A magyar oktatás jövője

A magyar oktatás jövője

Dr. György László

egyetemi adjunktus

BME GTK Pénzügyek Tanszék, Gazdaságpolitika és Gazdaságtörténet Szakcsoport

.

Tartalom

Oktatáspolitika keretrendszere Az oktatás finanszírozása Nemzetközi összehasonlítás .

Új felismerések és kihívások

Az oktatáspolitika feladatai   Oktatáspolitika. §

§ §

A társadalmi kohézió megteremtése

§ Kultúrateremtés

§ A kor műveltségének továbbörökítése

§ Esélyegyenlőség biztosítása

Önreflexióra nevelés

Szakképzés Cél: rangsorolni, súlyozni, megvalósítását menedzselni, hogy az elérhető legnagyobb társadalmi hasznosságot eredményezze. Mit és hogyan oktatni...

.

Hogyan finanszírozni a méltányosság és a hatékonyság figyelembevétele mellett...

A társadalmi kohézió megteremtése, esélyegyenlőség biztosítása, kultúrateremtés, a kor műveltségének továbbörökítése, önre?lexióra nevelés és szakképzés. Ezek az oktatás történelmi koronként és társadalmi rendszerenként eltérő igénnyel jelentkező céljai. Az egyes célok természetesen nem függetleníthetők egymástól. A adott kor műveltsége, jóról és rosszról alkotott nézetei részét képezik a kultúrának, ami kihat a társadalmi kohézió minőségére. A társadalmi kohézió és az esélyegyenlőség manifesztálódása pedig visszahat a kultúrára, a közösen vallott értékekre. A mindenkori oktatáspolitika feladata ezeket a célokat úgy rangsorolni, súlyozni és megvalósításuk eszközeit úgy menedzselni, hogy az az elérhető legnagyobb társadalmi hasznosságot eredményezze. A feladat már csak azért is nagyon nehéz, mert a végső cél – a társadalmi hasznosság – nehezen számszerűsíthető és nem csak az oktatáspolitika sikerétől függő absztrakt fogalom. Éppen ezért maga a feladat sem értéksemleges. A bevezető gondolatok jól szemléltetik, hogy miért is áll az oktatáspolitika gyorsan változó világunkban állandó viták kereszttüzében. A viták elsősorban pedagógiai vonatkozásúak és arról szólnak, hogy mit és hogyan kell eredményesen oktatni. [Stiglitz, 2000] Másodsorban keresik az oktatás ?inanszírozásának azokat a módszereit, amelyek a hatékonyság és a méltányosság szempontjainak összeegyeztetésével a társadalom számára a legelőnyösebbek. [Stiglitz, 2000] Hatékonyság és méltányosság. A kormányzati döntéseket meghatározó értékválasztások a hatékonyság és méltányosság által kifeszített erőtérben zajlanak. A történelem folyamán nem volt ez mindig így. Az oktatás sokáig elsősorban hatalmi érdekeket szolgált. Ezért mielőtt rátérnénk az oktatás modern korban betöltött szerepére, nézzük hogyan vélekedtek elődeink az oktatás szerepéről és miképpen valósították meg céljaikat, hiszen a történeti felülnézet nagy segítségünkre szolgál napjaink értékválasztásainak és a mögöttük meghúzódó érdekek megértésében.

Az oktatáspolitika eszközrendszere   Az oktatásirányítás belső szerkezete 1.

Tanügyigazgatás-politika

2.

Szerkezetpolitika

3.

Tantervpolitika

4.

Pedagóguspolitika

5.

„világnézet-politika”

