatos esélyegyenlőtlenségek hatni kezdtek a társadalmi lelkiismeretre, és megfelelő klímát teremtettek a változásokhoz. A nők elkezdték felmérni az esélyeik hiányát, elhallgattatottságukat, fizikai alávetettségüket, alacsonyabb béreiket és még sok minden mást. Az egyetemisták felemelték a hangjukat az egyetemen tanult demokratikus ideálok és a campusok szólásszabadságot korlátozó álszent gyakorlata közötti feszültség miatt. Amikor a fiatal tiltakozók nem voltak hajlandóak visszavonulni, az egyetemi vezetés és az állami kormányzás olyan erővel tört rájuk, ami egyszerre zavarta össze és ösztönözte még ádázabb ellenállásra őket. A televíziónézőket eleinte az éjszakai hírműsorokban bemutatott rasszista erőszak sokkolta, később pedig a vietnami háborúban véghezvitt és bemutatott szörnyű vérontás. Az amerikai hétköznapok tapasztalatából semmi, a nemzeti retorikából pedig csak kevés olyan dolog volt, ami felkészíthette volna az amerikaiakat arra, hogy mennyire vissza tud élni néhány amerikai a hatalmával. Az amerikai társadalmi kohézió felbomlani látszott, és ezzel együtt az a gondolat is, hogy az amerikaiak azt kapják, amit megérdemelnek. Egyenletessé tehető-e a közoktatás pályája? Egyértelművé vált, hogy jó néhányan az érdemeiktől függetlenül sohasem képesek felülkerekedni az induláskor örökölt hátrányokon. Olyasmi ez, mintha olyan pályán játszanának, ami az ellenfél javára lejt – hiába rúgnak meszszebbre vagy futnak gyorsabban, ha az ellenfél kapuja a dombtetőn van, kevesebb sikerre számíthatnak. Ideje volt orvosolni az ország egyik baját: rendbe kellett hozni az érdem ideo­ lógiáját. Az 1960-as évek közepétől egészen a 80-as évekig a kormány egy olyan szociálpolitika mellett kötelezte el magát, amely „szintbe hozza a pályát”. 22 A polgárjogok kiterjesztéséért és a szegénység elleni háború nevében tevékenykedő törvénykezés gyógyírt kívánt kínálni az ambíciót, az erőfeszítést és az iskolai teljesítményt letörő éhezésre, diszkriminációra és szegényes életkörülményekre. Más intézkedések közvetlenül az egyenlő oktatási esélyek és a hátrányos helyzetű gyerekekkel való bánásmódra felkészültebb iskolák megteremtését célozták meg. A jobb ötletek között voltak például a szegények számára beindított ingyenes iskolai étkeztetési programok, a Head Start iskolai előkészítők és a deszegregációs törekvések, illetve a rosszul teljesítő diákok számára meghirdetett oktatási programok, kurzusok támogatása. A szegénység elleni háború – ha csak kevés időre is – lelassította a szegények és a gazdagok közötti szakadék mélyülését. A programok révén az éhező gyerekek ehettek, a résztvevők fontos tapasztalatokkal gazdagodhattak. Mindazonáltal ezek az intézkedések a szegénység Joel Spring: American Education. Boston, 1996, McGraw-Hill, 212. o. A hatvanas évek közepén a központi kormány a Szputnyik fellövése utáni aggodalmakra válaszolva meghozta a Nemzetvédelmi Oktatási Törvényt, hogy a matematika és a természettudományok terén érzékelt gyenge teljesítményt orvosolja. A döntés mögött meghúzódó érv szerint ez a gyenge teljesítmény veszélyeztette a katonai felkészültséget. 22

31

1. fejezet. Az iskolarendszer és az egyenlőtlen iskoláztatás jelentette gondoknak épp hogy csak a felszínét érintették. Mi több, az országban hiányzott a szegénységellenes és az egyenlő esélyeket teremtő programok kidolgozásához és implementálásához szükséges megfelelő szakértelem és tapasztalat, a nemzeti politika pedig nem sok helyet hagyott a tévedésnek. Ha egy program akadozott vagy a kiigazítását kellett volna eszközölni, a szkeptikusok azonnal bukásra ítélték. A legveszélyesebb jelenség pedig az lett, hogy a jómódú amerikaiak magukat a szegényeket tartották a „gondnak”, nem pedig az őket szegénységben tartó társadalmi és gazdasági körülményeket. Az ország nem volt képes elfogadni, hogy a nagy társadalmi és gazdasági rendszerek – az oktatási rendszert is beleértve – alapvető változtatásra szorulnak, és ezek a szükséges változtatások bizony komoly költségekkel és nehézségekkel járnak. Nem túl nagy meglepetésünkre, a szegénység elleni háború nem szüntette meg a szegénységből és egyenlőtlenségekből eredő gondokat, miközben új, előre nem várt problémák is felmerültek. A felelősség nagy részét a társadalom a gyerekekre, azok családjára és a rajtuk segíteni próbáló intézményekre (pl. az iskolákra) hárította. Ma a legtöbben az érdemek mítoszának ideológiájával magyarázzák a szegénységellenes programok megbukását. Ha a szegények és a rossz minőségű oktatásban részesülők nem tudtak segíteni magukon az állam segítségével, akkor az bizonyára a saját és a félrevezetett segítők hibája. Mások arra hivatkoznak, hogy néhány afro- és latin-amerikai diák fantasztikus iskolai sikereket ér el a rájuk nehezedő szegénység és rasszizmus ellenére. Vagyis a siker elvi lehetősége elhomályosítja a többség számára elérhető valós lehetőségeket. Minden egyes Colin Powell tábornokra ezernyi fekete és latin-amerikai férfi és nő jut, akiknek a sikereit és eredményeit csorbítja a faji előítélet és a teljesítményfüggő előmenetelben való hit. Azt állítani, hogy az a néhány eset, ahol valószínűtlen feltételek közepette ér el valaki sikereket, rögtön bizonyítékot is szolgáltat arra nézve, hogy ezt bárki elérheti, és ha nem éri el, akkor az feltétlenül az ő hibája, igencsak feszegeti a hihetőség határait. Igaz, az érdem mítosza pontosan ide vezet. Amikor az érdem elfogadhatóvá teszi az egyenlőtlenségeket. Miért támogatja a kultúránk azt a nyakatekert okfejtést, hogy ha valaki képtelen „felülkerekedni” a szegénységen és a rosszabb minőségű oktatáson, akkor az feltétlenül az érdemek és képességek hiányát jelzi? A válasz egyszerű: az emberek szeretik azt hinni, hogy a saját gazdagságuk az érdemek morális talapzatán alapszik. Ráadásul, mint minden ideológiában, az érdemek mítoszában is mindenkinek hinnie kell, nem csak az abból előnyt élvező társadalmi csoportoknak. Sok szegény és színes bőrű amerikai hiszi, hogy az iskola nyújtotta előnyök mindenki számára és egyenlő módon hozzáférhetőek. A gyenge teljesítményt nyújtó tanulók saját magukat hibáztatják, képességeik és az erőfeszítés hiányát, illetve az esélyek kihasználására való képtelenségüket okolják. Amikor a „Testvérekről” írt, vagyis azokról a fiatal afroamerikaiakról, akiket megfigyelt, Jay McLeod a következőket jegyezte le: „Gyenge iskolai teljesítményük miatt saját magukat okolják, mivel nincsenek tisztában a sávosodás diszkrimináló hatásával, az iskolarendszernek a fehér felső- és középosztálybeli kulturális tőke iránti részrehajlásával, a tanárok elvárásai által kialakuló önbeteljesítő jóslatok hatásmechanizmusával, mint ahogy más osztálytermi kiválasztódási formákkal sem. Minthogy a teljesítmény ideológiája elhiteti velük, hogy a jó munkahelyekhez kiváló iskolai teljesítmény szükségeltetik, a Testvérek szép lassan mérséklik a vágyaikat. Egy percig sem gondolják, hogy az iskolarendszer vagy a munkaerőpiac hagyta cserben őket. Sokkal inkább azt hiszik, ők hagyták cserben saját magukat.” 23

23

McLeod: Ain’t No Makin’ It. 126. o.

32

Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák Összefoglalva tehát: az érdem ideológiája átjárja az amerikaiak gondolkodását. Ez alapján értelmezik az iskolarendszer működését, és emiatt hangsúlyozzák az egyén szerepét, miközben háttérbe szorítják az iskola vagy a társadalom felelősségét. A gyár metafora – hatékonyság az iskolákban A 20. században az amerikaiak idealisztikus céljaik elérésének érdekében az ipar óriásaitól kölcsönöztek szigorú menedzseri szemléletet. Az iskolák a gyári termelési modellt örökölték, mégpedig olyan elméletektől, amelyek a nagyüzemi termelés tudományos és hatékony irányításának alapjait is lefektették, forradalmasítva ezáltal a munkahelyeket. A futószalag csábítása. Az ipari hatékonyság Frederick Winslow Taylor írásai nyomán és Henry Ford példáján keresztül ejtette rabul a közvéleményt. Taylor a teljesítmény szabványainak megállapításához munkaidő-felvételek és időelemzések készítését javasolta. Az alapos megfigyelések és feljegyzések alapján az igazgatók olyan „legjobb módszereket” dolgoztak ki, amelyek felülírták a munkások addigi tapasztalatán alapuló egyszerű szabályokat. Az igazgatók a tudományos irányítás és hatékonyság szakértőiként betanították és felügyelték a munkásokat. Az emberek azért hívták a gyári munkában alkalmazott eljárásokat tudományosnak, mert szisztematikusak és precízek voltak, és nem hagytak túl nagy teret sem a változatosságnak, sem pedig az egyéni megítélésnek. A gyártulajdonosok és az igazgatók a legfelsőbb szinteken központosították a döntéshozatalt, specializált feladatok szerint osztották meg a munkát, és a vállalkozás minden szegmensét szabályokkal, előírásokkal és az alkalmazottakhoz való személytelen (vagyis hatékonyabb) hozzáállással irányították. Ford futószalagjához könnyedén betaníthatóvá és felügyelhetővé vált a munkaerő, hiszen a munkásoknak csak kis feladatokat kellett standardizált módon végrehajtaniuk. Így vált a fordizmus a tudományos termelés és irányítás csúcsává. Az első világháború idejére az iskolaigazgatók hasonlóképpen kezdték el kezelni az iskolákban megjelenő problémákat. A bevándorlás és az urbanizáció drámai módon megváltoztatta az oktatási intézményeket. A mai helyzethez hasonlóan ezek a gyors változások az iskolaigazgatókat és a politikusokat egyaránt felkészületlenül érték. A pedagógusokra szinte egyik pillanatról a másikra nagyszámú diák (köztük rengeteg bevándorlóval) 8-12 évnyi oktatása hárult. Amint az iskolák mérete és fenntartásuk költsége megnövekedett, a politikusok, a nagyvállalkozók és a reformerek azonnal szapulni kezdték őket a módszereik alacsony hatásfoka és megkérdőjelezhető sikeressége miatt. Számos kritikus állította, hogy ahogy a nagy vállalkozásokban a munkások, úgy az iskolákban a tanárok is nagyobb sikereket érhetnének el egy gyárszerű igazgatási rendszer alatt. Egyetemi tanárok és iskolai ügyvezetők kezdtek kidolgozni olyan eljárásokat, amelyekkel az iskolák is egy gyárhoz hasonló hatékonysággal működhetnek. Néhány ilyen elképzelésnek köszönhető például, hogy az iskolák a több százas diákot befogadó hatalmas előadótermeiket több kis teremre osztották, így létrejöhetett a ma már jól ismert osztálytermi rendszer, amiben a diákokat kor és tanítandó tárgyak alapján osztották egy csoportba. Gombamód szaporodtak az olvasókönyvek és az egyéb szövegek, lehetővé téve a tananyag szabványosítását. Az egyetemek olyan kurzusokat hoztak létre, amelyek felkészítették a diákokat a felvételire. Az első tanárokat oktató tanítóképzők tanítani kezdték a pedagógusokat a hatékony oktatási módszerekre.

33

1. fejezet. Az iskolarendszer A tudományos igazgatás és a tanári pálya elnőiesedése. A legtöbb pedagógus nem sokkal volt jobb a régi idők elavult iskolamestereinél. Bár kétségtelenül voltak ismereteik különböző iskolai tárgyakról, és a kisvárosokból, illetve farmokról származó gyerekekről, a legtöbbjük teljesen felkészületlen volt egy tömeges, több száz vagy esetenként akár több ezer diákot befogadó, költséghatékony mamutintézmény irányítására. Sok pedagógust megrendített az újonnan érkezett észak- és dél-európai bevándorlók sokszínűsége, és a többi amerikaiénál jóval súlyosabbnak látta a társadalmi és oktatásbeli hiányosságaikat. A megfelelő megoldásnak az ipari hatékonyság tűnt. A pedagógusok a tudományos módszerek felkarolásával próbáltak rendet teremteni és ésszerű működést megvalósítani az iskolában. Az emberek úgy hitték, a hatékonyságra való törekvés az oktatásban is csökkenti majd a kívánt termék, azaz a tanult felnőtt állampolgár „előállításának” költségeit. Később ez a termék pedig tudományosan még inkább standardizált lesz, és az iskolai „termelékenység” tesztekkel mérhetővé válik. A szabványok révén így tehát megállapítható lesz, hogy az iskola mikor volt sikeres és mikor nem. A 1900-as évek elején az iskolaigazgatók élvezték a tudományos alapokra helyezett irányítást, már csak azért is, mert ez a szakértő szerepébe helyezte őket, ami növelte a személyes státusukat. A tanári gárdában ezzel egy időben bekövetkező változások is jól illeszkedtek az új szerkezethez, amelyben a szakértők (iskolaigazgatók) felügyelték az alacsony képzettségű és fizetésű munkásokat (tanárok). A nők, akik kevesebbért is hajlandóak voltak dolgozni, akik nem kerestek jobb állásokat és akiket „természetüknél fogva” gondoskodóbbnak tartott a társadalom, egyre több tanári állást töltöttek be. A férfiak pedig mindinkább elöljárók, iskolaigazgatók vagy az iskolai tanács tagjai lettek. Az elit intézményekben ők lettek az idősebb diákok tanárai és a tudományos képzést igénylő tárgyak tanítói. A racionalizált irányítás és a tanári szakma elnőiesedése differenciálta a munkaköröket, az azokkal járó társadalmi státust és tekintélyt, és kialakította a mai bürokratikus iskolákat és osztályokat. Az iskolák ma is a kor és a képességek alapján osztják csoportokba a diákokat. A legtöbb tanár egyszerre tanítja a jelen lévő összes tanulót – ugyanabban az ütemben adja le ugyanazt az anyagot mindenkinek. A tananyagkészítők, az iskolakörzetek felelősei, de még az állami törvényhozók is egy gyári termelés műszaki vezetőjeként viselkednek, akiknek a tanterv menetét és az oktatás eljárásait mind a tanárok, mind pedig a diákok számára lépésről lépésre és tárgyról tárgyra meg kell tervezniük. Mindenki specializálódik: az egyik az olvasásra, a másik a harmadikosok korosztályára, a harmadik a társadalomtudományokra, a negyedik a tehetséggondozásra, és így tovább. A különböző részek (készségek és tárgyak) összehangolása gondos koordinátori tevékenységet követel. A bizonyítvány hatékony, bár semmitmondó betűkkel és listákkal összegzi a szülőknek a gyermekük eredményeit. A szabvány teljesítménytesztek (pl. az alapkészségek átfogó tesztje, azaz a CTBS, az alapkészségek iowai tesztje, a kaliforniai SAT 9 vagy a texasi TAAS) pontosan jelzik a produktivitást az iskolai tanácsok „főnökeinek”, az állami törvényhozóknak vagy a „fogyasztóknak”, mint például a szülők. Rengeteg dolgot lehetne még felsorolni annak alátámasztására, hogy miképp működtetik ma az iskolákat gyárakként vagy még inkább üzleti vállalkozásokként. Hatékonyság: az iskolák fölötti ítélkezéstől a diákok fölötti ítélkezésig. A racionális irányítást iskolákra alkalmazó oktatáspolitikusok komoly érdemeket könyvelhetnek el e tekintetben. Nagy általánosságban az oktatáspolitikusok a hatékony irányítást összekötötték azzal az erőfeszítéssel, hogy több állampolgárnak nyújtsanak jobb minőségű oktatást, mint azt

34

Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák bármelyik másik ország el tudná képzelni. A racionalizált irányítás és a tudományos hozzáállás azonban legalább annyira felelős a középszerű oktatás meghonosodásáért, mint a hatékonytalanságok kiküszöböléséért. A tudományos munkaszervezési módok öröksége a hatalmas, személytelen, szabályközpontú, túlbürokratizált iskola, amely csak lassú változásra képes. A hatvanas évektől kezdve az iskoláknak meg kellett felelniük a költséghatékonyság egyre erősödő követelményének. Valóban segítik a programok kifejlesztésére költött pénzek a diákok iskolai teljesítményét és munkaerő-piaci felkészültségét? Kifizetődő az alacsonyabb osztálylétszám? Jobb teljesítményt eredményeznek az ingyenes étkeztetési programok? Az oktatáspolitikusok egyre inkább az iskolai teljesítményben mérhető haszonnal kezdték értékelni az oktatási kiadásokat. Költséghatékony-e az egyenlőség? A racionalizált iskolai irányítás finomhangolása igen váratlanul következett be. Remélve, hogy a közoktatás segíthet a szegénység és a faji diszkrimináció mérséklésében, a kormány a hatvanas években felkérte James Coleman szociológust az oktatási esélyek megvizsgálására. Azt kívánták megtudni, hogy mekkora mértékű az iskolai szegregáció, valamint hogy az erőforrások és az oktatás kevésbé kézzel fogható aspektusai (pl. a tanárok körében uralkodó hangulat) mennyire egyenlően jellemzőek az iskolákra. Annak kiderítésére koncentráltak, hogy a kézzelfogható erőforrások, mint mondjuk az iskolaépület, a könyvtári állomány, a tanárok képesítése, az osztálylétszám stb. összefüggésben áll-e a teljesítménytesztek eredményeivel. Coleman remélte, hogy ezzel a megközelítéssel végre leránthatja a leplet az esélyegyenlőtlenségek negatív hatásairól, és megmutathatja, hogyan vezet az oktatási esélyek hiánya a jómódú és a szegény, illetve a fehér és a színes bőrű diákok közötti különbségekhez. A tanulmány eredménye azonban még Colemant is meglepte. Az azóta elhíresült Colemanjelentés megállapította, hogy bár jelentős különbségek voltak az egyes iskolák rendelkezésére álló anyagi erőforrások tekintetében, mindezek hatása az oktatás eredményességére valójában elhanyagolható. A könyvtári könyvállomány bővítése például nincs hatással arra, hogy hogyan teljesítenek a szegény színes bőrű gyerekek az iskolákban. A jobb képesítésű tanároknak szintén nem sikerült csökkenteniük a jó és a rossz teljesítményt mutató iskolák közötti különbségeket. De ha a teljesítmény nem az erőforrásokon múlik, akkor min? A jelentés szerint az anyagi erőforrások messze nem nyomtak annyit a latban, mint maguk a diákok, azaz még inkább a diákok szüleinek jövedelme és iskolai végzettsége. A családi háttér látszott tehát meghatározni az egyes diákok iskolai teljesítményét. Coleman azonban tévedett. Az első jelentésének összeállításakor nem értette meg, hogy a diákok tanulását segítő iskolai erőforrások pusztán önmagukban véve csak szükségesek, de nem elégségesek a diákok neveltetése hatásainak megváltoztatására. Például az osztálylétszám csökkentése nem feltétlenül elég a diákok iskolai teljesítményének növeléséhez, főleg ha a tanár mindeközben semmit sem változtat a tanítási szokásain. Másrészről viszont a kisebb osztálylétszám igenis nagy segítség, ha a tanár a módszertan tökéletesítésével kihasználja az abban rejlő lehetőségeket, és többet foglalkozik az egyes tanulókkal. Ahelyett, hogy holisztikusan, komplex emberi rendszerekként kezelte volna az iskolákat, ahol a javítás megvalósításához egyszerre kell figyelni minden aspektusra, Coleman technikai „kirakónak” tekintette a javítást, amit végül megkaphatunk akkor is, ha egyszerre csak egy résszel foglalkozunk. A legtöbb oktatáspolitikai elemző a Coleman-jelentést is a tudományos irányítás ideológiai rendszerének keretein belül értelmezte. A jelentés azt látszott alátámasztani, hogy a plusz

35

1. fejezet. Az iskolarendszer erőforrások biztosítása pazarló, nem pedig hatékony, hiszen az iskolák „termelékenységére” nincs hatással. A tanulmány következtetése és javaslatai elnyerték az oktatáspolitikusok tetszését, akik nagyon is szívesen azonosították egyenként a kis problémákat és hatékonytalanságokat, hogy gazdaságos megoldásokat találjanak rájuk. Coleman öröksége ma is tovább él. Több mint egy generációnyi kutatás és közoktatás-politika döntött a „bemenet” és a „kimenet” közötti hozzáadott érték alapján a támogatásokról. Az iskolák csak azokra a hiányosságokra fordítottak pénzt és figyelmet, amelyek megoldása révén javítható volt a tesztek eredménye, mivel ez lett a legfontosabb mutató a közvélemény számára. Az oktatás támogatásának növelésére tett javaslatok, melyeket az intézmények az épületek felújítására, a tanárok fizetésemelésére, az osztálylétszám csökkentésére vagy tankönyvek vásárlására fordíthattak volna, rendre elbuktak a tudományos hatékonyság biztos alapjain nyugvó ellenálláson. Az oktatáspolitikusok nem „szórhatták el” a pénzt az iskolák gondjaira, hiszen a pénzen megvásárolható eszközök nem igazán számítanak. A piac metafora – a versenyből és a választásból eredő kiválóság Miközben az iskolák igyekeztek megfelelni a hatvanas és hetvenes évek oktatási és társadalmi kihívásainak, az amerikai gazdaságot traumatikus események rázták meg. Az üzleti világ egyre nagyobb bizalommal volt a racionális és tudományos bürokratikus gépezet iránt, és ebből vezette le a körülményekben és a nemzeti elvárásokban bekövetkezett változásokra adott válaszát. Az iskolákhoz hasonlóan az üzleti világ sem működött túl fényesen. A hetvenes évek közepén egy közel-keleti felkelés súlyos olajválsághoz vezetett. A kiporciózott benzinért sorban álló amerikai autók végeláthatatlan sora felébresztette az amerikai ipart és üzleti világot az álomból, ez pedig legyűrűzött az iskolákhoz is. A detroiti benzinfalók alternatívájaként azonnal az országba érkező kis fogyasztású japán és német autók mindennél jobban bebizonyították: Amerika mégsem uralja teljesen a világ­ piacot. A külföldi versenytársak könnyedén lepipálták a merev, hierarchikus Fordot, a General Motorst és a Chryslert, amelyek a túlságosan is racionalizált munkaszervezés és irányítás miatt nehézkessé váltak, és képtelenek voltak gyorsan reagálni a krízishelyzetre. Az amerikai üzleti világ végül sikeresen alkalmazkodott az új körülményekhez, de mindezt lassan és a maga saját, amerikai módján tette. A népszerű japán vállalatirányítási modell amerikai változata már tartalmazta a kooperatív csapatmunkát, a kötetlen vagy alakítható munkaidő fogalmát, és jobban odafigyelt az alkalmazottak ötleteire. Ezek az ötletek bejutottak a Taylor-féle tudományos vállalatirányításba, mind a beszédmód, mind pedig a gyakorlatok terén. Néhány ilyen újdonság kivitelezése aztán sikeres lett, néhányé pedig nem, a legtöbb esetben azonban a sikerességet a profit alakulása döntötte el. Az új irányítási rendszereket csak akkor volt érdemes bevezetni, ha azok növelték a versenyképességet vagy extraprofitot eredményeztek, ami másképpen a versenytársakhoz került volna. A kilencvenes évek végére az iskolák „nettó profitja” is átalakult valamelyest. A teszteredmények továbbra is számítottak, de a szülők szemében az iskola „profitja” egyre inkább azzal volt mérhető, hogy az ott kapott jegyek, pontok és tudás révén előnyhöz jut-e a gyerek egy-egy előkelő egyetemre történő felvételkor. Ezek a tendenciák letörték a kooperatív és kevésbé rutinszerű oktatási gyakorlatok meghonosítása iránti lelkesedést.

36

Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák „Egy nemzet veszélyben”. A nyolcvanas évekre drámaian megnőtt az érettségizett amerikaiak aránya. Ezt akár egy hatalmas közoktatási sikertörténetként is felfoghatták volna, de nem így történt. Rengeteg üzleti és politikai vezető az iskolák teljesítményével magyarázta Amerika világgazdasági erejének hanyatlását. Ezzel egy időben sokan hitték, hogy egy oktatási reformmal a folyamat még visszafordítható. A Fehér Ház által 1983-ban kiadott Egy nemzet veszélyben című vitaanyag nem hagy kétséget a kritika kíméletlenségével szemben. A 20. században nem volt még egy olyan passzus, amelyet ennyire szívesen idéztek volna, ha az oktatásról volt szó, és semmi sem alakította úgy az amerikai közvéleményt az iskolákról, mint a következő szavak: „Nemzetünk veszélyben van. Az egykor kétségbevonhatatlanul világelső kereskedelmünket, iparunkat, tudományunkat és technológiai innovációnkat beelőzték a versenytársak szerte a világban. …Társadalmunk oktatási alapjait erodálják a középszerűség hullámai, melyek nemzetünk és népünk közös jövőjét fenyegetik… Ha egy ellenséges, idegen hatalom próbálná ezt a középszerű oktatási teljesítményt Amerikára erőltetni, azt akár még hadüzenetnek tekinthetnénk. De ahogy most állnak a dolgok, mindezt mi magunk engedtük megtörténni. …Gyakorlatilag gondolkodás nélkül egyoldalúan végrehajtottunk egy közoktatási lefegyverzést.” 24

A kreált válság. David Berliner és Bruce Biddle professzorok díjnyertes, A kreált válság című könyvükben meggyőzően érvelnek amellett, hogy az iskolák elleni dühödt vádak javarészt megalapozatlanok, és a kritikusok szándékosan figyelmen kívül hagyták, elferdítették vagy elhallgatták azokat a bizonyítékokat, amelyek ellentmondtak a következtetéseiknek. 25 Ennek ellenére az iskolarendszer nagyra értékelt kritikusai kedvező fogadtatásra találtak a közvélemény részéről, amikor az iskolákat egy kalap alá vették az üzleti vállalkozásokkal, és a kiválóságot, illetve a középszerűséget a nemzetközi verseny alapján határozták meg. Ezek a kritikusok hitelt adtak azoknak a magántőkéből támogatott kutatásoknak, amelyek a nyolcvanas évek elején harmincegy ország nyolcadikos és tizenkettedikes tanulóinak matematikai készségét hasonlították össze. Azt állították, ezek az összehasonlító tanulmányok bizonyítják az Egyesült Államok lemaradását a többi „magasan fejlett” és néhány fejlődő ország mögött. Berliner és Biddle elemzésének egyik legzavarbaejtőbb része az a kijelentésük, hogy a „versenyképesség” az igazságosság helyett jelenik meg, és igazolásként szolgál az egyenlőtlenségekre. Az oktatási rendszer kritikusai összekötötték az iskolai teljesítmény hanyatlását és a világgazdasági dominancia elvesztését, és – noha ezt bizonyítékok nem támasztják alá – ezek alapján jutottak arra a következtetésre, hogy a hanyatlás oka legalábbis részben az egyenlőségre való törekvés az oktatásban, azaz például a deszegregációs programokra vagy a kiegészítő oktatásra helyezett hangsúly. Az iskolákat arra kérték, hogy találják meg a módját a teszteredmények javításának és a tanulók teljesítményének fokozásának. Meghagyták nekik, hogy a szegény és színes bőrű tanulóknak jobban kell teljesíteniük, miközben a rajtuk segíteni hivatott programokat leépítették. A gazdag környékek foggal-körömmel harcoltak minden olyan erőfeszítés ellen, amelyek az erőforrások egyenlőbb elosztását szorgalmazták az iskolák között. A Coleman-tanulmány ellenére ugyanis a jómódúak tisztában voltak vele,

Az Oktatási Minőség Nemzeti Bizottságának A Nation at Risk: The Imperatives for Educational Reform című jelentése. Washington DC, 1983, Oktatási Minisztérium, 5. o. 25 David Berliner és Bruce J. Biddle: The Manufactured Crisis: Myths, Fraud, and the Attack on America’s Public Schools. Reading, MA, 1995, Addison-Wesley. 24

37

1. fejezet. Az iskolarendszer hogy az erőforrások igenis számítanak, és általuk a gyermekeiknek több esélye lesz bejutni a jobb egyetemekre és munkahelyekre. Az új verseny: optimizmus és aggodalom. A kilencvenes évek végére Amerikában ismét általános lett a jólét, ami legalábbis részben az üzleti világ ügyes válaszlépéseinek volt köszönhető. A vállalatoknál a merev hivatali szellemet felváltotta egy sokkal rugalmasabb személyzeti politika, egy sokkal rugalmasabb termelés és egy sokkal rugalmasabb munkaerőpiac. A nagyüzemi tömegtermelés helyett a piaci szegmens elfoglalása lett a követendő példa. A versenytársakat immáron olcsóbb munkaerővel és gyorsabb árumozgással kellett legyőzni, ezért több iparterületen is új foglalkoztatási feltételeket (pl. kisebb létszámú működés) kellett szabni. A cégek ma már mind rugalmasabb munkaköri leírásokat adnak meg, és egyre több ideiglenes munkaerőt alkalmaznak, akik felváltják a fix fizetésű alkalmazottakat. A termelés jelentős hányadát „kiszervezik” vagy kiadják megbízásba más, nemritkán külföldi vállalkozásoknak, amelyek alacsonyabb béreket fizetnek. Az ipari forradaloméhoz hasonló, ha nem nagyobb mértékű az információs forradalom. Ma az emberek, a termékek és az információ egyre gyorsabban jut el egyik helyről a másikra. Ez a tendencia felszabadít a helyi termékekhez és szolgáltatásokhoz kötöttségtől, és lehetővé teszi, hogy akár kis cégek is versenyképesek maradjanak a nagyméretű vállalatok mellett. Emberek komplett vállalkozásokat működtetnek egyetlen szobából, és a személyes kapcsolattartás helyett elektronikusan bonyolítanak le mindent, ami a kereskedelemhez szükséges. A diákok a könyvtárak látogatása helyett ma már otthon, teljesen egyedül is rákapcsolódhatnak az információs rendszerekre. A mai interakció tehát teljesen különbözik a régen megszokottól. Ugyanakkor a nemzeti jólét és a javuló munkafeltételek nem mindenki számára hoztak kedvező változást. Bár egyre-másra születnek a munkanélküliség csökkenéséről szóló jelentések, sok amerikai valójában nem teljes foglalkoztatott: kevesebb órát dolgozik kisebb munkahelyi biztonsággal és szűkebb körű egészségbiztosítással, mert a vállalatok így próbálják megtartani a piaci versenyképességüket. A 2000-es népszámlálás adatai rávilágítottak, hogy több mint tizenegymillió gyereknek nincs egészségbiztosítása, és növekvő számú felnőtt dolgozik egyre több órát pusztán a létminimum eléréséért. Túl kevés figyelmet fordítunk arra, hogy milyen generációkon át öröklődő hatása van ennek a foglalkoztatásbeli tendenciának az iskolai teljesítményre és azokra az új kihívásokra, amelyekkel a tanároknak ma nap mint nap szembe kell nézniük. Még annál is kevésbé törődünk e tendenciák hatásával, vagyis azzal, hogy a jövedelmek közötti növekvő különbség egyre nagyobb iskolai teljesítménykülönbséget eredményez a gyerekeknél. Utalványok, mágnesek és privatizáció. A rosszul teljesítő iskolák megreformálása az üzleti világban lezajlott változásokat követi. Itt beszélhetünk a szabályozás enyhítéséről, a piaci szegmensben gondolkodásról, a versenyről és a választásokról, valamint a magántőke bevonásáról. Minthogy az iskolák végső soron „közvállalatok”, a közvélemény továbbra is elvárja tőlük, hogy hatékonyabbak és versenyképesebbek legyenek. A több államban alkalmazott „csak keményen” politika azt kívánja, hogy a kudarcot valló iskolákat az állam „átvegye” vagy az iskolakörzet „újjászervezze” (a vezetés és a tanári kar teljes lecserélésével). Így az iskolák kusza reformüzeneteket hallgatva lépnek át a 21. századba. A decentralizáció és a szabályozás fellazítása új és innovatív oktatási gyakorlatok bevezetésének ígéretét hordozza. De az iskolák mégis jobban teszik, ha mindeközben megfelelnek a hagyományos külső mércével felállított teljesítményteszteken, és állják a versenyt a többi

38

Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák iskolával való összehasonlításban. Ha ez nem sikerülne, jöhet a nyilvános megaláztatás vagy még rosszabb. Amíg az iskolákban és az üzleti életben egyaránt hatalmas küzdelem folyik a „minőség”, az „elégedettség”, a „biztonság”, a „társadalmi hozzájárulás” és egy sor másik, nem kézzelfogható érték meghatározásáért és eléréséért, a legbiztosabb dolog, amit tehetünk, hogy mindent jobban csinálunk a többieknél. A jobb teljesítmény iránti vágy testesíti meg a piac, a szabad vállalkozás és a kapitalizmus erejét. Azonban a 20. század második felében az egyre erősödő bizalom a verseny és a piaci erők iránt olyan javaslatokat eredményezett, amelyek szerint az iskolák elválaszthatóak lennének a közoktatástól – az ilyen javaslatok pedig magát a közoktatást fenyegetik. Például az új évszázad egyik legvitatottabb kérdése lehet a szabad iskolaválasztás. Néhány reformer egy olyan utalványrendszert támogat, amiben a diák „magával vihetné” az állami támogatást26 az általa választott iskolába. Mások a „charteriskolákban”27 látnak reményt, amelyek a jelenlegi iskolai körzetektől és sok állami törvénytől is függetlenül működhetnének. Több iskolai körzet olyan, mágnesként működő intézményeket szeretne, amelyek különleges küldetésük révén sokfelől, nem ritkán deszegregációs célzattal vonzanák a diákokat. A mágnes- és charteriskolák általában kisebbek, önállóbbak és a konvencionális iskoláknál rugalmasabbak. Ezek szószólói azt remélik, hogy a központi szabályozástól és irányítástól való elszakadás egészséges versenyt teremt, ami hosszabb távon az összes iskola minőségét javítja. A szülőknek is nagyobb szerepük van ezeknek az iskoláknak az irányításában. A feltételezés mögötti elgondolás szerint, ha a nagy bürokratikus rendszerek helyett a szülők irányítják az iskolákat, akkor azok minősége is javulni fog, különben elveszítik a „piaci részesedésüket” a diákokban. Az ezen elképzelések mögött álló piacelmélet szerint (bár az emberek más elméletekkel is védelmezik a koncepcióikat) a legsikeresebb iskolák gyarapodnak, a rossz munkát végző intézmények pedig eltűnnek. A szkeptikusok azonban figyelmeztetnek, hogy a hagyományos áru- és szolgáltatási piacokon az ártalmas vagy pazarló termékek nemhogy nem tűnnek el, de gyakran azok a legnépszerűbbek. A „racionális választás” a társadalomtudorok némelyike szerint helyi és egyéni kérdés. Néhány szülő például biztosan egy környékbeli iskolába küldené a gyerekét még akkor is, ha az pusztán átlag alatti teljesítményekkel és szegényes felszereltséggel büszkélkedhet. E szülők számára ez mégis racionális döntés lehet, hisz így a gyereküket a közelükben tudják, és nem valami idegen, távolabbi környéken. Más szülők viszont a város másik végébe is hajlandóak lennének járatni a gyereküket, tudván, hogy a polgármester lánya is abban az iskolában tanul. Számukra ez a döntés tűnik racionálisnak. 28 Néhányan úgy vélik, az állami iskoláknál semmi nem képviseli jobban a közjót a társadalomban. Hol van még egy olyan szakma, amely a lehető legjobbat nyújtja mindenkinek, függetlenül attól, hogy a közösség fenn tudna-e tartani egy saját iskolát vagy sem? Az állami iskolák pont arra világítanak rá, hogy a szabadpiaci versenynek egy demokráciában szüksége van

Utalvány, tehát a tanulók normatív állami támogatása, „fejpénz”. (A ford.) A charteriskolák olyan közpénzen támogatott intézmények, amelyeket felszabadítottak bizonyos kötöttségek, szabályok és törvények alól, így azok többféle oktatási módszerrel próbálkozhatnak, mint a normál intézmények. Mindezért cserébe viszont valamilyen mértékű elszámoltathatóságot vállalnak a „végeredmény” tekintetében. A közvélemény számára vonzó ez az elszámoltathatóság, így a rohamosan növekvő népszerűségüknek köszönhetően az Egyesült Államokban jelenleg közel 4000 charteriskolában mintegy 1,15 millió gyermek tanul. CER Press Release, 2006. szeptember 19. (A ford.) 28 Amy Stuart Wells: Time to Choose: America at the Crossroads of School Choice Policy. New York, 1993, Hill & Wang. 26 27

39

1. fejezet. Az iskolarendszer a közös iskolákra, ahol az egyének a piacra lépésükkor ugyanolyan feltételekkel versenyezhetnek. Röviden: a pedagógusoknak és a közvéleménynek közelebbről és szélesebb perspektívából is meg kell vizsgálnia minden olyan iskolát, ami nem „közös”. Ha az iskola a közössége és a céltudatossága révén virágzik, az a diákoknak és a közösségnek is az előnyére válik. De ha az iskola csak a szűkös erőforrásokért folytatott versenyben – például a politikai kapcsolatokkal rendelkező szülők, a pénz vagy a magasan képzett tanári gárda révén – elért győzelme miatt virágzik, azt a közösség hamarosan megszenvedi. Ha a választott iskolák azért lesznek sikeresek, mert a tanulóik sokszínű kapcsolatokat tudnak kialakítani a helyi közösség felnőtt és gyerektagjaival, akkor ezzel követendő példát mutathatnak. De ha egy elit és elkülönített csoport érdekeit szolgálják, amellyel még jobban megosztják a közösséget, akkor nem segítik a társadalmi igazságosságot. A haladás mítosza A világ kulturális és intellektuális történelmének folyamán az emberek mindig is grandiózus, mindent felölelő szervezőelveket kerestek, amelyek segíthetnek a világ megértésében. Hogy istentől, a királytól, a természettől, a tudományoktól, az emberi értelemtől vagy politikai és gazdasági rendszerektől vélték ezt megkapni, nem számít, de az emberek következetes elméleti rendszereket és szabályokat kerestek, amelyek megszabadítják őket a káosztól. Az amerikai hagyományok és intézmények (az iskolát is ideértve) a 18. századi európai felvilágosodás korszakának modern gondolatrendszereiből születtek. Az ország akkor született, amikor a nyugati gondolkodásban egyre inkább a tudomány és az értelem lett a központi szervezőelv. A modernizmus és a modern haladás logikája az élet különböző változóinak (pl. az árutermelés, a hadviselés, a tanulás vagy az emberi kapcsolatok változóinak) irányítás alá vonását követeli. E tekintetben a haladás kumulatív, vagyis halmozódó, és mert egyre több dolgot irányít, minden generáció egyre jobb lesz. A haladásba vetett hit – mint az optimizmus és inspiráció közel elapadhatatlan forrása – a jelent csúcspontnak tételezi, amely a múltbéli eredményekre épül, és egy még magasabb pont felé haladva folyamatosan fejlődik. Az értelem és a haladás istene. Benjamin Franklinre, Thomas Jeffersonra és az országalapítás korának többi gondolkodójára erős hatással volt a deizmus, vagyis az a vallási meggyőződés, amely Istent egy rendezett világ racionális tervezőjének és építészének tekintette. A te­remtés kezdeti munkálatai után Istennek már nem sok dolga volt az univerzum napi (vagy eóni) üzemeltetésében. Egy „órásmesterhez” hasonlóan Isten megteremtett egy tökéletes műszert, majd hagyta, hadd működjön magától. Isten ekként távol maradt az emberek mindennapi ügyeitől is. Minden ember megfelelő mértékű spirituális tudással született ahhoz, hogy az egyházak tanításai szükségtelenné váljanak. Csak az emberi észre, az értelemre volt szükség a spirituális és a fizikai igazságok megtalálásához. Természetesen, amíg az univerzum teljes és rendezett volt, az emberi elme befejezetlen és tökéletlen volt. A modern kor tehát azzal a meggyőződéssel kezdődött, hogy bár az emberi értelem tökéletlen, tudománynyal és racionalitással képes felfedezni, rendszerezni és a saját hasznára fordítva irányítani az univerzum és az emberi létezés rejtélyeit.

40

Az amerikai iskolákat formáló mítoszok és metaforák A tudomány és az értelem – a haladás eszközei. Az iskolák az ország megalakulása óta azon erőfeszítések középpontjában álltak, amelyek társadalmi fejlődést kívántak kovácsolni a változásból és a felbolydulásokból. A közoktatás legfőbb társadalmi feladata a 19. század elején az volt, hogy a fiataloknak olyan értékeket közvetítsenek, amelyek elengedhetetlenek a nemzeti egységhez, a republikánus kormányzathoz és a társadalmi haladáshoz. Ilyenek voltak például a becsület, a polgári hűség, a kemény munka és az irgalmasság. A 20. század elejére az iskolák egyik feladata a bevándorlók asszimilálása lett, és mindazon készségek és szokások átadása, amelyekre a gyári munkához szükség volt. A 20. század folyamán a közép- és felsőosztálybeli döntéshozók a saját oktatásukat alapul véve megállapíthatták, az iskolarendszer számukra megfelelő volt. (Igaz, ezenkívül azt is érezhették, hogy nem minden amerikai tudta kihasználni az iskolákból eredő előnyöket.) Bár az amerikai iskolákat sosem dicsérték túlzottan, a század közepén az amerikaiak mégis a társadalmi kohézió és a haladás szülőszobájának tekintették őket. És ha az iskolák maguk nem működtek rendesen, akkor tudományosan megalapozott értelmes módszereket, azaz a haladás eszközeit kellett segítségül hívni a megjavításukhoz. Ennek a hagyománynak a szellemében kérte fel a központi kormány James Colemant a hatvanas években, hogy tanulmányozza a városi szegénységet, a társadalmi tiltakozásokat és a városokban kirobbanó faji zavargásokat. Ahogy a fejlett technológia, a természet- és az orvostudomány utakat és hidakat tudott építeni, háborúkat tudott megnyerni és meg tudta gyógyítani a gyermekbénulást, úgy a társadalomtudományoknak is képesnek kell lenniük a társadalmi problémák azonosítására, tanulmányozására és orvoslására. Coleman egyik legzavarbaejtőbb felfedezése az volt, hogy noha az iskoláknak juttatott több erőforrás nem javította az afroamerikai gyerekek oktatásának színvonalát, teljesítményük egyértelműen javult, ha a fehér gyerekekkel egy iskolába kerültek. Coleman és mások temérdek magyarázattal álltak elő arra vonatkozóan, hogy miért növekszik az afroamerikai gyerekek teljesítménye az integrált iskolákban. Ezek egyike sem volt teljesen kielégítő, de a legtöbbjükben volt valami közös: a „jobb teljesítményt” mindegyik magyarázat a fehér gyerekek jelenléte és nem az afroamerikai gyermek kézzelfogható oktatási szükségletei felől közelítette meg. Minthogy az országban szinte mindegyik iskola szegregált volt, a tanulmány felvetette, hogy az integráció javíthat az afroamerikaiak esélyein már pusztán azzal, hogy olyan iskolákba helyezik őket, ahol fehér gyerekek is tanulnak. Ez a következtetés elősegítette az esélyegyenlőség megteremtését elősegítő buszoztatási programot. A haladás ideológiája. Tíz évvel később Coleman újabb jelentést készített. Ezúttal azt vette észre, hogy a bírósági úton elindított integrációs folyamat nem vezetett kellő eredményhez, ráadásul a fehérek tömeges elköltözését vonta maga után (ez volt az ún. „white flight”). Coleman megállapította, hogy a fehérek egyszerűen olyan környékekre költöznek, ahol sem az ő gyereküket nem tudják egy másik iskolába vinni iskolabusszal, sem pedig afroamerikai gyerekeket nem buszoztatnak a gyermekük iskolájába. De hát mi történt? Coleman és a kormány úgy akart haladást elérni az afroamerikai tanulók javára, hogy közben figyelmen kívül hagyta az ország érdemekről, versenyről és hatékonyságról vallott, mélyen gyökerező hitét: a szegregációt és a deszegregációt ideológiai helyett technikai kérdésként kezelte. A szegények és a kisebbségek javára történő társadalmi változás felborítja a relatív társadalmi kiváltságokkal kapcsolatos egyensúly (ami sokkal inkább kiegyensúlyozatlanság) érzetét. Az uralkodó nézet szerint a „hatékony” haladás gyors, folyamatos, zökkenőmentes, és nem zavarja vagy riasztja meg azokat, akik saját magukra nem a probléma részeként te-

41

1. fejezet. Az iskolarendszer kintenek. A haladás nem boríthatja fel a relatív társadalmi státusokat és kiváltságokat azok rovására, akik a kedvező helyzetük megszerzését nagyobb érdemeik eredményének hiszik. A hatalommal rendelkező amerikaiaknak nem tartott sokáig, hogy az értésünkre adják: nem az iskolai deszegregáció jelenti számukra a haladást. Nixon elnökségétől kezdve a konzervatív politikusok összekapcsolták a két Coleman-jelentést, és következetesen tiltakoztak egyrészről az integráció ellen, mivel az széles körű – főként a fehérek által szított – társadalmi zavargásokhoz vezetett, másrészről pedig az ellen, hogy a szegény iskolákra pénzt „dobjanak ki”, hiszen azokban a dotáció növekedésétől még nem javul a teljesítmény. Tiltakozásuk okaként „tudományos tanulmányokat” neveztek meg bizonyítékként. Colemant és a tanulmányaira támaszkodókat az egyértelmű adatok helyett sokkal inkább az ideológiájuk vezérelte. Az integráció révén a deszegregált iskolákba íratott színes bőrű gyermekek életkilátásai jelentősen megnövekednek. Nagyobb célokat tűznek ki maguk elé, és határozottabb elképzeléseik vannak arról, miképp tudják azokat elérni. Közülük többen választanak deszegregált felsőoktatási intézményeket, és jobban ki tudják használni az oktatás előnyeit. Felnőttként nagyobb valószínűséggel űznek szellemi foglalkozást, illetve töltenek be vezető állásokat, társasági és szakmai életükben pedig kiegyensúlyozottabb faji interakciót valósítanak meg. Amy Stuart Wells és Robert Crain kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy az integráció igenis segíthet „megtörni a szegregáció ördögi körét, és lehetővé teszi a színes bőrű diákok számára is a magasabb státusú intézményekbe és az ezek falain belül kialakult társadalmi körökbe történő bejutást”. 29 A deszegregált iskolák tehát a kormányzat szándékainak megfelelő társadalmi haladást eredményezik. Emiatt még természetesen senki ne gondolja, hogy a színes bőrű gyerekek pusztán azért érnek el jobb eredményeket, mert egy légtérbe kerülnek a fehér gyerekekkel. Sokkal valószínűbb, hogy a jobb teljesítmény a rendelkezésre álló erőforrásoknak, a képzett tanároknak és az iskolai kultúrának köszönhető, amelyben lehetővé válnak a komolyabb törekvések és a jobb eredmények. A modernitás válsága. A hetvenes évekre már láthatóvá váltak a csalódás jelei a 20. századi haladás ideológiájában. Ez a csalódás egyértelművé vált, mikor a polgárjogi törekvések – amelyek a politikai haladás révén reméltek igazságosabb életet – egyeseknek sikert, másoknak pedig elkeseredettséget hoztak. Látható volt ez a jómódú fehér fiatalok cinikus „kapcsolj be, hangolódj rá, és lazíts”30 hozzáállásán is, akik mindössze egy generációval ezelőtt még lelkes egyetemisták lettek volna. Hangosan és tisztán hallhatóan csengett a vietnami háború vérontása alatt éppúgy, mint a veteránok hazatérésekor, akiket hősök helyett egyszerűen baleknak tartott a közvélemény. De a haladás ideológiája a nyolcvanas években is pofonokat kapott. Kevesek számára elképzelhetetlen bőséget, sokak számára pedig lassú lecsúszást hozott. Robert Reich egykori munkaügyi miniszter szerint ezek az események és a világgazdasági változások olyan „centrifugális erők, amelyek széttépik a társadalmat összetartó kötelékeket”. 31

Amy Stuart Wells és Robert L. Crain: Perpetuation Theory and the Long-Term Effects of School Desegregation. Review of Educational Research, 64. évf., 1994. 4. szám , 531–555. o. 30 „Turn on, tune in, drop out”. A kifejezés Timothy Leary egyik beszédéből ered, és azóta híres, kultúrák közötti szállóigévé vált. Sokan ezt úgy értelmezték, hogy „szerezz drogot, állj be, és érezd jól magad”. Leary azonban tagadta ezt a leegyszerűsítő értelmezést, és a kifejezést részletesen elmagyarázta a Flashbacks című önéletrajzi könyvében. (A ford.) 31 Robert Reich: The Work of Nations: Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism. New York, 1991, Knopf. 29

42

Remény és küzdelem a posztmodern világban Az utóbbi években – az „információs demokrácia” beköszöntével – felgyorsult a kiábrándulás, hisz nyilvánvalóvá vált, hogy nem mindenki részesülhet a hagyományos haladás gondolata nyújtotta előnyökből, sőt, ez a haladás sokakat egyenesen elnyom. Az utazás, a televízió, az internet, a bevándorlás és az egyetemi oktatás számos embernek azt bizonyítja, hogy a haladás hátrányai szerte a világon legalább annyira nagyok, mint az előnyei. Sőt, néha a kettőt nem is igen tudjuk egymástól elkülöníteni. Az amerikaiak a mindennapi életben is kezdik felfedezni a haladás előnyeinek kérdőjeles voltát. Egy egyetemista lázba hozhatja rokonait azzal, hogy ő lesz az első diplomás a családban, ugyanakkor a munkahelyi kilátásai nem feltétlenül lesznek jobbak, mint az idősebb, egyetemi végzettséggel nem rendelkező generáció­ nak voltak a középiskola után. Egy könyváruházlánc hatalmas új könyvesboltot nyit, amely elszívja a vevőket a környék kisebb könyvesboltjaitól, így némelyikük kénytelen lesz lehúzni a rolót. Ezzel hosszú távon zsugorodhat a környékbeli könyvválaszték. Új út épül, amelyen az elérhető árú külvárosi ingatlanokból a város könnyebben megközelíthető. Néhány év múltán viszont a háztulajdonosok észreveszik, hogy hosszú órákat töltenek a nagy forgalomban autózással. Egyre több amerikai ismeri fel, hogy nem tudnak demokratikus döntéseket hozni arról, hogy a haladás hogyan érintse őket. Ez a felismerés pedig cinizmushoz és elkeseredettséghez vezet. Remény és küzdelem a posztmodern világban Az utóbbi idők kulturális, technikai és demográfiai tendenciái (ideértve az Egyesült Államok népességének diverzifikálódását és a technológiák révén „összezsugorodó” világot) alapvető társadalmi axiómákat kérdőjeleztek meg. Kevesen akarnak már túlszabályozott, bürokratizált, központosított, szabványosított gyárakat és iskolákat, és szinte mindenki üdvözli a rugalmas szervezeteket, amelyek az emberi szükségletekre és a hatékony termelésre is odafigyelnek. Ugyanakkor a minőségi munkahelyek életciklusa, a létminimumot biztosító bérezés, a méltóság, az egyenlőség, illetve a társadalmi törekvés a közösségre és a közös oktatási tapasztalatra nem természetes eredménye a piaci versenynek és a beavatkozást kerülő kormányzásnak. Ezek olyan dolgok, amelyekért az egyénnek és a közösségeknek tenniük kell. A különböző tudományterületek gondolkodói a 19. és a 20. század „tudományos gondolkodása” alapján létrejött lineáris következtetési sémákat már csak a tudásszerzés egyik, nem pedig az egyetlen módszerének tartják. Vagyis már távolról sem lehetünk annyira biztosak abban, hogy mások számára mi tűnik jónak, mi a haladás vagy egyáltalán mi a valóság. Az igazság vagy a jóság eszméjének többféle változata is hiteles lehet, nemcsak különböző emberek, de még saját magunk számára is. A korábban kritikátlanul elfogadott modern nyugati eszmék sora, mint például az univerzális igazság, haladás vagy szabályszerűség szép lassan átadta helyét a sajátosság, a különbség és a kiszámíthatatlanság posztmodern értékeinek. De a nagyon is jogos aggodalmak és felháborodás közepette a 21. század a remény jeleit is mutatja. Példák százai bizonyítják nap mint nap, hogy a régi, kimozdíthatatlannak hitt igaz­ ságok és szokások megkérdőjelezhetővé váltak, így egyre több személy és csoport vonja demokratikus módon kétségbe a fennálló rendszert. Ezek a csoportok magukat szeretnék felszabadítani, hogy ezzel a folyamattal másokat is felszabadítsanak. Ez a haladásnak olyan ideológiája, amely gyökeresen különbözik a haladás eddig érdemre és versenyre épülő ideo­ lógiájától. Feminista írók és gondolkodók mutatnak rá, hogy az elnyomó férjek uralma és a

43

1. fejezet. Az iskolarendszer nők gazdasági kizsákmányolása nem tartozik az univerzum természetes rendjéhez; az önállóságért és a méltóságért pedig érdemes küzdeni, még ha a megszerzésük nem is könnyű. A homoszexuális közösség fellázad a gyűlöletből elkövetett bűntények és a kifinomult diszkrimináció ellen, és azt üzenik meleg társaiknak szerte a világon, hogy a méltóságteljes élet kiharcolásának érdekében tagadják meg a hatalom és a haladás megszokott sémáit. Az ázsiai amerikaiak militáns magatartásukkal és aktív politikai részvételükkel kezdik felülírni a róluk kialakított „csendes kisebbség” képzetét. A remény fenntartja a társadalmi igazságosság iránti elkötelezettséget, a küzdelem révén pedig újult erővel utasíthatják el a haladás uralkodó ideológiáját. „Demokráciacsinálás” – a mítoszok és a metaforák alternatívája Miközben az emberek lassan megtapasztalják az érdem, a verseny, a haladás és a tudományos hatékonyság modern ideológiáinak határait, új utakat keresnek, amelyek révén tehetnek a fejlődésért. James G arrison oktatásfilozófus emlékeztet minket arra, hogy John Dewey ugyanezzel a problémával küszködve, a századelőn két haladással kapcsolatos nézetet különböztetett meg. Dewey azt vallotta, hogy a haladás hagyományos eszméje nem más, mint „a növekedés vagy fejlődés téves értelmezése, amelyben egy változatlan, rögzített cél irányába történik elmozdulás”. Szerinte tévedés azt gondolni, hogy a növekedésnek van egy célja és nem a növekedés maga a cél. 32 Dewey úgy vélte, hogy haladó szellem arra összpontosít, hogy milyen eljárással teheti jobbá a világot, és tesz róla, hogy az az eljárás jó legyen. A remény nem egy jövőbeni jobb világban rejlik, hanem azokban az eljárásokban és módszerekben, amikkel ma próbáljuk megváltoztatni a világot. De haladó szelleműnek lenni nem azt jelenti, hogy azt csináljuk, amit csak szeretnénk, egészen addig, amíg attól jól érezzük magunkat. Épp ellenkezőleg. Dewey szerint a haladó szellemű eljárásokban komoly felelősség rejlik. Kitartott amellett, hogy az emberi fejlődéshez vezető út demokratikus. És itt nem a többség uralkodásáról van szó – aminek szintén megvan a maga helye –, hanem a „párbeszédre és kommunikációra épülő demokráciáról”. Dewey véleménye szerint „a demokrácia több mint egy kormányzati forma; a demokrácia elsősorban társult létmód, az együttes közösségi tapasztalat egy formája”. 33 Cornel West, a teológia és az afroamerikai tudományok harvardi professzora a „profetikus pragmatizmus” mellett érvel, amelyben a demokratikus eljárásokba vetett hit összekapcsolódik a kritikai gondolkodással. West úgy véli, az Egyesült Államokéhoz hasonló sokszínű kultúrákban a demokratikus eljárásoknak azon a hiten kell alapulniuk, hogy „a mindennapi emberek részt tudnak venni az életüket szabályozni kívánó intézmények döntéshozatalában”. Eddig a pontig West elképzelése beleillik a hagyományos demokráciafelfogásba. De Deweyhoz hasonlóan ő is komoly felelősséget tesz a demokratikus életbe bekapcsolódni kívánó emberek vállára. A demokratikus életnek „nyomon kell követnie a szociális nyomort, és olyan jövőt kell kivetítenie, amelyben az átlagember lehetőségei kiteljesedhetnek”. 34 West szerint nem elég pusztán pártfogolni a demokratikus eljárásokat. Olyan körülményeket kell teremteni, amelyek révén mindenki korlátok nélkül részt vehet a demokráciában. A demokratikus John Deweyt idézi Jim G arrison: Deweyan Pragmatism and the Epistemology of Comtemporary Social Constructivism című esszéjében. American Educational Research Journal, 32. évf., 1995. 4. szám, 731. o. 33 Uo., 730. o. 34 Cornel West: The Limits of Neopragmatism. Southern California Law Review, 63. 1990, 1747. és 1749. o. 32

44

További információk oktatás egyike ezeknek a körülményeknek, mivel az iskola egyedi módon képes a fentieket (nyomon követés, jövőkép megteremtése stb.) véghez vinni. A brazil oktatási szakértő, Paulo Freire is úgy vélte, hogy a jobb szociális körülményekért aktívan meg kell küzdeni. A küzdelem viszont nem egyszerűen egy eszköz, amellyel a társadalmi feltételek javíthatók – bár a jobb szociális körülmények megteremtése kétségtelenül életbevágóan fontos. A küzdelemben való részvétel önmagában is egyfajta „javulás”. Freire a reményt alapvető emberi szükségletnek tartotta, de óva intett attól, hogy azt elválasszuk a tettől. „Az elgondolás, miszerint a remény önmagában is megváltoztatja a világot… kitűnő út a reménytelenséghez, a pesszimizmushoz és a fatalizmushoz.” A remény tartja fenn a jobb világért folytatott küzdelmet. „A küzdelmet remény nélkül megpróbálni, mintha csak a küzdelem tudományos módszerekkel lebontható lenne kiszámítható tettekre, haszontalan próbálkozás… Remény nélkül el sem tudjuk kezdeni a küzdelmet. De küzdelem nélkül a remény is szertefoszlik, elveszti a jelentőségét, és reménytelenségbe csap át.” Igen, a logika körkörös. A remény élteti a tettet, az embereknek pedig cselekedniük kell, vagy a remény üressé válik, és ellenük fordul. Freire az oktatáson keresztül mutatta be gondolatmenetét, amely révén a világ egyik legprovokatívabb, legelismertebb és legnagyobb hatású oktatásfilozófusa lett: „Az igazán haladó szellemű oktatáspolitikus feladatának tekinti, hogy egy komoly és éles szemű politikai elemzésen keresztül az akadályok ellenére alkalmat adjon a reménykedésre.”35 Dewey és Freire tantervvel kapcsolatos elméleteire még visszatérünk a 4. fejezetben. Küzdelem a társadalmilag igazságos tanításért A társadalmi igazságosság reményén és az érte folytatott küzdelmen alapuló oktatásnak a posztmodern Amerikában sokkal nagyobb a létjogosultsága, mint a szociális osztálykülönbségeket létrehozó és fenntartani vágyó mítoszoknak és metaforáknak. „A sokszínűség ajtót nyit az intellektuális felfedezésnek és fejtegetésnek; az esélyek és a fejlődés ajtaját viszont nem kellene becsuknia. Az én tanári felelősségem nem abban rejlik, hogy a diákjaim előtt kinyissam a tudás vagy a lehetőségek ajtaját, hanem abban, hogy megmutassam, miképp tudják ők kinyitni ezeket. …Az én feladatom biztosítani, hogy a diákjaim társadalmilag tudatos és érzékeny, intellektuálisan pedig kíváncsi és kompetens felnőttekké váljanak. …Bátorítani fogom minden tanulómat, hogy aktívan keresse és alkossa meg a tudását, ne legyen passzív befogadó, aki nem kérdez, nem tisztáz és nem keresi a személyes igazságát. …A tanulóimnak úgy kell kilépniük az életbe, hogy tisztában vannak a társadalmi, politikai és gazdasági realitásokkal, mert csak így kerekedhetnek felül az egyenlőtlenségeken és csak így változtathatják meg a világot.” Janene Ashford, hatodik osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A Janene Ashfordhoz hasonló tanárok egy társadalmilag igazságos oktatásért küzdenek, amely a sokszínűség elnyomása nélkül kovácsol egységet. Tanítási gyakorlatuk felismeri a racionalitás és a tudomány „modern” elméleteinek határait az emberi fejlődésben, ugyanakkor azzal a meggyőződéssel végzik a munkájukat, hogy az iskolák és az oktatás valóban megváltoztathatják a világot ott, ahol a szegénység, a diszkrimináció és az igazságtalanság a leggyakrabban üti fel a fejét.

35

Paulo Freire: Pedagogy of Hope. New York, 1995, Continuum, 9–10. o.

45

1. fejezet. Az iskolarendszer A posztmodern világ lassan felhagy az egyetemességen és kiszámíthatóságon alapuló haladás eszméjével. Ugyanakkor, a fent idézett tanárnő John Dewey-hoz, Cornel Westhez és Paulo Freire-hez hasonlóan az eltérő kultúrák és nyelvek ellenére is megtalálta az emberi szellem közös pontjait. Ma a társadalmi igazságosságért ténykedő tanárok vitatják azokat a „modern tudományos” kutatásokat, amelyek tudni vélik, hogy mitől lesz egy iskola „hatékony”. Ehelyett inkább azokra az empirikus kutatásokra és elméletekre támaszkodnak, amelyek több szempontból világítják meg az oktatás dilemmáit és azok hatását bizonyos tanulókra. Nem megoldásokért folyamodnak a kollégáikhoz és a szakértőkhöz, hanem olyan kritikai párbeszédért, amelyben megvitathatják azt, hogy hogyan gondolkozzanak a kihívásokról. Ellenállnak a szerepüket „rögzíteni” vagy a tevékenységüket „javítani” próbáló hagyományos gondolkodású szakértőknek és tekintélyeknek, és ők maguk sem hajlandóak a diákjaik előtt egy ilyen tekintély szerepét eljátszani. „Én minden, az osztályomba kerülő diákkal törődni szeretnék, ezért kell magam továbbképeznem a társadalmilag igazságos oktatás területén. Pedagógusként hatással lehetek a diákjaim életére. Felszabadíthatom az elméjüket, hogy a rassz, az etnikai hovatartozás és a társadalmi státus béklyójából kiszabadulva szárnyalhassanak. Ahogy haladok a tanári pályán, a fülemben csengenek Alice Walker szavai: Mindig figyeld a jelent, amit építesz, mert az lesz a jövőd!” Kelly Ganzel, pályakezdő középiskolai angoltanár

További információk Az alábbiakban bemutatjuk azokat a kutatókat, akiknek a munkássága további információ­ val szolgálhat a társadalom és az oktatás történelméről, illetve a hagyomány e fejezetben felvázolt dilemmáiról. Közülük némelyikükre hivatkozott is a szöveg, míg másokat meg sem említett, de figyelemre méltó kutatásaikban és elméleteikben mindnyájan az amerikai oktatási rendszer hagyományait tárgyalják. A munkáik tehát segíthetnek annak megértésében, hogy ezek a hagyományok milyen hatással vannak a tanári és az osztálytermi munkára az iskolákban. David Berliner, az Arizonai Egyetem egyetemi tanára és kollégája, Bruce Biddle a Missouri Egyetemről részletes és kemény hangú elemzéssel mutatja be a közoktatás jelenlegi kritikája mögött meghúzódó bizonyítékokat. A The Manufactured Crisis: Myths, Fraud, and the Attack on America’s Public Schools (New York, 1995, Addison-Wesley) című könyvükben leásnak egészen e kritikák forrásáig, és bizonyítják, hogy az elmúlt két évtized egyre szaporodó kritikái ellenére az amerikai iskolák valójában fejlődtek. 1996-ban az American Educational Research Association (Amerikai Oktatáskutatási Társaság) az év legkiemelkedőbb tudományos munkájának elismeréseképpen e könyv két szerzőjének ítélte oda a díját. R aymond C allahan az Education and the Cult of Efficiency: A Study of the Social Forces That Have Shaped the Administration of the Public Schools (Chicago, 1962, University of Chicago Press) című klasszikus munkája még ma is a tudományos irányítás iskolákra gyakorolt hatását legalaposabban elemző mű. Andy Hargreaves, a torontói Ontario Institue for Educational Studies professzora körültekintő tanulmányt írt a posztmodern állapotról és annak hatásairól az oktatásban, különös tekintettel a tanárok munkájára. Ez a tanulmány megtalálható a Changing Teachers, Changing

46

További információk Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age (New York, 1994, Teachers College Press) című könyvben. A szerző többi könyvét és cikkét – különösen a tanárok érzelmeivel és az oktatási reformmal foglalkozó újabb publikációit – is érdemes elolvasni. A Phi Delta Kappa oktatási társaság gondozásában havonta megjelenő Kappan folyóirat számos rövid és olvasmányos cikket közöl az oktatás jelenlegi kihívásairól. Gerald Bracey állandó oktatástudományi rovata és a közoktatás állapotát összefoglaló éves jelentése különösen érdekes lehet. Berlineren és Biddle-ön kívül (őket az alfejezet elején már említettük) ő a harmadik legismertebb kutató, aki a jelenlegi kritikák megalapozottságát empirikus bizonyítékok felhasználásával kérdőjelezi meg. A Bail Me Out!: Handling Difficult Data and Tough Questions About Public Schools (Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2000) című legújabb könyve bemutatja, hogy hogyan használják fel (vagy inkább használják ki) az oktatással kapcsolatos kutatások eredményeit a politikai küzdőtéren. Jonathan Kozol oktatáspolitikai író és egykori tanár számos népszerű könyvet írt a faji kérdésről és hátrányos helyzetről az oktatásban. Könyve, a Savage Inequalities: Children in America’s Schools (New York, 1991, Crown) érzékletes képet fest a gazdag és a szegény gyerekek iskolái közötti esély- és erőforrásbeli egyenetlenségekről. Jay McLeod két csapat Clarendon Heights-i fiatalember életét kísérte figyelemmel. Mindkét csoportnál a középiskolából a nagybetűs életbe történő kilépést figyelte meg. Az egyik a fehér fiatalokból álló „Folyosó Banda” volt, a másik pedig a fekete összetételű „Testvérek” bandája. Az Ain’t No Makin’ It: Aspirations and Attainment in Low-Income Neighborhood (Boulder, CO, 1995, Westview Press) című etnográfiájában McLeod az ő történetüket bontja ki, miközben éleslátó elemzést nyújt a faj, a társadalmi osztály és a „teljesítmény ideológiájának” az alacsony jövedelmű családokból származó diákok ambícióiban, erőfeszítéseiben és életkilátásaiban betöltött szerepéről. G ary Orfield, a Harvard Civil Rights Project igazgatója és professzora az iskolai integráció legnagyobb szaktekintélye. Megjelent könyvei között van például a C arole Ashkinaze-zal közösen jegyzett The Closing Door: Conservative Policy and Black Opportunity (Chicago, 1993, University of Chicago Press) vagy az ennél frissebb, Susan E. E aton társszerzővel kiadott Dismantling Desegregation: The Quiet Reversal of Brown v. Board of Education (Boston, 1996, New Press). Ez utóbbi könyv azt részletezi, hogy a mostanában született legfelsőbb bírósági döntések hogyan teremtettek lehetőséget a faji integrációs törekvések nagyarányú feladására. Orfield és E aton – miközben ezeket a tendenciákat elemzik – fájdalmas helyzetképet tárnak elénk az iskolákról. Olyan bizonyítékokkal és megoldásokkal állnak elő, amelyek garantálják a mai közoktatásról szóló vita felélénkülését. Orfield legutóbbi tanulmányai már kiterjednek a latin-amerikai diákokra és más alacsony jövedelmű bevándorló kisebbségek csoportjaira is. Mike Rose, az UCLA oktatási szakértője és egyetemi tanára két olvasmányos és megragadó könyvet írt az alacsony jövedelmű szülők gyermekeinek iskoláztatási lehetőségeiről. Első könyve, a Lives on the Boundary: The Struggles and Achievements of America’s Underprepared (New York, 1990, Penguin) azt veszi górcső alá, hogy miként hanyagolják el a rosszul teljesítő és kisebbségi tanulókat az iskolákban. Másik könyve, a Possible Lives: The Promise of Public Education in America (Boston, 1995, Houghton Mifflin) pedig olyan iskolákról, tanárokról és osztályokról ír, amelyekben, illetve akik, amik révén a hasonló diákok társadalmilag és intellektuálisan gazdag oktatásban vesznek részt. Joel Spring a SUNY-New Paltz egyetemi tanára, számos oktatástörténelemmel foglalkozó munka írója. Spring munkássága különösen annak megértésében nyújt segítséget, hogy az

47

iskolarendszer miként támogatta következetesen a társadalmi, gazdasági és politikai status quo fenntartását, és hogyan kapcsolódik össze az oktatáspolitika és az oktatási gyakorlat az Egyesült Államok színes bőrű állampolgárainak történelmével. Ebben a témában érdeklődésre számot tartó munkái lehetnek: Education and the Rise of the Corporate State (Boston, 1972, Beacon Press), Conflict of Interests: The Politics of American Education (New York, 1988, Longman), The American School, 1642–1990 (New York, 1990, Longman), Deculturation and the Struggle for Equality: A Brief History of the Education of Dominated Cultures in the United States (New York, 1997, McGraw-Hill), végül pedig az Education and the Rise of the Global Economy (Hillsdale, NJ, 1998, Erlbaum). David Tyack a Sanford Egyetem oktatástörténésze, aki számos megbízható, tömör és lebilincselő történeti tanulmányt írt. A The One Best System: A History of American Urban Education (Cambridge, MA, 1974, Harvard University Press) lehet talán ezek közül a legérdekesebb. Ebben Tyack annak történetét meséli el, hogy a polgári elit, a reformerek és a hivatásos iskolai ügyvezetők szövetsége hogyan rajzolta át a modern városi iskolák képét. Amy Stuart Wells a UCLA egyetemi tanára. Különböző oktatáspolitikai dilemmákról és megfontolásokról ír, különös tekintettel a faji és a kultúrpolitika, valamint a konkrét szakpolitikai irányok és eredmények összefonódására. A Steppin’ Over the Color Line (New Haven, CT, 1974, Yale University Press) című könyvében a fekete diákok tapasztalatait alapul véve követi nyomon a missouri St. Louis iskola integrációs programját. A Time to Choose: America at the Crossroads of School Choice Policy (New York, 1993, Hill and Wang) című könyve pedig azt mutatja be, hogy mennyiben állnak a jelenlegi szabad iskolaválasztást és privatizációt követelők mögött a piaci erők és az önérdek egyes elméletei. Wells jelenleg a charteriskolákkal foglalkozik. Cornel West a Harvad Egyetem teológia- és afroamerikai tudományok professzora, a faji kérdések és az amerikai kultúra elismert írója, kutatója és társadalomfilozófusa. West az 1993ban megjelent Race Matters (Boston, 1991, Beacon Press) című bestsellerével robbant be a köztudatba. Azóta több könyvet is megjelentetett, amelyek között megtalálható például a Keeping the Faith (Boston, Beacon Press) és a kollégájával, Henry Louis G ates Jr.-ral közösen írt The Future of the Race (Boston, 1996, Beacon Press). Bár főleg a faji kapcsolatokra és az afroamerikaiak küzdelmére koncentrál, a faji és szabadságjogi kérdéseket a filozófiához, illetve az emberi szellembe vetett hithez köti. William Julius Wilson, a Harvad Egyetem tanára éleslátó elemzéseket ír a faji kérdésről, a városi szegénységről és a jelenlegi amerikai közérdekek szakpolitikáiról. A The Truly Disadvantaged (Chicago, 1987, University of Chicago Press) és a The End of Work (Chicago, 1997, University of Chicago Press) jó olvasmány lehet a témában.

48

2. fejezet

A hagyományos tanuláselméletek – átadás, képzés, intelligenciahányados „Már az első iskolai napom előtt közölték velem, hogy »ezek a gyerekek elég gyenge felfogóképességűek«. Megnyugtattak, hogy nem kell aggódnom, ha a diákjaim nem teljesítenek annyira jól, amennyire vártam, mert igazából az egész iskolában alacsony a teljesítményszint.” Rosalinda Perez Silva, 1. osztályban tanító pályakezdő tanár

Rosalinda Silva egy húszfős, 6-7 éves spanyol ajkú bevándorló gyerekekből álló osztályt tanít. Elmondása szerint a tanítványai „éles eszűek”, de „már most küszködniük kell”. A tanulók küzdelmének oroszlánrészét természetesen az teszi ki, hogy megpróbálnak felülkerekedni a tanáraik előítéletein. Az előítéletek pedig nem ritkák. A haranggörbe – izzó viták az intelligenciáról és a tanulásról Mindössze két hónappal az első, 1994-es kiadása után A haranggörbe: Intelligencia és osztályszerkezet az amerikai életben (The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life) című könyvből már négyszázezer példány fogyott. Richard Herrnstein és Charles Murray bestsellerükben azt állították, hogy tudományosan bizonyítani tudják: az afroamerikaiak alacsonyabb intelligenciával születnek, mint a fehérek, és ezt az különbséget szinte lehetetlen eltüntetni. Magyarán szólva Herrstein és Murray azt állította, hogy az átlagos afroamerikai azért (lesz) tanulatlanabb és szegényebb, mint az átlagos fehér amerikai, mert nem született elég okosnak. Éppen ezért, állították a könyv szerzői, azok a szociális programok, amelyek a különbségek csökkentését hivatottak elérni (pl. Head Start, kiegészítő oktatás, pozitív diszkrimináció) mind feleslegesek és drágák. Érvelésük szerint ezek a programok egyrészről ártanak a kisebbségeknek, mivel eltérítik őket a képességeiknek megfelelő törekvésektől és foglalkozásoktól, másrészről ártanak a társadalomnak is, mivel kevésbé intelligens embereket helyeznek nagyobb rátermettséget igénylő társadalmi pozíciókba. A szerzők – akik mellesleg nagy presztízsű egyetemek ismert kutatói36 – meggyőzőnek ható grafikonokkal, táblázatokkal és statisztikákkal támasztották alá 800 oldalnál is vaskosabb könyvükben közzétett állításai­kat.

Richard Herrstein 1995-ben bekövetkezett haláláig a Harvardon tanított pszichológiát, Charles Murray pedig sokáig a chicagói egyetem szociológiaprofesszora volt. 36

49

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… Az egyik oldal véleménye: néhány gyerek egyszerűen nem elég okos A haranggörbe címû könyv jelentős mértékben befolyásolta az iskolák életét és a tanítást, a benne megfogalmazott állítás szerint ugyanis az amerikaiaknak szembe kell nézniük azzal a valósággal, miszerint „egy univerzális oktatási rendszerben sok gyerek nem éri majd el azt a műveltségi szintet, amit a legtöbben alapnak tekintenek”. 37 Mi több, a szerzők szerint az alacsony intelligenciaszinttel rendelkező gyermekekre (legnagyobbrészt színes bőrű gyermekek) fordított többletfigyelem nem szolgálja sem a gyermekek, sem pedig a társadalom érdekét. Ehelyett a kormánynak és a pedagógusoknak az oktatásra fordított erőforrásait a jó képességekkel rendelkező, értelmes gyermekek tanítására kellene fordítania. A haranggörbe olvasói és az arról számtalan magazinban és folyóiratban megjelentetett recenziók olvasói – éppúgy, mint a könyvet taglaló televíziós beszélgetőshow-k és rádióadások hallgatói – felbőszültek. Azok, akik egyetértettek a könyv tartalmával, azért kezdtek mérgelődni, mert az megerősítette abbéli politikai nézeteiket, hogy a színes bőrűeken segíteni próbáló szociális programok hasztalanok. Egyesek még radikálisabb politikai nézeteiket is igazolva látták. Azok pedig, akik nem értettek egyet a könyv állításaival, azért dühöngtek, mert azokat becstelennek, tudománytalannak és erkölcsileg sértőnek találták. Néhány évtizedenként, talán még gyakrabban megjelenik néhány, A haranggörbéhez hasonló könyv. Mivel az országos szegénységellenes programok nem emelték számottevően a programban részt vevő gyerekek intelligenciahányadosát, 1969-ben Arthur Jensen, a Harvard Egyetem egyik pszichológusa arra a következtetésre jutott, hogy a szegény gyerekek intelligenciája örökletesen alacsony. A tranzisztor társfeltalálójaként tudományos hírnévre szert tett fizikus, William Shockley is támogatta például azt a javaslatot, hogy a 100 alatti intelligenciahányadossal rendelkező személyeknek ajánljanak fel pénzt az önkéntes sterilizáltatásért. 38 Az ehhez hasonló javaslatok és nézetek kirobbanó népszerűsége igazán figyelemreméltó. Ezeknek a tanulmányoknak a következtetései azonnal a címlapokra kerültek, és hirtelen mindenki szabadon kiteregethette az addig magánügynek számító előítéleteit. Még a legtisztességesebb és legjobb ítélőképességű pedagógusok sem vették észre, hogy A haranggörbe elavult, legjobb esetben is pontatlan és rasszista nézetei milyen mértékben voltak jelen az amerikaiak gondolkodásában, beleértve pedagógus kollégáikat is. Az állításokat azonnal tekintélyes tudósok cáfolták, de a cáfolatokat már nem a televízióban, csak a jóval kevesebb embert elérő folyóiratokban és magazinokban hozták le, a napilapok pedig csak a szerkesztőségi vélemények rovatban adtak nekik helyet. A másik oldal véleménye: minden gyerek elég okos, csak az iskolák nem elég jók Más, ugyancsak elismert kutatók tollából megjelent könyvek teljesen másképp látják a tanulás és az intelligencia kérdését. Stephen J. G ould tudománytörténetet tanít a Harvardon. Az elméricskélt ember (The Mismeasure of Man) című könyvében bemutatja az intelligencia mérésének statisztikai és tudományos hibáit, és feltárja az intelligencia, a bigottság és az el-

Richard Herrstein és Charles Murray: The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York, 1994, The Free Press, 436. o. 38 Stephen J. G ould: The Mismeasure of Man. 2. kiadás. New York, 1996, Norton, 24. o. 37

50

A haranggörbe – izzó viták az intelligenciáról és a tanulásról nyomás közötti kapcsolatokat. Howard G ardner és David Perkins, a Harvard Egyetem Tanárképző szakának munkatársai szintén vitatják A haranggörbe állításait, és azt bizonygatják, hogy az intelligenciahányados által kifejezett intelligencia messze nem olyan fontos, mint a többi, reflektív mentális képesség. A Tudatállapotokban (Frames of Mind) G ardner az intelligencia sokfélesége mellett érvel. Ilyenformán az emberek sokféleképpen lehetnek intelligensek. A Túljárni az intelligencia eszén (Outsmarting IQ) című munkájában pedig Perkins azt állítja, hogy a legfontosabb mentális képességeket tanuljuk, nem pedig örököljük. A Jerome Bruner tollából származó A jelentés aktusai (Acts of Meaning) és a Kultúra és oktatás (Culture and Education) mindössze kettő a mostanában megjelent olyan könyvek közül, amelyek antropológiai, nyelvészeti és pszichológiai tanulmányokra támaszkodva mutatják be, hogy a tanulás egy szociokulturális folyamat. Ez a szociokulturális nézet (amit bővebben a 3. fejezetben fogunk taglalni) radikálisan különbözik A haranggörbében kifejtett nézetektől. Bruner és sok más kutató szerint a tanulás nem pusztán a fejben, hanem sokkal inkább a személy társadalmi tapasztalataiban történik meg. A tanulás folyamatát pedig az örökölt képességektől független kapcsolatok alakítják. Vagyis az ember úgy tanul, hogy interakcióba lép másokkal, és ez alapján próbálja értelmezni a világot és a világban szerzett tapasztalatait, az intelligencia pedig e tanulás révén fejlődik. Minthogy a különböző kultúrák különböző tanulási helyzeteket biztosítanak, és különböző képességek elsajátítását értékelik, az egyes embercsoportok közötti különbségek a „természetes intelligencia” terén (ami egyébként is sokat vitatott fogalom) semmit sem árul el arról, hogy az egyes emberek mit képesek megtenni vagy megtanulni. Az a gondolat, hogy a gyermekek az iskolában azt tanulhatják meg, hogyan legyenek okosak, gyökeresen különbözik ugyan a hagyományos nézetektől, de egyre népszerűbbé válik az iskolákban. Ugyanakkor ebből könnyen arra a következtetésre juthatunk, hogy a gyerekeknek akár radikálisan különböző, egyéni oktatásra van szükségük, hisz némelyek gyorsabban válnak okossá, mások lassabban. Figyelembe véve az iskolák racionális oktatásszervezési hagyományait, nagy a csábítás, hogy megítéljük a gyerekek jelenlegi képességeit, majd az eredményeknek megfelelően rangsoroljuk és csoportosítsuk őket. Ezzel az eljárással a pedagógusok viszont könnyen beleeshetnek abba a csapdába, hogy az intelligenciáról mint valamiféle korlátról gondolkozzanak, ami határt szab a gyermek tanulási képességeinek. Méltányosabb és korrektebb lenne a pedagógusok és az oktatáspolitika részéről, ha minden diákot már eleve okosnak tartanának, és nem pusztán az okossá válás lehetőségét látnák bennük. Persze nem feltétlenül ugyanabban a dologban vagy ugyanazon a nyelven lesznek okosak. Lehetnek akár olyan dologban is okosak, amelyeket mások, különösen a felnőttek, nem tekintenek fontosnak vagy nem értenek meg. A gyerekek mentális képességeinek elismeréséhez a pedagógusoknak nem kell a tanulókban a hagyományos, iskolai értelemben vett „ész” után kutakodniuk. A diákok okosak – már most is. A Perkins és Bruner könyveiben megfogalmazott nézeteket messze hitelesebb bizonyítékok támasztják alá, mint Murray és Herrnstein állításait. De rendszerint ezekből nem lesz jó főcím, mert hiányoznak belőlük az olyan botrányszagú állítások, mint hogy „a gének okozzák a társadalmi egyenlőtlenségeket” vagy „a kevésbé intelligens emberek kiszűrése megtisztíthatja az emberi fajt”.

