A szakkollégiumok mint tudásmegosztó és tudásteremtő tanuló közösségek
„A szakkollégium célja, hogy saját szakmai program kidolgozásával magas szintű, minőségi szakmai képzést nyújtson, segítve a hallgatók tehetséggondozását, közéleti szerepvállalását, az értelmiségi feladatokra történő felkészülés tárgyi és személyi feltételeinek megteremtését, a társadalmi problémákra érzékeny, szakmailag igényes értelmiség nevelését. A szakkollégium az önkormányzatiság elvére és a szakkollégisták öntevékenységére épül (…).” (2005. évi Felsőoktatási törvény, 66/4. szakasz)
Az eddig született vizsgálatok a szakkollégiumok legkülönfélébb tulajdonságait vizsgálták.
A
Fazekas-Sík
kutatópáros
2007-es
vizsgálatának
középpontjában
a
szakkollégiumok finanszírozása, érdekérvényesítése és kapcsolatrendszere volt (Fazekas – Sík 2007). Varga Viktor 2008-ban a szakollégiumiság modern kihívásait, s az arra adott válaszokat vizsgálta, különös hangsúlyt fektetve a láthatatlan szakkollégiumokra (Varga 2008). Erős Péter 2007-ben a szakkollégiumok széleskörű megismerését célozta meg, így kutatása kitért a tagok társadalmi összetételére is (Erős 2010). A TERD kutatás 2008-as és 2010-es hallgatói kérdőíveiből volt szerencsénk megismerni – sőt, az összhallgatói bázissal, valamint a formális tehetséggondozó programokban résztvevőkkel összehasonlítani – a Debreceni Egyetem szakkollégistáinak alapvető tulajdonságait: családi hátterét, tanulmányi eredményességét (Ceglédi 2010), valamint értékpreferenciáját (Ceglédi – Kardos – Tőzsér 2010). Kardos Katalin egy felekezeti és nem felekezeti szakkollégiumot hasonlított össze bizonyos szempontok szerint (Kardos 2011). A Campus-lét kutatásban a Debreceni Egyetem szakkollégistáinak családi hátteréről és tanuláshoz való hozzáállásáról tudtunk meg többet a 2010/2011-es tanév során (Márkus 2010). Ezen kutatások mögött a szakkollégiumiság különböző megközelítései rejlenek: hol elitképző (Erős 2010), hol civil (Fazekas - Sík), hol tehetséggondozó szervezetként (Ceglédi 2010), hol pedig informális csoportként (Márkus 2010) vizsgálják őket. Az elemzési módszerek is igen sokszínűek, hisz kvantitatív (Erős 2010, Ceglédi 2010, Márkus 2010) és kvalitatív (Varga 2008, Kardos 2011), valamint vegyes módszerekkel (Fazekas – Sík 2007) egyaránt találkozhatunk. Oldal: 1 / 15
Jelen tanulmányban arra vállalkozunk, hogy a szakkollégiumokat tanuló közösségként értelmezve kvalitatív elemzés alá vetjük. Abból indulunk ki, hogy a tanulásnak közösségformáló ereje van, a közösségben pedig tanulási potenciálok rejlenek. Közösség és tanulás kapcsolatának tudományos leírásához, megragadásához pedig a lavei-wengeri, samarasi
és
westheimeri
értelemben
vett
tanuló
közösség (learning community)
szakirodalmából merítünk. Kutatásunkban arra kívánunk választ kapni, hogy a szakkollégiumok közösségeiben milyen olyan jegyeket találunk, amelyek rokoníthatóak az üzleti, vagy a pedagógusi világ tanuló közösségeivel. A tömegesedett felsőoktatásban különösen felértékelődtek azon közösségek, amelyekben koncentráltan állnak rendelkezésre a tanulás és a közösségre találás színes lehetőségei. A szakkollégiumok világa is ilyen, ahol a tagok tanuláshoz köthető közösségi tevékenységeit vizsgáljuk különböző elemzési szempontok mentén: interakciók, kollektív tudás, individuális és kisebbségi nézetek kettőssége, szakmai szocializáció, értelemteli kapcsolat, kollaboratív tanulás, explicit és tacit tudás kettőssége, közösségi szimbólumok, együttműködő kultúra, szituatív tanulás, vitaközösség. Feltételezzük, hogy a különböző szakkollégiumok tanuló közösségei más-más jegyekkel bírnak. Ezek tipizálása, s a bennük működő közösségi tanulási folyamat bemutatása által szeretnénk hozzájárulni a szakkollégiumok sikeres szakmai munkájához. Kérdésünk továbbá, hogy a tanuláson kívül milyen más csoportkohéziós erők hatnak a szakkollégiumi hallgatói közösségekben. Mindezt félig strukturált vezetői interjúkkal, szakkollégistákkal folytatott fókuszcsoportos interjúkkal, valamint résztvevő megfigyeléssel kívánjuk feltárni. Kutatásunk során öt különböző profilú debreceni szakkollégiumot vetünk vizsgálat alá. A tanuló közösségek elméleti megfontolásait a két „ős-szakkollégium” példáira próbáljuk meg kivetíteni. Ehhez szakirodalmi forrásokat (dokumentumokat, interjúkat, más szerzők elemzéseit) hívunk segítségül. A debreceni szakkollégiumok tanuló közösségeit pedig saját interjúink által tárjuk fel részletesebben, ahol már kifejezetten a tanuló közösség szempontrendszere szerint operacionalizált interjúvázlatot alkalmaztunk.