. Az oktatáspolitikán, mint ágazatpolitikán belül újabb alágazat-‐politikákat különböztethetünk meg. Szervezetileg és eszközeiben szinte teljesen elkülönül a felnőttképzés és szakképzés, a felsőoktattás-‐politika és a közoktatás-‐politika. A felőoktatás-‐politikát az jellemzi, hogy – rövid, határozott állami reformkorszakokat leszámítva – a kormányzat általában viszonylag nagy autonómiájú, kisszámú, egyenként is jelentős tekintélyű felsőoktatási intézmény – esetleg ún. puffer-‐szervezetek (közvetítő, konzultatív intézmények mint például a Felsőoktatási és Tudományos Tanács) bevonásával, indirekt eszközökkel kísérel meg irányítani. A közoktatás-‐politikát viszont az jellemzi, hogy az állam az intézmények nagy száma miatt a rendszert leginkább jogszabályokkal irányítja: maguk az intézmények nem nagy befolyásúak, de fenntartóik – önkormányzatok, egyházak, alkalmazottak egyesületei (másutt, illetve nálunk 1945 és 1948 között: szakszervezetei) – igen. Az oktatáspolitikának másféle funkcionális felosztása is lehetséges: ebben az esetben ez nem a szférák, hanem az „eldöntendő kérdések“ szerint történik. Ezek legfontosabbjai: -‐ tanügyigazgatás-‐politika, melynek keretében a politikai élet szereplői azzal foglalkoznak, hogy ki milyen mértékben, milyen módon és milyen értelemben gyakorolja a rendszerben a hatalmat; -‐ szerkezetpolitika, melynek során a politikai élet szereplői azzal foglalkoznak, hogy milyen iskolatípusok legyenek, s hány éves korban kelljen a tanulóknak választaniuk, azaz kik és hol vesznek részt az iskolázásban. Kevésbé alapvetőek, mert a két alágazat-‐politika keretében is bemutathatók: -‐ tantervpolitika, melynek keretében a politikai élet szereplői az oktatás során elérendő célokkal, elsajátítandó készségekkel, tananyagokkal, az oktatás tartalmi kérdéseivel foglalkoznak, s melyhez tankönyv-‐ és taneszköz-‐politika kapcsolódik. (A tantervpolitika részben az iskolatípus-‐politika része, hiszen éppen ezzel lehet az egyes iskolatípusok közötti különbségeket meghatározni, részben viszont a tanügyigazgatásé, ti. annak tényleges ellenőrzése, hogy hogy mi történik valójában az iskolákban, mindenképpen igazgatási/felügyeleti kérdés.) Látszólag „tananyag-‐politikai“ kérdés a színvonalvita is: ahogyan ezt Lukács Péter kimutatta az egyes iskolák „színvonalának“, azaz a tananyag elsajátítási szintjének csökkenésével kapcsolatos vita sohasem objektív mérőszámokhoz, hanem mindig szelekciós szándékokhoz kapcsolódott. A szelekció mértéke pedig az egyes iskolatípusok elkülönítésének eszköze, módja, s az ezzel kapcsolatos hatáskörök elosztása az iskolák igazgatásának kérdéskörébe tartozik. [Lukács, 1991]; -‐ pedagóguspolitika, amely a pedagógusok jövedelmi szintjével, munkafeltételeivel, képzésével foglalkozó vitákat, küzdelmeket jelöli. Mivel az egyes iskolatípusok között különbség fontos eleme, hogy milyen végzettségű pedagógusok taníthatnak egy-‐ egy iskolatípusban, részben a szerkezetpolitikához tartozik, másfelől viszont-‐ minthogy a pedagógusok tényleges ellenőrzése és irányítása a pedagóguspolitika egyik alapkérdése – a tanügyigazgatás történetének része; -‐ „világnézet-‐politika“: e köznyelvbe nem szervesült fogalom az oktatással kapcsolatos, de nem tantrevi természetű világnézeti kérdésekkel – a hittan helye, az oktatás világnézeti/felekezeti elkötelezettsége vagy semlegessége/laicitása – foglalkozik. Egész iskolatípusok kialakítását magyarázhatja, hogy egyes csoportok szerint nem elegendő az iskolakínálat. Így jöttek létre például a humángimnáziumok a felekezeteknek tett szívesség gyanánt (1924 és 1934 között.) Hasonlóképpen idetartozó kérdés, hogy az állam, illetve a kormányzat kíván-‐e, és milyen világnézeti, politikai értéket az iskolán keresztül közvetíteni. Amennyiben nem kíván, az is tekinthető értékválasztásnak. „Ha az iskolaügyet a városi közlekedés analógiájára képzeljük el, akkor az iskolatípusok jelentik az utcák hálózatát, amelyet építkezésekkel, bontásokkal bármikor lehet ugyan módosítani, de az a fontosabb útvonalakon elvi jellegű vitákat, döntéseket és jelentős költségeket igényel – a tanügyigazgatás pedig leginkább a közlekedés-‐rendészet tényleges mindennapjaihoz hasonlítható, melynek egyformán része az útlezárásokról szóló elvi jellegű döntések meghozatala, de az intézkedő rendőrök és az autósok mindennapi párbeszédének alakulása is.“ Másfelől, immár hasonlat nélkül, a társadalomtörténet szempontjából megfogalmazva: az iskolastruktúra változásának tétje az, hogy milyen rétegek számára milyen művelődési javak férhetők hozzá, a tanügyigazgatás tétje pedig az, hogy milyen szellemben és ki által meghatározottan történjék ez a „hozzáférés“.

Az oktatáspolitika kapcsolatrendszere   Oktatáspolitika.