51

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… Az elméletek és a viták működtetik a gyakorlatot „Sem én, sem pedig a diákjaim nem lépnek be az osztályterembe üres kézzel. Ahogy Luis Moll mondaná, mindannyian tele táskával érkezünk, nem üressel. Hogy milyennek látom az embereket, hatással van arra, ahogyan tanítok. Nemcsak pedagógiai elméleteket és módszertant hozok magammal, hanem az emberekről alkotott előfeltevéseimet is: milyen a tanulás, hogy néz ki egy tanár, hogy néz ki egy iskola és miért. …Nincs a szociokulturális történésektől független tanári gyakorlat.” Cindy Kauionalani Bell, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus „Az iskolánkban a demokrácia és az egyenlőtlenség erői folytonos harcban állnak. …Ha nem figyelünk a tanári helyzetünkből adódó hatalomra, ha kritika nélkül hagyjuk a gyerekekről és a tanulásról alkotott elméleteinket, ha semmibe vesszük a munkánk politikai dimenzióit, már az osztálytermünkben állandósulni fognak a társadalmunkat sújtó egyenlőtlenségek.” Laura Silvina Torres, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A tanulásról és az intelligenciáról folytatott vita több egyszerű értelmiségi véleménykülönbségnél. Minden iskolai szervezet és tanítási gyakorlat valamilyen megalapozott vagy kevésbé megalapozott elméletre épül, amely megmondja, hogy miért és hogyan lesz jobb a tanulóknak. Ez a fejezet betekintést nyújt azokba a tanulás- és intelligenciaelméletekbe, amelyek A haranggörbe nézetei mögött húzódnak, és amelyek sajnos nagyon is élnek és virulnak ma az iskolákban. Már ez a rövid bevezető is nyilvánvalóvá teszi, a tanuláselméletek nem semleges és objektív tudományos felfedezések, sokkal inkább az adott kor szellemét és értékeit tükrözik. Azok az elméletek, amelyek széles körű elfogadásra találnak, jellemzően a kor hatalommal rendelkező embereinek érdekeit szolgálják. A pedagógusi szaktudáshoz tartozik annak képessége, hogy a pedagógus felismerje, kifejezze és mérlegelje a saját és a kollégái gyakorlata mögött meghúzódó elméleteket. Sok pályakezdő tanár kezdi karrierjét olyan iskolákban és közösségekben, ahol még élnek a régebbi, hagyományos elméletek. Az egymással szemben álló elméletek történelmi, kulturális és politikai környezetének megismerése segít megérteni, hogy miért tartják ezeket az elméleteket sokan olyan vonzónak, mint ahogy arra is rávilágít, hogy miért állnak ellent az újabb, minden diák tanulását támogató elméleteknek. A következő (sokkal reményt keltőbb) fejezet vizsgálja majd a tanulás és intelligencia újabb, szociokulturális modelljeit. A társadalmi igazságosság mellett elkötelezett pedagógusok bátran használhatják ezeket a modelleket a sokszínű amerikai iskolarendszerben nevelői gyakorlatuk kialakításához. A tanulásról alkotott fogalmak megváltoztatása Bár az intelligencia, a tanulás, a fejlődés és a pszichológia jól elkülöníthető fogalmak, történetileg és az általános gyakorlat terén is meglehetősen közel állnak egymáshoz. Ebben a fejezetben, ahogy a többiben is, tanuláson azokat a folyamatokat és mentális struktúrákat értjük, amelyek révén az emberek tapasztalatokat szereznek és ezeket új jelentésekké formálják. A dolog nyitja tehát, hogy a tanuláselméletek egy „folyamatot” próbálnak magyarázni. Az intelligencia az „értelmi erőre” vonatkozik. Az intelligenciaelméletek és az intelligencia mérésének lényege az emberek közötti „különbségek” megállapítása – vagyis senki sem lehet önmagában intelligens, csak egy másik személyhez vagy csoporthoz képest. A fejlődés azok-

52

A tanulásról alkotott fogalmak megváltoztatása ra a viszonylag kiszámítható változásokra utal, amelyeken mindannyian keresztülmegyünk az életünk folyamán. A fejlődéselméletek ezeknek a változásoknak a módját magyarázzák. A legtöbb elmélet a fejlődést az egyik – jól elkülöníthető – stádiumból a másikba történő átmenetként értelmezi, nem pedig folyamatos és egyenletes változásként. Bár ezek a változások egyénenként eltérőek, az érés folyama, illetve a szociális, a személyiség-, a fizikai és a kognitív (mentális vagy gondolkodásbeli) fejlődés beazonosítható minták alapján zajlik. A pszichológia tudományos eszközökkel vizsgálja a mentális folyamatokat. Innen származik leginkább a tanulási folyamatokkal kapcsolatos tudásunk. A pszichológia az elmúlt száz év sok tekintetben legnagyobb hatású tudománya, de tőle származnak a legártalmasabb és legfélrevezetőbb értesüléseink is. Bár a pszichológia tudománya viszonylag új, a tanulásról alkotott elméletek hosszú időre nyúlnak vissza. A pszichológusok előtt teológusok és filozófusok magyarázták a tudás természetét és megszerzésének módját. Egy, a pszichológia születése előtti időkre visszanyúló polémia a természet és a neveltetés szerepének mértékét vitatja az egyén tanulásában, intelligenciájában és fejlődésében. A természet egyrészt vonatkozik a szülőktől örökölt egyéni genetikai állományra, másrészt az általános értelemben vett, az egész emberiségre jellemző mentális képességre. A neveltetés az egyén környezetét jelenti – lényegét tekintve mindent, amit a személy a fogantatása után megtapasztal (már a méhen belüli körülmények is hatással lehetnek az egyén fejlődésére). Ma szinte mindenki egyetért abban, hogy a biológiai örökség (természet) és a tapasztalatok (neveltetés) egymástól elválaszthatatlanok, és egyaránt fontosak. De éppúgy, mint a múltban, most is heves viták zajlanak arról, hogy melyik hatása számít jobban a tanulásban, az intelligenciában és a fejlődésben. A felvilágosodás kora – értelem és gondolkodás Az 14. századtól nagyjából a 17. századig nyúló reneszánsz a középkorból a modernizmusba való átmenet korszaka volt. A filozófusok a kérdéseikre már nem pusztán a Szentíráshoz folyamodtak válaszért. Bár nem „számoltak le” Istennel, a 17. és a 18. század, tehát a felvilágosodás gondolkodói számba vették a reneszánsznak az építészet, a művészetek, a matematika, a kereskedelem vagy éppen a kormányzás terén elért eredményeit. Ezek után pedig feltették a kérdést: mi segítette elő ezeket az eredményeket? Mi volt annak a tudásnak a forrása, ami ezeket a vívmányokat lehetővé tette? Formálisabb megfogalmazásban: a filozófusok azokról a folyamatokról kezdtek elmélkedni, amelyeket az emberek a tudás alkalmazására használnak. Az a feltételezés, hogy az ember „konstruálja a tudást”, rendkívüli és jelentős nézőpont. Az addig (és többnyire azóta is) uralkodó nézet szerint ugyanis az ember nem teremti a tudást, a tudás már eleve ott van (ott van a világban vagy ott van az elménkben), és csak arra vár, hogy felfedezzék. Ha a Szentírás nem tudott ezekre a kérdésekre választ adni, akkor mi tud? A felvilágosodás gondolkodói arra jutottak, hogy az értelem – vagyis a velünk született képesség, amely részben felelős a tapasztalataink valamilyen típusú tudássá alakításáért. A felvilágosodás filozófiájának óriásai – Rene Descartes (1596–1650), John Locke (1632–1704), ImK ant (1724–1804) és mások – több, a 20. századi pszichológia számára is érvényes kérdést tettek fel: manuel

53

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… − Van-e olyan tudás, amely velünk születik? − Milyen igazságok tudhatók meg a reflektív gondolkodás, azaz a saját gondolataink vizsgálata révén? − Van-e a fizikai testtől elválasztható spirituális szellem vagy lélek? Ha igen, akkor ezek milyen kapcsolatban állnak egymással? − Mi a különbség a fizikai érzékletek és az ideák között? − Hogyan lesznek a kis tapasztalatokból (fázom) átfogó absztrakciók (jobb, ha spórolok az energiával vagy inkább kapcsoljam be a fűtést, és akkor jobban fogom érezni magam)? − Hogyan tanulmányozhatunk valamit, amit nem látunk (mint például az elmét)? Ezekre a kérdésekre a fenti filozófusok mindegyike némileg különböző válasszal állt elő, de olyan válaszokkal, amelyek azóta is meghatározzák az emberi gondolkodásról és tanulásról alkotott képzeteinket. Descartes különválasztotta a testet az elmétől, és bizonyos tudásformákat velünk született ismeretnek tartott. Szerinte az elme képessége a gondolkodásra a tudás legmegbízhatóbb forrása, a testi érzékletek bizonyosságát és megbízhatóságát pedig kétségbe vonta. Locke ezzel szemben vitatta a velünk született természetes tudás koncepcióját, és „empirikus” bizonyítékokat keresett a tudásra – vagyis a tudás szerinte az érzékeinkkel észlelhető valóság. Megtartotta Descartes elmefogalmát, de úgy vélte, hogy az elme eredendően egy üres papír, amit a tapasztalás ír tele. K ant viszont az elmét már egy szervnek látta, amely ahelyett, hogy üresen várna a tapasztalásra, fel van szerelkezve a megértést és a gondolatok rendezését elősegítő eszközökkel. Az elme tehát közvetíti, kategorizálja és reprezentálja az ideákat, illetve az érzékleteket, így adva értelmet a sokkal kaotikusabb kézzelfogható tapasztalatoknak. K ant számára a külső világ nem holmi jelentéktelen tényező a gondolkodásban, hiszen az elme a világból származó nyersanyagokat rendszerezi. A mai, tanulással és tanítással kapcsolatos nézetek gyökerei ezekhez a felvilágosodásbeli elméletekhez nyúlnak vissza. Sőt, ugyanezeket az elméleteket láthatjuk visszaköszönni a tantervről és a tananyagról szóló vitákban (ezekre a 4. és az 5. fejezetben még visszatérünk). Érdekes módon az egyetlen dolog, ami a felvilágosodás kori filozófusokat hidegen hagyta, az az egyes emberek intelligenciájában tapasztalható különbségek kérdése volt. Egyrészről bizonyára látták a társadalmi különbségeket, mint ahogyan azt is, hogy az egyes emberek jobban vagy kevésbé jól teljesítettek a munkájuk során. Másrészről viszont fő feladatuknak a tudás jelentésének és természetének felfedezését tekintették. Ráadásul számos egyéb kulturális módja van annak, hogy megállapítsák, ki méltó vagy ki érdemes az elismerésre. Bár a legtöbb 19. századi tanár nemigen hallott még módszertanról, a Descartes, Locke, K ant és a többi felvilágosodott gondolkodó munkáiban fellelhető metaforák segítettek nekik a tanulás rejtélyének „megértésében”, és alakították az oktatás folyamatát. Ezek a metaforák megtöltendő „üres tálként” vagy teleírandó „tiszta lapként” ábrázolták a fiatalok elméjét. Johann Herbart (1776–1841) német pedagógus például összekapcsolta az értelem felvilágosodás kori fogalmait a szisztematikus megközelítésbe, tervezésbe és rendszerezésbe vetett növekvő hittel. Kifejlesztett és népszerűsített egy olyan óravázlatot, amely a szervezett és egységes tanórai oktatás ígéretét hordozta. A herbarti óravázlat öt lépésből állt: (1) emlékeztessük a diákokat a már megtanult ismeretekre; (2) ismertessük az új anyagot; (3) vessük össze az új ismereteket a már meglévőkkel; (4) általánosítsuk a központi gondolatot és (5) alkalmazzuk az új ismereteket egy másik helyzetre. Ezek a lépések racionális, hatékony és könnyen ellenőrizhető tanítási módszerré rendszerezték az általános tantermi gyakorlatokat. A konkrét

54

A tanulásról alkotott fogalmak megváltoztatása lépéseknél azonban messze fontosabb, hogy azokon keresztül sokan megtanulták: a tanítás akár egy roppant szabályozott folyamat is lehet. Mások úgy értelmezték a felvilágosodás kori gondolkodók – különösen Locke – elméleteit, hogy a kisgyerekeknek valós tárgyakkal kell kapcsolatba kerülniük a tanulás során, és a szóbeli oktatás helyett saját maguknak kell felfedezniük a dolgokat. Maria Montessori ezeknek az elveknek volt eklatáns képviselője. Módszertanában a taneszközök szabad használatát, illetve az aktív felfedezést egyfajta anyai gondoskodással ötvözte (ennek egyenes következménye a nagyszámú női pedagógus megjelenése az oktatásban). Ezzel lerakta a 20. század reformpedagógiáinak alapjait. A legtöbb pedagógus mégis megragadt a tudás átadásának hagyományos módszerei mellett. A gyerekek a lecke memorizálásával és felmondásával töltötték az idejüket, ezzel bizonyítva az ismeretek elsajátítását. Sok idősebb ember emlékezhet még hosszú szövegek lemásolására, versek, híres beszédek és shakespeare-i dialógusok memorizálására, latin igék egyeztetésére és arra, hogy az iskolamester (a tanár) felszólítására csoportként kellett felmondani a tegnapi leckét. Az „üres táljukba” (a metafora jelentésének értelmében tulajdonképpen „üres fejükbe”) csak úgy töltötték be a tudást. A nevelésrôl és más, „szelídebb” tanításról és tanulásról vallott nézetek versenyezhettek ugyan a „szellem fegyelmezőinek” oktatási módszerével, de sohasem váltották fel azt. Az emberek lebilincselőnek találták azt az elgondolást, miszerint az idő múlásával „bizonyos tantárgyak segítenek az olyan szellemi képességek fejlesztésében, mint az akarat, a memória, a képzelőerő és az érvelés”. 39 Ennek az elgondolásnak köszönhetjük a még ma is népszerű „az elme mint izom” metaforát, valamint azt az elképzelést, hogy a klasszikus nyelvek, a geometria és az ezekhez hasonló tárgyak „edzik a tanuló elméjét”, ami ezáltal erősebb lesz. A 19. század – az értelemtől a pszichológia tudományáig Már a 19. században is születtek pszichológiai jellegű tudományos tanulmányok. Ezek az írások a tudománytalan, őrült gondolatok és az átgondoltabb tanulás- és intelligenciaelméletek furcsa egyvelegei voltak. A frenológia például a korai pszichológiai elméletek gyakorlati alkalmazásának kísérleteként is felfogható. Igen, néhányan valóban hittek abban, hogy az emberi koponyán található dudorok vizsgálatával ismereteket szerezhetnek egy személy mentális képességeiről és személyiségjegyeiről. Franz G all hírneves 19. századi frenológus (és praktizáló dudorvizsgáló) tudománytalan elméletét az anatómia szisztematikus tanulmányozásával elegyítette. Mások az agyat és az agyfunkciókat vizsgálták, sokszor eredményesen azonosítva bizonyos funkciók helyét (például a látás- vagy a beszédközpontot). Az ilyen vizsgálatok valódi jelentősége abban volt, hogy elindították a viselkedés és a tanulás tudományos vizsgálatát. A kutatók többé már nem korlátozták tevékenységüket pusztán spekulatív gondolati rendszerek felállítására vagy a klasszikus tudományokra. Egyre jellemzőbb volt, hogy továbbgondolták vagy megcáfolták saját megfigyeléseiket, felfedezéseiket vagy más megfigyelők eredményeit. A pszichológusok az elme és a viselkedés általános jellemzőit az emberi faj minden egyedére érvényesnek kezdték tekinteni. Az 1800-as évekre a lelkesedés a tetőfokára hágott, hisz kilátás nyílt az egyes emberek mentális és viselkedésbeli tulajdonságainak pontos megismerésére. Meg tudják-e majd a tudósok előre mondani, hogy 39

Herbert Kliebrad: The Struggle for the American Curriculum: 1898–1958. New York, 1983, Routledge.

55

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… ki könyörületes, ki gyilkos, ki az őrült és ki az intelligens? Bizonyosságot szerezhetünk-e arról, hogy miképp szerzünk tudást (tanulás), és össze tudják-e majd hasonlítani az egyik ember tudását és érvelési képességét a másikéval (intelligencia)? De ezeknek a kérdéseknek az előtérbe tolása az iskolákban még várat magára. A 19. század közepén állt elő Charles Darwin (1809–1882) azzal az elméletével, miszerint az intelligencia öröklődése központi jelentőségű az emberi evolúció történetében. Másképp szólva, az ember a természetes kiválasztódás révén úgy különült el a majmoktól, hogy mindig az intelligensebb egyedek szaporodtak tovább. Unokaöccse, Sir Francis G alton (1822–1911) a darwini elveket felhasználva tanulmányozta az intelligencia jelentőségét a modern korban. A brit királyi családról gyűjtött adatokat, hogy bebizonyítsa, az intellektuális képességek örökletesek. Ezenkívül hallási, látási, érintési és reakcióidőt mérő teszteket dolgozott ki az intelligencia mérésére. Ezek empirikus kutatások voltak, vagyis kevésbé támaszkodtak a szubjektív értékítéletre, és szívesebben vettek figyelembe objektívebb, megfigyelésen alapuló eredményeket. Az empirikus vizsgálatok valószínűleg ugyanazt az eredményt hozzák még akkor is, ha a kísérletet egy másik megfigyelő ismétli meg. G alton mérésen alapuló vizsgálatai, amelyekkel a tulajdonságok öröklöttségét kutatta, a 20. század első évtizedeiben meghatározták a pszichológia karakterét. A tudományos oktatás ígérete A 19. század kései évtizedeinek eseményei utaltak először arra, hogy a pszichológia tudománya gyakorlati előnyökkel szolgálhat az oktatás számára. Az iparosodás, a tömegtermelés és az urbanizáció következtében kialakuló hatalmas társadalmi problémák és egyenlőtlenségek (amelynek fontos része volt az oktatásra nehezedő kihívás, hogy egyre több és sokfélébb embert kell tanítani) ellenére az amerikaiak optimistán néztek a századforduló elé, mert hitték, hogy az ország úrrá lesz a társadalmi stabilitást veszélyeztető kíméletlen körülményeken. Végül is adott volt a sokak számára realitásnak vélt személyes és társadalmi fejlődés és haladás mítosza. Ráadásul egyre-másra születtek az új technológiai eredmények. Ha volt megoldásra szoruló probléma, akkor azt az amerikai szakértelem meg is tudta oldani. Az iskolákkal rengeteg gond volt, és az amerikaiak bármilyen útjukba kerülő tudományos és technológiai megoldáshoz szívesen folyamodtak egészen addig, amíg azok megerősítették az arról vallott nézeteiket, hogy ki okos és ki nem az. G. Stanley Hall (1844–1924) arra használta úttörő elméleteit és a gyermekek fejlődésével kapcsolatos tanulmányait, hogy az oktatás tudományosabb megközelítése mellett érveljen. Hall – aki mellesleg a „gyermektanulmányozási mozgalom” 19. századi megalapítója volt – úgy látta, hogy a gyermekek egyedfejlődésének egyes szakaszai a társadalmi evolúció állomásait tükrözik. A 4–8 éves kor közötti szakasz például az emberi történelem vadászó és gyűjtögető periódusához hasonlít. A 10-11 éves kor viszont a barbár életvitellel hozható párhuzamba. A pubertáskor az élet romantikus szakasza, amikor a fiatalos hév a közjó szolgálatába állítható, de ha ezt nem tesszük meg, akár el is korcsosulhat. Hall szerint a serdülőkor egyaránt magában hordozza a társadalom fényes jövőjének és pusztulásának ígéretét. Hall fejlődési szakaszai egyértelműen a naturalisztikus filozófus Jean-Jacques Rousseau (1712– 1778) műveiben gyökereznek. Rousseau hitt a gyermekek alapvető (természetes) jóságában és a bennük rejlő hatalmas lehetőségekben, ám szerinte a jóságot és a lehetőségeket meg kell védeni a megrontó társadalmi hatásoktól, különösen az ostoba fecsegéstől és tanítások-

56

Intelligencia, tanulás és érdem: azt kapod, amit megérdemelsz tól, amelyek megakadályozzák a gyermeket a közvetlen tapasztalatszerzésben. Rousseau úgy hitte, ha nem rontják el a gyerekeket, akkor azok a lehető legjobb felnőttekké válnak. Bár az elmélete nem élt sokáig, azzal az elképzelésével, hogy a fejlődés szakaszosan zajlik, és e szakaszok alatt a gyermek alaptermészete megváltozik, beírta magát az oktatás történelmébe, hisz ennek az elgondolásnak köszönhető a pubertáskor gondolata is (vagyis egy olyan időszak, amikor a gyermeknek kifejezetten más szükségletei vannak, és más kezelést igényel az iskolában is). Hall elméletének közvetlen terméke a középiskola, amely tulajdonképpen nem más, mint egy különálló intézmény, ahol a serdülő fiatalok szükségleteihez igazított módszertan és tananyag alapján oktatnak. Intelligencia, tanulás és érdem: azt kapod, amit megérdemelsz A nyugati társadalmakban a vagyon és a kiváltságok elosztása történelmileg aszerint zajlott, hogy kik voltak közelebb az elithez vagy az uralkodó osztályokhoz. A demokratikus gondolkodás 17. századi felbukkanása előtt a királyi család, az egyházi vezetés, a földtulajdonosok és a gazdag kereskedők nagyobb vagyont és több kiváltságot élveztek, mint a mesteremberek, a parasztok vagy a rabszolgák. Nem mindenki érezte ezt igazságosnak, de a hatalommal rendelkezők közül kevesen érezték szükségét a mentegetőzésnek vagy a kiváltságaik igazolásának. A modern egalitárius társadalmak központi dilemmája, hogy magyarázatot adjanak a vagyon és a kiváltságok terén kialakult különbségekre. Az amerikaiak mindig is megvetették az arisztokráciát, a közvélemény által elismert uralkodó osztályokat és az öröklődő társadalmi jogokat. Náluk az 1. fejezetben tárgyalt érdem fogalma helyettesítette az örökölt kiváltságokat. Az érdem olyasmiknek is komoly erkölcsi legitimitást biztosít, amik máskülönben igazságtalannak vagy antidemokratikusnak tűnhetnek, és megmagyarázza, hogy az egyes állampolgárok, illetve azok gyermekei miért maradnak nemzedékről nemzedékre jómódúak. Ki az érdemes? A nagyobb vagyont az amerikaiak korábban kálvinista és puritán vallási meggyőződésre épülő eszmékkel magyarázták. (Ez bizonyos mértékig még ma is így van.) Ezek szerint Isten kegyeltjei gazdagodnak, míg a többieknek kevesebb jut. Ez fordítva is igaz volt: a szegénység annak a jele, hogy Isten nem részesít minket a kegyeiben. Egy másik – szintén régről fennmaradt – jelentős magyarázat szerint az ambíció és a kemény munka dönti el, hogy ki tehet szert vagyoni és társadalmi előnyökre. A sikertelen ember tehát itt is híján van ezeknek az értékeknek. Bár a nemességgel és a származással már nem lehetett magyarázni a hatalmas társadalmi különbségeket, sok más, javarészt megkérdőjelezetlen tulajdonság alkalmas volt erre. Nyilvánvaló volt – és semmiféle magyarázatot nem igényelt –, hogy a faji kisebbségeknek, a bevándorlóknak, a nőknek és a vidéki embereknek semmilyen jogalapjuk nem volt panaszkodni a társadalmi vagy gazdasági helyzetükre. De idővel az addig nyilvánvalónak tűnő dolgokat is kétségbe vonják. A 19. század végén a tudósok az intelligencia szisztematikus kutatásával racionálisabb és tudományosabb válaszokat és igazolásokat kerestek a faji alapú társadalmi különbségekre. Az intelligenciának az emberi agy lett a feltételezett otthona. Meghatározták az eredetét is: örököljük. A mennyiségét pe-

57

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… dig az intelligenciahányadosban fejezték ki: egy személynek lehetett belőle 110 vagy éppen 78 is. Egy személy vagy egy csoport rendelkezhetett tehát átlagon felüli vagy átlagon aluli intelligenciával. Ezek a tudósok a szegények és a „más” rasszokhoz tartozó emberek kisebb érdemeit a vallásra, a gonosz szemekre, a kisebb agyra, a kelet- vagy dél-európai szülőkre vagy a majmokhoz való közelebbi rokoni kapcsolatra vezették vissza. Az érdemet a tudományosan kifejlesztett és standardizált tesztekkel mérhető intelligenciával és a teljesítménnyel magyarázták, ami sokak számára vonzó volt, hisz nem borította fel a vagyon és a kiváltságok elosztási rendszerét. Mi több, az intelligenciavizsgálatok kimutatták, hogy noha mindenkinek hasznára válik az agytorna, némelyek mentális „izomzata” születésüknél fogva túl gyenge a szigorú intellektuális erőfeszítésekhez. Az amerikaiak így mindössze néhány évtizeden belül elfogadták az érdem és a tanulás új meghatározásait. A pszichometria (a mentális jellemzők, képességek és folyamatok mérése) gyorsan terjedt és széles körű alkalmazásra lelt. A következő rész röviden megvilágítja, hogy az intelligencia és a tanulás nem a tudomány által felfedezett objektív létező. Mindkettő sokkal inkább egy, a rasszok és a társadalmi osztályok közötti diszkriminációval terhelt társadalmi konstrukció. Mi az intelligencia? A 19. század végén az amerikai iskolák felduzzadtak: 1890-ben mindössze a fiatalok 10%-a tanult tovább a kötelezően elvégzendő iskolaévek után, 1920-ra ez az arány szinte megnégyszereződött. Franciaországban is bevezették a tömeges oktatást. Az amerikai iskolákhoz hasonlóan a francia iskolák is továbbtanították a gazdag családok könnyen tanuló gyermekeit. Ugyanakkor komoly gondjaik akadtak azokkal a gyermekekkel, akiknek a családja még nem járt iskolába, és akik látszólag sem tanulni, sem pedig viselkedni nem tudtak. A francia kormány felkérésére Alfred Binet (1857–1911) pszichológus olyan tesztet dolgozott ki, amely segít kiszűrni azokat a diákokat, akik esetében a több segítség vagy a nagyobb figyelem javíthatja az iskolai teljesítményt. Binet tesztje egy sor, adott korosztályú gyermeknek szóló kérdésből állt. Az a nyolcéves gyermek, aki meg tudta válaszolni a tizenkét éves gyermekeknek szóló kérdéssort, mentális korát tekintve tizenkét évesnek számított. De ez fordítva is igaz volt: egy tizenkét éves gyerek is lehet mentálisan nyolcéves, ami azt jelentette, hogy különleges pedagógiai figyelemre volt szüksége. Binet figyelmeztetett, hogy a tesztje szigorúan csak szűrésre alkalmas, és nem használható „normális” gyerekeknél, mint ahogy széles körű iskolai alkalmazásra sem javasolt. Az amerikaiak azonban nem a segítőkészségre vagy az igazságosságra hivatkozva honosították meg Alfred Binet intelligenciatesztjét, sokkal inkább nagyobb hatékonyságot és jobb oktatásszervezést reméltek általa. A pszichológia tudománya pár éven belül az új tudományos tekintély sarokkövévé tette az intelligenciát, az oktatáspolitikusok pedig – Binet intése ellenére – beépítették az intelligenciateszteket az amerikai iskolarendszer és az oktatási ideológia minden szegletébe. A teszt sok finomítást megért. Fontos lépés volt, amikor az eredményeket elkezdték a mentális kor és az életkor hányadosaként megadni. Így egy kronológiailag hatéves, de mentálisan négyéves gyerek 4/6-os vagy (százzal felszorozva) 67-es intelligenciahányadossal rendelkezett. Az a négyéves gyerek viszont, akinek a mentális kora hat év volt, már 150-es intelligenciahányadossal büszkélkedhetett. A teszteredmények természetesen csak annyit állapítottak meg, hogy a gyerek hány kérdésre tud válaszolni a vele egykorú töb-

58

Intelligencia, tanulás és érdem: azt kapod, amit megérdemelsz bi gyerekhez képest. A kényelmes, gyors eredmények azonban azt a benyomást keltették, hogy az intelligenciatesztekkel meghatározhatóak a gyermek kilátásai az iskolai eredmények, az egyes szakmákra vonatkozó rátermettség és a felnőttkori sikerek tekintetében. „Az intelligencia puszta előítélet.” Binet tesztje többé már nem egy ártatlan, semleges eszköz volt, ami a gyerekek egy kis csoportját szűrte. A teszt révén a haladást előtérbe állító tudományos tekintély összekapcsolódott az előítéletekkel és a társadalmi hatalmi rendszerekkel. Ezt a folyamatot a tudományos világ tekintélyes férfiúira való hivatkozás hitelesítette. Ezek a tudósok a statisztikai adatok elemzését elegyítették Charles Darwin (1809–1882) evolúcióelméletének és G regor Mendel (1822–1884) örökléselméletének újszerű, nem ritkán torz értelmezésével. H. H. G oddard (1866–1957), Lewis Terman (1877–1956), Charles Spearman (1863–1945) és mások hitték, hogy az evolúció- és az örökléselmélet felhasználásával a tudomány képes megalkotni az eugenika egyre pontosabbá váló tudományos elméletét. Az eugenika vagy fajnemesítés az emberi faj mentális és morális tulajdonságainak szelektív szaporítás révén történő tökéletesítése, amibe beletartozik annak megállapítása is, hogy kinek engedjék vagy éppen tiltsák meg a gyerekvállalást. „Az intelligencia öröklött tulajdonság.” Az első világháború előtt H. H. G oddard kitöltette Binet tesztjének egy változatát egy nagy New Jersey-i elmegyógyintézet fiataljaival, majd a gyerekek szüleivel is, hogy vizsgálhassa a „gyengeelméjűség” örökletességét. Az Egyesült Államokban az ő munkásságának köszönhetően tettek szert népszerűségre Binet elméletei. De G oddard Binet-nél sokkal messzebbre ment: Mendel elméleteit a biológiai örökletességről rávetítette az intelligenciára. Binet mérőskálája révén G oddard egy egyszerű számmal ki tudta fejezni, hogy egy személy mekkora intelligenciát örökölt. Arra a következtetésre jutott, hogy a szegényeknek és a bűnözőknek alacsony az intelligenciájuk, és ezt a gyerekeiknek is továbbörökítik: „Tézisünk szerint az emberi viselkedés legfőbb meghatározója egy központi mentális folyamat, amit intelligenciának nevezünk. Ezt a folyamatot egy velünk született idegrendszeri mechanizmus szabja meg. Az idegrendszeri mechanizmus hatékonyságát és a belőlük következő mentális vagy intellektuális szintet minden egyénnél azok a kromoszómák határozzák meg, amelyek az ivarsejtek összeolvadásánál kialakulnak. Mindezt a későbbi hatások jelentős mértékben nem befolyásolják, kivéve, ha egy súlyos baleset következtében az említett mechanizmus egy része elpusztul. Hogyan lehetséges társadalmi egyenlőség ilyen mértékű intelligenciakülönbségek esetén?” 40

„Az alacsony intelligenciahányadossal rendelkező gyerekek többnyire szegények és nem angolszász származásúak.” Lewis Terman, a Stanford Egyetem professzora szintén dolgozott ki intelligenciateszteket az amerikai iskolások számára. Bár állítása szerint az általa kifejlesztett Stanford–Binet intelligenciateszt a velünk született tulajdonságokat méri, a tesztből kiragadott alábbi kérdések nyilvánvalóvá teszik, hogy a tanult, domináns kultúrát elsajátító családok gyermekei nagyobb valószínűséggel szereznek több pontot:41

  G ould: The Mismeasure of Man, 190. o.   Válogatás a „Mental Ability Test, Stanford University, Test 1, Information” tesztből, World Book Co, 1920. Újranyomva a Rethinking our Classrooms: Teaching for Equity and Social Justice gyűjteményben található Bill Bigelow: Testing, Tracking, and Toeing the Line címû esszéjében. Milwaukee, WI, 1994, Rethinking Schools, Ltd. 121. o. 40 41

59

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… 4. A legtöbb export Bostonból

San Fransicóból

New Orleansból

New Yorkból

megy. 9. A tolvajlás szakszót a(z) orvostudományban

teológiában

jogban

pedagógiában

használják. 16. Uriah Heep a(z) Sinbad

David Copperfield

Rebekka

Hamlet

egyik szereplője. Mivel a szegény és színes bőrű családokból származó gyerekek rosszabbul teljesítettek ezeken az intelligenciateszteken, mint a társadalmilag kedvezőbb helyzetben lévő családok gyermekei, Terman az eredményekkel az intelligencia örökletességét támasztotta alá. Az eredményekkel igazolta továbbá a gyengeelméjűek közötti születésszabályozás szükségességét, és a teszten rosszul teljesítők számára alacsonyabb szintű oktatást javasolt. Miután letesztelt egy csoport árvaházi kisfiút, Terman ezt írta: „A tesztből kiderül az igazság. A kezdetleges oktatáson felül ezek a gyerekek taníthatatlanok. Nincs az az iskolai oktatás, amely belőlük intelligens szavazót vagy értelmes állampolgárt farag. …Lassú észjárásuk faji, de legalábbis családi vonás. …Ezzel a típussal különösen gyakran találkozhatunk indiánok, mexikóiak és négerek körében. …Az ilyen csoportok gyerekeit speciális osztályokban kellene elkülöníteni, ahol konkrét és praktikus dolgokkal kapcsolatos oktatás folyhatna. …Jelenleg nincs arra esély, hogy a társadalmat meggyőzzük arról, hogy nem engedhetjük őket tovább szaporodni. Ugyanakkor a fajnemesítés szempontjából a szokatlanul szapora természetük komoly problémát jelent.” 42

Bár az intelligenciateszteket az 1920-as évektől kezdve időközönként módosították, azok továbbra is a Termanéhoz hasonló nézeteket támasztották alá. „Az intelligencia szinte mindent elárul.” A hadimérnökből pszichológussá avanzsált Charles Spearman sokféle módszerrel tesztelt iskoláskorú gyerekeket, hogy megállapítsa, vajon az egyes dolgokban jól teljesítők másban is jól teljesítenek-e. A különböző képességek teszteredményeit statisztikai elemzésnek vetette alá, és ebből levezette az úgynevezett általános intelligenciát, amit egyszerűen csak g-nek hívott. A g-t egy olyan örökletes erőként vagy energiaként képzelte el, amely az agyban az s-nek nevezett konkrét és képezhető tulajdonságokat aktiválja. Anélkül, hogy végigmennénk Spearman leleményes statisztikai módszerein, legyen elég annyit megjegyeznünk, hogy hatalmas bakot lőtt. Stephen J. G ould, aki könyvében kimerítően elmagyarázza ezeket a módszereket, Spearman g-jét olyan elméletnek nevezi,

42

G ould: The Mismeasure of Man, 221. o.

60

Intelligencia, tanulás és érdem: azt kapod, amit megérdemelsz amely szerint „az intelligencia egységes, mérhető, rangsorolható, genetikailag meghatározott és csak csekély mértékben alakítható”. G ould ezt „csődelméletnek” hívja.43 „Szinte minden vizsgálódó általános következtetése, hogy ami az „intelligenciát” illeti, a germán törzs tagjainak komoly előnye van a dél-európaiakkal szemben. Ennek az eredménynek pedig fontos gyakorlati következménye lehet a nemrégiben elfogadott amerikai bevándorlási törvény alakítását tekintve.” 44

Ahogy azt ez a rövid kis áttekintés is egyértelművé teszi, a 20. századi nyugati világ fölöttébb furcsa gondolatokat fogalmazott meg az egyéni tanulási képességekről. Ezek a gondolatok pedig olyan eszközöket adtak a pszichológusok, az iskolák, a hadsereg, de még a szülők kezébe is, amelyekkel könnyedén meghatározhatják, hogy milyen értelmes is egy személy. És ami a legfontosabb, ezek a tesztek tudományosnak és igazságosnak tűntek: ugyanazokat a teszteket használták, ugyanolyan körülmények között, és az egyes személyek intelligenciáját elfogulatlan matematikai képletek állapították meg. És legalább ennyire fontos az a fejlemény, hogy immáron a gyerekek egy csoportjának az intelligenciáját is összehasonlíthatták az egyéni átlaggal. Az intelligencia azóta is töretlenül tölti be a legitim mérőskála szerepét egy olyan társadalomban, amely magát igazságosnak akarja látni. Ugyanakkor – figyelembe véve az etnikai és társadalmi státus szerinti diszkrimináció történetét – senki ne csodálkozzon azon, hogy ha az intelligenciát az érdemek jelzésére használja, a hatalom és a kiváltságok eddig is jelenlévő elosztási rendszere változatlan marad. Amikor az előítéletes elméleti konstrukció igazzá válik. Az intelligenciahányadosra hamarosan mindenki úgy tekintett, mintha az egy valós emberi tulajdonságot mérő szilárd, tudományos alapokon nyugvó mérőskála volna. Ez a valós tulajdonság pedig az elme azon jellemzője vagy állománya, amely meghatározza a tanulási képesség felső határát. Akiknek ebből az állományból több adatott, magasabb intelligenciával rendelkeznek; azok, akiknek kevesebb, azok alacsonyabbal. A pszichológusok az intelligenciát természetes adottságnak tekintették (mint a hajszínt vagy a testmagasságot), következésképpen az embereknek nagyjából azzal az intelligenciával kellett megelégedniük, amivel születtek. A nevelés szerepét azonban nem lehetett teljesen a háttérbe tolni. Ezt ellensúlyozandó, a szakemberek azt állították, a családok befolyásolni tudják, hogy a gyermek hogyan használja vagy használja-e egyáltalán az intelligenciáját a tanuláskor. Így tehát magyarázhatóvá vált, hogy egy kulturálisan szegény családba született, különlegesen intelligens gyerek miért nem tud kiteljesedni. Az ilyen gyereknek egyszerűen a szülei nem tudják biztosítani a szükséges intellektuális ingereket. Mire pedig a gyermek eléri az öt-hat éves kort, az iskolák már nemigen tudják befolyásolni, hogy milyen teljesítményre lesz képes. Ami Binet-nél még egy kognitív hiányosságok felismerésére és mérésére létrehozott speciális eljárásnak indult, mára valós tulajdonság lett. Egyszóval az intelligenciát reifikálták,45 azaz az emberi tulajdonságokkal és viselkedéssel kapcsolatos olyan fogalmakról és absztrakciókról van szó, amelyeket a társadalomtudósok konstMi több, G ould az 1994-ben kiadott A haranggörbéről úgy nyilatkozott, hogy az „nem sokkal több, mint Spearman g-jének keményvonalas változata”. Gould: The Mismeasure of Man, 35. o. 44 G ould: The Mismeasure of Man, 301. o. 45 Reifikáció: Nem valóságos dolgok, fogalmak stb. valóságosnak tekintése. 43

61

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… rukcióknak neveznek. Kenneth Sirotnik kutató szerint sok oktatással kapcsolatos konstrukció egykor nagyon speciális, szűk alkalmazási területre szánt mérési eljárásként született. Aztán amint megjelennek a szaklapokban, a tanári felkészítő programokban, a tömegtájékoztatásban, a szakpolitikai és végül a köznapi beszédben, elveszítik a szűk definícióikat, illetve a specializált alkalmazási területre szánt mivoltukat. „Pillanatok alatt azzal találjuk szembe magunkat, hogy az emberek úgy beszélnek és ítélkeznek más emberek intelligenciájáról, teljesítményéről és önértékeléséről, mintha ezek ugyanolyan valós tulajdonságok lennének, mint a testmagasság vagy a testsúly.”46 Sirotnik úgy véli, hogy a reifikáció (vagyis az, hogy elvont társadalmi konstrukciókat úgy kezelünk, mintha azoknak lenne materiális alapjuk) eltorzítja az oktatásról vallott elképzeléseinket. Az olyan, eredetileg technikai vagy éppen hétköznapi meghatározásoknak induló kategóriák, mint „tehetséges”, „jó képességű”, „átlagos” vagy „értelmi fogyatékos”, reifikálva könnyen az identitásunkat meghatározó tényezőkké lépnek elő, és nemcsak mi, de mások is ezek alapján fognak minket megítélni. Az oktatáspolitikusok mellett sokan mások sem feltétlenül látják ezeknek a címkéknek az eredeti, specializált jelentését, ezért túlértékelik a jelentőségüket. Ezek a veszélyek már a kezdettől fogva gyötrik az intelligencia- és a hasonló tesztek készítőit és alanyait. Például 1927-ben a Harper and Brothers kiadott egy könyvet Nem számít, mit tudsz. Intelligens vagy-e? (Tisn’t What You Know, But Are You Intelligent?) címmel. A hátoldalán ezt hirdette: „Mérd le magad a Yale Egyetem Alkalmazott Pszichológia Tanszékén használt legújabb tesztekkel.” Az előszóban a Yale Egyetem egyik pszichológusa magyarázza el az intelligencia fogalmát, a könyv többi részében pedig intelligenciateszteket találhatunk. Egy táblázatból nézhetjük ki, hogy a teszteredményünknek milyen intelligenciaérték felel meg, és találhatunk egy listát is a különböző foglalkozásokat űző csoportok átlagos intelligenciájáról (az „alacsony intelligenciájú” fizikai munkásoktól egészen a „kiváló intelligenciájú” orvosokig és könyvelőkig). Az előszó tanúsága szerint az intelligencia „a produktív gondolkodásra való képesség”, nem tudás, hanem „velünk született tulajdonság”. A gyengeelméjűségről szóló részben a szerző kijelenti: „Az öröklés elve alapján két gyengeelméjű szülőnek csak gyengeelméjű gyerekei lehetnek, ráadásul rendszerint igen nagy számban.”47 Bár az intelligencia etnikai alapú meghatározottságra nem utal, néhány meghökkentő állítást azért találhatunk a nemekről. „Ha egy intelligens családba bejut az alacsony mentális képesség hajlama, az sokszor csak generációkkal később jön elő. A gyengeelméjűség hajlama általában női ágon kerül egy családba. Ez a kijelentés egyáltalán nem nőgyűlöletből fakad. A dolog oka ugyanis abban áll, hogy azok a képességek és tulajdonságok, amelyek a férfit vonzóvá teszik (pl. a keresőképesség), az intelligenciához kapcsolódnak. Ezek a tulajdonságok azonban egy nő számára nem kötelezőek. Egy nyilvánvalóan ostoba lány is rendelkezhet azzal a testi szépséggel és bájjal, ami gyors házassághoz vezet, még akkor is, ha a vele való társalgás pusztán olyan kijelentésekre korlátozódik, mint »Fantasztikus napom volt!«, »Hát nem csodálatos?«, »Ó kedvesem!« vagy »Amit csak kérsz!«” 48

Kenneth Sirotnik: Equal Access to Quality in Public Schooling: Issues in the Assessment of Equity and Excellence. In John. I. G oodlad és Pamela Keating (szerk.): Access to Knowledge: The Continuing Agenda for Our Nation’s Schools. New York, 1994, Harper and Brothers, 162. o. 47 Tisn’t What You Know, But Are You Intelligent? New York, 1927, Harper and Brothers. Howard W. Haggard előszavával. 8. o. 48 Uo. 46

62

Intelligencia, tanulás és érdem: azt kapod, amit megérdemelsz De milyenek is voltak a Yale Egyetem tesztjeinek kérdései? Hát olyanok, mint Terman korábbi tesztjeinek kérdései, és talán nem okoz nagy meglepetést, hogy némelyikük kísértetiesen hasonlít a mai képességtesztekben (pl. SAT) található kérdésekre.49 Íme néhány példa: 1. Bölcsebb nem elkölteni az összes pénzünket. Ha megtakarítjuk egy részét, akkor a) később elkártyázhatjuk; b) felkészülhetünk a betegségekre és a nyugdíjaséveinkre; c) összegyűjthetjük az összes pénzfajtát. 2. Mennyi idő alatt tud egy ember megtenni 42 mérföldet, ha 3 mérföld per óra sebességgel halad? 3. A percheron egy a) kecskefajta; b) lófajta; c) szarvasmarhafajta; d) juhfajta. Az intelligencia és az intelligenciatesztek azt az elképzelést ültették az oktatáspolitikusok és a közvélemény fejébe, hogy az intelligenciahányados azt mutatja meg, hogy egy tanuló mennyire válhat okossá vagy sikeressé, illetve hogy maximálisan milyen teljesítményre lehet képes. Az iskolák és a társadalom még egy újabb konstrukciót, a „túlteljesítő” fogalmát is megalkotta, hogy magyarázni tudja azokat a ritka alkalmakat, amikor egy diák a lehetőségeinél jobban teljesített. Mert ezeket a lehetőségeket ugye már felmérték az intelligenciatesztekkel. Az intelligenciát túlságosan is sokan látják megváltoztathatatlan emberi tulajdonságnak. Igyekezet, készség és képesség – az intelligencia új köntösben Az utóbbi időben az intelligenciatesztek némileg kegyvesztetté váltak. Ma már ugyan sokkal óvatosabban használják őket, mint korábban, de rengeteg új változat született. Ezek a változatok nem teljesen ugyanolyanok, mint maguk az intelligenciatesztek, de túl sokban nem különböznek azoktól. Az intelligenciatesztek standardizált, normál eloszlásra alapuló vizsgálatok. E két tulajdonság olyan statisztikai eljárást jelöl, aminek ezek a tesztek a tudományos érvényességüket és megbízhatóságukat köszönhetik. Ugyanezek a statisztikai jellemzők érvényesek az új változatokra is. A SAT-hoz hasonló, az „alapképességeket” felmérő tesztek az intelligenciatesztekhez hasonlóan inkább az általános ismereteket és képességeket mérik. A SAT készítői azt állítják, hogy az ő tesztjeikre nem érdemes készülni, mert azok általános készségeket, nem pedig konkrét tárgyi tudást mérnek. Magyarán a SAT meg tudja mondani, milyen jövőbeni iskolai sikerekre A SAT (Scholastic Assessment Test vagy Scholastic Aptitude Test) az egyetemi felvételi eljárás során használt standardizált képességfelmérő teszt, amelyet a magántőkéből működtetett Educational Testing Service fejleszt. (A ford.) 49

63

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… számíthat egy diák, de nem tudja pontosan felmérni, hogy ugyanez a diák mit tanult eddig az iskolában. Az alábbi, a „matematikai gondolkodást” tesztelni hivatott SAT-feladvány jól példázza, hogy a feladatban miképp mosódik össze az iskolai ismeret (matematika), az olvasási készség (különös tekintettel a szókincsre), a kulturális tudás (kártyajátékok ismerete és előzetes tapasztalat a gyakorlati haszonnal nem kecsegtető feladatok megoldásában) és a logikus gondolkodás képessége: „Egy hét kártyalapból álló pakli kártyái 1-től 7-ig vannak számozva. Egy kártyát kihúznak. A pakliban maradó kártyákon található számok összegének az egyes helyi értéke 7. Mi volt a kihúzott kártya száma? (A választható megoldások: 1, 3, 5, 6 vagy 7.)” 50

Más tesztek, amelyek külön szövegértési feladatokat is tartalmaznak (pl. a CTBS vagy az Iowa Test of Basic Skills), hasonló jártasságokat mérnek, mint a SAT. Sőt, mivel a szövegértési feladatokban elért eredmények közelítenek az intelligenciateszten elért eredményekhez, a szövegértést sokszor az intelligenciateszt helyett alkalmazzák. Más szóval, a jó szövegértési készség jó általános képességekre vall, pont úgy, mint ahogy az intelligenciateszten elért jó pontszám is magas intelligenciát jelent. Vagyis a mai diákokat valószínűsíthetően már nem fogják ugyan intelligenciateszteknek alávetni, az iskolák mégis valami hasonló alapján ítélik meg a képességeiket. Ezek a tesztek statisztikai (tudományos) megalapozottságuknak köszönhetik széles körű társadalmi elfogadottságukat – vagyis a kompatibilitásukat az érdemekről, a hatékonyságról és a versenyről alkotott kulturális nézetekkel. Az intelligenciatesztekhez hasonlóan ezek a tesztek is normál eloszlásúak, vagyis az elért eredmény csak mások teszteredményeinek függvényében értelmezhető. 500 pont a SAT-teszten például átlagosnak mondható, éppúgy, mint a 100-as intelligenciahányados. Az eredmények nem mutatják meg, mit tud egy személy, csak annyit mutatnak, hogy hol áll másokhoz képest. A teszteket úgy állították össze, hogy a legtöbb ember az átlaghoz közeli pontszámot szerezzen. Kevesen kerülnek kívül ezen a sávon, és még kevesebben szereznek szélsőséges pontszámokat. A teszteredmények ezért egy haranggörbével ábrázolhatóak. A nagyszámú átlagos pontszámot a harang teteje, míg az extrém pontszámokat mindkét irányban a harang széle jelöli. A rögzített társadalmi hierarchiával rendelkező kultúrák az etnikum, nem, osztály stb. kategóriákat használják annak meghatározására, hogy ki érdemli meg a társadalmi előnyöket, kiváltságokat és hatalmat. Már ránézésre is legitim módon ítélhetik meg a másik érdemeit, éppen ezért kevésbé van szükség az egyes emberek összehasonlítgatására. Egy egyenlőségre törekvő demokratikus társadalom azonban felhúzza a szemöldökét ezeknek a kategóriáknak a hallatán, mint ahogy az örökös kategóriákat sem tolerálja. Az Egyesült Államokban tehát az intelligencia lépett az ilyen, kevésbé elfogadható kategóriák helyébe. A kiváltságokat élvező hatalmi csoport így az intelligencia és az érdem kapcsolata, illetve a tesztelés szakmai kérdései mögé bújva részesítheti továbbra is előnyben saját magát.

50

College Board Online, a nap tesztkérdése, 1998. március 16. (http://www.collegeboard.org).

64

Behaviorista tanuláselméletek Behaviorista tanuláselméletek A korai pszichológia a népi bölcsesség, a filozófia, az antropológia, az önvizsgálat és a bio­ lógia egyvelege volt. Hogy felülemelkedjenek ezen az anarchián, a 20. század hajnalának pszichológusai rendet akartak tenni a tudományuk portáján, és felébreszteni másokban a tiszteletet iránta. Egyszerűen szólva: „tudományossá” akarták azt tenni. Laboratóriumok és pszichometria: a tudománnyal ékeskedő lélektan A 20. század első felének pszichológiája két hagyományt követett: a reakció és az egyéb fiziológiai változásokat (vérnyomás, légzés, pislogás stb.) állatkísérletek révén vizsgáló irányvonalat és az embereket tesztelő, értékelő, statisztikai adatokkal dolgozó pszichometrikus humánpszichológiai vizsgálódást. 1913-ban John Watson amerikai pszichológus vitatta azt az európaiak által bevezetett gyakorlatot, ami szerint a kísérleti személy „együttműködhet” a tudósokkal, és elmondhatja a fejében lejátszódó gondolatokat. Fenntartotta abbéli véleményét, hogy mivel elfogult megfigyelő nem vizsgálhatja az elme működését, a vizsgált személy saját gondolkodási folyamataink leírása megbízhatatlan és tudománytalan eredményeket szül. Watson ezért azt tartotta volna megfelelőnek, ha a pszichológusok a megfigyelhető viselkedés vizsgálatánál maradnak.51 Watson tanácsát követve az amerikai pszichológusok laboratóriumokban, ellenőrzött körülmények között végezték kísérleteiket, távol a világ zavaró hatásaitól. Az új kísérleti pszichológusok adatgyűjtés révén vontak le következtetéseket az egyéni pszichológiai folyamatokkal kapcsolatban. Laboratóriumi állatokat tanulmányoztak, mert az így szerzett adatokból könynyebb volt megállapítani a legegyszerűbb „pszichológiai törvényszerűségeket”.52 Az állatkísérleteket az a darwini gondolat tette legitimmé, miszerint a fajok közötti különbség pusztán „mérték, nem pedig jelleg kérdése”. A pszichológia tudományának fő csapásirányának kutatói tehát úgy okoskodtak, hogy az emberre jellemző pszichológiai törvényszerűségek más fajokra is érvényesek. Amint ezeket a törvényszerűségeket megtalálták – a fizikai és a biológiai tudományokban megszokottakhoz hasonlóan –, a pszichológusok is bejelentették azok univerzális alkalmazhatóságát. A törvények tehát a saját természetes vagy hétköznapi környezetében minden egyénre érvényesek, függetlenül attól, hogy mennyire különbözik ez a környezet a többitől. Kondicionálás az ingerre adott válasszal Az 1920-as években Ivan Pavlov orosz pszichológus kísérletei lefektették egy olyan tanulásmódszertan elveit, amely később a behaviorista pszichológia alapja lett. Nagyon röviden: Wilhelm Wundt, az úttörő német pszichológus munkássága Amerikában a harmadik típusú irányzat lehetett volna. Ő a vizsgált személyek által elmondott érzékelések, értelmezések és értékítéletek szisztematikus elemzését végezte. Wundt nagy hatással volt Európában, de az amerikaiak tudománytalannak találták az eljárásait. 52 Emily D. C ahan és Sheldon H. White: Proposals for a Second Psychology. American Psychologist, 47. évf. 1992, 224–235. idézi Michael Cole: Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Cambridge, 1996, Harvard University Press. 51

65

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… Pavlov felfedezte, hogy a kísérleteihez használt kutyáknál már pusztán az etetőszemélyzet közeledésére is megindult a nyálelválasztás. Ez a véletlen felfedezés vezetett a kondicionálás klasszikus tanulmányaihoz. Ezekben a kísérletekben Pavlov egy csengőt szólaltatott meg, mielőtt a kutyának ételt adott volna, így idővel arra kondicionálta (vagy „tanította”) az ebet, hogy a nyálelválasztását már a csengőhang is elindítsa (ételre nem is volt szükség). Pavlov tehát azt vetette fel, hogy – a legelemibb szinten – a tanulás egy inger és egy arra adott válasz közötti önkéntelen képzettársítás. Pavlov kísérletéhez hasonlóan az ember tanulására vonatkozó behaviorista elméletek is egy külső, a tanulást megelőző eseményt (ingerek, bemeneti jelek, okok) és egy megfigyelhető, a tanulást követő tettet (válaszok, kimeneti jelek, okozatok) állítottak középpontba. A behaviorista pszichológia nem szentel túl sok figyelmet a tanulás pillanatában lezajló folyamatoknak, mivel nincs túl nagy bizodalma a nem megfigyelhető vagy kísérletileg nem kontrollálható folyamatok iránt. A behaviorista elvek azért vonzóak, mert közvetlen és viszonylag egyszerű utat mutatnak a képzéshez. Képzésen itt a különböző (akár összetett) helyzetekben tanúsított reagálási képességet értjük, ami anélkül működik, hogy meg kellene értenünk vagy át kellene gondolnunk a helyzetet, illetve gyakorolnunk kellene. Egy nagy forgalmú, de ismerős városban vezető sofőr, egy zongorista vagy egy élsportoló mind összetett, szinte automatikus, magasan képzett tevékenységet végez. Ezekben a helyzetekben az emberek szinte mindenre azonnal reagálnak, és legtöbbször nem tudatosan cselekszenek. Bonyolultabb példa lehet erre az alapvető, kondicionált válaszadásnak hívott tanulási viselkedésre a következő: képzeljük el, hogy a tanárunk egyszer kínos helyzetbe hozott minket egy kérdéssel, miközben mi éppen álmodoztunk. Azóta amikor csak észrevesszük, hogy álmodozunk, pánikszerűen abbahagyjuk, és figyelni kezdünk. Ilyenkor úgy válaszolunk egy ingerre (álmodozás), mintha az semmiben sem különbözne az „igazi” fenyegetettségtől. Úgy reagálunk, mintha ténylegesen megszólítottak volna, ami által kínos helyzetbe kerültünk. A tanulás mint a jutalom megszerzése és a büntetés elkerülése Az inger és a válasz kapcsolatán alapuló vizsgálatok az 1940-es években uralták a kísérleti pszichológiát, de csak B. F. Skinner 1950-es évekbeli elméletei irányították vissza a figyelmet a behaviorista tanulásra. Skinner Edward Thorndike munkásságára épített, aki a 20. század elején az állatok tanulási folyamatait vizsgálta. Thorndike két fontos tanulási elvet ismert fel. Először is megfigyelte, hogy az állatok megtanultak konkrét, „véletlenszerű” mozdulatokat (pl. a ketrec ajtajának félretolását) tudatosan megismételni, ha tettüket az étel jutalma megerősítette. Másodszor pedig felfedezte, hogy „gyakorlással” – vagyis ismétlés révén – javítható az állatok problémamegoldó készsége. Thorndike-hoz hasonlóan Skinner is a szándékolt célelvű viselkedés elméletét támogatta. Lényegében úgy hitte, hogy ha az összetett viselkedést lebontjuk elemi alkotórészeire, megérthetjük és irányíthatjuk a magunk és mások viselkedését. Bár teljes mértékben tisztában volt a feladat nagyságával, Skinner végső célja egy olyan tudományos viselkedéskontroll kifejlesztése volt, amely elősegítheti az általános boldogság elérését egy jól felépített társadalomban. A klasszikus kondicionálás elméletei a már meglévő viselkedések megerősítését célozták meg, Skinner célja viszont az volt, hogy pszichológiai törvényszerűségeket állítson fel a kondicionálásra (vagy arra, hogy miképp érhető el egy személynél egy új viselkedés elsajátítása

66

Az iskolai oktatás mint behaviorista képzés vagy egy régi, nemkívánatos viselkedés levedlése). Többféle stratégiát is kidolgozott a kívánt viselkedés megerősítésére (jutalom által vagy egy negatív körülmény megszüntetése révén). A nemkívánatos viselkedésminták elnyomására is kidolgozott hasonló stratégiákat, ám ekkor legfőképp a büntetés eszközéhez nyúlt. Az iskolai oktatás mint behaviorista képzés Az iskolák hamar meglátták a behaviorista pszichológiában a számukra rejlő előnyöket. Gyakorlati meghonosítása tudományosabbá tette az oktatást egy olyan korban, amikor a tudományosság magasabb rangot és nagyobb tiszteletet jelentett. Hasonlóképpen, egy olyan időszakban, amikor a futószalag hatékonysága az egész kultúra tiszteletét kivívta, a behaviorista elméletek azt az ígéretet hordozták, hogy az iskolák a megfelelő irányba tudják terelni a diákok figyelmét, és a munka világában elvárt viselkedésre nevelhetik őket. Végül pedig, egy olyan korban, amelyben egyre bizonytalanabbá vált, hogy mit is kellene tanítani, a behaviorista módszerek finoman, de hatékonyan befolyásolták a tantervek összeállítását, hogy az iskolákban a módszerhez legjobban illő tudásanyagot oktassák. Generációkkal később az iskolák még mindig a behaviorista örökségtől próbálnak megszabadulni, amikor azért kiáltanak, hogy a problémamegoldó készség, a kritikai gondolkodás és egyéb „magasabb rendű” feladatok nagyobb hangsúlyt kapjanak. A tanítás mint a tudás tudományos módszerekkel történő átadása A 20. század elején Thorndike összekapcsolta saját állatkísérleteinek eredményét a filozófus és pszichológus William James azon elméletével, hogy a szisztematikus gyakorlatok kialakíthatják a megfelelő gondolati mintákat az embereknél. A tanulás általa felállított tudományos „törvényszerűségeit” a tanteremben kezdte alkalmazni, azt gondolván, hogy a sulykoló ismétlés (az úgynevezett drill) és a gyakorlás összhangban van a „gyakorlatok törvényével”. Eszerint a törvény szerint minél többször ismétli el a gyermek a helyes választ, annál valószínűbb, hogy az a válasz végérvényesen „összekapcsolódik” a kérdéssel vagy a problémával. Ezért Thorndike azt javasolta a tanároknak, hogy a nyelvoktatáskor a szavakat, a matematikában pedig az alapszámításokat ismételtessék unalomig a diákokkal. Ezzel segítik a nyelvtanulásukat és pallérozzák a matematikai gondolkodásra való készségüket. Thorndike egy másik törvénye – az inger–válasz kettősére alapuló hatás törvénye – azt mondta ki, hogy megjutalmazzák a gyermek helyes válaszát (pl. egy cukorkával vagy egy mosollyal), akkor azt a választ a gyermek nagyobb valószínűséggel ismétli meg. Thorndike látható módon olyan tudományként tekintett az oktatásra, amelynek célja a tanulás hatékony irányítása. Úgy hitte, hogy a tudományos tesztek révén a tanárok fejleszthetik a tanulók bizonyos mentális képességét, majd felkészíthetik őket egy ezekre a képességekre épülő konkrét társadalmi szerepre. Thorndike-hoz hasonlóan Skinner is behaviorista elméleteket alkalmazott az oktatásban. Olyan „tanítógépeket” fejlesztett ki, amelyek a tudás kis darabokban történő átadásával oktattak, és folyamatos megerősítésben és jutalmazásban részesítették a tanulókat. Thorndike behavio­ rista megközelítése a 20. századi tanításelméletek alapjává lett, a Skinner-féle változatokat

67

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… pedig a kései hatvanas és hetvenes években karolták fel nagy buzgalommal. Joel Spring oktatástörténész azt állítja, hogy Skinner behaviorista elméletét főként azért kezdték széles körűen alkalmazni, mert illeszkedett a Nixon-korszak egyre konzervatívabbá váló irányvonalához. A behaviorista elméletek nagyobb felügyeletet szavatoltak mind a tanítási folyamat, mind pedig a tanuló fölött – márpedig a konzervatív kritikusok úgy látták, mindkettő túlságosan is szabadjára van engedve.53 Érdekes módon az Egyesült Államokon kívül sem Thorndike, sem pedig Skinner munkássága nem lett széles körben ismert. Azok az országok, amelyek diákjainak iskolai teljesítményét Amerika irigyelte az 1980-as és 1990-es években, anélkül lettek jobbak, hogy különösebb figyelmet fordítottak volna az amerikai behaviorista reformra. Amerikában nagyon erősek a behaviorista oktatási modell hagyományai, és a kilencvenes évek „vissza az alapokhoz” mozgalma csak megerősítette azokat, főleg azért, mert ezzel akarják túlszárnyalni a külföldi „versenytársakat”. Ezekről a reformokról az iskolai tanterv kapcsán még szó esik a 4. és az 5. fejezetben. A behaviorizmust az oktatásban elsősorban az ahhoz való ragaszkodás fémjelzi, hogy a pedagógusoknak az összetett viselkedés legkisebb és legegyszerűbb egységét kell bemutatnia a tanulás (viselkedésváltozás) megvalósulásához. Szintén fontos tantétel, hogy a viselkedésváltozáshoz (tanulás) pozitív és/vagy negatív megerősítés általi kondicionálásra van szükség. A behavioristák folyamatosan finomították az elméleteiket, hogy a jutalmazás és a büntetés jobb kezelésével elérhessék a kívánt eredményt. Ezekből az elvekből kiindulva alapozták meg oktatási gyakorlatukat a pszichológusok és mindazok, akik a viselkedés megértésében, irányításában és javításában érdekeltek voltak. Szintén ezekkel az elvekkel magyarázták, hogyan motiválhatnak a tanárok a tanulásra, hogyan szabhatják meg a tananyag részleteit, hogyan erősítsék meg a helyes válaszokat és hogyan felügyeljék a tanulók viselkedését a tan­teremben. Bloom taxonómiája A behaviorista tanuláselméletek talán egyik legkifinomultabb leírása Benjamin Bloom kognitív taxonómiájában található. 1956-ban Bloom és társai három szférára osztották az oktatási célokat: kognitív, affektív és pszichomotoros területre. Bár Bloom mindhármat egyformán fontosnak tartotta, a pedagógusok retorikájában és óratervezési gyakorlatában a kognitív célok hierarchiája vált elsődlegessé. Bloom hatféle típusra osztotta a kognitív feladatokat, a legegyszerűbbtől a legbonyolultabb felé: − Ismeret: egy dolog gépies megtanulása anélkül, hogy azt feltétlenül megértenénk. − Megértés: egy dolog megértése, de nem feltétlenül más dolgok viszonyában. − Alkalmazás: egy ismeret konkrét esetben való felhasználása egy probléma megoldásához. − Analízis: egy fogalom vagy közlés alkotóelemekre bontása.

53

Joel Spring: The American School, 1642–1990. New York, 1990, Longman, 364. o.

68

Az iskolai oktatás mint behaviorista képzés − Szintézis: egy új, értelmes egész létrehozása részegységekből. − Értékelés: értékítélet alkotása arról, hogy mennyiben tesznek bizonyos dolgok eleget a kívánt kritériumoknak. Az 1960-as években a tanárok szerte az országban úgy kezdtek óraterveket összeállítani, hogy előtte megadtak egy „viselkedési célt”, és megnézték, hogy Bloom taxonómiájának az melyik eleméhez tartozik. Sok tanár olyan dolgozatokat állított össze, amelyek tartalmaztak feladatokat az ismeretanyag elsajátításában elért „kognitív szint” megállapítására is. A pszichológiai hatékonyság nyomában Bloom rendszere nem az egyetlen volt, amely a modern termelés tudományos hatékonyságát ötvözte a behaviorizmus pszichológiai hatékonyságával. Az 1970-es évek óta például tanárok százezrei sajátították el az „alapos tanítás” vagy a „klinikai oktatás” Madeline Hunter által kifejlesztett megközelítéseit. Hunter Skinnert és Herbartot idéző stratégiái a behaviorista tanuláselméletre alapozva írják le a „hatékony” óra lépéseit. Hunter módszerében a pedagógusok minden órát a diákok elvárásainak megfelelő mederbe terelésével kezdenek, legtöbbször egy provokatív kérdés vagy valamilyen előzetes információ megadása után előírt feladat révén. A második lépésben a tanár egyértelműen elmondja a lecke konkrét célját, és szinte mindig a diákok értésére adja, hogy pontosan mit kell tudniuk a tanóra végén. Utána a tanár különböző kellékekkel és ismerős példákkal bemutatja vagy ismerteti a tanulóknak a képességet vagy az ismeretet. A tanár vagy egy tanuló eztán példázza a helyes viselkedést vagy választ. Ezt követően a tanár irányított gyakorlásra alkalmas feladatokat ad a diákoknak, mialatt figyeli és ellenőrzi, hogy megértették, illetve elsajátították-e az ismeretet vagy a készséget. Mielőtt például konkrét tanulókat kérne fel, hogy mutassák be a tanultakat, a tanár az egész osztályt megkérdezi, ők pedig kórusban vagy jelentkezéssel válaszolnak. A tanár egész óra alatt célzásokkal és emlékeztetőkkel segíti a diákokat, és a helyes válaszokat dicsérettel erősíti meg. Miután a legtöbb diák elsajátította a kérdéses leckét, a pedagógus szabad gyakorlást biztosít. Ezalatt mindig azonnali visszacsatolást kell adnia. Bár az előzőekben használatos szakkifejezések talán ismeretlenek, az így felépített óra biztosan nem az. Ilyen órákon tanult a mai felnőttek többsége, bár keveseknek lehetett olyan tanára, aki teljes mértékben elsajátította a hunteri óratervezés módszereit és szabályait. Ez a megközelítés sok pedagógus számára logikusnak tűnik, és tényleg segít bizonyos nevelési célok elérésében. Különösen a tapasztalatlan tanárok értékelik a hunteri óraterv által nyújtott biztonságot, hiszen így – a sokszor egy cseppet sem egyértelmű és bonyolult odafigyelés helyett, amellyel arra reagálhatnának, amit a diákok gondolnak és tanulnak – a következő metodológiai lépésre koncentrálhatnak. A vizsgálatoknak azonban nem sikerült alátámasztaniuk, hogy a módszer alkalmazásával segíteni lehet a gyerekek tanulási folyamatát. A mai napig az tűnik a legjobb megoldásnak, ha az oktatás a tanár tanítási módszere helyett a gyerekek tanulási tevékenységére összpontosít. Ezrek sajátították el ezt a metodológiai módszert, de csak kevés tanár alkalmazza azt ma is.

69

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… Motiváció jutalmazással és büntetéssel A felnőttek gyakran magyarázzák a gyerekek kudarcait a motiváció hiányával. A legtöbben azt képzelik, hogy a motiváció csak úgy jön-megy, ezért is jelentenek ki olyasmiket, mint hogy: „Ma nem érzem magam elég motiváltnak!” Néhányan a motiválást cselekvésként értelmezik, például elfenekelésként vagy bátorításként. („Mit tehetnék azért, hogy motiváljam azt a gyereket?”) Nyilvánvaló, hogy a motiváció hasznos és rugalmas fogalom. Legtöbbször azt a láthatatlan energiát vagy eltökéltséget értjük alatta, ami az embereket cselekvésre ösztönzi, ugyanakkor két ember akár két különféle dolgot is érthet rajta. A motiváció fogalmának használati módja megmutatja, hogy az adott ember mit is ért tanuláson. Nem nagy meglepetésünkre, a motiváció behaviorista szemlélete a megerősítésen (jutalmazás, büntetés) alapul. Ennek vonzerejét könnyen megérthetjük. A tanárok a gyerekeket már jóval az iskolai viselkedéskultúra elsajátítása előtt is a helyes viselkedésre motiválhatják és nevelhetik. Büntetéssel és jutalmazással például rászoktathatják őket, hogy ne beszélgessenek, mialatt más beszél vagy hogy kézfelemeléssel jelezzék, ha szólni kívánnak. Az osztályszervezéshez jól értő, tapasztalt tanárok ezt rövid idő alatt is elérhetik. Ugyanakkor megvan annak a veszélye, hogy amint a büntetés és a jutalmazás elmarad, megszűnik a kívánt viselkedés is. A jó viselkedés fenntartása pedig egyre nagyobb jutalmakat vagy büntetéseket igényel. A pedagógusok és a pszichológusok rendszerint megkülönböztetik a külső motivációt – amely valaki mástól vagy valahonnan máshonnan jön – a belső motivációtól, amely az egyénben jön létre. A jutalom és a büntetés külső motivációk, amelyek az egyszerű rutincselekedetek vagy szokások megváltoztatásában lehetnek hatékonyak. De ahogy a viselkedés bonyolódik, úgy kell a büntetésnek és a jutalmazásnak is egyre összetettebbé válnia. A jutalmakat és a büntetéseket végül egyre nehezebb a megváltoztatni kívánt viselkedéshez igazítani. A helytelen magatartás behaviorista kezelése Tanárok ezreit képezték ki szerte az országban az úgynevezett „asszertív fegyelmezésre”, ami jelenleg az egyik legnépszerűbb behaviorista stratégia a tantermi fegyelem fenntartására. Amikor a tanárok asszertív fegyelmezést alkalmaznak, akkor egyszerű szabályokat állítanak fel, és az egyes szabályok megszegésének következményeit is világosan bemutatják. Egy szabály megsértésekor például a tanár először szóban figyelmezteti a rakoncátlankodót és felírja a nevét a táblára, a második alkalommal a neve mellé rajzol egy pipát is, a harmadik alkalommal pedig kiküldi a gyereket a tanteremből, és benntartja őt iskola után. Ezek után a szülőknek telefonál, majd jönnek a sokkal súlyosabb következmények, amennyiben a gyerek nem hagy fel a helytelen viselkedésével. Sok pedagógus tartja hasznosnak ezeket a terápiás viselkedéskezelési módszereket, de az előnyök gyakran kérészéletűek, a hosszú távú hatásaik pedig inkább negatívak. Julie McK ay és Julie Bosustow pályakezdő tanárok története is erről árulkodik. „Van öt problémásnak mondható tanulóm, akiken már minden lehetséges asszertív fegyelmezési eszközt kipróbáltam. A tanárokkal kötött napi megállapodások, az igazgatóval kötött éves megállapodások, beszélgetés a szülőkkel, tanulócsoport-beszámolók – ezeket mind megpróbáltam. A végeredmény mindössze annyi lett, hogy a tanulók már tudják, hogy »problémásak«. Bámulatos

70

Az iskolai oktatás mint behaviorista képzés volt látni, hogy mennyire pontosan tisztában vannak az egyes megállapodások feltételeivel. Sajnos erre csak azután jöttem rá, hogy (az iskolaigazgató és az egykori tanáraik javaslatára) én is megkötöttem velük ezeket a megállapodásokat, de ők továbbra is rossz magaviseletet tanúsítottak.” Julie McKay, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

„Kidolgoztam egy matricás kártyarendszert, amelyben a diákok a tanítási idő mind a négy szakaszában kaphatnak egy matricát. Ha jól dolgoznak és betartják a szabályokat, a nevük felkerül a táblára egy mosolygós arc mellé. Ha a nevük végig ott is marad, akkor kapnak egy matricát a kártyájukra. Ha nem kaptak matricát, ráírom a kártyára, hogy pontosan miért nem kaptak. Ezeket a kártyákat minden pénteken haza kellett vinni, és hétfőn aláírva visszahozni, így a szülők tájékozódhatnak arról, hogy mi történt a gyermekükkel az előző héten az iskolában. Az osztálynak is adtam pontokat azért, ha követték a szabályokat. Ezeket aztán szabadidőre lehetett beváltani. Asztalpontokat is adtam azoknak az egy asztalnál dolgozó tanulóknak, akik rendesen megcsinálták a feladatokat, és jól viselkedtek. Miért van azonban mégis, hogy sokszor méregbe gurulok, és végül kiabálni kezdek, ahelyett, hogy tartanám magam a kidolgozott fegyelmezési rendszeremhez? Ezen a kérdésen magam is sokat töprengek. Gondjaim vannak a jutalmazással, és nem igazán látom a hatékonyságát az első osztályosok esetében. Gondjaim vannak a következetességgel is. A matricás kártyarendszer időigényes, én pedig nem mindig tudom az időt rászánni. De ami a legfontosabb, szerintem még mindig azt várom, hogy a nebulóim belső indíttatásból tanuljanak, pusztán a tudás vagy a tisztelet iránti vágyból.” Julie Bosustow, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Ezek a nevelői tapasztalatok nem ritkák. A szisztematikus vizsgálatok sem az asszertív fegyelmezést, sem más olyan behaviorista módszert nem igazoltak vissza, amelyeket a rossz magaviselet kezelésére dolgoztak ki. Természetesen jogos emberi reakció, ha kifejezésre juttatjuk az örömünket egy kedvünkre való viselkedés miatt vagy ha néha semmibe vesszük a nem kívánt viselkedést. Csak nem túl hasznos ezeket a természetes emberi reakciókat egy racionális viselkedéskezelési rendszerbe foglalni. Alfie Kohn oktatásfilozófus meggyőzően érvel a dicséret káros volta mellett, ha a dicséret önmagában fontosabbá válik, mint a helyes cselekedetre ösztönző belső motiváció. Néha annyira hozzászokhatunk a dicsérethez, hogy ha nem kapjuk meg, sokszor nem is érezzük, hogy érdemes volt valamit megtennünk. Az iskolákban a jutalom sokszor annyira túlnövi magát, hogy teljesen eltéríti a diákokat a tanulás tárgyától. („Ha most megcsinálod ezt, amit tudom, hogy nem akarsz, akkor utána csinálhatsz valami kedvedre valót.”) Az alkudozás is sokszor válik öncélúvá – különösen, amikor egy jó tárgyalási készséggel megáldott tanuló viselkedését akarjuk megváltoztatni. („Írjátok meg az olvasónaplót otthon, és akkor holnap filmet nézünk… Rendben, legyen csak egy vázlat, de akkor az nagyon jó legyen… Jól van, megnézzük, hogy álltok a vázlattal holnap, de hétfőn könyörtelenül beszedem őket.”) A büntetés vagy a büntetéssel való fenyegetés miatt a diák néha olyan rosszul érzi magát, hogy rendesen viselkedik, mert el akarja kerülni azt. Más esetekben viszont a büntetés épphogy megerősíti a rossz magaviseletet. („Egy hétig nem jöhetsz iskolába”).54

Az iskolából való „felfüggesztés” bevett büntetési forma az Egyesült Államokban. Bár számos esetben a fel­függesztett diák kap iskolai feladatokat a felfüggesztés idejére (ezeket többnyire nem osztályozzák), a felfüggesztést mégis sokan vakációként fogják fel. 54

71

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… A behaviorista módszerekkel igenis alakítható a viselkedés. Jól működnek például apróbb és nem összekapcsolódó magatartási-viselkedési megnyilvánulások tanításakor, segíthetnek abban, hogy a gyerekeket a kulturálisan elfogadott szokásokra szocializálják. A kondicionálás is hasznos a tantermi fegyelem fenntartásában. Ha a tanárok csendet vagy rendet szeretnének az osztályteremben, akkor – legalábbis rövid távon – segít a jutalmazás és a büntetés. Mi több, a jutalmazás és a büntetés olyan mélyen bevésődött az emberi viselkedésbe, hogy nem is igen tudnánk elképzelni egy működő világot nélkülük, így valamilyen szinten maradniuk kell. Csak pillantsunk be egy tanterembe, és garmadával látjuk majd a jutalmakat és a büntetéseket. Ám még ha szerény sikereket el is értek a behaviorista módszerek, biztosan nem alkalmasak a mélyebb megértés, a problémamegoldási készség és a tiszteletre épülő kapcsolatok előmozdítására, márpedig mindezekre szükség van az összetett ismeretek elsajátításához és a demokratikus állampolgári léthez. Az átadás és a képzés határai „Az alap matek (más néven Matek 1) már hároméves program, amit a bevezetésekor sikeresnek ítéltek. Az egyéni szükségletekhez alakított programban a diákok a saját tanulási iramukban sajátíthatják el a négy alap matematikai műveletet: összeadás, kivonás, szorzás és osztás. A négy alapműveletet öt területen alkalmazzák: egész számoknál, tizedes törteknél, százalékoknál, törtszámoknál és mértékegységeknél. Mind az öt területhez saját munkafüzet tartozik. A gyerekek gyakorló feladatokat végeznek a munkafüzetükben, kijavítják a hibákat, és amikor a tanár úgy érzi, hogy készen állnak rá, dolgozatot is írnak. Ha egy tanulónak nem sikerül a dolgozat, akkor megcsinál egy újabb feladatlapot, és újra megírja a dolgozatot. Van, amikor nem akarják megcsinálni az előre legyártott feladatokat, ezeknek ugyanis semmi értelmük vagy jelentőségük sincs az életükben. A diákoknak legalább egy oldalnyi feladatot meg kell csinálniuk, hogy megértsék az anyagot, ki kell javítaniuk a páratlan számú feladatokra megadott válaszokat, és türelmesen várniuk kell, hogy a tanár kijavítsa a páros számú feladatokat. A legtöbb idő tehát várakozással telik, és a tanárnak nemritkán négy-öt diákja is vár egyszerre. Mire a pedagógus eljut hozzájuk, már mozgolódnak, és a legszívesebben mást csinálnának, például beszélgetnének a barátaikkal. Ezért nem kárhoztatom őket. Ez az ismétlődő, unalmas óra egy éven keresztül ugyanaz marad. De ami igazán lesújtó, az az, hogy a tanulók többsége hamar elfelejti a tanultakat. Csak a dolgozatra tanulnak, és szinte azonnal felejtenek. És ez a borzalom csak folytatódik, hisz minden matektanár ugyanazokat a teszteket használja. Nagy a kísértés a csalásra is. A teszteket és a megoldókulcsokat a diákok ellopják, betanulják a válaszokat, majd odaadják azokat a többi tanulónak is. Ez a legkevésbé hatékony módszer, amivel valaha is találkoztam. Ezeken az órákon szinte semmilyen tanítás vagy tanulás nem zajlik. Ez nagyon elszomorít és dühít is, mert ezzel egy év tulajdonképpen teljesen elúszott a matematika szempontjából.” Dung Bich Lam, 9. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Bár nem minden behaviorista megközelítésen alapuló oktatás olyan szörnyű, mint ahogy azt Dung Bich L am itt leírja, sok tanár tanít olyan iskolában, ahol az oktatást behaviorista tanuláselméletekre és az intelligenciára alapozzák. A tanítás és tanulás átadásmodellje szerint a tudást a feladó (tanár) adja át a fogadónak (diáknak). A modell egy egyszerű és egyirányú

72

Az átadás és a képzés határai csatornára hasonlít. A folyamatban a tanár lebontja és rendszerezi a tényanyagot (tanterv és óratervezés), elküldi a tényeket (tanítás), ellenőrzi, hogy a tények megérkeztek-e (feleltetés, dolgozatíratás), és ha az ellenőrzés során kiderül, hogy valami kimaradt, újra próbálkozik (újratanítás). A behaviorizmus semmibe veszi a gondolkodást? Néha az elméletek és a gyakorlatok pont a bukásuk miatt tanulságosak. Miközben Skinner elméletei újraírták a behaviorizmust a tantermekben, a megfigyelők lassan rájöttek, hogy mi maradt ki a behaviorista módszerekből: a gondolkodás. Ennek eredményeképpen új kognícióelméletek (a gondolkodásról alkotott elméletek) láttak napvilágot. A behaviorista módszerek burjánzásával párhuzamosan egy legalább annyira erőteljes kritika is hallatta a hangját. A kritika a kognitív tudományok képviselőitől jött, és nem pusztán az egyetemek és a laboratóriumok elméleti szakemberei között zajló vitáról volt szó, sőt, még csak nem is az egymással szemben álló pedagógusok és pszichológusok között zajlott. A küzdelem arénája maga a kultúra volt. A behaviorista kontra kognitív vita folyt a szaklapokban és a tanárikban, de szembetalálkozhattunk vele a legmagasabb washingtoni szakpolitikai fórumokon, a Kongresszusban, de még az ebédlőasztalok mellett is, amikor a szülők megpróbálták megérteni a gyermekük házi feladatát. Ezeket és a többi tanuláselméletet, illetve az azokból származó gyakorlatokat folyamatosan alakítják a nemzetközi események, a politikai ideológiák és az országos választások eredményei. Amikor például a Szovjetunió fellőtte legénység nélküli űrhajóját 1957-ben, felbuzgott a lelkesedés a rendszerezett és tudományos oktatás iránt, különösen a technikai készségek tekintetében, amelyek terén az amerikaiaknak bizony hiányosságaik voltak. A behaviorizmus nem képes fejleszteni a problémamegoldó készséget? Az 1950-es és 1960-as években sok új vélemény hallatta hangját a nyilvános oktatáspolitikai vitákban. Ezeket tudósok, üzletemberek és vállalatvezetők fogalmazták meg. Az első csoport a laboratóriumokban szükséges ismeretekkel, a második a dolgozók ismeretszükségleteivel, a harmadik pedig a kereskedelemben és a pénzügyi világban megkövetelt ismeretekkel volt tisztában. Mindnyájan arra jutottak, hogy az állampolgároknak nemcsak kis, szekvenciális feladatokat kell tudniuk megoldani, hanem összetett problémákat is. A diákoknak életszerű problémákat kell bemutatni, nem pusztán megtanítani nekik az úgynevezett alapokat vagy „építőköveket”. A tudományok által termelt tudás memorizálása nem elég, a diákoknak meg kell tanulniuk tudósként gondolkozni. Ezek a nézetek már régóta meghatározzák az elit iskolák oktatáspolitikáját, de az ország most érezte, hogy csak az elit iskolákkal nem fog tudni lépést tartani a világ többi részével. Kennedy és Johnson elnöksége alatt a liberális környezet bátorította a hagyományokkal való szakítást a társadalmi szerkezet és a gondolkodás terén. Az 1960-as években például Kennedy felállított a Fehér Házban egy ún. „konyhakabinetet”. Ebbe számos fiatal, többnyire a Harvardon végzett értelmiségit hívott meg, akik a nemzetközi diplomáciával és a nemzeti társadalmi problémák megoldásával kapcsolatban adtak tanácsot az elnöknek. A többségük Lyndon Johnson ideje alatt is megmaradt, amikor is a vietnami háború stratégiai kérdéseiben

73

2. fejezet. A hagyományos tanuláselméletek… és a hazai szegénység elleni küzdelem kérdéseiben szolgáltak tanácsokkal. Független kutatási központok teltek meg társadalomtudósokkal, akik szakértelemmel és szakpolitikai tanácsokat adtak. Ha a társadalomtudományok révén javulnak a nemzetközi kapcsolatok, orvosolhatóak a szegénységből és a faji diszkriminációból eredő gondok, és még a fegyverkezési és az űrversenyben is versenyképessé teszik az Egyesült Államokat, akkor az egyetemeknek nagyszámú, gondolkodni képes és jó problémamegoldó készségű diákot kell kinevelniük. Az 1980-as és 1990-es évek vallási és politikai konzervativizmusa a hagyományos behaviorista oktatáspolitikát támogatta. Mégis, a „kognitív forradalom” révén ebben az időszakban váltak uralkodóvá a kognitív oktatáselméletek. Ebben nagy szerepet játszottak a társadalmi igazságosság szószólói, akik jelentős kutatásokat folytattak, olyan tanítási módszereket fejlesztettek ki, amelyekhez már egységes központi tantervek is készülhetnek, és amelyek a multikulturális együttélést támogatják. A jó oktatás és a jó társadalom összekötése újból lehetségessé vált. További információk Az ebben a részben bemutatott kutatók és munkáik alaposabb ismeretekkel szolgálhatnak az intelligencia történetéről, a behaviorista pszichológiáról és ezek korlátairól a mai oktatásban. A 3. fejezet végén található További információk cím alatt újabb és reményteljesebb elméletek jelentőségét bemutató kutatásokra hívjuk fel a figyelmet. Daniel W. Bjork történelmet tanít a St. Mary Egyetemen, a texasi San Antonióban. Bjork biog­ ráfiája [B. F. Skinner: A Life (Washington DC, 1997, American Psychological Association)] szépen bemutatja Skinner életét és munkásságát. Bjork a harvardi levéltárban található Skinner-gyűjteményre és más forrásokra hivatkozva mutatja be a pszichológus gondolkodásának fejlődési szakaszait. B. F. Skinner két népszerű könyvében (Walden Two és Beyond Freedom and Dignity) fejti ki behaviorista nézeteit és azt a vágyát, hogy szisztematikus behaviorista irányítással és megerősítéssel elősegítse a társadalom fejlődését. Stephen Jay G ould Az elméricskélt ember (The Mismeasure of Man, New York, 1996, W. W. Norton) című könyve annak az erőfeszítésnek a történetét követi végig, hogy az embereket az állítólagos genetikai korlátaik alapján osztályozzák és sorolják be. A javított kiadásban már egy új bevezetőt olvashatunk, amelyben G ould elmondja, hogy hogyan és miért írta meg a könyvet. A könyvben található öt esszé konkrétan A haranggörbe című könyvvel, általánosságokban pedig a rasszizmussal és a biológiai determinizmussal foglalkozik. Asa Hilliard oktatáspszichológus, egyben az atlantai Georgia Állami Egyetem városi oktatással foglalkozó professzora, aki bírósági szakértőként vett részt több igen fontos, a tesztek érvényességével és elfogultságával foglalkozó ügyben. Ezek között volt például a kaliforniai L arry P. kontra Wilson Riles intelligenciateszt-ügy, amely végén a bírói ítélet törvénytelenné nyilvánította, hogy afroamerikai diákokat intelligenciatesztek alapján minősítsenek értelmi fogyatékosnak. A Testing African-American Students (Chicago, 1996, Third World Press) című könyvében az oktatásegyenlőség kérdéseit vizsgálja az értékelés, különösen az afroameri­ kaiakkal felvett intelligenciatesztek kapcsán. Alfie Kohn a Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes (Boston, 1995, Houghton Mifflin) című könyvében a jutalmazás alkalmazása ellen érvel a gyermeknevelésben, az iskolai oktatásban és a munkások irányításában.