Közösség A
közösségben
megvalósuló
tanulás
gondolata
régóta
foglalkoztatja
a
neveléstudósokat. Már John Dewey munkásságában is fontos szerepet kap a közösség. Dewey
Oldal: 2 / 15
(1966) úgy gondolja, hogy soha nem direkt módon nevelünk, hanem mindig indirekt módon, a környezeten keresztül, és a tanulás egy társas folyamat, amelynek minősége attól függ, hogy a tagok milyen közösséget alkotnak. Lev Semyonovitch Vygotsky (1978) szocio-kulturális tanuláselmélete is ugyanezen az elgondoláson alapul, de ő nagyobb hangsúlyt fektet az olyan kulturális
eszközök,
rendszerek
használatára,
mint
a
nyelv,
amelyek
alapvetően
meghatározzák az embert körülvevő és az emberben felépülő „belső világ” megváltoztatását, fejlődését. A nyelv megtanulása nyújt lehetőséget egy közösséghez való csatlakozáshoz, és a közösség már felgyülemlett szellemi értékeihez is csak a nyelv ismerete által lehet hozzájutni, hangsúlyozza Polányi Mihály (1994) is a személyes tudás körvonalazása során. A nyelv mint szimbólumrendszer többet jelent itt is, mint egy nemzeti nyelv, inkább egy csoport kultúrájának átvételéről, megtanulásáról, egyfajta szocializációról van szó. Egy adott közösség, esetleg szakma sajátosan kialakuló szimbolikus jelrendszere viselkedési mintát és értelmezési keretet nyújt az embernek a világban való létezéshez. Polányi gondolataival cseng össze Etienne Wenger (2000) elképzelése is, aki szerint a tudásként elfogadott tényeket, adatokat, elméleteket, elméleti modelleket különböző tudományos közösségek alakítják ki sajátos módszertant, szókészletet, fogalmakat használva. Ezeket aztán más közösségek is átveszik, alkalmazzák, az egyes emberek tudása pedig attól függ, hogy milyen közösségeknek a tagjai, mely normákat, ismereteket, „nyelveket” sajátítják el, milyen kapcsolatban vannak egyes közösségekkel. Ebben az értelemben a tudás nem más, mint részvétel különböző komplex társas környezetekben, tanulási rendszerekben. A szakkollégiumok világában is felfedezhető egyfajta saját szimbólumrendszer. A szakkollégiumiság két letéteményesének – a Rajknak és az Eötvösnek – például belső használatra kitalált, sajátos tevékenységeket, szokásokat, alkalmakat, csoportokat leíró szófordulatai vannak, amelyeket csak a beavatottak értenek meg: „családok”, „fejkopogtatás”, „önmarcangolás”, „voszkosok és jeszkesek” stb. Vagy az sem ritka, ahogy tudatosan megfogalmazzák a saját nyelv kialakításának fontosságát: "Korábban a közgázon közös alapképzés volt, ennek megszüntével nekünk már az is dolgunk, hogy közös szakmai nyelvet teremtsünk a kollégiumon belül." (Chikán 2009: 239). Életünk majd minden pillanatában valamilyen közösség tagjaiként szemléljük a társadalmat és értelmezzük társadalmi létünket. A modern, s főként a posztmodern ember életében viszont megsokasodtak azok a közösségek, amelyekhez tartozónak érzi, érezheti magát, ugyanakkor a kötések sokkal lazábbak, mint a modernitás előtt. Magyarázható mindez az ipari fejlődéssel és a társadalmi együttélési normák változásával, amelyek lehetővé teszik a gyors helyváltoztatást és a távol lévő rokonokkal, ismerősökkel való kapcsolattartást, Oldal: 3 / 15