Társadalmi folyamatok

Foglalkoztatáspolitika

Művelődéspolitika OKTATÁSPOLITIKA

Média Népesség, demográfiai folyamatok

Tudománypolitika

Regionális politika

Szociálpolitika

Népesedéspolitika

GAZDASÁGPOLITIKA

Gazdaság

. Az oktatáspolitikához szorosan kapcsolódik a szociálpolitika, melynek egyik fő feladata a hátrányos körülmények között élő vagy egészségi állapotuk miatt lemaradó ?iatalok támogatása, a kisebbségi vagy etnikai származású ?iatalok esélyegyenlőségének biztosítása. E feladat teljesítésének feltétele az említett ?iatalok bevonása az oktatásba és iskolai előmenetelük segítése, ami foglalkoztatásuk előfeltétele is egyben. E folyamat kívánt eredménye egyrészt a gazdaság és a foglalkoztatás egyidejű növelése, másrészt a társadalmi egyenlőtlenség csökkentése. Az oktatáspolitika, a foglalkoztatáspolitika és a szociálpolitika összefonódása korunk egyik újonnan kialakuló paradigmája, amely az EU-‐OECD oktatáspolitikai iránymutatását is vezérli. [Polónyi-‐Tímár, 2005] Magyarországon az oktatáspolitika és a szociálpolitika kapcsolatát szemlélteti, hogy például 50 óra igazolatlan hiányzás után megvonható a családi pótlék iskoláztatási támogatás része (családi pótlék=nevelési ellátás + iskoláztatási támogatás), a jegyző dönthet arról, hogy cserébe természetben ruhát vagy az élelmiszert ad a rászorulóknak. Az oktatáspolitika szorosan kapcsolódik a népesedéspolitikához. Az oktatáspolitika szempontjából ez elsősorban azt jelenti, hogy az oktatáspolitikai stratégia kiindulópontját a demográ?iai becslések képezik. Ezek adnak információt a népesség számáról, életkor és terület szerinti megoszlásáról, ezáltal az oktatáspolitikai stratégia kidolgozásának alapját képezik. [Polónyi-‐Tímár, 2005] Az oktatáspolitikának szoros kapcsolata van a gazdaságpolitikával, különösen a költségvetési (?iskális) politikával, amely a társadalmi termék (GDP) elosztását, az oktatás várható anyagi forrásait határozza meg. A két politika együttműködése kapcsán alakítható ki olyan ?inanszírozási rendszer, amely érdekeltté teszi az intézményeket a takarékosság érvényesítésében, és célszerűen befolyásolja a ?iatalok továbbtanulási igényeit. A közpénzekből történő ?inanszírozással függ össze a demokratikus jóléti országokban a közszektorral – benne az oktatással – szemben a nyolcvanas évektől kezdődően mindinkább megerősödő követelmény: az átláthatóság és az elszámoltathatóság. [Polónyi-‐Tímár, 2005] Az oktatáspolitikának együtt kell működnie a területfejlesztés politikával. Az oktatáspolitika akkor tudja helyesen meghatározni az iskolák telepítését és támogatását, ha a települések nagyságától és szociális összetételétől, valamint a helyi fejlesztési tervektől függően határozza meg, mikor és milyen mértékben célszerű támogatni a helyi iskolák fenntartását, illetve közlekedését. [Polónyi-‐Tímár, 2005] Gyorsan változó világunkban a szakpolitikákon túl érdemes megkülönböztetett ?igyelmet szentelnünk a társadalomból érkező hatásoknak. Az oktatáspolitika napjainkban az iskolai oktatásra korlátozódik, ami közel sem fedi a „tudás“ megszerzésének teljes eszközkészletét. A szervezett oktatás történelmi távlatban egyébként is csak egy rövid időintervallumban volt az egyéni tudás domináns forrása. Ma a „tudás“ és információ legfőbb forrásai súlyozatlanul: az iskola, a családi és társas környezet valamint a média. A családban kialakult munkamegosztás és munkaszokás, az eszmék és események otthoni vitája, a nyelvi környezet, a családi, különösen az anyai törekvések és elvárások hatása a ?iatalok tanulására és fejlődésére igen nagy. Az USA-‐ban a 2000-‐es évek elején a gyermekek szókincsét vizsgáló felmérést készítettek. Értelmiségi szükők 3 éves gyermekei 117-‐es átlag IQ-‐val és 1100 szavas szókinccsel rendelkeztek, míg az átlagos gyerekek IQ-‐ja 79 volt és mindössze 525 szót használtak. A média jelentőségét mutatja, hogy a legújabb felmérések tanúsága szerint a négy évnél idősebb népesség átlagosan napi négy és fél órát fordít tévézésre. Ez közel annyi idő, amennyit egy általános-‐ és középiskolás kötelezően az iskolapadban tölt. A Princeton Survey research Associates 2009-‐es felmérése szerint a12-‐17 éves diákok napi 7,5 órát töltenek médiatartalom létrehozásával és fogyasztásával.

Közjószág vagy magánjószág? 1/2   Oktatáspolitika.

Tiszta magánjavak

Kizárás

Tiszta közjavak

Rivalizálás

. Az előző fejezetben áttekintettük, hogy hogyan szélesedett az oktatás hatalmi-‐gazdasági érdekek szolgálatából az egész társadalom számára elérhető és a társadalmi kohézió szempontjából nélkülözhetetlen közjószággá. Az oktatás furcsa természetű jószág. Egyszerre vannak társadalmi hasznot és magánhasznot eredményező jellemzői. Abban az értelemben nem is tipikus közjószág, hogy egy újabb résztvevő oktatásának határköltsége nem zérus; valójában a határköltségek és átlagköltségek körülbelül azonosak. Továbbá technikailag nem nehéz ezért a szolgáltatásért díjat felszámolni. [Stiglitz, 2000] (Szemben a honvédelemmel, amely esetén eggyel több állampolgár védelme csak szélsőséges esetekben jelent többletköltséget és lehetetlen bárkit is kizárni a közjószág „fogyasztásából“.) Az oktatáspolitikával foglalkozó szakemberek körében általános az egyetértés, hogy az alap-‐ és középfokú általános képzés napjainkban elsősorban közjószág, ugyanakkor a felsőfokú oktatás megítélésében már színesebb a paletta. E szerint a csoportosítás szerint az alap-‐ és középfokú képzést, mint közoktatást, céljaira és ?inanszírozására tekintettel külön kezelik a felsőoktatástól.