74

További információk Kohn szerint a jutalmazás a büntetéshez hasonlóan az emberek irányítására törekszik (ami talán még morálisan is megkérdőjelezhető cél), és legjobb esetben is csak ideiglenes engedelmességet szül. Végigköveti a behaviorista doktrína fejlődését és népszerűsödését, és a jutalom viselkedésre gyakorolt hatását vizsgálva megállapítja, hogy a jutalmazás több ok miatt is bukásra van ítélve. Ezek az okok a következők: a jutalmak büntetnek, kapcsolatokat törnek meg, semmibe veszik a viselkedés mögöttes okait, akadályozzák a kockázatvállalást és aláássák az adott feladat iránti érdeklődést. Kohn azt is tüzetesen megvizsgálja, hogy a behaviorizmusnak a tanulással és a külső motivációval kapcsolatos elméletei hogyan ássák alá a diákok belső motivációját a tanulásra. Nicholas Lemann újságíró 1999-es könyve, a The Big Test: The Secret History of the American Meritocracy (New York, Farrar, Straus & Giroux) a tesztelés és a meritokrácia egyesült államokbeli történetét meséli el. A SAT-ról szóló tényfeltáró írása nyilvánvalóvá teszi, hogy a meritokrácia egyenlőtlenségekhez vezető amerikai ideológiája se nem természetes, se nem elkerülhetetlen. Elaine és Harry Mensh könyve, a The IQ Mythology: Class, Race, Gender and Inequality (Carbondale, IL, 1991, Southern Illinois University Press) az értelmi képességek tesztjeiben (különösen az intelligenciatesztben) fellelhető elfogultság átfogó és jól dokumentált tanulmánya. Steven Selden, aki a Marylandi Egyetem tantervelméleti és tantervfejlesztési programját vezeti, az amerikai fajnemesítési mozgalom ismertetése révén bemutatja, hogy a rasszizmus és a tudomány furcsa elegye miként befolyásolta az emberi képességekről alkotott elképzeléseinket. Az erről szóló könyvének címe: Inheriting Shame: The Story of Eugenics and Racism in America (Columbia University, 1999, Teachers College Press). Az austini Texas Egyetem oktatáspszichológusa, Richard Valencia az intelligencia- és a teljesítménytesztek megbízhatóságát és érvényességét értékeli, különösen a latin-amerikai diákok esetén. Munkája végigköveti a tesztek (és elfogultságuk) és a színes bőrűek kulturális hiányosságairól vallott általános vélekedés közötti kapcsolatot. E tekintetben a The Origins of Deficit Thinking: Educational Thought and Practice (London, 1997, Falmer Press) című könyve tarthat érdeklődésre számot. Leila Zenderland alapos könyve, a Measuring Minds: Henry Herbert Goddard and the Origins of American Intelligence Testing (Cambridge, England, 1998, Cambridge University Press) a korai 20. század intelligenciatesztjeinek fejlődését mutatja be az Egyesült Államokban.

75

3. fejezet

Modern tanulási elvek – problémamegoldás, megértés és részvétel „A tudás átadásának modellje nem az igazi megértést segíti elő. Az pusztán véletlenszerű tények memorizálására alkalmas. Az ismeretnek relevánsnak és értelmesnek kell lennie a gyerekek számára, mert csak így tudják azt elsajátítani és a szolgálatukba állítani. Annyira nyilvánvaló stratégiának tűnik, és én mégsem tapasztaltam ezt az iskolában. És nem is tudok sok emberről, aki igen.” Lisa Trebasky, 9–12. osztályban természettudományokat tanító pályakezdő pedagógus

Amikor a politikusok, a tudósok és a katonai vezetők támadni kezdték az 1960-as évek „lagymatag” tantervét, a központi kormány reagált az oktatási „válságra”. A nemzetvédelmi törvény és az Országos Tudomány Alapítvány (National Science Foundation) pénzt, jelentéseket és tudományos elméleteket szolgáltatott ahhoz, hogy megváltoztassák az ország véleményét az oktatás tartalmi kérdéseivel kapcsolatban. Odáig rendben volt a dolog, hogy az iskolák törvénytisztelő állampolgárokat és számolni tudó munkásokat neveljenek ki, de ez vajmi kevés volt a hidegháború megnyeréséhez. A nemzetnek – mondták a kritikusok – problémamegoldókra van szüksége. A tanulás mint gondolkodás és megértés Ez a közoktatási intézményekkel szemben felmerülő új igény komolyan megkérdőjelezte az oktatásban uralkodó behaviorista elvek helytállóságát. Jerome Bruner egyike volt azoknak a pszichológusoknak, akik a behaviorista átadás modelljét megkérdőjelezve felvetették, hogy lehetséges mélyebb ismereteket szerezni a tanulás és a gondolkodás működéséről. Az ország a kreatív emberek ötleteit és a vezető tudósok elméleteit a legértékesebb és leggyakorlatia­ sabb tudásfajták között tartotta számon, Bruner tehát felvetette, hogy az ilyen ötleteknél és elméleteknél nem csak az a fontos, mit tudnak a kiötlőik, legalább annyira számít a gondolkodásmódjuk is. Ahelyett tehát, hogy a tantervet a tényanyag folyamatos és lineáris bővítésére alapoznánk, Bruner a spirális tananyagépítés mellett tette le a voksát. Azt állította, hogy minden tantárgynak megvannak azok a lényeges vonatkozásai, amelyeket a gyermekek a koruknak megfelelő szinten el tudnak sajátítani. Vagyis, akár már az alsó tagozatban is elkezdhetik a fizika alapvető törvényszerűségeit megtanulni, ha a pedagógus ezeket konkrét tevékenységekhez köti. Erik Korporaal pályakezdő tanár Bruner ezen elméletére alapozva tanítja a hullám fogalmát – a diákjai korának megfelelő módon.

77

3. fejezet. Modern tanulási elvek… „Amikor a hullámalakzatról tanulunk, a gyerekeknek egy kis festéktócsát kell szétfújniuk egy lapon, és megfigyelni a festékben keletkező piciny hullámokat. Ezek után az első kézből jövő tapasztalatukat hozzákötöttem az óceán hullámait felverő szélhez.” Erik Korporaal, 6. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Bruner elgondolásai hatást gyakoroltak arra, hogy az emberek miként gondolkoznak a tudományokról, a matematikáról és az egyéb iskolai tárgyakról, munkájával pedig népszerűsítette a tanulás és a gondolkodás új elméleteit. Természetesen arról, amit a pszichológusok elméletileg felvetettek, sok pedagógus már tudott a gyakorlatból: egy tantárgy részegységeinek megtanítása még nem eredményez megértést, legfeljebb sok tény ismeretét, amely gyakran az érdeklődés teljes elvesztéséhez vezet. Sok pedagógus készséggel állt a tananyag egy olyan új elrendezéséhez, amely a tárgyakat a gyakorlati feladatok és a nagyobb összefüggések felől közelítette meg. Ugyanakkor a pszichológusok megpróbálták megmagyarázni a fogalmak megértésére, a kritikai gondolkodásra és a problémamegoldásra irányuló folyamatokat is. Az agyműködés többé már nem volt tiltott terület. Ma ezt a szellemi felpezsdülést „kognitív forradalomnak” nevezzük.55 Mi történik az agyban? Behaviorista kollégáikkal ellentétben a kognitív pszichológusok nem csak arra figyeltek, hogy mi megy végbe a tanulás pillanatában vagy hogy mi történik előtte és utána. A tanulás eredménye gyakran jól látható. Például végignézhetjük, ahogy egy gyerek ügyetlenül megsüti az első tortáját, a tanulási folyamatában pedig legalább egy pár ingert beazonosíthatunk. Ilyen lehet a szülőktől kapott tortasütési minta, az édesszájúság, az összetett kihívások vonzereje és akár a tortát elfogyasztó személyek megörvendeztetése. Néhány népszerű elmélet velünk született emberi „szükségletekről” beszél, mint például az elismerés vagy az alkotás iránti szükséglet. De ha ezeket állítjuk be a tanulás „okaként”, sok kérdés megválaszolatlanul marad a tekintetben, hogy miért és hogyan megy végbe a tanulás. A kognitív szakemberek a gyermeket nem a külső események passzív befogadójának vagy megfigyelőjének látják, hanem a tanulás aktív résztvevőjének, aki értelmez, megért és tudást teremt. A szakemberek azt is figyelembe veszik, hogy a külső környezet és a biológia hogyan befolyásolja ezeket a mentális folyamatokat. De a tudás nem vár ránk odakint a világban, és nem majszolhatunk belőle egészen addig, amíg el nem telünk. A tudás bennünk van, mert mi teremtjük, miközben megtapasztaljuk a világot. Ez az erőteljes elgondolás fontos következtetéseket kínál a pedagógusok számára, hiszen az oktatásnak immáron a gyermek gondolkodására kell összpontosítania. Amint ez megtörté-

A Cultural Psychology: A Once and Future Discipline című könyvében Michael Cole elmondja, hogy a pszichológia egyik atyja, Wilhelm Wundt tulajdonképpen kétfajta pszichológiát javasolt. Az egyik az elmét vizsgálná a többi tekintélyes tudomány gyakorlata alapján. Az „elme működését immáron megismerhetnénk a kísérleti tudományok szabályai szerint” (6. o.). A „második pszichológia annak megértésére összpontosítana, hogy a kultúra miképp befolyásolja a pszichológiai folyamatokat”. Cambridge, 1996, Harvard University Press, 6. o. 55

78

A tanulás mint gondolkodás és megértés nik, nem a tanítás módszertana lesz az egyetlen dolog, amire figyelnünk kell. A tanuló most legalább már aktív, sőt egyesek szerint irányító vagy legalábbis partner az iskolai tananyag elsajátítása során.56 Mindazonáltal az ismeretszerzés ezen eleme sok, a hagyományokat nagyra becsülő ember – és nem csak tanárokról és pszichológusokról van szó – számára nyugtalanító volt. Néhány tekintélyelvű személy ellenezte, hogy egy nálánál fiatalabb, „kisebb tudású” és kevesebb hatalommal rendelkező, holmi ifjonc gondolataira komolyan odafigyeljen. Mások viszont, akik hajlandóak voltak odafigyelni a gyermekekre, nem engedtek a meggyőződésükből. A behaviorizmus kiszámíthatóságát és az aktuális rend fenntartását azonban sokan pártfogolták. A tanulás aktív tevékenység A tanulásra tapasztalataink egyfajta értelmezési folyamataként tekinteni már nem volt újdonság az 1960-as években. A századfordulón John Dewey filozófus azt állította, hogy a tanulási folyamat lényegében problémamegoldás, különösen, amikor a gyermekek a saját kísérleteiket dolgozzák ki, a saját eszközeiket építik meg, és másokkal együttműködve közelítenek meg egy-egy témát. A Hogyan gondolkozunk (How We Think) című 1910-es cikkében Dewey kikelt az ellen, hogy az oktatás másodkézből származó információk öncélú, pusztán a helyes válasz ismétlésének kedvéért történő memorizálása maradjon.57 Bár nem vetette el a tények ismeretének szükségességét, fenntartotta azon véleményét, hogy a tényismeretet a gyermek csak problémamegoldás révén sajátítja el. Munkásságával Dewey lehetővé tette, hogy a tanulást aktív mentális folyamatként értelmezzük, bár az ő idejében ez a gondolat még radikálisnak számított, már csak azért is, mert nem nyújtott egy rendezett, a tudást és a gyerekeket könnyen irányítható metodológiai alternatívát a főcsapáshoz képest, pedig ezt az akkori modern felnőttek megkövetelték. A Dewey gondolatvilágához közel álló elméleti szakembereknek egészen az 1960-as évek közepéig nem sikerült felkelteniük a pszichológia és a pedagógusok figyelmét. Az 1950-es években – nagyjából B. F. Skinner behaviorista reneszánszával egy időben – egy csoport gyermekfejlődést vizsgáló amerikai pszichológus „felfedezte” a francia biológus, Jean Piaget58 munkásságát. A kutatók elképedtek Piaget modelljétől, amely azt vázolta, hogy mit is csinál az emberi elme mindazon ingerekkel, amivel a behavioristák dolgoznak. Piaget szerint a behaviorista pszichológusok tévúton járnak, de még Dewey sem ment el elég messzire azzal a felvetésével, hogy a tanulás egyfajta tevékenységen keresztül végzett értelmezés.

Ezzel szemben a behavioristák kizárólag a viselkedések „objektív” megfigyelését tartották eredményesnek, ezért gyanakvással figyeltek minden olyan tudományos próbálkozást, ami az agy többnyire láthatatlan folyamataival akart foglalkozni. Ennek eredményeképpen a behaviorista megközelítés inkább a pedagógus módszertanára helyezi a hangsúlyt a gyermek tanulása helyett, és konkrét ingerekkel befolyásolja a tanulási környezetet. 57 John Dewey: How We Think. In John Dewey: The Middle Works 6. köt. Carbondale, IL, 1989, Southern Illinois University Press, 338. o. 58 Svájci filozófus és pszichológus, a konstruktivista tudáselmélet és a kognitív fejlődés úttörője, aki a gyermekfejlődéssel kapcsolatos munkásságával vált híressé. (A ford.) 56

79

3. fejezet. Modern tanulási elvek… A tanulás a jelentés megkonstruálása Piaget gyermekeket figyelt meg az 1920-as években, akik között a saját három gyermeke is ott volt. A megfigyelései alapján olyan tanuláselméletet dolgozott ki, amely integrálta a biológiai adottságokat a tapasztalattal. Piaget állítása szerint a gyermekek az új jelentés létrehozásának igényével születnek. Ezt nevezhetjük kíváncsiságnak is. A tanulás vagy másképpen az új tudás megkonstruálása az elme munkájának gyümölcse, nem pedig holmi külső ráhatásé (legyen az egy konkrét személy vagy a környezet úgy általában). Piaget szerint egy gyermek olyan, mint egy „kis tudós”, aki vizsgálódik, és a környezetét laboratóriumnak használva egyedül tanul. A felfedezés, akárcsak a valódi tudósoknál, a gyermekek esetén is félig önállóan irányított cselekvés, félig pedig véletlenszerű történés. Gyermekkorban az emberek még kíváncsiak, és szívesen kísérletezgetnek. Nem egyszerűen kiélvezik a tanulási tapasztalatokból eredő előnyöket, meg is teremtik maguknak ezeket a tanulási helyzeteket. Piaget nem tudta elfogadni, hogy a kifinomult emberi viselkedés pusztán az információ felhalmozásán alapuljon. Más szóval, szerinte a tanulás nem egy egyszerű folyamat, ami úgy válik egyre összetettebbé, hogy újabb és újabb információkat adunk hozzá. Piaget szerint sokkal inkább arról lehet szó, hogy a gondolkodás és a tanulás szakaszosan fejlődik, és ezekben a szakaszokban a gyermek az előző szakaszokhoz képest alapvetően másképp kezdi látni a világot. A tanulás újjászervezi az elménket. A tanulás mentális folyamatainak magyarázataként Piaget bevezette az asszimiláció és az akkomodáció egymásra épülő fogalmát. 59 Az érzékeléseinket és tapasztalatainkat rendszerbe szedő mentális folyamatrendszert egyfajta sémaként vagy sablonként – egy olyan mintaként vagy öntőformaként, ami meghatározza az új jelentések kialakítását – is elképzelhetjük. A „sémaelmélet” megalkotói szerint ezek a kognitív sémák segítenek abban, hogy meglássuk az előzetes, egymással hasznos módon összekapcsolható ismereteink részletei közötti összefüggéseket. A sémák az előzetes tapasztalataink előhívása révén például segíthetnek egy soha nem látott tárgy felismerésében. Könnyedén felismerünk székként olyan székeket is, amelyet addig még sosem láttunk, hiszen megvannak a sémáink a szék lényegi tulajdonságainak felismerésére – ismerjük a hozzávetőleges méretét, alakját, az ülésre való alkalmasságát stb. Úgy is mondhatnánk, hogy van „székérzékünk”, így nem kell hosszas elemzésbe bonyolódnunk, mielőtt vállalnánk a leülés kockázatát. Nem számít, hogy hinta-, támlás vagy támla nélküli, bőr, zöld vagy éppen törött székről van szó. Amint elegendő, a széksémánknak megfelelő részletet ismerünk fel, az azonosítás meg is történik, és máris jelentést adunk a tárgynak. Ekképp teszszük a vizsgált tárgyat székké. Piaget az asszimilációt és az akkomodációt olyan folyamatokként látta, amelyek révén fejlődnek és változnak a gyermekek sémái. Amikor azt kérdezzük tőle, mit tanult aznap, akkor leginkább arra vagyunk kíváncsiak, hogy a gyermeknek milyen új ismeretekkel bővült a tudása. Piaget ezt a bővülést nevezte asszimilációnak. Nem nagyon kérdezünk olyasmit, hogy hogyan változott a mai nap folyamán, és természetesen erre a válasz is bonyolultabb lenne. Hason-

Az asszimiláció tapasztalataink rendszerezése, amelynek folyamán koherens elképzeléseket alakítunk ki. Az akkomodáció ezzel szemben a már meglévő elképzeléseink módosítása az új tapasztalatok hatására. (A ford.) 59

80

A tanulás mint gondolkodás és megértés lítsuk össze például a következő két kérdésre adható válaszokat: (1) „Mit tanultál az amerikai polgárháborúról?” és (2) „Mit látsz másképp az amerikai polgárháborúval kapcsolatosan?” Az első kérdés gyakorlatilag az ismeretbővülésre kérdez rá, a második kérdés viszont feltételezi, hogy a diák változtat az előzetes ismereteinek felfogásán. Ezt a másik folyamatot, tehát a sémáink megváltoztatását az új tapasztalat befogadása érdekében Piaget akkomodációnak nevezte el. Bár az asszimiláció és az akkomodáció a tapasztalatokra épül, tapasztalat alatt a gondolatainkat is érthetjük. Már önmagában a gondolkodás is eredményezhet új (mentális) tapasztalatokat, amelyek beindítják az asszimilációs és akkomodációs folyamatokat. Egy hétköznapi példával talán könnyebben megérthetjük, miről is van itt szó. Valószínűleg a vezetésre is léteznek sémáink, vagyis rengeteg vezetéssel kapcsolatos információ van a fejünkben (például ismerjük a közlekedési szabályokat, meg tudjuk ítélni a tér kiterjedését vagy a sebességet, fel tudunk ismerni bizonyos hangokat). Megtanultuk ezeket az információdarabkákat, és azért tudjuk őket használni, mert egy vezetési sémába rendeztük őket. Amikor tehát beülünk egy autóba, úgy indulunk el, hogy különösebben nem gondolkozunk el a vezetéshez szükséges ítéleteinken és tevékenységünkön. Ha egy más típusú, de alapjában véve hasonló autót kell vezetnünk, könnyedén meg tudjuk tenni. Ehhez mindössze néhány apróbb dolgot kell az új autóval kapcsolatosan asszimilálnunk. Az index jelzőkarja talán máshol lesz, a kormánymű lehet érzékenyebb vagy éppen kevésbé érzékeny, és a fékpedál is lehet messzebb, mint ahogy azt megszoktuk. Most képzeljük el, hogy Angliában vagyunk, ahol az út „másik” oldalán vezetnek, és először kell a sebességváltót használnunk. Vajon működne a már meglévő vezetési sémánk? Valószínűleg nem. Nem elég egyszerűen néhány új ismeretet hozzáadni az eddigi tudásunkhoz. Az asszimiláció már kevés. Át kell alakítani a vezetésről való gondolkodásunkat – bizonyos tekintetben azt mondhatnánk, elölről kell kezdeni mindent. Az elején úgy érezhetjük magunkat (és úgy is vezetünk), mint egy kezdő angol sofőr, egészen addig, amíg a vezetési sémánkat a megfelelő mértékben hozzá nem igazítjuk a jelenlegi körülményekhez. Teljesen másképp gondolnánk a vezetésre vagy magunkra mint sofőrre. A tanulás kizökkent. Gondoljunk azokra az emberekre, akik imádják a munkájukban rejlő kihívásokat, a rejtvényfejtést, vagy szeretik, ha egy számítógépes játékban elérik a következő szintet. Az unalmas munka nem nyújt annyi új információt, ami elegendő mértékű kihívást teremt vagy megfelelően oldja a feszültséget. Piaget az ekvilibráció (egyensúlyteremtés) fogalmát, illetve az egyensúly elvesztésének fogalmát használta arra, hogy megmagyarázza a kognitív folyamatokat vezérlő energiát, felszültséget, motivációt (néha ellenállást). Csak képzeljük el, hogy mit éreznénk, amikor vezetés közben éppen a sebességváltó használatához szoktatjuk magunkat Angliában. Kényelmetlen. Kiegyenlítetlen! Ugyanez zajlik le egy gyermekben is, amikor számára addig újnak számító módon próbálja értelmezni a világot. Mondanunk sem kell, semmi jót nem teszünk a gyermekkel, ha hagyjuk sikertelenül küszködni egy probléma megoldásán. Hacsak nem állnak rendelkezésre a probléma megoldásához szükséges erőforrások, a tanuló könnyen a problémák elkerülését tanulja meg. Ugyanakkor a gyermekek egyensúlyhiánya „ravaszul ráveheti” a jó szándékú felnőttet arra, hogy közbelépjen, és a kényelmetlenség megszüntetése érdekében elcsendesítse kicsit a hullámokat. Az iskolák fő feladata annak elérése, hogy a tanuló kíváncsiságként vagy tudásszomjként azonosítsa a „nem tudásból” eredő kényelmetlenség érzetét. Ez a tanulás szükséges és produktív alkotóeleme, amit a legtöbben „motivációként” tapasztalnak meg. Az ekvilibráció az információ elnyerésével járó feszültségoldás, vagyis az a folyamat, amely

81

3. fejezet. Modern tanulási elvek… révén a már meglévő és az elvárt tudás közötti egyensúlyi állapot helyreáll. Talán az a pont, ahol a feladat vagy játék a tökéletes ismeret és az unalom kezdete között egyensúlyozik. Szerencsére az új „megoldás” legalább akkora valószínűséggel okoz újabb egyensúlybomlást, mint amilyen valószínűséggel minden kérdést megválaszol és minden feszültséget felold. Amint közelítünk az elviselhető egyensúlyi állapothoz, ismét új információk és új kihívások után kezdhetünk kutatni. A magabiztos tanuló az egyensúly felbomlását pozitív, akár kifejezetten addiktív dologként éli meg. „Amikor minden diák, még a »legjobbnak« vélt tanulónk is küszködik, fel szokott merülni bennem, hogy talán túl sokat várok el tőlük. Nemcsak azt követelem meg, hogy kívülről tudják az egyenletet, hanem azt is, hogy le tudják azt vezetni. Értsék, hogy honnan származik. Nem elég egyszerűen betanulni, értelmezniük is kell az egyenletet. Majdnem meggyőztem magam arról, hogy ez a feladat túlságosan nehéz nekik, aztán eszembe jutott, hogy megfeledkeztem Piaget elméletéről. Amikor ismét felidéztem, rögtön tudtam: nem túl sokat várok tőlük, csak valami újat.” Marilyn Cortez, 9. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Amikor a régi jelentés útban van. Az emberek mentálisan meglehetősen merevvé tudnak válni, ilyenkor pedig elzárják magukat a további tanulástól. Az egyes gyermekekben vagy felnőttekben ezt könnyen valamiféle jellemhibával azonosíthatjuk. Konok, mondjuk sokszor a gyermekekre, a felnőttek pedig nemritkán „tudatlanok”. De a sémák megváltoztatása időbe telhet, és csak azután tudunk új információt befogadni. Épp ezért ehelyett jellemzőbb, hogy az információ vagy tapasztalat érzékelését változtatjuk meg, hogy ezzel összeegyeztethetővé tegyük a már meglévő sémáinkkal. Például a legtöbb gyermeknek és felnőttnek egyaránt helytelen, de szilárd sémái vannak az univerzum sok fizikai törvényszerűségére. Naiv módon az égen mozgó testként fogják fel a Napot, ahelyett, hogy ezt a látszólagos mozgást a Föld Nap körüli forgásának tulajdonítanák. Mivel semmilyen fizikai érzékletünk nem támasztja alá, annyira nehéz egy gyakorlati vagy akár kísérleti sémát kialakítani a Föld forgására, hogy inkább továbbra is a Napot érzékeljük a mozgó testnek. A makacs sémák természetesen társadalmi jelenségekre is kiterjednek. Akárcsak a többi felnőtt, a pedagógusok is gyakran igen szűk, sokszor előítéletes sémákkal rendelkeznek annak megállapítására, hogy mely tanulók lesznek sikeresek vagy sikertelenek. A pedagógus figyelembe veheti a rasszt, a nyelvet, az öltözködést, a barátokat, a szabványosított tesztek eredményeit, az iskolai címkéket („lassú” vagy „átlagos”) vagy az első kiadott feladatnál nyújtott teljesítményt. Ha ezek vagy ezek kombinációjának bármelyike beleillik annak a gyermeknek a sémájába, aki „nem tud tanulni”, a tanár valószínűleg ennek (a rossz következtetésnek) megfelelően fog viselkedni. Ezt a következtetést pedig éppolyan nehéz megváltoztatni, mint azt a nézetet, hogy a Föld áll és a Nap mozog az égen. Amint a pedagógus „értelmezett” egy tanulót, és mondjuk gyengének minősítette, alighanem hamarosan meglátja azokat a jellemvonásokat is, amelyek az ő gyenge tanulókról alkotott sémájába beleillenek (például „ez a gyerek túl sokat hiányzik, pont, mint a többi hasonló tanuló”). De mi történik azokkal az információkkal, amelyek ellentmondanak a sémának (például az első teszten szerzett jó jegy vagy az a tény, hogy a tanuló minden órán jelen van)? Az ellentmondásos információ az egyensúly megbomlásához vezethet, a feszültséget pedig fel kell oldani. Minthogy a sémáinkat nehezen tudjuk felismerni vagy megváltoztatni, a mindig pontos megjelenés az órákon észrevétlen maradhat vagy egyszerűen elvethetővé

82

A tanulás mint gondolkodás és megértés lesz mint lényegtelen információ. A jó jegy pedig egyszeri teljesítményként, véletlenként is értékelhető, sőt, még az is felmerülhet, hogy a tanuló csalt. Az elme szakaszos fejlődése Fel tudnánk idézni olyan középkori festményt, amelyen a gyermekeket pufók kis testre festett felnőtt fejjel ábrázolják? Ha igen, akkor van némi elképzelésünk arról, miképp képzelték a tanulást a 20. század derekán. A társadalom hagyományosan úgy vélte, a gyermekeknek ugyanolyan mentális képességeik vannak a tanulásra, mint a felnőtteknek, egyszerűen csak nem olyan jók benne. Még ma is sok felnőtt tekinti a gyermekeket saját maga kicsiny másaként. Piaget egyik legfontosabb eredménye volt az az elmélet, miszerint a gyermekek alapvetően másképp gondolkoznak, mint a felnőttek, és a gondolkodásuk a tapasztalataik értelmezésével fejlődik. A gyermekek minden fejlődési szakaszban másképp reprezentálják a világot. Nem egyszerűen felhalmozzák az ismereteket, de még csak nem is arról van szó, hogy egyre gyorsabban fejtenek meg dolgokat. Olyasmi változáson esnek át, mint a hernyó, amikor pillangóvá válik. A pillangó nem pusztán egy nagyobb, gyorsabb vagy fejlettebb hernyó: a pil­langó egy teljesen más élőlény. Ilyennek látta Piaget a gyermekek kognitív fejlődési szakaszai közötti átmeneteket is. Az újszülött kort (0–2 év) Piaget szenzomotoros szakasznak nevezte el. Ekkor a gyermek a világot pusztán cselekvésbeli reprezentáción keresztül értelmezi. Hogy megértsük, ez mit jelent, térjünk vissza a székes példához. Az újszülöttek a modern nyugati kultúrákban valószínűleg igen hamar kialakítanak egy sémát a székre. Piaget szerint azonban ebben a korban még csak az alapján tudják elképzelni és értelmezni a széket, hogy ők hogyan viszonyulnak hozzá vagy mit tesznek vele. A széket tehát olyan dologként fogják fel, amin ülni lehet. Később, kisgyermekkorban (2–7 év) a kognitív fejlődés az úgynevezett művelet előtti szakaszba lép. Ekkor kezdenek a gyermekek szimbolikusan megérteni dolgokat vagy úgy gondolkozni róluk. Ez annyit tesz, hogy ekkor a szemüket lecsukva is maguk elé tudják képzelni a széket. Nagyjából az iskolakezdéstől számíthatjuk a konkrét műveleti szakaszt (7–12 év), amiben a gyermek képessé válik konkrét műveletek elvégzésére is, vagyis képzeletben át tud rendezni már látott dolgokat. Például egy vörös skótkockás ággyal és egy sima zöld székkel berendezett nappalit a gyermek el tud képzelni úgy is, mintha a szék is vörös skótkockás kárpittal lenne bevonva. Többnyire a serdülőkor kezdete környékén (12 év felett) lép be a gyermek a formális műveleti szakaszba, amikor az elvont logikai gondolkodás kialakul. Ebben a szakaszban a gyermek már bármilyen, még a való világban igen valószerűtlen széket is el tud képzelni. Egy serdülő például felidézhet egy fagylaltból készült széket is, ami ugyan lehet logikus, de kétségtelenül valószerűtlen. Képzeljük el a gyermek homokozóban szerzett tapasztalatait. A homok átöntése egy kis vödörből egy nagyobba például az anyagmegmaradás tapasztalatát segítheti elő. A gyermek felismeri, hogy pusztán azért, mert egy anyag alakját megváltoztatjuk, a mennyisége vagy a tömege még nem változik. Piaget ezen a törvényen keresztül próbálta megmutatni, hogy a megértés nem következhet be addig, amíg a gyermek el nem éri a megfelelő kognitív fejlettségi szintet. Egy fiatalabb gyermek ugyanis arra a következtetésre jutna, hogy a csordultig teletömött kis vödörben több homok van, mint a félig üres nagy vödörben. Nem gondolná, hogy a homok mennyisége nem változik attól, hogy egy kis vödröt tölt meg teljesen vagy

83

3. fejezet. Modern tanulási elvek… egy nagy vödröt félig. Csak később, amikor már elég idős és tapasztalt, ismeri fel az anyagmegmaradás törvényét. Piaget úgy tartotta, hogy az új jelentés – azaz az új sémák – létrehozása tág fogalmak (például az anyagmegmaradás) és kis információk (például a homokkal teljesen vagy félig töltött vödör) komplex összjátékát követeli meg. Ehhez pedig még hozzájön a kor és az érettség követelménye. Egy másfél éves gyermek azért nem fogja megérteni a megmaradás törvényét, mert biológiailag még nincs meg hozzá az eszköztára. Pont úgy, ahogy a hernyó sem tud repülni és az ebihal sem tud ugrani. Másrészről viszont a fizikai növekedés nem szolgál teljes körű magyarázattal a kognitív fejlődésre. A gyermek tapasztalatai és a társasági interakció szintén komoly szerepet játszik a mentális fejlődésben. Igazán azonban a kettő együtt felel ezért a fejlődésért. Az új biológiai képességek és a megfelelő információk révén a gyermek akkor tanul a fizikai és szociális tapasztalataiból, amikor már felkészült rá. A megmaradás fogalmára visszatérve, egy másfél éves gyermeknek még időre van szüksége. De szüksége van a homokkal és a vödrökkel szerzett tapasztalatokra is. Arra, hogy egy homokozóba kerüljön, vagy hogy megpróbáljon belegyömöszölni még egy játékot egy teli bőröndbe. Szüksége van a tevékenységgel együtt járó érzelmek tapasztalatára is – éreznie kell például, hogy homokozni szórakoztató, jó érzés, és még a szülők is támogatják. Szakaszosság és személyiség, szociális és erkölcsi fejlődés Piaget nyomdokaiba lépve két kiemelkedő pszichológus szintén szakaszosan képzelte el a személyiség-, a szociális és a morális fejlődést. Erik Erikson nyolc pszichoszociális fejlődési szakaszt különböztetett meg. Ezek közül öt a 18. életév előtti időszakra tehető. Ezek a szakaszok rugalmasak, nagy köztük az átfedés és személyenként igen változóak. Erikson legnagyobb eredménye, hogy a növekedéssel járó nehézségeket egészséges fejlődésként és nem vala­ miféle, a szülőket aggasztó és az iskolát bosszantó rendellenes folyamatként láttatta. Erikson szakaszai figyelembe veszik a gyermek érési folyamatát, a tapasztalatait és a társasági interakcióját. Erikson fejlődéselmélete – az értelmi (intellektuális) fejlődés megértését célzó elmélettel együtt használva – segít képet alkotni a teljes személyről. Egy csecsemőnek körülbelül élete első tizennyolc hónapjában legfőképpen azt kell megtanulnia, hogy bízzon az édesanyjában. Hogy ne okozzon neki csalódást, saját magában is bíznia kell. Ha az anya törődik a gyermekével, és örömmel reagál rá, a baba magában is és az édesanyjában is bízni fog. Ha viszont az anya elhanyagolja a gyermekét, az nem fog másokban megbízni, és végső soron elveszíti a bizodalmát abban, hogy bárki is törődhet vele. Ebben a korai szakaszban az önmagunkba vetett bizalom szervesen összekapcsolódik a másokba vetett bizalommal. Erikson a személyiségfejlődést minden szakaszban a szociális interakcióval köti össze. A második szakaszban kezdik a gyermekek felfedezni az önálló tevékenység lehetőségét. Ez idő tájt komoly hatalmi harcok játszódnak le. A gyermekek lassan megtanulják, hogy néha megkapják, amit szeretnének, néha viszont nem. Erikson úgy látta, hogy a gyermek ebben a szakaszban a saját autonómiájáról a valóságtól igen távol eső elképzeléseket alakíthat ki, ha a felnőttek nem korlátozzák őt eléggé. Ugyanakkor a túlságosan erős korlátozás miatt a gyermekben könnyen kialakulhat a tehetetlenség és a cselekvésképtelenség érzése. A kockázat és a biztonság közötti alapvető harc párhuzamba állítható a gyermek autonómia és irányítás iránti egyidejű szükségleteivel.

84

A tanulás mint gondolkodás és megértés Háromtól hatéves korig a gyermekek élénken és önként cselekszenek és beszélnek. Telve vannak energiával és kezdeményezőkészséggel. Már magabiztosak abbéli képességeiket tekintve, hogy hatni tudnak a világra, és fel tudják kelteni mások érdeklődését. Ugyanakkor még bizonytalanok lehetnek a vágyaikat illetően, sőt, akár bűntudatot is érezhetnek miattuk. Ez leginkább akkor alakulhat ki, ha az aggódó szülők – attól félve, hogy gyermekük fékezhetetlenné válik – túlságosan is korlátozzák és büntetik őt. Az általános iskolai évek alatt a gyermekek számára az önmeghatározás új dimenziói nyílnak meg. Ekkor kezdik magukat tanulókként, dolgozókként vagy bizonyos feladatokat teljesíteni képes emberekként meghatározni. A sikeres tapasztalat elősegíti a pozitív énkép kialakulását, a kurdarc ezzel szemben elbizonytalaníthatja a gyermeket saját tanulási képességeit illetően. A sikereiket a saját erőfeszítésük eredménye helyett a tanárnak vagy a szerencsének tulajdoníthatják, de kudarc esetén is rajtuk kívül álló okokra, körülményekre háríthatják a felelősséget. A tanuláshoz ezek egyike sem túl hasznos. A serdülők a gyermekkori konfliktusokkal és a felnőtté válás nehézségeivel egyszerre viaskodnak. Meg kell erősíteniük magukat mint független személyiségeket, ugyanakkor sóvárognak az elfogadás és a támogatás iránt. Ebben a folyamatban provokálhatnak, próbára tehetnek és sokkolhatnak másokat, különösen a szüleiket, de a tanáraikat és a barátaikat is. Felnőttnek képzelik magukat, és közben bálványozzák a felnőtteket (sőt, már az idősebb serdülőket is). Azt képzelik, hogy ők tökéletes, de legalábbis konfliktusoktól mentes életet élnek. Sok serdülő érzi úgy, hogy érzelmileg felőrlődik ellenmondásos vágyai – a biztonság és a függetlenség vágya vagy az intimitás és a kötelezettségektől mentes társasági és szexuális kapcsolatok vágya – között. Ezeknek az ellentmondásoknak a feloldása gyors fejlődést eredményez, a felnőttek pedig fájdalommal vegyes örömmel nézik végig az eseményeket. L awrence Kohlberg a gyermekek és a felnőttek erkölcsi döntéshozó mechanizmusát tanulmányozta. Arra az érvelésre összpontosított, amellyel az emberek az etikai döntéseiket hozzák. Eriksonéhoz hasonlóan Kohlberg szakaszelmélete is ismerős mintát követ. Az egyszerűbb és kézzelfoghatóbb erkölcsi érvelés a korai életszakaszokra jellemző, míg a kifinomultabb, absztrakt érvelés csak felnőttkorra alakul ki – ha egyáltalán kialakul. Kohlberg Piaget kognitív fejlődési modelljére alapozta a saját, az erkölcsi döntéshozatalra vonatkozó felosztását. Aki próbált már dámajátékot játszani egy hároméves gyermekkel, az tudja, hogy ebben a korban a gyereknek a szabályokról alkotott fogalmai még meglehetősen különböznek a felnőttekétől. A kisgyermekek meg tudják ugyan tanulni a szabályokat, de nem igazán tartják be őket, ha értelmetlennek látják azokat vagy azok miatt adott esetben éppen pontot veszítenének. Kohlberg nem rukkolt elő egy egyénekre alkalmazható erkölcsi döntéshozatallal kapcsolatos tudományos hierarchiával, inkább olyan folyamatokat (vagy nevezhetnék őket sémáknak is) írt le, amelyek segítségével az emberek erkölcsi döntéseket hoznak. Az alábbi lista a döntéshozatal lehetséges mechanizmusait sorolja fel. Figyeljük meg, milyen nehéz egy gyermeket bármelyik szakaszba beleilleszteni, főleg, hogy még a felnőttek is bármelyik szakasz alapján hozhatnak etikai döntéseket. Kohlberg szerint: − A gyermekek első erkölcsi döntéseiket megszokásból vagy a büntetéstől való félelem miatt hozzák meg. A tekintélyek által felállított szabályokat követik, amely döntéshozatali mechanizmusokat kifejezetten viselkedésbeli szabályok irányítják. Vagyis a gyermek nem értelmezi a szabályokat, pusztán azért követi őket, mert „ez így működik, és kész”. − Később a gyermek a külső szabályokat úgy értelmezi, hogy azok összeegyeztethetőek legyenek a szükségleteivel vagy adott esetben még ki is elégítsék azokat. A gyermek

85

3. fejezet. Modern tanulási elvek… különösen akkor gyakorolja a méltányosságot és a korrektséget, ha az nem ütközik az érdekeivel. − Még később a gyermek megtanulja felülírni vagy újraértelmezni a saját érdekeit, hogy olyan döntéseket hozzon, amelyek mások tetszését elnyerik. Megpróbálja megérteni, hogy mit tartanak mások helyesnek. − Néhány ember számára a társadalmi rend fenntartása és a tekintély tisztelete határozza meg, hogy mi helyes és mi helytelen. Nem elvakultságból, a büntetéstől való félelemből vagy a társadalmi elismerés iránt érzett vágy miatt engedelmeskednek a törvényeknek, hanem azért, mert a szabályokat szükségszerűnek tartják egy kiegyensúlyozott, erkölcsös társadalom működtetéséhez. − Sokak szerint a szabályoknak a társadalmat kell szolgálnia, az értelmes emberek pedig el tudják dönteni, hogy mi a legjobb. Az értékek és az etikai elvek elsőbbséget élveznek az egyénre vonatkozó kézzelfogható előnyökkel és hátrányokkal szemben. A törvényeket megszeghetik, ha azok ellentmondanak az illető magasabb szintű erkölcsi elveinek.

Piaget, Erikson és Kohlberg munkásságának hasonló jelentőségét itt kell kiemelnünk. A gyermekeknek a fejlődésük minden szakaszában megvan az adott szakaszhoz tartozó tanulnivalójuk. A gyermek többnyire a konfliktusokat, az egyensúly megbomlását, illetve a küzdelmet és az előfeszítést tapasztalja meg. Egyes esetekben a felnőtteknek is részt kell vállalniuk ebben a tapasztalásban, míg más esetekben jobb, ha kívül maradnak. Néha a gyermekek küzdelme látványosan fájdalmas, máskor viszont megalapozatlan fásultság vesz erőt rajtuk. Az önpusztító magatartás feltétlen megakadályozását leszámítva, a pedagógus néhány egyszerű szabály segítségével eldöntheti, hogy közbelépjen-e vagy sem. Ha a gyermek el szeretné mondani az okfejtését vagy szeretne beszélni az érzéseiről, akkor szinte mindig jól tesszük, ha meghallgatjuk – természetesen anélkül, hogy pálcát törnénk fölötte. Ezzel szemben a fejlődés, vagyis az egyik szakaszból a másikba való átmenet erőltetése sohasem vezet semmi jóra. A „kognitív forradalom” A pszichológusok az 1960-as évektől módosítgatták és finomítgatták Piaget elméleteit. A Piaget munkásságától megihletett pszichológia – a behaviorizmustól kisebb-nagyobb mértékben eltávolodva – a szélrózsa minden irányába kezdett fejlődni, de Piaget megfigyelései az alapvető mentális folyamatokkal kapcsolatban a mai napig meghatározzák a kognitív pszichológiát. Ma már mindenki egyetért abban, hogy a tanulás szakaszosan zajlik, még ha az egyes szakaszok korántsem olyan egyértelműek, mint ahogy azt először hitték. És azt is mindenki elismeri, hogy a tanulók a saját tudásuk aktív teremtői, építői vagy konstruálói, nem pedig passzív befogadók. A tanulás konstruktivista modelljének következményei jelentősek. A tanulás már nem anynyira a pedagógus vagy a tapasztalatok által közvetített tudás passzív befogadása. Sokkal inkább az új információs szükségleteket kielégíteni hivatott folyamat, amely segítségével kiválasztjuk és feldolgozzuk a tapasztalatainkat. Dewey-t és Piaget-t alapul véve a konstruktivisták (a pedagógusokat is ideértve) ma arra összpontosítanak, hogy milyen hatással vannak

86

A „kognitív forradalom” az új információk és az újszerű helyzetek a már meglévő tudásunkra, és miképpen használjuk fel a meglévő tudást ezekben az újszerű helyzetekben. Matthew Eide pályakezdő történelemtanár bemagoltathatta volna a diákjaival a századfordulós bevándorlási hullám legfontosabb tényeit, de ő inkább a konstruktivista megközelítést választotta. „Megkértem a diákjaimat, hogy készítsenek interjút egy friss bevándorlóval – lehetőleg családtaggal vagy egy közeli jó baráttal. A diákjaim 80 százalékának családtaggal sikerült elbeszélgetnie. Az interjú során megkérdezték beszélgetőtársukat, hogyan próbál beilleszkedni egy új és nemritkán ellenséges környezetbe, illetve hogyan segíti a boldogulásban a család és a szociális háló. Az így szerzett információkat felhasználva kellett összehasonlító esszét írniuk, amelyben a mai bevándorlók helyzetét vetették össze a századfordulós bevándorlók helyzetével. Az összes eddig kiadott feladat közül ezt csinálták meg messze a legtöbben. Véleményem szerint azért, mert ennél a feladatnál végre az osztályteremben is legitim módon használhatták a kulturális és nyelvi tudásukat.” Matthew Eide, pályakezdő középiskolai történelemtanár

A pályakezdő Maria Hwang szintén felhasználta a diákoknak a jelenlegi lakóhelyükre vonatkozó ismereteit arra, hogy általuk Mexikóról tanuljanak. „A Mexikóról szóló órám Los Angelesszel kezdődik, ami kiindulási pontként szolgál a diákok számára. Megvizsgáljuk és újra felfedezzük a már ismert környezetüket, és ezzel alapot teremtünk a Mexikóval kapcsolatos új információk befogadására. Mexikó Los Angelesre gyakorolt hatását látva a diákok könnyebben be tudják fogadni az autentikus mexikói kultúrát.” Maria Chiping Hwang, pályakezdő középiskolai pedagógus

A konstruktivisták szerint a gondolkodás – az élethez hasonlóan – összetett és rendezetlen folyamat. Néha évekig tart, amíg egy tapasztalatot vagy egy gondolatot megfelelően feldolgozunk és értelmezünk, máskor mindez egyetlen éjszaka alatt megtörténik. Ebben reménykedünk akkor is, amikor azt mondjuk: még alszom rá egyet. De akár egyetlen szempillantás alatt is megérthetünk dolgokat. Nem meglepő tehát, hogy a tényleges tanulási folyamat teljesen keresztülhúzhatja a tervszerűségre és a pontos, lépésekben meghatározott óratervre építő pedagógus számításait. Az elme mint számítógép Az 1960-as években a kognitív pszichológusok az emberi elme működésének modellezéséért a 20. század egyik legbámulatosabb találmányához, a számítógéphez fordultak. Az információfeldolgozás szakértői – akik a legelemibb biokémiai folyamatokat a számítógép működéséhez hasonlították – Piaget elméleteit túlszárnyalva próbálták megvizsgálni, hogy az ember hogyan szerzi meg, hogyan dolgozza fel és miképpen hasznosítja az információt. Az elméletük szerint az ember a számítógéphez hasonlóan befogadja a „bemeneti jeleket” (input), lefordítja, rövid és hosszú távú visszakeresés céljából eltárolja, feldolgozza, majd az így kapott információból létrehozza a kimeneti adatokat (output). Idővel és gyakori használattal ezek az információfeldolgozó mechanizmusok egyre hatékonyabbá és összetettebbé válnak, lehetővé téve a más tudományágakban „magas fokú”, „kritikai” vagy „döntéshozó” gondolkodásnak nevezett folyamatot.

87

3. fejezet. Modern tanulási elvek… Az információfeldolgozás elméletei a tanulást más – például szociokulturális vagy behaviorista – elméleteknél szűkebb értelemben vizsgálják. Bár ennek a megközelítésnek köszönhetünk néhány alapvető elgondolást a megértéssel kapcsolatban, alapjában véve a behaviorista nézetekhez hasonlóan ennek is megvannak a maga korlátai. Teljesen figyelmen kívül hagyja például azt a társadalmi környezetet, amiben a megértés maga zajlik. Bármilyen lenyűgöző és értékes kutatási eszköz is legyen, a felfedezései nem illeszthetőek rá egykönnyen a valós környezetben előforduló emberi viselkedésre és gondolkodásra. Mi tesz minket „okossá”? Mára a kognitív elméletek kisebb-nagyobb mértékben eltávolodtak attól a felfogástól, hogy az intelligencia örökölt tulajdonság, ami meghatározza a képességeinket (Spearman még ezt gondolta, amikor kidolgozta a g fogalmát). Ma úgy tartják, hogy az emberi elmében többféle folyamat zajlik egyszerre, és ezek az egyének azért különböznek, mert mindenki eltérő tapasztalatokkal, fejlettségi szinttel és biológiai hajlamokkal rendelkezik. Egyesek szerint az intelligenciában mutatkozó különbségek a mentális folyamatok eltérő sebességéből és hatékonyságából adódnak. Mások szerint viszont a tapasztalatok határozzák meg leginkább az értelmi fejlődést. Nincs lényegi különbség a rasszok között. A kognitív pszichológusok rendszerint nem osztják A haranggörbe60 alkotóinak véleményét, mert nem hiszik, hogy intelligenciatesztekkel bizonyítható lenne a rasszok észbeli képességei közötti biológiai különbség. Ezt a következtetést tudományosan megalapozatlannak, társadalmilag pedig felelőtlennek tekintik. Az emberi gondolkodást a tulajdonságok sokkal gazdagabb és mélyebb összefüggéseiként látják, mintsem hogy azt az intelligenciahányadossal egyszerűen magyarázni lehessen, még akkor sem, ha az intelligencia mibenlétéről történetesen teljes lenne a szakmai konszenzus (de nem az). A szegénység és a nyomasztó társadalmi környezet – amiben a rasszok között jelentős a különbség az Egyesült Államokban – viszont jelentősen kihat arra a pár tulajdonságra, amelyet az intelligenciatesztek mérni hivatottak. Jerome Bruner érdekes példát hoz az intelligencia és a társadalmi környezet közötti kapcsolatra: Japánban a koreai bevándorlók átlagosan tizenöt ponttal teljesítenek rosszabbul az intelligenciateszteken, mint az USA-ban. Bruner szerint ez a jelentős teljesítménybeli különbség egyértelműen annak tulajdonítható, hogy a két kultúra másképpen kezeli a koreai bevándorlókat: míg Japánban ostobának és tudatlannak, addig az Egyesült Államokban „okosnak” tartják őket.61 De a különbségek adódhatnak a szegénységgel és az elnyomással nem összefüggő társadalmi és kulturális különbségekből is, amelyekről még szó lesz ebben a fejezetben. Többdimenziós intelligencia. Számos mai pszichológus dolgozott ki többdimenziós intelligenciamodelleket. Robert Sternberg például három típusú intelligenciát különböztet meg,

A Gauss- vagy haranggörbe a normális eloszlást koordináta-rendszerben ábrázoló görbe, ahol a vízszintes tengely a mérhető jelleg értékeit, a függőleges tengely pedig az adott értékre jutó egyedszámot mutatja. A mért jelleg a populációban többnyire jellemző elosztást mutat. A legtöbb egyed tulajdonsága átlag körüli értéket vesz fel, a legkevesebben pedig azok az egyedek vannak, amelyek tulajdonsága szélsőséges értéket mutat. Innen a harang alak. (A ford.). 61 Jerome Bruner: Culture and Education. Cambridge, 1996, Harvard University Press, 77. o. 60

88

A „kognitív forradalom” amelyek egyénenként változó fejlettségűek lehetnek. Az egyik az elemző és kritikai gondolkodásért, a másik a kreativitásért és az új ötletekért, a harmadik pedig a mindennapi helyzetekben való gyors és produktív reakciókért felel. Ez a három intelligencia együtt sokkal több kognitív tulajdonsággal tud elszámolni, mint az egyetlen intelligencia. Sternberg szerint az intelligencia koncepciójából kimaradó intelligencia messze fontosabb lehet az iskolai és munkahelyi sikerek szempontjából. Elmélete szerint ezek az intellektuális képességek nem szigorúan velünk született tulajdonságok, hanem „olykor-olykor legalább néhány embernek” megtaníthatóak.62 Howard G ardner még Sternbergnél is tovább megy. Sternberghez hasonlóan ő is összetett intelligenciában gondolkozik, és a sokféle intelligenciát pusztán a különböző mentális folyamatok kis szeletének tartja. G ardner többek között azonosít nyelvi, matematikai, logikai, vizuális, térérzékelő, mozgásirányító, empatikus és önismereti intelligenciákat. Ezeket az intelligenciákat az egyes képességek és kompetenciák fejlettségi szintjeként látja, nem pedig olyan tulajdonságokként, amelyek meghatározzák az emberi elme minőségét. Sokdimenziós intelligenciaelmélete értelmében a gyermekek rugalmasan és meglehetősen sokféle módon képesek tanulni. G ardner állítása szerint mindenkiben benne rejlik a képesség ezeknek az intelligenciatípusoknak a fejlesztésére, ám ezek egyénenként különbözőek lehetnek, ráadásul az egyes kultúrák és szubkultúrák különböző intelligenciákat részesítenek előnyben. Az iskolai kultúrában például a boldogulás kulcsa a nyelvi és a matematikai intelligencia, így ezek többet nyomnak a latban, mint más képességek. Az iskolán kívül viszont sokszor pont ezek a képességek kerülnek háttérbe. A legsikeresebb vállalati vezetőnek, pedagógusnak vagy sebésznek lehettek ugyan a legkiválóbb eredményei az iskolában, de az iskolai teljesítmény a legritkább esetben ad tájékoztatást arról, hogy egy személy mennyire lesz képes megragadni egy üzleti lehetőséget, fel tud-e tenni egy jó kérdést a megfelelő pillanatban vagy biztos kézzel tudja-e tartani a szikét. A gyermekek a többdimenziós osztálytermekben válhatnak intelligenssé. Bizonyos kognitív elméletek szerint a gyermekek a világ megtapasztalásával válhatnak egyre intelligensebbé. A pedagógusok számára ez a gondolat több mint ígéretes, hisz ezáltal olyan tanórákat valósíthatnak meg, amelyeken a szerzett tapasztalatok sokféle módon, az egyes tanulók eszközeinek megfelelően alakíthatók át jelentéssé, ez pedig segíti a tanulókat abban, hogy okossá váljanak. Ugyanakkor a többdimenziós intelligenciáról szóló elméletek nyomán két pedagógiai irányzat alakult ki. Az ésszerűbb irányzat szerint olyan összetett, valósághoz köthető, többdimenziós feladatokat kell kidolgozni, amelyek révén a gyermekek felfedezhetik az erősségeiket, és azokat kihasználva ellensúlyozhatják a gyengéiket vagy a tapasztalat hiányát. A másik irányzat szerint meg kell keresni a tanulóra legjellemzőbb intelligenciát, fel kell vele őt címkézni, és olyan feladatokat kell gyártani, amelyek arra az intelligenciára építenek. Nevetséges gondolat azonban úgy tekinteni erre a sokféle intelligenciára, mint valamifajta jellegzetességekre, amelyek jól jellemeznek egy gyermeket. A kognitív pszichológusok számos dologban polemizálnak egymással, de mindannyian berzenkednek attól, hogy a pedagógusok „térbeli” gyermekről vagy „kinesztetikus” tanulókról beszéljenek.

Robert Sternberg: Myths, Countermyths, and Truths About Intelligence. Education Researcher, 25. (1996. március), 11–16. o. 62

89

3. fejezet. Modern tanulási elvek… Agykutatás és tanulás Az elmúlt évtizedben a neurobiológia (az agy működésének kutatása), illetve a fejlődési és kognitív pszichológia eredményei közeledni kezdtek egymáshoz. A neurobiológusok az agy anatómiáját, fiziológiáját és biokémiáját tanulmányozzák. Különböző képalkotó eljárások segítségével a pszichológusokéhoz hasonló kérdésekre keresik a választ, úgymint: Hogyan fejlődik az agy? Szakaszos-e ez a fejlődés? Vannak-e kritikus fejlődési időszakok? Hogyan dolgozza fel az agy az információt? Milyen szerepet játszik a tapasztalás az agy fejlődésében? A pszichológusokkal kiegészülve a neurobiológusok egyre teljesebb képet adnak az ember gondolkozási és tanulási képességéről. A Nemzeti Tudományos Akadémia (National Academy of Science) Hogyan tanulnak az emberek: agy, elme, tapasztalat és iskola (How People Learn: Brain, Mind, Experience and School) című jelentésében a neurobiológusok felfedték, hogy a tanulás megváltoztatja az agy fizikai szerkezetét. A tanulás ezen szerkezetváltozások révén át- és átrendezi az elménket, és az agy egyes részei más és más időben érnek meg a változásra (tanulásra).63 Ez a neurobiológiai tanulmány más fejlődési és kognitív pszichológiai tanulmányokkal karöltve alátámaszt néhány, az oktatás számára nagy jelentőségű elméletet: 1. Az agy és az elme funkcionális szerkezete függ a tapasztalattól, illetve a tapasztalat pozitívan befolyásolja azt. 2. A fejlődés nem egy egyszerű biológiai kód révén megvalósuló folyamat. Sokkal inkább egy aktív folyamatról beszélhetünk, amelyikben a lényegi információt a tapasztalás útján szerezzük meg. 3. Némely tapasztalatoknak bizonyos érzékeny időszakok alatt lehet a legerősebb hatása. Más tapasztalatoknak ezzel szemben hosszabb időre is szükségük lehet arra, hogy kifejtsék hatásukat.64 Az agykutatás talán legfontosabb eredménye az lehet, hogy választ adott az évszázados kérdésre: mi számít leginkább a tanulás és az intelligencia terén: a természet vagy a neveltetés? A meggyőző válasz pedig egyszerű: mindkettő. Minthogy az agykutatás jelenleg is gőzerővel zajlik, bízhatunk abban, hogy a tantermi oktatással és tanulással kapcsolatban is egyre több lenyűgöző eredménnyel találkozhatunk. Egyelőre azonban még nem tartunk itt. Annak ellenére, hogy már született néhány „agykutatásra alapozott” pedagógiai anyag, a neurobiológia még nem jutott el arra a szintre, hogy a tanítás számára is hasznos gyakorlati javaslatokat tudna megfogalmazni. A tanulás szociokulturális folyamat „Tanulás, emlékezés, beszélgetés, képzelet: ezek mindegyike lehetővé válik, ha részt vállalunk egy kultúrában. Végső soron tehát nemcsak az elme hozza létre a kultúrát, de a kultúra is az elmét.” Jerome Bruner: Culture and Education, 1990 John D. Bransford, Ann L. Brown és Rodney R. Cocking (szerk.): How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington DC, 1999, National Academy Press. 64 Uo., 114. o. 63

90

A tanulás szociokulturális folyamat Az eddig bemutatott kognitív tanuláselméletek a tanulást az elmében lezajló egyéni aktivitásként látták. Szerintük lehet különbség egyénenként a tanulás tárgyát illetően, de az alapvető mentális folyamatok lényegüket tekintve minden kultúrában, mindenkinél egyformák. Azonban egyre több pszichológus, antropológus és nyelvész találja ezeket az elméleteket elégtelennek. Azt próbálják bemutatni, hogy a másféle tudást, értékeket, társadalmi berendezkedést vagy munkákat előnyben részesítő kultúrákban hogyan különböznek a kognitív folyamatok is. Szociokulturális és szociohistorikus elméleteik szerint a társadalom és a kultúra éppúgy meghatározza a tanulást, mint a többi mentális folyamatot. Másképp szólva tehát, a tanulás és a mentális folyamatok kulturálisak. Ezek a kutatók nem egyszerűen azt állítják, hogy a kultúra hatással van a gondolkodásra. Brunerhez hasonlóan ők is fenntartják azt az álláspontot, hogy a társadalom és a kultúra elválaszthatatlan a tanulástól vagy a gondolkodástól. Nem kezelhetjük külön azt a kérdést, hogy hogyan gondolkodunk attól a kérdéstől, hogy milyen tudásformák állnak rendelkezésünkre ott, ahol a tanulás lezajlik. A szociokulturális elméletek – melyek erősen támaszkodnak a tanulás kultúrák közötti vizsgálataira, amikor is azt hasonlítják össze, hogy egyes problémákat hogyan oldanak meg a különböző kultúrákban – egységként kezelik a tanulást, az intelligenciát és a kultúrát. Családok, közösségek és kultúrák Nem nehéz felismerni, hogy az egyes kultúrák más tudást tanítanak, és másképp. Már a mi társadalmunkban is számos etnikai és regionális kultúra létezik, amelyekben a közös tudás, szokások és kifejezésmódok igencsak eltérőek. Ha a tanulás és az intelligencia a kultúrától független lenne, könnyen elfogadhatnánk, hogy minden tudás mindenki számára egyformán elérhető. Ekkor a tanuláshoz, a képességekhez, a teljesítményhez és az érdemekhez elég volna egy általános, mérvadó keretrendszer. De mi történik, ha a tanuláselmélet integrálja a kultúrát a gondolkodási folyamatokba? Ekkor az egyik kultúrában okosnak számító személyt nem lehet összehasonlítani a másik kultúrában okosnak tartott személlyel. Egy erősen versenyorientált társadalomban, amilyen a miénk is, az dönti el, hogy ki a „legokosabb”, hogy melyik kultúrának áll hatalmában meghatározni a normát, azaz ebben az esetben az okosság kritériumait. A többkultúrájú társadalmakban tehát csak akkor érheti el egy tanuló a legmagasabb szintet, ha az iskolák minden tudást (bármelyik kultúrából származzon is) engedélyeznek, és ha ezt a bizonyos szintet nem olyan kritériumok alapján határozzák meg, amelyek kizárják más kultúrák tudását és tapasztalatait. Építsünk a tanulók kulturális tudására! A diákoknak képesnek kell lenniük a saját szociokulturális gondolkodási folyamataik felhasználásával értelmezni bármilyen új tudást, eredjen az a saját kultúrájukból, egy szélesebb kulturális környezetből vagy a kettő kombinációjából. Az iskolák azonban gyakran azt közvetítik a tanulóknak, hogy a tanulásra és problémamegoldásra kialakított saját, már meglévő kulturális eszközeik nem érnek fel a domináns (vagy iskolai) kultúra által előnyben részesített eszközökkel. Ha nem segítjük a tanulókat abban, hogy kihasználják és fejlesszék a már meglévő kulturális háttértudásukat, akkor – a szociokulturális elméletek szerint – megtagadjuk tőlük az intelligenciájuk jelentős részét. A kultúrák összehasonlítása példázza ezt a legjobban. Egy olyan gyermek, akinek a kultúrájában nincsen formális számrendszer, nem ugyanúgy gondolkodik a mennyiségekről, mint egy olyan gyermek, akinek a kultúrája rendelkezik ilyen számrendszerrel. Vagyis a korai gyermekkorban bevésődött, számokkal és mennyiséggel kapcsolatos sémák nem biztos, hogy

91

3. fejezet. Modern tanulási elvek… könnyen hozzáigazíthatóak a nyugati matematikai felfogáshoz. A matematika megtanulható, de pusztán a kezdeti nehézségek miatt nem gondolhatjuk valakiről, hogy kevésbé intelligens. A kulturálisan érzékeny pedagógusok folyamatosan észben tartják, hogy a fontos kulturális különbségek sokszor félreérthetőek vagy észrevétlenek maradnak. A pedagógusoknak általában hiányosak a kulturális ismeretei, és a különbségre utaló jelek is elkerülhetik a figyelmüket, de egy tisztességes tanár még a legfiatalabb tanulója számára is világossá teszi, hogy a pedagógusok maguk is tanulni vágyó zöldfülűek a kulturális sajátosságok tekintetében. Például az, hogy a tanuló mennyire csöndes vagy milyen gyakran tesz fel kérdéseket, szintén lehet kulturálisan meghatározott jellemvonás. Ennek ellenére sok pedagógus értékelheti a folyamatos kérdezést agresszivitásként vagy alárendelt viselkedésként, de a reflektív, megfigyelő gyermeket is könnyen ítélheti visszahúzódónak vagy éppen lassúnak. A fehér középosztálybeli szülők például gyakran bombázzák a gyermekeiket olyan kérdésekkel, amire maguk is tudják a választ: Hogy hívjuk ezt? Az milyen típusú kocsi? Ez milyen szín? Ez az orrom? Más kultúrákból származó gyermekek meg éppen ahhoz lehetnek hozzászokva, hogy a felnőttek csak olyankor tesznek fel nekik kérdéseket, ha nem tudják rájuk a választ. Néhány kultúrában, ha egy felnőtt ki szeretné deríteni, hogy mit tud egy gyerek, erélyesen szól: Mondd el, mit mondott a tanár! Mutasd meg, hogyan kell megoldani ezt a feladatot! Képzeljük el, milyen zavarodottságot érezhet egy ilyen gyerek (és a zavarát félreértve, milyen következtetések vonhatók le az intelligenciájával kapcsolatosan), ha a pedagógus azt kérdezi: És hova megyünk most? És hogy fogunk innen kimenni? Ahelyett, hogy egyszerűen közölné: Itt a szünet. Menjetek ki játszani, de ne rohangáljatok, amíg ki nem értetek az udvarra! Kinek a kultúrája a legjobb? Ez politikai kérdés. A szociokulturális elméletek társadalmi, történelmi és kognitív folyamatokat integrálnak, sokféle gondolkodási formát és a fontos tudás számos meghatározását elismerik. Az iskolai tantervben – éppúgy, mint az oktatási gyakorlatban – támogatják a kulturális nézőpontok sokszínűségét, és a társadalmi interakciót az oktatás első számú eszközének tartják. A szociokulturális elméletek politikai jelentősége hirtelen egyértelművé válik. Ezek az elméletek ugyanis fenyegetik mindazokat, akik az iskolától csakis egyetlen kultúra világnézetének közvetítését várják el. A hagyományos oktatási módszereket, mint például a frontális előadás vagy az önálló munka intézményét szintén megkérdőjelezik. A tanulás és az intelligencia szociokulturális elméletei ajtót nyitnak az érdemek és a haladás szociokulturális értelmezésére is, és igen sokféle keményen dolgozó, produktív, kreatív és okos embert ismernek el. Egy társadalmilag igazságos tanuláselmélet. A szociokulturális elméletek fontos szerepet töltenek be a 21. században, mivel a gyenge teljesítményt végre már nem a kulturális és nyelvi sokféleségnek, hanem az iskoláknak és a tágabb értelemben vett társadalomnak tulajdonítják. A szociokulturális nézőpont annak köszönheti erejét, hogy abban a társadalomelmélet és a tanuláselmélet összehangoltan egy irányba mutat, ezzel pedig az amerikaiak közötti különbségek végre nem gyengítik, hanem erősítik a társadalmi, a gazdasági és a politikai életet. Bár a domináns kultúrán kívülről származó tanulók szenvedik meg leginkább azokat az iskolákat, amelyek figyelmen kívül hagyják a tanulás társadalmi és kulturális alkotórészeit, a fehér középosztálybeli gyermekek sem kerülhetik el a károsodást. Ők is áldozatai lesznek a tanulás és az intelligencia szűk értelmezésének. A szociokulturális elméletek azokat a pedagógusokat igazolják, akik munkájukkal segítik a sokféle hátterű diákok értelmezési és problémamegoldó képességének fejlődését, hogy az

92

A tanulás szociokulturális folyamat iskolából kikerülve ezek a gyerekek fontos szerepet tölthessenek be egy sokszínű, demokratikus társadalomban. Ezeknek a pedagógusoknak többé már nem kell elszenvedniük a naiv idealizmus – azaz a „tudományos” realitások figyelmen kívül hagyásának – vádját. Sőt, a hagyományos oktatási elméletek és gyakorlatok látványos csődjét figyelembe véve egyenesen kötelességük, hogy szembeszálljanak a hagyományok védelmezőivel. Ehhez pedig egy, a saját erkölcsi meggyőződésükkel sokkal inkább összhangban lévő elmélet is a segítségükre van, ami ráadásul a mai kor igényeihez is jobban illeszkedik. 1896-ban John Dewey filozófus írt egy esszét a The School Journal folyóiratnak Pedagógiai hitvallásom (My Pedagogic Creed) címmel, amelyben összekötötte a tanulást azzal a társadalmi környezettel, amiben az zajlik. Esszéjében Dewey a következőket írta: „Hiszem, hogy tanulás csak úgy lehetséges, ha az egyént közben nem választják el saját etnikai és társadalmi tudatától. Ez a tanulási folyamat bármiféle tudatosság nélkül, már születéskor elkezdődik, és attól fogva folyamatosan alakítja az egyén képességeit, szokásait, gondolatait, tudatát és érzéseit. Ezen az önkéntelen tanuláson keresztül az egyén fokozatosan részévé válik annak az intellektuális és erkölcsi hagyománynak, amelyet az emberiségnek eddig sikerült megteremtenie. Így lesz a civilizáció befektetett tőkéjének örököse... Hiszem, hogy az egyetlen igaz tanulás az, ha az egyén képességeit a saját társadalmi helyzetéből fakadó kihívások serkentik fejlődésre... A saját ténykedésére adott válaszokat értékelve pedig megérti, hogy társadalmi értelemben mit jelentenek a tettei... Hiszem, hogy a pszichológiai és a társadalmi részünk szervesen összetartozik, és az oktatást nem lehet a két komponens hierarchikus elrendezésével megvalósítani, de még a kettő között létrejött kompromisszumnak sem tekinthetjük azt.” 65

Aktív részvétel és tanulás „Bármennyire is diákközpontú a tanóra, nekem kemény kérdésekkel kell elősegítenem a párbeszédet és a kognitív konfliktusok feloldását. Meg kell tudnom kérdőjelezni a tanulóim előfeltevéseit. Ismernem kell a diákjaimat, és ahhoz, hogy »kitágíthassam a fejüket«, pontosan tudnom kell, hol tartanak. Tudom, hogy több tapasztalatra van szükségem. Sosem tudhatjuk, hogy miképp reagálnak majd a tanulóink – de hát nem ettől lesz az oktatás olyan izgalmas?” Juliana Jones, 6. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Lev Vigotszkij, az újszerű gondolatokkal előálló szovjet pszichológus, Jean Piaget-val egy évben, 1896-ban született. Munkássága az 1970-es években került az amerikai pszichológusok és pedagógusok érdeklődésének középpontjába, így írásai is csak ekkor jelentek meg először angolul. Piaget-hoz hasonlóan Vigotszkij is a gyermekek kognitív fejlődését tanulmányozta, svájci kollégájával ellentétben viszont őt különös módon érdekelték a gyermekek gondolkodásának társadalmi gyökerei. A tanulást olyan folyamatnak tekintette, amely révén a gyermek „sajátjává teszi” a kultúráját. Amíg Piaget a gyermeket önálló tanulónak látta, aki már eleve fel van vértezve a környezete (és a másokkal való kapcsolat) megértésének képességével, addig Vigotszkij a felnőtt–gyermek kapcsolatot sokkal alapvetőbbnek és nélkülözhetetlenebbnek gondolta. Számára a tárJohn Dewey: My Pedagogic Creed, 1897. In Early Works, 5. kötet. Carbondale, IL, 1989, Southern Illinois University Press, 1989, 93. o. 65

93

3. fejezet. Modern tanulási elvek… sadalmi tapasztalatok és a mentális folyamatok szerves egységet alkottak. Úgy tartotta, hogy a tanulás és a problémamegoldás interperszonális folyamat, ami a tanuló és a többi ember között zajlik, és sohasem egyirányú (ellentétben a passzív tanulás behaviorista modelljével). A társadalmi részvétel nem pusztán külső ingereket biztosít a gondolataink számára, hanem bizonyos értelemben elkülöníthetetlenül része gondolkodási folyamatainknak. Az interakció tehát minden jelentés alapja. Hogy bizonyos típusú társadalmi keretek és interakciók (például a tanórák) miért támogatják jobban a tanulást, mint más keretek és interakciók, azt Vigotszkij a legközelebbi fejlődési zóna (zone of proximal development, ZPD) fogalmával próbálta magyarázni. Ezt egy kognitív zónaként kell elképzelni, amelyben olyan tudás van, amit a tanuló képes megtanulni egy felnőtt vagy egy nagyobb tudással rendelkező társa segítségével. A zóna egyik határán túl tehát olyan tudás vagy problémák találhatók, amiket a tanuló már ismer vagy meg tud oldani önállóan is, a zóna másik határán túl fellelhető tudás vagy megoldásra váró problémák befogadására viszont a tanuló még nincs felkészülve. Ha ezt a határt még a zónán belül érinti a tanuló, akkor képes tevékeny módon részt venni a feladatokban, de aktív segítségre és közreműködésre van szüksége a tanuláshoz. Például egy kezdetleges fogalmazó- és íráskészséggel rendelkező tanuló számára hasznos lehet az a kérdés: „Nem felejtettél le valamit a mondat elejéről?” De akár egyenesen is megmondhatjuk neki: „Azt írod, »hazafutott«, ami jó, de könnyebben megérteném, ha azt is leírnád, hogy ki vagy mi futott haza.” Ahogy fejlődnek a gyermek készségei, a mind nagyobb tudású személy egyre kifinomultabb kérdésekkel és problémafelvetésekkel igyekszik a tanuló segítségére lenni. Ezt a fajta tanulási folyamatot hívják állványozásnak, hisz ezzel egy ideiglenes szerkezetet húzunk fel a tanuló „építkezése”, azaz a tanulása köré, aminek segítségével az elején egyben tarthatjuk a tanuló fejében még nem teljesen összeállt tudást. Dewey-hoz hasonlóan Vigotszkij is nagy hangsúlyt fektetett a pedagógusra, akinek szerinte olyan feladatokat kell szerkesztenie és olyan csoportbeosztást kell megvalósítania, amivel a zónán belül fogja munkára a tanulókat. A zónán innen csak olyan feladatok vannak, amiket a tanulók már amúgy is meg tudnak oldani, a zónán túl viszont hiába a segítség, a tanulás nem lesz hatékony. Cindy Bell pályakezdő matematikatanárként szintén az állványozásra helyezi a hangsúlyt tanítási módszereiben. Nemcsak ő segít kérdésekkel a tanulóinak olyan feladatokat megoldani, amelyekkel egyedül még nem bírnának, de a tanulókat is arra ösztönzi, hogy segítsenek egymásnak. „A tanulók problémamegoldó stratégiáinak elemzésével közelebb kerülök a gondolkodásuk megértéséhez, ez pedig segít abban, hogy a problémamegoldó készségüket fejlesztő órákat tartsak és ilyen párbeszédeket folytassak velük. Hogy ez még könnyebben menjen, gyakran tesztelem őket az órák közben. Az így kapott ismeretek ugródeszkaként szolgálnak az interakcióhoz, hiszen így pontosan megtudom, milyen kérdésekkel segíthetem őket a legjobban. Az egyik órán például a következő feladatot adtam fel nekik: A jövő héten 210 tanuló tanulmányi kirándulásra megy. Ha egy buszba húszan férnek el, akkor hány buszra lesz összesen szükség? Victoria, az egyik tanulóm nem nagyon tudott mit kezdeni azzal a ténnyel, hogy a 11 busz egyike csak félig lesz (azaz csak 10 tanulót fog szállítani 20 helyett). Felrajzolt tíz buszt, és mindegyikbe belerajzolt húsz-húsz tanulót, vagyis 210 helyett összesen 200 tanulót tett fel a buszokra. Ekkor megkérdeztem: »Mi lesz a maradék 10 tanulóval?« Azt válaszolta, hogy ők már nem fértek fel. Marisol és Catalina meghallotta a beszélgetést, és azt javasolta Victoriának, hogy rakja fel őket egy másik buszra. Victoria ekkor felrajzolt még egy buszt, majd belerajzolt még 20 tanulót. Láttam, hogy azért nem tud mit kezdeni a 10 tanulóval, mert teli buszokban gondolkodik. Ekkor megkértem, hogy számolja

94

A tanulás szociokulturális folyamat össze a kirándulásra igyekvő tanulókat. A rajzán összesen 220 tanulót számolt össze. Ezután a feladat szövegére irányítottam a figyelmét, amiben csak 210 tanuló szerepelt. Victoria elgondolkodott a problémán, és végül megváltoztatta problémamegoldó stratégiáját.” Cindy Kauionalani Bell, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A matematikáról folyó párbeszéd irányítására hozott tantermi normákkal Bellnek sikerült olyan tanulási környezetet kialakítania, amiben a tanulók egymást segítik a tanulásban. Ezek a normák összhangban vannak Vigotszkij elveivel, amelyek szerint a tanulás és a kognitív fejlődés elválaszthatatlan a másokkal való interakciótól. Sőt, Vigotszkij a gondolatot egyenesen a tapasztalat társadalmi kontextusban való internalizálásaként fogta fel. Vagyis Cindy Bell óráján a matematikai tanulás és tudásteremtés nem pusztán a tanulók fejében zajlott. Nem is csak a tág értelemben vett tanórai vagy iskolai kultúrában, de önmagában a tanulók közötti kapcsolat sem nevezhető meg a tanulás „helyeként”. A tanulás ugyanis – tömören szólva – szociokulturális folyamat. A társadalmi interakció internalizálása maga a kognitív folyamat. A társadalmi tanulás nem véletlenszerű. Azok a kapcsolatok, amelyek segíthetik vagy gátolhatják a tanulást, a családokban, az iskolákban vagy a munkahelyeken szerveződnek. Más szóval tehát, amikor megszervezzük az órát és az abban lezajló interakciókat, tulajdonképpen a tanulás folyamatát határozzuk meg. Ahogy azt a következő fejezetekben be fogjuk mutatni, Vigotszkijt követve sok tanár kezdte az osztálytermet olyan tanulóközösségként kezelni, ahol különös figyelmet szentelnek a tanulókat segítő kapcsolatokra például egy felnőttel vagy egy nagyobb ismeretekkel rendelkező tanulótárssal. Mikel McBride történelemtanár például nemcsak tanárként segít a diákoknak, de a tanulók tudását is kihasználja, hogy ezzel is megkönnyítse számukra a történelmi események önálló értelmezését. „Remélem, hogy egy új közösséget tudok megteremteni, amelyben a diákok a másokkal való inter­ akciókon keresztül tesznek szert alapvető történelmi rálátásra. A diákokkal például eljátszunk egy Ellis-szigeti 66 bevándorlási eljárást. A feladat teljesítéséhez mindenkinek adott számú pecsétet kellett szereznie az útlevelébe, és ez olykor nem is volt olyan könnyű. Levezetésképpen pedig elbeszélgettünk arról, hogy ki mit gondolt a feladat teljesítése közben. Ennek eredményeképpen a tanulók kézzelfogható tapasztalatokat szereztek arról, hogy milyen is lehet bevándorolni az Ellis-szigetre, és beszélni vagy írni is tudnak róla. Ha viszont a végén nem kérdezgetném őket a tapasztalataikról, sokaknak ez problémát okozna. Azt remélem, hogy ez az »irányított részvétel« személyessé teszi a tanulás folyamatát, és ezért sokkal inkább magukénak érzik majd a megszerzett tudást.” Mikel McBride, 9. osztályban tanító pályakezdő történelemtanár

A tanulás által válunk a közösség részévé A pszichológusok napjainkban is vizsgálják a társadalmi környezet és a mentális folyamatok közötti kapcsolatot. Eközben visszajutottak Dewey azon gondolatához, hogy a gyermek a társadalmi folyamatokban való részvétel révén tanul. Nem a tudással kell kapcsolatba kerülnie, hanem azt kell látnia, hogy a saját kultúrája miképp alkalmazza azt a tudást. Jerome Bruner

Ellis-sziget: a New York-i öbölben lévő, legendássá vált sziget, mely a Bevándorlási Hivatal székhelyéül és a bevándorló tömegek átmeneti szállásául szolgált. (A ford.) 66

95

3. fejezet. Modern tanulási elvek… meggyőződése szerint az emberek bizonyos kultúrák tagjaként adnak jelentést valaminek vagy alakítják azt át (tanulás).67 Válni valakivé. A tanulás és társadalmi identitásunk kialakítása között komoly összefüggés áll fent. Például az egyetemi diákok (még a sikeresebbek is) csak hosszú idő alatt válnak tudóssá, sokuk pedig még hosszú idő után sem. Fokozatosan kezdik magukat komoly, tudásra éhes kutatókként látni, akik a „tudóstársadalom” tagjaival élnek, dolgoznak, tanulnak és ismerkednek. Amikor ez végül megtörténik, a tanulásuk természete és minősége is más lesz, mint azelőtt. De legalább ennyire fontos az olyan emberekkel való kapcsolatuk, akik nem tudósként tekintenek rájuk. Az egyéni fejlődés, illetve a társadalmi és kulturális elfogadottság szorosan összefügg egymással. Mindegy, hogy tanulóként, szülőként, tanárként vagy barátként próbálunk helytállni, kognitív fejlődésünkhöz szükségünk van azokra, akik elismernek minket ebben a szerepben. Ha ez a feltétel adott, sokkal hamarabb sajátítjuk el az adott szerephez tartozó viselkedési szabályokat. Inaskodás. A szociokulturális elméletekben jártas szakemberek egy része „kognitív inasként” látja a tanulót. A kognitív inaskodás alatt a kezdő tanuló a társadalmi kapcsolatai és ténykedése révén az intellektuális eszközök magabiztos ismeretére tesz szert. Ez az időszak olyan kihívásokkal teli helyzetekkel van tele, amelyekben a tanuló a rendelkezésére álló segítséggel egyre kifinomultabb képességekre tehet szert, egyre komolyabban tud felelősséget vállalni, a folyamat végén pedig a közösség és a kultúra „érett” tagjává válik. A növendék a munkában való részvétellel tanul. Eleinte apróbb, szinte periferikus dolgokkal járul hozzá a munkához, de természetesen még e csekély közreműködés is ténylegesen része a probléma megoldásának.68 Inaskodás révén tanulni lényegét tekintve annyi, mint „felépíteni az identitásunkat”. Jean L ave antropológus ezt a következőképpen fogalmazta meg: „Indentitásunk felépítése társadalmi folyamat. Ennek értelmében az, hogy kivé válunk, alapjaiban határozza meg, hogy mit tudunk.” 69 A megértés folyamata kulturális. A megértéssel kapcsolatos folyamatokba kiváló betekintést nyújthatnak azok a kultúrák, amelyek a mieinktől eltérő társadalmi szokásokkal rendelkeznek. Michael Cole kulturális pszichológus kollégáival a nyugat-afrikai kpelle70 földművesek életét tanulmányozta. Cole arra kérte a törzs tagjait, hogy valamilyen szabadon választott értelmes szempont alapján csoportosítsanak bizonyos tárgyakat. A földművesek egy csoportba rakták a kapát a krumplival és a kést a naranccsal, majd elmagyarázták, hogy egy „bölcs” ember így csoportosítaná a tárgyakat.71 Természetesen egy amerikai teljesen más csoportosítást tartana bölcsnek: az amerikaiak sokkal nagyobb valószínűséggel tennék az ételeket egy csoportba és az eszközöket egy másikba. A kpelle törzs tagjai szerint azonban így csak egy „ostoba” ember gondolkozna. Látható tehát, hogy még egy ilyen alapvető mentális folyamat, mint a csoportosítás is csak a hozzá tartozó társadalmi és kulturális környezetben értelmezhető.