valamint a közösségi szerepek gyors váltogatását is. Míg a posztmodern kor előtt az ember sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonított családi, lakóhelyi közösségeinek, mára a szellemi közösségek fontossága értékelődik fel. Tönnies (2004) ezeket a szellemi természetű közösségeket helyezi a közösségek hierarchikus elrendezésének csúcsára, ezek ugyanis a vérközösségekkel vagy a lakóhelyközösségekkel összehasonlítva – habár nem nélkülözik azt, mégis – kevésbé függnek a véletlenszerűségtől, és teljesebb formában testesítik meg az emberi akarat, a szabad választás ideáját. Közösségválasztásaink ugyanakkor csak annyira szabadok, amennyire az előzetes csoporttagságaink által meghatározott gondolati sémáink megengedik. A szakkollégiumok is ilyen szellemi közösségek, s a korábbi vizsgálatok szerint ezek kiválasztását is befolyásolják mind a vérközösségek, mind pedig az előzetes csoporttagságok. Egyrészt a családi háttér befolyással bír a szakkollégiumba való bekerülés valószínűségére. Erős Péter 2007-es vizsgálata arra mutatott rá, hogy a szakkollégisták jóval magasabb hányada rendelkezik felsőfokú végzettségű szülőkkel, mint az országos átlag (Erős 2010). A partiumi térség alapképzéses hallgatói körében is kevesebb diplomás családból érkező hallgatót találtunk, mint amikor a szakkollégisták alcsoportját vizsgáljuk. A mesterképzéses hallgatóknál azonban fordított a helyzet: a szakkollégisták szülei látszanak alacsonyabban iskolázottnak (Ceglédi 2010). A Campus-lét kutatás során a megkérdezett szakkollégisták és nem szakkollégisták összehasonlítása során is észleltünk különbségeket a szülői háttér szerint (Márkus 2010). Ami az előzetes csoporttagságot illeti, azt találtuk, hogy a szakkollégiumi tagság gyakran együtt jár másfajta csoporttagságokkal is, de ennek pontosabb elemzése még hátra van. Az értelmiségi, tudományos közösséghez csak úgy lehet csatlakozni, ha az ember megtanulja azt a nyelvet, amelyet ez a közösség beszél, azt a kultúrát, amelyet ez a közösség teremtett, és amelyben él. Épp ezért a szakkollégiumokat olyan tudásmegosztó és tudásképző tanuló közösségekként értelmezzük kutatásunkban, amelyek képesek a közösség felhalmozott tudásának átadására és tanulási tapasztalat szerzésére is, vagyis fenntartják és megerősítik az egyetemek egykori, egyértelmű értelmiségképző szerepét, és emellett változatos mintákat követve teljesítik kitűzött, deklarált céljaikat is (pl. színvonalas szakmai munkát biztosítanak, közösségteremtő célzatúak, erősítik a társadalmi felelősségvállalást a hallgatók gondolkodásában, támogatják a művészetet, kutatásokat ösztönöznek, részt vesznek az elitnevelésben, megteremtik a vitafórumok lehetőségét, serkentik az önálló gondolkodást, felkarolják az alsóbb rétegek tehetségeit, multidiszciplináris tudásépítést biztosítanak, erősítik az oktató-hallgató kapcsolatokat stb.). Ahogy Kilpatrick és munkatársai (2003) hangsúlyozzák, a tanuló közösségek egyfajta válaszként jelennek meg a Oldal: 4 / 15
tanulók és a közösségek igényeire. Kutatásunk egyik kérdése, hogy mi magyarázza az utóbbi évtizedekben a felsőoktatásban a szakkollégiumok növekvő számát (Fazekas – Sík 2007, Varga 2009). Erre nem létezik egységes válasz, hiszen minden szakkollégium saját környezetében születik meg, ott kezdi felépíteni saját céljait. Létrejöttük és működésük csak ebben a kontextusban értelmezhető. (1) Feltételezésünk szerint az elterjedés egyik oka az, hogy az ilyen szűkebb hallgatói csoportok a tömegesedő felsőoktatással értelemszerűen együtt járó minőségromlást próbálják ellensúlyozni a kiválóság, a szakmai tudás, hozzáértés iránti elkötelezettség, egy adott szak sajátos gondolkodásmódjának vagy épp az interdiszciplináris
tudományos
megközelítés
hagyományának
átörökítése
által.