Közjószág § A demokratikus intézmények hatékonyabban működtethetők § Alacsonyabb szociális kiadások § Kevesebb bűnelkövetés § A tőkepiac “tökéletlenségének” kompenzálása § Több innováció, nagyobb jólét § Alkalmazkodóképesség növekedése § Hibás szülői döntések kompenzálása § Információs aszimmetriák § Integráció

Magánjószág § Oktatás: olyan magánberuházás, amelynek gazdaságosságát a jövőben elérhető jövedelmek alapján lehet meghatározni § Befektetés =   elmaradt jövedelem + tanulás költségei § Bevétel = magasabb képzettséggel járó jövedelemtöbblet

. Az oktatás közjószágként való értelmezésében egyaránt szerepet játszanak az oktatás externális hatásai, az információhiányból eredő piaci kudarcok és méltányossági szempontok. Vegyük sorra elsőként az oktatás externális hatásait, amelyek az állami szerepvállalás létjogosultságát indokolják: -‐ Az oktatás következtében a demokratikus intézmények hatékonyabban működtethetők. Egy iskolázott, írni, olvasni tudó, önre?lexióra képes állampolgár kevésbé megvezethető, nagyobb társadalmi kontrollt képes érvényesíteni a közügyekben eljárókkal szemben és maga is aktívabban részt vesz környezete élhetőbbé tételében. -‐ Alacsonyabbak szociális, munkanélküliséget kompenzáló és egészségügyi kiadások. [Polónyi, 2000] -‐ Kevesebb a bűnelkövetés, amely csökkenti a bűnüldözési és büntetés-‐végrehajtási rendszer költségeit. [Polónyi, 2000] -‐ Növekednek a közösségileg előállított szolgáltatások. (Azokban a csoportokban, ahol nagyobb a magasabban iskolázottak aránya, gyakoribb az önkéntes szolgáltatások nyújtása -‐ öreggondozás, családi segítségnyújtás stb.) [Polónyi, 2000] -‐ Kevesebb tökéletlenség a tőkepiacon. Milton Friedman megállapítja, hogy „… tetemes bizonyíték van arra, hogy az oktatásba fektetett tőke hozama sokkal magasabb, mint a ?izikai tárgyakba fektetett tőkéé. A különbség arra mutat, hogy jelenleg nem fektetnek elegendő tőkét az emberekbe. Az emberi tőkébe való befektetésnek ez a hiánya feltehetőleg a tőkepiac hiányosságát tükrözi. Az emberekbe való befeketetést azonban nem lehet ugyanazokkal a feltételekkel vagy ugyanolyan könnyedén ?inanszírozni, mint a ?izikai tőkébe történő befeketetéseket. Könnyű belátni, hogy miért. Ha ?izikai tőkébe történő beruházásra kölcsönöznek egy összeget, akkor a kölcsönadó azáltal szerezhet kölcsöne számára némi biztonságot, hogy jelzálogot jegyeztet be a tulajdonra, vagy egy bizonyos követelési jogot magának tart fenn a vagyontárgyon és adott esetben számíthat rá, hogy befektetésének legalább egy részét a vagyontárgy értékesítésével visszaszerzi. Viszont egy ember keresőképességének megnövelésére adott hasonló kölcsön esetén nyilvánvalóan semmilyen biztosíték nem szerezhető. Egy nem rabszolgatartó társadalomban a befeketést megtestesítő embert nem lehet sem eladni, sem megvásárolni.“ [M. Friedman, 1996] -‐ A tudósok, kutatók képzésének eredményeként megvalósuló innovációk nagy szerepet játszanak a hagyományos értelemben vett jólét növelésében. [Stiglitz, 2000] -‐ Az embereknek -‐ illetve a munkaerőnek – megnő a technikai változásokhoz való alkalmazkodóképessége. Különösen fontos ez globalizálódó világunkban, amikor az informatikai és idegen nyelvi ismeretek szükségszerűen hozzátartoznak az alapműveltséghez. -‐ A közoktatás fontos szerepet játszik abban, hogy az új betelepülők képesek integrálódni új hazájuk kultúrájába. Ennek jótékony hatásai nem csak az egyén számára kedvezőek, hanem az egész ország javára szolgálnak. [Stiglitz, 2000] Az oktatási folyamathoz további külső gazdasági hatások is kapcsolódnak: a diákok tanulnak egymástól. A jó diákok többet tanulhatnak a jó diákok jelenlétének köszönhetően. [Stiglitz, 2000] Ugyanakkor a diákok különválasztása jó és rossz diákokra hatással van a társadalmi kohézió erősségére. A jó/rossz szelekció mélysége tipikus példája a méltányosság-‐hatékonyság erőterében történő értékválasztásnak. (Szingapúrban például a diákokat képességeik szerint már általános iskolás korban haladó és normál csoportokra bontják, ami jelentős mértékben befolyásolja továbbtanulási lehetőségeiket.) Mint említettük, az oktatás externális hatásain túl az állami szerepvállalás mellett szóló érvek származhatnak még a piac információs tökéletlenségeiből és méltányossági megfontolásból. A közoktatás szakaszában valójában a szülők döntenek az oktatás irányáról és a kötelező oktatáson felüli részvételről. A szülők egy része esetleg nem áldozna az oktatásra akár azért, mert rosszul becsülik fel annak hasznát, vagy mert mielőbb számítanak gyermekeik keresetére. Sokaknak pedig egyszerűen nincs elég pénzük az oktatás költségeinek viseléséhez. [Stiglitz, 2000] A fentiekből jól látszik, hogy az állami szerepvállalás motivációi nagyon szerteágazóak és megfoghatatlanságuk miatt sokszor nagyon nehezen számszerűsíthetőek. (Az oktatás elmaradásával járó társadalmi költségek méréséhez két párhuzamosan futó kísérletet kellene lefolytatnunk, ami a gyakorlatban kivitelezhetetlen.) Magyarországon Polónyi István végzett számításokat az oktatás társadalmi megtérülési rátáira vonatkozóan. A szakmunkásképzés társadalmi megtérülési rátája jelentős mértékben csökkent, míg a középiskoláé nőtt. Emelkedett a felsőoktatás rátája is. „Figyelembe kell azonban venni, hogy a megtérülési ráták minidig a formális oktatásra és nem a tényleges tudásra vonatkoznak. Ezen túlmenően a társadalmi megtérülés közvetelenül nem bizonyítható feltételezéseken alapul.“ [Polónyi-‐Tímár, 2006]