Bruner: Culture and Education. Jean L ave és Etienne Wenger: Situated Cognition: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, England, 1991, Cambridge University Press. 69 Jean L ave: Teaching as Learning in Practice. Mind, Culture, and Activity 3, 1996, 3. sz. 149–164. o. 70 Kpelle: Nyugat-Afrika legnagyobb számú népessége, mintegy négyszázezer fő él Libériában, ill. Guineá­ban. (A ford.) 71 Joseph G lick, idézi Barbara Rogoff: Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York, 1990, Oxford University Press, 57. o. Megjegyzés: Michael Cole szintén részt vett a kutatásban. 67

68

96

A tanulás szociokulturális folyamat A matematikát iskolában tanuló európaiak a kpelle embereket matematikai értelemben butának tartanák. Ugyanakkor a kpellék hihetetlen mérési és számolási képességekről tettek tanúbizonyságot, amikor rizzsel üzleteltek. Sőt, egyenesen jobb teljesítményt nyújtottak az amerikaiaknál (még a tanulóknál is) azokban a matematikai feladatokban, amelyeknek szerepe volt a kultúrájuk mindennapos gyakorlatában.72 Hasonlóképpen, a brazil utcagyerekek többsége ugyan sosem járt iskolába, de cukorkákkal, kókusszal és egyéb termékekkel kereskedő utcai árusként mégis képesek kifinomult matematikai feladatokat hatékonyan megoldani.73 Mindeközben az iskolákban sikeres amerikai, matematika szakirányon tanuló diákok gyenge teljesítményt nyújtottak, amikor a „saját lábukra állva” gyakorlati feladatokat kellett megoldaniuk. Látható tehát, hogy a matematikafeladatok megoldásának vannak ugyan univerzális alapjai, az igazi matematikai készséghez azonban a tanulási környezetnek összhangban kell állnia a gyakorlati felhasználás környezetével. Luis Moll kutató azt vizsgálta, hogy milyen ismeretek állnak a mexikói amerikai diákok rendelkezésére az iskolán kívül. Mivel a szegény, munkáscsaládokból származó gyerekekkel szemben támasztott elvárások igen alacsonyak, ezek az Arizona állam Tucson városában élő tanulók pont a „várakozásoknak megfelelő” eredményeket produkáltak: gyenge iskolai teljesítményt nyújtottak, és nem is igazán találták a kapcsolatot az iskola és a valós életük között. A kutatásai során Moll a gyerekek családjában a tudás meglepően gazdag tárházára lelt. Minden háztartásban más területhez értettek jobban (Moll közel ötven szakterületet azonosított, úgymint az öntözőrendszerek ismerete, ásványismeret, bérbeadás és eladási ismeretek, építészet, elsősegély, népi gyógymódok, erkölcsi ismeretek stb.). Ezek a háztartások együtt egy információ- és forrásmegosztásra alapuló közösséget alkottak. A gyerekek kisebb feladatok elvégzésével vették ki részüket az információs csereforgalomban, közben pedig figyeltek, kérdéseket tettek fel, és a felnőttek segítségével tanultak. Egy gyerek például úgy jelezheti az autószerelés iránti érdeklődését, hogy kérdéseket tesz fel az apjának. Az apa ehhez mérten dönti el, hogy milyen szintű részvétel felel meg a legjobban a gyermek érdeklődésének. Bár a gyermek feladata (például csavarhúzók előkészítése vagy az olajnyomás ellenőrzése) elhanyagolható lehet a teljes munkához képest, ő mégis úgy érzi, hogy az egész feladatban vesz részt, és kockázatok nélkül próbálkozhat bizonyos részfeladatok megoldásával. Az ilyen családokban a tanulás és a kérdésfelvetés felelőssége a gyermekek kezében marad. Moll szerint az iskoláknak ki kellene aknázniuk a tudás ilyen gazdag tárházát, mert így segítenék mind a kultúra, mind pedig az intelligencia fejlődését. Természetesen ehhez fel kellene hagyniuk a jelenlegi gyakorlatukkal, amely a kulturális tudást haszontalannak vagy egyenesen akadálynak tekinti.74 Tanulás és nyelvi közösségek. Az első fejezetben már említettük az egyre változatosabbá és differenciáltabbá váló iskolai osztályokat. Az USA-ba különösen sok tanuló érkezik Ázsiából és Dél-Amerikából. Hogy ezeknek a gyerekeknek is segíthessünk felállványozni a tudásukat, olyan stratégiákra van szükség, amelyek révén összeköthetjük a kulturális hátterüket az iskolai tantervek tartalmi elemeivel. Ez különösen akkor nehéz – főleg a „kizárólagosan angol nyelvű” iskolákban –, amikor a tanuló anyanyelve nem angol.

Cole: Cultural Psychology, 74–76. o. G eoffrey Saxe: Culture and Cognitive Development: Studies in Mathematical Understanding. New York, 1990, Erlbaum. 74 Luis Moll: Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory in Practice 31, 2. szám (1992), 132–141. o. 72

73

97

3. fejezet. Modern tanulási elvek… Mivel a nyelv a kultúra alapja, a pedagógusoknak fokozott figyelmet kell fordítaniuk mind a két nyelven történő tanulásra. Vigotszkij egyértelművé tette, hogy a nyelvtanulás a másokkal történő kommunikáció soha véget nem érő folyamata, amely közben különböző tartalmakat, jelentéseket és érzelmeket sajátítunk el. Vigotszkij elméletének segítségével Jim Cummins nyelvész kidolgozta az „additív kétnyelvű gazdagodás” elvét. Ennek alapja az az elgondolás, hogy nyelvet csak olyan környezetben lehet hatékonyan tanulni, ahol értelmes és jelentőségteljes, társadalmi értékkel bíró kommunikáció zajlik. Az additív kétnyelvű gazdagodás elve kimondja, hogy az anyanyelv a kultúra nélkülözhetetlen része, a közösségben és a családban zajló kommunikáció elsődleges eszköze. Éppen ezért a gyermekek akkor tudnak a legkönnyebben megtanulni egy másik nyelvet, ha azt olyan társadalmi környezetben tanulják, amely ezzel egy időben az anyanyelvet is gazdagítja. Más szóval, a tanulók az anyanyelvükön szerzett tapasztalatokra és jelentésekre támaszkodva tanulhatják meg az új nyelvet. Cummins ezt a megközelítést szembeállítja a „szubtraktív” megközelítéssel, amelyikben az egyik nyelv leváltja a másikat, ami miatt a tanuló egyik nyelven sem tesz szert az alapoknál mélyebb műveltségre. A latin-amerikai bevándorlók gyermekeit tanító Cindy Bell ezt az elvet használta az órai tanulás és interakció megszervezéséhez. „Amikor a tanulóim beszélgetnek egymással, jelentőséggel bíró párbeszédeket folytatnak, függetlenül attól, hogy éppen egy társuknak segítenek megtalálni egy szócikket a szótárban vagy a legújabb játékokat beszélik meg. Tudják, hogy egymás megértése a figyelés és a beszéd kettősén alapszik. A tanulók társalgási stratégiák révén alakítják ki a figyelmüket és a beszédkészségüket. Kérdéseket tesznek fel egymásnak, a lényeges részleteket pedig megismétlik. Bizonyos szavakat jelentőséggel ruháznak fel, és nyomatékosítanak. A hallgatóságukra is odafigyelnek, és attól függően, hogy éppen kihez beszélnek, váltogatják az angol és spanyol nyelvet. Ez akkor a legszembetűnőbb, amikor új tanuló érkezik az osztályközösségbe. Lali, aki csak nemrégiben jött Mexikóból az Egyesült Államokba, novemberben érkezett az osztályba. A bemutatkozás alatt a tanulók angolról spanyolra váltottak, mert észrevették, hogy Lali nem értené meg őket, ha angolul köszöntenék őt. Még Maria, az egyetlen kizárólag angolul beszélő tanítványom is felismerte a kommunikáció fontosságát, és megkérte a többieket, hogy fordítsák le a szavait spanyolra. Ebben a csoportos interakcióban (mint ahogy sok másikban is) a nyelv a beszédkészséget fejlesztő funkcionális jártasság. A tanítványaim felismerték, hogy az angol és a spanyol a társasági élet egyformán szükséges eszköze, hisz általuk válik lehetségessé az értelmes és értékes kommunikáció.” Cindy Kauionalani Bell, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A tanuláselméletekkel foglalkozó Steven Krashen a nyelvtanulás folyamatához affektív tényezőket is kapcsolt. Állítása szerint a negatív érzések gátolják egy új nyelv megtanulását, különösen, ha a tanuló anyanyelvéről – tanulás közben – becsmérlő vagy lealacsonyító kijelentések hangzanak el. Benjamin Chang, első osztályosokat oktató pedagógus elmeséli, hogy milyen kihívásokkal kellett szembenéznie etnikailag sokszínű osztályában, és hogy miképp egészíti ki Krashen „affektív szűrője” a tanulás általánosabb elméleteit. „Két nappal az iskolakezdés előtt végre készhez kaptam az osztálynévsort. Négy tanítványom texasi, georgiai és alabamai gyökerekkel rendelkező afroamerikai volt. Hét latin-amerikai növendékem volt, kiknek szülei Guatemalában, El Salvadorban, illetve Mexikóban születtek és nevelkedtek. A többi gyerek ázsiai országokból és a csendes-óceáni régióból származott, úgymint Vietnam, Kambodzsa, Thaiföld, Hongkong, Fülöp-szigetek és Kína. Hat tanulóm két vagy három rasszhoz is tartozott. Az ő családjaik a már említett helyeken kívül Belíze-ből és Puerto Ricóból jöttek. Még az egyes etnikai csoportok között is jelentősek voltak a nyelvi különbségek. Az osztályomban összesen tíz különböző anyanyelvet számoltam össze…

98

A tanulás szociokulturális folyamat Meg voltam lepve, de türelmetlenül vártam a helyzettel járó kihívásokat. Krashen »affektív szűrőjének« gondolata arra sarkallt, hogy jobban megismerjem a tanítványaim nyelvét és kultúráját. Ahogy egyre többet tudok meg a tanulóimról és a családjaikról, egyre könnyebben tudom összekapcsolni a tantermen kívül szerzett tudásomat az órai munkával. Például amikor a főnevekről és a melléknevekről tanultunk, megkértem az osztályt, hogy tegyenek úgy, mintha a lolájukkal (nagymama tagalog nyelven) vagy más családtagjukkal boltba mennének. A tanulók családi szokásait, háztartási gyakorlatait és különféle ételeit szem előtt tartó környezetben a szófajok megtanulása egyben társadalmi körkép is. A feladat eredményeképpen pedig a tanulók tevékeny módon ismerik fel a köztük lévő különbségeket, meg is becsülik a sokszínűséget, és mindeközben még el is sajátítják a tanterv nyelvtudományokkal kapcsolatos előírásait. Egy egyszerű felmérésből megtudhatom, hogy mennyire voltam sikeres az affektív szűrők áteresztőképességének növelésében. Ha csillog a szemük és mosolyognak, akkor minden rendben ment. Semmiféle jutalom, se fagyi, se matrica, sem pedig extra szabadidő nem képes olyan boldog kifejezést csalni a tanulóim arcára, mint az, ha rákérdezek egy-egy szóra az ő nyelvükön, vagy ha a saját otthonukból és családi környezetükből hozott ismeretek alapján válaszolhatnak meg egy kérdést.” Benjamin Chang, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Ki számít intelligensnek? Az általános intelligenciafelfogás nem egyeztethető össze a szociokulturális elméletekkel. Miért is foglalkoznánk egy kpelle földműves és egy amerikai könyvelő intelligenciájának különbségével? Sokkal érdekesebb, ha a személy sajátos képességeire összpontosítunk. Az intelligencia kultúrafüggő. Az intelligencia fogalmát igen nehéz meghatározni, mivel tevékenységről tevékenységre és kultúráról kultúrára változik. Mi több, az intelligenciát nem a „fejekben” kell keresnünk, hanem a kultúrájuk eszközeit és szimbólumait alkalmazó emberek interakciójában. Bár néhány velünk született univerzális hajlam segítheti bizonyos tulajdonságok fejlődését, a legtöbb ember számára az igazán fontos kérdés az, hogy a gyermekei­ ben kifejlődnek-e egyáltalán a kultúrában szükségesnek tartott tulajdonságok és értékek. Az amerikaiak például megtanulták értékelni azt, ha valaki rendbe tud tenni egy lefagyott számítógépet. Ez a képessége ebben a tekintetben az illetőt intelligenssé teszi, és sok ilyen intelligens ember létezik. Másrészről viszont egyre kevesebb ember tud hosszú, szórakoztató vagy tanulságos történeteket mesélni a családjának. Ha egy kultúra igazán értékelné az elbeszélőképességet, több ember mesélne történeteket. Mindeközben viszont azt a maroknyi embert, aki ezt jól csinálja, igen nagyra értékelik egyedi tehetségükért. A különböző kultúrák köréből hozott példák nagyon tanulságosak lehetnek. Az amerikai középosztály a problémamegoldás sebességét az intelligenciához köti. Egy ugandai falulakó ezzel szemben az intelligenciát a lassú és a gondos szavakkal írja le. A kínaiak számára az képvisel értéket, ha valaki sok tényt tud megtanulni, az ausztráloknak viszont ez jelentéktelen dolog. A középosztálybeli amerikaiak értelmezésében az intelligencia magában foglalja a technikai és az absztrakt készségeket. A kenyaiak az intelligenciában a társadalmi és a személyes felelősségvállalást látják a kognitív képességek mellett. Az ugandaiak és a Csendes-óceán nyugati vidékén élő ifalukok szerint az számít intelligensnek, aki tudja, hogyan kell társadalmilag felelősségteljes módon cselekedni, és úgy is cselekszik.75

75

Rogoff: Apprenticeship in Thinking, 58. o.

99

3. fejezet. Modern tanulási elvek… Harold Stevenson és James Stigler kutatók azt szemléltették, hogy kultúránként miképp változik az értelmi képességek felfogása. Az amerikai, a kínai és a japán kultúra összehasonlításával mutatták be, hogy az amerikai kultúra az intelligenciát sokkal inkább velünk született képességnek tekinti, mint az ázsiai kultúrák, ahol az „okos” fogalmát rendszerint az erőfeszítéssel és a kitartással kötik össze.76 Nyilvánvaló, hogy a különböző kultúrák különbözőképpen látják az erőfeszítés és a képesség kapcsolatát is. E tekintetben az Egyesült Államok sokszínű kultúrájában is számos eltérő nézet létezik. Némelyek szerint nincs kapcsolat az erőfeszítés és a képesség között, mások az erőfeszítést olyan dolognak tartják, ami ellensúlyozhatja a képesség hiányát (ez az uralkodó amerikai nézet: „Igen, csupa ötösöket kap, de szegénynek nagyon keményen meg kell dolgoznia értük”). Megint mások az erőfeszítésben a képesség fejlődését látják (ez az uralkodó ázsiai nézet, ami talán a leginkább összeegyeztethető a kognitív és a szociokulturális elméletekkel).77 Az intelligencia szétoszlik. Akármi más is legyen még az intelligencia, a tanárok számára mindenképpen hasznos az az elgondolás, hogy az intelligencia szétoszlik az egyén társadalmi világának helyszínei – otthon, munkahely, iskola – között. Ha egy törzsi kultúrának megvannak a maga sámánjai, vadászai, mesemondói, valamint a másokkal való együttéléshez, az étel megszerzéséhez stb. elengedhetetlen kulturális hagyományai, akkor minden szükséges képességnek a birtokában van, és a törzs egészét tekintve meglehetősen magas intelligenciát mondhat magáénak. Hasonlóképpen, egy tipikus amerikai munkahelyen a termelékenység nem annyira a nagy szaktudással rendelkező egyéneken múlik, mint azon a produktív közösségi berendezkedésen, amely lehetővé teszi ezeknek a szaktudásoknak a megfelelő kiaknázását. Egy segítő tanárral, egy produktív interakciót lehetővé tevő csoportbeosztással és a problémamegoldásban kooperálni képes különböző hátterű és tudású tanulókkal rendelkező osztályt igen intelligensnek tarthatunk, ez az intelligencia pedig sok ember között oszlik szét. Jerome Bruner megfogalmazása szerint az intelligenciába beletartozik annak felismerése, hogy milyen eszközökre, heurisztikákra és barátokra támaszkodhatunk. Ide tartoznak „a kézikönyvek, a jegyzeteink, a számítógépes programok és adatbázisok, és ami a legfontosabb, mindazon barátaink, kollégáink és mentoraink, akikhez segítségért és tanácsért folyamodunk, vagy akikkel pusztán csak társasági életet élünk”.78 „Öt olyan tanítványom is van, akik csak spanyolul beszélnek, és az angolt második nyelvként tanulják. Olyan közösséget szeretnék létrehozni, ahol ezt az öt tanulót nem látják alacsonyabb rendűnek vagy kevésbé intelligensnek pusztán amiatt, mert nem beszélnek angolul. Olyan közösséget, ahol tisztelik és becsülik őket azért, amiért a nehézségeik ellenére helytállnak a tanórákon. Egy nap behoztam két koreai könyvet. Az egyik egyszerű nyelven íródott, és tele volt tűzdelve képekkel, a másik viszont egy koreai regény volt, képek nélkül, és meglehetősen kifinomult nyelvezettel. Arra kértem az osztályt, hogy képzelje el, mi lenne, ha most kezdene koreaiul tanulni, és ennek fényében döntse el, kezdésként melyik könyvet választaná. Megkérdeztem őket, hogy melyik könyv érthetőbb. Mindenki a képes könyvet választotta. Ezután rákérdeztem, hogy vajon azért, mert a könnyebbik könyvet választották, már kevésbé intelligensnek számítanak-e. Természetesen nemleges választ kaptam. Mivel csak most kezdenek koreaiul tanulni, csak nagyon könnyű szövegeket tudnak elolvas-

Harold Stevenson és James Stigler: The Learning Gap: Why Our Schools Are Failing and Whay We Can Learn from Japanese and Chinese Education. New York, 1994, Touchstone. 77 L auren Resnick, a pittsburghi egyetem kognitív elméletekkel foglalkozó szakembere, világított rá erre 1997 szeptemberében a UCLA meghívott előadójaként. 78 Bruner: Culture and Education, 132. o. 76

100

Miért tanulnak a gyerekek? ni. Rávilágítottam, hogy nincs ez másképp az öt spanyol ajkú diáktársukkal sem. Ők is olyan képekben gazdag könyveket fognak olvasni, amelyeknek könnyű a nyelvezetük, miközben az osztály többi része regényeket olvas.” Amy Lee, 6. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A szociokulturális elméletek az elme és a kultúra kapcsolatát elválaszthatatlannak tartják. A kognitív konstruktivizmussal együtt ezek az elméletek ígéretes – bár sokak számára nyugtalanító – gondolatokat fogalmaznak meg a tanulással kapcsolatosan. Amint ezt a következő részben és a negyedik fejezetben be is mutatjuk, ezek az elgondolások egy kulturálisan sokszínű társadalomban hatalmas horderővel bírnak az oktatás terén. Miért tanulnak a gyerekek? Az emberi lét egyik nagy csodája, hogy rengeteg dolgot tudunk megtanulni igen könnyen és szórakoztató módon – legalábbis az iskolán kívül. A gyermekek természetüknél fogva kompetensnek érzik magukat, bonyolult feladatokba vágnak bele önállóan, és a hibáktól sem riadnak vissza. A lépcsőmászástól a ruhák be- és kigombolásán keresztül a mondatalkotásig makacsul kitartanak, míg sikerrel nem járnak. A türelem valójában sokkal természetesebbnek tűnik, mint a türelmetlenség. A gyermek felragyogó arca egy-egy feladat sikeres teljesítésekor eszünkbe juttatja a tanulásban rejlő örömöket. És ami a legfontosabb, sem a pszichológusok, sem a pedagógusok nem képesek megjósolni, hogy ki, mit és mikor fog elérni. A történelem pedig tele van koraérett Mozartokkal és későn érő Einsteinekkel. Belső motiváció A tanulás indítékait tekintve a behavioristákkal ellentétben a kognitív teoretikusok a belső motivációt előnyben részesítik a külső motivációval (például jutalmazás és büntetés) szemben. A belső motivációt vágyként, hajtóerőként, egyfajta feszültségként és egyensúlybomlásként látják, ami révén értelmezzük a zavarba ejtő dolgokat, és rendet teremtünk a káoszban. Ez nyilvánvalóan nem az a negatív feszültség, amit stressz esetén érzékelünk. Talán közelebb áll a kíváncsisághoz, de mégis sokkal több annál. A kognitív pszichológusok szerint, ha ezt a produktív feszültséget meg tudjuk teremteni a tanórán, a gyermekek különösebb külső megerősítés nélkül is keményen fognak dolgozni. Gondoljunk csak egy regényre, amelynek tudni akarjuk a végét. Gondoljunk arra, hogy milyen szórakoztató is lehet a tanulás vagy valaminek a megértése (főleg, ha nem az az egyetlen cél, hogy teljesítsük az órán megszabott feltételeket). A jótékonykodáshoz, az együttműködéshez vagy az éjt nappallá tevő kemény tanuláshoz (különösen, ha az osztálytársaink közben lazsálnak) komoly belső elkötelezettségre van szükség. A kívülről jövő jutalmak persze segíthetnek, de nem alapozhatják meg teljesen a motivációt. A tanulók a legritkább esetben számítanak a saját belső erőforrásaikra, ha a sikereiket tőlük független külső tényezőknek, és nem a saját elhatározásuknak és erőfeszítéseiknek tulajdonítják.

101

3. fejezet. Modern tanulási elvek… Énkép, identitás, motiváció és tanulás A gyermekek kognitív folyamatai nem választhatók el az identitásuktól és a saját magukról alkotott képtől. Az énkép kifejezésen a tanulók önmagukról alkotott általános értékítéletét értjük: „jó vagyok”, „kompetens vagyok”, „ügyetlen vagyok”. Az énképet legnagyobb mértékben az eredményesség határozza meg, vagyis annak tudata, hogy mennyire vagyunk képesek saját ízlésünk szerint alakítani a dolgokat. A tanulók ezt az iskolában, otthon és a játékok közben szerzett tapasztalatok alapján állapítják meg. Ez a megállapítás fogja irányítani a jövőbeli cselekedeteiket is: „Mivel rokonszenves egyéniség vagyok, megismerkedem azokkal az idegenekkel, és szerzek néhány új barátot.” Az identitás fogalmán inkább bizonyos külső szerepeket értünk: „Tanuló vagyok, ezért tanuló­ ként viselkedem.” „Balfácán vagyok, ezért idétlenkedem az osztályban.” „Mérnök leszek”, „Én vagyok a csapatkapitány”. Itt olyan kulturális viselkedésmintákat találhatunk, amelyekhez többnyire bizonyos viselkedést kötünk. Mindnyájan ilyen identitások, önmeghatározások alapján határozzuk meg a viselkedésünket. Az identitás és az énkép erőteljes hatással van az emberek életére. Nehezen boldogulnánk, ha lépten-nyomon meg kellene állnunk gondolkozni, hogy miben is vagyunk jók vagy hogy új jövevényként hogyan is kellene viselkednünk egy közösségben. Esetleg hogy sikeresek leszünk-e. Az értelmezési folyamataink mágnesként vonzzák hozzánk azokat a helyzeteket, amelyek beleillenek az énképünkbe és az identitásunkba. De ugyanígy elővigyázatosak és tartózkodóak leszünk, ha a saját szerepünket nem tudjuk hová tenni egy-egy helyzetben. Az identitásunkkal harmonizáló helyzetek és viselkedés iránti vágy igen erős motivációs tényező. De akkor mivel magyarázzuk azt, hogy számos sikeres tanuló és felnőtt meglepő lelkesedéssel és hozzáértéssel lát el nem túlságosan élvezetes feladatokat is? A hagyományos oktatás hívei nevetségesnek és túlértékeltnek tartják a belső motiváció gondolatát. Azt mondják, semmi sem készülne el, ha mindenki arra várna, hogy „kedvet kapjon” az élet szükséges, ám sokszor kellemetlen feladataihoz – különös tekintettel az iskolai feladatokra. A pszichológusok a teljesítménymotiváció fogalmával magyarázzák azt az általános lelkesedést, ami pusztán a kompetencia érzetéért véghezvitt cselekedeteket kíséri. A hagyományos elméletek szószólói ezt egyéni, családi vagy kulturális jellemvonásnak tartják. A kognitív pszichológia nézőpontjából azonban a teljesítménymotiváció tanult, a „jól teljesítő ember” identitásának kialakításához közel álló dolog. Az erős teljesítménymotivációval rendelkező tanulók kompetensnek érzik magukat, olyan embernek, aki képes kézben tartani az eseményeket. Időt és energiát nem kímélve tanulnak, és értékes sikerekre számítanak. A magukat inkompetensnek érző gyermekek sokszor érzik úgy, hogy az erőfeszítéseik nem vezetnek sikerre. Gyakran tesznek bizonyságot a tanult tehetetlenségükről. Egy ilyen gyermek számára a kudarc érthetőbb jelenség, így sokszor még akkor is kivételnek vagy véletlennek tartják a sikereiket, ha a pedagógus vagy mások bebizonyítják nekik, hogy az igenis valós, megérdemelt siker.

102

Megértés és kultúra, avagy tanítással a világ megváltoztatásáért Kapcsolatok és motiváció Ne lepődjünk meg azon, hogy a szociokulturális elméletek társadalmi tényezőket is kapcsolnak a motivációhoz, bár ezt a legritkább esetben fogalmazzák meg ilyen formában. Úgy válhatunk igazán egy közösség tagjává, ha megtanuljuk azt, amire a közösség ügyesebb tagjai képesek. Jean L ave és Etienne Wenger szerint „a tekintélyes és hozzáértő személyek elismerése, illetve a velük való interakció a növendék szemében igazolja és értékessé teszi a tanulást”.79 Az inaskodás révén a közösség fiatalabb tagjai együtt dolgozhatnak az idősebbekkel olyan feladatokon, amelyeket az egész közösség értékel. A tanulók feladatai valóságosak, és ezzel – még ha kismértékben is – hozzájárulnak a csoport munkájához. Márpedig az a vágy, hogy olyan munkát végezzünk, amelyet a közösség értékel, igencsak hasonlatos a motivációhoz. Megértés és kultúra, avagy tanítással a világ megváltoztatásáért A neurológiai szempontból egészséges tanulók bőséges tudásra és jártasságokra tehetnek szert az iskolában. Mégis, a jól teljesítő tanulók mellett számos alulteljesítő gyermeket is találhatunk. Az iskolai sikerességben megmutatkozó különbségek – amelyek nem magyarázhatóak az „örökölt” intelligenciával vagy a kulturális különbségekkel – sokkal többet elárulnak arról, hogy az iskola és a pedagógusok miként kezelik az egyes diákokat, mint arról, hogy maguk a diákok mennyire tehetségesek. A szociokulturális tanuláselméletek által mutatott út nehéz és rögös, mind a pedagógusok, mind pedig az iskolák számára. Hogy tisztán lássuk az előttünk álló akadályokat, nem árt észben tartanunk egy aranyszabályt: amikor felbukkan egy ígéretes elmélet, az emberek hajlamosak azt megszokott nézőpontjukból megítélni és értelmezni. Kevésbé általános megfogalmazásban: az uralkodó kultúra képviselői az ilyen elméleteket igyekeznek cáfolni, vagy ha ez nem sikerül, megpróbálják azokat az aktuális rendszer fenntartásához felhasználni. Sok szülő, oktatáspolitikus és pedagógus elveti annak a lehetőségét, hogy a tudás társadalmi konstrukció, mivel nem tartják a megállapítást tudományosan bizonyítottnak. A kognitív és a szociokulturális elméletek viszont igenis azt állítják, hogy a tanulók társadalmi interakciói hatással vannak nemcsak a tudás megszerzésének módjára, de még az elfogadott tudás tartalmára is. Ez azonban a legkevésbé sem jelenti azt, hogy az amerikai tanulóknak nem kell elsajátítaniuk a tudományos „tényeket”, a matematikai algoritmusokat, a hivatalos és a hétköznapi nyelv működését vagy sok más iskolai tudásformát és tartalmat. Az iskolai tudás nagy része valóban elengedhetetlen, ha az amerikai kultúra teljes értékű tagjaivá szeretnénk válni. Ugyanakkor a tanulók minden nemzedékének a saját tapasztalatain, valamint a társaikkal és a tanáraikkal kialakított kapcsolatain keresztül kell önmaga számára értelmezni a kapott tudást és tényeket. Minden kulturális tudás konstrukció, és mint ilyen, időnként felülvizsgálatra szorul. Onnantól, hogy a kor legbölcsebb tudományos elméi először vetették fel, hogy a Föld gömbölyű, sok időnek kellett ahhoz eltelnie, hogy a világ ténylegesen el tudja helyezni ezt a „tényt”, és újra tudja konstruálni az erre épülő tudását. Nem árt, ha ezt az emlékezetünkbe véssük. A faji és nemi felsőbbrendűségről szóló elméletek szintén olyan társadalmi konstrukciók, amelyek 79

L ave és Wenger: Situated Cognition, 112. o.

103

3. fejezet. Modern tanulási elvek… reményeink szerint nemsokára végérvényesen megdőlnek. Az emberek mégis attól félnek, hogy ha mindenki újraértelmezi a kultúra tudását és hiedelmeit, a társadalom elveszti ősi tudását és értékeit. Az amerikai iskolák azt a nézetet képviselik, hogy a gyermekek tudását hozzá kell igazítanunk a kultúra szükségleteihez, a kultúra maga pedig nem képes úgy változni, hogy tekintettel legyen sokszínű tagjainak szükségleteire. De a 21. században az embereknek egyre többféle tudást kell egy egyre nyitottabb, egyre sokszínűbb társadalmi berendezkedésben értelmezniük. A világ megváltoztatása tehát a nézeteink megváltoztatásával kezdődik. Át kell gondolnunk, hogy kinek a kultúrája tartozik bele „a” kultúrába, és kinek az intelligenciá­ ját tekintjük értékesnek. További információk Számos kutató vizsgálja a tanulás és az intelligencia társadalmi és kulturális hátterét. Az ő munkásságuk segíthet jobban megérteni az ebben a fejezetben tárgyalt szociokulturális elméletek jelentőségét. Albert Bandura a Stanford Egyetem pszichológusaként egy olyan társadalmi tanuláselméletet dolgozott ki, amely egyszerre merít a behaviorista és a kognitív elméletekből. A társadalmi tanuláselmélet a tapasztalat jelentőségére és következményeire helyezi a hangsúlyt (ideértve a jutalmazást és a büntetést is), ugyanakkor kilép a behaviorista szemléletből, amikor azt állítja, hogy az emberek értelmező tevékenységet végeznek, miközben bizonyos dolgokat megfigyelnek (kognitív nézőpont). A társadalmi tanuláselméletek segítségével magyarázható az a jelenség, hogy a gyermekek miért teljesítenek jól az iskolában, ha olyan felnőttek között nőnek fel, akik kimagasló iskolai teljesítményüket jól fizető állásokra tudták váltani. Bandura könyve, a Social Foundations of Thought and Action (Englewood Cliffs, NJ, 1986, Prentice-Hall) kiváló áttekintést ad pszichológusi munkásságáról. Jerome Brunernek, a New York Egyetem jogtudományi és pszichológiai kutatóprofesszorának hosszú pályafutása igen figyelemreméltó. Kutatásaiban azt vizsgálja, hogy a kognitív pszichológia és a gyermekek fejlődéséről szerzett ismeretek miként segíthetik az oktatás folyamatát, hogy minden gyermekből a kultúra magasan képzett, teljes értékű tagja lehessen. A témába vágó könyvei: The Process of Education (1960), Toward a Theory of Instruction (1966), The Relevance of Education (1971), Acts of Meaning (1971), The Culture of Education (1996). Ezek mindegyikét a Harvard University Press adta ki. Bruner legújabb könyve a kognitív pszichológia hiányosságaira világít rá. A kognitív tudományok ugyanis hajlamosak teljesen figyelmen kívül hagyni a kultúra szerepét a nyelvben, a tanulásban és a gondolkodásban. Bruner olyan iskolák és oktatás lehetőségét vázolja fel, amely tekintettel van a szociokulturális tényezőkre is. Stephen Ceci, a Cornell Egyetem pszichológiaprofesszora azt állítja A Bio-ecological Treatise on Intellectual Development (Cambridge, 1996, Harvard University Press) című könyvében, hogy az intelligencia hagyományos felfogása nem vesz tudomást az intelligenciát alakító társadalom szerepéről, és alábecsüli a nyugati társadalmakon kívülről származók intellektuális képességeit. Az egyéni különbségeket egy „bioökológiai” keretrendszerben értelmezi, amit előzetes tanulmányaira hagyatkozva épített fel. Ezekben a tanulmányokban Ceci azt vizsgálta, hogy a gyermekek előzetes ismeretei és az adott téma ismertsége hogyan befolyásolja az intelligens információfeldolgozást.

104

További információk Michael Cole, a San Diego-i Kaliforniai Egyetem kommunikáció- és pszichológiaprofesszora, valamint a Laboratory of Comparative Human Cognition igazgatója a kultúrák közötti kognitív fejlődéssel kapcsolatban végzett kutatásokat. Jelenleg a UC Links nevezetű projekten dolgozik, amelyben egyetemi hallgatókat rendelnek általános iskolás tanulók mellé, hogy együtt különböző iskolán kívüli tevékenységeket folytassanak, például telekommunikációs és számítógépes eszközökkel dolgozzanak vagy oktatási játékokat játsszanak. A kulturális pszichológiára építve Cole reméli, hogy ezek a nem mindennapi kapcsolatok a tanulásra motiválják az alulreprezentált kisebbségi gyermekeket, és a későbbi továbbtanulásra ösztönzik őket. Cole legutóbbi könyvét, a Cultural Psychology: A Once and Future Discipline-t (Cambridge, 1996, Harvard University Press) és a Peg G riffinnel írt korábbi könyvét, mely Contextual Factors in Education (Madison, 1987, Wisconsin Center for Educational Research, University of Wisconsin) címmel jelent meg, mindenképpen ajánljuk. Mihaly Csikszentmihalyi, a Chicagói Egyetem emberi fejlődés és oktatás professzora azt vizsgálja, hogy a tanulás tapasztalata miképp válhat önmaga jutalmává (ezt az állapotot hívja „folyamnak”). Munkáiban ennek a folyamnak a felbukkanását tanulmányozza, és arra keresi a választ, hogyan lehetséges a folyamatot elősegíteni. Könyvei között megtalálhatjuk az Isabella C sikszentmihalyival közösen írt Optimal Experience (Cambridge, 1988, Harvard University Press) című kötetet és a Flow, The Psychology of Optimal Experience (New York, 1990, Harper & Row) címen napvilágot látott tanulmányát. Howard G arner, a Harvard Egyetem oktatáselmélet-professzora számos témában publikált könyveket, a többdimenziós intelligenciáról alkotott elméletektől kezdve – például Frames of Mind (New York, Basic Books, 1983, 1993) – egészen a kognitív forradalom történetéig: The Mind’s New Science (New York: Basic Books, 1985). Mindy L. Kornhaberrel és Warren K. Wake-kel közösen szöveggyűjteményt adott ki az intelligencia átfogó összefoglalásáról – Intelligence (Orlando, FL: Harcourt Brace, 1995) –, de írt a kognitív pszichológia oktatásra gyakorolt jelentőségéről is, például Multiple Intelligences: The Theory in Practice (New York, 1993, Basic Books és New York, 1991, Basic Books). A Stanford Egyetem antropológusaként és szociolingvisztikai szakértőjeként ismert Shirley Brice Heath éveken keresztül élt két szegény – egy fehér és egy fekete – közösségben a déli malomvárosok környékén, a hegyekben. A Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms (New York, 1983, Cambridge University Press) című könyvében Brice Heath a két közösség közti különbségeket örökíti meg a tekintetben, hogy melyik közösségben hogyan kérdeznek, hogyan mesélnek történeteket, hogyan nevelik a gyermekei­ ket, és hogyan használják a játékokat és az olvasmányokat. A pedagógus Leslie Mangiolával közösen írt Children of Promise (Berkeley, 1991, University of California National Center for the Study of Writing and Literacy) című újabb könyvében gyakorlati ötleteket nyújt olyan tanároknak, akik minden diákjukban szeretnék kiaknázni a bennük rejlő lehetőségeket. Jean L ave és Etienne Wenger elgondolása szerint a tanulás valójában „társadalmi gyakorlatok” révén valósul meg. L ave a Berkeley-i Kaliforniai Egyetem antropológiaprofesszora, elméletei közé tartozik a „kontextusfüggő” kogníció és a tanulás mint identitásfejlődés. Tanulmányai­ ban szembeállítja az iskolai oktatást a hétköznapi – és többnyire produktív – tanulási módszerekkel. Összeveti például az iskolában tanult formális matematikai algoritmusokat azzal, ahogyan az amerikaiak a boltban számolnak. Tanulmányozta az inasképzés hatékonyságát (például a nyugat-afrikai szabók esetében). Legnépszerűbb könyve az Etienne Wengerrel közösen írt Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (New York, Cambridge University Press, 1991). Wenger a Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity (Camb-

105

ridge, England, Cambridge University Press, 1999) című saját könyvében átfogó képet nyújt a társadalmi környezetben történő tanulásról, illetve a tanulás és az identitás kapcsolatáról. A könyv megírásakor azon kutatására hagyatkozott, amelyben a munkahelyi interakciót és tanulást vette tüzetesen górcső alá. Luis Moll, az Arizonai Egyetem oktatáselmélet-professzora a tucsoni spanyol negyed iskolái­ ban tanuló mexikói amerikai gyermekek (és szüleik) tanulási szokásait és tudását vizsgálja. Az alábbi két cikke különösen hasznos olvasmány: „Bilingual Classroom Studies and Community Analysis: Some Recent Trends”, Educational Researcher 21, 2. szám (1992), 20–24. o. és a „Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms”, Theory into Practice 31, 2. szám (1992), 132–141. o. Moll szerkesztésében jelent meg továbbá a legfőbb szociokulturális szakemberek cikkeiből összeválogatott szöveggyűjtemény, Vygotsky and Education: Instructional Implications of Sociohistorical Psychology (Cambridge, England, 1992, Cambridge University Press) címmel. David Perkins, a Harvardi Tanítóképző Főiskola munkatársa az emberi képességeket és azok fejlődését tanulmányozza, vizsgálta a gondolkodást és a megértést Venezuelában, Kolumbiában, Guatemalában, Dél-Afrikában és az Egyesült Államokban. Az Outsmarting I.Q. (New York, 1995, The Free Press) címmel megjelent legújabb könyvében a „tanulható intelligencia új tudománya” mellett kardoskodik. Egyik korábbi könyve ugyancsak érdekes lehet: Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child (New York, 1992, The Free Press). Barbara Rogoff, a Santa Cruz-i Kaliforniai Egyetem pszichológia- és pedagógiaprofesszora azt vizsgálja, hogy miképp fejlődnek a gyermekek a társadalmi és kulturális gyökerű tevékenységekben való részvétel és a másokkal – különösen a szülőkkel és a társaikkal – történő inter­ akció révén. Szintén tanulmányozza az egyes kultúrák közösségei, iskolái és családjai közötti különbözőségeket és hasonlóságokat. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context (New York, 1990, Oxford University Press) című könyve alapos elemzést ad arról, hogy a társadalmi környezet milyen hatással van a tanulásra és a gondolkodásra. A Yale Egyetemen Robert J. Sternberg pszichológus a többdimenziós intelligenciára alkot modelleket. A hármas intelligencia elmélete szerint az intelligencia különböző elemekből tevődik össze: a nyelvi, illetve logikai-matematikai intelligenciából (ezt méri a legtöbb hagyományos teszt), a kontextuális intelligenciából (ez felel a kreativitásért) és a kísérleti intelligenciából (ami a „józan ész” intelligenciája, és az új helyzetekben történő helytállásért felel). Nézete szerint az utóbbi kettőnek hatalmas a szerepe, az iskolákban azonban mégsem fejlesztik őket. Két legjelentősebb könyve a Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (1985) és a Metaphors of the Mind: Conceptions of the Nature of Intelligence (1990). Mindkét könyv a Cambridge University Press gondozásában jelent meg. Deborah Stipek, pszichológus és a Stanford’s School of Education dékánja az eredményességhez, a motivációhoz és a kapcsolódó érzelmekhez köthető fejlődés kérdésével foglalkozik. Különösen érdekli a gyermekek kompetenciafelfogása, valamint az, hogy az eredményességhez milyen okokat társítanak, és hogyan értelmezik az olyan érzelmeket, mint a büszkeség vagy a szégyen. Teljesítménymotivációs kutatása főként az erőfeszítést és az iskolai feladatok iránti érdeklődést befolyásoló osztálytermi gyakorlatokra összpontosít az iskolai előkészítőbe járó és az általános iskolás korú gyermekek esetén. A Motivation to Learn (Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1993) című könyve alapos áttekintést nyújt a motivációról és az iskolai tanulásról.

106

További információk Az alábbi klasszikus művek nagyban hozzájárultak a kognitív és a szociokulturális elméletek megszületéséhez, ezért érdemes őket nemcsak hivatkozva, hanem eredetiben is elolvasni: John Dewey Democracy and Education. New York, 1906, The Free Press Experience and Education. New York, 1938, Macmillan How We Think. Boston, 1910, D.C. Heath „My Pedagogic Creed”. The School Journal, 1986. Újranyomva: John Dewey: Early Works, 5. kötet. Carbondale, IL, 1989, Southern Illinois University Press Jean Piaget The Construction of Reality in the Child (M. Cook, ford.). New York, 1954, Basic Books, 1954. The Science of Education and the Psychology of the Child. New York, 1970, Orion Press The Equilibrium of Cognitive Structures (T. Brown and K. L. Thampy, ford.). Chicago, é.n., University of Chicago Press Lev Vygotsky Mind in Society. Cambridge, England, 1978, Cambridge University Press, 1978.

107

4. fejezet

Mit tanuljanak a diákok? – Filozófia, történelem és politika a tanterv mögött A kezdő és a tapasztalt pedagógusoknak is az egyik legrémisztőbb tapasztalata, amikor egy órán végignéznek az osztályon, és – naiv módon feltételezve, hogy a témával kapcsolatos kérdés vagy felvetés elősegítheti az óra anyagának megértését – felszólítja az egyik jelentkezőt, aki egyszerűen nekiszegezi a kérdést: „Miért kell nekünk ezt megtanulnunk?” Pedig ennél alapvetőbb és megalapozottabb kérdést el sem lehet képzelni. Másrészről viszont, miért kell nyelvtanozni, miért kell matekozni vagy miért kell bármit is megtanulni? Az iskolákban és a társadalomban számos válasz létezik a kérdésre: − Később – a felsőbb osztályokban, a bonyolultabb tárgyaknál, az egyetemi felvételin vagy az állásszerzéskor – szükséged lesz rá. − Megóv a későbbi gondoktól (védekezel az AIDS ellen vagy felismered, hogy az elektromosság és a víz veszélyes kombináció). − Mert ez jó az országnak (hasznos munkaerővé, tájékozott szavazóvá vagy hazafias állampolgárrá válsz). − Mert ez jó neked (segíti a jellemfejlődést, az önfegyelmet és a kitartást). − Mert ezt mindenki megtanulja (ilyen a kultúra, a történelem, a hagyományok vagy a „klaszszikus” művek ismerete). Ezek a válaszok – bár némelyikük még igaz is lehet – teljesen figyelmen kívül hagyják az életet és az iskolai tantárgyak lényegét – egy történet elolvasásának örömét, azt, hogy a szülők miért támogatnak egy bizonyos politikai jelöltet, amíg ők a másik jelöltet támogatják, vagy annak izgalmát, hogy az osztályterem sarkában létrehozhatunk egy kis mesterséges esőerdőt. Vajon a kérdést feltevő tanuló mennyire találja kielégítőnek ezeket a válaszokat? Túlságosan biztosan nem. De egy biztos, el fog gondolkozni a felnőttek elgondolásairól, hogy szerintük mitől lesz jó egy társadalom, márpedig ezek az elgondolások néha hamisak, ráadásul ritkán kerül sor a felülvizsgálatukra. Azt a felületes egyetértést leszámítva, hogy mindnyájunknak meg kell tanulnia írni, olvasni és számolni, hogy tanulnunk kell a tudományokról és minden másról, ami „felelősségteljes állampolgárrá” tesz minket, a tantervvel kapcsolatban nincs általános érvényű egyetértés. A pszichológusok, a pedagógusok és a tantervelméleti szakemberek komoly vitákat folytatnak arról, hogy milyen tartalommal lehet az adott tárgy lényegét a legjobban átadni, és hogy ezt a tartalmat hogyan lehet a legcélszerűbben elrendezni és előadni a tanórákon. De ezek a szakmai viták eltörpülnek az ugyanerről szóló ádáz politikai viták mellett.

109

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? Ez a fejezet nem választja el egymástól a szakmai és a politikai vitákat. Mindkét típusú vita oka az oktatás céljáról vallott radikális nézetkülönbségekben keresendő. Az ebben a fejezetben – és a könyv egészében – idézett pedagógusok felismerték és elismerik a tanítás politikai természetét. Alkalmazzák a szociokulturális tanuláselméleteket, hogy a tanítványaikat olyan nézetekkel és értékekkel ismertessék meg, amelyek tükrözik a sokszínű nyelvi és kulturális hagyományokat. Nem nehéz politikainak értékelni azt az oktatási módszert, amelyik vizsgálja a hagyományos elméletek és a kultúra fenntartását célzó hatalmat, és olyan tevékenységekben gondolkozik, amelyek megváltoztatják ennek a hatalomnak az elosztását és hatásait. De mi van azokkal a pedagógusokkal, akik a hagyományos elméletektől vezérelve csak az uralkodó kultúrát tanítják? Annak a hatalomnak a hírnökeiként, amely a hagyományos kultúrát és gyakorlatokat fenntartja, ők is legalább annyira politikai tevékenységet végeznek, mint a változást szorgalmazók. Az oktatás és a diákok tanulás iránti szenvedélye nem ismer politikai határokat. A pedagógusok még a technikai problémák és a politikai diskurzus80 ellenére is értékelik és szeretik a tantermi életet, ahol megoszthatják másokkal a felfedezés, az elméletalkotás, illetve a matematikai, nyelvi és tudományos ismeretekkel kapcsolatos lelkesedésüket. Ezt a közös tapasztalatot kell szem előtt tartani, de még ez sem akadályozhatja meg, hogy a pedagógus betöltse egyik fontos szerepét, és megreformálja az iskolai oktatást. Ha azonban a pedagógusok hozzá akarnak szólni a nyilvános vitához, a diákok és a tudás iránti lelkesedésüknél többet kell felmutatniuk. Hasznos, ha ismerjük a tantervi viták mögött meghúzódó társadalmi és politikai hagyományokat. A fejezet további részében ezeket tekintjük át, a következő fejezetben pedig azt fogjuk tárgyalni, hogy ezek a hagyományok, kényszerek és küzdelmek miképp ütik fel a fejüket a négy fő iskolai tantárgyban. Oktatásfilozófiai alapok Ahogy a 2. és a 3. fejezetben tárgyalt tanuláselméletek visszavezethetők Locke, Descartes és K ant értekezéseire az elméről, ugyanúgy igaz ez a tantervről szóló mai vitákra és elvekre is. Ha lecsupaszítjuk ezeket az évszázados elgondolásokat, láthatjuk, hogy különbözőképpen gondolkodtak a valóság természetéről, a valóság megismerésének emberi lehetőségeiről és a tudás értékéről és hasznáról. Az idealisták szerint a valóság spirituális természetű, a tudás az emberi értelem terméke, a legértékesebb gondolatok pedig azok, amelyek kiállják az idő próbáját. A realisták viszont úgy gondolták, hogy a valóság önmagától és önmagában is létezik, és az emberek empirikus vizsgálatokkal ismerhetik meg azt. A legértékesebb tudást tehát azok a törvényszerűségek képezik, amelyek az univerzum működését irányítják. A humanistákat ezzel szemben kevésbé foglalkoztatta a valóság természete. Sokkal inkább érdekelte őket az az ámulatba ejtő tulajdonság, amivel az ember képes tanulni és a világot önmaga számára értelmezni. Ezeket az alapvető tételeket kérdőjelezte meg a 19. század végén John Dewey – és amerikai kortársai – pragmatizmusa. A pragmatisták szintén hittek a valóság önálló létezésében, mint ahogy az ember azon képességében is, hogy a vele való interakcióban megismerheti azt.

A diskurzus itt nem párbeszédet jelent, hanem Michel Foucault terminusára utal. A diskurzus itt tulajdonképpen a gondolkozás egy intézményesült fajtája, amiben az adott témát tekintve társadalmilag meg van határozva, hogy milyen állítások lehetségesek. (A ford.) 80

110

Oktatásfilozófiai alapok Viszont a realistákkal ellentétben, akik a természet örök törvényeinek ismeretét tartották a legtöbbre, a pragmatisták a problémamegoldást és a fizikai világ változásainak megértését helyezték előtérbe. A 20. század derekán ezek a filozófiai irányzatok a valóság és az ember kapcsolatáról szóló újabb diskurzusban, az egzisztencializmusban találkoztak. Az egziszencialisták elvetették az univerzális valóság gondolatát. Úgy tartották, hogy az ember döntések végeláthatatlan sorával néz szembe egy jelentés nélküli, értelmetlen világban. Az embereknek tehát meg kell teremteniük a saját jelentéskészletüket, amelyet az életükben rejlő lehetőségek felfedezésével és a személyes felelősségtudat kialakításával tehetnek meg. Ezek a filozófiai diskurzusok mind kitermelték a saját elméleteiket arról, hogy milyen oktatást kellene a társadalomnak a fiatalok számára biztosítania. A közöttük lezajló polémiák pedig előrevetítették az iskolai oktatás tartalmával és módjával kapcsolatos mai vitákat is. Az alábbi táblázatban röviden felvázoltuk a négy legnagyobb hatású filozófiai irányzat jellemzőit. Az oktatás célja

A kívánatos tananyag

A tanár szerepe

Perennializmus

Az elme pallérozása, az örök erények elsajátítása, az igazság kutatása

Maradandó gondolatok, univerzális igazságok és klasszikus intellektuális művek/vívmányok (pl. a „Nagy Könyvek”)

Az osztályterem legfőbb tekintélye, valamint a kapott tudás és bölcsességek forrása

Az átadott tudás befogadója („üres edény”). Gondolkodhat kritikusan, de nem kérdőjelezheti meg a tanár tekintélyét

Esszencializmus

A kultúra átörökítése az egyik nemzedékről a másikra; az alapvető intellektuális készségek megtanítása

Azok az ismeretek és képességek, amelyek szükségesek a kultúra fennmaradásához, valamint ahhoz, hogy az egyén alkotó részt vállaljon benne

Az osztályterem legfőbb tekintélye, a tudás hírnöke és a tudás elsajátításának biztosítékaként a tesztek és felmérők felelőse

Az átadott tudás befogadója („üres edény”)

Progresszivizmus

A demokratikus társadalom problémáinak megoldása

A társadalmat és a gyermekeket érintő problémák, valamint a gyermeket érdeklő problémák

Olyan környezetet teremt, ami rengeteg lehetőséget nyújt az önálló tanulásra és a csoportos problémamegoldásra

Aktív résztvevő, aki hallgatás helyett cselekvés révén tanul, és van beleszólása abba, hogy mit tanuljon

Rekonstruktivizmus

Kritikai problémák megoldása egy adott társadalmi környezetben az igazságosság, az egyenlőség és a demokrácia előmozdításának érdekében

Közösségi és tágabb társadalmi problémák, amelyek társadalmi és politikai tevékenységekre válthatóak

Tudatosítani a tanulókban a társadalmi problémákat, és megfelelő eszközt adni a kezükbe a társadalomkritika gyakorlására és a társadalmi célú tevékenységek véghezvitelére

A társadalmi problémák megértésének aktív résztvevője és gyakorlati megoldója

A tanuló szerepe

111

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? A rekonstruktivizmus kivételével ezeket az oktatásfilozófiai irányzatokat nem szokás politikai irányzatként értelmezni. Ahogy azonban azt a fejezet további része is világossá teszi, nézetünk szerint mindegyikük mögött ott húzódnak azok a politikai nézetek, amelyek a mi vitáinkat is irányítják. Az oktatásfilozófiáról folytatott viták sokszor maguk is politikai-ideológiai viták. Miért kell nekünk ezt megtanulnunk? Történelem és politikai viták Az írásbeliség előtti társadalmakban a gyermekek tanítása olyannyira szerves része volt a kultúrának, hogy a tanítás tartalmáról vagy módjáról szóló hosszas viták szinte elképzelhetetlenek voltak. Senki nem kérdezte például, hogy miért kell kenut építeni vagy elkészíteni az ételt. A mi tervszerű tanóráink, céljaink és oktatásunk itt leginkább a felnőtté válásról és a társadalomban történő részvételről szóltak volna. Mi több, a nyugat-európai történelem nagy részében a formális oktatási hagyományok olyannyira rögzítettek voltak, hogy csak az elit néhány tagja (elsősorban a tudósok és a papok) gondolhatott volna az oktatás intézményes reformjára. A többi modern társadalommal egyetemben az Egyesült Államok némileg más képet mutat. A szabadságharctól kezdve az amerikaiak folytonosan a stabilitás és a reformok között vívódnak. Azt szeretnénk, ha az iskolák egyszerre tükröznék azt, hogy szerintünk milyen volt a társadalmunk és hogy milyennek kellene lennie a jövőben. Szeretnénk, ha az iskoláink erős gyökerekkel rendelkeznének a hagyományaink területén, ugyanakkor rugalmas intézményeket is akarunk, amelyek képesek megfelelni az összetett társadalmi céloknak is. Az első európai betelepülők megérkezése óta az amerikaiak vallási és társadalmi ügyekben abszolút tévedhetetlennek képzelték magukat, ami vonatkozott az iskolarendszerről vallott elképzeléseikre is. Ez eddig rendben is volna, ettől nem lesz az ország sem jobb, sem rosszabb, mint a többi, sőt még csak nagyon más sem, hiszen minden kultúra értékesnek tartja a saját szokásait. Az amerikaiak ugyanakkor tisztelik az egyéni szabadságot, és tartózkodnak attól, hogy a „másikat” szokásai megváltoztatására bírják, különösen, ha ez a tapintat kölcsönös. Ez a két nagyra becsült amerikai hagyomány határozza meg leginkább az oktatás tartalmát, nem pedig a legfontosabb tárgyak kiválasztásáról szóló technikai kérdések. Minden egyes tantervet érintő döntés (még a tudományosnak vélt választások is, mint pl. a matematika) egyben kulturális és politikai döntés is. Esélyteremtés és a kiváltságok fenntartása Az amerikai közoktatás egyik legfőbb célja, hogy minden egyes állampolgárt kiszolgáljon. Az értelmiségiek és a tudósok mégis egyetértenek abban, hogy az amerikaiak sohasem léptek fel erélyesen annak érdekében, hogy mindenkinek ugyanaz a tudás jusson. L auren B. Resnick oktatáspszichológus például megjegyzi, hogy az amerikaiak „két élesen elkülöníthető oktatási hagyományt örököltek: az egyik az elit oktatására, a másik a tömegoktatásra helyezi a hangsúlyt. Ezek a hagyományok másképp vélekednek az iskola szerepéről, másokat szolgál-

112

Miért kell nekünk ezt megtanulnunk? Történelem és politikai viták nak ki, és más célokat fogalmaznak meg a tanulók számára.”81 A dolgot csak bonyolítja, hogy az amerikaiak ragaszkodnak a mindenki számára elérhető elit oktatáshoz. Ez a két „élesen elkülöníthető oktatási hagyomány” (elit és tömeg) már a kezdetektől fogva jelen volt az amerikai kultúrában. Az iskolarendszer hatással volt a tanulók életkilátásaira, hiszen amíg az egyik iskola révén megnyíltak a lehetőségek az egyetemi továbbtanulásra vagy bizonyos munkahelyekre, addig a másik révén inkább bezárultak. Nem csoda hát, hogy a vagyonnal és hatalommal rendelkező, kiváló képzésben részesült amerikaiak szeretnék a gyermekeikre is átörökíteni a kiváltságaikat. Mint ahogy az sem meglepő, hogy ebben az átörökítésben az iskoláknak komoly szerepet szánnak. Az amerikai iskolarendszer megadja a lehetőséget arra, hogy szülői és demokratikus jogaikkal élve a szülők legalább olyan előnyöket biztosítsanak a gyermekeiknek, amilyenekben nekik is részük volt. Másrészről viszont a demokratikus közbeszéd (mint például a mindenki számára elérhető közoktatás szükségessége) a társadalmi különbségek mérsékléséért száll síkra. Még a legnagyobb kiváltságokkal rendelkező amerikaiak is egyetértenek azzal, hogy minden gyermek számára biztosítani kell a társadalmi és gazdasági felemelkedést szolgáló oktatást. Az osztálykülönbségekben rejlő feszültséget ezen hagyományok és nézetek egyvelegén kívül még az is fokozza, hogy az ország vegyes érzelmekkel viszonyul az etnikai és nyelvi különbségekhez. A közösség legnagyobb hatalommal rendelkező tagjai elkerülhetetlenül is olyan személyes és oktatáspolitikai döntéseket hoznak, amelyek figyelmen kívül hagyják vagy eltorzítják a közösség egészének örökségét, szempontjait és törekvéseit. Elit- és tömegoktatás A függetlenségi háborút követő ötven évben az amerikai népesség egy része szétszóródott a nyugat felé terjeszkedés közben, míg a másik része a gyorsan növekvő termelésbe és kereskedelembe bekapcsolódva városokba költözött. Ekkor még messze jártunk az adókból finanszírozott közoktatástól, és a kötelező oktatást előíró közösségek sem mindig tartották be az erre vonatkozó előírásokat. A tömegoktatás erkölcsi és politikai kérdés. Minden tanulónak, ideértve a legszélesebb tömegek gyerekeit is, meg kellett ismerkednie a számok és egy kicsit a könyvelés világával. Meg kellett tanulnia olvasni legalább olyan szinten, hogy megértse a Bibliát és az újságokat. Ismernie kellett a természettörténet (biológia) alapvetéseit, és valamennyire tisztában kellett lennie az európai és az amerikai történelemmel, illetve irodalommal. Mivel az oktatásban az alapműveltség megszerzésére helyezték a hangsúlyt, láthatjuk, hogy a tantervvel kapcsolatos döntéseket esszencialista megfontolások vezérelték. De ami a legfontosabb, a közösség a pedagógusoktól az uralkodó erkölcsi és vallási normák átadását várta el, amelyek jellemzően az észak-európai protestáns felekezet normái voltak. Az 1780-as években Noah Webster egy rendkívül népszerű helyesírási tankönyvsorozatot adott ki („blue-backed speller”). Az „Amerika iskolamesterének” tartott Webster szenvedélyesen elkötelezte magát egy, a dekadens európai befolyástól mentes, erős öntudattal és intézményekkel rendelkező Amerika iránt. Pedagógusként olyan oktatási módszert dolgozott ki, amely az írás és az olvasás megtanítása mellett patriotizmusra és erős nemzeti öntudatra   L auren Resnick: Education and Learning to Think. Washington DC, 1983, National Academy Press, 3. o.

81

113

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? nevelte a tanulókat. Tankönyveivel megpróbálta a kemény munka és a magántulajdon iránti tiszteletre nevelni a tanulókat. A bennük rejlő politikai és erkölcsi katekizmus megkövetelte a diákoktól, hogy kívülről megtanulják az alábbi kérdéseket és a rájuk adott válaszokat: − Mi az erkölcsi erény? A másokkal szembeni feltétlen becsület és egyenes hozzáállás. − Minden esetben el tudjuk dönteni, hogy mi becsületes és igazságos? Talán nem minden esetben, de többnyire igen. − Milyen szabályok adnak nekünk iránymutatást? Isten szava a Bibliában minden cselekedetünkhöz iránymutatással szolgál. − A Biblia mely részében találhatjuk meg ezeket a szabályokat? Szinte mindenütt, de egymással szemben a legfontosabb kötelességeinket Máté evangéliumának elején találjuk, Krisztus hegyi beszédében.82 1875-re Webster helyesírási tankönyvéből 75 millió példány kelt el. Hihetetlen népszerűségét annak köszönhette, hogy pontosan azt tartalmazta, amit az emberek akkori nézete szerint a gyermekeknek tanulniuk kell. Amint Webster könyve alaptankönyvvé vált (túl nagy választék persze nem volt), a tananyag tartalmába visszavonhatatlanul betüremkedett a politikai és erkölcsi tartalom, és ez a mai napig nem változott. Az 1990-es években például William Bennett egykori oktatási miniszter aggodalmát fejezte ki az akkori oktatáspolitikai irány miatt, amelyben a világos iskolai erkölcsi oktatás erózióját vélte felfedezni. Az erények könyve (The Book of Virtues, 1996) címet viselő népszerű könyve nyomán számos oktatási segédeszközként alkalmazható videofilm készült, amelyekben klasszikus történetekkel és mesékkel próbálták erkölcsös életre nevelni a fiatalokat. Bennett könyve nem volt más, mint a „jellemformáló oktatás” újjászületésének egyik jól látható bizonyítéka. A 21. század elején George W. Bush elnöksége és Roderick R aynor „Rod” Paige oktatási minisztersége alatt ez a megközelítés elsődlegessé vált az oktatáspolitikában. Az erényről és a jellemről alkotott elképzelések szerves részét képezték a konzervatív oktatáspolitikai fordulatnak. A jellemformálásra épülő oktatást és nevelést a múlthoz hasonlóan ma is erősen támadják. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy bárki kétségbe vonná a jellem és az erények közvetítésének fontosságát, hiszen az mindenképp része az iskolai nevelésnek. A vita sokkal inkább arról szól, hogy pontosan mit tartalmaznak ezek az értékek. Hogy valóban levezethetők-e egyes írott művek meghatározott értelmezéséből (konzervatív álláspont) vagy a jellem és az erkölcs egy olyan társadalom közösen megállapított értékei, amelyben az egyének és az egyes csoportok folyamatosan felülvizsgálják és újraértelmezik a saját erkölcsi és viselkedési előírásaikat (ez egy sokkal haladóbb szellemű álláspont). Az elitoktatás klasszikus, előkészítő és gyakorlatias. Az 1800-as években a felsőbb szintű oktatás inkább a tehetősebb családok gyermekei számára volt elérhető, akiknek szülei ki tudták fizetni a magántanárt vagy a privát iskolák tandíjait. A legtöbb magániskola klasszikus európai oktatásban részesítette a tanulókat, és a továbbtanulásra készítette fel őket. Az oktatott tárgyak között többnyire matematika, természettudomány, latin, görög, angol nyelvtan, földrajz és retorika volt. Még az elit iskolákban is esszencialista oktatásfilozófiai nézetek uralkodtak.

82

Joel Spring: The American School: 1642–1990. New York, 1996, Longman, 41. o.

114

Miért kell nekünk ezt megtanulnunk? Történelem és politikai viták Néhány magániskola azonban az amerikai tapasztalathoz jobban igazodó oktatást valósított meg. Benjamin Franklin83 és a szabadságharc korának más racionalista gondolkodói a hagyományos vallási és klasszikus tanulmányok helyett a hasznos és gyakorlatias oktatást szorgalmazta. Nem meglepő módon, Franklin olyan oktatást képzelt el, ami összhangban áll a saját értékeivel és az önfejlesztésről alkotott nézeteivel. Ezek az értékek nem annyira a tények gépies betanulásán alapultak, sokkal inkább az olyan tanulási folyamatok elsajátításán, amelyek az életen át tartó tanulást szolgálják. Franklin a hasznosítható tudást pártolta, például a modern nyelvek ismeretét vagy a kereskedelmi tudást. Éppen ezért olyan elitoktatást javasolt, ami később a tömegek számára is nagy vonzerővel bírhat. A tananyagra vonatkozó elképzelései­vel pedig elsőként jelenít meg a társadalmi igazságosság felé mutató elemeket. Tanterve a folyamatokra és az összetett, gyakorlatias tudás elsajátítására összpontosít. Az első állami középiskolát csak 1821-ben alapították meg. A késedelem jól mutatja a kor uralkodó álláspontját, miszerint az alap írás- és olvasáskészségen és erkölcsi ismereteken túl az oktatás pusztán az elit csoportok érdekkörébe tartozó magánügy, és nem érinti a tömegeket. A magániskolák mintájára megjelenő első állami iskolák szolgáltatásaihoz azonban még mindig csak egy szűk réteg fért hozzá. A közös tanterv Az 1830–40-es években megszületett a közoktatás elgondolása, amiben a köz szó mindkét értelme helyet kapott. Egyrészről ezek az iskolák egytől egyig a közérdeket szolgálták és közös tantervvel rendelkeztek, másrészről olyan iskolákként tekintettek rájuk, amelyek a közembereket, például a közönséges munkásokat szolgálják ki. A közoktatás gondolata mindenki számára vonzó volt, de különböző okok miatt. A munkásosztály tagjai, a bevándorlók és az uralkodó kultúrán kívül rekedt emberek az amerikai álomhoz vezető utat látták benne (bármilyen vékony ösvény is legyen az az út). A nagyobb vagyonnal és jobb státussal rendelkező emberek pedig a saját jólétük növelésének eszközeként tekintettek rá, még akkor is, ha gyermekeiket nem állami iskolákba járatták. Mindenki számára előnyös – mondták –, ha az iskolák értelmes munkásokat és törvénytisztelő állampolgárokat nevelnek. Valamilyen mértékű íráskészség és matematikai ismeret mindenki számára kötelező volt, de amikor annak megállapítására került a sor, hogy „kinek” és „milyen mértékű” ismeretre van szüksége, Thomas Jefferson84 nézetei váltak uralkodóvá: az ország intellektuális szükségleteit több elit magániskola létrehozása elégíti ki. Az íráskészség és a társadalmi megkülönböztetés nemzeti tankönyvei. A közoktatásban az erkölcsi igazságok, a kulturális bizonyosság, a nacionalizmus, a kapitalizmus, a protestantizmus és a gyermekek „üres edényként” történő kezelése kölcsönösen erősítették egymást. Képzeljük csak el, milyen erős együttes hatása volt Webster helyesírási tankönyveinek és a 122 millió példányban eladott McGuffey-féle olvasókönyveknek. 1836 és 1920 között a McGuffey olvasókönyvekből oktatták az olvasás és a helyes beszédmód szabályait, a gyakorlati erkölcsi előírásokat, Istennek a halálban, a természetben és a javak szétosztásában vállalt aktív szeBenjamin Franklin (1706–1790) az Egyesült Államok egyik legismertebb alapító atyja. Igazi reneszánsz embernek tartották, mivel az érdeklődési köre sok mindenre kiterjedt. Író volt, politikus, politológus, nyomdász, tudós, feltaláló, emberjogi harcos és diplomata. (A ford.) 84 Az Egyesült Államok harmadik elnöke (1743–1826). (A ford.) 83

115

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? repét, a kapitalizmus természetét és – egészen a tematikus tankönyvek megjelenéséig – a tudományt, a történelmet, a földrajzot és sok minden mást is. A McGuffey olvasókönyvek szinte mindent felöleltek. Az elit is meg lehetett elégedve, hisz az olvasókönyvek az addig tanulatlan tömegek oktatása révén olyan iskolai és társadalmi közoktatást valósítottak meg, amely fenntartotta az addigi társadalmi különbségeket. Joel Spring történész két elbeszélés részletein keresztül mutatja be, hogy mit is tanul a szegény és a gazdag szülők gyermeke a történetekből: „A gazdag fiú (The Rich Boy) történetéből a tanulók megtanulják, hogy a gazdag fiú tudja, »Isten azért ad egyeseknek sok pénzt, hogy azok segíthessék a szegényeket«. A történet szerint a gazdagok Isten kiválasztottai, ezért a gazdag fiút alázatosnak ábrázolja, aki kedves a szolgáihoz, és »vigyáz, nehogy a házban zajt csapjon, eltörjön valamit, vagy elszakítson egy ruhát, és minden tárgyat mindig visszatesz szépen a helyére.« Az olvasó megtudhatja, hogy az erény eme mintaképe »szüleivel szereti meglátogatni a szegényeket a viskójukban, és minden felesleges pénzét nekik adja« .” 85

A szegény fiúból (The Poor Boy) viszont Spring szerint azt tudhatjuk meg, hogy „A gazdag fiúval ellentétben, aki segíteni akar a szegény fiúnak, a szegény fiú arról álmodik, hogy egyszer megkeresi a saját kenyerét. Szereti az ételt, a kenyeret és a szalonnát, és egyáltalán nem irigykedik a gazdagokra, amiért azok »szép lovakon lovagolnak vagy hintóban utaznak«. A történet végén a szegény fiú belenyugszik a társadalmi helyzetébe: »Sokszor hallottam és olvastam, hogy Isten tesz minket gazdaggá vagy szegénnyé, és hogy a gazdagoknak számos olyan gondjuk van, amiről mi semmit sem tudunk. És nekünk, szegényeknek csak egyszerűen jónak kell lenni a boldogsághoz. Igaz lehet, mert ha én jó vagyok, akkor nálam senki sem lehet boldogabb.«” 86

Az 1800-as évek második felében a Webster- és a McGuffy-féle könyvek nemzeti tankönyvekké avanzsáltak, McGuffy olvasókönyvei pedig egészen az első világháborúig népszerűek maradtak. A bennük található szövegek – a szerzőjük szándékaival összhangban – elősegítették egy egységes társadalmi, erkölcsi, politikai és oktatási értékrend kialakulását. Az ezeken nevelkedett oktatási és politikai döntéshozók még a 20. században is megtartották a befolyásukat és a hatalmukat. Sokan közülük aktívan ellenálltak mindennemű változtatási kísérletnek, vagy olyan irányba terelték az oktatási reformokat, hogy azok összhangban maradjanak a 19. század oktatási alapelveivel. Mi több, a közvélemény a 20. században túlnyomó részében ésszerűnek tartotta McGuffey és Webster gépies tanulási módszereit és a patriarchális angolszász protestantizmus irányában elfogult erkölcsi és politikai neveléselméletét. A tanterv megerősíti vagy megkérdőjelezi a fennálló társadalmi rendet? Horace Mann azt remélte, hogy a közoktatás „jelentősen hozzájárul majd egy új közfelfogáson alapuló társadalmi rend létrehozásához”.87 De Mann nézetei nem tudtak versenyre kelni azokkal a nézetekkel, amelyek az iskolában a jelenlegi rendszer fenntartásának eszközét látták. Például William Torrey Harris – tekintélyes filozófus, a St. Louis-i iskolák szakfelügyelője és az Egyesült Államok Oktatási Bizottságának tagja 1889 és 1906 között – meggyőzően érvelt amellett, hogy az iskolák azzal szolgálják legjobban a demokráciát, ha „egy már meglévő rendet erősí-

I. M. Spring: The American… 149. o. I. M. Spring: The American… 87 L awrence Cremin: The Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876–1957. New York, 1964, Vintage Books, 17. o. 85

86

116

Miért kell nekünk ezt megtanulnunk? Történelem és politikai viták tenek meg”.88 Harris a szigorú fegyelem, a példás magaviselet és azon tárgyak (matematika, földrajz, irodalom, művészetismeret, nyelvtan és történelem) ismeretének híve volt, amelyeket ma a modern esszencialista tanterv magjának tartanánk. Ha az iskolákat tudományosan és racionálisan szerveznénk, Harris szerint egy ilyen tanterv révén nevelhetnénk ki a megfelelő embereket az amerikai demokrácia számára. De hogyan is nézett ki az „ilyen” tanterv? 1893-ban Joseph Mayer Rice, gyermekgyógyász és iskolakritikus a következőképpen számolt be egy New York-i iskolában lezajlott geometriaóráról: „Az óra előtt minden gyermek kapott egy zászlót. A zászlón egy adott színű geometriai forma volt (pl. zöld négyzet, vörös háromszög stb.)... A megadott jelre az első gyermek felugrott, hangosan megnevezte a zászlóján található geometriai formát, gyorsan elsorolta a forma tulajdonságait, majd visszaült a székére, hogy helyet adjon a második tanulónak. Valahogy így: Négyzet; a négyzetnek négy egyenlő oldala van, és négy sarka; zöld (leül). A második gyermek (feláll): Háromszög; a háromszögnek három oldala van és három sarka; vörös (leül)... A feladatot olyan sebesen hajtották végre, hogy mind a hetven tanuló végzett mindössze pár perc leforgása alatt.” 89

1893-ban a Nemzeti Oktatási Társaság (National Education Association) „Tízes Bizottsága” egy nagy hatású jelentésben azt javasolta, hogy a középiskolák oktassanak magas szintű humán tárgyakat minden diáknak, vagyis írjanak humanista tantervet.90 Harrishez hasonlóan ez a bizottság is úgy vélte, minden tanulónak hasznára válik, ha a klasszikus és modern tárgyak révén megismerkedik a nyugat-európai szellemi hagyományokkal. Sajnos azonban ez nem így van. Differenciált oktatás ugyanazon fedél alatt. 1918-ra a munkás- és bevándorló családok gyermekeinek többsége járt állami középiskolába, ahol elvegyülhettek a befolyásosabb, elit családok gyermekeivel. A tömeg- és az elitoktatás így egy fedél alatt folytatódott. A legtöbb oktatáspolitikus úgy vélte, csak az elit rendelkezik megfelelő mentális képességekkel a szigorú tudományos tantervben megfogalmazott követelmények teljesítéséhez, és különben is csak ők foglalhatják el azokat a társadalmi pozíciókat, amelyekhez szükséges is ez a fajta tudás. A társadalmi hatékonyság szószólói olyan tudományosan kialakított tananyagot javasoltak, amelynek révén a tanulók elsajátíthatják azokat a konkrét jártasságokat, amikre felnőttkorukban szükségük lesz. Az elit családok gyermekeinek tehát magas szintű, akadémiai tanterv dukál, míg a többi gyermeknek (ideértve a bevándorlókat is) amerikai patriotizmussal vastagon átitatott gyakorlati és szakmai képzést kell nyújtani. Ez utóbbiaknak, vagyis a gyermekek túlnyomó többségének a Nemzeti Oktatási Társaság (NEA) Középiskolai Átszervezési Bizottsága hét tantervi követelményt fogalmazott meg: (1) egészség, (2) alapvetések (alapjártasságok és készségek), (3) méltó családtagság, (4) szakma, (5) állampolgárság, I. M. Spring: The American… Jacob Mayer Rice: The Public School System of the United States (1893, 34. o.). Idézi Herbert Kliebard: The Struggle for the American Curriculum: 1893–1958. New York, 1995, Routledge. 90 Bár a humanizmusra sokféle meghatározás létezik, a szónak általában két tágabb jelentést tulajdonítanak. A Harris- és Allan Bloom-féle humanizmus (a 20. század vége) erősen épít az idealizmus egyes elemeire. Az idealizmus szerint minden dolognak, gyakorlatnak és gondolatnak van egy ideális formája, és a civilizált (ez sem problémamentes fogalom) ember feladata, hogy ezt a formát megtalálja és a benne rejlő tökéletességet elérje. A dolog, gyakorlat vagy gondolat tökéletes formája általában egy maradandó és sohasem változó Igazság. Vagyis, az idealizmus szerint, ha szeretnénk megtalálni az oktatás legjobb (ideális) formáját, csak fel kell kutatnunk a civilizációnk örök érvényű igazságait vele kapcsolatban. Valószínűleg így az újabb, kevésbé megbízható elgondolásokat el is kell vetnünk. Itt válnak szét az oktatásról alkotott elképzelések, és innen erednek az oktatás tartalmáról és módszereiről szóló csatározások. 88 89

117

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? (6) a szabadidő hasznos és méltó eltöltése, (7) erkölcsös jellem. A bizottság a demokrácia legmagasztosabb eszméit – különös tekintettel a szabadságra, illetve az erőfeszítésen és az érdemeken keresztül megvalósított önrendelkezésre – kapcsolta össze a tömegoktatást nyújtó iskolákkal. Az 1920-as évek közepére a legtöbb középiskola egyszerre elégítette ki a hagyományos, magas szintű tudás pártfogóit és azokat, akik a tanulók majdani társadalmi szerepeinek megfelelő tantervet szorgalmaztak. 1924-ben Robert és Helen Lynd szociológusok tizenkét különböző helyi pedagógiai programot találtak ugyanabban az Indiana állambeli Muncie középiskolában. A tizenkét program közül csak egynek volt „elit”, továbbtanulásra felkészítő tanterve. A többiben általános tárgyak, zene és művészeti órák, valamint a „gyakorlati” oktatás hagyományához közelebb álló kurzusok voltak, úgymint gyorsírás, könyvvitel, műszaki rajzolás, nyomtatás, gépszerelés, kézművesség és háztartástan. Erről a differenciált oktatást meghonosító tantervről, amely a 20. században szinte minden egyes amerikai középiskola oktatási gyakorlatának az alapja lett, részletesebben is szó lesz a 8. fejezetben. Progresszív lendület A szociokulturális és kognitív tanuláselméletek szerint a tanulóknak az egyszerű bemagolás helyett meg kell érteniük az adott ismeretet. A társadalmi igazságosságot szem előtt tartó oktatási gyakorlatnak segítenie kell a tanulókat abban, hogy megtapasztalják a demokratikus értékeket, mert nem elég egyszerűen elmondani nekik, hogy a jó állampolgár hogyan viselkedik. A tapasztalás révén történő megértés azonban nem új találmány. Bár mélyen eltemetve, de a tapasztalaton alapuló tanulás már az 1800-as évek második felétől ott rejtőzik az amerikai oktatás gyakorlatában. Abban az időben a haladó szellemű pedagógusok még küszködtek a tömegoktatás által eléjük állított kihívásokkal, és megpróbáltak szembeszállni az akkori társadalmi és oktatási zűrzavarral. Némelyikük a tudományos és társadalmi hatékonyságot hirdette. Ők a tanulókat a tehetségükhöz és a képességeikhez mérten próbálták felkészíteni az életre, és – biztosítandó a hatékonyságot – elejétől a végéig részletesen megtervezték az oktatási folyamatot. Egy nagy hatású reformer, Franklin Bobbitt úgy gondolta, hogy a tanterv összeállítójának egy „nagyszerű mérnökhöz” kell hasonlítania. Minthogy a társadalmi bajok okát a szegénységgel, a rossz egészséggel és az oktatás hiányával azonosították, Horace Mann követői – a „melioristák” – az iskolák szerepét hangsúlyozták a társadalmi reformokban. A Stanley Hall ihlette gyermektanulmányi mozgalom támogatói pedig a gyermekpszichológia új tudományára épülő tantervet szorgalmaztak.91 Bár ezek a reformerek jelentősen különböztek egymástól, mindnyájan a hagyományos humanista tanterv ellen léptek fel, a racionalitás és a tudományos fejlődés nevében. Bár ebben az értelemben mindnyájan „haladó szelleműek” voltak, mégis sokban különböztek John Deweytől, akinek a neve elsőként jut eszünkbe, ha a progresszív oktatásról beszélünk. A kor többi haladó szellemű alakjához hasonlóan, Dewey is kiemelte a tanulás és az oktatás társadalmi természetét. Felismerve, hogy a gyermekek fejlődése a legkevésbé szabályos vagy racionális folyamat, Dewey és követői egy gyermekközpontú tanterv megalkotását szorgalmazták. Ezeknek az irányzatoknak a részletesebb elemzését megtalálhatjuk Kliebard The Struggle for the American Curriculum című művében. 91

118

Miért kell nekünk ezt megtanulnunk? Történelem és politikai viták A gyermekközpontú tanterv. A gyermekközpontú reformok – a massachusettsi Quincy iskolaszéke által indított vizsgálatok eredményeire reagálva – 1873-ban kezdődtek el. L awrence Cremin történész beszámolója szerint: „Az eredmények katasztrofálisak voltak. A fiatalok ugyan behatóan ismerték a nyelvtani szabályok minden csínját-bínját, de képtelenek voltak megszövegezni egy egyszerű levelet. Ugyan könnyedén boldogultak az olvasókönyvek szövegeivel, de teljesen összezavarodtak, ha egy hasonló, ám ismeretlen szöveggel találkoztak.”92 Az eredmények láttán megdöbbenő Quincy iskolaszéke Francis Parker szakfelügyelő vezetésével számos változást vezetett be. Cremin ezekhez a következő megjegyzéseket fűzte: „Feladták az addig megszokott tantervet, és vele együtt a régi tankönyvek, a helyesírási, az olvasó-, a nyelvtani és a másolókönyv is kikerültek az oktatásból. A gyermekek tanítását immáron egyszerű szavakkal kezdték az ábécé mechanikus bemagolása helyett. A hagyományos szövegek helyett magazinok, újságok és a pedagógusok által szerkesztett anyagok kerültek be az osztálytermekbe. A számtant induktív módszerekkel, a szabályok helyett tárgyi eszközök segítségével közelítették meg, míg a földrajzi ismereteket a környező vidékekre tett kirándulásokkal vezették be. A rajznál a kézügyességre és az önkifejezés bátorítására helyezték a hangsúlyt. Mindenütt a megfigyelést, a leírást és a megértést helyezték előtérbe, és csak akkor kezdték alkalmazni a hagyományosabb módszereket, amikor ezek már kezdtek megmutatkozni a diákok körében.” 93

Röviden tehát, Parker tanterve a gyermek tanulását állította középpontba, és olyan tartalmat, segédeszközöket és tapasztalatokat keresett, amelyek elősegítik a tanulás folyamatát. Ez jelentősen eltért a korábbi gyakorlattól, ahol a gyermektől várták el, hogy alkalmazkodjon a már meglévő tananyaghoz és oktatási módszerekhez. Mindössze néhány év elteltével a quincybeli tanulók kiváló olvasási, fogalmazási és helyesírási eredményeket értek el a massachusettsi Állami Oktatási Bizottság által lefolytatott következő vizsgán. Parker a chicagói Cook Megyei Tanítóképző (Cook County Normal School) vezetőjeként a pedagógusképzéssel foglalkozott. Itt egyértelműen kijelentette, hogy a céljai kifejezetten társadalmi jellegűek, az iskola pedig nem más, mint egy „mintaotthon, egy tökéletes közösség és a demokrácia csírája”.94 Parker kísérleti iskolájában a gyermekek saját történeteket írtak, és ezeket a szövegeket használták fel az olvasás, a helyesírás, a nyelvtan, valamint a fogalmazási készségek oktatására. A természettudományi órákon a természet közvetlen tanulmányozását helyezték előtérbe. Tanulmányi kirándulásokat tettek a Michigan-tóhoz, ahol a tanulók megfigyeléseket végeztek, leírtak bizonyos jelenségeket, és rajzokat készítettek a látottakról. A tanórákon a saját megfigyeléseik szolgáltatták az alapanyagot a „labormunkához”, aminek keretein belül tudományos „eszközeik” saját kezű megépítésével matematikát is tanultak. A pedagógusok olyan tevékenységek és tapasztalatszerzés révén vezették be az egyes tárgyakat, amelyekhez a gyermekek már tudtak személyesen is viszonyulni. A Chicagói Egyetem filozófusa, John Dewey szintén Parker iskolájába küldte a gyermekeit. Ez az iskola szolgáltatta neki az ötletet az Egyetemi Laboriskola 1896-os beindításához. Parker iskolájához hasonlóan Dewey is a családi körből már jól ismert tevékenységek segítségével ok­tatta a gyermekeket. Egy korabeli beszámoló a következőképpen írta le Dewey egyik tanóráját, amelyet egy farmra tett kirándulás után tartott 4-5 éves gyermekeknek:

Cremin: Transformation, 130. o. Uo. 94 Francis Parker: Talks on Pedagogies. New York, 1894, E. L. Kellogg, 450. o. In Cremin: Transformation. 132. o. 92

93

119

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? „A csoport egyik fele vegyeskereskedésest játszott. Gyümölcsöket és cukrot adott el lekvárfőzéshez a csoport másik felének. Volt, aki eladót játszott, volt, aki futárt. Egyesek anyák voltak, míg mások a bevásárlókocsik szerepét töltötték be. Az eladók kaptak mérőpoharakat és csomagolópapírt, amivel egyrészről lemérhették a cukrot és az áfonyát, másrészről becsomagolhatták az árut… Az üzlet telephelyének egy hatalmas dobozt jelöltek ki. Liftre is szükség volt, hiszen a raktáraknak általában több emeletük is van. Ezeket a háztartásokból jól ismert hosszú és keskeny ruhásdobozokból építették meg.” 95

Dewey megérezte a tanulás szakszerű segítésének szociokulturális elvét. Szerinte az egyes tantárgyak átfogó és mélyreható ismeretével a pedagógusok képesek felismerni, hogy a gyermeknek milyen típusú segítségre van szüksége, és így olyan tevékenységeket dolgozhatnak ki, amelyek hozzásegítik a tanulókat a jobb megértéshez. Bár kritikusai azzal vádolták a filozófust, hogy teljesen feladta a tantárgyak rendszerét a gyermekközpontú tanóra kedvéért, ez távolról sem így volt. Dewey komoly becsben tartotta mind a tudást, mind pedig a nagy tudású pedagógusokat. Meggyőződése volt, hogy minden gyermeknek lehet mutatni olyan utat vagy ajtót, amivel az egyes tárgyak lényegéig hatolhat. A felcseperedő tanulókat Dewey pedagógus követői egyre összetettebb feladatokkal kalauzolták, amelyek révén mind kifinomultabb módokon tanulhatták meg a matematika, a természettudományok és más tantárgyak rejtelmeit. A hatévesek farmot modelleztek, ahol búzát kellett vetniük és termeszteniük. A hét-kilenc évesek az egyes foglalkozások, a kereskedelem és a városépítés modellezésével a nyugati kultúra és az Egyesült Államok történelmét fedezhették fel. A tematikus tevékenységekbe a pedagógusok művészettel, tudománnyal, zenével, történelemmel, földrajzzal, irodalommal és idegen nyelvekkel kapcsolatos tanulási tartalmakat integráltak. A történelem megvilágította az emberi sikereket és kudarcokat, az irodalom bemutatta az emberek különböző társadalmi helyzetekben megfogalmazott reményeit. A legidősebb gyermekek pedig már konkrét tárgyakra specializálódva mélyítették el tudásukat. Dewey tanterve a gyermek személyes tapasztalataira épített, és csak ezután ment tovább az elvontabb gondolatok bemutatása felé, hogy végül megérkezzen a tágabb társadalmi összefüggések felismeréséhez. Ez a megközelítés Dewey szerint felkészíti a tanulókat a társadalmi folyamatok mélyebb szintű megértésére és e folyamatok tökéletesítésére. Tanterv a haladó szellemű demokráciáért. Dewey-t legalább annyira érdekelte a jellemformálás, mint a korábbi oktatásfilozófusokat, például Webstert, McGuffey-t vagy Harrist. A hozzá hasonló haladó szellemű reformereknél kevésbé foglalkoztatta azonban a nemkívánatos jellemvonások korrigálása. Ehelyett a jellem lényegét a demokratikus és önálló közösségek kiépítésének szolgálatában látták. Mivel az aktív tanulásra nagy hangsúlyt helyezett, nem meglepő, hogy Dewey szerint maguknak az iskoláknak kell egy miniatűr demokratikus társadalommá válniuk; olyan hellyé, ahol a gyermekek élnek, és nem csak „eljárnak tanulni”.96 Dewey és más 20. századi reformerek szót emeltek a kulturális sokszínűség tantervi megjelenítése mellett. 1899-ben Jane Addams megalapította a chicagói Hull House-t, ami a város legismertebb, a bevándorlók beilleszkedését segítő intézménye lett. Addams intellektuális és kulturális lehetőségekben bővelkedő közösséget hozott létre a chicagói szegénynegyedben. K atherine C amp Mayhew és Anna C amp Edwards: The Dewey School. New York, 1936, Appleton-Century, 65. o. In Cremin: Transformation. 137. o. 96 Dewey: School and Society. 28. o. In Kliebard: The Struggle for the American Curriculum. 69. o. 95

120

Miért kell nekünk ezt megtanulnunk? Történelem és politikai viták Dewey-vel közösen megpróbálták elősegíteni a bevándorlók beilleszkedését, anélkül, hogy elveszítenék a kapcsolatot a saját kultúrájukkal. Úgy tartották, hogy bár mindenkinek meg kell tanulnia a közös kultúrát (az angol nyelvet, az amerikai történelmet és a politikai berendezkedést), a bevándorlóknak egyben a saját kultúrájukat is meg kell őrizniük. Ennek fényében a Hull House programjaiban oktatták egyrészről a beilleszkedést segítő amerikai kulturális ismereteket, másrészről a bevándorlók saját kultúráját is. Az oktatást Jane Addams reformtörekvései jól jelképezték. Addams véleménye szerint a szegények társadalmi és erkölcsi jólétének megteremtése érdekében a bevándorlók oktatásának túl kell mutatnia az alapvető angol nyelvi és állampolgári ismereteken. Társadalmi és esztétikai igényeiket előadásokkal, kerekasztal-beszélgetésekkel, koncertekkel és művészeti galériák látogatásával kell kielégíteni. Szakképzéseket kell indítani, és el kell érni, hogy megértsék annak az ipari környezetnek a történelmét és jelentőségét, amelybe ők és a családjaik tartoznak. 1908-ban Addams a társadalmi problémákkal kapcsolatos aggodalmait fejezte ki a National Education Association-höz intézett beszédében: „Az iskoláknak többet kellene tenniük annak érdekében, hogy ezeket a gyermekeket összekössék a múltjukkal, mert ők csak így érthetik meg a szüleik által képviselt nyelv, történelem és hagyományok szépségét. …Bárcsak nagyvárosaink tanárai meg tudnák ragadni ezekben a bevándorló közösségekben az ott rejlő kincseket, bárcsak elő tudnák csalogatni a bevándorlók kézművességét, hagyományait, népdalait és népmeséit, mert ezek a mesék gyönyörűek, és minden közösség szívesen átadná és lefordítaná őket. …Adjuk meg ezeknek a gyermekeknek a lehetőséget, hogy kiaknázhassák a környezetük történelmét és hagyományait, és ezzel megkönnyíthetjük nekik az ittlétet. Úgy érezhetik majd, hogy valóban itthon vannak. Hiszem, hogy amennyiben ezeket az embereket az általuk képviselt kulturális és ipari-termelési erőforrások miatt üdvözöljük az országunkban, eljöhet az az idő, amikor a bevándorlókkal foglalkozó iskolákra a kulturális gazdagságuk miatt irigykedhet sok környékbeli iskola.” 97

Az 1920-as években Dewey és több értelmiségi egyre nyíltabban fogalmazott a társadalmi és gazdasági igazságtalanságokkal kapcsolatban. A harmincas évekre a reformok még inkább politikai jelleget öltöttek. Ahogy a nagy gazdasági világválság egyértelműen felfedte az igaz­ ságtalanságokat, George Counts, a Chicagói Egyetem professzora és Harold Rugg, a Columbia Egyetem Tanárképző Intézetének tagja Dewey támogatásával egy rekonstruktivista tanterv megalkotására szólított fel, és ezzel mindketten az oktatási reform reflektorfényébe kerültek. A Mernek-e az iskolák egy új társadalmi rendet létrehozni? (Dare the Schools Build a New Social Order) című kiáltványában Counts kikelt a magántulajdont az emberi jogok fölé helyező kapitalizmus és az egyén jelentőségét túlhangsúlyozó kultúra ellen. Mind a hagyományos humanista tantervet, mind pedig a tudományos hatékonyságot megvádolta azzal, hogy azok pusztán a jelenlegi igazságtalan gazdasági és társadalmi berendezkedés bebetonozását szolgálják. Azt vallotta, hogy a demokráciának nagyobb kontrollt kell gyakorolnia a kapitalizmus felett, és az iskoláknak bírálniuk kell a demokratikus fejlődést akadályozó vagy fékező társadalmi intézményeket. A pedagógusoknak pedig ebben a törekvésben jól felfegyverzett harcos módjára kell fellépniük. Counts nézete szerint a hagyományos tanterv önmagában erre képtelen.