A
szakkollégiumok iránti érdeklődés tehát egy növekvő belső, azaz hallgatói igényből is fakad. (2) Másik lehetséges magyarázat, hogy maguk a felsőoktatási intézmények is egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a tehetséggondozásra, és próbálnak építeni a már meglévő és jól működő formákra, köztük a szakkollégiumokra – például a Debreceni Egyetemen (Fónai – Márton – Ceglédi 2011), az ELTÉ-n (Borsodi 2011), vagy a SOTÉ-n (Szluka – Langer – Szabó 2009). A felsőoktatási intézmények egyre inkább kezdik felismerni, hogy a szakkollégiumok, s az ott végzett hallgatók későbbi eredményes pályafutása növeli a felsőoktatási intézmények presztízsét, így a rendszerváltás előtt jellemző elnyomó alma mater szerepe helyett fokozatosan az ösztönzés és támogatás jelent meg a részükről. Noha ezt különböző módon teszik (pl. pénzügyi vagy szóbeli elismeréssel), de a pozitív hozzáállás is lehetséges okként merülhet fel a szakkollégiumi mozgalom elterjedésében. (3) Harmadik magyarázatunk forrását az oktatáspolitika szintjén bekövetkezett változások adják. Az ezredfordulón deklaráltan megjelent a szakkollégiumi intézményi forma támogatása a törvényhozásban, amelyhez növekvő finanszírozás is társult (Fazekas – Sík 2007). (4) Végül pedig nem hagyható figyelmen kívül a tehetséggondozás iránti társadalmi igény növekedése sem – mint lehetséges
magyarázat
–,
amely
egyik
szeletének
tekinthető
a
szakkollégiumok
tehetséggondozó funkciójának társadalmi szintű elismerése és támogatása is. Ennek egyik legkézzelfoghatóbb megnyilvánulása a szakkollégiumok anyagi támogatása a magánszektor részéről (Fazekas – Sík 2007).1
A tanuló közösség fogalma 1
A Fazekas – Sík (2007) kutatópáros által végzett kutatásból az derült ki, hogy a szakkollégiumok finanszírozásában három fő forrás jelentkezik, amelyek kiegyensúlyozott viszonyban állnak egymással: állami (29%), egyetemi (30%) és magán (24%), Ezeket a személyi jövedelemadó (7%), az egyházi hozzájárulás (4%) valamint az egyéb források (6%) egészítik ki.
Oldal: 5 / 15
Számos kutató, oktatáspolitikus, elemző figyelmének középpontjába – főként külföldön – az utóbbi évtizedben az egyéni tanulás helyett a tanulás társas formái léptek, amelyek magukba ölelik az olyan mindennapi környezetben megvalósuló tanulási lehetőségeket
is,
mint
a
munkahelyi
tanulás,
családban,
közösségben
létrejövő
tanulás(Kilpatrick és mtsai. 2003). L. S. Vygotsky szociális tanuláselméletének fő tétele az, hogy a társadalom és a kultúra határozza meg az ember individuális fejlődését (Vygotsky 1978), épp ezért különösen fontosak azok a közösségek, amelyek „bevezetik” az egyént a társadalomba és „hordozzák” a társadalom kultúráját. A személyes tudás meghatározásakor Polányi Mihály (1994), illetve a tanulás társas meghatározásakor Etienne Wenger (2000) is azt hangsúlyozza, hogy a tudás mindig magába foglalja a közösség előzetesen hosszú évekenévszázadokon át összegyűjtött tudását (pl. arra vonatkozóan, hogyan kell a közösség minden tudásával, kompetenciájával felvértezve felismerhetően csoporttagként, kompetens tagként viselkedni egy közösségben), és a személyes tapasztalatot, amire az egyén tett szert. Ebben a felfogásban tanulás tulajdonképpen akkor jön létre, amikor közösség által meghatározott tudás és saját tapasztalataink találkoznak és konfrontálódnak. A tanulás a társadalmi tudás és a személyes tapasztalat közjátéka, egy dinamikus, kétoldalú kapcsolat az emberek és a társas tanulási környezetek között, amelyekben részt vesznek (Wenger 2000). A két hazai prototípusnak tekinthető szakkollégium példái alapján azt feltételezzük, hogy mindez a szakkollégiumi közösségekre is igaz. A szakkollégiumokban is megfigyelhető ugyanis olyan előzetesen felhalmozott tudás, amely a közösség sajátja. Minden szakkollégiumi tag tudja például, ki volt a névadója, vagy az újoncok hamar ráéreznek, hogy milyen alapvető tudás, milyen viselkedés szükséges ahhoz, hogy teljes értékű taggá válhassanak. Az Eötvös Collegium egykori tagja, Kucsman Árpád például arról számol be visszaemlékezésében, hogy hamar beletanult abba, hogy jártasságot kell szereznie más műveltségterületeken is, különben lejáratja magát a többi kollégista előtt. Továbbá hosszasan mesél a szigorú, „előírások nélküli belső