Közjószág § A demokratikus intézmények hatékonyabban működtethetők § Alacsonyabb szociális kiadások § Kevesebb bűnelkövetés § A tőkepiac “tökéletlenségének” kompenzálása § Több innováció, nagyobb jólét § Alkalmazkodóképesség növekedése § Hibás szülői döntések kompenzálása § Információs aszimmetriák § Integráció

Magánjószág § Oktatás: olyan magánberuházás, amelynek gazdaságosságát a jövőben elérhető jövedelmek alapján lehet meghatározni § Befektetés =   elmaradt jövedelem + tanulás költségei § Bevétel = magasabb képzettséggel járó jövedelemtöbblet

. Az oktatás magánbefektetéséként való értelmezése, az oktatás megtérülésének vizsgálata az emberi tőke elmélet kialakulásával nyert értelmezési keretet a közgazdaságtanban. Az emberi tőke elmélet kimunkálásban meghatározó szerepet játszó Schultz azt hangsúlyozza, hogy a munkaerő gazdasági szerepében alapvető jelentőségű emberi tudás egy hosszú, költséges folyamat eredményeképpen alakul ki, amely leginkább a beruházási folyamathoz hasonlít. Megállapítja, hogy amit fogyasztásnak nevezünk, jórészt emberi tőkébe való beruházást jelent. [Schultz Th., W., 1983] – és az emberi tőkébe eszközölt ilyen beruházások az egy dolgozóra jutó reáljövedelem növekedésének legnagyobb részét magyarázzák. Schultz mellett Gary Becker és Jacob Mincer munkáiban találkozunk először az oktatás megtérülési rátáinak meghatározásával. Becker első kutatásában a főiskolai és középiskolai képzés megtérüléseivel foglalkozik az Egyesült Államokban. Tanulmányában igyekszik levezetni az általános összefüggéseket a kereset, a megtérülési ráta és a beruházott összeg között és megmutatni, hogyan lehet ezt az utóbbi kettőt közvetve kikövetkeztetni a keresetekből. Az oktatást alapvetően magánbefeketetésnek tekinti, olyan beruházásnak, melynek gazdaságosságát a jövőben elérhető jövedelmek alapján lehet meghatározni. Az iskolázás egyéni – illetve családi – költségeit, valamint a tanuló idő alatt elmaradt kereseteket tőkeként (befektetésként) összesíti, és ezt állítja szembe azzal a jövedelemtöbblettel, amelyet a magasabb képzettségű dolgozók élveznek az alacsonyabb képzettségűekkel szemben. (A főiskola elvégzésének összes magánköltségét közvetett és közvetlen költségekre bontotta. Közvetlen költségek közé sorolta a tandíjat, a tanuláshoz szükséges könyvek árát és minden megélhetési költséget azon felül, ami akkor is fellépett volna, ha az egyén nem tanul tovább. A közvetett költségrészbe a továbbtanulás miatt elmaradt kereseteket számította.) Az oktatást felfoghatjuk olyan beruházási folyamatként, amelynek hozamából a munkáltatók is részesülnek. Ebben az esetben a munkáltatók is érdekeltnek érezhetik magukat az oktatásban történő szerepvállalásban. Az oktatásgazdaságtani szakirodalom [Becker 1975, Varga 1998] szerint a munkáltatók motivációja attól függ, hogy a képzés általános vagy speciális. Az általános képzés a résztvevők termelékenységét úgy növeli, hogy hatása nem csak a képzést szervező, hanem más vállalatnál is érvényesül. Speciális képzés esetén pedig amennyiben a munkavállaló munkahelyet változtat a képzést követően, a munkáltatót veszteség éri. Következésképpen a munkaadók költségvállalási hajlandósága meglehetősen korlátozott, olyannyira, hogy általános képzés esetén nem hajlandók a képzés költségeit átvállalni és speciális képzések esetén is csak részben hajlandóak arra. Más szempontok jutnak kifejezésre a menedzsment irodalomban. E szerint a képzés, továbbképzés, fejlesztés az emberi erőforrás-‐menedzsment meghatározó része. A képzés olyan személyzetfejlesztés, amely biztostja az egyensúlyt a munkaköri követelmények és a munkakört betöltő személy jellemzői között, nemcsak a jelenben, hanem a szervezet fejlődésének időtávján is. [Nemeskéri, 2002]