Jane Addams: The Public School and the Immigrant Child. In Daniel C alhoun (szerk.): The Education of Americans: A Documentary History. Boston, 1969, Houghton Mifflin, 421–423. o. 97

121

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? Bár Counts és a társadalmi rekonstruktivisták az amerikai közgondolkodás érzékeny húrjait pengették, gondolataik alig érvényesültek az iskolai tantervekben. A legkiemelkedőbb eredményük Harold Rugg szövegkönyvének széles körű elfogadtatása volt. A könyv elsőként gyúrta egybe a történelem, a földrajz, a közgazdaságtan, a szociológia és az állampolgári ismeretek tantárgyakat, amelyeket e könyv megjelenéséig önálló tárgyakként tanítottak. Így született meg az integrált társadalomtudomány tantárgya. Rugg azt vallotta, hogy egy valós társadalmi problémákra épülő tanterv, amely mögött a társadalomtudomány áll, önálló gondolkodásra és társadalmi felelősségre nevel. Könyve leírja például az afrikai rabszolgák helyzetét, és szemléletes módon mutatja be a rabszolgahajókon uralkodó körülményeket. A gazdasági egyenlőtlenségekről szóló fejezetében képeket is találhatunk a főváros gazdag és szegény környékeiről. Bár Rugg tankönyvei hihetetlen népszerűségre tettek szert a harmincas években, a közvélemény és a legtöbb pedagógus nem rokonszenvezett a rekonstruktivizmus antikapitalista ideológiájával. A második világháború alatt megindult a gazdasági fellendülés és az amerikai patriotizmus újjáéledése. Az American Legion-höz és a Daughters of the Colonial Wars-hoz hasonló konzervatív újságok és szervezetek támadni kezdték Rugg szövegeit. Az American Legion Magazine egyik cikke Hazaárulás a tankönyvekben98 címmel támadta Ruggot, és az Amerika-ellenesség vádjában Counts és Rugg eszméinek nem sok esélye volt a fennmaradásra. Ez a helyzet az 1960-as és 1970-es évekig nem is változott. Akkor azonban a polgárjogi és háborúellenes mozgalmak a társadalomban széles körű párbeszédet, az egyetemeken és iskolákban pedig mozgalmakat indítottak el. Ám a megfogalmazott társadalomkritikák még ekkor is csak elenyésző hatást gyakoroltak az iskolai tankönyvekre. A konzervatívok még ma is a különálló, a lexikális tudásra alapozott történelmet, földrajzot, gazdaságot stb. részesítik előnyben az integrált típusú, a társadalomtudományok által megjelenített nagyobb látószöget és elméleti hátteret biztosító interdiszciplináris megközelítéssel szemben. Manapság a „kritikai pedagógia” mozgalma képviseli ezt a haladó szellemű politikai elképzelést (erről még bővebben szó lesz ebben a fejezetben). A „szputnyiksokk” és tantervi válság Az 1940-es és 1950-es évek a tantervekről folyó elméleti vitákon kívül nem sok változást hoztak. Eleinte a második világháború, később pedig a fellendülő amerikai gazdaság terelte el a figyelmet a problémákról, így az emberek alapvetően nem voltak rossz véleménnyel az iskolákról. A leglátványosabb reform az úgynevezett „életre nevelés” mozgalma volt, amely a tantervek legfőbb céljaként a praktikus, mindennapi életre való gyakorlatias felkészítést jelölte meg, mint például a tisztítószerek kémiájának ismerete vagy az autóvezetéshez és az autójavításhoz szükséges készségek megtanulása. Az életre nevelés ugyan lehetővé tette a kritikát, de a mozgalom legsikeresebb kritikusai ki tudták iktatni a satus quo-ra leselkedő két komoly veszélyforrást. Sikeresen összekötötték ugyanis a progresszivisták elméletei iránti általános bizalmatlanságot az életre nevelés mozgalmának tantervi felületességével, hiszen ezekből a könnyelműen felszínes tantervekből néha hiányzott az elméleti következetesség. O. K. Armstrong: Treason in the Textbooks. The American Legion Magazine, 1940. szeptember 8–9., 51. és 70–72. o. In Kliebard: The Struggle for the American Curriculum. 98

122

Küzdelem egy 21. századi tantervért Az 1950-es évek hidegháborúja, amelyet a McCarthy-korszak heves antikommunista érzülete és a sztálinista Szovjetunió borzalmas elnyomása jellemzett, nem kedvezett az iskolai reformoknak. Ebben az időszakban a változást szorgalmazók szókészlete és szóhasználata (pl. „reform”, „társadalmi igazságosság”, „demokratikus”, „haladó szellemű”) is elég volt ahhoz, hogy az Amerika-ellenesség gyanújába keverjen valakit. Az első szputnyik 1957-es fellövése99 azonban – legalábbis időlegesen – elcsitította a konzervatívok és a progresszivisták tábora között folyó vitákat. Az, hogy a Szovjetunió, a hidegháborús bajok és a mindenütt ott leselkedő kommunista veszély fő forrása legyőzheti az űrversenyben az Egyesült Államokat, csak egy dolgot jelenthetett: az amerikai iskolarendszer csődjét. Számos állampolgár úgy tartotta, hogy az Egyesült Államok kizárólag a magas szintű tudományos elvárások és egy – különösen a matematikát és a természettudományokat szem előtt tartó – szigorú tanterv bevezetésével foglalhatja el méltó helyét újra a világban. Ahogy kizárólag ezek bevezetésével biztosítható a demokrácia elsőbbsége is. Az érettségi és az egyetemi felvételi követelményeket megemelték, miközben az ország számos matematikusa és tudósa dolgozott új, szigorú tudományos követelményeket állító általános és középiskolai tananyagok megalkotásán. Jerome Bruner és Jean Piaget kognitív tanuláselméletére alapozva „új” matematikai, természetés társadalomtudományi oktatási programok indultak. Ezek a „spirális” tananyag-elrendezés – az egyes tantárgyak lényegét az egyre bonyolultabb és összetettebb problémák felé haladva kell átadni – módszerével próbálkoztak. Bruner úgy tartotta, hogy a gyermek kognitív fejlődésének minden egyes szakaszában képes valamilyen formában megragadni az egyes tárgyak központi elemeit, ha a tananyag az adott tárgy szerkezetét és vizsgálódási folyamatait megfelelően tükrözi. Azonban ezeket az új tanterveket csak elszórtan vezették be, és az irántuk mutatott érdeklődés is kérészéletű volt. Az ország visszaszerezte elsőbbségét az űrkutatásban, miközben a hatvanas-hetvenes években a társadalmi aktivizmus és a polgárjogi mozgalmak különös változást hoztak. Megindult ugyan a társadalmi jelentőséget szem előtt tartó tantervelméletek előretörése, de el is nyomta azt a válaszlépésként megjelenő „vissza az alapokhoz” elv. A visszarendeződés (backlash) mögött nem kis részben az a meggyőződés húzódott, hogy a diákokat a nemrégiben bevezetett új tantervek sarkallták a nemzet jó részét megdöbbentő társadalmi aktivizmusra. Ronald Reagan 1980-as elnökké választása pedig drámai változásokat hozott a társadalom- és az oktatáspolitika terén, és újjáélesztette az amerikai iskolák tanterveivel kapcsolatos vitákat. Küzdelem egy 21. századi tantervért Ahogy azt már az 1. fejezetben leírtuk, a nemzeti bizonytalanság, a globális faluvá szűkülő világ, a globalizálódó gazdaság, a drámai népességrobbanás, valamint az etnikumok-rasszok, illetve a nemek közötti esélyegyenlőségért folytatott harcok elbizonytalanították a modernistákat, akik már nem voltak meggyőződve arról, hogy a nemzet egy összetartó, domináns amerikai kultúra megteremtése felé halad. A világ más kultúráival és az amerikaitól eltérő nézőpontokkal való találkozások gyakoribbá válása, valamint a demokrácia gondolatának kiszéA szputnyikválság: egészen 1957. október 4-ig, az első szovjet műhold, a Szputnyik–1 fellövéséig az amerikai kormány élenjárónak gondolta magát a rakétatechnológiában és az űrkutatásban. A Szputnyik sikeres fellövésének hallatán pánik tört ki az Egyesült Államokban. Attól féltek, hogy elveszítik az űrháborút, így a kezdeti sokk kiheverése után rengeteg tudományos program indult be. (A ford.) 99

123

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? lesedése rávilágított az amerikai kultúrában addig megkérdőjelezetlen gondolatok határaira és esetlegességére. Alapvető gondolatok – mint például a tudományos haladás – váltak az abszolút igazság pozícióját elhagyva rövid idő alatt a nyugati felvilágosodás termékeivé. A modern iskolai tantervek a tudást felfedezett és lejegyzett igazságként, a tanítást pedig ezen igazságok átadásaként értelmezik. Azért hívják őket modernnek, mert a tanulást az építkezéshez hasonlóan képzelik el, amiben az egyszerűtől haladunk a bonyolult felé, a résztől pedig az egész felé. Vagyis a modern nézetek szerint az elemi képességek és ismeretek elsajátítása képezi az alapját az összetettebb eljárások és gondolatok megtanulásának. A tantervnek tehát az a dolga, hogy a tananyagot a legkisebb alkotórészeire bontsa. A modern megközelítésbe vetett hit azonban ma megkopni látszik. Ezt bizonyítandó az egész társadalom olyan kérdésekről vitatkozik hevesen, mint hogy milyen tudást és képességet érdemes megtanulni vagy hogy kinek a kultúráját és jellemét érdemes átadnunk a gyermekeinknek. A posztmodern állapot (ideértve a népesség etnikai sokszínűségének és a nők politikai és gazdasági hatalmának növekedését) kikezdte az előbbiekben kifejtett modern gondolkodásmód teljhatalmát. A reformerek nem látják annak kockázatát, hogy az amerikai uralkodó kultúra számára idegen jelentések és tettek kikezdenék az igazság, a család, a jótékonyság stb. iránti erkölcsi elkötelezettséget. Mi több, szerintük a társadalmi igazságosság központi kérdése olyan iránytűként szolgál, amely hasznos, intellektuálisan precíz, kulturálisan pedig összetartó, mindenki számára egyformán elérhető tanterv kialakítását teszi lehetővé. A jelenlegi reformerek úgy tartják, hogy a modern tantervet fémjelző – a fehér, nyugati kultúrából előkerülő – univerzális igazságok és bizonyosságok erőtlenek, ráadásul rossz tanácsadók, mert általuk nem dönthető el, hogy mit tanítsunk gyermekeinknek a 21. században. Ezek a reformtörekvések heves reakciókat váltottak ki a hagyományokhoz ragaszkodó tradicionalistákból. Ennek eredménye a köznyelvben kultúraháborúként lett közismert. A konzervatív kezdeményezéseket az a kampány fémjelzi, amely a tantervet egy kánon vagy vitathatatlan, örök gondolatok, értékek és tények alapján óhajtja megalkotni. Bár a kánon fontosságát hangsúlyozó konzervatívok nagy becsben tartják a gondolkodást és az értelmezési készséget, ma mégis olyan tantervért lobbiznak, amelyben meg lennének szabva a konkrét eljárások és a helyes válaszok. Néhányan a nemzet történetében eddig ismeretlen mértékű tantervi szabályozottságot tartanának helyesnek. A tantervi tartalom és a kogníció egymáshoz igazítása A szociokulturális elméletek szakemberei szerint a tudásnak kizárólag a jelenlegi társadalmi környezetben, nem pedig valamiféle idealizált múltban van jelentése. Az ebből az elméletből kiinduló tanterv és módszertan nagy hasonlóságot mutat John Dewey egy évszázaddal ezelőtt megfogalmazott javaslataival. A hasonlóság a kritikákat illetően is megvan, hisz Dewey kritikusai szerint a kognitív és a szociokulturális újítások a gyermekek igényeinek kiszolgálásával feláldozzák a szükséges intellektuális és erkölcsi szigort. A tanulás kontextusban történő tudásépítés, azaz konstrukció. Az átmenet az évszázados modern nézőpontból a posztmodern nézőpontba (azaz a hagyományos tanuláselméletekből a szociokulturális elméletekbe) a konstrukció fogalmával kezdődik. A konstrukció központi kérdés mind a tanulást, mind pedig a tudást illetőleg. A tudás (azaz a tantárgy vagy

124

Küzdelem egy 21. századi tantervért a tantervben megfogalmazott tartalom) nem állandó: idővel változik, és függ a kontextustól. Sokan azt mondanák erre: de hát kettő meg kettő nem mindig és mindentől függetlenül négy? Dehogynem, de rengeteg módon megkonstruálhatjuk még ezt az egyszerű egyenletet is. Itt van példaként három a sok közül: először is, a kérdést gyermekként előbb mennyiségek összegeként kell megértenünk, különben csak papagájként ismételnénk a szavakat. Másodszor, a kérdésnek van egy szimbolikus, kulturális jelentése: olyan dolgot takar, amit még a „hülye is tud”, és példaként szolgál arra, hogy vannak sohasem változó egyszerű „tények”. Végül pedig megint csak más jelentést kap ezen a lapon, ebben a szövegkörnyezetben. A konstruált tanulás és a konstruált tudás egyik fontos következménye, hogy az „Elmondanád, mit értesz ezen?” kérdés versenyre kel a „Mi a válasz?” kérdéssel, ennek pedig komoly kihatása van a tanításra, a tanulásra, de még az emberi kapcsolatokra is. Hogyan értelmezed ezt? Tudnál segíteni, hogy megérthessem a nézőpontodat? El tudnád magyarázni, hogyan oldottad ezt meg? Ezek a kérdések nem tudásra vagy tudatlanságra utalnak. Sokkal inkább annak elfogadására, hogy a tudás sokféleképpen megteremthető. Még ha két ember (vagy két kultúra) osztozik is egy konstrukción, elképzelhető, hogy a létező különbségeket szintén fontos lehet feltárni. A tanulás, a tudás és az oktatás konstruktivista szemlélete drámai változásokat hozhat az osztálytermek szakmai és társadalmi környezetében. Például sok tanuló kényelmesebben érzi magát egy hagyományos tantervben, hiszen az ismerős és kiszámítható számára, még ha nem is segíti túlzottan a tanulást. A Marilyn Cortezhez hasonló pályakezdő tanárok aggódnak amiatt, hogy a hagyományos tantervben szereplő tengernyi tényanyag és a rengeteg ismétlő gyakorlat elborítja és agyonnyomja a tanulókat. Sok pedagógus emiatt kevés lehetőséget lát arra, hogy a diákok maguk alkothassanak új jelentéseket vagy első kézből tapasztalhassák meg egy új és összetett gondolat megértését. Az már csak gyakorlati kérdés, hogy ezt a tengernyi tényt valójában sosem fogják megtanulni! „A tanítványaim… gyakran panaszkodnak a »felfedezéses« megközelítésre, és arra, hogy a válaszaikat indokolniuk kell. Sokan még a párbeszédekre is panaszkodnak. »Miért nem lehet inkább a könyvben lévő feladatokat megoldani?« vagy »Miért kell megmagyaráznom az egyenletet, ha egyszerűen csak emlékszem rá egy másik óráról?” vagy »Miért kell csoportokban dolgoznunk?«, esetleg »Ez nagyon nehéz, miért nem kaphatjuk meg inkább a megoldást?« Már látom, hogy a tanulóim meggyőződése szerint a matematika tényleg valami algoritmikus dolog, olyasmi, ami igaz anélkül, hogy meg kellene érteni vagy magyarázni. Valami, amit önállóan kell végezni. Ha a tanulók nehézséggel találják szembe magukat, rögtön a tanártól várják a megoldást. Az gondolom, hogy a matematikáról alkotott elképzeléseik legalább annyira fontosak, mint az elsajátított tudásuk.” Marilyn Cortez, 9. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Cortez rávilágít az egyik legnagyobb kihívásra és örömre, ami a kognitív és szociokulturális elméleteket a gyakorlatba átültető pedagógusra vár. Ezek a tanterv modern értelmezése szerint semmiképpen sem előíró elméletek, azaz nem írják elő a pedagógusnak, hogy mit, mikor és milyen sorrendben tanítson meg. Ehelyett a tudást társadalmi konstrukcióként tételezik fel, az oktatási folyamatot pedig a diákok tudásteremtésében nyújtott segítségként. Ez a megközelítés az adott tárgy sokkal mélyebb szintű ismeretét követeli meg a pedagógustól, és jóval szélesebb körű interakciót kíván a diákokkal a munka során, mint egy hagyományos tanterv. Mindezek mellett még jelentős előkészületeket és tervezést is igényel. A „robotpilótaszerű” tanításról csak a konzervatív pedagógusok beszélnek, a konstruktivisták sohasem. Minden osztály és minden gyermek más, ezért a tanítás nem a módszertan követésén és az

125

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? óraterv kivitelezésén áll vagy bukik, hanem az elméletek és az eljárások aktuális helyzethez igazodó rugalmas alkalmazásán. Mivel a pedagógus nem lehet minden percben, személyesen jelen az egyes párbeszédek során felmerülő kérdések mindegyikénél, fontos, hogy olyan osztálytermi környezetet és tanulási kultúrát honosítson meg, amely középpontba helyezi és szem előtt tartja a diákok tanulását. A gondolkodás tanterve. A gyermekközpontú, konstruktivista tanterv a gyermekek gondolkodására és tanulására összpontosít. Ebben a könyvben számos, nem túl szerencsés behaviorista gyakorlatról szólunk, mint például hogy hagyatkozzunk a bevésésre, a gyakorlásra és a memorizálásra, még annak megkockáztatásával is, hogy teljesen figyelmen kívül hagyjuk az összetett problémák életszerűségét. Az ilyen megközelítés alternatívájaként merült fel az a tanterv és oktatási gyakorlat, amely elősegíti a megértést és tanulók gondolkodásának fejlődését. L auren Resnick pszichológus például az 1983-as Oktatás és a gondolkodásra nevelés (Education and Learning to Think) című könyvében meggyőző gondolatmenettel fejti ki, hogy mivel a tanulás mindig problémamegoldás közben történik, a tantervnek a mindennapi problémák megoldását kellene modelleznie.100 Csak ilyen tantervvel lehet a tanulókban kifejleszteni a „magasabb rendű”, formális gondolkodás képességét. Resnick a magasabb rendű gondolkodást a következőképpen írja le: − Nem algoritmikus – nincs előre megadva, hogy pontosan mit kell tenni és hogyan. − Összetett – a megoldáshoz vezető teljes út egyetlen konkrét nézőpontból sem „látható”. − Sokféle megoldás lehetséges – mindegyiknek megvan az ára és az előnye, és nincs egy megoldás mindenekfelett. − Az ítéletalkotásban és az értelmezésben az árnyalatnyi különbségek meglátását igényli. − Sokféle kritérium szükségeltetik hozzá, amelyek adott esetben akár egymásnak ellentmondóak is lehetnek. − Van benne bizonytalanság – nem ismert minden, a feladatra vonatkozó tényező. − Önszabályozó – senkiben sem fejleszthetjük a magasabb rendű gondolkodást, ha léptennyomon megmondjuk neki, hogy mit tegyen. − Jelentésadó – rendszert találni a látszólagos rendszertelenségben. − Erőfeszítést igényel – a kidolgozáshoz és a szükséges ítéletek meghozásához jelentős mentális erőfeszítés szükséges.101 Amikor az oktatást ezek a szempontok vezérlik, a tanulók problémamegoldókká válnak. Legalább ennyire fontos azonban, hogy észre is tudják venni a problémákat. Ezek a képességek nélkülözhetetlenek egy olyan világban, ahol a technikai megoldások és a társadalmi igazságosság gátjai csak a legélesebb szemű megfigyelő számára tárulnak fel. Azért álljon itt egy figyelmeztetés. A behaviorista, haladásorientált, racionális-tudományos hagyományok továbbra is igen erősek az iskolai intézményekben, így néhány régi vágású pedagógust elcsábíthat a kísértés, és programokat, eljárásrendet, valamint szabályokat alkot arra, hogy miképp neveljük a tanulót kreatívvá, sokoldalúvá, problémamegoldóvá és magasabb rendű gondolkozóvá.

  Resnick: Education and Learning to Think.   Resnick: Education… 3. o.

100 101

126

Küzdelem egy 21. századi tantervért „A tanulóimat sokszor zavarja, hogy a kérdéseikre kérdéssel, nem pedig a »helyes« válasz megadásával válaszolok. Azt akarom, hogy gondolkozzanak. Nem kérem tőlük, hogy magoljanak be rengeteg nevet és évszámot, bár egyes eseményeket azért ismerniük kell, ha a kérdésre válaszolni akarnak. Például a tudományos forradalommal kapcsolatban azt kérdeztem, hogy jó dolog volt-e akkoriban, hogy az egyház túl nagy hatalommal rendelkezett? A tanulók Galileit hozták fel válaszként, akinek a fizikai valóságról alkotott elméletei szembefordultak az egyház tanításaival, és ezért házi őrizetbe került. Büszke vagyok rá, hogy a tanulóim önállóan is képesek meglehetősen lényeglátó kérdéseket felvetni. Az egyik tanítványom például azt akarta tudni, hogy ha megtehetnék, akkor a fehérek vissza­állítanák-e a rabszolgaságot? Amikor a mexikói forradalomról volt szó, arról érdeklődtek, hogy milyen volt az élet a forradalom után, milyen szerepet játszottak a nők, milyenek voltak a fegyverek, és milyen sorsra jutottak a forradalom egyes szereplői. A kérdéseik a személyiségüket és a kíváncsiságukat tükrözik.” Jeffra Becknell, 9. osztályban tanító pályakezdő társadalomismeret-tanár

Jeffra Becknell megközelítése ellentétes a hagyományos tanítással, amely a diákok tudásának és képességeinek – többnyire felületes – felmérésével indít, majd lépésről lépésre megtanítja nekik a problémák megoldásához szükséges tényeket és képességeket. A hagyományos tanterv nem követeli meg a tanulóktól, hogy szerzett ismereteiket valós problémák megoldásában alkalmazzák. Azonban a gondolkozást inspiráló tanterv fontos kérdések feltevése révén megmutatja a Jeffra Becknell és tanulói által is felvetett problémák összetettségét, és arra tanítja a gyerekeket, hogy ezek a problémák nem tűnnek el egykönnyen. Képzeljük el, hogy két tanuló ír értekezést a globális felmelegedésről. Chris a következőképpen kezdi az esszéjét: „A globális felmelegedés problémájára nincs egyszerű megoldás.” Julie viszont így: „A globális felmelegedés megoldásához három fontos lépést kell megtennünk.” Chrisnek pontosan annyi ismerete van a kérdésről, mint Julie-nak. Egy hagyományos rendszerben azonban Chris mégis rosszabb jegyet kaphat, ha az esszéjében reflektál a problémával kapcsolatos saját bizonytalanságaira is. Julie-nak viszont könnyebb dolga van, hiszen a bevezetője már eleve szerkezetet és rendezettséget kölcsönöz az esszéjének. Rengeteg ilyen bevezetőt elolvasva mi úgy gondoljuk, hogy kettejük közül Chris lesz az, aki nagyobb valószínűséggel értelmezi a problémát környezetvédelmi, emberi és személyes szempontból. Chris megfelelően és realisztikusan közelít a problémához mint olyasvalamihez, ami nem oldódik meg egyhamar. Sokkal valószínűbb, hogy őt foglalkoztatni fogja a téma még otthon is, sőt, még évek múltán is visszatérhet a globális felmelegedés problémájához, és nyitott lesz az új fejleményekre. Ami viszont Julie-t illeti, ő nagyobb valószínűséggel teszi félre a témát, miután teljesítette az iskolai feladatot. A kérdést iskolai vagy fogalmazási, nem pedig társadalmi vagy személyes problémaként fogja megélni. A kontextusfüggő tudás: hogyan teszünk konkréttá egy elvont dolgot? A tanuláshoz elengedhetetlen a jelentést meghatározó kontextus. A tényekre (nevekre, eseményekre, évszámokra, egyenletekre, algoritmusokra stb.) is könnyebb emlékezni, ha azokat olyan gondolatok, történetek vagy tapasztalatok kontextusában mutatjuk be, amelyek jelentenek is a tanulók számára valamit. Az oktatás és a társadalom kritikusai gyakorta lobogtatnak különböző felméréseket, amelyek azt bizonyítják, hogy a kamaszok gyalázatosan kis hányada ismeri csak az alapvető történelmi adatokat (pl. hogy melyik században volt a polgárháború), pedig ezeket bizony már tanulták. Mivel azonban nagy valószínűséggel ez a tanulás „légüres térben” történt, gyorsan el is felejtették a tanultakat. Ezzel a problémával küszködik Zeba Palomino is, mikor kilencedikes diákjainak próbál segíteni az algebraegyenletek megoldásában (és az algebrát még a történelemnél is ritkábban helyezik értelmes és a diákok számára is jelentéssel bíró összefüggések keretébe).

127

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? „Nehéz volt ugyan kontextualizált matematikaórákat terveznem, de azok sokkal hatékonyabbak voltak, mint a szabályokról és algoritmusokról szóló unalmas és értelmetlen előadások. Amikor az egyenletekkel kezdtünk foglalkozni, a tanítványaim hamar megismerkedtek a serpenyős mérleg elvével. A mérleget úgy tartották egyensúlyban, hogy mindkét serpenyővel ugyanazt tették. A változók, a hasonló tagok, az oszthatóság szabályai és az ellentétes műveletek kifejezésekkel is gyorsan megbarátkoztak. Ezek megértéséhez különböző eszközöket használtunk fel: játék mackókat, számtáblákat, serpenyős mérlegeket. Idővel mindannyian kinőtték ezeket a segédeszközöket, és magabiztosan tudtak megoldani egyenleteket pusztán papír és ceruza segítségével is. Nem beszéltünk szabályokról vagy algoritmusokról, így nem mondtam olyasmit sem, hogy »egy művelet visszavonásához az egyenlet mindkét oldalán el kell végezni az ellentétes műveletet«. Ehelyett egyszerű és logikus módszereket találtunk arra, hogy a mérleg kibillentése nélkül hogyan tudjuk megmondani a mérleg serpenyőjében levő tárgy súlyát.” Zeba Palomino, pályakezdő középiskolai matematikatanár

Építsünk a már meglévő tudásra! A tanulók rengeteg hétköznapi ismerettel érkeznek a tanórákra, ez az ő személyes kontextusuk. Ezeket az ismereteket fogják felhasználni az új gondolatok megértéséhez. Ahogy azt R amon Martinez pályakezdő pedagógus az elsősöknek tartott földrajzóráján felfedezte, ez az előzetes tudás és tapasztalat valójában igen értékes forrás. „Elsős tanítványaim latin-amerikaiak, akiket korlátozott angol nyelvtudással rendelkező tanulóknak minősítettek. Mindannyian szegény családból származnak, és többségük önkormányzati lakásokban lakik. Az általam kidolgozott »Donde Estamos?« lecke arra épít, amit a tanulóik a saját közösségükről tudnak. Ennek segítségével sajátítják el a földrajzi alapfogalmakat. Nem mondom meg nekik, hogy mit vegyenek mindenképpen bele, hagyom, hadd döntsenek ők maguk. Sok tanuló olyan részletekkel szolgál a közösségéről, amelyek fölött egyébként elsiklana a figyelmünk. Az egyikük észrevette, hogy lehagytam egy boltot a térképről. Megkértem, hogy rajzolja meg a boltot, és rakja fel a helyére, amit aprólékos részletességgel meg is tett. Egy másiknak a házuk mellett található kínai étterem hiányzott. Nem meglepő módon pontosan tudta, hová kell azt a térképre feltenni. Aztán mindenhol térképeket kezdtek felfedezni. Amint felismerték, hogy értékelem a tudásukat, aktívabban vettek részt a feladatokban is. Még a folyosón is térképeket dugdostak az orrom alá. Az egyikük behozott egy térképet Disneylandről, és ragaszkodott ahhoz, hogy megossza velünk. Miután megismertettem velük az égtájakat, folyamatosan értesítettek minden egyes alkalomról, amikor az égtájak neveit nyomtatásban látták.” Ramon Martinez, kétnyelvű első osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A többnyelvű iskolák pedagógusai a tanulók anyanyelvét is felhasználják bizonyos fogalmak megértetéséhez. „Egy nap az egyik diák, akinek komoly nehézségei voltak az angollal, felszólalt. Nem értettem, és rögtön eszembe is jutott, hogy gondjai vannak e téren, mivel otthon többnyire spanyolul beszél, a kínai iskolában pedig kantoniul tanul. Szokásomhoz híven az anyanyelvén kérdeztem vissza: »Tessék?« Ekkor elhadart egy gyönyörű leírást egy madárról, aki egy háztetőn építi a fészkét. A történet egy egy hónappal azelőtti, integrált tanórához kötődött. Az átlagos szemlélőnek nyelvfejlesztési szempontból ez nem tűnhetett túl nagy sikernek, nekem azonban maga volt a költészet: a tanuló leírása egy fészekrakó madárról, aki az egy nap majd kikelő fiókáit gondozza. Egy iskolán kívüli tapasztalatát kötötte az órán tanultakhoz. Nemcsak spanyol ajkú társai kezdtek azonnal az anyanyelvükön beszélni, de az osztály többi része is izgatott lett. Bár nem értettek spanyolul, izgatottan próbálták kitalálni, hogy miről lehet szó. Emiatt aztán a társalgóknak le kellett fordítaniuk a párbeszédet an-

128

Küzdelem egy 21. századi tantervért golra is. Ebben a pillanatban végignéztem az osztályon, és húsz mosolygó arcot láttam, akik egy tanuló vezetésével spontán nyelvórát tartottak.” Benjamin Chang, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A legtöbb mai tantervreform – Dewey laboratóriumának tantervéhez hasonlóan – arra a világra próbál építeni, amit a tanulók már ismernek (a családra, a környékre, a városra stb.). Sok hagyományos tanóra használja fel a diákok informális tudását, ám rendre eltekintenek attól, hogy ezeket az ismereteket a „komoly” tanulás középpontjába állítsák. Ott van például a mindenütt megtalálható „családfa” óra, amivel számtalan iskolában kezdeni szokták a tanévet. Ezzel egész évben nagyszerűen építhetnének a tanulók hozott tudására, sajnos azonban túl sokszor lesz belőle pusztán a sokszínűség felé tett gesztus vagy lehetőség a falitábla feldíszítésére. A témát ezután gyorsan el is felejtik. A pedagógus rengeteg ehhez hasonló iskolai projektet találhat, amivel egy éven keresztül bevonhatná a tanulókat, és elhelyezhetné őket az egyre bővülő társadalmi, történelmi, irodalmi, földrajzi és technológiai környezetben. Sok tanuló, akit az iskolák kevésbé tartanak tehetségesnek (gyakran csak kulturális és nyelvi „másságuk” miatt) fontos dolgokkal járul hozzá az órához. A pedagógus azzal erősíthetné az önbizalmukat, hogy értékeli a már meglévő háttértudásukat. Ezek a gyermekek legalább annyira okosan segíthetik egy probléma megoldását hasznos informális ismeretekkel, mint azok a társaik, akik talán gyorsabban alkalmazkodnak a hagyományos iskolai környezethez és követelményekhez. Az előzetes tudás kiaknázása komoly kihívást jelent sok pedagógusnak, aki nem értékel minden tudást vagy akibe mélyen beleivódott, hogy a tantervben és a tankönyvek szövegeiben meghatározott témától nem szabad eltérni. Bizonyos értelemben egy személy minden tudása előzetes tudás. És bizonyos értelemben a tanulást vehetjük ezen előzetes tudás „felfrissítésének” és újrakonstruálásának. Ahogy a tanulók növekednek és egyre több tapasztalatot szereznek, úgy lesznek képesek a múlt tudásának és tapasztalatainak újabb és egyre gazdagabb (újra)értelmezésére. A kognitív és szociokulturális nézőpontok segítségével a tanárok foglalkozhatnak a „helytelen tartalmakkal”, a rosszul megértett elvekkel, illetve a naiv és előítéletes nézetekkel. Vagyis a kognitív és szociokulturális elméletekkel felvértezett pedagógus odafigyel a tanulók magyarázataira, hogy 5+5 miért egyenlő 55-tel, hogy a szegény emberek miért lusták vagy hogy milyen értelemben „fedezte fel” Kolumbusz Amerikát. Rosszul kezeli a helyzetet a pedagógus, ha egyszerűen közli a tanulóval, hogy helytelen volt a válasza, megadja a helyes választ, és továbbmegy. Ez ugyanis nem túl hatékony tanítási módszer. A tantervben a helyes válaszlehetőségek megadása mellett szerepelnie kell a téves nézetek cáfolásának és feloldásának is. Belépési pontok. Howard Gardner vezető pszichológus, aki a kognitív tudomány elméleteit a tanulásra és az oktatásra vonatkoztatja, öt belépési pontot tár fel, vagyis öt olyan módszert, amivel a diákok erősségeit és háttértudását aktiválhatjuk, illetve felhasználhatjuk. Bemutatja, hogy a demokrácia témáját miképp mutathatjuk be egy történeten keresztül (pl. a kezdetek történetével), egy logikai-kvantitatív vizsgálaton keresztül (pl. a szavazási minták elemzésével), alapozó megközelítéssel (pl. a szó és az eszme eredetének vizsgálatával), esztétikai megközelítéssel (pl. egy karmester nélküli vonósnégyes hallgatásával) és kísérleti megközelítéssel (pl. döntési helyzetbe hozni a tanulókat demokratikus és despotikus környezetben is).102 Hasonló-

102

Howard G ardner: The Unschooled Mind. New York, 1991, Basic Books.

129

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? képpen, Robert Sternberg pszichológus is egy olyan tanterv mellett tette le a voksát, amely úgy mutatja be az információt, hogy azzal a tanuló memóriáját, elemzőkészségét, kreativitását és gyakorlati gondolkodását is próbára tegye. G ardnerhez hasonlóan Sternberg is vallja, hogy minél többféle nézőpontból közelítünk meg egy ismeretet, annál több tanuló lesz képes azt sikeresen megérteni.103 Ehhez természetesen a pedagógusnak is komoly tárgyi ismeretekre és módszertani szaktudásra van szüksége, mert csak ezek birtokában képes úgy kérdezni, értelmezni, sugalmazni és segíteni, hogy azzal kiaknázhassa a diákjai erősségeit. Ezekben a megközelítésekben közös a többféle belépési pont lehetősége – a tanulóknak pedig az az előnyös, ha ezek közül minél többet ki is használunk. A belépési pontok tehát nem listán szereplő tételek, melyekből a tanár vagy a diák választ egyet. Lucy Patrick a következőképpen teremtett többféle belépési pontot az aranylázról tartott óráján: „Miután olvastunk az arany csábítására 1849-ben Kaliforniába érkező emberek életéről és küzdelmei­ ről, a tanulók 5-6 fős »bányászcsoportokban« eljátszották a bányászok egy napját. Kipróbálhatták az aranymosást, így első kézből tapasztalhatták meg a bányászat izgalmait és megpróbáltatásait. Kis »aranyrögöket« rejtettem el az óvoda homokozójában, melyeket szitálással szerezhettek meg. Megbeszéltük, hogy az arany megtalálása milyen izgalmat és örömöt jelentett, de addig nem igazán érezték át a bányászok megpróbáltatásait, amíg ki nem mentek a napra, és a homokot felkavaró szélben el nem kezdtek »aranyat szitálni«. Megalkottuk a bányászás szabályait. Rámutattam, hogy a lopás és a rablás általános volt az aranyláz idején. Megállapodtunk abban, hogy milyen büntetést adjunk a mások területén bányászóknak. Három tanuló bemászott az óvoda udvarába, hogy aranyat keressen, pont ahogy azt az aranyláz idején is tették. Az osztály ezek után megbüntethette a »körözés« alatt álló törvénysértőket. A büntetés attól is függött, hogy a bűnözők mennyire működtek együtt a hatóságokkal. Szerencsére a diákok feladták magukat és bocsánatot kértek a rossz cselekedeteikért. Láttam, ahogy a tanulók megpróbálták értelmezni az aranylázról olvasottakat, és megpróbálják megérteni az aranyláz idején élő emberek erkölcsi döntéseit. Úgy tanultak egy másik korról, hogy eljátszották a bányászok életét. A tankönyv adta az alaptudást, és a tanulók össze tudták kapcsolni a tényeket azokkal a tapasztalatokkal, amelyeket az órai feladatok révén szereztek. Ebben rejlett az óra valódi izgalma.” Lucy Patrick, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Ez a válasz helyes vagy nem helyes? A hétköznapi életben a legtöbb problémára ritkán van egyértelmű helyes megoldás. Ugyanígy, a legtöbb valós problémához nem adnak egy szótárhoz vagy egy helyesírási kézikönyvhöz hasonló hiteles forrást, amelyben megtalálható a többé-kevésbé megkérdőjelezhetetlen válasz. Az életszerű megoldásokat sok elképzeléssel kell összeegyeztetni, sokféle kontextusba kell beleilleszteni, és sok ember annyiféle véleményének és ismeretének kell megfeleltetni, hogy két ember ritkán jut ugyanarra a megoldásra. Mi több, még ugyanaz az ember sem feltétlenül jut kétszer ugyanarra a megoldásra, ha közben lehetősége van a dolgot átgondolni vagy a korábbi tapasztalataiból tanulni. A való életben az embereknek legalább annyiszor kell a „próbálkozás és tévedés” módszeréhez folyamodniuk, mint a betanult, automatikus rutinokhoz. Ehhez képest a hagyományos iskolai feladatokat előre meghatározott eljárásokkal és a helyes válasz megtalálásával kell megoldani, a standardizált tesztek pedig kifejezetten olyan tantervet feltételeznek, ami a helyes válaszok meglétére épít. A tantervi reformerek nem Robert Sternberg: A Waste of Talent: Why We Should (and Can) Teach to All Our Students’ Abilities. Education Week, 1997. december 3. 56. o. 103

130

Küzdelem egy 21. századi tantervért vitatják, hogy az egyértelmű helyes válaszoknak is megvan a maguk helye (helyesírás, matematikai tények stb.), de tiltakoznak minden olyan tanterv ellen, amelyben a sokféle válasz vagy megközelítés lehetőségét teljesen kiszorítja az egyetlen válaszra korlátozódó figyelem. Bár ezek a reformerek üdvözlik a tanulók által felkínált sokféle jelentést, azért akármilyen választ nem fogadnak el. A tanulók válaszai jellemzően nem térnek el egymástól drámai módon, de ha mégis, akkor annak okát megbeszélik. Amikor egy tanuló olyan jelentést kínál fel, ami nyilvánvalóan helytelen, a tanár és a többi tanuló dolga, hogy erőteljes és adekvát módon megkérdőjelezze azt. A kulturálisan demokratikus tanterv „Annak ellenére, hogy az iskolánk tanulóinak 70%-a latin-amerikai, 90%-a pedig kisebbségi, csak fehér írók könyveit tették kötelező irodalommá a kilencedik osztályban. Így kötelező olvasmány a Ne bántsátok a feketerigót! (To Kill a Mockingbird), az Egerek és emberek (Of Mice and Men), A nagy Gatsby (The Great Gatsby), A skarlát betű (The Scarlet Letter), az Üvöltő szelek (Wuthering Heights) és a Szép új világ (Brave New World). Tudtam, hogy más szövegeket is be kell hoznom, ha csak minimális szinten is multikulturálissá szeretném tenni az órát. Találtam néhány latin- és afroamerikai költeményt, amit hozzátettem a már meglévő tananyaghoz. Nem tettem semmi radikálisat, hisz szinte minden kötelező olvasmány fehér írók és költők tollából született. Az első félév vége felé azonban két tanuló kérdőre vont a választásommal kapcsolatban. Először egy afroamerikai tanuló kérdezte meg, hogy miért mindig csak latin-amerikai irodalmat olvastatok velük, aztán egy fehér tanuló kérdezett rá, hogy miért szól minden olvasnivaló etnikai kérdésekről. Nem értettem, honnan erednek ezek a kérdések. Miért nem azt kérdezte az afroamerikai, hogy miért mindig fehér irodalmat hozok az órára? Pedig a válasz egyszerű: a társadalmunk naturalizálja a domináns fehér kultúrát, a fehér társadalmi léttel így nem közvetítünk semmiféle etnikai hovatartozást. A fehér középosztálybeli kultúra lesz tehát a láthatatlan norma. Ez a tanuló azért nem kérdezett rá a fehér irodalom túlzó megjelenítésére, mert azt azonosítja a normával, azt várja az iskolától.” Michael Alvarez, pályakezdő középiskolai angolnyelv- és irodalomtanár

A kulturálisan demokratikus tanterv hozzásegíti a tanulókat a nemzetünk örökségét gazdagító és felemelő sokszínű hagyományok megismeréséhez, illetve megbecsüléséhez, és bátorítja őket, hogy ápolják a saját örökségüket és nyelvüket. A kulturálisan demokratikus tanterv viszont azt is elismeri, hogy a társadalmi és gazdasági hatalom elsősorban azok számára elérhető, akik otthonosan mozognak az angolszász hagyományok területén és jól ismerik az angol nyelvet. A kulturálisan demokratikus tanterv szembehelyezkedik azokkal a látható és láthatatlan normákkal, amelyek közrejátszanak a rasszizmus, a szexizmus és más „izmusok” fenntartásában, és bátor, transzformatív állampolgárokat nevel. A pedagógusok nem várhatják el, hogy ezek a szerteágazó hagyományok szép csendben meglegyenek egymás mellett a tanulók fejében. A különböző hagyományok nem történelmi állóképek, hanem nagyon is aktuális realitások, amelyek felkorbácsolhatják a tanulók szenvedélyét az igazságért és a megfelelő magyarázatokért. A jellemzően „multikulturális tantervnek” nevezett reformokat támogató pedagógusok elismerik a különböző kultúrákat, segítenek a hátrányos helyzetű tanulóknak megszerezni az uralkodó angolszász kultúra eszközeit, és az ellentétek feloldását, valamint az elnyomás megszüntetését szem előtt tartó fórumokat hoznak létre. Mindenkit bevonni. Jane Addams hangja ma is hallik a multikulturális és kétnyelvű tantervekben. Addamshez hasonlóan a multikulturalizmus mai támogatói is egy olyan tantervért

131

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? emelnek szót, amely magában foglalja a nem fehér bevándorló tanulók „kézművességét, hagyományait, népdalait és népmeséit, mert ezek a mesék gyönyörűek, és minden közösség szívesen átadná és lefordítaná őket”. W. E. B. DuBois hasonló szenvedéllyel szól: „Az utolsó leheletünkig harcolnunk kell a tanulás jogáért. Azért a jogért, hogy az iskolában ne csak a saját vagy a vezetőink hitét, de más csoportok, országok, illetve korszakok vezetőinek hitét is felülvizsgálhassuk. Ragaszkodnunk kell ehhez, mert csak így vértezhetjük fel a gyermekeinket olyan tényekkel és olyan elképzelésekkel az igazságról, amelyek segítségével maguk is megítélhetik, hogy milyen a világ, és hogy milyennek tartották azt az egyes korok nagyjai.” 104

DuBois-hoz hasonlóan a multikulturalizmus mai támogatói is sokféle „igazsággal” és gondolattal ismertetik meg a tanulókat. A legtöbb helyen azonban a pluralista és multikulturális tanterven pusztán azt értik, hogy meg kell említeni a bevándorlók és a kisebbségek „helyét” az amerikai kultúra megkérdőjelezhetetlen történetében. Az iskolák például a nem európai bevándorlók kulturális elismerésének érdekében megtarthatnak (vagy egyszerűen csak bejelenthetnek) bizonyos „etnikai” ünnepeket, mint például a Cinco de Mayo vagy a Ramadán. Felhasználhatják a fekete történelmi hónapot, hogy olyan eseményekre, dolgokra vagy tettekre emlékezzenek, mint Harriet Tubman – csak „földalatti vasútként” elhíresült – hálózata, amelyen keresztül rengeteg rabszolgát csempésztek át a szabadságot jelentő Kanadába. Vagy ugyanezen hónap alkalmából lejátszhatnak részleteket Martin Luther King Van egy álmom (I Have a Dream) című, legendássá vált beszédéből. Még ezek a gesztusértékű megemlékezések is csak komoly tantervi csatározások megnyerésével váltak lehetővé, mert vannak, akik szerint az „idegen” ünnepeknek semmi keresnivalójuk az amerikai iskolákban. Bár Kinget és Tubmant elismerik – a fehér tantervkészítők szemszögéből bemutatva – mint az amerikai történelem afroamerikai képviselőit, W. E. B. DuBois-t és Malcom X-et már kevésbé. Nem csak társadalmi kritikájukat nehezebb a közízlésre szabni, de sok pedagógus és tantervkészítő pusztán felületes ismeretekkel rendelkezik a munkásságukról. Sonja Nieto szerint a tantervnek nemcsak azt kell közvetítenie, hogy az etnikai kisebbségek miként járultak hozzá az amerikai történelemhez, irodalomhoz, művészetekhez és természettudományokhoz, de azt is be kell mutatnia, hogy az egyes csoportok hogyan építik a kultúrát „a saját szemszögükből”.105 L aila Banani Taslimi pályakezdő pedagógus megmutatja, hogy a társadalmi igazságosság elve – az egyszerű megemlékezéseken, tiszteletadásokon és ételkóstolókon messze túlmutatva – miképp hat a tantervekre. Etnikailag igencsak sokszínű osztályában az egyik tanévben a különböző nézőpontok felvétele és megértése volt a központi téma. A következő részlet a szakfelügyelőnek írt leveléből származik, amelyben arra kérte őt, hogy vegyen részt egy eseményen az osztályával, ami jól illeszkedik a nevelési céljaihoz: „Mostanában tanultunk ifj. dr. Martin Luther Kingről és az embereket szegregáló, igazságtalan törvények ellen folytatott békés törekvéseiről. A téma befejezéseképpen különböző, a tanulók által megfogalmazott, barátságról, egyenlőségről és testvériségről szóló üzenetekkel szeretnénk végigvonulni a helyi McDonald’s étteremig, ahol együtt megebédelünk. Az ünneplés dr. Kingnek és azok-

W. E. B. DuBois: The Freedom to Learn. In P. S. Foner (szerk.): W. E. B. DuBois Speaks. New York, 1970, Pathfinder, 230–231. o. Erre az 1949-es beszédre Linda Darling-Hammond The Right to Learn című könyvének bevezetője hívta fel a figyelmünket. 105 Sonia Nieto: Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education. 2. kiadás, White Plains, NY, 1996, Longman, 312. o. 104

132

Küzdelem egy 21. századi tantervért nak szól, akik vele együtt harcoltak, hiszen nekik köszönhetjük, hogy ma már mindannyian beülhetünk ugyanabba az étterembe.”

Még ennél ambiciózusabb iskolai törekvések is lehetségesek, bár azok talán már kívül esnek a pedagógus egyszemélyi döntési szabadságán. Példaként szolgálhatnak erre azok a kétirányú, kétnyelvű programok, amelyekben angol és más, például spanyol anyanyelvű diákok vesznek részt, hogy megtanulják egymás nyelvét. Ezek a programok nem kezelik a másik nyelvét problémaként, és a kétnyelvű oktatásban sem a nem angol anyanyelvű tanulók nehézségeinek orvoslását látják. Számos eset mutatja, hogy ezek a kétirányú programok hamar népszerűek lesznek a tehetős, angol anyanyelvű családok körében is, ahol a szülők a második nyelv megtanulásának lehetőségéért értékelik a programot. Bár a hagyományos oktatási módszerek a multikulturalizmus elismerésével szintén gazdagíthatják a tanórákat, a szociokulturális elméletek kifejezetten arra ösztönzik a pedagógusokat, hogy a befogadó, demokratikus elemeket helyezzék nevelési céljaik középpontjába, és abból kiindulva teremtsenek különböző tanulási helyzeteket. Luis Moll, az Arizonai Egyetem professzora egy kutatásában kifejti, hogy a tanulók olyan tudást és tapasztalatokat hoznak magukkal az iskolába, amelyekkel gazdag tanulási környezet teremthető. Moll állítása szerint az írás és az olvasás oktatásának titka abban lakozik, hogy az iskolák mennyire tudják kihasználni a tanulók otthonról és a közösségükből hozott „rejtett” erőforrásait. Moll mexikói amerikai gyermekeket figyelt meg Tucson elszegényedett belvárosi negyedében. A tanulmányai közben felfedezte, hogy a háztartások csoportjai igen gazdag tudásanyagot halmoztak fel. Volt ismeretük mindenféléről: a mezőgazdaságról, a bányászatról, a közgazdaságról, a házvezetésről, az ásványokról, a természettudományokról, az orvoslásról és a vallásokról is. Az iskolák azonban nem is tudtak erről, és ki sem használták ezt a gazdag környezetet a tanulók iskolai képességfejlesztésének elősegítésére.106 A pályakezdő Wendy Herrera és Megan Ward Moll megközelítését vette alapul, amikor a K1-es kétnyelvű osztályuk számára dolgoztak ki tantervet. „A Dia de los muertos (Halottak napja) megnevezést használtuk a Halloween helyett. Azt akartuk, hogy a diákok jobban megértsék a saját történelmükből és kultúrájukból származó hagyományokat, és maguk döntsenek arról, hogy követni kívánják-e őket vagy sem. Hogy elindítsunk egy ötletelést, feltettük a kérdést: »Que es el Dia de los muertos? (Mi az a halottak napja?)« A tanulók eleinte üres tekintettel meredtek ránk a kérdés hallatán, majd olyan válaszokat adtak, mint például: »Es cuando la gente se muere y los gusanos se los comen (Amikor az emberek meghalnak, és a férgek megeszik őket).« Egy másik válasz pedig ekképp hangzott: »Es como Halloween cuando la gente se viste de monstruos (Olyan, mint a Halloween, ahol az emberek különböző szörnyeknek öltöznek).« Megkértük tehát a szülőket, hogy mondjanak el gyermekeiknek mindent, amit csak tudnak a halottak napjáról, a tanulók pedig rajzolhattak vagy írhattak a szüleiktől hallottakról. A rajzokat egy nagy könyvbe gyűjtöttük össze. Készítettünk egy tantermi oltárt. A tanulók otthon megbeszélték a szüleikkel, hogy milyen jelentéssel bíró tárgyat helyezzenek el az oltáron. Minden egyes alkalommal, amikor valaki hozott valamit az oltárra, körbeültünk, és a tanuló megosztotta velünk a hozott tárgy jelentőségét. Az oltár és a körülötte lévő fal tele volt a tanulók munkáival. Bátorítottuk őket, hogy díszítsék fel az oltárt, és hozzanak olyan személyes tárgyakat, amelyek emlékeztetnek egy régmúlt dologra. Sok tanuló hozott képeket és rajzokat. Néhányan plüssállatokat hoztak, amely egy volt háziállatukra emlékeztette őket. Luis Moll: Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory into Practice 31, 1992. 2. szám, 132–141. o. 106

133

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? A Dia de los muertos nyílt meghívó volt a szülők és minden iskolai közösség tagjai számára, hogy részt vegyenek a tanulásban. Egy nő rengeteget tudott az ünnepről, így eljött, és bemutatta, hogy hogyan készíthetünk papírvirágokat az oltárra. Mindenkinek készített egy calavera gyűrűt is.107 Egész hónapban könyveket bújtunk, amelyek ötletet adtak az oltár további díszítéséhez, és a tanulók virágokat, növényeket, gyümölcsöket és gyertyákat hoztak. A szülők pedig további ötleteket adtak, és mindig szóltak, hogy mi hiányzik még az oltárról. Festettünk, színeztünk, különböző kézműves feladatokat csináltunk (bábokat és maszkokat készítettünk, sőt, még saját Pan de Muertót108 is sütöttünk). Ha valaki besétált az osztályterembe, érezhette a tanulók lelkesedését.” Wendy Herrera és Megan Ward, K-1 két tannyelvű osztályban tanító pályakezdő pedagógusok

Wendy Herrera és Megan Ward Louis Mollhoz hasonlóan megtalálták a tanítványaik közösségé­ ben és családjaikban rejlő tudást. Mindeközben a tanulók nem egyszerűen beazonosították a Dia de los muertos hagyomány néhány elemét, hanem maguk is tevékenyen részt vettek benne. Az Appalache-hegység alacsony jövedelmű, falusias életmódú területein, a Rókatűz program keretein belül a középiskolai angolórákon a tanulók megismerhették az Appalache-hegységi szokásokat és hagyományokat. Könyveket kellett olvasniuk olyan Appalache-hegységi íróktól, mint Tom Wolfe és James Agee. Interjúkat készíthettek a közösség idősebb tagjaival, és cikkeket írhattak a negyedévente megjelenő, saját kiadású Foxfire (Rókatűz) magazinukba. A tanulók némely munkája még népszerűbb antológiákba is bekerült. A Rókatűz karácsony: Appalache-i emlékek és hagyományok (Foxfire Christmas: Appalachian Memories and Traditions) című könyv az appalache-i családok generációról generációra öröklődő ünnepeinek állít emléket.109 A szomszédokkal és a családtagokkal készített interjúk sok helyi dísztárgy, játék (pl. kukoricababa, faragott kisautó) és recept (pl. nokedlis csirke és fekete mogyorótorta) titkát lejegyzik. A tanulók fényképezték és hívták elő a könyvben szereplő fotók többségét, és ők szerkesztették a végleges kéziratot is. A Rókatűz program mögött húzódó alapgondolat az volt, hogy a tanulók iskolai feladatokon keresztül tegyenek tanúságot szándékukról és értékrendszerükről, hogy azokat lényeges, a közösségüket érintő problémák elemzésének szolgálatába állítsák. Vagyis a programban részt vevő pedagógusok kulturális értelemben tudatos oktatási programot valósítottak meg, de nem a provincializmus erősítése végett, hanem azért, hogy a tanulók értékelni tudják a közösségük egyediségét, és vizsgálhassák a helyi viszonyokat és körülményeket. A kevésbé általános etnocentrikus tantervek a nem fehér kultúrákat helyezik a tanulás középpontjába. Számos nagy iskolacsoport (pl. Detroitban, Milwaukee-ban, Washington DC-ben és Baltimore-ban) az etnikailag izolált városközpontokban speciális afrocentrikus általános iskolákat hozott létre afroamerikai gyermekek számára. Más helyeken az egyes iskolák és azok pedagógusai bármiféle hivatalos „utasítás” nélkül is a tanulók etnikai összetételéhez igazították a tantervüket. Ezek a változások gyakran akkor következnek be, amikor az iskola élére egy színes bőrű igazgató kerül vagy amikor azokat egy színes bőrű pedagógus levezényli. Az A calavera a „koponya” spanyol megfelelője. Általában két dolgot jelöl a spanyol halottak napján. 1. Egy rendszerint cukorból készült dísztárgyat, többnyire koponyát, amit a temetőben a halottak napján elfogyasztanak. 2. Egy elhunyt személyről szóló szatirikus, vicces versikét. (A ford.) 108 A Pan de Muerto egy cukorral bevont zsömleszerű, kerek, koponya, nyúl vagy gyermek alakú péksütemény, amit a halottak napja alkalmából sütnek. (A ford.) 109 Bobby Starnes és Eliot Wigginton (szerk.): A Foxfire Christmas: Appalachian Memories and Traditions. Chapel Hill, NC, 1996, University of North Carolina Press. 107

134

Küzdelem egy 21. századi tantervért oktatáspolitikusok többnyire békén hagyják ezeket az iskolákat, és szemet hunynak a kü­lön­ böző tantervi változtatások fölött, tudván, hogy a hagyományos tanterv nem működik túl jól a belvárosi környékek iskoláiban. Az ilyen iskolákban dolgozó pedagógusok azt remélik, hogy a változtatással növelhető az általánosan alacsony iskolai teljesítmény, és az iskolaellenes érzületeket is sikerül majd elcsitítani. Olyan tantervet készítenek, amely nagyobb figyelmet fordít a tanulók otthoni kultúrájára, és több ismeretet kínál az etnikai örökségükről is. A detroiti Malcolm X Academy pedagógusai például afrikai viseletben oktatnak. Az iskola folyosóin falfestmények, poszterek és zászlók függenek, és az alapvető iskolai készségek tanítása közben különös figyelmet fordítanak az afrikai és az afroamerikai történelemre, kultúrára és eseményekre. Bár országosan kevés középiskola él az etnocentrikus tantervvel, számos etnikailag sokszínű iskola dolgozott ki Fekete tanulmányok vagy Chicano tanulmányok kurzusokat, hogy ellensúlyozzák az uralkodó fehér kultúra oktatásban megjelenő etnocentrizmusát. Ezekre az iskolákra érdemes odafigyelni. Bizonyosan nem jelentenek nagyobb veszélyt a közoktatás hagyományaira, mint a kizárólag az uralkodó kultúrára összpontosító iskolák. Sőt, talán még azt is megmutatják, hogyan lehet különböző csoportokat még jobban bevonni a kulturálisan demokratikus közoktatási tantervbe. A „hatalom kódjainak” oktatása. G loria L adson-Billing Az álomőrök (The Dreamkeepers) című könyve afroamerikai gyermekeket tanító kivételes pedagógusokról szól. Az író idézi Patricia Hilliardot, akinek multikulturális órái egyaránt foglalkoznak a hivatalos angollal, de tiszteletben tartják a tanulók iskolán kívül használt „fekete angolját” is: „Unom már, hogy az emberek azzal jönnek, a gyerekeimnek nem kell megtanulniuk a hivatalos angolt, aztán ugyanezek az emberek ítélik meg őket negatívan, mert a tanulók nem úgy fejezik ki magukat, ahogy az elvárható lenne. Nekem az a feladatom, hogy mindkét nyelvet megismertessem velük, hogy megértsék: az ő nyelvük is teljes értékű, de a velük szemben támasztott elvárások miatt folyamatosan bizonyítaniuk kell majd a rátermettségüket. Rengeteg időt töltünk azzal, hogy a nyelvről beszélünk. Hogy mit jelent, hogyan használjuk, és hogyan használják ellenünk.” 110

Hilliard oktatási módszere korszerű szociológiai elméleteket tükröz arról, hogy hogyan kapcsolódik az iskolai oktatás tartalma és szerkezete a társadalmi osztályok és etnikumok rétegződéséhez. Az új keletű szociológiai kutatások talán legfontosabb felismerése, hogy a kulturális tőkét birtokosai gyakran használják az egyes rasszok és társadalmi osztályok közötti egyenlőtlen vagyon- és hatalomelosztás igazolására. Ahogy a dollárnak van vásárlóértéke, úgy az egyes kulturális ismeretek, ízlések és szokások is rendelkeznek csereértékkel. Az Egyesült Államokban ez a kulturális tőke, amit a magasan fizető munkák és állások, valamint a komoly presztízst jelentő egyetemek miatt értékelnek leginkább, nem másból áll, mint a fehér közép- és felsőosztálybeli tudásból, szokásokból és értékekből. A piacon a dollárt árukra vagy szolgáltatásokra cserélhetjük, az iskolákban, a munkahelyeken és az emberi kapcsolatokban bizonyos szokásokkal és tudással „vásárolhatunk” elfogadást vagy előnyös bánásmódot. K ay G oodloe pályakezdő pedagógus feltett szándéka, hogy ezt a bevett mintát megszüntesse.

110

G loria L adson -Billings: The Dreamkeepers. San Francisco, 1994, Jossey-Bass, 82. o.

135

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? „Afroamerikai nőként és a közoktatás »termékeként« bidialektikus111 vagyok. Ettől még nem kell rögtön azt hinni, hogy a fekete angol az anyanyelvem, mert nem így van. Az eboniksz112 nyelvet a játszótéren és Los Angeles utcáin tanultam. Munkás- és középosztálybeli közösségünk elvárta, hogy a hivatalos angolt használjuk. Azért használom a közösség szót, mert mindannyiunk anyukája őrködött a nyelvhasználatunk felett. Tisztán emlékszem, hogy a szomszéd néni leszidott, amiért szlenget használtam, és kérdőre vont, hogy hol tanultam azt. Gyerekekként a gyors váltás mesterei lettünk. Otthon, valamint a szüleink és más tekintéllyel rendelkező személyek jelenlétében a hivatalos angolt használtuk, de magunk között és az iskolában az ebonikszot. Ha tudtad »nyomni a vakert«, akkor a csoporthoz tartoztál, és meg tudtad mutatni, hogy mennyire vagy laza. De ez az ellenállás egy formája is volt. Egymás között úgy tudtunk beszélni, úgy űztünk csúfot a fehérekből és a tanárokból, hogy nekik fogalmuk sem volt arról, mit is beszélünk tulajdonképpen. Megfogadtam, hogy a tanítványaimat sohasem fogom önszántamból elhallgattatni. Ezt a fogadalmat néha igen nehéz betartanom, és ezzel nap mint nap küzdenem kell. Az óráimon olyan környezet kialakítása mellett köteleztem el magam, amelyben a tanulók kényelmesen érzik magukat, függetlenül az általuk beszélt nyelvtől – legyen az eboniksz, spanyol vagy más angol dialektus. De hogy elősegítsem a hivatalos angol megtanulását is, minden órai feladatot szabályos angol nyelven kell teljesíteni. Az idő többségében én is szabályos angolsággal beszélek a tanulóimmal. Időről időre azonban a tanórákon is be kell mutatnom a dialektusváltást. A boldoguláshoz az amerikai társadalomban a kétkultúrájú tanulóknak el kell sajátítaniuk a hivatalos angol nyelvet is. Miközben megtanítom ezt a tanulóimnak, rá kell mutatnom az általa megtestesített hatalmi viszonyra is. Amikor a hivatalos angolról »helyes« angolként beszélnek, az emberek figyelme elsiklik az ebben a megfogalmazásban implicit módon jelen levő kulturális hegemónia hangoztatása fölött. Egy hatékony tanár olyan osztálytermi környezetet alakít ki, amelyben minden tanuló hangját egyformán értékelik.” Kay Goodloe, 11. osztályban tanító pályakezdő történelemtanár

A kulturális tőke jó részét a tanulók nyelvi kifejezésmódja jelenti. A hivatalos angol és a formális nyelvezet az emberek fejében valamilyen társadalmi státusról, szülői befolyásról, iskolai viselkedésről és tehetségről árulkodik. A kulturális tőke akár a megfelelő alkalomban mondott „kérem” vagy „igen, asszonyom” által keltett jó benyomás is lehet. A kulturális tőke nem nyelvi formában is megjelenik. Ez lehet egy olyan apróság, mint középiskolában annak ismerete, hogy egy Ivy League emblémás rövid ujjú póló valahogy jobb a helyi egyetem pólójánál.113 De lehet olyan fontos és összetett, mint a kisiskolás korú csemetéjének zeneleckéket adó szülő. A zongorázni vagy a hegedülni tudás önmagában is érték lehet, de a szülő közben tisztában van azzal, hogy ezzel a hobbival a gyermeknek másfajta kulturális tőke iránt is kialakulhatnak az igényei. Például a középiskolai szimfonikus zenekarban játszó tanulók nagyobb valószínűséggel vesznek fel egyetemi előkészítő kurzusokat. Mivel a zenekari tagok többsége tovább szeretne tanulni, az iskola a zenekari próbák figyelembevételével szervezi meg az előkészítő kurzusokat. Az iskolai zenekar kultúrájában „megtelepedő” Két nyelvjárást egyszerre ismerő személy. (A ford.) Az angol nyelv afroamerikai nyelvjárása. 113 Az Ivy League eredetileg nyolc egyetem (Brown University, Columbia University, Cornell University, Dartmouth College, Harvard University, Princeton University, University of Pennsylvania, Yale University) atlétikai csoportosulása volt, mára azonban egyre inkább csak ezt a nyolc egyetemet jelöli. Ez a nyolc egyetem benne van az USA 15 legrangosabb egyeteme között, pénzügyi tekintetben pedig világviszonylatban is a felső 1%hoz tartoznak. Az Ivy League ma egyet jelent a társadalmi státussal, az egyetemi minőséggel és a társadalmi elitizmussal. 111

112

136

Küzdelem egy 21. századi tantervért tanulók többsége nem dolgozik az iskola után. Általában jó családból származnak, és nem játszanak könnyűzenei bandákban. Egy tanuló identitását nagymértékben meghatározza a többiek „előítélete” arról, hogy az iskola után milyen „típusú” tanulók játszanak az iskolai zenekarban, állnak be pomponlánynak, mennek focizni, felügyelnek gyerekekre, látogatják az idősek otthonát önkéntes alapokon vagy „lógnak” az utcán. Kicsi vagy nagy, de a kulturális tőke érméi összeadódnak, és ez mindig előnyt jelent. A kulturális tőke jelentőségének felfedezése arra sarkallt néhány reformert, hogy újra megerősítse a fehér közép- és felsőosztálybeli hagyományos tudás és jártasságok – amit a kiváltságosok gyermekei már otthon megtanulnak – oktatásának jelentőségét. Ezek a reformerek nem tradicionalisták a szó eredeti értelmében. Legtöbbjük szenvedélyesen támogatja a multikulturális tantervet, és megvetik a hagyományos oktatási módszereket, amelyek mögött asszimilációs törekvéseket látnak. Szerintük a fehér kultúra hagyományos oktatása más kultúrák kitörlésére és a fehér középosztálybeli előjogok megszilárdítására törekszik. Viszont gyanakvással kezelnek minden olyan tantervet is, amely a tanuló saját nyelvének és kultúrájának ápolását egészen a domináns kultúra kizárásáig viszi. Lisa Delpit kutató Mások gyermekei (Other People’s Children) című könyvében ezt a jó szándékú liberalizmus ámokfutásának nevezi, amikor megkérdezi: „Vajon továbbra is elhallgattatják a fekete tanárokat és szülőket azok az erők, amelyek a gyermekeinknek állítólagosan »megadják a szót«?”114 Delpit és a K ay G oodloe-hoz hasonló pedagógusok hiszik, hogy minden gyermeknek kivétel nélkül hozzáférést kell biztosítani minden képességhez és ismerethez, amelyekre szükség van ahhoz, hogy a kultúra teljes értékű tagjává váljon. Természetesen közben azt is meg kell értetni velük, hogy pusztán egy bizonyos típusú hatalmi kódot tanulnak, nem pedig a „helyes” vagy a „legjobb” kultúrát és nyelvet. A San Diego-beli AVID-program, amely nem értelmiségi családból származó középiskolai diá­ koknak segít felkészülni az egyetemi felvételire, érdekes példája annak, hogy miképp adhatunk át nagy presztízsű kulturális tőkét. Sok más programhoz hasonlóan az AVID is tutori rendszerben működik, a legtöbb programmal ellentétben azonban az egyetemi szakok „rejtett tantervét” is megtanítja. Ez a rejtett tanterv magában foglalja a kulturális tőke egy részét is, amit a legtöbb értelmiségi családból származó gyermek még otthon elsajátít (pl. öltözködés, jó modor, a tanárokkal való kommunikálás módja stb.). Az AVID-program tanára tehát a középosztálybeli szülőkhöz hasonlóan megtanítja a diákjait arra, hogy például hogyan kérdőjelezzenek meg egy jegyet, amivel nem értenek egyet. Az AVID tanít tesztíró stratégiákat, jegyzetelési szokásokat és egyéb „alapvető készségeket”, amelyeket a többi órán külön nem tanítanak.115 Kritikai pedagógia. A kritikai elemzés kiválóan alkalmas a tantervekben rejlő kulturális tartalom felfedezésére. A kritikát minden osztályban szűrőként használhatják a tanulók. Segít­sé­gével azonosíthatóak a legjobb demokratikus hagyományok, de éppúgy az elnyomás eszközei is. A kritikai elemzés oktatása, amit gyakran kritikai pedagógiának neveznek, az egyenlőtlenséggel és a sokszínűséggel kapcsolatos tudást olyan tevékenységekkel köti össze, amelyek révén nagyobb fokú társadalmi igazságosság érhető el. Ebből a szemszögből

Lisa Delpit: Other People’s Children: Cultural Conflict in the Classroom. New York, 1995, The New Press, 46. o. 115 Hugh Mehan, Lea Hubbard, Irene Villanueva és Angela Lintz: Constructing School Success című könyvükben átfogó elemzést adnak az AVID kulturális tőkét oktató módszereiről. Cambridge, 1996, Cambridge University Press. 114

137

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? az egyszerű multikulturális tanterv felületesnek tűnhet, mivel nem képes számolni az intézményesült rasszizmussal és más, elnyomó társadalmi struktúrákkal. A pedagógus számára a kritikai pedagógia folyamatos megkérdőjelezést jelent. Folyamatosan kutatni kell, hogy a tantermi eljárásokban, az iskolai kapcsolatokban, a tantárgy tartalmában hol érhető tetten az elfogultság, a részrehajlás vagy az egyoldalúság – általában, bár nem minden esetben az uralkodó kultúra iránt. A pedagógusnak a tanterv összeállításakor számos kérdést át kell gondolnia: kinek származik a legtöbb haszna abból, hogy az anyagot ilyen formában kezelem és adom elő (pl. előadások, beszélgetések, projektek, munkalapok, számonkérés, értékelés)? Kinek a számára előnyös a történet ezen verziója/értelmezése (pl. a manifest destiny116, a japán internálótáborok, a Bill of Rights117, az AIDS, Martin Luther King stb.)? Az órán megtanítandó elvek kinek az előzetes tudására és tapasztalatára építenek leginkább, és kiét zárják ki, akár teljesen? Az ilyen és az ezekhez hasonló kérdések segítségével állapíthatja meg a pedagógus és a tanuló tanítás és tanulás közben, hogy egy tanterv mennyire képviseli a társadalmi igazságosságot. Sonja Nieto és mások olyan kritikai tantervet javasoltak, amely bemutatja a diákoknak, hogy a színes bőrű emberek milyen rendszeres diszkriminatív helyzetekkel néztek szembe a múltban és néznek szembe ma is. A tanterv célja nem egyszerűen az igazságtalanságok feltárása, és nem is a lelkiismeret-furdalás felkeltése a fehér tanulókban. Sokkal inkább azt hivatott elérni, hogy a tanulók az elnyomás mellett meglássák vagy felismerjék a felszabadítás lehetőségét is. A kritikai pedagógia szószólói szerint a felszabadítás és az elnyomás vizsgálata mindenki számára életbevágó kérdés. Aki ezt a két fogalmat nem látja és érti meg, azt – C arter Woodson afroamerikai pedagógus 1933-ban megfogalmazott kifejezését használva – félreoktatják. Nieto a következőket figyelte meg: „Minden szövegkönyv kirekeszti a népszerűtlen nézőpontokat, vagy a hatalomtól megfosztott, illetve távol eső csoportok nézőpontjait. Az Egyesült Államoknak kevés olyan történelemkönyve van, amely a munkásosztály szemszögéből íródott, pedig ők alkotják az ország gerincét. A bevándorlói tapasztalatot egy sikeres, romantikus és kalandos utazásként kezelik, nem pedig egy traumatikus és távolról sem idilli, reális helyzetként, ami inkább megfelelne a valóságnak… Abban is biztosak lehetünk, hogy amennyiben a női nézőpontot egy kicsit is komolyan vennénk, az iskolai tantervek drámai változásokon mennének keresztül. A valóságot többféle nézőpontból kell láttatni, nem csak az uralkodó kultúra szemszögéből, és akkor a tanulók sem gondolnak a kultúrára úgy, mint egy lineá­ ris, változatlan dologra, és magukra sem tekintenek majd passzív befogadóként, akik képtelenek a társadalmon változtatni.” 118

Lucy Patrick pályakezdő pedagógus a már korábban említett, aranylázról szóló óráját használta fel arra, hogy a tanítványaival megértesse mások szemszögét is. „Foglalkoztunk a hatalom és az igazság kérdésével is. Az aranyszitálás izgalmai után a következő kérdést szegeztem a tanulóimnak: szerintetek az óvodások hogy érezték magukat, amikor betelepedtetek a homokozójukba, és mi történt, amikor ők is játszani akartak? Kitárgyaltuk a kapzsiságunkat,

A „manifest destiny” (látható sors) kifejezés eredetileg a nyugati terjeszkedést és területfoglalást hivatott igazolni. A kifejezés szerint a terjeszkedés mindenki számára jó volt, és egyben elkerülhetetlen (sorsszerű). A kifejezést később általánosabban az amerikai (vagy még inkább angolszász) felsőbbrendűséggel azonosították. (A ford.) 117 Az amerikai alkotmány emberjogi passzusa. (A ford.) 118 Nieto: Affirming Diversity. 319. o. 116

138

Küzdelem egy 21. századi tantervért hogy miképp kapott el minket is az »aranyláz«, amikor elfoglaltunk egy területet, ami igazából nem a miénk volt. Amikor az ovisok megláttak minket, megijedtek, az egyik tanulóm pedig kiragadott egy aranyrögöt egy óvodás kezéből. Megkértem őket, hogy kössék össze ezt az elnyomást azzal, amit a Keletről érkezett emberek kapcsán olvastunk, akik elfoglalták a spanyolok, mexikóiak és indiánok lakta Kalifornia jó részét. Nagyon erőteljes észrevételeket tettek: – Elfoglaltuk az óvoda homokozóját, mint ahogy a 49-esek foglalták el Kaliforniát az indiánoktól. Bizonyos szempontból kapzsik voltunk. Sóvárogtunk az arany után… Kapzsik voltunk, és nem foglalkoztunk a többiekkel, de nem fogtuk fel, hogy kinek az »otthonát« is pusztítjuk el. – Most már tudom, hogyan érezték magukat az indiánok és a spanyolok, amikor az első úttörők elfoglalták a földjeiket. – Ma kimentünk aranyat bányászni az óvodások homokozójába. Ugyanazt tettük az óvodásokkal, mint amit az aranyásók tettek az indiánokkal és a spanyolokkal. Ez nem volt tisztességes! A tanulók alaposan megvitatták a témát egymás között. A szerepjátékok és a csoportos megbeszélések alatt képesek voltak bizonyos elvek (pl. a tisztesség és az igazságosság) általánosítására, és alkalmazni tudták azokat a jelen helyzetre is.” Lucy Patrick, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A Lucy Patrickéhoz hasonló tanórák a brazil oktatásfilozófus, Paulo Freire tantervelméletei­ re és posztmodern tudásfelfogásra építenek, amely a tudásra mint társadalmi és politikai konstrukcióra tekint. Ez a kritikai pedagógia megköveteli a tanulóktól, hogy a történelem és a politika vizsgálatával, valamint alternatív magyarázatok megadásával mérlegeljék a tanultakat, és aszerint is cselekedjenek. Freire tanterve a szegény brazil földműveseken akart segíteni, ezért az oktatás az ő társadalmi, politikai és gazdasági helyzetük körül forgott, különös tekintettel az elnyomásra, amely szegénységben tartotta őket, miközben a gazdag földbirtokosokat még gazdagabbá tette. Alkalmazva ezeket a gondolatokat az amerikai kultúrára, a kritikai multikulturalizmus támogatói a gyakorlatiasságot helyezték előtérbe: egy olyan tanterv mellett emeltek szót, amely képessé teszi a tanulókat a rasszizmus és a diszkrimináció felismerésére és az azok ellen folyó harc felvételére. Peter McL aren az Élet az iskolákban (Life in Schools) című könyvében a tanárt olyan társadalmi közvetítőként írja le, aki segít kielemezni a tanulóknak az egyes emberek egymáshoz képest birtokolt relatív hatalmát. Bár nem beszélünk róla, a hatalmi kiegyensúlyozatlanság minden társadalmi helyzet vagy intézmény (pl. a házasság vagy az osztályterem) szerves része. A hatalmi különbségek képzete jól megmutatkozik, amikor a tanulók olyan eszmék általánosan elfogadott jelentését vizsgálják, mint a demokrácia, az esélyegyenlőség vagy a tisztesség. A kritikai pedagógia célja, hogy a tanulók hatékonyan kezeljék a kulturális elnyomást vagy a hatalmi egyensúlytalanságokat. Michael Alvarez angoltanár megtalálta a módját, hogy a kritikai szemléletet beemelje a középiskolai irodalmi tananyagba – ezzel segít a tanulóinak meglátni azokat a hatalmi viszonyokat, amelyek a segítsége nélkül rejtve maradtak volna. „Megpróbáltam kritikai szemlélettel hozzányúlni a Ne bántsátok a feketerigót! című könyvhöz. Ha ezt a regényt azért tanítjuk, hogy bemutassuk az afroamerikaiak által elszenvedett rasszizmust, hát jobbakat is találhatunk nála. A rasszizmus hatásait ugyanis nem az elszenvedőjének elbeszélésében,

139

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? hanem egy fehér író fehér narrátorának szemén keresztül láthatjuk. Az afroamerikai szereplőket, mint Tom Robinson és Calpurnia, szintén egy fiatal fehér leányzó szemével láttatja az író.