önszabályozásról”, amelyek megszegéséért a többiek előtti szégyenkezéssel kellett fizetni (Kucsman 2006). Az Eötvös mai légköre is hasonló jellegzetességeket mutat (Takács 2009, Fazekas – Sík 2007). A résztvevők személyes tapasztalatainak közösségbe épülése, valamint a közösségi és individuális tudás konfrontálódása is fontos. Az egyén fejlődése a közösségben végbemenő interakciók során valósul meg, s míg ő maga megtanulja a közösség kultúráját, egyúttal fejleszti is azt saját tudásának megosztásával, újszerű elképzeléseivel, elgondolásaival (Wenger 1989). A tudás létrejöttéhez épp ezért elengedhetetlen egy olyan közösség, amely a tanulást elősegíti, s emellett a tudásteremtés Oldal: 6 / 15
helyszíne is. Az a tény, hogy minden tag megosztja saját tudását a többiekkel, mindenkinek kettős szerepet biztosít ezekben a tanuló közösségekben: valamilyen sajátos tudás forrásaivá, átadóivá és mások tudásának befogadóivá, értelmezőivé is válnak egyszerre. Ehhez a folyamatos interakciók elengedhetetlenek. "A Rajkban valószínűleg sokkal többet beszélgetnek egymással az emberek szakmai kérdésekről, mint az átlag egyetemisták." – mondja a Rajk egykori vezetője (Chikán 2009: 239). Az egyes tagok tudásának sokféleségének megtermékenyítő erejét pedig nem csak felismerik, hanem ki is használják a ezek a közösségek. Így vall erről az Eötvös egykori vezetője: „(…) a különböző világlátások jól kiegészítik egymást (…)” (Takács 2009: 170). A tanuló közösségek fogalma a szervezeti tanulás és a tudásmenedzsment felől nyer megerősítést a neveléstudományokban. Jean Lave és Etienne Wenger (1991) tudásalapú vállalatoknál találta meg a szituatív, társas tanulásnak egy jól kitapintható formáját, ami a közös érdeklődés és egy bizonyos szakterületre vonatkozó tudás folytán a résztvevőkben az egymással folytatott informális interakció során a közös gyakorlat megosztása révén létrejön. A résztvevők, miközben a csoport kultúráját tanulják meg, miközben beavatottakká válnak, maguk is hoznak olyan új információkat, gyakorlatokat, amelyek hozzájárulnak a csoport munkájának eredményességéhez, mindeközben pedig az adott csoporthoz tartozás a tagok identitásának meghatározó részévé válik (Wenger 1998). Ezt a szerveződési formát nevezte el a szerzőpáros gyakorlatközösségnek, s alkalmazta hamarosan a vállalati világon kívül is számtalan közösségi tanulási folyamatra. Ha a szerzők által felállított hármas kritériumrendszer teljesül – (1) közös érdeklődési terület és elkötelezettség e mellett, (2) a kollektív tudás létrehozása és fejlesztése érdekében megosztott gyakorlat, (3) folyamatos interakciók révén részvétel a közösség munkájában – már gyakorlatközösségről beszélhetünk. Ez az igen laza, az értelmezésnek tág határokat szabó kritériumrendszer tette lehetővé azt a hihetetlen diverzitást, ami a gyakorlatközösségeket jellemzi. Ebbe a diverzitásba a szakkollégiumok is beleférnek, ám feltételezhetően mindegyik eltérő módon. (1) A közös érdeklődési terület és elköteleződés különböző szintjei figyelhetőek meg az egyes szakkollégiumoknál. A diszciplinárisan zárt közösségekben erősebb, míg a több szakterület hallgatóit felölelő kollégiumokban lazább a közös szakmai érdeklődés és elköteleződés. Azt ilyenkor valamilyen más tágabb elköteleződés (például társadalmi felelősségvállalás, közösségépítés, értelmiségi nevelés) egészíti ki. (2) A kollektív tudás létrehozása és fejlesztése érdekében megosztott gyakorlat azonban éppen ezekben a szakmailag színes szakkollégiumokban ölthet olyan formákat, amelyekre a normál felsőoktatási keretek között aligha adódik lehetőség. (3) A harmadik kritériumot illetően Oldal: 7 / 15