Az oktatás megtérülési rátái Magyarországon Oktatáspolitika. Iskolázás foka

Közösségi 2000

Egyéni 2000

Szakmunkásképző iskola

0,6

4,7

Középiskola

9,0

13,6

Főiskola

2,6

6,8

Egyetem

5,3

13,3

Forrás: Polónyi István .

Forrás: Psacharopoulos & Patrinos (2004)

A közoktatás és a felsőoktatás  Oktatáspolitika.

Tiszta magánjavak Universitas (Kr. u. 1300)

Arisztotelész (Kr. e. 300)

Kizárás Modern felsőoktatás

Felvilágosodás (17-18. sz.) Modern közoktatás

Tiszta közjavak

Rivalizálás

. Arisztotelész – akit sokan az első közgazdászként tisztelnek – több mint 2300 évvel ezelőtt az állam legfontosabb értékének az értelmet és az erényt tartotta; ennek szellemében az állam legfontosabb feladataként a nevelést jelölte meg. Az oktatástörténetet gazdaságpolitikai és politikai gazdaságtani nézőpontból célszerű két korszakra bontani. A felvilágosodás előtti és utáni időkre. A felvilágosodás előtt az iskolát mindig egy jól körülírható társadalmi réteg tartotta fent, legyen az akár szakképzés, akár az egyházak, vagy a városok által fenntartott oktatási intézmény (pl. egyetem). Az így fenntartott iskolák meghatározott világnézet alapján kodi?ikált tudást állítottak elő és hagyományoztak át. [Sáska, 2004] A papság utánpótlására szervezett „székesegyházi“ iskolákból fejlődött ki az „universitas“, a tanárok és „hallgatók“ sajátos testülete. Az első egyetem Bolognában a 11. század végén, majd Párizsban a 12. század első felében jött létre. [Polónyi-‐Tímár, 2005] Más középkori egyetemeken a hatalomban osztozkodó világi és egyházi elit ?iataljait készítették elő a feladataikra. Ennek megfelelően a korabeli elméleti (ideológiai) tanulmányok a teológiai ismeretekre, a gyakorlati tárgyak a harci készségek (tőrvívás, kardforgatás, lovagi torna stb.) fejlesztésére irányultak. A korai egyetemek egy részében orvosi és jogi oktatás is szerveződött. [Polónyi-‐Tímár; 2005] A mai iskolai oktatás (közoktatás) másik forrását a katolikus egyház plébániaiskolái jelentették. A kezdetben csak klerikusokat képező plébániaiskolák a céhekben és a gazdaság más területein megkívánt írás-‐olvasási és számolási ismeretekre is kezdték felkészíteni a polgárosodó családok és módosabb gazdák ?iataljait. Ez a 13. században először a városi iskolák, majd a 17-‐18. században a legtöbb európai országban az áltlános népoktatás kialakulásához vezetett. További száz-‐százötven évre – és a felvilágosodás fordulatára – volt ahhoz szükség, míg Európában kifejlődött az általános, kötelező és ingyenes népoktatás, és az iskolába lépő gyerekek 90-‐95%-‐a már hat-‐nyolc osztályt végzett. Az állami iskolarendszerek megjelenése intézményesítette a műveltséget: hivatalossá, bürokratikussá tette az iskolai oktatást. A kultúra a tankötelezettség valóra váltásával intézményesedett a közösségi népiskolákban, de ezzel a politikai térbe is került. [Sáska, 2004] Hatalmas előrelépés volt ez az emberiség történetében, hiszen az intézményesített és egységesített tantervek közös hivatkozási alapként szolgáltak az egymást személyesen nem ismerő széles rétegek számára. Különösen felértékelődik ezen egységes hivatkozási alap létjogosultsága korunkban, amikor eddig korábban nem tapasztalt intenzitással merül fel az igény az eltérő történeti ívet befutó kultúrák közötti párbeszédre. A népoktatás kifejlődését a klasszikus közgazdaságtan teoretikusai lelkesen támogatták. Malthus azt remélte, hogy „a mellett, hogy felvilágosítanák a társadalom alsóbb osztályainak helyzetét, a mely jóléte vagy nyomora tekintetéből főleg önmaguktól függ, a községi iskolák képesek volnának… a jövő nemzedékét józanság, szorgalom… vallásos kötelességeik teljes gyakorlásában nevelni fel, ami felemelné őket mostani elnyomott állapotukból, és közelebb hozná némi mértékben a társadalom középosztályaihoz…“ Magyarországon az 1777-‐ben kihirdetett Ratio Educationis nyitott utat a népoktatásnak. Újabb évszázad múlva az 1868. évi Eötvös-‐törvény hozta létre a 6-‐12 éves gyermekeket oktató népiskolát és a 13-‐15 évesek ismétlőiskoláját. A századfordulót követően, 1908-‐ ban került sor a kötelező és ingyenes népoktatás kimondására. [Polónyi-‐Tímár; 2005] A mai iskolarendszer másik forrása a gazdasági ágazatokban (ipar, mezőgazdaság, kereskedelem stb.) folyó szakmai képzés. A középkori céhekben a termelés szerves részeként fejlődött ki a tanoncképzés. A gyáripar megerősödésével a céhek tanoncképzése tanonc-‐, majd szakmunkás-‐iskolai képzéssé alakult át. Létrejöttek a különböző elnevezésű mesterképző „ipariskolák“. Majd a műszaki és természettudományok fejlődésével megkezdődött a mérnökképzés. [Polónyi-‐Tímár; 2005] Az évszázadok alatt külön utakon fejlődött iskolai oktatás alrendszerei fokozatosan megerősödtek, kialakult belső struktúrájuk. A 19-‐20. század fordulójára létrejött az általános közoktatás, a szintek és szakmai csoportok szerint differenciált középfokú szakoktatás és a hasonlóan struktúrált felsőoktatás. A 20. század második felében nagyjából kialakult az iskolai oktatás és képzés integrált rendszere. [Polónyi-‐Tímár, 2005]