Azt akartam, hogy a tanulóim próbálják meg a rassz és a hatalom kérdését Tom és Calpurnia szemszögéből értékelni. Tényleg azt gondoljuk, hogy Tom azután is olyan szívesen segít Mayelia Ewellnek, miután niggernek hívta őt? És Calpurnia? Megkérdeztem, szerintük mennyiben lennének mások a szereplők, ha a regényt egy afroamerikai írta volna. Abban az osztályban kaptam a legtanulságosabb válaszokat, ahol a legtöbb afroamerikai tanuló volt. Az egyik lány szerint Calpurnia valószínűleg nem örülne, hogy a sajátjai mellett még két másik gyermeket is fel kell nevelnie, de tisztában lenne azzal, hogy a rasszizmus miatt más munkát úgysem kapna. Egy másik tanuló azt mondta, hogy bár Tom valószínűleg hálás lenne Atticusnak, nem lenne vele ennyire meghunyászkodó.” Michael Alvarez, 9. osztályban tanító pályakezdő angoltanár

A kritikai pedagógia túlmutat az elemzésen, és cselekvést is rendel a tanultakhoz. Az a pedagógus, aki ezt a szemléletet képviseli az oktatásban, közösségi projekteket kezdeményezne, vagy megkérné a tanulókat, hogy vegyenek részt a helyi politikai folyamatokban. Ez egybevág Dewey nézetével, aki szerint a tantervnek nem pusztán az eszmék megtanításáról kell szólnia, ezeket az eszméket ugyanis különböző tevékenységek révén a gyakorlatban is át kell élni. Armi Flores pályakezdő pedagógus elmeséli, hogyan segített a tanulóinak, hogy a rassziz­ musról szerzett mind nagyobb ismereteiket tettekre váltsák. „Az elmúlt évben rengeteg menetünk volt az osztályban a rasszizmus miatt: a világos bőrű tanulók összefogtak a sötétebb bőrűek ellen, azok, akik az Egyesült Államokban eltöltött idejüknél fogva »amerikaiabbak« a társaiknál, magasabb társadalmi státusnak örvendhetnek az osztályban …Mikor tájékoztattam őket, hogy az egész osztályt spanyolnak minősítették, a világos bőrű tanulók többsége fel volt háborodva. Nem akartak »latin-amerikaiak« lenni: azt hitték, hogy ők »fehérek«. Az egyikük felkiáltott: és mi van Douglas-szel? Ő sem latin-amerikai, hanem fekete! Amikor tájékoztattam őket, hogy sötétebb bőre ellenére Douglas is latin-amerikai, elhallgattak. Képtelenek voltak feldolgozni, hogy egyikük sem »fehér«. Az osztályban ez a kis intermezzo indította el a rasszról, az etnikai hovatartozásról és a diszkriminációról szóló párbeszédet. A fogalmakat (pl. diszkrimináció, tiltakozás, szegregáció) a társadalomismeret-könyvekből szereztük. A tanulók ezután részt vettek egy szimulációs kísérletben. Az egész osztálynak kiosztottam egy rövid matekfeladatot. Az osztály elöl ülő harmada különleges bánásmódban részesült (tiszta papírt, cukorkát kapott, valamint megkapták a megfelelő tanári figyelmet és bátorítást). Az osztály hátsó felének gyűrött tesztlapokon kellett osztoznia, csüggesztő bírálatokat kaptak, és viszonylag kevés pozitív figyelmet. A feladat után megbeszéltük, hogyan érezték magukat a diszkriminált tanulók, majd arra kértem az osztályt, hogy gondolkozzanak el más diszkriminatív eseteken, amik velük megestek vagy amiket a saját szemükkel láttak. Beszéltünk a médiában és a városunkban látható diszkriminációról. A szimulációs gyakorlat és a beszélgetések után megdöbbentett, hogy milyen kérdésekről írtak. Olyan témákat vetettek fel, mint a rabszolgaság, az 1992-es Los Angeles-i lázadások, a bandaháborúk, a deportálások. Összekapcsolták a történelmi ismereteiket a társadalomismeret-szövegekkel, a személyes tapasztalataikkal, a médiában látottakkal, és a felvetett problémákkal így küszködtek szóban vagy írásban. Marcos levelet írt az elnöknek, amelyben aggodalmát fejezte ki a fekete templomok gyújtogatása kapcsán. Amikor megkérdeztem, szerinte miért voltak ezek a gyújtogatások, azt felelte: »Hát, nem tudom… de olvastam egy könyvet, amiben azt írták, hogy régen a fehér emberek megvették a feketéket és dolgoztatták őket.« »És szerinted ennek köze lehet a mostani gyújtogatásokhoz?« – kérdeztem. »Biztosan« – válaszolta. Marcos összekötötte a tanórák anyagát, a médiából szerzett információkat,

140

A konstruktivizmus és a multikulturalizmus aktuális vitái a könyvben olvasottakat, és hatalmas kritikai következtetésre jutott, így történelmi okokat tudott szolgáltatni a mai gyűlölet kiváltotta bűntények gyakoriságára. Végül mindannyian írtak egy-egy olyan befolyásos személynek, akiről azt gondolták, hogy enyhíteni tudja a diszkriminációból eredő problémákat. Írtak Bill Clintonnak, a haditengerészetnek, a rendőrségnek, bíróknak, Istennek vagy a szüleiknek. Az egyik tanuló azt mondta, hogy a válasz úgyis bennünk lakozik, vagyis felelősséget kell vállalni a diszkriminációért, és tenni kell ellene. És cseppet sem hipotetikusan értette.” Armi Flores, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A konstruktivizmus és a multikulturalizmus aktuális vitái A legtöbb felnőtt (köztük számos pedagógus) még ma is úgy képzeli el a tanulási folyamatot, mintha a gyerekek valamiféle tudást felszívó szivacsok lennének. A reformra és a kognitív elméletekre irányuló jelentős figyelem ellenére a legkitartóbb tanterv olyan ismereteket és jártasságokat ír elő, amelyek megfelelnek a hagyományos tárgy- és osztályfelosztásnak. Ráadásul az amerikaiak többsége a rasszizmusról és az osztályok szerinti megkülönböztetésről folyó párbeszédet – hogy a társadalmi igazságért indított aktivizmusról már ne is beszéljünk – különösen fenyegetőnek, az iskolai környezetben pedig egyenesen lázítónak érzi. Nem meglepő tehát, hogy a multikulturális és konstruktivista ihletettségű tantervek ritkán mernek messzebb menni annál, mint hogy beemelik a színes bőrűek kulturális hozzájárulását a tananyagba. A következőkben bemutatjuk, hogy a kognitív, szociokulturális és multikulturális nézőpontok irányába tett apróbb elmozdulások is milyen heves reakciókat váltottak ki. A józan ész megsértése – és azon túl Figyelembe véve a tanulásról alkotott általános amerikai elképzelést, a tanulás és a tudás társadalmi konstruktivista elméletére épülő tanterv már önmagában is a józan ész megsértésének tűnt. Az 1960-as évek végén és az 1970-es években, amikor a tantervek óvatosan ráirányították a figyelmet a tanulás és a tudás társadalmi természetére, a kritikusok aggodalmukat fejezték ki az olyan születőben lévő programok iránt, mint az „új matematika” vagy a felfedezésorientált társadalomismeretek, amelyekből hiányolták az ismerős tényeket. Amiatt is aggódtak, hogy a pedagógusok vonakodtak megtanítani a helyes és a helytelen hagyományos felfogását. Vissza az alapokhoz. A visszarendeződés egy vissza az alapokhoz mozgalom képében jelent meg. Ez visszatérést jelentett az erősen esszencialista filozófiához, a készségalapú tantervhez, amelyet a tanulók kompetenciájának folyamatos mérésével lehet érvényre juttatni. A kritikusok az iskolák révén a hagyományos tanterv segítségével remélték visszaállítani a társadalmi stabilitást és kiszámíthatóságot. Ez a készségorientált „alap” tanterv hamar szövetségesekre lelt azoknak az amerikaiaknak a személyében, akik az oktatás fejlődését és magasabb szintű szervezettségét a „technológiában” és a tudományos módszerekben vélték felfedezni. Olvasólaborok ezrei jöttek létre, hogy megreformálják az iskolai oktatást az egész országban. Állítólag maga Kennedy elnök

141

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? javasolta a népszerű és széles körben reklámozott gyorsolvasási módszert a Fehér Ház munkatársainak. Az erről szóló jelentések hatására hamarosan igen drága programok indultak, amelyek az olvasás sebességének százszoros növekedésével kecsegtettek. A laborok és az osztálytermek megteltek „olvasásvezérlőkkel”. Ezek olyan gépek voltak, amelyek szavak egy csoportját villantották fel egy képernyőn, hogy az olvasó szemét egyszerre több szó gyorsabb megragadásához hozzászoktassák. A tachisztoszkópok szintén hasonló hatás reményében villantottak fel szavakat és számokat. A „programozott” és individualizált olvasási és matematikai eszközcsomagok a pedagógust ellenőrző és felügyelő személlyé változtatták. Az idő oroszlánrészében a pedagógus a diagnosztikai tesztekről gondoskodott (amelyek segítségével a tanulót a programcsomagok megfelelő pontjára helyezhették), kiosztotta és értékelte a munkalapokat, és precízen feljegyezte a tanulók fejlődését. A tanítást a programcsomag instrukciói és gyakorlati feladatai végezték el helyette. Természetesen a programok megalkotói szerint ezek a szegény és színes bőrű tanulóknak kedveztek leginkább, illetve azoknak, akik valamilyen oknál fogva nem tudtak beilleszkedni a hagyományos oktatási rendszerbe. Az egy nemzedékkel későbbi „számítógépes forradalomhoz” hasonlóan ez a technológiai reform sem hozta meg a várt eredményt. Ismét vissza az alapokhoz. Ronald Reagan 1980-as elnökké választásával az amerikai iskolák heves támadás alá kerültek. Reagan az egész oktatási rendszert akarta meggyengíteni azáltal, hogy megszünteti az iskolák központi támogatását, és felszámolja azokat a programokat, amelyek az alacsony jövedelmű szülők gyermekeinek helyzetén próbáltak javítani vagy amelyek az integráció folyamatát segítették elő. Az egyenlőség előmozdítására tett törekvések Reagan és tanácsadói szerint erodálták az amerikai iskolák minőségét. Az oktatásban megmutatkozó „középszerűség” erősödése, amelyre már az első fejezetben említett Egy nemzet veszélyben című tanulmány mutatott rá, olyan keménykezű reformot követelt, amely visszaállíthatja az amerikai iskolák kiválóságát. Elsőként a tantervet támadták. Az Egy nemzet veszélyben magasabb szintű követelmények bevezetésére szólította fel az egyes államokat – a középiskolákban négy év angol nyelv és irodalom, három év matematika-, természettudomány- és társadalomismereti oktatást tartott kívánatosnak, amelyhez még fél év informatika is társult. A tanulmány szerint az állami szabályozásnak köteleznie kellene a tanárokat arra, hogy több időt töltsenek ezekkel az alapvető ismeretekkel. Az államok gyorsan fel is sorakoztak a reformötletek mögött: szigorúbb követelményeket vezettek be, valamint meghosszabbították a napi tanítási időt és a tanévet. Sietve visszaállították retorikájukba a korábban hirdetett értékeket: a kiválóságot, a gazdasági versenyképességet és a nemzetbiztonságot. A nagy rohanásban pedig nem vették észre, hogy a Kiváló Oktatásért Nemzeti Bizottság (National Commission of Excellence in Education) figyelme elsiklott néhány igen fontos adat fölött, amelyek figyelembevételével talán más következtetésekre jutott volna. A bizottsági tagok rámutattak a SAT és ACT119 teszteredmények csökkenésére, ám a csökkenés összetettebb okait már nem vizsgálták. Nem vették észre tehát azt sem, hogy a régebbi eredményekhez képest ez idő tájt a társadalom sokkal szélesebb köre teljesítette a tesztet. A „hanyatlás” előtt csak a középiskolások kis része ment el a szintfelmérőkre – jellemzően a legjobb tanulók. A vizsgált időszak végére azonban drámaian megnövekedett a teljesítménytesztekre jelentkezők száma, és természetesen közöttük már voltak kevésbé felkészült tanulók is. Ráadásul a nemzetközi összehasonlításban is rosszul tel119

Scholastic Aptitude Test és American College Test.

142

A konstruktivizmus és a multikulturalizmus aktuális vitái jesítő amerikai iskolák gyenge eredményének egyik oka az volt, hogy az oktatási rendszer „elit” tanulókra és „tömegekre” osztja a gyermekeket, és két különböző tantervet is rendel hozzájuk (az előbbihez egy „tudományosabbat”, az utóbbihoz pedig egy gyakorlatiasabbat). Vagyis a többi országhoz képest az Egyesült Államokban kevesebb tanuló kerül olyan iskolákba, ahol a tesztekhez szükséges jártasságokat és ismereteket oktatják.120 A kulturális bizonyosság visszaállítása Az iskolák középszerűségét hirdető nyilvános kijelentésektől felrázott közvélemény könnyebben fogadta el E. D. Hirsch kevésbé felzaklató, esszencialista magyarázatát a kialakult helyzetről. 1988-as bestsellerében, a Kulturális műveltségben (Cultural Literacy) és az 1997-es Az iskolák, amelyekre szükségünk van és a magyarázat, hogy miért nincsenek (The Schools We Need, and Why We Don’t Have Them) című könyvében Hirsch kifejti, hogy a progresszív reformerek a projektjeikkel, a „felfedező tanulásukkal” és a többi „tantárgyellenes” módszerükkel tantervi anarchiába taszították az Egyesült Államok iskoláit. Hirsch ezt a tantervi anarchiát jelölte meg az ország alacsony oktatási színvonala – és ennek folyományaként a nemzetközi versenyképesség hanyatlása – okaként. A konstruktivista elméleteket és a társadalmi igazságosságot szem előtt tartó pedagógusok pedig Hirsch támadásainak középpontjába került. Az „alapvető tudás”. Hirsch megpróbálta újrauniformizálni és kiszámíthatóvá tenni az oktatást azzal, hogy kijelölte azt az „alapvető tudást”, amit minden amerikai tanulónak el kell sajátítania. A Mit kell tudniuk az elsősöknek: A megfelelő első osztályos oktatás alapjai (What Your First Grader Needs to Know: Fundamentals of a Good First Grade Education) című könyvsorozatában Hirsch megadja azokat a lényeges neveket, kifejezéseket, évszámokat és fogalmakat, amelyeket a tanulóknak az adott osztályban meg kell tanulniuk. Az egyes témák egymásra épülnek, így a tanulók először az adott tartalom egyszerűbb elemeit sajátítják el, mielőtt az összetettebb elvekkel megismertetnék őket. Hirsch nem problémák megoldása révén várta el az elsajátítandó tudás „felfedezését”. Szívesebben vette, ha a pedagógus frontálisan előadja a kérdéses ismeretet, a tanuló pedig gyakorol és memorizál. Ezek az elgondolások hihetetlen népszerűségre tettek szert Reagan és Bush elnöksége alatt. Bár Hirsch ragaszkodott ahhoz, hogy minden gyermeknek hozzáférést kell biztosítani a „magas szintű” tudáshoz, a konzervatív politikusok körében jellemző népszerűségét mégis inkább annak köszönheti, hogy egyrészről visszaemelte az ismerős és megszokott tartalmakat az oktatásba, másrészről visszaadta a pedagógusok kezébe a jelentés fölötti kontrollt. Sőt, a szigorú tanterv megakadályozza, hogy a pedagógusok az uralkodó közösség érdekeivel ellentétes gondolatokat tanítsanak. Hirsch nem bátorítja a tanulókat sem szkepszisre, sem pedig új jelentések és értelmezések megalkotására. Vagyis, például az irodalomban az olvasói értelmezésnél ismét sokkal fontosabb lett az írói szándék.121 Hirsch egészen modernista módon érvelt az egyértelmű, „helyes” tantervi tartalom mellett, amelyet a tanulók elsajátítanak, nem pedig megkonstruálnak.

Curtis Mc Knight, F. Joe Crosswhite és John A. Dossey: The Underachieving Curriculum. Indianapolis, 1987, Stipes. 121 Walter Feinberg: Educational Manifesto and the New Fundamentalism. Educational Researcher 26, 1997. 8. szám, 32. o. 120

143

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? A Célok 2000 és a Tanítási Standardok mozgalom. 1989-ben George Bush elnök és az ötven állam kormányzója oktatási csúcstalálkozót tartottak, amelyen meg akarták fogalmazni az ezredfordulóig elérendő oktatási célokat, amelyekkel az iskolai teljesítményt szerették volna fokozni. A célok egyike az volt, hogy az ezredfordulóra az amerikai tanulók világelsők legyenek a matematika és a természettudományok területén. Bár a 2000. év hamar eljött – és el is múlt anélkül, hogy ez bekövetkezett volna –, a Célok 2000 komoly hatást gyakorolt a szükséges tudásról és jártasságokról folyó szakmai vitákra. A csúcstalálkozó egyik legfontosabb eredménye a „tanítási standardok mozgalom” beindulása volt, ami összehozta az oktatáspolitikusokat, az üzletembereket és a pedagógusokat, hogy az egyes tárgyi témakörökben meghatározzák a tanítási tartalmat és a képességek fejlesztési követelményeit. A standardok ötlete, mint kiderült, szinte mindenki számára vonzó volt. Az E. D. Hirsch-höz hasonló tradicionalisták a tantervi standardokban az átláthatóság és a józanság visszaállítását látták. Ezzel szemben sokan – különösen a polgárjogokért keményen harcoló progresszí­vek – úgy vélték, hogy a standardok elszámoltathatóvá teszik az iskolákat a minőségi kritériumok betartásával kapcsolatban, ami jó eszköz lehet az oktatási egyenlőtlenségek csökkentésére. A standardok meghatározásához a kilencvenes években a pedagógusok és az egyes tudo­ mányterületek szakértői sokszor összegyűltek mind állami, mind pedig helyi szinten. A találkozások alkalmával hosszú jelentéseket írtak az egyes tárgyi témakörökhöz javasolt kritériumokról. Munkájukat a tantervek kidolgozásához és az egyes oktatási programok teszteléséhez ajánlották fel. Ahelyett azonban, hogy Hirsch példáját vagy a többi hagyománykövető tanterv elképzelését követték volna, az így meghatározott standardok a kognitív és a szociokulturális elméletekre épültek. Amikor ezek a konszenzusos szakértői jelentések napvilágot láttak, a konzervatívok felháborodtak, hisz azt látták, hogy a kemény és szigorú tanulás új kritériumai még inkább eltávolodtak a számukra ismerős, tényismereteken és jártasságokon nyugvó tantervtől. Sőt, ahelyett, hogy konzervatív fordulatot vett volna a reformok iránya, a jelentések még bátrabb és még radikálisabb változtatásokra sarkallták az iskolákat. Hogy megakadályozzák ezeknek a reformoknak a gyakorlati megvalósítását, a konzervatív csoportok agresszív kampányba kezdtek, amivel a szakpolitikusokat és a közvéleményt akarták meggyőzni a reformok veszélyeiről. Kedvelt eszközük volt a „szakértők” szerepének bagatellizálása, a józan észre történő folyamatos hivatkozás és a saját „szakértők” felsorakoztatása. Jelentős médiafigyelmet kaptak, amikor kifigurázták a konstruktivista megközelítést, agyatlan játéknak, „feltalált” helyesírásnak és számok nélküli matematikának nevezve azt. Teljesen logikátlanul az „új” módszereket vádolták a hagyományos oktatási rendszerben tanuló diákok siralmas teljesítményéért és rossz teszteredményeiért. De a támadások nem álltak meg itt. E. D. Hirsch a Kaliforniai Állami Iskolaszék (California State Board of Education) előtt kelt ki az új standardokat és az új kritériumokat megfogalmazó legkiválóbb oktatási szakértők, kutatók és pedagógusok ellen. Ezekre a szakértőkre – mint például L auren Resnickre, akinek fontos szerepe volt a tantervi reformban – azonban egyáltalán nem illett a konzervatívok karikatúrája: a legkevésbé sem voltak értékromboló démonok, akik játékokkal, alacsony követelményekkel és a helyes választ nem ismerő matematikával csábítják el a nemzet gyermekeit. Mindazonáltal Hirsch összeesküvést gyanított, amely elnémítja az ellentétes véleményen levőket. A reformerek céljait a sztálinista Szovjetunió egypártrendszerének hivatalos pártvéleményéhez hasonlította: „Ennek az ideológiának az uralkodása… nemcsak a szovjet biológiát fogta vissza, de tömeges éhezésekhez is vezetett.”122 122

E. D. Hirsch: Address to California State Board of Education. 1997. április 10.

144

A konstruktivizmus és a multikulturalizmus aktuális vitái Az 1990-es évek közepére a kognitív és szociokulturális irányultságú tantervek elleni vissza­ csapással rokonszenvezett a közvélemény. A reformellenes csoportok, mint a kaliforniai „Matematikailag Helyes” és az arizonai „Szülők a Hagyományos Oktatásért” szervezetek az internetet kezdték használni az új standardok elleni harcban. Ezek a csatározások a mai napig is tartanak (erről még bővebben fogunk szólni az 5. fejezetben). 2001-re negyvenkilenc államban léteztek bevett standardok legalább néhány tantárgyi területen. Ennek oka leginkább abban keresendő, hogy a Clinton-kormány a standardok bevezetéséhez kötötte az állami támogatást, így az egyes államok igen gyorsan meghonosították azokat. A legtöbb állam az iskolai tanterveket (tankönyveket, taneszközöket) is sebesen a standardokhoz igazíttatta. A pedagógusok túlnyomó többsége ugyan támogatja a változásokat, de – amint azt a 6. fe­ je­zetben kifejtjük – a kritériumok mellé adott tesztek szerintük negatívan befolyásolják az oktatási folyamatot. Ráadásul az államok nagyon lassan bocsátják az iskolák rendelkezésére a standardok betartásához szükséges erőforrásokat, amelyek révén végre minden gyermeket magas szinten lehetne oktatni.123 A kulturális háborúk Az 1980-as évek végén Allan Bloom, a nagy hatású Az amerikai elme bezárulása (The Closing of the American Mind) című könyv szerzője azt írta: „A kultúra egyet jelent a káosz és a többi kultúra elleni hadviseléssel.”124 Noha Bloom a kulturális háború hadüzenetét egyértelműen a 20. század közepén és végén tevékenykedő liberális reformerekhez intézi, ezek a kulturális csatározások az országban már régóta meghúzódó ellentétekből nőttek ki. Már az amerikai függetlenség kikiáltása előtt gyakoriak voltak a vallási értelmezésekből és a világi témák kezeléséből eredő viták, még a helyi vallási iskolákban is, amelyek többnyire ugyanahhoz a vallási felekezethez tartoztak. A 18. század végén Noah Webster amellett kardoskodott, hogy a gyermekeket a dekadens európai kultúráktól eltérő társadalmi szemlélettel és kifejezetten amerikai nyelven oktassák. Az 1800-as években a vezetők fokozatosan fordultak a közoktatás felé, amit alkalmas terepnek tartottak kulturális háborújuk megvívásához. A szemben álló felek legfőbb fegyvere a tanterv lett. Később pedig egyenesen elborzadtak a nemkívánatos jellemvonások és ideológiák láttán, amelyek szerintük megszállják vagy gyengítik az amerikai kultúrát. Pedig az amerikaiak becsülik a Szabadságszoborra 1886-ban írt értékeket, mint például a „szegények, …a nyomorult kitaszítottak, …az otthontalanok, …és a viharvert tömegek” befogadása. Az amerikaiak többsége már az elejétől kezdve asszimilációpárti volt, mert úgy tartotta, hogy a más nyelvvel és kultúrával rendelkező állampolgárok aláásnák a nemzeti egységet. A kánon megőrzése. Allan Bloom és számos 20. század végi konzervatív egy olyan tanterv mellett érvelt, amely a klasszikus oktatásba ágyazott – és az ő hitük szerint – maradandó társadalmi „igazságokra” összpontosít. Ez a tanterv lett a kánon, vagyis az alapvető elvek és művek változatlan csoportja. Bloom szerint a nyugati irodalom klasszikusai, a kapitalizmus, az amerikai kormányzat gyakorlata, a szűk értelemben vett család stb. képezik a tantervi kánont. Ezek nélkül az elvek és alapvetések nélkül – amelyeket itt Bloom, Hirsch és a hasonló Education Week. A Better Balance: Standards, Tests, and the Tools of Reform. Quality Counts 2001. Washington DC, 2001. 124 Idézi L awrence W. Levine: Opening of the American Mind: Canons, Culture, and History. Boston, 1996, Beacon Press, 19. o. 123

145

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? konzervatívok határoznak meg számunkra – az amerikai tanulók a relativizmus csapdájába eshetnek, ami aláássa a nemzet erkölcsi alapjait. Ha mindazt, amit Bloom szerint a diákoknak meg kell tanulniuk, lefordítanánk egy általános és középiskolai tantervre, akkor az sokban hasonlítana Hirsch listájához. Bár Hirsch elismerné az afroamerikai és a bennszülött amerikai kultúrák „hozzájárulását” a domináns kulturális hagyományhoz, a többféle nézőpont lehetőségét vagy az uralkodó szemlélet megkérdőjelezését bizonyára nem engedélyezné. Hirsch olyan tantervet szeretne, ami azért igazságos és demokratikus, mert lehetővé teszi a „mások” számára, hogy magukévá tegyék a hagyományos angolszász kultúrát – beleértve a hozzá tartozó tényanyagot és szemléletmódot. Ez különösen problematikussá válik, ha végigpillantunk Hirsch listájának egyes elemein. Úgy tűnik, számára semmiféle gondot nem okoz annak kritikátlan elfogadása, hogy Kolumbusz érkezett az „új” világba, hogy a »manifest destiny« egy haladó szellemű nemzeti terjeszkedés volt és hogy a polgárjogi törvények – nem pedig a polgárjogi mozgalmak, amelyek ezeket a törvényeket kikényszerítették – megoldották a faji kérdést az Egyesült Államokban. A „retrogresszív”125 multikulturalizmus elleni harc. Hirsch szerint kétféle multikulturalizmus létezik: egy etikai, progresszív és kozmopolita, amit ő maga is támogat és egy etnocentrikus és retrogresszív fajta, amely „kijátssza egymás ellen az etnikai csoportokat” és amely „rontja az oktatás minőségét és a tanulási esélyeket”.126 A Hirsch-féle „alapvető tudás” tantervében is megtestesített progresszív multikulturalizmus az etnicitást a történelem esetlegességeként értelmezi, amelynek hatása elhanyagolható a személy identitásának és lényegi kultúrájának meghatározásában. Következésképpen Hirsch szerint a progresszív multikulturalizmus rokonszenvezik más kultúrákkal, és tiszteli a sajátját, de mindeközben nem felejti el, hogy „a nemzet gazdaságában és szellemi diskurzusában uralkodó nyelv és kultúra ismerete a legfontosabb”.127 A regresszív multikulturalizmus ezzel szemben az etnikai lojalitást tolja előtérbe. Bár egy ilyen tantervvel sokat tanulhatnak a gyermekek az afrikai és az afroamerikai múltjukról, ezt valójában a hatékony írás- és olvasástanulás rovására, illetve a matematikai készségeik és a természettudományos ismereteik kárára teszik. Ez a regresszív multikulturalizmus áldozatokká teszi a kisebbségi gyermekeket, hiszen megakadályozza őket a domináns kultúrában való aktív részvételben. Csak angolul? A „regresszív multikulturalizmus” elleni harc drámai példája az „Angol nyelv a gyermekekért” mozgalom. A mozgalmat Ron Unz kaliforniai szoftverfejlesztő alapította és vezeti. Az „Angol nyelv a gyermekekért” mozgalom Kaliforniában és Arizonában számos sikeres kampányt folytatott a kétnyelvű oktatás felszámolásáért (ilyen volt 1998-ban a 227-es számú népszavazási javaslat és 2000-ben a 203-as javaslat), és ugyanezt tervezi Coloradóban is 2002-ben. A tanítsuk meg Amerika minden gyermekét angolul és vessünk véget a kétnyelvűségnek szlogen zászlaja alatt Unz és követői azt vallják, hogy a jó szándék ellenére a kétnyelvű oktatás gyakorlatilag csúfos kudarcot vallott. „Évtizedeken át latin-amerikaiak millióit ejtették csapdába a szinte csak spanyol nyelvű órák.” Unz és követői azonban csak a történet egyik felét mesélik el. Igaz, hogy számos kétnyelvű program a legnagyobb jóindulattal sem nevezhető sikeresnek. A haladó szellemű pedagó-

Satnyuló, korcsosuló, visszafelé fejlődő. (A ford.) E. D. Hirsch: Toward a Centrist Curriculum: Two Kinds of Multiculturalism in Elementary School. Charlottesville, VA, 1992, Core Knowledge Foundation. Megtalálható a http://www.coreknowledge.org internetes címen. 127 Uo. 125

126

146

A konstruktivizmus és a multikulturalizmus aktuális vitái gusok és az angol nyelv kizárólagosságának kritikusai szerint a kétnyelvű oktatást ritkán valósították meg megfelelő módon. Mint annyi más reform, a kétnyelvű oktatás is elengedhetetlen, de önmagában elégtelen eszköz az angolul nem beszélő gyermekek megfelelő szintű oktatásának megvalósításához. A kétnyelvű oktatás rendeltetés szerint a bevándorlók nyelvének elutasítása helyett azt segíti, hogy a tanulók mindkét nyelvben és kultúrában otthonosan mozogjanak. „Iskolánk tanulóinak nyolcvan százaléka latin-amerikai. Közülük sokan mostanában vándoroltak be vagy otthon egyáltalán nem használják az angol nyelvet. A maradék húsz százalék afroamerikai. Az ő angol nyelvjárásukat a társadalom szintén nem értékeli sokra, és a dialektusuk miatt sokszor szembesülnek diszkriminációval. Számos pedagógus kollégám gondolja azt, hogy minden tanulót teljesen át kell szoktatni a hivatalos, szabályos angol nyelvre, és az átalakulás folyamata közben a tanulóknak meg kell szabadulniuk a nyelvüktől és a kultúrájuktól. Sok tanulóm panaszkodott olyan tanárokra, akiknél csak hivatalos angolsággal lehet megszólalni. Egy testnevelő tanár nyilvánosan megaláz minden diákot, aki a jelenlétében spanyolul mer beszélni. Egy másik veterán kolléga szerint a pozitív osztálytermi légkör megteremtéséhez ki kell tiltani a többi nyelvet az óráról, még a kiscsoportos megbeszéléseknél is. A hivatalos angolon kívüli nyelvek használatát sok tanár rosszabb jeggyel bünteti… A nyelvi elnyomás talán legártalmasabb oldala azonban az, hogy számtalan tanuló negatív dolgokat köt az anyanyelvéhez. A tanóráimon feltett szándékom az angol nyelv hegemóniá­ jának letörése. Elfogadom és értékelem a tanulóim anyanyelvét, miközben meg is tanítom őket a hivatalos angol nyelvre. Bárcsak a valóságban is ilyen egyszerű volna.” Matthew Eide, pályakezdő középiskolai tanár

Oktassunk „helyesen” 2001-ben Michael Apple tantervelméleti szakember figyelemre méltó könyvet publikált Oktassunk „helyesen”: Piacok, szabványok, Isten és egyenlőtlenség (Educating the “Right” Way: Markets, Standards, God, and Inequality) címmel. A könyv végigköveti a konzervatív mozgalmak hatását a jelenlegi iskolai reformokra. Apple bemutatja, hogy különböző konzervatív társadalmi mozgalmak – pl. a piac és a személyes verseny mellett állást foglaló neoliberálisok, a hagyományos kultúra, tudás és viselkedés iránt elkötelezett neokonzervatívok (mint Benett, Hirsch és Bloom), a keresztény fundamentalizmust éltető „tekintélyelvű populisták” és az „új középosztály” értelmiségi és menedzseri rétege – hogyan fognak össze a domináns kultúrát megjelenítő oktatási rendszer létrehozásáért. Apple segít megérteni, hogy ez az új koalíció és az általuk képviselt jelentések hogyan hozták el a „konzervatív modernizmust” (ez megfelel az 1. fejezetben tárgyalt modernizmusnak), amely komoly és folyamatos kihívásokkal állítja szembe a multikulturális tantervet, és minden hasonló törekvést, amely egy társadalmilag igazságosabb oktatási rendszer létrehozásában érdekelt. A sokat fürkészett „texasi csoda” jól példázza ezt a reformirányzatot. Texasnak sikerült megemelnie a tanulók teljesítményét, és csökkentenie a fehérek és a színes bőrűek közötti tanulmányi különbségeket. Valóban sok dicséretes dolog történt Texasban. Ilyenek például azok az alulról induló politikai kezdeményezések, amelyek a szegény családok gyermekei számára akartak jobb oktatási feltételeket teremteni. (A texasi reformoknak ezt az oldalát a 10. fejezetben részletesen fogjuk tárgyalni.) Ugyanakkor a csoda árnyékában egy kevésbé vidám történet bontakozik ki: drámaian megnőtt az általános iskolai bukások száma, a középiskolából kieső tanulók száma a csillagokat verdesi, és a szegény családból származó gyermekek

147

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? túlnyomó többsége még mindig alacsony követelményű, készség alapú, kizárólag a tesztekre felkészítő iskolákba jár.128 Ennek ellenére George W. Bush és a többi konzervatív politikus még ma is a központi tesztek és az állami kritériumrendszer fontosságát hangsúlyozza. Küzdelem egy társadalmilag igazságos tantervért A pedagógusok ma az osztálytermeken messze túlmutató tantervi csata közepén vannak. Ezt a csatát az érdem, a hatékonyság, a verseny és a haladás amerikai felfogása alakítja. A modern tanterv nem veszi figyelembe a diákok tanulási folyamatainak realitását, és a magasabb státusú, tehetősebb családok gyermekeit részesíti előnyben. De lehetne ez másképp is. A pedagógusok nap mint nap szembeszállnak a modern tantervvel, újra és újra győzelmet aratva fölötte. A tanulókat gazdag és erőteljes eszmékkel ismertetik meg, amelyek megérintik az életüket. Ez az egyik oka, hogy napról napra visszatérnek az iskolába. Mert a küzdelem ott vár rájuk. További információk Számos tantervelméleti szakember és tantervvel foglalkozó történész ásta már bele magát az Egyesült Államok iskolai tantervének filozófiai, kulturális és politikai hátterébe. Alább közülük sorolunk fel néhányat, különösen olyanokat, akik a pedagógusok számára is értékes dolgokkal járultak hozzá a témához. Néhány multikulturális tanterv iránt elkötelezett szakmai szervezetet is felsorolunk, amelynek tagjai a felsőoktatásban és a közoktatásban egyaránt dolgoznak. Michael Apple a Wisconsini Egyetem professzora. Munkái között megtalálhatjuk az Ideology and Curriculum (New York, 1990, Routledge), a Cultural Politics and Education (New York, 1996, Teachers College Press) és az Official Knowledge (New York, 1993, Routledge) című könyveket. Ezek mind azt elemzik, hogy a politika és az ideológia hogyan hatol be a tantervbe. A Linda Christian-Smith-szel közösen írt The Politics of the Textbook (New York, 1991, Routledge) azt vizsgálja, hogy a szövegkönyvek tartalma hogyan tükrözi a fennálló rendszer fenntartását célzó uralkodó nézetrendszert. Új könyve, az Educating the „Right Way”: Markets, Standards, God, and Inequality (New York, 2001, Routledge–Falmer) is értékes információkkal szolgálhat. James Banks, a Washingtoni Egyetem professzora elévülhetetlen érdemeket szerzett a multikulturális tanterv elvének kidolgozásában. Banks két, a multikulturális oktatásról szóló nagyon alapos könyv szerkesztője volt: The Handbook of Research on Multicultural Education (New York, 1995, Macmillan) és Multicultural Education, Transformative Knowledge, and Action: Historical and Contemporary Perspectives (New York, 1996, Teacher College Press). A tanárok számára is írt könyvet Ambrose A. Clegg, Jr.-ral közösen a társadalomtudományi tantervről: Teaching Strategies for the Social Studies: Inquiry, Valuing, and Decision-Making (New York, 1990, Addison-Wesley).

Linda McNeil: The Contradictions of School Reform: Education Costs of Standardized Testing. New York, 2000, Routledge–Falmer. 128

148

További információk John Dewey tantervről szóló írásai jelentik az alapot a konstruktivista tantervelméletek számára. Ehhez a fejezethez különösen kötődik az 1897-es My Pedagogic Creed című esszéje, valamint két könyve: The Child and the Curriculum és The School and Society (utánnyomva, Chicago, 1991, University of Chicago Press). C arl G rant professzor a Wisconsin-Madison Egyetemről és Christine Sleeter a Monterey Bay-i Kaliforniai Állami Egyetemről igen hasznos könyveket írtak azoknak a pedagógusoknak, akik multikulturális tanterv kidolgozását fontolgatják. 1989-es könyvük, a Making Choices for Multicultural Education: Five Approaches for Race, Class, and Gender (Columbus, OH, 1989, Merrill/Prentice-Hall) részletesen elmagyarázza a multikulturális oktatás mögött húzódó elméleteket. Legújabb könyvük, a Turning on Learning: Five Approaches for Multicultural Teaching Plans for Race, Class, Gender, and Disability (Upper Saddle River, NJ, 1998, Prentice Hall) ezeket az elméleteket fordítja le a multikulturális tanórák tervezése során hasznosítható praktikus tanácsokra. Sleeter ezenfelül nemrégiben kiadott egy e-könyvet is Culture, Difference, and Power (New York, 2001, Teachers College Press) címmel, amely a multikulturalizmus kritikai megközelítésének elméleti hátterével ismerteti meg az érdeklődő pedagógusokat. Elliot Eisner, a Stanford Egyetem oktatásfilozófia professzora a tanterv többféle 20. századi megközelítéséről is ír az Elizabeth Vallance-szal közösen jegyzett Conflicting Conceptions of Curriculum (San Francisco, 1974, McCuthchan) című könyvében. A Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to Teach (New York, 1982, Longman) című könyve a tanterv és a tudás reprezentációja közötti kapcsolatról szól. A brazil Paulo Freire felnőttoktatással foglalkozott. Nevéhez fűződik az informális felnőttoktatáshoz köthető „kritikai pedagógia”, amely alulról jövő kezdeményezések és szervezetek ezreire, számos egyetemi órára és újabban a városi iskolai reformtörekvésekre is hatással volt. Legismertebb könyve, a Pedagogy of the Oppressed (New York, 1970, Continuum) szerint az oktatás vezethet el a végleges felszabadításhoz, vagyis a kritikai pedagógián keresztül az emberek felismerhetik az elnyomást, és megváltoztathatják az elnyomó társadalmi gyakorlatokat. Az oktatással kapcsolatos munkái miatt Freire-t száműzték Brazíliából, de munkáját Chilében és a világ más pontjain folytatta. 1969-ben tanított a Harvard Egyetemen, tíz évvel később politikai amnesztiát kapott, így visszatérhetett a hazájába. 1988-ban São Paulo városának oktatási vezetője lett. Ezzel az ország iskoláinak kétharmadában lett az oktatási reformok felelőse. Újabb könyvében, a Pedagogy of Hope-ban (New York, 1994, Continuum) felülvizsgálja a munkásságát, huszonöt évvel a Pedagogy of the Oppressed megjelenése után. A halála után megjelent legújabb könyvének címe: Teachers as Cultural Workers (New York, 1998, Routledge). Henry Louis G ates, Jr., a humán tudományok W. E. B. DuBois professzora és a Harvard Egyetem Afroamerikai Tanszékének vezetője érvel a legmeggyőzőbb módon a multikulturális tanterv mellett. A Loose Canons: Notes on the Culture Wars (New York, 1992, Oxford University Press) című könyvében azokat az esszéit gyűjtötte össze, amelyek az emberi kultúra sokszínűségét és a közös értékeket egyaránt megbecsülő tanterv mellett teszik le a voksukat. G ates szerint egy ilyen tanterv adja a legtöbb reményt egy olyan polgári kultúra kialakulására, amely egyszerre tiszteli a különbségeket és a hasonlóságokat. Herbert Kliebard, a Wisconsini Egyetem professzora a tantervi történelem egyik legalaposabb és legkörültekintőbb szakértője. A The Struggle for the American Curriculum: 1893–1958

149

4. fejezet. Mit tanuljanak a diákok? (New York, 1995, Routledge) című könyve éleslátó elemzést nyújt a tantervet befolyásoló 20. századi erőkről. Peter McL aren UCLA-professzor a kritikai pedagógia egyik vezető szakértője. A Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education (New York, 1998, Longman) kiváló olvasmány azoknak az amerikai pedagógusoknak, akiknek nehézséget okoz, hogyan tanítsák meg diákjaikat az életüket korlátozó rendszerek és hatalmi viszonyok megkérdőjelezésére. McL aren egyik saját tanítási naplóját is mellékelte a könyvhöz – ennek a tapasztalatnak az elemzése is megtalálható ugyanott. A National Association for Multicultural Education (NAME) szervezetet 1990-ben alapították, hogy összefogja a multikulturális oktatásban érdekelt pedagógusokat. A NAME negyedévente megjelenő magazinja, a Multicultural Education egyik rovata ígéretes gyakorlatokkal szolgál a lapot forgató tanárok számára. A szervezet éves konferenciája esélyt ad az alapos eszmecserére és a tanulásra. A NAME internetes címe: http://www.inform.umd.edu/NAME. Sonja Nieto az Amhersti Massechussetsi Egyetem Pedagógia Tanszékének professzora, kutatási területe a multikulturális és a kétnyelvű tanterv. Az Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education (New York, 2000, Longman) című könyve olvasmányos áttekintést nyújt a multikulturális oktatás elméleti hátteréről és gyakorlatáról. A szöveg tizenkét tanuló esettanulmánya révén válik élővé. Ezek a tanulmányok megmutatják, hogy az iskolai tapasztalat milyen hatással van az egyes tanulók életére. Az előző könyvvel egy időben megjelent The Light in Their Eyes: Creating Multicultural Learning Communities (Teachers College Press, 2000) vévigveszi a multikulturalizmus kutatásának fejleményeit, és olyan tanárokat szólaltat meg a témában, akik a gyakorlatban is a multikulturalizmus szellemében tanítanak.

150

5. fejezet

Tantárgyi témakörök Vajon egyetért-e minden felnőtt abban, hogy milyen tudás melyik tantárgyhoz tartozik? Mindnyájan voltunk iskolások, nem igaz? Mindnyájunknak volt irodalom-, matematika- stb. órája, ugye? Nincs talán minden államnak egy meghatározott, közmegegyezésen alapuló követelményrendszere az iskolai tárgyakat illetően? Nos, mint kiderült, az amerikaiak nem értenek egyet abban, hogy az iskoláknak pontosan mit is kellene tanítaniuk. Amikor az iskolák eltérnek attól, amit az egyik vagy másik oldal támogat, sok ember lesz mérges. Ezek a csatározások a pedagógusokat egyenesen a frontvonal legelejére helyezik, hiszen nemcsak azt kérik tőlük, hogy tudják mit és hogyan tanítsanak, de azt is érthetően és meggyőző módon elő kell tudniuk adni, hogy miért azt tanítják. Ebben a fejezetben megvilágítjuk az alapvető tantárgyak tartalmát, és felfedjük az iskolai oktatás tartalmáról szóló viták hátterét. Milyen tudást, kinek a tudását és kinek a számára? A milyen tudást és a kinek a tudását kérdések szétválaszthatatlanuk összetartoznak. Ezek a kérdések nem pusztán filozófiai fejtegetések: ezeket mindennap felteszik és részletekbe menően meg is válaszolják a politika világában, a tankönyvek kiválasztását végző bizottságokban, a pedagógusképző kurzusokon, a véleményformálók mondanivalójában, a történészek, tudósok, írók és matematikusok szakmai közösségében, a pedagógusok óravázlatában, a tantermi beszélgetéseken, a szerkesztőségi véleményekben és a kultúra minden olyan szegletében, ahol az emberek véleményt formálnak az iskoláról. A tantervi viták néha igen kínzóak lehetnek, és a legtöbb pedagógusnál eljön az idő, amikor felteszi a kérdést: „Miért nem hagyják, hogy végezzem a munkámat?” Mégis, ezek a viták mutatják meg legvilágosabban, hogy a pedagógus nem egyszerű társadalmi „technikus”, aki kiméri a tudásnak nevezett árucikket. A tanterv tartalmi kérdései pozícióba hozzák a tanárokat az általuk tanított tantárgy területén, és ez igazán izgalmas lehet. A „tananyag” az egyik módja annak, hogy a társadalom kifejezésre juttassa, a kultúra melyik változatát szeretné megtanítani a gyermekeinek. Ezt minden társadalom eldönti. Az egyedülálló amerikai kihívás a multikulturalizmusban rejlik: abban, hogy a tudásnak számos – nemritkán egymásnak ellentmondó és egymást kizáró – verziója létezik. Az „uralkodó kultúra” kifejezéssel az általános kultúra azon elemeit ragadhatjuk meg, amelyek következetesen diadalmaskodnak a többivel szemben. Az Egyesült Államok kultúrájában például a legtöbb iskolai tevékenységben a verseny elnyomja a kooperációt, az egységesség nagyobb súllyal esik a latba, mint a sokszínűség. Az uralkodó kultúra sokféleképpen áthatja az egyes tantárgyak tartalmi elemeit, például úgy, hogy olyan irodalmi művet választunk, amelyik európai származású férfiak tapasztalatait és nézőpontját tárja elénk, vagy amikor a tankönyvben található tudást a saját tanulmányaink és tapasztalataink elé helyezzük. A domináns kultúrát képviselő tanterv temérdek értékes tudást hagy figyelmen kívül, és rengeteg bölcs hangot hallgattat el.

151

5. fejezet. Tantárgyi témakörök A tananyag tartalmi kérdéseit illetően az is gyakran felmerül, hogy az adott tudást kinek akarom bemutatni. Az amerikaiak több, egymással versengő válasszal küszködnek. Egyrészről egy közös tanterv igen csábító, hiszen azzal elérhető lenne a közös kultúra megteremtése a sokszínű népesség számára. Másrészről viszont a különböző tartalom azért lehet vonzó, mert azzal jobban megszólíthatóak a különböző kultúrájú, illetve igényű tanulók. Hol van az a pont, ahol a közös tanterv már pusztán csak meddő uniformitást eredményez? Hol van az a pont, ahol a differenciált tanterv már elrejti az elfogultságot és a kivételezést? Ezek a kérdések különböző válaszokat szülnek az egyenlő hozzáférés, az esélyegyenlőség és a különbségek jelentését illetően, és mély filozófiai, politikai és kulturális megosztottságot tárnak fel. A tradicionalisták – akik a kultúrát konzervatív, az oktatást pedig esszencialista módon látják – és a progresszívek – akik a kultúrát posztmodern, a tanulást pedig szociokulturális szem­­szögből közelítik meg – következetesen más véleményen vannak ezekben a vitákban. A tradicionalisták szerint a tanítható tudás alapvető tényekből, jártasságokból és a nagy felfedezések és művek összegyűjtött bölcsességeiből áll. A progresszívek ezzel szemben úgy vélekednek, hogy a tudás csak társadalmi konstrukció, vagyis emberi találmány egy konkrét történelmi, társadalmi és politikai környezetben. A tradicionalisták szerint a nyugati tudomány és művészetek bevett kánona tartalmazza azt a tudást, amelyet az iskoláknak közvetíteniük kell. A tanulók képességei és háttere közötti különbségek miatt úgy érzik, hogy differenciált oktatásra van szükség, mert egyes tanulók komolyabb kihívásoknak is képesek megfelelni. A progresszívek azt mondják, a multikulturális társadalomban többféle nézőpontot kell bemutatni, ami egyben a nyugati kánon kritikáját is jelenti. Úgy vélik, hogy a „képesség” általános értelmezése önmagában nem igazolja a differenciált tanterv szükségességét. A kon­zervatívok azt állítják, hogy a tudás tantárgyakba tömörített hagyományos változatai – különösen az anyanyelvi nevelés és a társadalomismeret – elősegíti a tisztesség és az erkölcsi tartás kialakulását. Szerintük csak egy, az összes többinél erősebb verzió megléte biztosíthatja az erkölcsi stabilitást, ami erőssé teszi a társadalmat. A progresszívek szerint viszont a tisztesség és az erkölcsi tartás sokféle hagyomány terméke lehet, és minden olyan kultúrában meg tudják azt találni, amely elkötelezett a demokratikus részvétel mellett. Vagyis egyszerre több olyan központot is el tudnak képzelni, amely a társadalmi stabilitásért felel. Ezek a súlyos kérdések – még ha olykor láthatatlanul is – mindig jelen vannak, amikor arról döntünk, hogy mit tanuljanak a gyerekek matematikából, angol nyelv és irodalomból, társadalomismeretből és természettudományokból. A következőkben az iskolai hagyomány és a politika kontextusába helyezzük ezeket a tárgyakat, nem foglalkozunk viszont olyan tantárgyakkal, mint a művészettörténet vagy az idegen nyelvek. Bár ezek sem kevésbé fontosak a demokratikus oktatás és a társadalmi igazságosság kérdését illetően, gyakran áldozatául esnek az angolt, a matematikát, a társadalomismeretet és a természettudományokat övező vitáknak. Bár nemigen találhatunk olyan embert, aki ellenzi a zene vagy az idegen nyelv oktatását, a kultúránk ezeket gyakran kezeli pusztán kiegészítő melléktantárgyakként, amelyektől elsőként vonják meg a támogatást, ha szűkös a költségvetés, és amelyeket elsőként raknak félre, ha rosszak a tanulók olvasásfelmérő tesztjének eredményei. Meggyőző érvek szólnak amellett is, hogy a társadalom számára legalább annyira hasznos egy több nyelven beszélő művész, mint egy másodfokú matematikai egyenleteket megoldani képes állampolgár. Mégis, a társadalmi igazsághoz vezető kapu őre a matematikai siker az olyan szintfelmérő tesztekben, mint a SAT. Ezen okoknál fogva azokra a tárgyakra összpontosítunk, amelyek alapján az iskolák megállapítják, hogy ki a „jó tanuló”.

152

Matematika Matematika 1997 augusztusában Lynne V. Cheney egy konzervatív washingtoni kutatási központ, az American Enterprise Institute (Amerikai Vállalkozás Intézet) munkatársa volt. Cheney – aki később Dick Cheney alelnök feleségeként az Egyesült Államok „second lady”-je129 lett – a National Endowment for the Arts (Nemzeti Alapítvány a Művészetekért) fejeként lett közismert és híres. Cheney asszony a matematika tantervi reformja kapcsán a következő anekdotával igen éles ítéletet fogalmazott meg: „»Hazudtak nekem« – mondta Madalyn McDaniel. – »Elárultak« – McDaniel asszonynak a helyi középiskola szülői értekezletén beszéltek egy nagyszerű lehetőségről, az interaktív matematikai programról, amellyel minden hagyományos matematikai ismeretet sokkal hatékonyabban sajátíthat el a fia. De miután beíratta fiát a programba, kiderült, hogy az egyáltalán nem hasonlít arra a programra, aminek meghirdették. A matematikai szabályok és egyenletek tanulása helyett a fiának és a csoporttársainak új, önálló megoldási módszereket kellett kidolgozniuk. »Nagyon zaklatott volt« – mondta McDaniel. – »Mondtam neki, hogy nézze meg a könyvben, mert ott biztosan minden magyarázatot megtalál. – Hát ez az! – válaszolta a fiam. – Még könyvünk sincs!« Így találkozott McDaniel az »osztatlan matematikával«. Az »új-új matematikaként« is ismert osztatlan matematika azon az elgondoláson alapszik, hogy a tudás csak akkor válik értelmessé, ha a magunk számára teremtjük meg, azaz ha megkonstruáljuk. Az osztatlan matematika nevű katasztrófa 1989-ben kezdődött, amikor a National Council of Teachers of Mathematics (Matematikatanárok Nemzeti Tanácsa) új követelményeket vezetett be, mondván, hogy új megközelítésre van szükség. Nincs többé »döglesztő ismételgetés«, ahogy a hagyományos oktatást az osztatlan matematika támogatói nevezték. Sőt, már az óvodától kezdve engedélyezték a számológép használatát, hogy megszabadítsák a gyerekeket az összeadási tények és a szorzótáblák bemagolásának kötelezettségétől, és hogy ösztönözzék őket az önálló megoldás módszereinek kidolgozására. Így saját stratégiákat dolgozhatnak ki például az írásban elvégzett osztás helyett.” 130

Cheney története nem csak a K-12-es osztályok matematikaoktatásáról jelenleg is folyó vita lényegére, de a vitázó felek közötti gyűlölködés jellegére és azokra a dilemmákra is rávilágít, amelyekkel a tanárok szembesülnek e viták során. A „matekválság” Az 1980-as évek elején nagy nyilvánosságot kapott, A természettudomány- és matematikaoktatás második nemzetközi tanulmánya (Second International Study of Science and Mathematics Education) megrázta mind a matematikatanárokat, mind pedig a közvéleményt.131 A tanulmány szerint az amerikai nyolcadikosok szinte minden fejlett ország nyolcadikos tanulóinál rosszabbul teljesítenek. Mint ahogyan azt a régebbi válságok esetén is tették, a matematikus- és a természettudományos-közösségek azonnal akcióba lendültek. 1989-

First Lady-nek hívják az Amerikai Egyesült Államok mindenkori elnökének a feleségét. (A ford.) Lynne V. Cheney: The Latest Education Disaster: Whole Math. Weekly Standard, 1997. augusztus 4. 131 Curtis C. McKnight, F. Joe Crosswhite és John A. Dossey: The Underachieving Curriculum: Assessing U.S. School Mathematics from an International Perspective. Indianapolis, 1987, Stipes. 129

130

153

5. fejezet. Tantárgyi témakörök ben a Nemzeti Kutatási Tanács (National Research Council, NRC), a Nemzeti Tudományos Akadémia (National Academy of Sciences) kutatási és szakpolitikai ága kiadott egy jelentést Mindenki számít (Everybody Counts) címmel. Ebben a jelentésben a matematikaoktatás általános vizsgálatát és javítását tanácsolták. Ugyanebben az évben a Matematikatanárok Nemzeti Tanácsa (National Council of Teachers of Mathematics, NCTM) befejezte azt a több ezer matematikatanár részvételével lezajlott tanácskozást, aminek eredményeként sikerült nagy egyetértésben megfogalmazni, hogy milyen matematikai ismereteket és készségeket kell az amerikai tanulóknak elsajátítani. Az NCTM úgy vélte, az általuk megfogalmazott kritériumok alkalmazásával drámaian emelkedik majd az oktatás és a tanulás színvonala. De egy évtizeden belül a Lynne Cheney-hez hasonló tradicionalisták totális háborút indítottak az NCTM kritériumaival szemben, és egyes beszámolók szerint nyerésre is állnak. Az 1980-as évek elején még széles körű egyetértés volt a reformok szükségességéről, ám ez a nyolcvanas évek végére a matematikaoktatás technikai kérdésein messze túlmutató fanyalgássá változott. A kérdés a konzervatív és a progresszív politika harcterévé vált. A két csoport ugyanis teljesen másképp értelmezte a problémát, és így annak megoldási javaslatait is.132 Mi a probléma? A legtöbb amerikai számára egyértelműnek tűnik a nemzetközi tanulmány által megvilágított probléma. A tanterv nem volt elég szigorú, az amerikai pedagógusok pedig nem ösztönözték kellően a diákokat a matematika tanulására. A megoldást ebben a szokásos értelmezésben a magasabb követelményszint meghatározásában, a jobb tanárképzésben, a matematikára fordított idő növelésében, valamint az iskolák és a tanárok elszámoltathatóságában kell keresni. A matematikatanárok közössége azonban mást tartott a probléma gyökerének. Sok pedagógus vélte úgy, hogy a szabályok és az egyenletek hagyományos bemutatása számos tanulót elvág a matematikai elvek megértésétől. Ez magyarázza, hogy miért emlékeznek olyan kevesen ezekre az elvekre vagy miért nem alkalmazzák őket többen a gyakorlati életben.133 A pedagógusok szerint még a felmérő teszteken hagyományosan jól szereplő tanulók – akik könnyen tanulják a tényeket, és gond nélkül hajtják végre az egyes algoritmusokat – is csak A következőkben szinte mindent a hagyományos és a reformpárti nézőpontok közötti különbségek alapján fogunk bemutatni. A pedagógia, a multikulturális nézőpont, a tanuláselméletek, a tantárgyak megközelítése és legújabban a tantervi tartalomról alkotott vélemények jellemzően a hagyományos és a reformideológiák mentén csoportosíthatók. Meg kell különböztetnünk továbbá a 20. század folyamán kialakult progresszív liberális nézőpontot az előző fejezetben is tárgyalt provokatív és bizakodó kritikai multikulturális nézőponttól. Igaz, ezek a progresszív, liberális és kritikai (egyesek szerint radikális) nézetek mind reformokért kiáltanak, és javaslataikban sok a közös pont. A még nagyobb leegyszerűsítés veszélyét is vállalva azt mondhatnánk, hogy a tradicionalistáknak éles képe van a tanult amerikai állampolgárról, amilyenné szerintük minden gyermeknek válnia kéne. Úgy hiszik, hogy ezt a képet a múlt iskolái, oktatási módszerei és tantervei révén válthatják valóra. A liberálisok és a progresszívek sok mindenben osztoznak a tradicionalistákkal a tanult amerikai állampolgárról alkotott kép kapcsán, de hitük szerint a múlt módszereit és tartalmi elemeit meg kell változtatni ahhoz, hogy az iskolák ilyen állampolgárokat neveljenek. 133 K. M. C auley: Construction of Local Knowledge: Study of Borrowing in Subtraction (Journal of Educational Psychology 80 [1980], 202–205. o.) címmel megjelent tanulmánya például bemutatja, hogy a több számjegyű számok egymásból történő kivonásának fogalmi megértése jobb eredményhez is vezet. Azok a harmadikosok, akiknél hiányzott ez a megértés, gyakrabban követtek el olyan hibákat, mint például hogy a kisebb számot vonták ki az alsó, nagyobb számból. 132

154

Matematika keveset értenek meg a tanultakból. Mi több, a reformerek rámutattak, hogy a kérdéses nemzetközi tanulmány az amerikai tantervet inkoherensnek és hiányosnak ítélte, különösen az elsőrangú teljesítményt nyújtó japán vagy német matematikai tantervekhez képest. Az ország egyik legnagyobb szaktekintélye a matematikai és természettudományos oktatás terén úgy találta, hogy „egy kicsit mindenből tanítunk, de semmit sem tanítunk meg igazán”.134 A reformerek negatív véleményt fogalmaztak meg a készségek csoportosításának amerikai rendszeréről is, amely szintén megnehezíti, hogy a tanulók elsajátítsák a magas szintű matematikai ismereteket. Mint ahogy arra rámutatnak, a legtöbb jó teljesítményt nyújtó ország tartózkodik az ilyesfajta gyakorlatoktól.135 Más szavakkal, a reformerek szerint a „gyógyír”, amelyet a tradicionalisták kínálnak a problémára, nem más, mint az eddigi gyakorlat, ami viszont nagymértékben felelőssé tehető a kialakult helyzetért. A reformerek tehát arra a következtetésre jutottak, hogy a megoldás a még több szabály és módszer bemagoltatása helyett egy olyan csoportmunka megvalósítása, amelyben a tanulók megkonstruálhatják maguknak a matematikai elveket. A felállított két különböző diagnózis és megoldási javaslat alapvetően eltérő felfogásra utal a tudás természetét, a matematika meghatározását és az oktatás módszereit illetően. A progresszívek továbbra is folyamatosan felzaklatják a tradicionalistákat, már csak azért is, mert megkérdőjelezik a matematika felvilágosodáskori felfogását, vagyis nem tartják azt szilárd és rögzített tudásformának, sem pedig természeti tények gyűjteményének. Az önmagukban is létező igazságok és az ősi rend világában igen komoly megrökönyödést kelthet az az állítás, miszerint a matematika csupán emberi találmány, pusztán egy társadalmi konstrukció. Azokat, akik szerint még a legegyszerűbb és vitathatatlannak tartott igazságokat is újra kell értelmeznie a gyermeknek, és akik szerint a matematika már nem ugyanaz a sziklaszilárd igazság, mint aminek azt az előző generációk tartották, a tradicionalisták a rend és az igazság legmegátalkodottabb ellenségeinek vélik. Hagyományos matematikaoktatás: készségek és szekvencialitás A matematikát hagyományosan rendezett és szilárd tények, illetve logikai folyamatok csoportjaként látjuk, amelyek a fizikai világ működését írják le számtani műveletek, geometriai alakzatok és elvek formájában. A hagyományos matematikai tanterv hierarchikusan rendezi el az egyes témákat és képességeket. Ez az elrendezés teszi lehetővé a tanulóknak, hogy lépésről lépésre sajátítsák el a matematikai ismereteket.136 1997-ben a Kaliforniai Tanulási Richard Shavelson: The Splintered Curriculum. Education Week, 1997. május 7., 38. o. Shavelson a tankönyvkiadókat is felelőssé teszi a kialakult helyzetért, hiszen azok „olyan tankönyveket adnak ki, amelyek egy mérföld hosszúak, de egy inch mélyek”, mert így nagyobb profitot tudnak elérni a sokszínű amerikai piacokon. Sőt, Shavelson szerint a központi tesztek is felelőssé tehetőek, mert azok is túlságosan sok anyagrészt építenek be. Shavelson esszéje egyébként a William Schmidt, Curtis C. McKnight és Senta R aizen által jegyzett A Splintered Vision: An Investigation of U.S. Science and Mathematics Education (Dordrecht, 1997, Kluwer Academic) című könyv kutatásaira épít. 135 McKnight, Crosswhite és Dossey: The Underachieving Curriculum. Az újabb nemzetközi kutatásokkal és elemzésekkel kapcsolatban lásd: report from the Third International Mathematics and Science Study. William Schmidt: Facing the Consequences: Using TIMSS for a Closer Look at U.S. Mathematics and Science Education. Dordrecht, Kluwer Academic. 136 National Council of Teachers of Mathematics: Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA, 1989, 7. o. 134

155

5. fejezet. Tantárgyi témakörök Követelmények Bizottságának egyik konzervatív tagja úgy érvelt, hogy „A matematika a hierarchikusan építkező ismeretek és műveletek tantárgya. Az újabb készségek és fogalmak megértése az előzőek elsajátításától függ… [A tanulóknak] minden osztályba úgy kell belépniük, hogy már birtokában vannak az előfeltételként megfogalmazott ismereteknek.”137 A matematikai előfeltételek (vagy alapok) matematikai tények és szabályok (vagy szabálysorozatok), azaz algoritmusok. A több számjegyű osztás például egy rendezett lépésekből álló algoritmus, ami a kivonás és az összeadás alapműveleteit is magában foglalja. A tradicionalisták többnyire a kiegyensúlyozott matematikaoktatást tartják kívánatosnak, amelyben megfelelő arányban keverednek az „alapvető tények és képességek, a fogalmi megértés és a problémamegoldó készség”.138 Csakhogy a „problémamegoldó készség”, mint oly sok más, a tantervi vitákban előforduló népszerű frázis, nem ugyanazt jelenti mindenkinek. A progresszívekkel ellentétben a tradicionalisták számára a problémamegoldó készség az alapképességek elsajátítása után helyezkedik el. A tradicionalisták szerint ez a sorrend azért fontos, mert precizitás és pontosság csak így lehetséges, márpedig a tanuló matematikai tudását egyedül a pontos válasz minősíti. Bár nincs olyan progresszív, aki tagadná, hogy a matematika hasznos és pontos válaszokkal szolgál bizonyos problémákra, többségük azért a becsléseket is igen fontosnak tartja a matematikai érvelésben. Az általános iskolák alsó tagozatain a hagyományokkal összhangban valósítják meg a matematikaoktatást: az összeadáshoz, kivonáshoz, szorzáshoz, osztáshoz, százalékszámításhoz stb. szükséges tényeket és algoritmusokat tanítják. A felső tagozatokban ugyanezeket ismétlik át, hogy biztosítsák az ismeretek szilárdságát. A felső tagozatok tantervei mégis drámai módon eltérő oktatást írnak elő a különböző tanulók számára. Akik az alapokat már sikeresen elsajátították, elkezdhetnek algebrát és geometriát tanulni. A „legjobbak” végül trigonometriát, valamint differenciál- és integrálszámítást kínáló kurzusokra járnak. Ezzel szemben azok, akiknek az alapokkal nehézségeik vannak, általános matematikai oktatásban részesülnek, ahol az alsó tagozatos tananyagot ismétlik át. Ehhez esetleg csak a kamatszámításhoz hasonló gyakorlati képességek elsajátítása társulhat. Újabban ezeket a zsákutcának tűnő „gyógymatek” órákat hevesen támadják mind a prog­ resszí­vek, mind pedig a tradicionalisták, ezért sok iskolában algebrát is oktatni kezdtek ezeken az órákon. 2001 őszétől például a Los Angeles-i iskolai körzet minden nyolcadikosa számára kötelező az algebra. Progresszív matematikaoktatás: kontextus és megértés Első évének végén Zeba Palomino levelet írt középiskolai tanítványainak arról, hogy miért is tanít matematikát. „A matematikának történelme van, ami a világ minden kultúrájában mélyen gyökeredzik. A matematika logikus, ám mégis ellentmondásos. A matematika a kapcsolatok gyönyörű köre, nem pedig különálló darabok lineáris elhelyezkedése. A matematika alapként szolgál a filozófiához, a kommuni-

„Mathematics Content Standards for Grades K-12”, beküldte Bill Evers, a California State Academic Standards Commission (Kaliforniai Állami Iskolai Szabványok Bizottsága) biztosa, 1997. szeptember 15-én. Az interneten megtalálható a következő címen: http://www.rahul.net/dehnbase/hold/platinum-standards/altintro.html. 138 Uo. 137

156

Matematika kációhoz, a művészetekhez, a tudományokhoz, a nyelvhez és sok minden máshoz is, ám ugyanakkor függ is ezektől. A matematika nem csak számok és betűk halmaza, és nem pusztán bemagolandó szabályokból áll. Ez a gondolatok és összefüggések világa, amelyeket felfedezhetünk, és amelyekkel játszhatunk. A matematika nem egy egyszerű igaz vagy hamis válasz, hanem stratégiák végtelen gyűjteménye. Ezekből a stratégiákból választhatunk, amikor saját magunk számára értelmezzük a világot. A matematikában és a környezetében felfedezhető szépség miatt választottam a matematikát mint a kritikai oktatás egy eszközét. Célom, hogy a matematika konstruktivista megközelítésével és a kooperatív tanulás felhasználásával segítsem kialakítani azokat a mentális képességeket, amelyek révén alakítani tudjátok a világban betöltött helyeteket. A matematikai tudás megkonstruálásával a megértés, az érvelés, a kommunikáció, az elemzés, a képzelet, a vizsgálódás és a bizonyítás szakértőivé válhattok. A kooperatív tanulással pedig még ennél többet tanulhattok, hiszen megtanultok odafigyelni egymásra, megtanuljátok tisztelni egymást és a közösséget, így a saját képességeitekre és felelősségetekre is büszkébbek lehettek. Mindezek megtanulásával pedig reményeim szerint kitárul előttetek a végtelen lehetőségek világa. Ez az eszme vezérli gyakorlati tevékenységemet. Ez rengeteg kutatást, kísérletezést, töprengést, kitartást és türelmet követel, különösen a matematikában, mert nem egyeztethető össze a matematika hagyományos meghatározásával és oktatásával. Úgy hiszem, pont ezek miatt a hagyományok miatt »gyűlölték« tanulók generációi a matematika tudományát. A többségetek szerint a matematika nagyon távol esik a való élettől, nagyon unalmas és túlságosan elvont. De ennek nem muszáj így lennie. A legfontosabb feladatom, hogy kitartsak ezek mellett a célok mellett. Tudom, hogy sokszor esek a hagyományos matematikaoktatás bűnébe, mert egyszerűen az a könnyebbik út. Azt is tudom, hogy többen szeretnétek, ha csak úgy oktatnám a matematikát. Ha sorba ültetnélek benneteket, és egyéni feladatokat adnék, amivel gyakorolhatjátok a megtanult szabályokat. De kérlek, értsétek meg, hogy igazságtalan lenne a részemről, ha ezt tenném. Ha így »tanítok«, akkor ti nem igazán tanultok, nem igazán lesztek többek tőle. Olyankor egyszerűen megtanultok egy »értelmetlen« fogalmat, aminek semmiféle jelentősége nem lesz az életetekre nézve, és amelyet éppen ezért gyorsan el is felejtetek. Nem születnek új gondolatok, így nem is osztjátok meg azokat egymással. Vagyis nem veszitek észre a kritikai nézőpont erejét, mivel nem vesztek részt a kritikai oktatásban.”

Zeba Palomino hozzáállása a matematikaoktatáshoz tulajdonképpen az NRC jelentésében megfogalmazott reformjavaslatokat testesíti meg. A matematikusok a számítógépes technológia segítségével számos területen (számelmélet, logika, statisztika, műveletkutatás, valószínűségszámítás, geometria és kombinatorika) értek el áttörést, amelyek messze túlmutatnak a hagyományos matematikai részterületeken (algebra, analízis, topológia).139 A tudományterületben bekövetkezett ilyen mértékű drámai változás az NRC szerint szükségessé teszi a matematikaoktatás megváltoztatását is: „A matematika teljesen átalakult. Néhány absztrakt stúdiumból a matematika erős, sokféle tudományágból felépülő tudományterület lett. Ezt az átalakulást szinte egyáltalán nem tükrözi a hagyo-

National Research Council: Everybody Counts: A Report to the Nation on the Future of Mathematics Education, Washington, DC, 1989, National Academy Press, 34. o. A National Research Council (Nemzeti Kutatási Tanács) 1916-ban alakult. Alapítója a nagy presztízsű National Academy of Sciences (Nemzeti Tudományos Akadémia), amelynek célja a tudás minél szélesebb körű terjesztése és a kormánynak szolgáltatott tanácsadás. 139

157

5. fejezet. Tantárgyi témakörök mányos matematika-tanterv. Ilyen körülmények között nem is igen tehetünk szemrehányást azért, hogy a tanulók nem látják a benne rejlő erőt és gazdagságot. Ahogy a matematika is több egyszerű számolásnál, úgy a matematikaoktatásnak is túl kell mutatnia a számtan világán. A matematikai gondolkodás elsajátításában a geometria vagy a véletlen fogalma legalább olyan fontos, mint maguk a számok. De még annál is fontosabb az a rugalmas és átfogó nézőpont, amely megtestesíti a matematika belső egységét. A becslés kiegészíti a számolást, a heu­ risztikák segítik az algoritmusokat, a tapasztalat kiegyensúlyozza az újításokat. Ha azt szeretnénk, hogy a diákok használják a matematikát a 21. században, a tanterveknek a matematika teljes spektrumára kell építeniük. A gyermekeknek meg kell engedni a számológép állandó használatát, hiszen a felnőttek is kedvük szerint használhatják azt a saját életükben… Valós mértékegységeket kell használni igazi tudományos kísérletekből, mert a számológépek akkor is el tudják végezni a megfelelő műveleteket, ha a gyermek még nem tanulta meg, hogy számológép nélkül azt hogyan lehet megcsinálni. Sok felnőtt fél a számológépek korai bevezetésétől, mert úgy véli, a gyermeke nem fog megtanulni »rendesen« számolni. Az elmúlt tizenöt év tapasztalata megmutatta, hogy ezek a félelmek teljesen alaptalanok. Azok a tanulók, akik használhattak számológépeket, legalább olyan biztos matematikai tudással rendelkeztek, mint azok, akiknek tiltották a számológép használatát. Egy különbség mégis van: az előbbiek általában jobb problémamegoldó készséggel rendelkeznek, és jobb véleményük van a matematikáról is.”140

Az NRC mítosznak értékelte azt a közkeletű nézetet, hogy „az összetett problémákat úgy lehet a legjobban megoldani, ha lebontjuk őket alapképességekre és egyszerű folyamatokra, amelyek azután könnyedén elsajátíthatók”. A Mindenki számít jelentés szerint „bőségesen találhatunk bizonyítékokat arra nézve, hogy a szükséges képességek elsajátítása a legritkább esetben elégséges az összetettebb problémák megoldásához”.141 A matematika mint tervszerű tevékenység. Az NCTM-nek a Mindenki számít jelentéssel összhangban, 1989-ben összeállított szabványai a matematikát a matematikai algoritmusok és elvek valamiféle jelentőséggel bíró, értelmes tevékenység keretein belül történő használataként határozta meg. Vagyis a matematika interdiszciplináris tárgy, és alkalmazható más, valós helyzetekre is.142 Az NCTM szerint a matematika ismerete és a matematika használata elválaszthatatlan egymástól. A számítógépes technológiát a matematika lényeges elemének tartja, amely a legtöbb alapvető matematikai elvet az eddigi képzeletünket messze felülmúló módon terjeszti ki. Ezzel megváltozik a legfontosabb problémák és kérdések természete, és a megoldásukhoz, illetve megválaszolásukhoz használt módszerek is. „Bár a számolás a matematikában és az életben egyaránt fontos, a technológia fejlődése arra késztet minket, hogy újragondoljuk, hogyan is számolunk ma. Szinte minden összetett számolást számológépek vagy számítógépek segítségével végzünk el. Sok hétköznapi helyzetben a fejben kiszámolt vagy megbecsült eredmény is elégséges, és a viszonylag egyszerű feladatoknál papíralapú számolási módszerek is hasznosak lehetnek.” 143

National Research Council: Everybody Counts. 43. o. I. m. 60. o. 142 National Council of Teachers of Mathematics: Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. 7. o. 143 I. m. 44–45. o. 140 141

158

Matematika Az NCTM 258 oldalas dokumentumában részletesen kifejtette, hogy a matematikaoktatásnak és -tanulásnak hogyan is kellene felépülnie. A matematikai elveket minden osztályban olyan értelmes problémákba kell beágyazni, amelyekhez a tanulók viszonyulni tudnak. A pedagógusoknak meg kell mutatniuk az elvek és az egyes műveletek, algoritmusok közötti összefüggéseket, nem elég egyszerűen leadni az anyagot. Már óvodáskortól el kell kezdeni megismertetni a gyermekeket az egész számok, a törtek, a geometria, a mértékegységek, a statisztika és a valószínűségszámítás elveivel és stratégiáival. A listához a gyermek matematikai gondolkodásának fejlődésével összhangban hozzáadhatjuk a számrendszereket, a számelméletet, az algebrát, a trigonometriát, a diszkrét számokat, illetve az integrál- és a differenciálszámítást. A számoló- és számítógépeket az oktatás középpontjába kell helyezni, mert ezek nem pusztán időmegtakarításra jók. Az az elmélet, miszerint a számológépek tulajdonképpen csak kibúvót jelentenek a szigorú és izzadságos matematikai munka alól, pusztán agyszülemény. A matematika tárgyának felvázolt oktatási kritériumai egyértelművé tették, hogy a matematika nem lineárisabb vagy szekvenciálisabb, mint például a tánctanulás. Természetesen vannak bizonyos fogalmak, vannak nagy, átfogó gondolatok. Léteznek tények és eljárások, amelyeket idővel megtanulunk, és amelyek automatikussá válnak. Az is igaz, hogy jobb bizonyos elveket akkor megismerni, amikor már más elveket jól ismerünk. De a hagyományos matematikaoktatás olyan, mintha könyvből szeretnénk megtanulni táncolni. Egyik esetben se kerülünk közel a dolog lényegéhez, és csak kevesen zengenek majd ódákat arról, hogy közben mennyire jól szórakoztak. Matematikát mindenkinek. A matematikát, de kinek kérdésre eddig egyértelmű választ adtunk. Az alapvető matematikai elvek minden tanuló számára hasznos tudást képviselnek, így azok minden tanuló számára elengedhetetlenek. Az iskolák a diákok tehetsége, teljesítménye vagy érdeklődése közötti különbségeket nem használhatják fel kifogásként arra, hogy egyesek miért nem tanulják meg a matematikai gondolkodást. A módszertani stratégiáknak el kell érniük a latin- és az afroamerikai tanulókat is, akik jellemzően alulreprezentáltak a matematika tudományában. A lányok ugyanolyan számban vesznek fel magasabb szintű matematikai kurzusokat, mint a fiúk, és hasonló eredménnyel is teljesítik azokat (ha nem jobban), ám ennek ellenére ők is alulreprezentáltak a matematikusok és a mérnökök között, illetve más, a matematikai tudásra erősen építő foglalkozásokban is. Ennek okaira és kezelésére szintén különös figyelmet kell fordítani. A matematikát elérhetővé kell tenni azok számára is, akiket az iskolák „lassú” vagy „gyenge” tanulóként jellemeznek, de azon pedagógusok számára is, akik hivalkodnak matematikai tudatlanságukkal. Mára afféle reform jelmondattá vált, hogy minden gyermeknek meg kell adni a lehetőséget a magas szintű matematikai tudás elsajátítására. Számos progresszív csoport próbálta már oldani az alacsony jövedelmű családok gyermekeit korlátozó nehézségeket, amelyek a teljesítménybeli különbségekért is felelősek. 1999-ben az NCTM igazgatótanácsa megbízott egy különleges munkacsoportot, hogy tanulmányozza a matematikatanulást és -oktatást a szegény közösségekben, és tegyen javaslatokat a helyzet javítására. A munkacsoport úgy találta, hogy a matematikai teljesítményre hatással vannak a tantervben és az oktatásban rejlő egyenlőtlenségek, valamint az egyes tanulókkal szemben megfogalmazott elvárások. Mivel a pedagógusok úgy gondolták, hogy a rossz teljesítmény mögött a gyenge matematikai készség áll, jobbnak találták, ha ezeket a tanulókat csak alapszintű matematikai ismeretekre tanítják.