elmondható, hogy minden szakkollégiumra igaz, hogy a tagok folyamatos interakciók révén részt vesznek a közösség munkájában. Itt az egyes tagok intenzitása jelenthet különbséget. Továbbhaladva a szakkollégiumok tanuló közösségeinek még pontosabb definiálása felé érdemes azokat az elméleteket megvizsgálni, amelyek speciálisan az iskolai, oktatási környezetre összpontosítanak. Iskolai, oktatási környezetben alkalmazva a gyakorlatközösség csak mint háttérfogalom jelenik meg, helyette a tanuló közösség (learning community) lép előtérbe, ami magába foglalja az alapfogalom (gyakorlatközösség) jellemzői mellett a sajátos tanulási környezet jellemzőit is. Habár a szakirodalomban a tanuló közösség fogalmát még legalább két értelemben használják (tanuló szervezet, tanuló régió), tanulmányunkban mi a legszűkebb értelmezést fogadjuk el, és azokat a kisebb-nagyobb csoportokat tekintjük tanuló közösségeknek, amelyek (1) valamilyen intézményi vagy intézményen kívüli tanulási környezetben alakulnak (2) a csoporttagok önszerveződése révén, (3) és valamilyen speciális érték, tudás megosztását, teremtését tekintik céljuknak. A szakkollégiumok gyakorlatközösségként való azonosítása után a tanuló közösségekre jellemző tulajdonságok mentén is vizsgálat alá kívánjuk vonni őket. (1) A tanulási környezetben történő megalakulás egyértelműen jellemző a szakkollégiumokra, hiszen ha nem is mindig egyetemhez vagy főiskolához kötődően jönnek létre, de mindenképpen ezen oktatási intézmények hallgatói bázisából. (2) Az önszerveződés is a szakkollégiumok sajátjai kell hogy legyenek. A Felsőoktatási Törvényben szereplő szakkollégiumi meghatározás is tartalmazza ezt a kitételt (Felsőoktatási trv. 2005 66 4.) Bár gyakran intézményi vagy tanári kezdeményezésre jönnek létre, s adott keretek között működnek a kollégiumok – a „szent és sérthetetlen” hétfőnkénti diákbizottsági gyűlés a Rajkban, egy évnyi kötelező latin az Eötvös bölcsészeinek –, mindezen túl bizonyos fokú szabadságot is élveznek a tagok a programok megszervezésében, vagy az informális beszélgetések témáiban. (3) A speciális érték, tudás megosztása vagy teremtése is törvényszerű hozadéka ezeknek a szakmai-közösségi együttléteknek. Értékalapúnak tekinthető minden olyan közösség, amely a tanulást, a közösséget, a szakmaiságot, a társadalmi felelősségvállalást, a művészetet, az egyházi értékeket stb. helyezi tevékenységei középpontjába. A tanuló közöség fogalmának középpontjában minden szerzőnél (Stoll et al. 2006, Lieberman – Miller 2008, Horn 2010) a közösség kettős szerepe áll: a támogatás, amit a csoporttagok egymás számára biztosítanak és a közösség adta tanulási lehetőség. A tanulás mindig kétirányú, interaktív társas folyamatban valósul meg ezekben a közösségekben (Faris 2006). Westheimer (1999, idézi Stoll et al 2006) a tanuló közösség öt jellemzőjét emeli ki: megosztott nézetek, megértés; interakció és részvétel; kölcsönös függés; az egyéni, a Oldal: 8 / 15
megszokottól eltérő nézetekkel szembeni nyitottság, értelemteli kapcsolat. Hasonló gondolatokat hangsúlyoz Ron Faris (2006) is, aki szerint a tanulás mindig kétirányú, interaktív társas folyamatban valósul meg a tanuló közösségekben. A felsőoktatásban csak ritkán beszélhetünk tisztán kétirányú tanulási folyamatról. Hallgatónak lenni ugyanis olyan speciális szerepet jelent, amelyhez a tanulási folyamatban általában alárendeltség, illetve befogadói hozzáállás társul, vagy legalábbis erőteljes hangsúlyeltolódás figyelhető meg az oktató/előadó felől a diák irányába. A szervezeti sajátosságok miatt a hallgató jellemzően nem tudásátadóként, hanem tudásbefogadóként jelenik meg a felsőoktatás világában. A szakkollégiumok alapvető pedagógiai formái is tartalmaznak egyirányú tudásátadást, de emellett sokkal gyakrabban teremtenek olyan lehetőségeket is, ahol a hallgató saját tudása átadójaként vehet részt a közös tudásteremtésben. A szakmai előadásokon befogadóként van jelen, de a belső szakmai vitákon, közös produktumok létrehozása során ő is ad valamit abból, amit csak ő tud. Erre a szakkollégiumon belül sokkal több lehetősége van, mint a felsőoktatás oktatási-nevelési folyamatában általában. A közoktatás és a felsőoktatás megreformálására irányuló törekvések egyik ága épp az ilyen tanuló közösségek elterjedését, terjesztését szorgalmazza a különböző oktatási színtereken. Anastasia P. Samaras és munkatársai (2008) a közoktatásban, a felsőoktatásban és a munka világában megjelenő tanuló közösségekről készített esettanulmányok alapján szűrik ki azokat a legfontosabb jellemzőket, amelyek a különböző tanulási színtereken hatékonnyá teszik a tanuló közösségeket. A következő táblázatban két csoportba soroltuk a legfontosabb hatékonyságot elősegítő jellemzőket a szerint, hogy inkább a társas, szociális készségek kialakulásával vagy inkább a csoporttagok intellektuális fejlődéssel állnak kapcsolatban.