Tartalom



Az előző fejezetben megismerhettük az oktatás mint vegyes jószág magán-‐ és közösségi hasznot nyújtó sajátosságait, az állam és az egyén (a munkavállalók és a munkaadók) motivációit az oktatás ?inanszírozásában történő részvételre. Most e tudás birtokában arra keressük a választ, hogy ki és hogyan ?inanszírozza az oktatás költségeit. Elméletben nagyon könnyű dolgunk van. Számszerűsítenünk és összegeznünk kell az oktatás társadalmi-‐ és magánhasznait valamint költségeit oktatási szintenként és a hasznok arányában elosztani a terheket. A gyakorlati megvalósítást méltányossági szempontok, a méltányosság és hatékonyság mérésének és kikényszerítésének nehézségei, valamint a ?inanszírozás történeti sajátosságaiból fakadó adottságok nehezítik.

Az oktatás finanszírozása  Az oktatási ráfordítások a bruttó nemzeti termék arányában a fejlett országokban.

. A fejlett piacgazdaságokban a II. világháború után az állami újraelosztás legfőbb haszonélvezői az oktatás, az egészségügy és a jóléti ellátás voltak. A kormányzatok természetesnek tekintették szerepüket és felelősségüket a társadalmi kohézió megteremtésében és fenntartásában, valamint az esélyegyenlőség biztosításában. Mindezen célok megvalósítására a közoktatás bizonyult az egyik leghatékonyabb eszköznek. Az oktatásra fordított kiadások a XX. század ötvenes éveitől folyamatosan növekedtek. A kezdeti dinamikus növekedés után az oktatás költségei a fejlett országok nagyobb részében a nyolcvanas években érték el a maximumot, majd egyre lassabban emelkedtek, illetve stagnáltak. Ez annak ellenére történt, hogy a ?iatalok és a felnőttek egyre hosszabb ideig tanultak. Csökkent azonban a gyermekek száma és a javult az oktatás hatékonysága, a ?inanszírozás módja. [Polónyi-‐Tímár, 2006] Az OECD országok 2001-‐ben a GDP 5,2%-‐át fordították oktatásra, és az oktatási költségekből az államháztartás valamivel kevesebb mint 90%-‐ ban részesedett.

10/20/2014

Global Rankings

GLOBAL RANKINGS

Select region Select data

Slovenia France Israel Mongolia Malawi Canada Switzerland Mexico Estonia Lithuania Korea, Rep. Australia Cabo Verde Latvia

5.7 5.7 5.6 5.5 5.4 5.4 5.3 5.2 5.2 5.2 5.2 5.1 5 4.9

Belarus

4.8

Mali Rwanda Serbia Paraguay Bhutan Hungary Ecuador Czech Republic Togo Uruguay Colombia Saint Lucia Italy Niger Fiji Iran, Islamic Rep. Slovakia Chile Tajikistan Gambia Japan Mauritania Brunei Darussalam Guyana Seychelles Panama El Salvador India Mauritius Burkina Faso China, Hong Kong Uganda Cameroon Cook Islands Romania Guinea