159

5. fejezet. Tantárgyi témakörök Ez a megközelítés egyrészt magyarázta a jó matematikatanárok egyenlőtlen eloszlását, és visszatartotta a tanulók matematikai teljesítményét. A reformerek feltett szándéka, hogy ezt a gyakorlatot megváltoztassák. Céljaikkal csak a szélsőségesen konzervatív szakértők nem értenek egyet. Mi több, 2001-ben a Los Angeles-i szakfelügyelő, Colorado egykori kormány­ zója, Roy Romer – aki mellesleg nem radikális oktatási reformtörekvéseiről lett híres – az 1960-as évek polgárjogi mozgalmából merítve az algebrát a város minden tanulója „alapvető emberi jogának” kiáltotta ki. A hangzatos reformfrázisok és a gyakorlati oktatás közötti szakadék azonban még mai is óriási. Matematikatanulás a problémamegoldás által „A tanulók csak akkor sajátítják el megfelelően a matematikai gondolkodást, ha megalkothatják saját matematikafelfogásukat. Hogy megértsék, amit tanulnak, maguknak kell megtapasztalniuk a matematika nyelvezetében leggyakrabban előforduló igék (megvizsgál, jelöl, átalakít, megold, alkalmaz, bizonyít) jelentéseit. Ez akkor történhet meg, ha csoportokban dolgoznak, ha megbeszélik a megoldásokat, ha előadják azokat, és ha más módokon irányítás alá vonják saját tanulási folyamatai­ kat. Minden tanulónak találékonnyá kell válnia matematikatanulás közben. Saját értelmezését adják az eléjük tárt problémának, és olyan elméletet kreálnak, ami számukra is érthető.” Mindenki számít, 1989, 58–59. o.

A reformerek azért kardoskodnak amellett, hogy a tanulók saját maguk konstruálják meg a matematikai tudást, mert szerintük csak ezáltal tanulják meg igazán a matematikai gondolkodást. Álláspontjuk szerint a tanulóknak meg kell érteniük, hogy a matematikai tudás valójában egy emberi konstrukció, és nem egy önmagában és önmagától, már eleve létező tények összessége. A Mindenki számít megjegyzi, hogy a „matematika pusztán egy módja a dolgok értelmezésének”.144 Elméletüket alátámasztandó, a progresszív reformerek felhívják a figyelmet a japán tanulókra, akikkel problémákat oldatnak meg, hogy azokon keresztül konstruálhassák meg matematikai tudásukat. Az Egyesült Államokban ez pont fordítva történik: a tanárok először elmagyarázzák a konstrukció egyes lépéseit, azután elvárják, hogy ezeket a tanulók a gyakorlatban is alkalmazzák. A diákok így nem a probléma megértésével lesznek elfoglalva, hanem azzal, hogy emlékezzenek a tanult lépésekre és szabályokra. A pedagógusaink ráadásul hívei az egyetlen „igaz” megoldásnak, vagyis bizonyos típusú feladatokhoz bizonyos típusú eljárásokat kötnek. Ha be is mutatnak alternatív megoldási módszereket, általában nem magyarázzák el, hogy mi a két megoldási módszer érvelése közötti különbség, és hogy miért választjuk az egyik vagy másik módszert. Ezzel szemben egy japán matematikatanár eleve úgy kezdi az órát, hogy a diákokat – többnyire csoportosan – felkéri a megoldás kidolgozására, ehhez pedig olyan problémát ad nekik, amilyennel még nem találkoztak. Miután ez megvan, az óra többi részében ezeket a megoldásokat és a mögöttük rejlő matematikai elveket beszélik meg, és próbálják megérte-

144

Curriculum and Evaluation… 59. o.

160

Matematika ni.145 Az amerikai óráktól eltérően – ahol a helytelen ismeretek és a naiv gondolatmenetek többnyire rejtve maradnak – a japán tanulók ismertetik sikertelen ötleteiket is. Ha többféle megoldási módszer születik, az megfelelő alkalmat nyújt a probléma mögött húzódó elvek mélyebb elemzésére. Az amerikai tanulóknak ritkán kell elmagyarázniuk vagy megvédeniük megoldási módszerüket, így a tudásuk sokszor felületes marad, ami pusztán a probléma egyszerűbb formáinak megoldásához elegendő. Felületes tudásuk következményével csak a „távoli” jövőben – a jövő heti dolgozatban vagy a következő tanév szintfelmérőjén – fognak szembesülni. A „gyors” és a „lassú” tanulók számára elkülönített órák a kérdésfeltevés és a jelentéskeresés ellen dolgoznak. Japánban nem különítik el egymástól a tanulókat becsült képességeik alapján: minden diák ugyanabban a matematikaoktatásban részesül. A japánok feltételezik, hogy egyesek gyorsan megértenek egy problémát, míg másoknak ez komoly gondot okoz. Az alapgondolatokat gyorsabban megértő tanulóknak több idejük marad, hogy az egyes fogalmakról és elvekről mélyebben is elgondolkozzanak, és ezzel gyakran igen hatékony módon tudnak a többieknek segíteni. Az amerikaiak ezzel szemben úgy vélik, hogy a gyorsabban tanuló diákok számára előnyös lehet egy gyorsított tanterv. Így viszont az ismeretek bővítését a mélyebb megértés rovására gyorsítjuk. A pályakezdő Marilyn Cortez a japán matematika szakos kollégáihoz hasonló megközelítéssel tanította kilencedikes diákjait. „A tanévet a terület és a kerület fogalmával kezdtem. Az első feladatnál még nem adtam meg a négyszögek területszámításához használt képletet. Ehelyett adtam nekik egy üres papírlapot, és megkértem őket, hogy rajzoljanak rá téglalapokat, és tüntessék fel azok hosszát és magasságát. Utána megkértem őket, hogy mutassák meg a téglalapok területét, és csak mindezek után tértem rá a képletre, ami rámutatott a hosszúság, illetve a magasság és a terület közötti összefüggésre. A feladat után megkértem őket, hogy rajzoljanak paralelogrammákat, és a négyszögek területszámításából kiindulva próbálják meg megfejteni a paralelogrammák területszámítási képletét. A feladathoz csak ollót, négyzetrácsos papírt és egymás segítségét vehették igénybe. A tanulók könnyedén megtalálták a téglalap területszámítási képletét. Eleinte a négyzeteket kezdték számolni a lapon, aztán felfedezték a hossz és a magasság szerepét a területben. A paralelogramma és a téglalap közötti összefüggés azonban nem mindenki számára volt egyértelmű. Néhányan napokig küszködtek a feladattal, de végül elkezdték meglátni az összefüggést. Összevagdosták a paralelogrammát, és addig ügyeskedtek, amíg négyzetet nem tudtak belőle gyártani. Ezek után már gyerekjáték volt a paralelogramma területszámítási képletét felírni. Az órán megbeszéltük, hogy mire is jöttek rá. Bár azt gondoltam, hogy a téma már teljesen kimerítette őket, legnagyobb meglepetésemre azt vettem észre, hogy izgatottá tették őket azok a műveletek, amelyekkel sikerült a paralelogramma és a téglalap közötti kapcsolatot felfedni. A tanulók sikere a paralelogrammával a következő feladatra is kihatott. Ebben a háromszög területszámítási képletét kellett megtalálniuk. A feladat közben többen igen kreatív és a megszokottól eltérő megoldással hozakodtak elő. Összedolgoztak, rajzoltak és kivagdostak, és a paralelogrammánál már bevált módszerhez hasonló eljárásokat alkalmaztak.

James Stigler és James Hiebert: Cameras in the Classroom: International Video Survey Examines Mathematics Teaching Practices in Three Countries. Connections (UCLA Graduate School of Education, Spring 1977), 1–5. o. írása megtalálható a Third International Mathematics and Science Study (A Természettudományés Matematikaoktatás Harmadik Nemzetközi Tanulmánya) weboldalán is, a http://www.ed.gov/NCES/timss/ video címen. 145

161

5. fejezet. Tantárgyi témakörök A képlet megtalálását feladatként kiadni valami egészen új dolog volt. A feladat megoldásához szükséges gondolkodásmód új volt a gyerekek számára, de ezzel a tanulás új módszereibe sikerült őket bevezetnem. Amikor a tanulók felfedezték a különböző képleteket, egyben azt is látták, hogy ezek a képletek hogyan jönnek létre. A matematikát innentől kezdve logikus tantárgynak látták.” Marilyn Cortez, 9. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Marilyn Cortezhez hasonlóan a progresszív pedagógusok segítik a tanulókat a különböző stratégiák feltalálásában, kölcsönzésében és kiválasztásában. Mindig rákérdeznek a stratégiák mögött meghúzódó magyarázatokra és gondolatmenetekre, ahogyan arra is kíváncsiak, hogy létezik-e más, legalább annyira jó vagy jobb módszer a probléma megoldására.146 Az NRC ezt a megközelítést „robusztus aritmetikának” nevezte, megjegyezve, hogy az emberek számos stratégiát alkalmaznak még olyan viszonylag egyszerű műveletek végrehajtásánál is, mint több szám összeadása. „Tizenkét különböző ember tizenkét különböző módon fogja a feladatot teljesíteni: felülről lefelé, lentről felfelé, tízesével csoportosítva, csokorban stb. Nincs egyetlen helyes módszer.”147 A többféle reprezentáció elve nem jelenti azt, hogy bármi elfogadható. A változatos stratégiák alkalmazásával a tanulók oly módon „művelik” a matematikát, ahogy azt az iskolán kívül a matematikusok és az átlagemberek is teszik. Zeba Palomino és L auren G arrott mindketten pályakezdő matematikatanárok. Munkájuk során azt vették észre, hogy amikor a diákok egy probléma többféle megjelenítését is megvizsgálják, jobban megértik azt, többféle megoldási javaslattal állnak elő, és ezekre később is jobban emlékeznek. A különböző stratégiák alkalmazása nem véletlenül vezet nagyobb valószínűséggel a pontos eredményre. Végül is, ha a tanuló nem igazán érti meg a problémát, csak egyszerűen alkalmaz rá egy már megtanult algoritmust, kisebb valószínűséggel fogja észrevenni a hibákat is. „A tanév elején, amikor az abszolút értékről tanultunk, egyszerűen a tankönyv szavait ismételtem el. Ha a szám előtt és mögött látható az abszolút érték jele, akkor azt pozitív számként értelmezzük – mondtam. A legtöbb diák persze a fogalom összetettebb ismeretét igénylő teszten már rossz választ adott. Aztán megkértem néhány tanulót, hogy álljon a számegyenesnél valamelyik szám elé, majd megbeszéltük a köztük lévő távolságot. Akkor azt mondtam, hogy ez egy példa az abszolút értékre, és végre megértették a fogalom lényegét.” Zeba Palomino, pályakezdő középiskolai matematikatanár „A tanítványaim azt mondták, a hetedik osztályban már tanulták az egész számokat, de a többség ennek ellenére nem tudta elvégezni még az alapműveleteket sem, ha negatív számok is voltak a feladatban. Amikor megkérdeztem, hogy mit tudnak az egész számokról, azonnal visszamondták azokat a szabályokat és kritériumokat, melyeket az előző tanáruk óráin bemagoltak. Amikor feladtam nekik ezt a feladatot: –1 + –3, akkor kitartottak amellett, hogy az eredmény +4, mert az előző tanár azt tanította, hogy két negatív szám összege pozitív. Úgy döntöttem, hogy az egész számok halmazának bemutatására fogok fókuszálni a szabályok bemagoltatása helyett. Megmutattam nekik, hogy hogyan használjanak kék és piros zsetonokat az egész számokkal kapcsolatos problémák megjelenítéséhez. Utána rákérdeztem a különböző problémák megoldására általuk alkalmazott módszerek közötti hasonlóságokra, majd megkértem őket,

James Hiebert és Thomas C arpenter: Teaching and Learning with Understanding. In Douglas A. G rouws (szerk.): Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York, 1992, Macmillan, 65–97. o. 147 National Research Council: Everybody Counts, 60. o. 146

162

Matematika hogy fogalmazzanak meg szabályokat az egész számok működéséről. Ezeket a szabályokat a zsetonos módszerrel tesztelték. Ezek után egymás szabályait is leellenőrizték, szintén a zsetonok segítségével. Néhány tanuló később is használta a zsetonokat, de a túlnyomó többség csak az általuk megfogalmazott szabályokra támaszkodott, és csak vita esetén vette újra elő a zsetonokat, vagy amikor belezavarodott egy feladatba. Ahogy telt az idő, egyre kevesebb tanulónak kellett a zsetonokhoz fordulnia, mert közben teljesen elsajátították a modell működését. Az általuk megfogalmazott szabályok hasonlóak azokhoz, melyeket az előző tanár bemagoltatott velük. A különbség csak annyi, hogy ezek számukra is érthetőek.” Lauren Garrott, 8. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Zeba Palomino és L auren G arrott is olyan feladatokat adtak a tanulóiknak, amelyek révén azok saját maguk konstruálhatták meg a tudást. A tudás megkonstruálása és a tudás ismétlése két teljesen különböző dolog. Ez utóbbi akkor következik be, amikor a tanuló valamilyen szabályt követ. Ha pusztán megismétli azt, amit más már megcsinált vagy lemásolja, amit mondtak neki, nem vonódik be kellőképpen a feladat megoldásába. Az így szerzett tudást gyorsabban elfelejti, és a feladatot is hamarabb megunja, mint amikor önmagától jön rá a megoldásra. Természetesen, ha teljesen önmagára van utalva, akkor még a legjobb gondolkozású tanuló is könnyen „rájöhet”, hogy 5×5 = 55, ezt pedig nem hagyhatjuk, mert annak súlyos következményei lehetnek a későbbiek folyamán. Tehát ahelyett, hogy megengednék a hibás „szabályok” megtartását – mert ettől fél sok tradicionalista –, a progresszív pedagógusok továbbgondolásra sarkallják a tanulókat, ezzel pedig nemcsak a saját szabályaikat kérdőjelezhetik meg, de mélyebb és helyes megértésre is szert tehetnek. Matematikatanulás és interakció. A megreformált matematikaórákon a tanulás társas tevékenység. „Minden tanulónak adtam 2 dollárnyi játékpénzt, hogy vásároljanak be az osztály »ószeres boltjában«, amiben különböző újrahasznosított dolgok és tárgyak voltak. Az adásvétel közben gyakorolták az összeadást és a kivonást, hiszen a vevőknek mindig oda kellett adni a visszajárót. Mindenki játszott bolttulajdonost és vásárlót is. Tenisha megtanította Eloise-nak és Robertónak a továbbszámolás stratégiáját anélkül, hogy megnevezte volna azt. 26 centért akartak valamit vásárolni. Odaadtak egy negyeddollárost és egy tízcentest. Tenisha ekkor azt mondta nekik: »Kezdjétek 26 centről, és számoljatok el egészen addig, amennyi pénzt a vásárló adott. Akkor megkapjátok, hogy mennyi a visszajáró.« Eloise és Roberto a továbbszámolási stratégiát alkalmazta egy szakértő útmutatásával. Megoldották a feladatot, és tanultak egy új stratégiát, amivel a jövőben könnyebben el tudják ugyanezt a feladatot végezni.” Jessica Seiden, 1–2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Jessica Seiden tanulói már ilyen fiatal korukban is sokat tanulhatnak, ha értő füleknek elmondhatják a gondjukat, és ha olyan helyzetekkel szembesülnek, ahol másokkal együtt kell dolgozni, akiknek másfajta válaszuk van ugyanarra a kérdésre. A szociokulturális tanuláselmélet szerint ezek a tanulók kérdéseikkel, magyarázataikkal és tevékeny részvételükkel segítik egymást a matematikatanulásban. Más szóval, a tanórájuk ugyan nem lesz „tudományosabb” vagy „racionálisabb”, de sokkal közelebb áll a való világhoz, ahol az emberek munka és játék révén tanulnak. Amit az iskola hozzátesz ehhez a munkához és játékhoz, az a pedagógus. Ő teremti meg azt a környezetet, amelyben a tanulók együtt tanulhatják meg az iskolai tananyagot.

163

5. fejezet. Tantárgyi témakörök A tanulók közötti folyamatos interakció a Jessica Seidenéhez hasonló tanórákon szintén aggasztja a tradicionalistákat. Amit a reformerek segítségnek vagy állványozásnak hívnak, arról ők úgy tartják, hogy „vak vezet világtalant”. Vagy egyszerűen a jobb képességű tanulók kihasználásaként tekintenek rá, hiszen az ő idejüket így elrabolja a többiek tanítása. Az „új” matematika kritériumai – politika és matematikaoktatás „Volt szerencsém részt venni a felvételi előkészítő matematikakurzuson (College Preparatory Ma­ thematics, CPM), amely tulajdonképpen egy nagyon tanulóközpontú algebra- és geometriaóra volt. A CPM program során nagy hangsúlyt kap a felfedezés és a csoportmunka. Ahelyett, hogy a tanár »megtanítaná« az új anyagot, a diákokat egy szöveg segítségével végigvezeti egy sor matematikai megfigyelésen, majd megfogalmaztat velük egy szabályt. A tanulóknak eztán mérésekkel és megfigyelésekkel kell ellenőrizniük a feltevéseiket, majd le kell vonniuk a megfelelő következtetéseket, amelyet meg is kell indokolniuk. Végül ezeket a következtetéseket bizonyos problémák megoldására kell felhasználniuk. A tanár szerepe tehát az, hogy elősegítse a tanulás folyamatát. Ott sétál a teremben a sutyorgó csoportok között, és kérdésekkel segíti, illetve terelgeti a diákok gondolkodását. A feladatok többnyire sokrétűek, ezért a tanulóknak kreatív megközelítésekkel kell előállniuk, melyeket egymás között meg is beszélnek. Vagyis nem a tanár által felvázolt megoldást másolják. A CPM nem várja el a diákoktól, hogy az anyagot már az első alkalommal elsajátítsák. A kurzus tankönyve körbejár egy témát, és folyamatosan vissza is tér hozzá. Még a tavalyi tananyaghoz is visszatér, hogy azt a tudást is frissen tartsa.” Steve Rupprecht, 9–12. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Az 1980-as évek második felének reformmozgalma alapozta meg az utat sok mai pályakezdő pedagógus számára. A hagyományos matematikai tudományágak határait elmossa az algebra, a geometria, a trigonometria és a kalkulus integrációja. A problémamegoldás egyre inkább olyan tudományterületekre tevődik át, ahol a tanulók is láthatják a matematika valós hasznát (például fizika és közgazdaságtan). Az iskolák és a pedagógusok még nem vették át teljesen a matematikaoktatással kapcsolatos reformelképzeléseket. Nagy bizonyossággal állíthatjuk, hogy néhány iskola kifejezetten rosszul „valósította meg” ezeket a reformokat. Számos pedagógus például a feladatok megszerkesztésekor a szórakozásnak rendelte alá a matematikai elvek megértését, némely tanterv pedig pontosan előírja az órák tartalmát és menetét, ahelyett, hogy segítséget nyújtana a diákok logikai gondolkozásának megértéséhez és fejlesztéséhez. Sok pedagógusnak túlságosan felszínesek az ismeretei ahhoz, hogy a tanítványai fogalmi megértését irányítani tudja. Nemritkán a tanárok, a szülők, a tanulók, az iskolafenntartók és az iskolaigazgatók is türelmetlenek egy új megközelítés bevezetésével járó kényelmetlenségekkel és nehézségekkel szemben. Különösen érdekes, hogy a legnagyobb ellenállást a frontális osztálymunkát felváltó kooperatív tanulásszervezési modell váltotta ki. A tradicionalisták ádáz küzdelmet folytattak az új tanterv bevezetése ellen. Ellenzik a reformokat, még akkor is, ha azokat kitűnően sikerül a gyakorlatba átültetni. A tradicionalisták és

164

Matematika a progresszívek egyik látványos összecsapása volt, amikor Kalifornia állam új központi matematikai követelményrendszer kidolgozásába kezdett. 1996-ra a lobbizó csoportok elérték, hogy az állam egy „vissza az alapokhoz” típusú követelményrendszert fogadjon el. A „Matematikailag helyes” elnevezésű csoport létrehozott egy reformellenes internetes honlapot, amin az NCTM ideológiai hátterét és a progresszív módszereket alkalmazó matematikaoktatást támadja. A vádaskodások ide-oda röpködtek a különböző internetes oldalakon és az újságok véleményrovatában. A kaliforniai pedagógusokat például azzal vádolták, hogy számok nélkül tanítják a matematikát, amivel megfosztják a gyermekeket a szorzás és az osztás hagyományos módszereinek megismerésétől. A tradicionalisták szerint ezeket a pedagógusokat jobban érdekli a tanulók lelkivilága, mint az, hogy meg tudják-e oldani a feladatot vagy sem. A „Matematikailag helyes” és más hasonló konzervatív csoportok elmérgesítették a matematika természetéről és oktatási módszereiről szóló vitákat. Ezek mára már állami szintű politikai „matematikaháborúvá” fajultak, amelyet, bármilyen hihetetlenül hangozzék is, bizonyos szavak miatt vívnak. Az egységes központi kritériumok – amelyekkel az iskolák matematikai tantervének kidolgozását akarták elősegíteni – megfogalmazásakor a kaliforniai reformerek igen szabadon használták a modellez, megbecsül, értelmez, kategorizál, elmagyaráz és megteremt igéket.148 A kérdéses igék tulajdonképpen a matematikai gondolkodás, tanulás és problémamegoldás különböző stratégiáira utalnak. Mielőtt azonban elfogadták volna ezeket a kritériumokat, a konzervatív Állami Iskolaszék átnézte az anyagot, és szinte minden esetben elutasította az igék használatát. A testület egyik tagja szerint a gyermekeket olyan kifejezésekkel lehet, jobb, több és magasabb szintű matematikai feladatok megoldására rábírni, mint „Csináld meg, oldd meg, tudd!”149 A felülvizsgált szakanyag már a matematika hagyományos oktatási nézőpontját tükrözte. Erre reagálva a National Science Foundation (NSF, Országos Természettudományi Alapítvány) egyik igazgatóhelyettese levelet írt az iskolaszéknek, amelyben a testület jelenlegi tevékenységét olyan jó szándékú meggondolatlanságként jellemezte, amely „hosszú távon káros hatással lesz a kaliforniai gyermekek matematikai képességeinek alakulására”.150 Az átírt kritériumok az alapképességek elsajátítására és az alapismeretek memorizálására helyezték a hangsúlyt. Elutasították a felfedezést, a becsléseket, a felvetéseket és a megszokottól eltérő, nem sablonos feladatok megoldását. Megtiltották a számológépek korai használatát, de későbbi bevezetését sem javasolták. A kaliforniai harmadikosoknak tehát szorzótáblák megtanulását írják elő, a negyedikeseknek pedig a kivonást és annak részműveleteit kell biztosan ismerniük. A hetedikesektől már a következőket várják el: „A tanulónak értenie kell a hatványozás és a gyökvonás inverz viszonyát. Számológép nélkül meg kell tudnia állapítani, hogy egy olyan egész szám köbgyöke, amely maga nem négyzetszám, melyik két egész szám közé esik, és meg kell tudnia magyarázni, hogy miért.”

Richard Lee Colvin: State Endorses Back-to-Basics Math Standards. Los Angeles Times, 1997. november 39, 1. 18–19, 26. o. 149 Uo. 150 Luther S. Williams: Levél a Kaliforniai Állami Iskolaszéknek, 1997. december 11. 148

165

5. fejezet. Tantárgyi témakörök A „Matematikailag helyes” csoport tovább folytatta tevékenykedését, hogy megszabadítsák az iskolákat az általuk csak „homályos matematikának” nevezett oktatási módszertől. Egyebek között a Felvételi Előkészítő Matematika (College Preparatory Mathematics, CPM) kurzusok tankönyveit is eltüntette az állami iskolák osztálytermeiből. Az egyik legvisszatetszőbb érvük szerint az alacsony jövedelmű és színes bőrű tanulók körében igen hatékony CPMkurzusok tulajdonképpen a jobban teljesítő diákok további tanulásának rovására fejlesztik a hátrányosabb helyzetűek matematikatudását. Ez a visszacsapás nem önmagában álló eset volt. Hasonló kampányok indultak szerte az országban, és szinte mindegyikük hevesen támadta az NCTM által megfogalmazott kritériumokat. A nyomásra az NCTM 2000-ben felülvizsgálta a korábban kiadott álláspontját. Az új szakanyag, Az iskolai matematikaoktatás elvei és kritériumai (Principles and Standards for School Mathematics), az előzőnél nagyobb hangsúlyt helyezett a mechanikus tanulásra. Az NCTM kitartott amellett, hogy a második szakanyag hű maradt az első változatban megfogalmazott elvekhez. G lenda L appan, az NCTM elnöke az új állásfoglalás és kritériumrendszer megjelenésekor hangsúlyozta, hogy az „NCTM ragaszkodik a számelmélet ismeretéhez… Pusztán a számok ismerete azonban nem elég, a gyermekeknek meg kell ismerniük a mögöttük húzódó matematikai elveket is.”151 A politikai beavatkozás tehát kimutathatóan negatív hatással van a tantermi munkára. A pedagógusok még a legrosszabb politikai környezetben is dacolhatnak a viharral, és megfelelő módon taníthatják a matematikát. A jó oktatás záloga a magasan képzett általános és középiskolai matematikatanárok új generációja, akik meggondolatlan kritikusaiknál nyilvánvalóan többet tudnak mind a matematikáról, mind pedig az oktatásról. Nemcsak a tanulóknak van szükségük szakértő segítségre, hanem a szülőknek, a pedagógus kollégáknak és a helyi iskolatanácsoknak is. Márpedig egy tanárnál jobb szakértőt nemigen találhatunk. Anyanyelvi nevelés A Webster-szótár (Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language) huszonnyolc meghatározást ad az olvas szóra. Az első kettő az általánosan használt jelentést írja le: „1. Egy írott vagy nyomtatott szöveg gondos áttanulmányozása és megértése: könyvet olvas. 2. Hangosan kimond vagy beszédben megfogalmaz: felolvasta a mesét a gyermekei­ nek.”152 A progresszív angol nyelv és irodalom tanárok, illetve elméleti szakemberek jelentős figyelmet szentelnek a szó másik huszonhat jelentésének is. Hogy az olvasás mennyire össze­ tett jelentéssel bíró fogalom, azt megsejthetjük a többi definícióból. Nézzünk ezek közül néhányat: „5. Megfigyelés alapján valaminek jelentőséget tulajdonít: a sötét felhőket a vihar jeleként olvasta. 6. Megjósol, jövendöl: a tenyeréből kiolvasta a jövőjét. 7. Egy ember jellemének, indítékainak, vágyai­nak stb. meghatározása külső jelek értelmezése alapján. 8. Kikövetkeztet (valamit, ami egy-

G lenda L appan: In Revised Mathematics Standards Provide More Guidance. Education Week, 2000. április 19. http://www.edweek.org 152 Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. New York, 1989, Gramercy Books, 1195. o. 151

166

Anyanyelvi nevelés értelmű módon nincs megfogalmazva): kiolvasta a leveléből a szarkazmust. 25. Értelmezésnek teret enged: a szabály kétféleképpen is olvasható. 26. Adat visszakeresése (például számítástechnikában). 27. Adatot beolvas.”

A Webster-szótár hasonlóan hosszú listával szolgál az írás meghatározása esetén is. Az olvasáshoz hasonlóan az írást is szeretik igen szűken értelmezni a hagyományos oktatási módszerek támogatói, ezzel pedig sok olyan, az írással kapcsolatos kompetencia fejlesztését utasítják el, amelyek a progresszív pedagógusok szerint fontosak. A hagyományos tanterv szerint az olvasás az írott szöveg konkrét és szándékolt jelentésének dekódolása, az írás153 pedig a nyelvtan, a helyesírás és az alaki követelmények elsajátítása. A szociokulturális beállítottságú pedagógusok azonban úgy látják, hogy a tanulók már eleve magukkal hozzák otthonról a kérdéses kompetenciákhoz szükséges hátteret, személyes történetet és ismeretbéli alapokat. Hagyományos anyanyelvi oktatás – a készségek, a szabályok és az alaki követelmények elsajátítása Az iskolák hagyományosan a kiejtési szabályok – és a hozzájuk tartozó számtalan kivé­tel – megtanulását várják el a gyermekektől. A pedagógusok a betűk vagy azok kombinációinak felismerését és kiejtését oktatják. A diákoknak tehát a szó eleji mássalhangzókat és a hasonulásokat kell megtanulniuk, hogy ki tudjanak ejteni vagy hallás után le tudjanak írni olyan szavakat is, mint a cough vagy heigth. A hivatalos angol elsajátítását várják el tőlük. Tisztában kell lenniük a központozás és a szavak elválasztásának szabályaival, a helyesírással, a kis- és a nagybetűs szavakkal, a szinonimákkal, a homonimákkal és az antonimákkal. Ennek érdekében a pedagógusok mondatokat, bekezdéseket, történeteket és jelentéseket íratnak velük. A résztől az egészig. A fentiek elsajátítását célzó feladatok minden évben visszatérnek. A felső tagozaton már bonyolultabb helyesírási, központozási és nyelvtani szabályokat vesznek a diákok. Új fogalmazási elveket és módszereket tanulnak, mint például a témát bevezető mondatok, a segédbekezdések alkalmazása vagy a négy-öt bekezdéses esszék, illetve tanulmányok készítése. Elsajátítják a leggyakoribb stílusokat, azaz a leíró, meggyőző, elemző, kritikai, személyes, üzleti és narratív stílus hagyományait. A gimnáziumokban a SAT-hoz hasonló felvételi vizsgákhoz szükséges szókincsfejlesztés is folyik. Mivel a SAT kérdéseinek nagyjából 40%-a analógiákra kérdez rá, a tanulók az ilyesfajta feladatok bemutatásával és megismerésével is sok időt töltenek. Nézzünk egy SAT-tesztből vett példát erre a feladattípusra: SZÜLETŐ – HALDOKLÓ A) sekélyes: gyerekes B) mohó: kapzsi C) hízelgő: szervilis

Magyarországon helyesebb lenne a „fogalmazás” szó használata, ám az „írás” szóval jobban megérthetők a szerzők által felvázolt, az anyanyelvi neveléssel kapcsolatosan problémák. (A ford.) 153

167

5. fejezet. Tantárgyi témakörök D) fondorlatos: alattomos E) sarjadzó: öregedő154 A matematikához hasonlóan a hagyományos nézet itt is az, hogy az olvasás és az írás részekből tevődik össze. Az ábécé például alapvetőbb, mint az egyes hangok vagy szórészletek hangjainak felismerése. Ez utóbbiak viszont fontosabbak a szavaknál. A számok a betűkre hasonlítanak. A fonetika vagy a hangzástan, azaz a betűk vagy azok csoportjainak hangzása a számoláshoz, az összeadáshoz és a kivonáshoz hasonlóan szintén alapvető tudásanyag. A nyelvtan és a mondatszerkezet ezzel szemben már az összetettebb algoritmusokhoz hasonlítanak, mint például az algebrai egyenletek. Ha a tanulók már elsajátították az alapokat, képessé válnak kifinomultabb feladatok megoldására is. A hagyományos tanterv az írást, az olvasást és a beszédet univerzálisan alkalmazható készségeknek tartja, melyek nem függenek a kontextustól – pont úgy, ahogy hagyományosan a matematikára is tekint. A hagyományos szövegek jelentése. Az irodalmat szintén átszövi a hagyományos tanterv. Az általános iskolák alsó tagozataiban a gyermekek megtanulják az alapvető irodalmi műfajok (elbeszélések, versek, cikkek, regények stb.) közötti különbségeket, az idősebbek viszont már a nyugati szépirodalmi hagyományokkal (cselekmény, karakterek, motívum stb.) ismerkednek, és klasszikusokat, illetve a kulturális kánonba már beemelt 20. századi írók (William Shakespeare, Charles Dickens, Ralph Waldo Emerson, Emily Dickinson, John Steinbeck, Ernest Hemingway) műveit olvassák. A pedagógusok a szándékolt jelentés megtalálására összpontosítanak, vagyis arra, hogy a szerző milyen jelentést közvetít a művével. A tanulók közben megtanulják felismerni az egyes irodalmi eszközöket (irónia, sejtetés, metafora stb.). Mindez persze nem azt jelenti, hogy a hagyományos irodalomoktatás nem teszi lehetővé a kortárs művek órai tanítását, de a kortárs műveket, azok jelentőségét és értékét mindig alárendeli a kánonnak. A kortárs kifejezés éppen ezért sokszor húsz-ötven évvel ezelőtt született műveket takar. A tankönyvek képezik a hagyományos tanterv alapját. A kisiskolások olvasókönyvei és munkafüzetei egyszerű történeteket és feladatokat tartalmaznak, amelyek elősegítik a szókincs, a megértés és más képességek egymásra épülő, szekvenciális fejlődését. A felsőbb osztályokban ezek helyét átveszik a különböző esszéket, novellákat, regényeket, drámákat és költeményeket tartalmazó antológiák. Némelyik tematizált: ezek olyan témákat vagy hagyományokat dolgoznak fel, mint a városi élet, az amerikai, a brit vagy a világirodalom. Az olvasókönyvekhez hasonlóan az antológiák is az adott osztály vagy korcsoport képességeinek megfelelő olvasmányokat és feladatokat tartalmaznak. Mivel a bennük található műveknek az osztály összes tanulójának igényeihez alkalmazkodniuk kell, és illeszkedniük kell a pedagógusok, a szülők és az iskola ízléséhez is, ezek az antológiák gyakran igen átfogóak és vaskosak. Az eladhatóság miatt pedig számos illusztrációt és színes képet tartalmaznak, ami együttesen meglehetősen borsos árat szül. A könyvek megvásárlása nagy terhet ró az egyes iskolákra, így a szükségesnél ritkábban tudnak csak új könyveket beszerezni vagy adott esetben köny-

A feladatban igen nehéz angol szavakat találhatunk. Eredetiben ez a következőképpen néz ki: NASCENT: MORIBUND A) sophomoric: puerile B) covetous: greedy C) sycophantic: servile D) shrewd: disingenuous E) germinal: senescent 154

168

Anyanyelvi nevelés vet váltani. Ha egy tanuló elveszíti a könyvet vagy nem megfelelő körültekintéssel és nem rendeltetésszerűen bánik vele, általában a szülőkre hárul a cserével járó anyagi teher. A tankönyvek némelyike részletes tanári útmutatóval is szolgál. Ezek nemcsak a téma oktatásának lépéseit mutatják be, ötleteket is adnak a motiválással, a kérdésfeltevéssel, a házi feladatokkal, a dolgozatokkal, a feladatlapokkal és sok minden mással kapcsolatban is. Néhány kiadó tanácsadókat sorol fel, akikhez a pedagógusok fordulhatnak, mások pedig részletesen kidolgozott óraterveket ajánlanak. Ezek az erőteljesen szervezett órák ugyan a hagyományosan fontosnak tartott készségek fejlesztésére jól összpontosítanak, de az egyes osztályok egyes tanulóinak igényeihez nem feltétlenül tudnak alkalmazkodni. Sőt, ezen költséges tankönyvek miatt sokszor nem jut megfelelő mennyiségű erőforrás olyan oktatási segédanyagok vásárlására, amelyeket a pedagógusok a saját belátásuk szerint vásárolhatnak. Az állami törvényhozás és a helyi iskolaszékek gyakran választanak hagyományos tankönyveket, ezzel biztosítva, hogy a pedagógusok átfogó és uniform módon oktassák az írást és az olvasást. Egyre nagyobb azonban a hiány szakképzett tanárokban, különösen a zsúfolt belvárosi közösségekben, ezért a döntéshozók „kármentésként” tekintenek az előre megírt órákra azokban az iskolákban, ahol a pedagógusok nincsenek megfelelően felkészülve az írás vagy az olvasás oktatására. Nem meglepő tehát, hogy a belvárosi iskolák nagy számban alkalmazzák azokat a tankönyveket, amelyekben részletes óraterv is található. Az írás és az olvasás mint kognitív és szociokulturális tevékenységek Az 1960-as évek óta a kritikusok két ponton támadták a hagyományos anyanyelvi nevelés tantervét: egyrészről a kognitív és szociokulturális elméletekkel való összeférhetetlensége, másrészről az elit, fehér kulturális kánonba való túlzott beágyazottságuk miatt. A reformszemléletű oktatási szakemberek szerint félő, hogy az olvasás, az írás és a beszéd szerkezetére fektetett hangsúly miatt a tanulók elsiklanak a nyelv lényege felett, ami szerintük a gondolatok kifejezésének és megértésének örömében rejlik. Az írás célja, hogy segítse az író gondolatainak rendszerezését, és ezáltal másokkal is megértessen valamit, ami az író számára fontos. Ezt pedig még a legjobb képességű tanulók is megértik a hagyományos anyanyelvi nevelés alapján. A progresszív pedagógusok szerint hasznosabb, ha az írás és az olvasás terén készségek helyett gyakorlatokról beszélünk – azaz ha úgy tekintünk az írásra és az olvasásra, mint olyasvalamire, amit az emberek csinálnak, nem pedig úgy, mint amit meg kell tanulni és későbbi használat céljából elraktározni. Minden tanulónak lehetősége van a gazdag nyelvi képességek elsajátítására, ám ezek a lehetőségek még azok előtt sem nyílnak meg igazán, akik nyelvi és kulturális háttere, illetve családi normáik egyeznek az iskoláéval és a tanárokéval. A társadalom ugyanis kompetensnek minősíti őket már akkor is, ha tudnak értelmezni, jó a szókincsük és ismerik az írás és a fogalmazás szabályait. Ha még tovább is tanulnak, akkor az már teljes sikernek számít. Azokra a tanulókra viszont, akiknek a nyelvük, a hátterük és a családi normáik eltérnek az iskoláétól, rosszabb sors várhat, mivel a lehetőségeiket aktív módon korlátozzák. Az iskolák sokszor leküzdendő nehézségként kezelik az ilyen tanulók nyelvét és tapasztalatait, ahelyett, hogy kiaknázható és kiaknázandó erőforrásként tekintenének rájuk. Pedig a saját nyelv és

169

5. fejezet. Tantárgyi témakörök tapasztalat értékes és szükséges a formális nyelvi kompetenciák kialakításához.155 A tradicionalisták kezében és az általános szintfelmérő tesztek világát uraló egynyelvű környezetben a hagyományos megközelítés sok olyan nyelvi készséget elnyom, amelyet a tanulók magukkal hoznak az iskolába. A kontextusfüggő értelmezés. Az elmúlt harminc évben a kognitív kutatások megmutatták, hogy a tanulás nem más, mint értelmezés, a szociokulturális elméletek pedig ezt kiegészítve hozzátették, a társadalmi kontextus nem csupán befolyásolja a tanulást, hanem maga válik annak tárgyává. Ez a két kutatási terület meggyőzően bizonyította, hogy a tanulók olyan szociokulturális és értelmezői tapasztalatokkal jönnek az iskolába, ami teljes értékű nyelvi kompetenciává fejleszthető. Ebbe beleértendő a gazdag társadalmi életet eredményező kulturális nyelvi kompetencia, valamint a sikeres és hatékony gazdasági és politikai szerepvállalást elősegítő formális nyelvi kompetencia. Minden tanuló megfelelő tapasztalattal és jártassággal rendelkezik a nyelv, a szimbólumok és a kommunikáció terén. David Pearson professzor, a National Center for the Study of Reading (Az Olvasástudomány Országos Központja) egykori elnöke és a Berkeley-i Kaliforniai Egyetem Education School jelenlegi dékánja szerint: „Már az a hároméves gyermek is megtanulta a jelek működésének alapelvét, aki tudja, hogy ha sárga »M« betűt lát, akkor már a hamburger sincs messze. Ezáltal felismerte ugyanis, hogy a világunk olyan dolgokkal van tele, amelyek más dolgokat »jelképeznek«.”156 A hároméves gyermek ugyanígy tudja, hogy nemsokára mesét fog hallani, amikor a szülő leveszi a könyvet a polcról. A gyermek a könyvnél sokkal hamarabb megtanul olvasni a környezetéből. Ahogy azt is megtanulta már, hogy aktív szerepet játszik az „olvasat” teljes jelentésének kialakításában. Hogy a gyermek hogyan ül (nyugodtan vagy feszengve) vagy hogy miképp „jutalmazza” a szüleit (például az épp felolvasott szöveghez illő illusztrációra mutat), azt mutatja, hogy az emberek közötti kapcsolatok elválaszthatatlanul összekapcsolódnak nemcsak a meseolvasással, hanem minden nyelvi (értelmezői, olvasói, írói stb.) eseménnyel. Pearson úgy véli, hogy ha a tanárok elfogadják a gyermekek hozott nyelvi kompetenciáját, „akkor sokkal könnyebben bevonhatják őket olyan feladatokba, amelyek révén maguk demonstrálhatják a kompetenciáikat. Ezekkel a sikerekkel pedig meghozhatják a kedvüket az összetettebb nyelvi feladatokhoz is.”157 A készségek oktatása és a kontextus. A tanárok és az oktatási szakemberek számos új módszert dolgoztak ki, amelyek révén a nyelvi kompetenciával kapcsolatos feladatokat a gyermekek számára értelmes kontextusba tudják helyezni. A hasznos olvasási és írással kapcsolatos gyakorlatoknak már a kezdetektől nagyobb figyelmet kell szentelni – ez alkotja az „osztatlan” és „irodalomalapú” nyelvi nevelés központi gondolatát. A pedagógusok az írásra és a fogalmazásra is egyre inkább többlépcsős tevékenységként gondolnak: vázlatírás, szerkesztés, visszacsatolás, átgondolás, átfogalmazás stb. Ezek a folyamatok nem lineárisak, nincs tisztán megfogható kezdetük vagy végük, és igen intenzív interakciót igényelnek. Ezeknek az új megközelítéseknek a központjában az integrativitás és az autentikusság elve áll.158 Az integrativitás azt jelenti, hogy a nyelvi kompetenciát nem bontjuk le kisebb kész-

Courtney C azden: Classroom Discourse. Portsmouth, NH, 1988, Heinemann; Shirley Brice Heath: Ways with Words. New York, 1983, Cambridge University Press. 156 P. David Pearson: Reclaiming the Center: The Search for Common Ground in Teaching Reading. Az interneten: http://ed-web3.educ.msu.edu.cdpds/pdpaper.rtc21197.htm. 157 Uo. 158 Uo. 155

170

Anyanyelvi nevelés ségekre – innen az „osztatlan nyelv” kifejezés –, hogy az olvasást, az írást, a beszédet és a hallás utáni megértést ugyanannak az alapvető nyelvi és kognitív folyamatnak a különböző megjelenéseként kezeljük, és hogy elfogadjuk, hogy minden iskolai tárgynak hozzá kell járulnia a nyelvi neveléshez. Az autentikusság azt jelenti, hogy a tanulóknak olyan feladatokat kell adni, amelyek segítik az őket érdeklő dolgok megfelelő kommunikációját. Már az alsós osztályokban is valóságos történeteket kell a tanulókkal olvastatni és íratni, akkor is, ha még nincsenek birtokában a hagyományos nyelvi „készségeknek”. Chrysta Bakstad például a hegyekről szóló óráját fűzte össze a nyelvi neveléssel. „A medvékről tanultunk, ezért elolvastuk és meghallgattuk Norma L. Genter és Phillip Howe Mackótények (Bear Facts) című könyvét és kazettáját. Miután alaposan végigrágtuk a könyvet, és a tanulóknak önállóan is volt alkalmuk azt elolvasni, az osztálynak együtt újra meg kellett »írnia« azt. Ez a folyamat segített nekik megragadni a történetet, és így sokkal inkább magukénak érezték a könyvet. Az új könyv lapjait kitettük a falra, majd összekötöttük őket, és betettük a kész könyvet az osztálykönyvtárba. Egy szülő felügyeletével a tanulók kis csoportokban elkészítették a saját Medvetények könyvüket, amit azután haza is vihettek. Ezzel sok tanulónak bővítettük a házi könyvtárát, és lehetőséget adtunk arra, hogy otthon is olvashasson.

A könyvkészítés egyetlen negatív eredménye a sok veszekedés volt, mivel mindenki azt a könyvet akarta forgatni az olvasóidőben. Minden tanuló szereti olvasgatni a saját maga által készített könyvet.” Chrysta Bakstad, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Az iskolai és az otthoni tapasztalat összekötése az autentikusság elérésének központi kérdése. Az iskolai életbe tehát be kell vonni a gyermekek nyelvét és szokásait is.159 Kelly G anzel L aura Esquivel Szeress Mexikóban! (Like Water for Chocolate) című regényét használta fel, hogy a latin-amerikai tanulók könnyebben megértsék Shakespeare Rómeó és Júliáját. „A klasszikus szövegeket összehozni etnikailag másféle, kortárs ifjúsági irodalommal igen gyümölcsöző lehet. Egy ilyesfajta párosítás lehetőséget teremt a pedagógusnak, hogy összedolgozzon a tanítványaival a kortárs mű kiválasztásában. A multikulturális irodalmon keresztül arra ösztönzöm a tanulóimat, hogy osszák meg a saját kultúrájuk történelmével, hagyományaival és közösségével kapcsolatos tudásukat.”

Hasonlóképpen: „Mikor Harper Lee Ne bántsátok a feketerigót! című művét akartam átvenni, eldöntöttem, hogy egy déli, a gazdasági világválság idején élő afroamerikai nő tapasztalatának ábrázolásával fogom felkelteni a tanulóim figyelmét. Miután megnéztük a Tudom, miért énekel a kalitkába zárt madár (I Know Why the Caged Bird Sings) című, Maya Angelou fiatalkoráról szóló filmet, Nancy (egy igen rosszul teljesítő afroamerikai tanuló) rengeteg kérdést fogalmazott meg, és sok hozzáfűznivalója volt a témához. Az érdeklődése autentikus volt és magával ragadó. Nagyon örültem, amikor az óra után mosolyogva odajött hozzám, és azt mondta: – Holnapra megcsinálom a házi feladatomat, Ms. Ganzel.

Luis Moll: Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory into Practice 31, 2. szám, 1992, 132–141. o. 159

171

5. fejezet. Tantárgyi témakörök Ez az óra nagyon tetszett. – A következő nap Nancy már türelmetlenül várta, hogy megbeszéljük az otthon megírt fogalmazásokat. Arról írt, hogy ő mit érzett volna Maya Angelou helyében.” Kelly Ganzel, pályakezdő középiskolai angoltanár

Az Esquivel regényéhez és Angelou filmes biográfiájához hasonló multikulturális szövegek G anzel szerint lehetővé teszik a tanulóknak, hogy „megéljék saját, egyedi emberi tapasztalataikat” és „a saját értelmezésüknek megfelelő jelentést keressenek az irodalomban”. Nemzeti követelmények az anyanyelvi nevelésben A tanulóknak az iskola-előkészítőtől kezdve egészen a középiskola végéig minden osztályban van angol nyelvet és irodalmat tanító tanáruk. Ez nagyszámú tanári közösséget jelent, akiknek az érdekeit két szakmai szervezet képviseli: az International Reading Association (IRA, Nemzetközi Olvasási Társaság) és a National Council of Teachers of English (NCTE, Angoltanárok Nemzeti Tanácsa). 1992-ben az IRA és az NCTE az anyanyelvi nevelés követelményeit újrafogalmazó kormányzati törekvések élére állt. A követelményekkel azt akarták megfogalmazni, hogy „mi számít értékesnek”, illetve „minőségi munkának”.160 1994-ben csoportok százaihoz (köztük számos állami oktatási minisztériumhoz, kutatóhoz és pedagógushoz) juttatták el Az angol anyanyelvi nevelés alapjai (Standards for the English Language Arts) című tanulmány kéziratát. Bár a kéziratban foglaltak igen kedvező fogadtatásban részesültek, a központi kormányzat végül beszüntette az anyanyelvi neveléssel kapcsolatos oktatási kritériumok kidolgozásának támogatását. A kormány „elégtelen munkavégzésre” hivatkozott, de számos szervezet vezetője a politikusokat hibáztatta a munka leállításáért.161 Az IRA és az NCTE saját költségvetéséből és magántőke bevonásával folytatta a munkát, és 1996-ban kiadták az oktatási kritériumok (national standards) végleges változatát. Az új kritériumokban már megmutatkozott a szociokulturális kutatások hatása. Az iskolákat arra ösztönözték, hogy becsüljék meg és használják ki azt a nyelvi tudást, amelyet a tanulók az iskolán kívül konstruáltak meg a maguk számára. Az új oktatási alapelvekben a tanulást leginkább gyakorlatokként (alkalmaz, hozzáigazít, lefolytat, fejleszt) kezelik – szemben a kész­ségek elsajátításának hagyományos elvével. Amíg a készségek esetében a hangsúly a tanáron és a könyvön van – aki és ami azokat „megtanítja” vagy „megmutatja” –, az új megközelítésben leginkább a tanuló aktív részvételére támaszkodnak: neki kell valamit „megcsinálnia” és „megtanulnia”. A kritériumok tehát azt várják el a tanártól, hogy olyan tanulási helyzeteket teremtsen, amelyekben ez az aktív részvétel megvalósítható. Noha a tizenkét pontból álló kritériumrendszer alapját a szakmai tudás és a szakmai értékek szolgáltatják, ez semmiképpen sem jelenti azt, hogy a benne foglaltak vitán felül állnának. „Ezen oktatási alapelvek mögött az az elgondolás húzódik, hogy mindenkinek garantálni kell a nyelvi készségek kifejlesztését biztosító tanulási lehetőségeket, amelyek révén a tanuló a társadalom teljes értékű, tájékozódni képes és hasznos tagjává válhat. Az alapelvek kimondják, hogy a nyelvi készséInternational Reading Association and National Council of Teachers of English: Standards for the English Language Arts. Champaign, IL, 1996, Author, 75. o. 161 K aren Diegmueller: English Group Loses Funding for Standards. Education Week, 1994. március 30. Miles Myers: Where the Debate About English Standards Goes Wrong. Education Week, 1995. május 15. 160

172

Anyanyelvi nevelés gek elsajátítása már az iskolaérett kor előtt elkezdődik. Ezt elismerve olyan tanterv kidolgozása mellett teszik le a voksukat, amelyek eredményesen használják ki a gyermekek otthonról hozott nyelvi tudását, és teret engednek az oktatáshoz és a tanuláshoz egyaránt elengedhetetlen kreativitásnak is. Ezek az alapelvek nem tekinthetőek azonban tantervi előírásnak. Bár az elveket pontokba szedve, listaként közöljük, szeretnénk hangoztatni, hogy elválaszthatatlanul összefüggenek egymással, így az egész felsorolást egységként javasolt kezelni. 1. A tanulók sokféle szöveget olvasnak, sokféle célból. Ezáltal dekódolják a szövegek jelentését, értik meg saját magukat, értelmezik az Egyesült Államok és a világ kultúráit, tesznek szert új ismeretekre, válaszolnak a társadalom és a munkahely támasztotta igényekre, és ezzel elégítik ki személyes igényeiket is. Az olvasott szövegek között vannak irodalmi és nem irodalmi, klasszikus és kortárs művek is. 2. A tanulók sokféle műfajú és különböző korokból származó irodalmi szöveget (például filozófiai, etikai, esztétikai stb.) olvasnak, ami révén megérthetik az emberi tapasztalat sokszínűségét. 3. A tanulók sokféle – a megértést és az értékelést célzó – stratégiát alkalmaznak. Ehhez az előzetes tapasztalataikra, a korábbi jelentésekkel és szövegekkel kapcsolatos ismereteikre, a szavak jelentéseinek ismeretére és a szövegek jellemzőinek (például hang–betű kapcsolat, mondatszerkezet, kontextus, illusztrációk stb.) megértésére támaszkodnak. 4. A tanulók a kommunikációs helyzethez igazítják beszélt, írott és vizuális nyelvüket (például stílus, szókincs stb.), hogy különböző céllal és különböző közönséggel is képesek legyenek hatékonyan kommunikálni. 5. A tanulók számos írásstratégiát alkalmaznak. Különböző fogalmazási elemeket használnak, hogy a céljuknak és a közönségüknek megfelelően tudják magukat kifejezni. 6. A tanulók a nyelv szerkezetével és hagyományaival (például a helyesírás és az írásjelek használatának szabályai), a figuratív nyelvvel és a műfajokkal kapcsolatos tudásukat alkalmazva hoznak létre, kritizálnak vagy elemeznek szövegeket. 7. A tanulók kutatásokat folytatnak, ezek révén pedig kérdéseket és problémákat vetnek fel, illetve új gondolatokat fogalmaznak meg. Az adatok összegyűjtéséhez, elemzéséhez és szintetizálásához számos forrást (például nyomtatott és nem nyomtatásban megjelenő szövegek, tárgyak, emberek) használnak fel attól függően, hogy céljuknak és közönségüknek mi felel meg legjobban, amikor a felfedezéseiket bemutatják. 8. A tanulók számos technológiai és információs forrást (például könyvtárak, adatbázisok, számítógépes hálózatok, videók stb.) vesznek igénybe. Ezek segítségével ismereteket gyűjtenek és dolgoznak fel, illetve új tudást teremtenek. 9. A tanulók megtanulják tisztelni a kultúrák, az etnikai csoportok, a földrajzi régiók és a társadalmi szerepek különböző nyelvhasználatát és nyelvjárását. 10. A nem angol anyanyelvű tanulók a saját anyanyelvüket felhasználva fejlesztik angol nyelvi kompetenciájukat és a tantervi tartalmak megértését. 11. A tanulók értelmes, reflektív, kreatív és kritikus tagokként vesznek részt az egyes nyelvi közösségek életében.

173

5. fejezet. Tantárgyi témakörök 12. A tanulók beszélt, írott és vizuális nyelvet használnak a saját céljaik elérésének érdekében (például tanuláshoz, szórakozáshoz, meggyőzéshez vagy információcseréhez).” 162

A konzervatív válasz Nem sokkal azután, hogy az NCTE és az IRA 1996-ban kiadta az oktatási alapelveit, egy missouri professzor indulatos cikket jelentetett meg az oktatással kapcsolatos fejleményekkel és szakpolitikával foglalkozó Education Week című folyóiratban: „Joggal remélhettük, hogy a nemzet vezető, az anyanyelvi nevelés követelményeit és az azzal kapcsolatos oktatási elveket kidolgozó csoportja közérthető módon az iskolák tudtára adja: a diákoknak meg kell tanulniuk a helyes nyelvhasználatot, ideértve a helyesírást, a nyelvtant és az írásjelek használatát. Egy átlagember azt gondolná, hogy ezek az igencsak alapvető igények az anyanyelvi neveléssel foglalkozó pedagógusok elsődleges szempontjai. Ehelyett a mintegy százoldalas tanulmányban szinte meg sem említik ezt a kérdést.” 163

A cikkét a szerző a következő megjegyzéssel zárta: „Az én időmben addig ismételgettünk mindent, amíg a fejünkbe nem ment. Tizenkét osztályon keresztül heti rendszerességgel írtunk helyesírási és szókincsfelmérő teszteket, és 20-30 oldalas tanulmányokat kellett írnunk a hétvégéken. Ezzel szemben manapság 1-2 oldalas olvasónaplókat kérnek az irodalom- és a nyelvtanórákon. Jómagam, sok társammal egyetemben, sikeresen túléltem valahogy ezt a látszólag »fojtogatóan unalmas« oktatást, és olyannyira megszerettem az írást, hogy mára számos könyvet és tanulmányt publikáltam.” 164

Egy pedagógusprofesszor hozzáfűzte: „Nincs még egy ilyen szakma, ami egy gyermekek százezreinek ártó gyakorlat mellett tenné le a voksát.”165 A két említett professzor felháborodásában sok olyan ember osztozott, aki a társadalom és az oktatás minden baját a hagyományos anyanyelvi neveléstől való feltételezett eltérésben látta. Ahogy az a matematika esetében is történt, az anyanyelvi nevelésről szóló viták is eltávolodtak az iskoláktól. A Sylvan Learning Centers-hez hasonló üzleti cégek elárasztották a közvéleményt azzal, hogy az iskolák az olvasási készség fejlesztésének egyszerű és kézenfekvő módszerét hagyták figyelmen kívül. A jobboldali sajtóorgánumok és szervezetek (például a Blumenfeld Education Letter és az Eagle Forum Education and Defense Fund) erélyesen követelték az alapokhoz való visszatérést, és az oktatásról szóló vitát politikai és vallási tartalommal töltötték meg. Constance Weaver és Ellen Brinkey, a Western Michigan University kutató professzorai az 1996-os NCTE-kongresszuson szóltak a vallás és az anyanyelvi nevelés közötti kapcsolatról. A kutatásaik alapján úgy találták, hogy számos konzervatív beállítottságú keresztény beláthatat-

K aren Diegmueller: English Group… 25. o. J. Martin Rosser: The Decline of Literacy. Education Week, 1996. május 15. 164 Uo. 165 In K aren Diegmueller: The Best of Both Worlds. Teacher Magazine, 1996. március.

162

163

174

Anyanyelvi nevelés lannak tartja annak következményeit, ha a gyermeket saját értelmezésének megalkotására bátorítjuk, és nem kizárólagosan a Bibliához vagy a felnőttekhez fordul válaszokért.166 Az „osztatlan” nyelvi oktatással szembeni ellenállás a szakpolitikai megfontolásokra is hatással volt. Progresszív és konzervatív csoportok mind azért harcolnak, hogy az állami oktatási kritériumokban megjelenjen az álláspontjuk. Kaliforniában, Nebraskában, Carolinában, Massachusettsben, Texasban és Ohióban a tradicionalisták együttes erővel állják útját az „osztatlan” anyanyelvi oktatásnak, és követelik a hagyományos oktatási módszerek visszaállítását és megtartását. Ez az ellenállás néhol (például Kaliforniában) sikeres.167 Hangtan vagy osztatlan nyelv? Az egyensúly nyomában „Nyolcadikos tanulóimmal egy hónapon keresztül foglalkozunk olyan valós problémákkal, mint az AIDS, a serdülőkori terhesség, az öngyilkosság vagy az utcai bandák kérdése. Kutatniuk kell ezeket a jelenségeket: információt kell szerezniük a problémáról, elemezniük ezeket az információkat és meg kell írniuk egy kutatási jelentést. Az információ hatalmát a kutatás révén fedezik fel, miközben a problémákat realisztikusan bemutató irodalmi műveket is elolvasnak. A fiatalokat is érintő kérdésekről szóló művek megmutatják a diákoknak az olvasás, az írás és a tanulás jelentőségét. Az óráimon kiadott feladatok jó része, mint például a »Kedves Barátom!« levél és a »Teadélután«, olyan társadalmi környezetet teremt, amelyben a tanítványaim elmondhatják a gondolataikat, új nézőpontokat elemezhetnek és átgondolhatják a kutatásuk életükre tett hatását. A »Kedves Barátom!« levéllel a tanulók egyenként, egy lényeges tényt kiemelve bemutatják a kutatási témájukat, elmondják, hogy mit tanultak a kutatás révén, és milyen kérdések maradtak megválaszolatlanul. A tanulók levelet cserélnek, majd mindenkinek válaszolnia is kell a kapott levélre. A »Teadélutánon«, a diákok társasági életet élve egy – a kutatási témájuk kapcsán felmerült – érdekes vagy fontos ismeretet osztanak meg a többiekkel. Ezután minden tanuló röviden írásban válaszol arra a kérdésre, hogy miért fontos a felső tagozatos tanulóknak kutatniuk ezeket a problémákat. A választ konkrét példákkal kell alátámasztaniuk. Ezekkel a feladatokkal kitágítom az anyanyelvi nevelés hagyományos határait. Az olvasás és az írás többé már nem különálló, elszigetelt tevékenységként jelenik meg, hanem a társadalmi gyakorlat részévé válik.” Jasper Hiep Dang Bui, 8. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Jasper Hiep Dang Bui oktatási módszerei elütnek a hagyományos nyelvi nevelés gyakorlatától (például a helyesírás, a központozás és a hasonló készségek fejlesztése). De mi történik így ezekkel a készségekkel? Nem fontos a fonetikai dekódolás vagy a helyesírás? Nem kell megtanítani a gyermeknek, hogy a mondatban egyaránt szükség van alanyra és állítmányra is? Nem kell az írással kapcsolatos konvenciókat megmutatni? Dehogynem. Ám ezeket a szűk értelemben vett készségeket egy demokratikus iskola tágabban értelmezhető nyelvi gyakorlatokba integrálja. Az IRA/NCTE kritériumaiban ez tisztán megmutatkozik (különösen a 3., 4., és 6. pontokban). G loria L adson-Billings és Lisa Delpit, az afroamerikai tanulók osztálytermi oktatásának szakértői szerint a pontos fonetikai dekódolásra vagy a hagyományos írásmódok ismeretére minden tanulónak szüksége van, ha a nyelvi kompetenciájából előnyt szeretne kovácsolni. Ők és sokan mások is úgy vélik, hogy a színes bőrű tanulók számára fokozott

166 167

K aren Diegmueller: War of Words. Education Week, 1996. március 20. Uo.

175

5. fejezet. Tantárgyi témakörök hátrányt jelent, ha nem tanítjuk meg nekik a hatalom „kulturális kódjait” (ideértve az olvasás és az írás konvencióit és a hivatalos angol beszédet is).168 Sem az IRA/NCTE oktatási alapelvei, sem a szociokulturális elméletek, de még a társadalmi igazságosság igénye sem igazol egy olyan oktatást, ami révén a tanulókat megfosztjuk attól, hogy bármilyen környezetben megfelelő módon tudjanak kommunikálni. Ez a „kiegyensúlyozott” nézőpont összeegyeztethető azokkal a jelentésekkel, amelyeket az anyanyelvi nevelés témájában az utóbbi időben számos neves kutató publikált. A Nemzeti Tudományos Akadémia (National Academy of Sciences) és több más szervezet egyetért abban, hogy a fonetika pusztán csak egy a nyelvi kompetenciához szükséges átfogó készségek közül.169 A hatékony oktatás érdekében a pedagógusok sokféle megközelítést alkalmaznak. A tesztekre való felkészülést integrálják a tanórákba, segítenek összekötni a tanulók iskolai és iskolán kívüli életét, és a tanultak mélyebb átgondolására ösztönzik őket. A pedagógus és a tanuló „kognitív együttműködésben” vesz részt, amiben egymás gondolatait serkentik vagy – szükség esetén – kérdőjelezik meg.170 A tradicionalisták félelmeivel és vádaskodásaival ellentétben a legtöbb kutató és progresszív szakpolitikus az anyanyelvi nevelés terén egy olyan „kiegyensúlyozott szemléletmód” mellett száll síkra, amely nem hagyja figyelmen kívül a hagyományos készségek fejlesztését, de a hozott tudásnak is figyelmet szentel. David Pearson történelmi perspektívába helyezi a kiegyensúlyozott nyelvi nevelés igényét: „Meggyőződésem, hogy a hangtant integrálni tudjuk az anyanyelvi nevelésbe anélkül, hogy megsértenénk a nyolcvanas évek óta született oktatási elveket. A nyolcvanas években a hangtan még előkelő szerepet töltött be a nyelvi nevelésben, ám azóta más lett a szakma. Az olvasásról alkotott nézeteink is megváltoztak. Az 1960-as években az olvasást alapjában véve észlelési folyamatnak tartottuk: egy vizuális inger verbális megjelenítésének folyamataként. Az 1970-es években felfedeztük, hogy az olvasás egyben kognitív folyamat is. Az 1980-as években a szociokulturális szempontok jelentőségét ismertük fel. Az 1990-es években már az irodalmi nézőpont is fontossá vált. Ma, ahogy egyre többet tanulunk az olvasásról, látjuk annak politikai vonatkozásait is. A hangtan oktatásának ezt az utat teljes mértékben tükröznie kell.” 171

Ezt a kiegyensúlyozottságot érhetjük tetten Benji Chang gyakorlatában is, aki az elsősök számára szigorúan előírt oktatásba szeretné becsempészni a szociokulturális elveket. „Eleinte beleestem abba a csapdába, hogy csak a tanári kézikönyv utasításait követtem. Mivel a program megkövetelte a tanulóktól, hogy hosszú ideig egy helyben üljenek és figyeljenek, az ismétlő gyakorlatokat és a száraz nyelvtani órákat megpróbáltam játékokkal vagy egy kis bábjátékkal színesíteni. Bár ezek a próbálkozások nem kötötték össze a tanulók iskolán kívüli életét az osztálytermi életével, és az előzetes tudást sem aknázták ki, mégis sikeresen mozgósították őket.

L adson -Billings és Delpit munkáit a 4. fejezetben részletesebben tárgyaltuk. National Academy Press: Preventing Reading Difficulties in Young Children (Washington: The National Research Council, 1998) 170 Judith L anger In Deborah Viadero: Researchers Flag Six Elements of Good Secondary English Instruction. Education Week, 2000. június 14; [on-line:] http://www.edweek.org 171 P. David Pearson: The Politics of Reading Research and Preactice. Előadás egy hustoni (Texas) konferencián, 1997. május 15-én; [on-line:] http://ed-web3.educ.msu.edu.cdpds/pdpaper.politics.html 168 169

176

Anyanyelvi nevelés November végére már jobban ismertem mind a tanulóimat, mind az oktatási szabályzatot, úgyhogy könnyebben játszottam ki a szigorú előírásokat. Multikulturális irodalmat felhasználva integrált tanórákat tartottam. Például a szinonimák gyakorlásánál a tanulóimnak a Hua Mu Lan legendáját kellett elmesélniük. Mivel sokféle irodalmi művet bevittem az óráimra, januárra a tanulók megtanulták kritikusan értékelni a hivatalos kötelező olvasmányokat. Az olvasókönyvben van egy Jafta nevű afrikai fiúról szóló történet. Ez volt az első alkalom, hogy egy afrikai származású szereplővel találkozhattak. Ráadásul ez azon ritka történetek egyike, amely azonosul a szereplő etnikai hátterével. Az író állítólag azért írta meg a történetet, hogy a fehér kislánynak nagyobb rálátása legyen a dél-afrikai életre. A jelek szerint az író ezt a nagyobb rálátást egy olyan történettől remélte, amiben egy fekete fiú ágyékkötőben álmodozik naphosszat, és utánozza a körülötte élő állatokat. Miután elolvastuk a szöveget, megkérdeztem a tanulókat, hogy szerintük igaz-e a történet vagy csak kitaláció, és miért. Szerintük a történet csak a fantázia szüleménye, mert egy kisfiú biztosan nem rohangálna ágyékkötőben vízilovak és elefántok között. Azt mondták, a fiú igazából otthon segítene a családjának, és a leckéjét csinálná, hiszen nekik is ezt kell tenniük. A tanulóim nem mondták vissza a feketéket sztereotipikus módon bemutató történetet, képesek voltak azt kritikusan szemlélni. Vagyis nemcsak nyelvi készséget szereztek, de kritikai látásmódot is.” Benji Chang, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Milyen szöveget és milyen nézőpontot? A nyelvi készségek elsajátításáról szóló vita talán technikainak tűnhet, a vele járó kulturális csatározás azonban legalább olyan fontos, hiszen itt dől el, hogy kinek a nézőpontja és tudása kerül be a tantervbe. Ami az angol nyelvi nevelést illeti, a második csata kimenetele egyértelmű. Az elért eredmények ellenére az amerikai tanulók leginkább fehér férfiak hangját és elképzeléseit hallhatják az irodalomórákon. Hiába a virágzó fekete amerikai irodalom és az egyre növekvő számú latin-amerikai szerző, az Egyesült Államok tanulói ezekről nem sokat hallanak az iskolákban. 1998 januárjában két marylandi iskolacsoport is kihúzott afroamerikai szerzőktől származó könyveket a tananyagból (például a Nobel-díjas Toni Morrison regényeit és Maya Angelou költőnő műveit), mivel a szülők „fehérellenes szemétnek” minősítették azokat.172 A társadalmi igazságosságot szem előtt tartó pedagógusoknak ezt a harcot is meg kell vívniuk. „A kilencedikes osztályom fele latin-amerikai, ezért szándékosan sok latin-amerikai művet vettem fel a tananyagba. Vettük Cisnero The House on Mango Street című regényét, a latin-amerikai mágikus realizmusról szóló leckénél Esquivel Szeress Mexikóban! (Like Water for Chocolate) és Rodriguez Always Running regényeit olvastuk. Ezek a művek rajta vannak a kilencedikes olvasmánylistán, de úgy döntöttem, hogy a kanonizált művek – Szép remények (Great Expectations) és a Fahrenheit 451 – helyett olvastatom őket. Azt akartam, hogy a latin-amerikai tanulók magukat is meglássák az irodalomban. Néhány spanyol szerző művét is tanultuk ebben az évben, pedig nem is beszélek spanyolul. A tanulóim (ideértve azokat is, akik a spanyolt csak tanulják) szeretik fitogtatni a tudásukat, és igen segítőkésznek mutatkoztak, amikor a kiejtéssel kapcsolatban javításra szorultam. Gyakran kérem a spanyolul beszélő diákjaim segítségét, és ők értékelik, hogy elismerem a kétnyelvűségüket.

172

Annie Gowen: Maryland Schools Remove 2 Black-Authored Books. Los Angeles Times, 1998. január 11. A6. o.

177

5. fejezet. Tantárgyi témakörök A mágikus realizmus órán a célom az volt, hogy a tanulók megtapasztalják és élvezzék a történetekből sugárzó szépséget. Értelmeztem a mágikus realizmus fogalmát (a műben a képzelet valósággá válik), és hogy miért éppen Latin-Amerikából ered (Gabriel García Márquez szerint Dél-Amerikában annyira szokatlan események voltak, hogy azok leírására nem elégséges a realizmus). Az anyagrész megkoronázásaképpen a tanítványaimnak egy szerzőről, eseményről vagy egy történelmi alakról kellett kutatásaik alapján beszámolót készíteniük, amelyben kapcsolatot kellett keresniük a választott téma és a mágikus realizmus kialakulásához vezető dél-amerikai események vagy körülmények között. A tananyag gerincét a kötelező olvasmányok alkották – a diákok imádták őket, mert szokatlanok és líraiak voltak. Ráadásul a latin-amerikai tanulóim különösen élvezték, hogy lehetőséget kapnak a kulturális örökségük egy őket érdeklő szeletének tanulmányozására (a maják és az aztékok lemészárlása például népszerű kutatási téma volt). Ennek a megközelítésnek az ereje abban rejlik, hogy a tanulók kultúráját beemeli a széles társadalmi elismertségnek örvendő intézményes iskolai tananyagba. A városi iskolákban pedig szükség is van a tanulók kultúrájának elismerésére.”

Jessica Wingell, 9. osztályban tanító pályakezdő angoltanár

A multikulturális nyelvi és irodalmi tananyag növekvő népszerűsége sem csitította a kialakult vitát. Tanulságos volt a San Franciscó-i iskolaszék 1998-as döntése, miszerint a középiskolai tanároknak színes bőrű szerzők műveit is tanítaniuk kell. A döntésig csak három kötelező olvasmány volt előírva: a Canterbury mesék Chaucertől, a Huckleberry Finn Mark Twaintől és Shakespeare Rómeó és Júliája. Az iskolaszék tagjai ésszerűnek tartották a kérelem pozitív elbírálását, mivel a hozzájuk tartozó iskolakörzetben mindössze a tanulók 13%-a volt fehér. A döntés azonban pillanatok alatt az újságok címlapjára került szerte az országban, és előszeretettel gúnyolódtak rajta a televíziós talkshow-kban is. Egy konzervatív San Franciscó-i kutatási központ elnöke a következőképp kommentálta az esetet a New York Times egyik riporterének: „A tanulóknak az egyetem és a munka világába kell lépniük, de ez a döntés nagyban rontja az esélyeiket.” A kérvényt beadó iskolaszéktag az eseményeket élete legnehezebb időszakaként élte meg.173 Társadalomismeret Hannah Cha nemrégiben kezdett tanítani egy Los Angeles-i, szegény latin-amerikaiak lakta környék iskolájában. Az ősz folyamán a legtöbb elsősöket tanító amerikaihoz hasonlóan a hálaadás ünnepéről akart beszélni, és az ünneppel kapcsolatos szövegeket, illetve feladatokat akart adni. De a tanulásról alkotott elképzelése végül letérítette a hagyományok útjáról. „A hálaadás nem egyszerűsíthető le egy olyan eseménnyé, amelynek alkalmával az európai zarándokok egy pulykával megterített asztal körül ülnek, miközben a bennszülött amerikai indiánok alig észrevehetően állnak a háttérben. Ez nemcsak az első multikulturális esemény ünnepe, hanem a keveredés, az osztozás és a másság elismerésének és értékelésének kezdete is. Az osztályom a zarándokokat olyan bevándorlóknak tartotta, akik egy jobb élet reményében jöttek ide. Ilyenformán a tanulóim szerint mindannyian zarándokok vagyunk, hiszen a családjaink egy jobb életet keresve

Lásd például: Multicultural Book List Proposed in San Francisco. New York Times, 1998. március 11. és S. F. Board OKs Reading of Works by Nonwhites. Los Angeles Times, 1998. március 21. 1. o. 173

178

Társadalomismeret hagyták el az óhazát. Mi több, a hálaadást a saját kultúránknak megfelelően is megünnepelhetjük, és cseppet sem kell szégyenkeznünk, ha nem pulykát eszünk vacsorára. Az egyik órán Eve Bunting How Many Days to America? (Még hány nap Amerika?) című művét beszéltük meg, és egy Marissa nevű kislány teljesen azonosult a történettel. A könyv egy dél-amerikai spanyol ajkú család bevándorlásának megpróbáltatásairól szól. Bár Marissa már nem emlékezett a bevándorlásra, az élmény az édesanyja történetein keresztül igen élénken élt benne. Meg is osztotta ezeket a történeteket az osztállyal, és közben arra jutott, hogy ő amerikai és mexikói is – még akkor is amerikainak tartja magát, ha egyesek szerint nem az. A történet utáni írásgyakorlat alatt Marissa buzgón dolgozott. Általában hamar lankad az ilyen feladatoknál a figyelme, mert sem az olvasási, sem az íráskészsége nem túl jó, de ez a feladat megragadta a figyelmét. A tudatába hasított, hogy ő legalább annyira amerikai zarándok, mint az egykori európai bevándorlók. Azt hiszem, ekkor kezdődött Marissa művelődése.” Hannah Cha, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A társadalomismeret-órákon a tanulók egyidejűleg lehetnek történészek, politológusok, geográfusok, antropológusok, szociológusok és közgazdászok. A történelmi és társadalmi beszámolók segítségével könnyebben megérthetik a saját élethelyzetüket is. Felfedezhetik a személyes és a családi történelmüket, ennek révén pedig könnyebben értelmezhetik a tananyagban szereplő történelmi alakokat és eseményeket is. Önálló kutatásokat folytathatnak, és átélhetik a társadalmi döntéshozatal rendszereit. A tanulók és a társadalom számára felszabadító lehet, ha a pedagógus ösztönzi ezeket a tevékenységeket, és ezzel elősegíti az önazonosság megtalálását. Feire, McL aren és más multikulturális szemléletű szakemberek azonban emlékeztetnek arra, hogy a történészek, geográfusok, antropológusok modelljei leginkább az európai felvilágosodás hagyományaiban gyökereznek.174 A 21. század elején a pedagógusoknak még kevés eszközük és társadalmi támogatásuk volt arra, hogy a tanulókat olyan kritikai látásmóddal vértezzék fel, amely megszabadítja őket a kisebbségi léttel járó skatulyáktól. Az első osztályos Marissa például most kezdi látni, hogy ő nem „kevesebb”, hanem legalább „ugyanannyira jó”, mint bennszülött, angolszász származású amerikai társai. Marissa számára ugyan „haladás” lehet az egykori zarándokokkal való azonosulás, de vajon felszabadító-e? Vajon Marissa továbbra is a domináns angolszász kultúra alapján alakítja az identitását (legyen az „kevesebb” vagy „egyenértékű”), vagy az identitása önálló jogot is nyerhet? A válasz attól függ, hogy Marissa kap-e olyan történelmi látásmódot, amelyben a latin-amerikaiak, az indiánok, az afroamerikaiak, a kínaiak vagy az arabok önálló jogon vannak bemutatva, nem pedig a domináns angolszász amerikai történelem részeként. Hannah Cha szavaival ez a művelődés kezdete, és az önállósodáshoz Marissának szüksége van arra, hogy a tanulmányai során egyengessék az útját. Hogy tanítsuk a múltat? Vajon újraértelmezzük-e a múltat, hogy az eddig figyelmen kívül hagyott történeteket is elmesélhessük, mert azok a jelenkor értékeit és problémáit tükrözik? Vagy higgyünk-e abban, hogy az iskolák, a tankönyvek és a múzeumok elsődleges funkciója a múlt hagyományos értelmezésének fenntartásában rejlik, ami pedig a hazafiasság záloga? 174

Freire és McL aren gondolatait bővebben a 4. és a 7. fejezetekben tárgyaljuk.

179

5. fejezet. Tantárgyi témakörök Pontosan ezekkel a kérdésekkel szembesült Hannah Cha pályakezdő tanár is. Ezeket a kérdéseket teszik fel a történelemoktatás krónikáját elbeszélő A történelem próbatétele: kulturális háborúk és a múlt tanítása (History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past) című könyvben is.175 A történelemoktatás nemzeti kritériumainak kidolgozását figyelemmel kísérő szerzők inkább az újraértelmezés mellett teszik le a voksukat, persze anélkül, hogy ezzel elvetnék a hagyományok, a történelmi tények vagy a patriotizmus jelentőségét. Az új kritériumok szerint „a világ legsokszínűbb demokráciájának minden polgára jogosult arra, hogy a saját küzdelmeit, vágyait, hozzájárulását és áldozatait viszontláthassa a történelemoktatásban”.176 A kritériumok heves politikai reakciókat váltottak ki, és végül az Egyesült Államok Szenátusa elítélte őket. Hagyományos társadalomismeret a hazafiasság fenntartásáért. A gyakorlatban a történelem, a kormányzati berendezkedés, a földrajz és az egyéb társadalomtudományhoz tartozó tárgyak oktatása együtt változik az értékeinkkel és a szemléletmódunkkal. Egyesek azonban még ezeket a csekély változásokat is elfogadhatatlannak tartják, és útját állják minden további változásnak is. Azt szeretnék, ha az iskolák visszatérnének a korábbi társadalomismereti tantervhez. Az irodalom mellett a történelemnek van a legnagyobb szerepe egy társadalom kultúrájának közvetítésében és megvilágításában. Nem meglepő tehát, hogy az irodalom és a történelem – azaz a kultúra két legerősebb közvetítője – központi helyet foglal el a társadalom kulturális harcaiban. A társadalomismeret tantárgyat már az 1830-as években is az állampolgári ismeretek és értékek átadásának legfontosabb eszközeként tartották számon. Akkoriban is úgy hitték, hogy a történelem, a közgazdaságtan és a kormányzati rendszer tanításával felelős állampolgárok nevelhetők, akik megfontolt politikai döntéseket hoznak, és tisztában vannak a szabad demokratikus társadalom normáival. Éppen ezért a társadalomismeret tananyagát a kormányzati rendszer, az állampolgári jogok és kötelességek és a nemzet alapdokumentumainak (a Függetlenségi nyilatkozat, az alkotmány és az emberi jogokat tartalmazó kiegészítés [Bill of Rights]) értékei és elvei alkották. A történelem tehát nyomon követi a kormányzat és a demokratikus értékek változásait. Ennek a történelemnek mindig is megvolt a saját szemszöge. Nagy amerikai vezetők és hősök történeteit meséli el, akik szilárd elvekkel, bátran alakították az ország sorsát. Vagyis a tanulókat az Egyesült Államok intézményei és értékei iránti elkötelezettségre neveli.177 Az általános iskolák többségében a társadalomismeret egy több területet is felölelő gyűjtőtárgy. Beletartozik a történelem, a közgazdaságtan, a földrajz, a kormányzati ismeretek, az antropológia, a pszichológia és a szociológia. Az alsó tagozatban általában az alapító atyákról, a nyugati terjeszkedésről és ehhez hasonló dolgokról van szó, míg a felső tagozatban folyik a történelem és a kormányzati ismeretek oktatása. Szinte minden középiskolai tanulónak kötelező az Egyesült Államok történelmével és kormányzatával foglalkozó kurzust felvennie. Emellé választaniuk kell valamilyen más társadalomismereti tárgyat is, mint például a pszichológia, a világtörténelem, a közgazdaságtan, a szociológia vagy a jogi alapismeretek.