társas, szociális készségek
intellektuális fejlődés
személyes találkozások,
közös
dialógusban
megvalósuló
tevékenységek, amelyek során létrejön a tudás demokratikus környezetet: a vezetés, támogatás, stimulálás, saját tanulásuk, a felelősség megosztása
függetlenségük fejlesztésére
a közösen kialakított elképzelések a lehetőség biztosítása önmaguk kipróközösség céljairól, működési rend- bálására, kockázatvállalásra, feltétele-
Oldal: 9 / 15
jéről, és ezek explicitté tétele
zéseik, elképzeléseik megvitatására,
biztonságos intellektuális környezet, a tudásmegosztás révén megnövekeahol kényelmesen, minden félelem dett megosztott szakértelem egy-egy nélkül lehet komoly problémákról is témában (azok is szakértőkké válnak, beszélni
akik régebben nem voltak azok)
Samaras és munkatársai hangsúlyozzák, hogy a szociális és az intellektuális fejlődés egyforma fontosságú a tanuló közösségekben, és egyik sem képzelhető el a másik nélkül, kölcsönös függés tapasztalható a teljes értékű taggá válás folyamata és a tudás gyarapodása, a tudásépítés folyamata között. Már a fenti táblázatból is leolvasható, hogy a tanuló közösségek mindenképp dialogikus közösségek, de nem a harmonikus baráti csevejek, hanem valódi, értelemteli beszélgetések színterei. Peter Senge (1998) a tanuló szervezetekről beszélve (amelyek alapelveiket, működésüket tekintve rokonai a tanuló közösségeknek) azért hangsúlyozza a dialógus fontosságát, mert szerinte az teremti meg a hidat az egyéni és szervezeti tanulás között. Nemcsak tagok individuális tudásának együttes gyarapodásáról van itt szó, hanem arról, hogy a közös tudást együttesen építik fel, konstruálják a résztvevők. Ann Lieberman (2008) magának a közösségnek a kialakulásában nagyon fontos szerepet szán az időnek és a közösségen belül az ún. őszinte beszéd (honest talk)2 kialakulásának. Ez utóbbi alapfeltétele annak, hogy a későbbiekben valódi tudásmegosztásról, tudásteremtésről beszélhessünk. Ahhoz, hogy az őszinte beszéd a csoporttagok között kialakuljon, olyan bizalommal teli légkörnek kell létrejönnie, amely egymás véleményének, egymás szakmai hozzáértésének tiszteletén alapszik. Ez nem jelent kritika nélküli elfogadást. Az együttműködő kultúra nem a vita hiányának megtestesülése, sőt (Stoll 2006, Westheimer 2008). A vélemények ütköztetése nagyon is fontos elem, mely az indoktrináció, a nyájszellem ellen véd. Grossman, Winebury és Woolworth tanulmányában a tényleges tanulás motivációjának jeleként tekint a valódi közösségek három legfontosabb jellemzőjére: a kollektív innovációra való képességre, a tevékenységek középpontjában álló közös vizsgálódásra és a véleménykülönbségre, az egyet nem értés képességére (Grossman – Winebury – Woolworth 2001). 2
Őszinte beszéd (honest talk) kialakulásához több időnek kell eltelnie, mert az újonnan érkező csoporttagoknak meg kell tanulniuk azt a sajátos szókészletet, nyelvet, kommunikációs szabályrendszert, amit az adott közösség használ. Mindezek alkalmazásával a csoporttagok megtanulják úgy megfogalmazni saját gondolataikat, hogy azok ne a csoport, hanem valóban saját, olykor nagyon is kritikus gondolataikat tartalmazzák. Az őszinte beszéd azt jelenti, hogy a csoporttagok mind megtalálják saját hangjukat, identitásukat.
Oldal: 10 / 15
A wengeri gyakorlatközösségének s így értelemszerűen a tanuló közösségeknek is az a lényege, hogy megteremtik azt a legalkalmasabb keretet, ahol az explicit tudás mellett a hallgatólagos (tacit) tudás3 is elsajátítható. Sajátos a helyzetük a hallgatólagos tudás elsajátításában azoknak, akik egy már meglévő tanuló közösséghez csatlakoznak. Az újonnan érkezőknek, ahhoz, hogy a legitimálják perifériális részvételüket, és az általuk képviselt, a közösség számára egyelőre periférikus tudást szentesítsék, elfogadtassák a közösség többi tagjával, meg kell megtanulniuk a közösség „nyelvét” (Lave – Wenger 1991). Szituatív, helyzeti tanulással van itt dolgunk, amikor a tanulás legalább annyira jelent társas interakciót és kollaborációt a csoporttagokkal, mint ismeretelsajátítást. Az újonnan érkező fokozatosan a tanuló közösség részévé válik. A tanulás fejleszti az identitást, a többi csoporttagtól megtanult vagy eltanult gondolatok, nézetek, viselkedésmódok, amelyek a közösség közös tudását testesítik meg, a tagok identitásának részévé válnak. Ahogy egyre beljebb kerül valaki egy tanuló közösségbe, és egyre jobban bevonódik a csoportkultúrába, megszilárdul csoporttagsága, egyre többször vállal szakértő szerepet egy-egy probléma felvetődése kapcsán, és egyre nehezebb, kockázatosabb feladatokat vállal. A teljes résztvevővé válás folyamatával
párhuzamosan
növekszik
a
tagok
közösség
iránti
elkötelezettsége,
felelősségvállalása, a közösség érdekében megvalósuló erőfeszítéseik intenzitása. Ugyanakkor ez a megnövekedett szerepvállalás növekvő identitásérzetet is kölcsönöz a szilárd tagsággal rendelkezőknek (Lave – Wenger 1991). De nem szabad itt megfeledkeznünk a tanuló közösségben megvalósuló kétirányú tanulási folyamat másik irányáról, arról, amelyben a teljes résztvevővé váló tagok a közösség „nyelvének” elsajátítása során, állandó interakciók révén elkezdik alakítani saját képükre formálni közösségeiket. A tanuló közösségek állandóságuk bizonyos mértékű megtartása mellett folyamatos változásban vannak, hiszen egyrészt a tagok változása a közösség változását is eredményezi, másrészt a tanuló közösségeknél, ugyanúgy, mint minden élő szervezetnél megfigyelhető egyfajta életvonal, a fejlődés vonala. Az, hogy egy közösség mennyi idő alatt járja be a fejlődés útját, meddig életképes, főként a tagok igényeitől valamint a tanuló közösség biztosította lehetőségektől függ. A tervezés, az indítás, az érés (növekedés), az elmélyülés (fenntartás, megújulás) és az átalakulás vagy megszűnés öt életszakasza különböző feladatok és dilemmák elé állítja a közösség vezetőit (Tomka 2009). Ilyen életszakaszokkal az Eötvösben és a Rajkban is találkozhatunk. Igaz, ezek fejlődési ívét gyakran átírták, visszavagy előrelendítették a történelmi események (Ceglédi 2011). 3
Hallgatólagos, szavakkal nehezen kifejezhető személyes tudás, mely a személy cselekedeteiben, tapasztalataiban gyökerezik, és eszményeiben, értékeiben, érzéseiben ölt testet (Tomka 2009)
Oldal: 11 / 15
Monotípusosság vajon jellemző a DE-re is? Merthogy a budapesti egyetemekre nagyrészt igen (Varga 2009). Egyféle típusú szakkollégiumból van több egy egyetemen (Corvinuson 5 Rajkhoz hasonló). De nálunk nem így van, mivel: többféle kar, többféle küldetés… meg miért is?
Oldal: 12 / 15
Bibliográfia: Dewey, John (1966): Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education, New York, Free Press Faris, Ron (2006): Learning Communities of Place: Situating Learning Towns Within A Nested Concept of Social Learning Environments. http://members.shaw.ca/faris/LC.htm Letöltve: 2011. marc. 17. Grossman – Winebury – Woolworth 2001 Horn, Ilana Seidl (2010): Teaching Replays, Teaching Rehearsals and Revision of Practice: Learning From Colleagues in a Mathematics Teacher Community. Teacher College Record. The Voice of Scholarship in Education. Vol. 112/1. pp. 225-259. Kilpatrick S, Barrett M, and Jones T (2003) Defining Learning Communities: Discussion Paper D1/2003. Tasmania: University of Tasmania. Lave, Jane – Wenger, Etienne (1991): Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. New York: Cambridge University Press Lieberman, Ann – Miller, Lynne (2008) (eds.) Teachers in professional communities: Improving teaching and learning. Teachers College Press, Teachers College, Columbia University, New York, London Senge, Peter M. (1998): Az 5. alapelv. A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata, HVG Rt., Budapest Polányi Mihály (1994): A személyes tudás I-II. Atlantisz, Budapest Samaras, Anastasia P – Freese, Anne R. – Kosnik, Clare – Beck, Clive (szerk.) (2008): Learning Communities in Practice, Springer, Stoll, Louise et al. (2006): Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change (2006) Vol.7./4. pp. 221-258. Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom. Harmat, Budapest. Tönnies, Ferdinand (2004): Közösség és társadalom. Gondolat Kiadó, Budapest. Vygotsky, Lev Semyonovitch (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London, England Edited by: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Wenger, Etienne (1998) Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge University Press, Cambridge, New York, Melbourne
Oldal: 13 / 15
Wenger, Etienne (2000): Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization 2000; vol. 7; 225-246 http://org.sagepub.com/cgi/content/abstract/7/2/225 Westheimer, Joel (2008): Learning among collegues: Teacher community and the shared enterprise of education. In: Cochran-Smith, Marilyn – Feiman-Nemser, Sharon – McIntyre, D. John – Demers, Kelly E. (eds.) Handbook of research on teacher education: enduring questions in changing contexts. Third Edition. Routladge/Taylor and Francis Group and Association of Teacher Educators, New York, Abingdon, pp. 756-783.
Szluka Beáta – Langer Róbert – Szabó Attila (2009): A Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program a Semmelweis Egyetemen. Educatio 2009 nyár, 188-191.
Borsodi Csaba (2011): Jánossy Ferenc Emlékkonferencián elhangzott előadása. 2011. március 18.
Fónai – Márton – Ceglédi (2011): Recruitment and professional image of students at one the regional universities in Hungary. Journal of Social Research & Policy (megjelenés alatt)
Fazekas – Sík 2007
Varga 2008
Ceglédi 2010 Ceglédi 2011: történeti írás
Márkus 2010 Kucsman Takács 2009 Educatio 2009 nyár Chikán interjú
Felsőoktatási Törvény 2005 66 4. Ceglédi – Kardos – Tőzsér 2010 Kardos (2011): (kézirat) Oldal: 14 / 15
Oldal: 15 / 15