G ary B. Nash, Charlotte Crabtree és Ross E. Dunn: History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past. New York, 1997. Knopf. 176 Uo., XI. o. 177 Charlotte Crabtree: A Common Curriculum for the Social Studies. in G ary D. Fenstermacher és John I. G oodlad (szerk.): Individual Differences and the Common Curriculum. Chicago, 1983. University of Chicago Press, 248–281. o. 175

180

Társadalomismeret A tradicionalisták az időtálló történelmi tények oktatására fókuszálnak, mert ebben látják a kulturális műveltség megszerzésének alapjait. A frontális oktatási módszereket részesítik előnyben, ahol a tanár elmondja a kívánt tényeket, és kritizálják a jelenlegi problémákra és értékekre fókuszáló iskolákat. Néhányan keseregnek, hogy a lényeges történelmi tartalom eltűnt a tantervből. Szerintük a progresszívek túlhangsúlyozzák a folyamatok, valamint az iskolán kívüli élet jelentősségét, és ez – a konstruktív oktatási módszerekkel (például projektek, szimulációk stb.) egyetemben – a hagyományos történelmi tananyag mellőzéséhez vezet. Más tradicionalisták a jelenlegi társadalomismereti oktatást erkölcsi értelemben lagymatagnak és relativistának tartják. Azt szeretnék, ha a pedagógusok abszolútumokként tanítanák a társadalmi értékeket, nem pedig felfedezésre és tisztázásra váró kérdésekként. Az emberiség történetének megértését célzó progresszív társadalomismeret. A progresszív pedagógusok és szakértők szerint a diákoknak „túl kell jutniuk a tárgyak rendszerén, és meg kell érteniük az emberiség közös pontjait”.178 Olyan társadalomtudományi tanterv mellett törnek lándzsát, amely megmutatja a világ népeinek különbözőségeit és hasonlóságait, és amely segít „kontextusba helyezni az emberiség történetét”.179 Szeretnének nagyobb figyelmet szentelni a nők és a kisebbségek szerepének, és többféle nézőpontból akarják megmutatni a történelmi eseményeket. A progresszívek úgy vélik, hogy az igazán multikulturális társadalomismereti tanterv valójában a világ, a nemzet és a tanulók kultúrájának reprezentációja közötti interakció. Ha a tanterv kötelezővé tesz olyan anyagrészeket, amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül a tanulók hátteréhez, a progresszív szemléletű pedagógus megpróbál azok között kapcsolatot teremteni. Mint más tantárgyak esetén is, a kapcsolatok megtalálása a pedagógus érdeklődésén és tudásán múlik. Erik Korporaal osztályában 10-11 éves latin-amerikai katolikusok, afroamerikai protestánsok és muzulmán családok gyerekei kerültek össze. Az egyiptomi birodalomról szóló hatodik osztályos tananyagot Korporaal összekapcsolta tanítványai gazdag háttértudásával. „Az egyiptomi temetkezési szokásokról tanultunk. A tanulóim utánajártak a saját kultúrájuk temetkezési szokásainak, majd megosztották és összehasonlították azokat az osztály többi tagjáéval. Ezáltal életszerű hátteret sikerült teremteni Egyiptom megértéséhez. A temetkezési szokásaikat képesek voltak kritikusan szemlélni, így végül jobban megértették a saját történelmüket és kultúrájukat is.” Erik Korporaal, 6. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Jeffrey Madrigal hasonló megközelítést alkalmazott negyedikes osztályában. „A zenéről szóló óra hamar kibővült kül- és belpolitikai, illetve földrajzi szempontokkal. Az osztály eredetileg a hiphop afrikai gyökereit kutatta, miközben eljutott Nelson Mandela tetteihez és megpróbáltatásaihoz. A társadalmi problémákról szóló dalokat és szövegeiket a Dél-Afrikai Köztársaság politikai helyzetének tanulmányozásához (dél-afrikai forradalmi dalok), a jamaicai rasztafári vallás megismeréséhez (reggae) és az amerikai fekete nacionalizmus vizsgálatához (hiphop) használtuk fel. Az óra után a tanulók számára már a rap-dalok történelmi gyökerei és társadalompolitikai jelentései is láthatóak voltak. Tanulmányoztuk a jazzben és a közel-keleti zenében fellelhető társadalomkritikát is.

Idézi Ron Brandt: On the High School Curriculum: A Conversation with Ernest Boyer. Educational Leadership 46, 1. szám (1988. szeptember), 4–9. o. 179 Uo. 178

181

5. fejezet. Tantárgyi témakörök A tanulók természetesen különböző mélységben fogták föl az órán tárgyaltakat, de mindegyikük végig feszülten figyelt, sőt, még jegyzetelni is megtanultak.” Jeffrey Madrigal, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Korporaal és Madrigal megmutatta, hogy a tanulók háttértudásának és nyelvi kompetenciájának bevonásával személyesebben és mélyebben bevésődnek a történelmi tények. Egyrészt azért, mert a tanulók olyan tények után kutattak, amelyek iránt valóban érdeklődtek, másrészt mert ezeket a tényeket megfelelő kontextusba tudták helyezni. Hogy tanítsunk a „másikról”? A progresszív pedagógusok hangsúlyozzák, hogy a társadalomismereti tanulmányoknak túl kell mutatniuk a kritikátlan, „feltétlen befogadáson” alapuló multikulturalizmuson, és ezt a megközelítést minden tanulóval – tehát nem csak a színes bőrűekkel vagy az idősebbekkel – meg kell ismertetni. A kritikátlan multikulturális tanórák éleslátó kérdések helyett általában válaszokkal szolgálnak, bezárva ezzel a társadalmi vizsgálódást, holott a cél éppen annak megnyitása lenne. A tanulók így nem válhatnak hatékony problémamegoldókká. Nézzük meg, hogy az iskolákban miképp kezelik a társadalmi problémákat: a szegregációt megoldottként, a japán internálótáborokat az elődök hibájaként, a drog- és az alkoholproblémát, valamint a szexuális viselkedés sokféleségét pedig jellemhibaként mutatják be. A homofóbiát és az AIDS-et a történelmi és a politikai kontextusukból kiragadva kezelik. Ezek a megközelítések nem ösztönzik a témák alaposabb vizsgálatát, inkább következtetéseket és feltétlen módon megerősített viselkedési előírásokat rejtenek. Az idősebb generáció kritizálhatja ugyan a fiatalságot az apátiájáért és a cinizmusáért, de a tanulók jogosan tehetik fel a kérdést: „Ha már úgyis mindenre megvan a válaszotok, akkor nekünk mi dolgunk?” Egy, a multikulturális társadalomismereti órákról szóló tanulmány recenziójában az alábbi megjegyzést találhatjuk: „A tanulóknak kevés ismeretük van az Egyesült Államok etnikai viszonyainak történelméről. Ismerik a rabszolgasorba hajtott afroamerikaiak és a fehér uraik viszonyának jellegét. Természetesen fontos a rabszolgaság bűneinek ismerete: tudni kell a rabszolgatartók kegyetlenkedéseiről, a rabszolgákat érintő brutális bánásmódról és az alsóbbrendűségükbe vetett hitről. De önmagában ez túlságosan szűk történelmi nézőpontot eredményez, ami nem segíti elő a mai amerikai társadalom megértését. Mindez pusztán gyenge kapcsolódási pontot nyújt a rasszizmushoz, a diszkriminációhoz, valamint a politikai és emberi jogok megtagadásához.”180

A recenzióban szereplő egyik tanulmány azt mutatta be, hogy a tanterv hogyan korlátozza az afroamerikaiakkal szembeni rasszizmus megértését. A tanulók az etnikai előítéleteket és a szegregációt nem folyamatos társadalmi problémákként, hanem időleges anomáliákként látták, amelyek megjelentek és eltűntek a történelem folyamán. „Jean a déli rabszolgaságot »a rasszizmus, az előítéletek és a rabszolgaság koraként« jellemezte. Erik szerint »kevesebb mint kilencven évvel a polgárháború után, a feketék ismét a rasszizmus cél-

Hugh Mehan, Dina Okamoto, Angela Lintz és John S. Wills: Ethnographic Studies of Multicultural Schools and Classrooms. In James A. Banks és Cherry A. McG ee Banks (szerk.): Handbook of Research on Multicultural Education. New York, 1995, Macmillan. 180

182

Társadalomismeret pontjai lettek«. Diana szerint »mindez már a múlté«, Sue pedig az afroamerikai tapasztalat összefoglalásaként azt írta, hogy »ahogy azt mindnyájan tudjuk, ma már nincs többé rabszolgaság«.” 181

Bár az etnikai nézőpontok területén a legfeltűnőbbek a hiányosságok, az átlagos munkás nézőpontja éppannyira hiányzik. A tradicionalisták szerint a történelmet mindig a hatalommal rendelkezők szemszögéből kell elmesélni. A diákoknak pedig kevés fogódzkodót adnak azzal kapcsolatban, hogy milyen volt egy átlagember élete mondjuk az 1950-es években, a nagy gazdasági világválság idején vagy a rekonstrukció alatt. Ez azt is megmutatja, hogy az iskolák hogyan kezelik a társadalmi problémákat (ideértve magukat az iskolákat érintő problémákat is): minden ilyen problémát a történelmi és jelenkori megoldások viszonyában mutatnak be. A megoldásokra és a győzelmekre koncentráló tanterv összhangban van a haladás mítoszával, amely a történelmet folyamatos lineáris mozgásnak látja egy időegyenesen. Az ilyen történelemfelfogásban nincsenek gyökerek, csak következmények. Az iskolai történelemoktatás megpróbál távolságot teremteni a tanulók általános tapasztalata és társadalmi osztályuk története között. A szegény szülők gyermekei ritkán tanulnak a generációkon át öröklődő szegénységről. Tanulhatnak ugyan a nagy mexikói amerikai Cesar Chavezről, aki a bevándorló farmerek helyzetének javítása érdekében szervezett tiltakozásokat, de semmit sem tudnak meg arról, hogy milyen volt a farmerek helyzete a tiltakozás előtt vagy után. Még ennél is kevesebbet tanulnak a farmerek helyzetét kialakító kaliforniai mezőgazdaságról és politikáról. Az iskolák középosztálybeli tanulóiknak sem segítenek abban, hogy reálisan lássák saját társadalmi és gazdasági helyzetüket. A tanulók ezért a saját személyes történetükre és tapasztalatukra hagyatkozva magyarázzák az előnyeiket. Például azzal, hogy a szüleik keményen dolgoznak vagy hogy a családjuk mindig is nagyra becsülte az oktatást. Legrosszabb esetben a középosztálybeli tanulók arra a következtetésre jutnak, hogy az ő társadalmi helyzetük a norma, ezért az nem is szorul magyarázatra. Ennél valamivel kiegyensúlyozottabb és igazságosabb, ha azoknak a nézőpontjait is megvizsgáljuk, akik nem tudták a történelemoktatásban nagy hangsúlyt kapó technikai változást, területi terjeszkedést és gazdasági fejlődést a maguk hasznára fordítani. Amikor a pályakezdő Jennifer G arcia a 19. század végéről tartott órát tizenegyedikes osztályának, nagy hangsúlyt fektetett az iparosodás munkásokra és bevándorlókra tett hatásának bemutatására. Az új gazdaságpolitika és a nagyvállalkozók felemelkedésének hagyományos beszámolói mellett az ő történeteiket is bevette a tananyagba. „Az iparosodásról, a bevándorlásról és a szakszervezeti rendszerről szóló anyagrésznél végig a kritikai multikulturális nézőpont beemelését próbáltam megvalósítani (nemcsak egy-két feladatban, hanem az egész anyagrész központi témájaként). A célom az volt, hogy a tanulóim felismerjék és értékeljék a vizsgált időszak társadalmi összetettségét. A feladatok és a beszélgetések olyan témák köré szerveződtek, mint a gyári élet, a szakszervezeti tömörülés, a politikai gépezetek és a korrupció, illetve a városi életkörülmények. Ezek a feladatok és beszélgetések folyamatosan megkérdőjelezték a tanulóim munkásokkal, bevándorlókkal és politikával kapcsolatos addigi elképzeléseit. Az anyagrész végére a diákok nem pusztán az 1800-as évek összetett társadalmi rendszerével voltak tisztában, de megtanulták kritikusan vizsgálni a társadalmi, politikai és gazdasági kérdéseket.” Jennifer Garcia, 11. osztályban tanító pályakezdő pedagógus John S. Wills: The Situation of African Americans in American History: Using History as a Resource for Understanding the Experiences of Contemporary African Americans. In Hugh Mehan, Dina Okamoto, Angela Lintz és John S. Wills: Ethnographic Studies of Multicultural Schools and Classrooms. Handbook of Research on Multicultural Education James A. Banks és Cherry A. McG ee Banks (szerk.) New York, 1995, Macmillan. 181

183

5. fejezet. Tantárgyi témakörök A tradicionalisták azzal vádolhatják a Jennifer G arciához hasonló progresszív pedagógusokat, hogy az amerikai kultúra megoldatlan kérdéseinek feltárásával és feszegetésével „lerombolhatják” az országot. De G arcia és a tanítványai erőt és derűlátást merítettek abból, hogy megpróbáltak megbirkózni ezekkel a problémákkal. Úgy vélik, az iskoláknak fontos szerepet kell játszaniuk a társadalmi rendszer megkérdőjelezésében és javításában. Megtanulták, hogy a társadalmi igazságosságra történő tárgyilagos igyekezethez nem szükséges szenvtelennek, passzívnak vagy semlegesnek maradni. Ahogy azt egy társadalomtudós megfogalmazta: „A csalódottság és az elégtelenség közepette félő, hogy az elvekről szóló áhítatos és kritikátlan tanítási órák csak még jobban elidegenítik a fiatalokat az iskoláktól, hiszen ők is látják az elvek és a világuk társadalmi, gazdasági és politikai valósága közötti ellentmondásokat.” 182

A tankönyvek mint konzervatív erők „A rabszolgaságról szóló tanórámon olvasott történelmi szövegek sokféle szubjektív és objektív ismerettel szolgálnak. Szeretném, ha a tanulóim alaposabban megvizsgálnák a legtöbbször kritikátlanul elfogadott információkat is. Épp ezért arra kérem őket, hogy gondolják végig, kik írják a történelmet, kiket hagynak ki belőle, és miért úgy írják, ahogyan. A rabszolgaságról a gazdasági kizsákmányolás egy formájaként beszélünk, amivel a történelmi perspektívát is elemeztük. A tanórák folyamán a rabszolgaság sokféle leírását tanulmányoztuk. Elmagyaráztam az elsődleges és a másodlagos források közötti különbséget, majd összehasonlítottuk a rabszolgaságot bemutató szövegek nézőpontjait.” Martha Guerrero, pályakezdő középiskolai történelemtanár

„Szeretném a rejtett dolgokat felszínre hozni, ezért az első lépésem mindig a tanterv vizsgálata. Megkérdezem, hogy kinek az érdekeit szolgálja? Milyen feltevéseken alapszik? Miért választottam egy adott tárgyat vagy tényt az osztálytermi bemutatásra? Nézzük meg a nigériai imperializmusról szóló órámat! Észrevettem, hogy a téma kapcsán nem vizsgáltam a birodalmi politikának a gyarmatosított területeken élő emberek életére tett káros hatását. Ehelyett azokra a tényezőkre összpontosítottam, amelyek lehetővé tették az európai fölény és uralkodói szerepkör kialakulását. Mint az sejthető, a történelmet az európai gyarmatosítók szemszögéből írták. Ezáltal a történelem Afrikában látszólag az európaiak megérkezésével kezdődik. A tankönyv, miközben bemutatja a szociáldarwinizmus ideológiájának európai hagyományát, meg is erősíti ezt az ideológiát, hiszen az afrikai őslakosokat passzív szereplőként mutatja be. A könyv történelemfelfogása tehát akaratlanul is elősegíti a rasszizmuson és osztályhierarchián alapuló intézmények fennmaradását. Első dolgunk volt tehát, hogy az osztállyal megvizsgáltuk a szövegkönyv állításait, és felfedtük a benne rejlő üzenetet, egy rejtett tantervet. Ez már önmagában is más látásmódot és egyfajta hatalmat ad az elemzőnek. A tantervet nem kell vakon elfogadni. Meg kell kérdőjelezni, meg kell vizsgálni, és össze kell azt hasonlítani a belőle kihagyott, hiányzó nézőpontokkal is.” Matthew Eide, pályakezdő középiskolai történelemtanár

Guerro és Eide körültekintő módon gondolja át, hogy a „hivatalos”, széles körben elfogadott és domináns nézőpontot tükröző történelmi, illetve társadalomtudományi tankönyveket 182

Crabtree: A Common Curriculum for the Social Studies. 250. o.

184

Társadalomismeret hogyan használják fel az órájukon. Bár az említett két tanár arra ösztönzi diákjait, hogy lássanak túl a hivatalos verzión, sokan csak annyit tanítanak, amennyi a tankönyvekben is benne van. Az alábbi két példa megmutatja, hogy a domináns kultúra elfogult történelemfelfogása révén miképp alakíthatja a tanulók nézőpontját. Mindkét alábbi példa olyan tankönyvekből származik, amelyek egészen mostanáig használatban voltak. „Az indiánok segítették a telepeseket, a telepesek pedig segítették az indiánokat. Az indiánok így jobb ruhákat és ételt kaptak, és nagyobb kényelemben volt részük, mint azelőtt bármikor. Nagy ritkán meg kellett büntetni egy indiánt valamely cselekedetéért. Előfordult, hogy a büntetés elől menekülő indián fegyvert és lovat lopott a telepesektől. A szökevény indiánok tanították meg a vadon élő társaikat a lopásra. A katonáknak néha a portyázó indiánok ellen is meg kellett védeniük egy missziót vagy erődöt.” 183 „A missziós telepen élő indiánok gyakrabban étkeztek, mint szabadon, »vadon« élő társaik. A tábori lelkész sok tekintetben a gondjukat viselte… Megtanultak számos olyan dolgot, amit a spanyol telepesek tudtak. Rengeteg új képességre tettek szert.” 184

Azok a gyermekek, akik ezekből a tankönyvekből kezdtek tanulni, ma már életük negyvenes éveiben, a gazdasági, társadalmi és politikai befolyásuk csúcsán járnak. Ők a mai tanulók szülei. Van köztük gyakorlott tanár és tantervek kidolgozását végző szakértő is. Eltöprenghetünk azon, hogy mikor és hogyan változtatták meg a történelemről, a hódításokról és az indiánokról alkotott nézetüket, hogy megváltoztatták-e azokat egyáltalán, és idegennek vagy nyugtalanítónak találnák-e az események pontosabb történelmi leírását. Csak reménykedhetünk abban, hogy a kaliforniai missziókról alkotott képük nem vidám és boldog vademberekről szól, akik néha nagyon rossz dolgokat tettek, melyekért meg kellett bűnhődniük. A fent idézett tankönyv 1991-es átirata már valamivel jobb képet fest. Vagy mégsem? Az átdolgozott szöveg még mindig a fehérek haladást hozó nyugati terjeszkedésének narratívájába illeszti az indiánokat: „Bár az indiánok egy része elégedett volt a missziós telepekkel, sokuknak nem tetszett ez az új életforma. A missziós élettel az indiánok feladták a kultúrájukat és a törzsi falvak megszokott életét. Csak a lelkész engedélyével hagyhatták el a missziót. Nem vadászhattak, sőt, még csak gyümölcsöket sem szedhettek szabadon. A misszióbeli indiánok nem térhettek vissza a törzsükhöz. Néhányuk egyszerűen elszökött, de a katonák gyakran megtalálták, visszahozták és büntetésként megkorbácsolták őket. Mások felkeléseket szerveztek. Szembe akartak szállni a vezetőjükkel, a spanyol lelkészekkel és a missziós katonákkal.

Néha a felkelések erőszakba fordultak. Hat évvel a megalapítása után a San Diegó-i missziót megtámadták az indiánok. Felgyújtották a missziót, és megölték az egyik lelkészt.

California State Department of Education, California: A History. Sacramento, 1965, Author. Idézi Tragic Side of Mission Era Being Told. Los Angeles Times, 1997. szeptember 2. 184 California State Department of Education, California’s Own History. Sacramento, 1965, Author. 183

185

5. fejezet. Tantárgyi témakörök Sok indián vesztette életét a spanyolok által behozott betegségekben. Szűkös termés esetén az indiá­ noknak nem volt elég élelmük. Egy részük a megváltozott étrend miatt megbetegedett. A missziós korszak alatt a kaliforniai indián népesség a felére csökkent.” 185

Még ez a huszonöt évvel későbbi szöveg is sokat szépít azon a megdöbbentő megaláztatáson és jogtipráson, amit a kaliforniai indiánoknak el kellett viselniük. Az elégedett indiánok említése („az indiánok egy része elégedett volt”) nagyjából az ültetvényeken boldogan fütyörésző feketékről szóló „történelmi” beszámolók erkölcsi megfelelője. Az, hogy az indiánok „feladták a kultúrájukat”, egy semleges és önkéntes választást sugall. A szöveg az indiánok elleni sérelmeket úgy mutatja be, mint ahogyan a felnőtt bánik a gyermekével (korbácsolás; engedélyt kell kérnie, ha el akar menni; nem mehet vadászni vagy nem szedhet gyümölcsöt). Az indiánok halálát is igen finomkodóan írja le, elválasztva azt az okoktól és a gyilkosaiktól – az indiánok népességének drasztikus csökkenését a betegségeknek, a megváltozott étrendnek és a szűkös termésnek tulajdonítja, nem pedig a földjük kisajátításának és az emberek rabigába hajtásának. Másrészről viszont az indiánok vétkeit a szöveg barbár cselekedetekként tálalja: erőszakos felkelések, portyák, missziók felgyújtása és lelkészek meggyilkolása. Sok konzervatív úgy véli, hogy ez az új szöveg túlságosan liberálisan írja le Kalifornia történelmét. A progresszív tanárok szerint viszont a pártatlan és hatékony oktatás szembeszáll a mítoszokkal és a konstruáltan művi igazságokkal. Hiszik, hogy már a negyedikesek is elég intelligensek ahhoz, hogy olvashassanak Junipero Serra atya ellentmondásos tetteiről. „Elég nekik megmutatni, hogy az atya miképp vélekedett a saját tetteiről, és hogy az indiánok hogyan élték meg azokat.”186 Az arany középút nyomában – a történelemoktatás nemzeti kritériumai Amikor a UCLA National Center for History in the Schools (Történelemoktatás Országos Központja) történészei és oktatási szakértői elindították a történelemoktatás nemzeti kritériumainak kidolgozását, tisztában voltak vele, hogy a konzervatívok és a progresszívek vitájának közepén találják majd magukat. Mivel a pártosságnak a látszatát is el akarták kerülni, a Központ progresszív és hagyományos elveket valló csoportokat is meghívott a kritériumrendszer kidolgozásához. Kétévnyi munka után 1994-ben megállapodtak az Egyesült Államok és a világ történelmének oktatási kritériumairól az óvodától egészen a tizenkettedik osztályig. Történelmi gondolkodás, történelmi felfogás. A hagyományokat követve a kiadott dokumentum felvázolta a történelemoktatás céljait, és két kritériumot határozott meg: „A történelmi gondolkodásra való készség (kiemelés tôlünk) lehetővé teszi, hogy a tanulók értékeljék a bizonyítékokat, összehasonlító és okozati elemzéseket végezzenek, értelmezzék a történelmi adatokat, illetve olyan történelmi tételeket és nézőpontokat konstruáljanak, amelyek révén megfelelő döntések születhetnek a jelenkori élettel kapcsolatban is.

Oh, California! New York, 1991, Houghton Mifflin Co. Idézi Tragic Side of Mission Era Being Told. Los Angeles Times, 1997. szeptember 2. 186 G ary Nash. Idézi Tragic Side of Mission Era Being Told. Los Angeles Times, 1997. szeptember 2. 185

186

Társadalomismeret A történelmi felfogás (kiemelés tôlünk) határozza meg, hogy mit kell a tanulóknak megtanulniuk a nemzetük és a világ történelméről. Ez a felfogás az emberi tevékenység legalább öt területén tetten érhető vágyakon, küzdelmeken, eredményeken és kudarcokon alapszik. Az öt területen a társadalmi, a politikai, a tudományos/technológiai, a gazdasági és a filozófiai/vallási/esztétikai életet értjük. Ezek egyben történelmi nézőpontot szolgáltatnak a jelenkor problémáinak elemzéséhez is. A történelmi gondolkodás és felfogás természetesen egymástól elválaszthatatlan fogalmak, melyek ezért csak együtt fejleszthetők. A magasabb szintű történelmi gondolkodás tehát a magasabb szintű történelmi megértésen alapszik. Ezen okoknál fogva a kritériumok a történelmi gondolkodás és felfogás együttes megjelenítését célozzák meg.” 187

A Központ azonban hiába törekedett a tradicionális és a progresszív felfogás közötti középút megtalálására. „A történelem vége” – A konzervatívok támadják az új kritériumokat. Két héttel a kritériumok nyilvánosságra kerülése előtt Lynne Cheney – ugyanaz a Lynne Cheney, aki már az NCTM matematikai kritériumai ellen is felemelte hangját – a Wall Street Journal-ben publikált egy tanulmányt A történelem vége (The End of History) címmel. Ebben a cikkben azzal vádolta a Történelemoktatás Országos Központját (National Center for History in the Schools), hogy az új kritériumaival baloldali politikai célokat támogat. Kifogásolta, hogy míg Harriet Tubman188 nevét a dokumentum hatszor is említi, addig Ulysses S. G rant csak egyszer szerepel, Robert E. Lee189 pedig egyszer sem, ami szerinte a nők és a kisebbségek „politikailag korrekt” hangsúlyozását jelzi.190 Rush Limbaugh, az ország talán legnépszerűbb konzervatív talkshowjának házigazdája is támadásba lendült: szerinte az új kritériumokat „a multikulturalizmus csatornájában” kellene lehúzni. „Ha a tanórákon azt tanítjuk a diákoknak, hogy Amerika egy rohadt hely… hogy itt semmi esélyük sincs… akkor kapunk egy rakás megkeseredett embert, akik felnőve majd rablásra és bűnözésre adják fejüket, hiszen az iskolában végig azt mondták nekik, hogy nincs jövőjük… Ez az ország nem érdemli meg azt a rossz hírnevet, amit a multikulturális órákon keltenek róla. Az új kritériumok az amerikai történelem elfajzásának csúcsát jelentik.” 191

A dokumentum nem csak ilyen éles kritikákat kapott, de a leghangosabban mégis a kormányellenes, a szabadpiaci és a vallási fundamentalista ideológiák kritikus hangjai szóltak. G ary Bauer, Reagan egykori tanácsadója kijelentette: „Nehéz eltúlozni a kudarc nagyságát. Az Oktatási Minisztérium e fiaskója cáfolhatatlan bizonyítékát adja a hozzá nem értésnek. Ha ezeket a teljes amnéziában szenvedő történelemoktatási kritériumo-

National Center for History in the Schools: National Standards for United States History. Los Angeles, 1994, UCLA National Center for History in the Schools. 188 A rabszolgaság eltörléséért harcoló afroamerikai nő, aki nagyszámú rabszolgát menekített Kanadába a „földalatti vasúton” keresztül. 189 Robert E. Lee a polgárháború konföderációs csapatainak egyik kiváló tábornoka és stratégája. A nevéhez számos nehéz győzelem kötődik. Ulysses S. Grant az unió tábornoka volt, aki a polgárháború tulajdonképpeni végét jelentő petersburgi ütközetben legyőzte és meghátrálásra késztette az ellenséges Robert E. Lee csapatait, elvágva ezzel a konföderációs erők utánpótlásvonalát. Grant 1869-ben az Egyesült Államok 18. elnöke lett. (A ford.) 190 Lynne Cheney: The End of History. Wall Street Journal, 1994. október 20. 26. o. 191 Rush Limbaugh. Idézi Nash, Crabtree és Dunn: History on Trial, 5. o. 187

187

5. fejezet. Tantárgyi témakörök kat elfogadjuk, akkor egy nemzeti identitásválságnak nézünk elébe. Ez oda fog vezetni, hogy elfelejtjük, kik vagyunk, és miért fontos Amerika létezése. A kritériumokban szabadságellenes törekvések vannak. A tanulókat ösztönzik arra, hogy kérdőre vonják John D. Rockefellert éles üzleti szemlélete és taktikái miatt. Ezekkel a kritériumokkal hogyan érthetik majd meg a gyermekeink a történelem legtermékenyebb és legszabadabb gazdasági rendszerét? Sehogy. Mondanom sem kell, hogy a rasszra, nemekre és társadalmi osztályokra összpontosító kritériumok világi nézetet erőltetnek a fiatalokra. A történelemoktatás kritériumai teljesen figyelmen kívül hagyják a vallásnak az amerikai életre gyakorolt hatását.” 192

Vajon mi váltotta ki ezt a szenvedélyes aggodalmat? Vajon tényleg tájékozatlanok, Amerikaés vallásellenesek a kritérium kidolgozói? Az alábbiakban bemutatjuk, hogy mi váltotta ki a kritikusok haragját leginkább a dokumentumban. Mert a dokumentum nem egyszerűen a kérdezést ösztönzi, hanem bátorít az értékek megkérdőjelezésére is. „A tantermi elemzésre érdemes, érték alapú problémák közé nem csak azok a megbocsáthatatlan emberi bűnök (például a holokauszt vagy a Pol Pot-rezsim ideje alatt történt kambodzsai népirtás) tartoznak, amelyek alapján könnyű etikai következtetéseket levonni. Ezekbe az elemzésekbe olyan, hosszú távú következményekkel járó helyzeteket és kérdéseket is be kell vonni, ahol az etikailag jó vagy rossz döntés nem magától értetődő. Miért jó például Lincoln Felszabadítási Nyilatkozatában (Emancipation Proclamation) az, hogy csak a konföderációs vonalak mögött élő rabszolgákat szabadította fel? Mivel döntéshelyzetben az embernek számos értéket kell számba vennie, a helyzet teljes etikai vonatkozása nem mindig egyértelmű. A diákoknak ezért meg kell tanulniuk felülvizsgálni a véleményüket, ha új szempontokat ismernek meg. Különösen nagy kihívást jelent, hogy az Egyesült Államok történelmében előforduló társadalmi problémák sokféle érdek és számos különböző érték mentén jönnek létre. A polgárjogi kérdések vagy az egyenlő esélyeket biztosító oktatás, a választáshoz vagy az élethez való jog és az igazságszolgáltatás mind előtérbe tolják a különböző értékekből és érdekekből eredő ellentéteket.” 193

A politikai támadásoktól összetörve, a Központ beleegyezett a kritériumok felülvizsgálatába, és 1996-ban egy újabb – a konzervatív oldalnak már jobban tetsző – dokumentumot adott ki. Az amerikai történelem ebben már pozitívabb színben tűnt fel, és sok, az előző dokumentumból kihagyott név is felbukkant.194 A Központ elhagyta az „oktatási példákat” és a megbotránkoztató megfogalmazásokat. Az anyanyelvi nevelés kritériumaival ellentétben a történelemoktatásra vonatkozó kritériumok továbbra is élvezik az Oktatási

G ary L. Bauer: National History Standards: Clintonites Miss the Moon. Washington DC, 1995, Family Research Council, http://www.frc.org 193 National Center for History in the Schools: National Standards for United States History. 194 Az Egyesült Államok nem az egyetlen társadalom, amely a saját történelmének makulátlan verzióját védelmezi. Az új nézőpontok beemelése a történelemoktatásba mindjárt értékesebbnek tűnik, ha más országok gyakorlatát is látjuk a történelmi szennyesek takargatására. A következő idézet a Los Angeles Times „Japan’s High Court Rules Against Rewriting History” („Japán legfelsőbb bíróságának döntése a történelem újraírása ellen”) című cikkéből való: „[A japán bíróság] elítélte az Oktatási Minisztériumot, mivel az kötelezett egy tankönyvírót arra, hogy törölje a könyvéből a japánok második világháborúban elkövetett kegyetlenkedéseinek hiteles leírását. A vitatott passzusok között van a hírhedt 731-es lecke, amely az embereken végzett borzalmas orvosi kísérleteket taglalta. A bíróság az egyik leghíresebb japán írót, Ryotaro Shibát idézve úgy érvelt, hogy »Az ország menthetetlenül pusztulásra van ítélve, ha a tankönyvei hazudnak.«” 192

188

Természettudományok Minisztérium támogatását. Az államok tankönyvkiadói azonban óvatosabbak a vitatott standardokkal kapcsolatban, és egyelőre nem használják fel azokat az új tankönyvekben.195 A társadalomismeretről és a történelemoktatás tartalmáról szóló viták nem fognak egyhamar lecsillapodni. A reményünk – mint általában – most is azokban a pedagógusokban van, akik a képzésükből, a tapasztalatukból és tudományos ismereteikből önbizalmat és elkötelezettséget merítenek. A diákjaikat kritikus gondolkozásra és nehéz kérdések felvetésére nevelni kívánó pedagógusoknak azonban máshová kell fordulniuk, mert a hagyományos tankönyvek ebben nem feltétlenül lesznek a segítségükre. Ha körültekintően használják, az internet a pedagógus és a tanuló számára is gazdag forrás lehet, és általa elkerülhető a tanterv és az oktatási kritériumok felett kialakult csatározások dermesztő hatása. Természettudományok A többi tantárgyhoz hasonló vita folyik a természettudományok tantervéről is. − A természettudományos tanulmányoknak átfogó vagy mély tudást kell nyújtaniuk? − A természettudományokat a hagyományos felosztásban, különálló tárgyakként (biológia, kémia, fizika) vagy integrált tantárgyként kellene oktatni? − A természettudományos óráknak feladatuk-e, hogy a tudományt összekapcsolják társadalmi kérdésekkel? − Vajon minden tanulónak ugyanazt kell-e tanulnia? Ha igen, képes-e mindenki megtanulni ugyanazt? Ezek a kérdések közvetlenül kapcsolódnak a tudás és a tanulás elméleteihez, felvetik a társadalmi igazságosság problémáját, és a rájuk adott válaszok ez esetben is a hagyományos és a progresszív felfogás mentén oszlanak meg. A progresszív és konstruktivista nézetek szerint a tudomány az emberi megismerés terméke, és mint ilyen, folyamatos felülvizsgálatra szorul. A tudományos „igazságok” eszerint a jó megközelítésű sejtésektől egészen az időtálló, látszólag támadhatatlan tényekig terjedő skálán helyezkednek el, de nincs olyan igazság, amelyben ne rejlene ott az elvetés vagy a felülvizsgálat lehetősége. A progresszív elméletek képviselői szerint a pedagógus dolga, hogy a tanuló egyes jelenségekről alkotott elképzeléseit összhangba hozza a „tudományos” elvekkel, a tanulásnak pedig a tudományos felfedezés folyamatát kell bemutatnia. Ez a tudományos módszertan a progresszívak szerint közelebb áll a valódi tudományos kutatómunkához, mint a túlracionalizált tankönyvi felfogás. A tradicionalisták a tudomány empirikusabb megközelítését részesítik előnyben. A tudomány szerintük objektív módon mutatja be a világot. A természettudományos oktatásnak tehát magyarázatokon, szemléltetésen és gyakorlaton kell alapulnia. A hagyományos felfogás az egyes tudományterületeket különálló tantárgyakként (biológia, kémia stb.) szereti kezelni, amelyekben a főbb kérdéseket és eredményeket szisztematikus módon kell bemutatni. A tradicionalisták többsége, sőt, még néhány konstruktivista elveket valló szakember is tá-

K athleen Kennedy Manzo: Glimmer of History Standards Show Up in Latest Textbooks. Education Week, 1997. október 8. 195

189

5. fejezet. Tantárgyi témakörök mogatja azt a gyakorlatot, hogy a tudományos érdeklődést és tehetséget korán kiszűrjék az iskolákban. Az így kiválogatott tanulók haladó kurzusokon vehetnek rész, amelyek egyben a tudományos pályára is felkészítenék őket. Nemzeti kritériumok: mély, integrált, társadalmi jelentőséggel bíró természettudományt mindenkinek Ahogy ez a többi tantárgy esetén is történt, a Nemzeti Tudományos Akadémia (National Academy of Science) tudósok, természettudományt oktató pedagógusok és szakpolitikusok részvételével, alapos megfontolás után olyan kritériumokat állított fel, amelyek jóval közelebb álltak a progresszív tudományfelfogáshoz, mint a hagyományoshoz. Ez az álláspont nem ért senkit sem meglepetésként, hiszen a legtekintélyesebb tudományos szervezetek már korábban is hasonló reformokat sürgettek. Az Országos Tudomány Alapítvány (National Science Foundation) és az Amerikai Tudományos Haladásért Egyesület (American Association for the Advancement of Science) már addig is a progresszív szemlélet élharcosaként vált közismertté.196 A Nemzeti természettudományos oktatás kritériumai (National Science Education Standards) című dokumentumban a tudományos tények ismerete kisebb hangsúllyal szerepel, mint az elvek megértése és a vizsgálódás képességének kifejlesztése. A kritériumokat felállító szakértők szerint érdemesebb kevesebb tudományos elvre koncentrálni, de azokat alaposabban át kell venni. A „öncélúan különálló tantárgyak” (biológia, kémia, fizika stb.) helyett az integrált természettudományos oktatást támogatják, amely a természettudományos tanulást társadalmi kontextusba helyezi.197 És ami talán a legfontosabb, a vizsgálódást helyezik előtérbe – vagyis a tanulás legfőbb eszköze az egyre kifinomultabb tudományos és társadalmi kérdések felvetése. A tanulási tartalom és a módszer összekötése. A megfogalmazott oktatási kritériumok kilenc tartalmi kategóriát jelölnek meg a színvonalas természettudományos oktatás megvalósításának érdekében. A fizikatudomány, az élettudomány, a föld- és űrtudomány, valamint a technológia négy olyan kategóriát képez, amely mindenki számára ismerősen hangzik, és ami éppen ezért nem rengeti meg a tradicionalisták tudománnyal kapcsolatos oktatási elveit. A másik négy kategória azonban (az egyesítő elvek és eljárások, a vizsgálati módszerek, a társadalmi kihívások és a tudománytörténet) már inkább a feje tetejére állítja a természettudományos oktatást. Ezek az „új” tartalmi kategóriák provokatívak és izgalmasak: − A tudomány tartalmi elemei nem helyezhetők a tudományos egyesítő elveken és eljárásokon kívülre.

Az AAAS tudományos műveltségre vonatkozó kritériumai: (1) a természetes világ ismerete, valamint a természet sokszínűségének és egységének elismerése; (2) a tudomány alapelveinek megértése; (3) a tudomány, a matematika és a technológia kölcsönös függőségének és kapcsolatának megértése; (4) annak elismerése, hogy a tudomány, a matematika és a technológia az emberi megismerés terméke, és mint ilyen, megvannak az erősségei és a korlátai; (5) a tudományos gondolkodásra való képesség és (6) a tudományos ismertek és gondolkodás megfelelő használata az egyén és a társadalom érdekében. Lásd AAAS: Science for All Americans. Washington DC, 1989, Szerzôi kiadás. 197 National Research Council: National Science Education Standards. Washington, DC, 1996, National Academy Press, 113. o. 196

190

Természettudományok − A vizsgálatban való részvétel a tudomány része, nem pusztán egy eljárás. − A tudományos ismeretek elválaszthatatlanok a társadalmi kihívásoktól. − A tudománytörténet a tudomány része, hiszen az alapozza meg a tudományt mint emberi és társadalmi vállalkozást. A kritériumok mindegyike meghatározza a szükséges készségeket és elveket. A középiskolába történő belépéskor például a tanulók a következő tudományos vizsgálati képességeket sajátítják el: − A tudományos felismeréseket ösztönző kérdések és elvek felismerése. − Egy tudományos kutatás és/vagy vizsgálat megtervezése és lefolytatása. − A technika és a matematika használata a vizsgálódás és a kommunikáció hatékonyságának növelése érdekében. − Tudományos elméletek és modellek felállítása vagy felülvizsgálata a bizonyítékok logikai elemzése alapján. − Alternatív elméletek és modellek felismerése és elemzése. − A tudományos tézisek bemutatása és megvédése. A tudományos vizsgálathoz szükséges fenti képességek mellett a kritériumok bizonyos elvek megértését is meghatározzák. A 9–12. osztályos tanulóknak például érteniük kell, hogy az anyagot miképp reprezentálja a „három fő gondolati terület: a megfigyelhető jelenségek makroszkopikus világa, a molekulák, atomok és részecskék mikroszkopikus világa, valamint a kémiai egyenletek szimbolikus és matematikai világa”.198 Bár az üzleti és a politikai élet szereplői – teljesen megalapozatlanul – attól tartanak, hogy a tudományos tények ismeretének hiánya veszélybe sodorhatja a nemzetbiztonságot és a globális versenyképességet, az ilyen hangok távolról sem ijesztik meg annyira az embereket, mint a nemzetközi matematikai vagy szövegértési teszteken elért rossz eredmények. Ez talán azért van, mert az amerikaiak a természettudományt nem tartják annyira „alapvetőnek”, mint a matematikát vagy a szövegértést. Valószínűleg a tudományos műveltség alacsony foka akadályozza, hogy az állampolgárok beleszóljanak ezekbe a vitákba. Természetesen a Nemzeti Tudományos Akadémia (National Academy of Science) még konzervatív körökben is elismert hitelessége és politikai súlya szintén hozzájárult az új oktatási kritériumok visszafogott (kedvezőbb) fogadtatásához. A kritériumok gyakorlati átültetése. Jennie Lee pályakezdő tanár a kritériumok lényegét ragadta meg, amikor kilencedikes osztályának a növények felépítéséről tartott órát. „Integrált természettudományos órámat a »túlélés« motívumára fűztem fel. A történet szerint a tanulóim és én Santa Rosán rekedtünk, ami a kaliforniai Csatorna-szigetek második legnagyobb szigete. Az első nap elmeséltem az osztályomnak a helyzetet, megmutattam a térképet, és megkérdeztem, hogy mit szeretnének elsőként megtudni. Azonnal összeült a kupaktanács, és három olyan témát vetettek fel, ami segíthet a túlélésben: vízkészletek, élelem és menedék. Úgy döntöttünk, hogy a túlélés érdekében növényeket kell termesztenünk, a hatékonyság érdekében pedig mindent meg kell tudnunk a növényekről. A diákok a gyógynövényekről is érdeklődtek, mert gyógyszerekre

198

National Science… 177. o.

191

5. fejezet. Tantárgyi témakörök is szükség lehet. Minden egyes tanórán olyasmit beszéltünk meg, ami a szigeten történő túléléshez elengedhetetlen. Azt szerettem volna, ha a tanítványaim meg tudják fogalmazni, hogy miért függenek kölcsönösen egymástól az emberek és a növények, és hogy mire van szüksége egy növénynek a fotoszintézishez. Végig kellett követniük a vízmolekula útját a növényben egészen a glükózzá alakítás pillanatáig. A növényeknek szén-dioxidra, vízre és energiára van szüksége a glükóztermeléshez. A diákoknak tehát meg kellett érteniük, hogy mi biztosítjuk a szén-dioxidot és a vizet, a Nap pedig az energiát szolgáltatja. A fotoszintézis folyamatának megértéséhez meg kellett tanulniuk a gyökerek, a szárak és a levelek funkcióját. Ha megértjük, hogyan működnek a növények, akkor jó farmerekké válhatunk a szigeten. A céljaim tehát egybeestek az oktatási kritériumokkal. Az első órán megkértem a diákokat, hogy mondjanak el mindent, amit a növényekről tudnak. Lejegyeztettem velük minden előzetes ismeretüket. Mielőtt bármilyen kísérletet elvégeztünk volna, megkértem őket, hogy mondják el, milyen eredményre számítanak. Az előzetes tudásuk bevonásával egyrészt sikerült az iskolán kívüli életüket is bevonni a tananyagba, másrészt ez rávilágított a tisztázásra szoruló területekre. A tanulóim kitűnően azonosították a növények részeit, de nem sok ismeretük volt az egyes részek funkciójáról. A legtöbb feladatban a tudományos műveltség átadásának célja rejlett. Azt akartam, hogy a tanulóim elsajátítsák a megfelelő tudományos nyelvezetet, amivel a növények felépítéséről és az egyes növényi részek fotoszintézisben játszott szerepéről beszélhetnek (az ehhez szükséges szakkifejezések között ott van például a felszívódás, a faháncs és a glükóz). A diákok a feladatok teljesítése révén tanultak, a tartalmi követelményeket tehát a hipotéziseik gyakorlati tesztelésével sajátították el. A kísérletek kimozdították őket a passzív figyelő helyzetéből, és a tanulási folyamat aktív résztvevőivé váltak. Mivel a tanulók választották a tananyagot, érdeklődőek és motiváltak voltak. A túlélés motívuma pedig segített nekik megérteni a tudományos alapelveket. Az így szerzett ismereteket nem annyira elvont tények, mint inkább egymással összefüggő elvek alkották. A tanulásnak végig célja volt, és a túlélő motívummal a megismerés mélységére tudtam koncentrálni az átfogó, de felszínes ismeretek megszerzése helyett.” Jennie Lee, pályakezdő pedagógus

„A rovarokról szóló anyagrészben a tanulók megismerkedhetnek számos rovarfaj fejlődési szakaszaival. Gyászbogarakat, szövőlepkéket és katicabogarakat tanulmányoztunk, hogy csak néhányat említsek. A tanulóknak meg kellett figyelniük a rovarok felépítését és a különböző életciklusok alatt mutatott viselkedését. Az eredményeket közösen megbeszéltük, miközben mindenki feltehette a kérdéseit. Az osztály a rovarok összetett és egyszerű átalakulásait is megfigyelte, és megtapasztalhatta az állatvilág sokszínűségét. A tanulók saját rovarnaplót vezettek, amelybe a megfigyeléseiket és a következtetéseiket jegyezték le. Az anyagrészt tavaszra ütemeztem, egyrészt azért, hogy a tanulók nyáron is folytathassák a tanulmányaikat, másrészt pedig azért, mert addigra már az írás is biztosabban ment nekik. A tavasz hamar eljött, és vele a rovarok is. Bár a kis írópalánták íráskészsége sokat fejlődött, ez nem minden esetben volt elégséges a felfedezéseik lejegyzéséhez. Ha nem segítettem volna a feladatok írásos részében, akkor a jobb fogalmazási és íráskészséggel rendelkező tanulók mellett néhányan igencsak rosszul érezték volna magukat. Éppen ezért úgy döntöttem, hogy az anyagrészhez szükséges szavakat és kifejezéseket felírom a táblára.

192

Természettudományok A tanulók a rovarokkal foglalkozó órák alatt katicabogarakat, hangyákat, hernyókat és lepkéket rajzoltak. Témazáró feladat gyanánt papírmaséból készíttettem mindenkivel egy elképzelt rovart. Az egyetlen kikötés az volt, hogy a „kitalált rovarnak” az igaziakéhoz hasonló jellemzőkkel kellett rendelkeznie: két csáp, két szem, hat láb, fej, tor, potroh és szárnyak, ha szükséges. A tanulók vegyes csoportokban, egymás tudására támaszkodva dolgoztak. Ezek a csoportok együtt vigyáztak a rovarokra, és közösen alakítottak ki a vizsgált minták számára megfelelő környezetet. A tanulók nemcsak tudományos felfogást és készségeket szereztek, de megtanulták tisztelni az életet és elfogadni a halált.” Rosalinda Perez Silva, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A kevesebb több? A tudósok és a pedagógusok többsége egyetért abban, hogy a tanulók jobban el tudják sajátítani a tudományos gondolkodást, ha kevesebb témáról tanulnak, de azokról alaposabban.199 A pedagógusokra viszont óriási nyomás nehezedik, hogy még abban az esetben is sokféle tudományos anyagrészt ismertessenek meg a tanulókkal, ha azok ilyen ütemben nem tesznek szert magabiztos ismeretekre. Az 1996-ban kiadott Töredékes látásmód: az Egyesült Államok matematikai és természettudományos oktatásának vizsgálata (A Splintered Vision: An Investigation of U.S. Mathematics and Science Education) című jelentés szerint az átlagos amerikai kilencedikes diák nagyjából ötvenöt különböző tananyagrészt tanul. A tanulmányban részt vevő másik ötven nemzet diákjai jóval kevesebb témáról tanulnak, miközben a természettudományos oktatás náluk ugyanannyira hatékony, sőt, sok helyen még hatékonyabb. 200 A tanórák néha bagatellizálják a tudományt. Az alsó tagozatos osztályokban a tudományos feladatok inkább a szórakoztatást helyezik előtérbe a tudományos megfigyeléssel és következtetésekkel szemben. Van olyan tanár, aki például tudatosan péntek délutánra hagyja az ilyen jellegű feladatokat. Van jó néhány tudományos trükk a tarsolyában, amivel a hosszú hét után elszórakoztatja a gyerekeket. Az egyik ilyen alkalommal például szódavizet kellett az osztálynak csinálnia. A gyermekek imádták a feladatot, de semmiféle természettudományos Az AAAS 2061-es számú reformtervezete is hasonlóan vélekedik. Az AAAS „ajánlásai témák széles körét jelölik meg. E témák többsége már ma is benne van az iskolák természettudományos tantervében (pl. az anyag szerkezete, a sejtek alapfunkciói, betegségmegelőzés, kommunikációs technológia stb.). Az egyes témák tárgyalása és feldolgozása viszont két ponton is különbözik a hagyományos gyakorlattól. Egyrészről fellazítja a hagyományos tantárgyi határokat, és a tárgyak közötti kapcsolatokat nagyobb hangsúllyal mutatja be. Az energiaátalakulás például nemcsak fizikai, hanem biológiai és technológiai rendszerekben is megmutatkozik, az evolúciós változások pedig a biológián kívül a csillagokban és a társadalmakban is nyomon követhetőek. A másik lényeges különbség a részletesség kérdésében rejlik. Az ajánlás szerint a megszokottnál lényegesen kevesebb részlet elsajátítását kellene elvárni a diákoktól. Az elvek sora és a gondolkodásmód nagyobb hangsúlyt kap, mint a konkrét tények, terminológiák és eljárások ismerete. A megtanulandó elvek már alacsony szinten is élvezhetővé teszik a természettudományos órákat, és megalapozzák a későbbi ismeretszerzést is. A részletek nem garantálják az általános elvek jobb megértését, pusztán adalékul szolgálhatnak. A tudományos műveltséghez például alapvető annak ismerete, hogy az élő sejtek elsődleges funkciója a fehérjemolekulák előállítása a DNS-ben kódolt instrukciók alapján. Ez viszont távolról sem jelenti azt, hogy a tanulónak tisztában kellene lennie olyan szakkifejezésekkel, mint riboszóma vagy a dezoxiribonukleinsav.” Lásd: AAAS: Science for All Americans. Washington DC, 1989, Author. 200 William Schmidt, Curtis McKnight és Senta R aizen: A Splintered Vision: An Investigation of U.S. Mathematics and Science Education. Boston, 1997, Kluwer Academic. 199

193

5. fejezet. Tantárgyi témakörök ismeretre nem tettek szert általa. A pedagógus a feladat végén feltett néhány kérdést a jelenséggel kapcsolatban. Gyanítjuk, hogy a pezsgő vizet inkább mágikus jelenségként értelmezték, és nem értették meg, hogy mi történik és miért. A középiskolában a természettudományok bagatellizálása természetesen másképp zajlik. Szinte minden diák megtanulja a tudományos módszer lépéseit, de csak keveseknek van lehetősége mindezt a gyakorlatban is alkalmazni. Az órai „kísérletek” előírt forgatókönyv szerint zajlanak, ahol a tanulóknak az elvárt eredményeket kell reprodukálniuk. A feladat egyszerű: azt az eredményt kell előidézni, amit a tanár vagy a laboratóriumi kézikönyv előír. Ez a „szakácskönyv-megközelítés” a legkevésbé sem hasonlít a valós tudományos kutatáshoz. A tanulók ügyessége, olvasási készsége és gyorsasága gyakran többet nyom a latban, mint az adott kísérlet mögött meghúzódó elv megértése. A lányok szerepvállalását és részvételét is sokszor gyengítik, hiszen a tudományt és különösen az eszközökkel operáló tudományos kísérletezést hajlamosak vagyunk a férfiak területének tartani. A lányok így könnyen feladhatják, és a fiúkra hagyhatják a munka oroszlánrészét. Mélyre ásni. Az alábbi példák összehasonlítják a hagyományos megközelítést a progresszívebb szemlélettel. A hagyományos természettudományos oktatásban a diákok az iskolai éveik folyamán valamikor tanulnak botanikát (vagy önálló tárgyként, vagy a biológia részeként, esetleg egy általános természettudományos kurzuson). A tanóra egy vázlatot követ, ami a tankönyv és a tanár ismeretein alapszik. Ez a vázlat nagyszerűen értelmezhető azok számára, akik már értik az egész biológiát. Csak belenéznek a tankönyvbe, és azonnal átlátják, hogy az egyes témák, tények és feladatok hogyan kapcsolódnak egymáshoz, és miért fontosak. De ehhez a diáknak meg kell előlegeznie a bizalmat: „bízz bennünk, tanuld meg az itt felsorolt információkat, és egy nap minden a helyére kerül”. Vagyis a tanulók többsége a fontos kifejezéseket, elveket és tényeket a legtömörebb formában magolja be. A tanórák a rövid távú emlékezésre ösztönzik a tanulót, hiszen az anyagrész lezárásával továbbhalad az osztály, függetlenül attól, hogy megértette-e a hallottakat. A pedagógus látja az egyes órák közötti összefüggéseket, a diák viszont csak a legritkább esetben, és ez ismétlődik egész évben, amíg az összes előírt anyagrészt át nem vették. Hasonlítsuk ezt össze egy féléven vagy egy teljes tanéven át tartó kutatómunkával, amiben a tanulóknak meg kell figyelniük és érteniük a növények növekedési folyamatát. Ehhez szükség van egy kertre, ahol a tanulók különböző növényeket nevelhetnek fel és megfigyeléseket végezhetnek. Mindegyik tanuló maga szabályozza a növekedési környezetet (például megváltoztathatja a fényviszonyokat, a víz vagy a tápanyagok mennyiségét stb.), de együttműködik a többiekkel, miközben megfigyeli az eseményeket, feljegyzéseket készít, valamint hipotéziseket állít fel és tesztel. A tanulók megosztják egymással a tapasztalataikat, és indoklással alátámasztott előrejelzéseket adnak a kísérlettel kapcsolatban. Számos különböző kísérlet folyik párhuzamosan, és a tanulók azokat kísérik figyelemmel, amelyek kötődnek a saját hipotéziseikhez. Egy ilyen tanórán a diákok sok készséget gyakorolhatnak. A tanár megkérheti őket, hogy írjanak a kísérletről, hogy hallgassanak zenét, hogy rajzoljanak, olvassanak és beszéljenek a növények növekedésével és tudományával kapcsolatos témákról. Ha a tanulók megkérdezik, hogy ezeknek a feladatoknak (rajz, olvasás, írás) mi közük van a természettudományhoz, a pedagógus vitát indítványozhat a kérdésről. Mindezek alatt a tanulók a növénytermesztés valóságos következményeibe is bepillantást nyerhetnek. Megtudhatják, mit jelent az a farmerek, a környezet, az üzleti világ és a kormány

194

Természettudományok számára. Megismerhetik a növényekkel dolgozó emberek (például farmerek, viszonteladók, kiskereskedők, botanikusok, kémikusok, erdészek, pedagógusok, virágkertészek stb.) szakmáját és életét. Minden tanuló jelentést készít a megfigyeléseiről, amit az osztály elé tár. A következtetéseiket csoportosan is bemutathatják. A tanár számon kéri azokat az alapelveket, amelyeket a feladat jellegéből adódóan mindenki elsajátíthatott (fotoszintézis, ozmózis, a sejtek természete, a növények szaporodása stb.), de az egyes tanulóktól azokat is, amelyek a kutatási témájukból és felfedezéseikből erednek. Mi a helyzet a széles körű ismeretekkel? Hol is van akkor az ellentmondás? Honnan ered a vita? Nehéz ugyanis elképzelni, hogy bárki az első típusú órát részesítené előnyben a másodikkal szemben. Valójában néhány kritikuson kívül, akik az írást, a zenét és az egyéb „oda nem illő feladatokat” a tudomány „ködösítésének” tartják, nem sokan tiltakoznak. Ám annak igénye, hogy gyors iramban nagyszámú tudományos témát oktassanak, fölöttébb kifinomult módon jelenik meg. A tankönyvkiadók a pedagógusok és az iskolaszékek jóváhagyásáért versengenek, akik viszont a helyi tapasztalatokhoz és szokásokhoz igazított természettudományos tantervet készítenek. A helyi tantervek tehát iskolánként nagymértékben eltérőek lehetnek. A tankönyveknek éppen ezért minden témát, még a legújabbakat is, tartalmazniuk kell. Ez egyben azt is jelenti, hogy egyetlen témát sem tárgyalnak mélységében, hiszen akkor a könyvek a jelenleginél is vaskosabbak és drágábbak lennének. Ezek a tankönyvek a felületes oktatást ösztönzik, különösen, ha a pedagógus hiányos tudása nem teszi lehetővé, hogy a tankönyvi információkat kiegészítse. Integrált tantárgyként és társadalmi kontextusba helyezve oktassuk-e a természettudományokat? A progresszív pedagógusok túlhaladottnak tartják az elkülönített természettudományos tárgyak tantervi rendszerét. Paul DeHart Hurd – akit talán joggal lehetne nevezni a természettudományos oktatás vezető szakértőjének – szerint a tantárgyak integrálása jobban tükrözné az elmúlt időszaknak a tudományos életben történt változásait: „A különálló tudományterületeket felváltották a kutatási területek, a legtöbb kutatást pedig kutatócsoportok végzik. A csoportok egy olyan kognitív rendszert jelenítenek meg, amely idejétmúlttá teszi a tudományos vizsgálódás hagyományos felfogását. A mai tudományos kutatások elmélet helyett stratégiákra és problémákra épülnek. A Hubble teleszkópnak például rengeteg értékes megfigyelést köszönhetünk, de akár egy évszázadot is igénybe vehet, mire a megszerzett ismeretekre a kutatók valamifajta elméletet tudnak felállítani. Az egyes tudományterületek összeolvadásának lehetünk ma szemtanúi. Ennek köszönhető többek között a biofizika, a biokémia vagy a bio-geokémia. A legtöbb mai kutatási terület interdiszciplináris. …A tudományos gyakorlatban és kultúrában bekövetkezett változások észrevétlenek maradnak. A pedagógusok és a tudósok többsége nem fordít elegendő figyelmet annak felmérésére, hogy ezek a forradalmi átalakulások miképpen képezhetők le az állampolgárok természettudományos oktatásában.” 201

Az utóbbi évtizedben a középiskolákban megkezdődött az integrált természettudományos tantervek kidolgozása. Ezzel a különálló fizika, biológia és kémia tárgyakat konkrét témák köré épülő integrált természettudományos kurzusokká alakították. A nemzeti természettudományos oktatás kritériumai (National Science Education Standards) a tantárgyak integrálását sürgeti. Bár teljesen nem mossák össze a fizikatudomány, az élet201

Paul DeHart Hurd: Science Needs a ’Lived’ Curriculum. Education Week, 1997. november 12. 48. o.

195

5. fejezet. Tantárgyi témakörök tudomány, illetve a föld- és űrtudomány határait, a kritériumok nagy hangsúlyt helyeznek az alábbi tudományágakon átívelő témákra, amelyeket a dokumentum egyesítő elveknek és eljárásoknak nevez: − rendszerek, rend és szervezettség; − bizonyíték, modellek és magyarázat; − állandóság, változás és mérés; − evolúció és egyensúly; − forma és funkció. Ezeknek a fogalmaknak a segítségével „a tanulók produktív módon gondolkozhatnak a természetes és a megtervezett világot magyarázó alapvető elvekről”. 202 Ám ahogy a matematika esetében is történt, a tradicionalisták a tudományterületek integrálását és társadalmi kontextusba helyezését nyugtalanítónak találják, mert a tantervi szigor fellazulását látják benne. Attól félnek, hogy ezek a változások erodálhatják az oktatás minőségét és alááshatják a tudományos felfedezések révén nyert tudás szerkezetét. A Darwin-vita A természettudományos tanterv talán legtöbbet vitatott pontja az evolúcióelmélet. Majdnem hetvenöt évvel azután, hogy John Scopes pedagógust Tennessee államban letartóztatták az evolúció tanításáért, a Kansas állami iskolaszék 1999-ben törölte az evolúcióelméletet az állami természettudományos tantervi kritériumokból. Bár a testület nem tiltotta be az evolúció oktatását, törölte az arra vonatkozó összes kérdést az állami felmérő tesztekből. A konzervatív többség azzal indokolta döntését, hogy az evolúcióelmélet nem eléggé tudományos. A tudomány ugyanis szerintük a természetes világ vizsgálata, az evolúció viszont az ember eredetét kutatja, ami a természetfeletti tárgykörébe tartozik. Az iskolaszék egyik tagja hozzáfűzte: „Nem szeretném, ha a gyermekem biológiatanára vallásról beszélne az órán.”203 Bill G raves, Kansas kormányzója a döntést „szégyenletesnek” nevezte, a legtöbb iskolakörzet pedig egyszerűen figyelmen kívül hagyta. 1925-ben, a híres „majomper” végén Scopesnak csak egy jelképes büntetést kellett fizetnie a törvény megsértéséért, és az állami legfelsőbb bíróság elrendelte, hogy többet senkit se pereljenek be az antievolúciós törvény miatt. 2000 novemberében Kansas új tagokat szavazott be az iskolaszékbe, akik ígéretet tettek az evolúcióval kapcsolatos oktatási kritériumok visszaállítására. Ez 2001 februárjában meg is történt. A kansasi vita azonban csak a jéghegy csúcsa az evolúció kontra kreacionizmus tudományos ellentétében. Kansast követve Nebraska is kivette az evolúciót az állami tantervből, Alabama pedig előírta, hogy a tankönyvekben ott legyen a megjegyzés: az evolúció „nem bizonyított”. Új-Mexikó viszont a kreacionizmus oktatását tiltotta be mindössze négy évvel az után, hogy engedélyezték. Louisiana állam a tanárokra bízta, hogy a tanulóknak felolvassák-e az evolúcióról szóló megjegyzést.

National Research Council: National Science Education Standards, 115. o. Janet Waugh. Idézi: Kansas Restores Evolution Standards for Science Classes. CNN.com/U.S., 2001. február 14. http://www.cnn.com/2001/02/14/Kansas.evolution.02/. 202

203

196

Természettudományok Ki művelheti a tudományt? A fentiekben leírt botanikaóra vajon melyik osztálynak felelne meg leginkább? Milyen szintű képességeket várunk el a tanulóktól? Muszáj a tanulóknak angolul beszélniük ahhoz, hogy részt vegyenek a tanulásban és a munkában? A nyelv vagy a kor nem játszhat szerepet a tanórai részvételben és a tanulásban. Mi több, egy sokféle feladatot magában foglaló tanórán a tanulók sokszínűsége is csak gazdagabbá teszi a tanulási helyzeteket. A nemzeti természettudományos oktatás kritériumainak (National Science Education Standards) szerzői nagyon egyértelműen foglalnak állást a kérdésben: „A dokumentum szándéka egyszerűen kifejezhető: tudományos oktatási kritériumokat minden tanuló számára. A kifejezésben egyaránt benne rejlik a minőség és az egyenlőség. A kritériumok minden tanulóra vonatkoznak, kortól, nemtől, kulturális és etnikai hovatartozástól, fogyatékosságtól és érdeklődéstől függetlenül. Az egyes tanulók az érdeklődésüktől, a képességeiktől és a környezetüktől függően másféleképpen és különböző mértékben fogják a tudományos tananyagot megérteni. De a kritériumokban meghatározott ismereteket és készségeket minden tanuló elsajátíthatja.” 204

Hasonló kijelentéseket olvashatunk az Országos Természettudományi Alapítvány (National Science Foundation), a Nemzeti Tudományos Akadémia (National Academy of Science) és az Amerikai Tudományos Haladásért Egyesület (American Association for the Advancement of Science) reformtervezeteiben is. Amikor a kaliforniai oktatási követelményekről szóló vita kirobbant, a kritériumok kidolgozásában részt vevő egyik atomfizikus kifejtette, hogy túl sok tanuló (főként az alacsony jövedelmű szülők gyermekei) adja fel a tanulást, és így nem szerzi meg az alapvető természettudományos látásmódot. 205 Elmondása szerint a kaliforniai követelményrendszernek meg kell változtatnia a jelenlegi tanterveket, amelyekben „ezek a gyerekek lemaradnak”. 206 Mégis, a tudósok és a pedagógusok között fennálló széles körű egyetértés ellenére, a szkepticizmus megakadályozta egy egységes reformtörekvés létrejöttét. 1997-ban G len Seaborg vezetésével három Nobel-díjas tudós tiltakozott az ellen, hogy Kalifornia a nemzeti követelmények alapján dolgozza ki az oktatási kritériumokat. 207 Azzal vádolták a tervezet elkészítésében részt vevő progresszív szemléletű szakembereket, hogy az új kritériumrendszer a természettudományok „lebutításával” teszi vonzóvá a tudományokat a tanulók számára. A három tudós szerint a dokumentum egy olyan oktatási filozófia jegyében készült, amely aláássa a tantárgyi szigort, és megakadályozza, hogy a diákok nagy – bár nehezen érthető – tudományos felfedezésekről tanulhassanak. Az egyikőjük egyenesen azt állította, hogy „Az oktatási tartalom folyamatosan felhígul; mindez azért a – kudarcra ítélt – célért, hogy a kevésbé tehetséges tanulók számára is elfogadható mennyiségű és minőségű anyag-

National Research Council: National Science Education Standards, 2. o. Roland O tto. Idézi Richard Lee Colvin: Spurned Nobelists Appeal Science Standards Rejection. Los Angeles Times, 1997. november 17. A25. o. 206 Uo. 207 G len Seaborg , Dudley R. Herschbach és Henry Taube 1997 novemberében hivatalosan fordult ez ügyben a kritérium kidolgozásáért felelős bizottsághoz (Commission for the Establishment of Academic Standards). Lásd Richard Lee Colvin: Spurned Nobelists Appeal Science Standards Rejection. Los Angeles Times, 1997. november 17. A25. o. 204 205

197

5. fejezet. Tantárgyi témakörök rész legyen az órákon. Valahol meg kell húznunk a határt, és ki kell állnunk a nagyobb oktatási tartalom érdekében.”208 Ezek a hagyományokhoz ragaszkodó kritikusok tehát az alapján ítélik meg egy tanterv minőségét, hogy azt milyen tanulók tudják elsajátítani. Az ádáz küzdelem végül a konzervatív csoportok győzelmével zárult, így Kalifornia állam oktatási kritériumai sokkal közelebb állnak a hagyományos természettudományos oktatáshoz, mint azt a nemzeti követelmények indokolnák. Bárkiből lehet tudós? A természettudományok legnagyobb gondja, hogy az iskolákban nem fektetnek rájuk elég hangsúlyt. Az 1987-es oktatási statisztikák szerint egy általános iskolás gyermeknek hetente mindössze átlagosan két és fél természettudományos irányultságú órája van. 209 Az újabb kutatások nem sok változást mutatnak e téren, pedig országosan is egyre nagyobb szükség van természettudományos szakemberekre. 210 A probléma egyik oka, hogy maguk a pedagógusok is csak átlagos természettudományos műveltséggel rendelkeznek, ezért nem szívesen tartanak ilyen témákat. Ez sokszor még azokra is igaz, akik már felsőbb osztályokat tanítanak. A pedagógusok többségének nincs természettudományos képzettsége. Mivel az iskolák számonkérhetőségénél főként az olvasásra és a matematikára összpontosítanak, a természettudományos ismeretek nem kerülnek bele az alapkészségeket felmérő tesztekbe, így a tanításuk sem tűnik olyan fontosnak. Számos felső tagozatos általános iskolás tanuló csak egy félév erejéig találkozik a témával, és a középiskolákban is bevett gyakorlat, hogy amennyiben a diák nem fontolgatja a továbbtanulást, csak egyetlen természettudományos órát kell felvennie. „Naplóbejegyzés: Egy osztályterem nagyságú terület el van különítve az iskolaudvarban. Egy idősödő nő büszkén vezeti a kerítéshez a csoportunkat, hogy átnézhessünk a kerítés lyukain. Megesküdnék, hogy egy barnászöldes növényt látok egy fadobozban, ami az aszfaltba van süllyesztve, de biztos azért nem vagyok benne. A doboz jobb oldalán talán néhány cserepes növény található, de a fémkerítés mögül nehéz kivennem. Aztán a kakasokra irányítják a figyelmünket, hátha reagálnak a jelenlétünkre céltalan futkározásuk közepette. Sajnos a kukorékolást a következő hajnalra tartogatják. Nézek tovább a kerítésen keresztül, de fogalmam sincs, hogy mit kellene látnom és miért. Kíváncsi vagyok, hogy vajon a gyerekek is ugyanilyen tanácstalanok-e. A nő ezután elmondja, hogy egy szaktanár és a tanítványai gondozzák és felügyelik a kertet. Csak úgy sugárzik a büszkeségtől, amikor ezt megosztja velünk. Mielőtt megérteném ennek a kis intermezzónak a lényegét, már be is hessegetnek minket az osztálytermünkbe. A terem hátsó részében, a mosogató mellett kapok helyet. A diákok teljesített feladatai után kutatva gyorsan végigpillantok az osztálytáblákon. Több tantárgynak van saját táblája, de a természettudománynak nincs. Sőt, természettudományos könyveket sem igen látok a könyvespolcokon. A mellettem lévő mosogató egy alkalmas fém munkafelület, tisztának tűnik, de szemlátomást

Colvin: Spurned Nobelists Appeal Science Standards Rejection. A25. o. National Center for Education Statistics: Time Spent Teaching Core Academic Subjects in Elementary Schools. Washington, DC, 1997, U.S. Department of Education. 210 Uo. 208 209

198

Küzdelem a tantárgyért nem használják semmire. Porlepte, az egykori falfestés pöttyei éktelenkednek rajta, vélhetően időtlen idők óta. A mosogató jobb oldalán egy régi Macintosh számítógép áll, de nincs bedugva. Most, hogy elgondolkoztam a dolgon, eléggé ellentmondásosan látom a természettudományos oktatást. Az elkülönített udvarrész metaforája jól mutatja az itteni tudományos felfogást. A kapu a hozzáférést jelenti, a hervadó növények pedig a tanulókat. Az a pár virágzó cserepes virág a remény szimbóluma. Ez a kép folyton eszembe jutott az első tanítási évem alatt. Az én felelősségem, szenvedélyem és célom, hogy a tanulók kezébe adjam a tudományos ismeretekre nyíló kapu kulcsát. Sőt, azt is meg kell mutassam nekik, hogy ők maguk hogyan készíthetik el a saját kulcsukat. Janene E. Ashford, 6. osztályban tanító pályakezdő pedagógus”

Idő és felszereltség hiányában gyakran még a szakképzett tanárok sem tudnak megfelelő természettudományos órákat megvalósítani, ezért a kevésbé képzett társaikkal egyetemben kénytelenek a tudományos utak „lerövidítéséhez” folyamodni. Ilyenkor egyszerűen csak beszélnek a tudományról, ahelyett, hogy a tudomány művelésére alkalmas tanulási környezetet teremtenének. Ezeket a feltételeket szem előtt tartva A nemzeti természettudományos oktatás kritériumai (National Science Education Standards) kénytelen volt a többi tárgy követelményeit megfogalmazó dokumentumoknál messzebbre menni, és az egész természettudományos oktatásra érvényes követelményeket dolgozott ki. A tartalmi követelmények mellett a pedagógusok ismereteivel, az osztálytermi feladatok minőségének értékelésével, az iskolai természettudományos oktatás állapotának felmérésével és a természettudományos oktatáspolitikai kérdések megítélésével kapcsolatban is kidolgozott egy követelményrendszert. Ezzel az átfogó kritériumrendszerrel a tudományos közösség olyan központi hiányosságokra világított rá, amelyek az összes tantárgynál jelen vannak. A természettudományos órákon a tananyagot az azt tanító pedagógustól, a tanítás módszerétől és a rendelkezésre álló eszközöktől kell függővé tenni. Küzdelem a tantárgyért A szakmai felelősség megköveteli a tanároktól, hogy tevékenyen részt vállaljanak a tantervi vitában, mind a szakmai fórumokon, mind pedig a nyilvánosság előtt. Sheridan Blau, az Angoltanárok Nemzeti Tanácsának (National Council of Teachers of English) elnöke figyelmeztet: „A tantestületi szobákból, a szakmai beszélgetésekből és a konferenciákon elhangzó előadásokból nézve nem az egymással versengő elvek véres csatatere. Ezt a képet pusztán a drámát hajszoló sajtó, a türelmetlen szakpolitikusok és az egyszerű – a hősöket és a bűnbakokat megnevezni képes – válaszokra éhes közvélemény sugallja. A szakmánk igazi ideológiai csatározásai tehát nem a hatékony oktatási stratégiák körüli vitákban rejlik, sőt, még csak nem is a laboratóriumokban és a kutatásokban, ahol a tudósok különböző nézőpontok, eljárások és következtetések mellett teszik le a voksukat. Ezeken a területeken a nézeteltérések párbeszédre inspirálnak, ami elősegíti a tanulást.” 211

A párbeszéd és a tanulás elősegítése az osztályteremben és azon kívül: ez a pedagógusok feladata.

Sheridan Blau: Toward the Separation of School and State. Beiktatási beszéd, 1997-es NCTE-konferencia, Detroit, MI, november 20–25. 211

199

5. fejezet. Tantárgyi témakörök További információk Az alábbiakban felsorolt szerzők és szervezetek további információkkal és gyakorlati tanácsokkal szolgáltathatnak a tantervi reformok megvalósításáról. Ezenkívül az iskolai tantárgyakkal kapcsolatos tudás forrásaiként szolgálhatnak. Lucy C alkins a Columbia Egyetem Tanítóképző Főiskolájának (Teachers College) professzora, a Teachers College Writing Project alapító elnöke. A TCWP egy pedagógusokból, professzorokból és írókból álló, anyanyelvi neveléssel foglalkozó csoport, amely szakmai segítséget nyújt az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban szerte az országban. C alkins munkái között megtalálhatóak: Lessons from a Child (Portsmouth, NH, 1983, Heinemann), Living Between the Lines (Portsmouth, NH, 1990, Heinemann) és a The Art of Teaching Writing (Portsmouth, NH, 1986, 1994, Heinemann). C alkins az írás- és olvasásoktatásról vallott elméleteiről vált híressé. Támogatja az osztatlan nyelvi oktatást, de nagy hangsúlyt helyez az alapokra is, mint például a helyesírás. Példaképként szolgál egy egész pedagógusgenerációnak, akik a magabiztos íráskészség elsajátításában segítik a gyermekeket. A Facing History and Ourselves nonprofit szervezet, amely újszerű és interdiszciplináris megközelítést javasol az állampolgári ismeretek oktatásához. A történelmet a tanulók mindennapi tapasztalataihoz köti. Ehhez bemutatja az erőszak és a gyűlölet társadalomra gyakorolt pusztító hatását, valamint azt, hogy a közemberek döntései hogyan határoznak meg egy korszakot, és ezzel a történelem alakulását. A Facing History kutatókönyvtárában idevonatkozó könyveket, folyóiratokat és videofilmeket kölcsönözhetünk. A segédanyagai közt megtalálhatjuk a Facing History and Ourselves: Holocaust and Human Behavior és az Elements of Time címeket viselő kiadványokat, valamint hét másik segédkönyvet. A Facing History and Ourselves National Foundation elérhetőségei: 16 Hurd Road, Brookline, MA 02146, tel.: (617) 232-1595, www.facing.org. A matematikatanulás kutatásáról szóló Teaching and Learning with Understanding – Handbook of Research on Mathematics Education (New York, 1992, Macmillan) című esszéjükben James Hiebert (University of Delaware) és Thomas C arpenter (University of Wisconsin) részletesen elmagyarázzák, hogy a tanulók miképp sajátítják el a matematikai tudást, hogy a hagyományos matematikaoktatás hogyan akadályozza a megértést, és hogy a progresszív megközelítések hogyan tudnak mindezen segíteni. Mindeközben áttekintést nyújtanak a kognitív és szociokulturális tanuláselméletek alkalmazhatóságáról a matematikában. Paul DeHart Hurd a Stanford Egyetem nyugalmazott professzora. Pályafutása alatt Hurd végig azt hangoztatta, hogy a tudományt nem lehet kiemelni a társadalmi kontextusból. Legújabb könyve, az Inventing Science Education for the New Millenium (New York, 1997, Teachers College Press) szerint az új természettudományos tanterv kidolgozásához össze kell kötni a tudományt és a technológiát a tanulók jólétével és a nemzet társadalmi és gazdasági előrehaladásával. Egy ilyen tanterv – állítja Hurd – a tanulók számára élő és hasznosítható tananyagot tartalmazna, ami összhangban áll a tanulás elősegítését zászlajára tűző kognitív tudományok eredményeivel is. Az International Reading Association (www.reading.org) iskolai pedagógusokat, kutatókat, pszichológusokat, könyvtárosokat, médiaszakembereket, tanulókat és szülőket tömörítő szervezet. A szervezet folyóiratai két célközönségnek íródnak. A The Reading Teacher az előkészítőkben és az általános iskolai alsó tagozatokon tanító pedagógusok számára készül,

200

További információk míg a Journal of Adolescent & Adult Literacy a felső tagozaton, a középiskolákban, az egyetemeken és felnőttképzésben dolgozó tanárok kiadványa. Judith L anger a New York Állami Egyetem oktatásprofesszora, a National Research Center on English Learning and Achievement elnöke. Főként a magas szintű nyelvi kompetencia elsajátításával foglalkozik. A munkája nyomán segít a pedagógusoknak megérteni, hogy a környezet és a kultúra miként hat a gondolkodásra és a tanulásra. L anger pedagógusoknak szánt kiadványai között megtalálhatjuk az Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature Instruction (New York, 1996, Teachers College) és a Literature Instruction: A Focus on Student Response (Champaign, IL, 1992, National Council of Teachers of English) című könyveket. A Lawrence Hall of Science (University of California, Berkeley) izgalmas gyakorlati tudományos és matematikai feladatgyűjteménnyel rendelkezik az előkészítőtől a középiskolás szintig. Ezek a feladatok és segédanyagok az aktív részvétel módszerét hangsúlyozzák, amelyet itt dolgoztak ki. Az equals (egyenlő) projekt a hagyományosan alulreprezentált társadalmi csoportok számára igyekszik nagyobb egyenlőséget és hozzáférést biztosítani a matematikaoktatásban. A family math (családi matek) szintén ezeknek az alulreprezentált csoportoknak (különösen a lányoknak és a kisebbségeknek) segít a matematikában azzal, hogy a családjukat is bevonja a matematikai feladatokba. A FOSS egy általános iskolai, huszonhét modulból álló interdiszciplináris természettudományos oktatási program, amely a legújabb tanuláselméletekre és az aktív részvételre épít. A Lawrence Hall of Science webcíme: www. lhs.berkeley.edu. A UCLA történelemtanszékén található National Center for History in the Schools adja ki a nemzeti követelményeket az Egyesült Államok és a világtörténelem oktatásához. Itt megtalálhatjuk a Bring History Alive! címet viselő két tanári kézikönyvet, amely segít a pedagógusoknak a történelem életre keltésében. A példatanításokat osztály szerint csoportosították, és igazodnak az új nemzeti követelményrendszerhez is. A központ vezetői, G ary Nash, Charlotte Crabtree és Ross E. Dunn lenyűgöző könyvet írt a követelmények kidolgozása körül folyó politikai csatározásokról: History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past (New York, 1997, Knopf). Az interneten a www.sscnet.ucla.edu/nchs címen érhetjük el őket. A National Council for the Social Studies tulajdonképpen egy ernyőszervezet az általános, középiskolai és egyetemi történelem-, földrajz-, közgazdaságtan-, politológia-, szociológia-, pszichológia- és antropológiatanárok számára. Ez a szervezet adta ki az Expectations of Excellence: Curriculum Standards for Social Studies (Washington DC, 1994, National Council for the Social Studies) című könyvet. A könyv tíz fő témát és a hozzájuk tartozó elvárási szinteket határozza meg az alsó tagozat, a felső tagozat és a középiskolák számára, valamint hathatós segítséget nyújt a tanároknak a gyakorlati oktatással kapcsolatban. A szervezet internetes címe: www.ncss.org. A National Council of Teachers of English (www.ncte.org) az angol nyelvet és irodalmat oktató tanárok számára biztosít szakmai fórumot és szakmai fejlődési lehetőségeket, valamint megteremti az anyanyelvi nevelés kérdéseit érintő együttműködés feltételeit. Az NCTE három, havonta megjelenő folyóiratot ad ki: Language Arts, English Journal és College English. Ezeken kívül szakmai esszéket, oktatási ötleteket és a szakmát érintő egyéb dokumentumokat is kiad. A National Council of Teachers of Mathematics (www.nctm.org) már több mint huszonöt éve a világ legnagyobb matematikaoktatással foglalkozó, pedagógusokat és szakértőket tömö-

201

5. fejezet. Tantárgyi témakörök rítő nonprofit szervezete, amely a matematikaoktatás és -tanulás javítását tűzte ki célul. Az NCTM számos folyóirattal, könyvvel, szoftverrel, valamint éves, regionális és vezetői konferenciával segíti a szakmai fejlődést. A National Geography Standards (Nemzeti földrajzi követelmények) és a Geography for Life megtalálható a pennsylvaniai Indiana Egyetemen (National Council for Geographic Education). Címe: www.oneonta.edu/~baumanpr/ncge/rstf.htm. A National Science Teachers Association (www.nsta.org.) oktatási segédanyagokat biztosít, amelyek a Framework for High School Science kiadványukon alapulnak. Az összes segédanyag megfelel a nemzeti természettudományos oktatás kritériumainak. A National Writing Projectet gyakorló tanárok vezetik. A Berkeley-i Kalifornia Állami Egyetemen található programban közel 1 250 000 pedagógus vett részt. Az NWP elérhetősége: 5511 Tolman Hall, #1670, Berkeley, CA 94720-1670, tel.: (510) 642-0963, www-gse.berkeley. edu/Research/NWP/nwp.html. A Project 2061 (http://project2061.aaas.org) a Halley-üstökös 1985-ös megjelenésével kezdődött. Célja, hogy az üstökös 2061-es visszatértére mindenki elsajátítsa a tudományos alapműveltség elemeit. Könyvekkel, CD-ROM-okkal és on-line eszközökkel segítik a pedagógusokat a természettudományos oktatásban. Az 1989-es Science for All Americans kiadványuk felvázolja, hogy mit kellene tudnia minden középiskolás diáknak a természettudományok, a matematika és a technológia témájában, valamint felállítja a hatékony oktatás és tanulás néhány alapelvét. A Reading Recovery egy széles körben elterjedt program, amelyet az új-zélandi pszichológus, Marie Clay dolgozott ki az 1970-es években. A program azoknak az első osztályos tanulóknak segít, akiket a lemaradás veszélye fenyeget. A személyre szabott program a betűkkel való játékot vegyíti a közvetlen olvasási készségfejlesztéssel. Marie Clay könyve, a Reading Recovery: A Guidebook for Teachers in Training (Portsmouth, NH, 1993, Heinemann) gyakorlati tanácsokkal szolgál a problémamegoldásra épülő, olvasással, írással és szókincsfejlesztéssel egybekötött órákhoz. Linda Symcox, a Long Beach-i Kaliforniai Állami Egyetem történésze lebilincselő könyvet írt a nemzeti történelemoktatási követelményeket körülvevő vitákról. A History Under Fire a bennfentes szemszögéből mutatja be az eseményeket, és kiváló kulturális elemzést nyújt az iskolai történelemoktatás politikai természetéről. Deborah Schifter, a massachusetts-i Newton Oktatásfejlesztési Központjának munkatársa számos olyan oktatási gyakorlatot gyűjtött össze, amelyekkel a konstruktivista megközelítést alkalmazni lehet a matematikaórákon. A Reconstructing Mathematics Education: Stories of Teachers Meeting the Challenge of Reform (társszerző: C atherine Twomey Fosnot, New York, 1993, Teachers College Press) és a What’s Happening in Math Class? (New York, 1996, Teachers College Press) című könyvei általános iskolában tanító pedagógusok történeteit mesélik el, akik a hagyományos matematikaoktatást felváltották egy újszerűbb, a gyermekek gondolkozására koncentráló konstruktivista megközelítéssel.

202

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság   Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 477-3100 Telefax: (06-1) 477-3136 E-mail: [email protected] Adatbank: www.sulinovadatbank.hu Nyomta és kötötte a Pátria Nyomda Zrt. Felelôs vezetô: Fodor István vezérigazgató