4.8 4.8 4.8 4.8 4.7 4.7 4.5 4.5 4.5 4.5 4.4 4.4 4.3 4.2 4.2 4.1 4.1 4.1 3.9 3.9 3.8 3.7 3.7 3.6 3.6 3.5 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 3.2 3.2 3.1 3.1 3.1

Az oktatás finanszírozása

World Public expenditure on education as % of GDP Printable version

COUNTRY TimorLeste Republic of Moldova Swaziland Ghana New Zealand Bolivia Finland Maldives Kyrgyzstan Belgium Argentina Jamaica Ukraine South Africa Ireland Aruba Burundi Malaysia Netherlands Thailand Austria Slovenia France Israel Mongolia Malawi Canada Switzerland Mexico Estonia Lithuania Korea, Rep. Australia Cabo Verde Latvia

9.4 8.6 8.3 8.1 7.1 6.9 6.8 6.8 6.8 6.5 6.3 6.3 6.2 6.2 6.2 6 6 5.9 5.9 5.8 5.8 5.7 5.7 5.6 5.5 5.4 5.4 5.3 5.2 5.2 5.2 5.2 5.1 5 4.9

Belarus

4.8

Mali Rwanda Serbia Paraguay Bhutan Hungary Ecuador Czech Republic Togo Uruguay Colombia Saint Lucia Italy Niger Fiji Iran, Islamic Rep. Slovakia Chile Tajikistan Gambia Japan Mauritania Brunei Darussalam Guyana Seychelles Panama El Salvador India Mauritius Burkina Faso China, Hong Kong Uganda Cameroon Cook Islands Romania Guinea

4.8 4.8 4.8 4.8 4.7 4.7 4.5 4.5 4.5 4.5 4.4 4.4 4.3 4.2 4.2 4.1 4.1 4.1 3.9 3.9 3.8 3.7 3.7 3.6 3.6 3.5 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 3.2 3.2 3.1 3.1 3.1

.

http://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/global-ranking.aspx

1/3

Magyarországon az oktatásra fordított GDP arányos kiadások a 90-‐es évek során fokozatosan csökkentek. Egyes időszakokban 1 százalékponttal is kevesebbet költöttünk oktatásra, mint az átlagban az OECD országok. A 2012-‐es oktatási reformmal, a pedagógus életpálya modell bevezetésével viszont újra felzárkózunk az OECD országok átlagához. Szembeötlő, hogy a harmadik világbeli országok egy része milyen sokat költ GDP arányosan. Ezek az országok felismerték, hogy az oktatáson keresztül vezet az út a fejlettek táborába. A felismerésen túl magas GDP arányos kiadásaikban az alacsony GDP-‐nek és a magas születésszámnak egyaránt szerepe van. A fejlett országok közül ki kell emelnünk Finnországot, amelynek oktatási rendszerére mindenhol követendő mintaként tekintenek. Finnország ugyanakkor nagyon sokat is költ (6,8%) oktatásra. Ezzel szemben a kelet-‐ázsiai tigrisek, ahol a diákok a nemzetközi szintfelmérőkön ugyancsak a világ élmezőnyébe tartoznak, már lényegesen alacsonyabb kiadással érik el kimagasló eredményeiket (Korea -‐ 5,2%, Japán 3,8%). Sikerük részben kulturális sajátosság, részben a rendszer praktikáira vezethető vissza, amiről később szólunk részletesen.

http://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/global-ranking.aspx

1/3

Az oktatás finanszírozása  Oktatáspolitika.

ha

ek ény a zm s Inté ogatá tám

Hit e llga l, ös tói ztön t vou ámo díj, che gatá s, r

Kormányzat

Hallgatók és családjaik

Tandíj

Keresletoldali finanszírozás/ közvetett finanszírozás . Az állam támogatásának két fő módszere a közvetlen (kínálatoldali) és a közvetett (keresletoldali) ?inanszírozás.

Felsőoktatási intézmények Kínálatoldali finanszírozás/ közvetlen finanszírozás

Az oktatás finanszírozása  Oktatáspolitika. §

Közvetett finanszírozás. A közvetett finanszírozás értelmében az állam nem az intézményeket finanszírozza, hanem a tanulókat. Így az intézmények működésének alapvető forrása a tandíj.

§

Kvázipiaci modell: Az intézmények helyett a hallgatók részesülnek állami támogatásban. A versengés a kvázipiaci modellben két szinten zajlik: egyrészt a hallgatók versengenek az állami támogatásért, másrészt az intézmények versengenek a hallgatókért.

§

Közvetlen finanszírozás: Sokkal elterjedtebb a gyakorlatban az oktatás közvetlen finanszírozása, az ún. intézményfinanszírozás.

. A közvetett ?inanszírozás értelmében az állam nem az intézményeket ?inanszírozza, hanem a tanulókat. Így az intézmények működésének alapvető forrása a tandíj. (Emellett egyéb fontos források például a kutatási megrendelések és pályázatok, valamint az adományok stb.) Az állam a tanulók, illetve a hallgatók ?inanszírozásához többféleképpen járulhat hozzá. Ennek két közismert módja az ösztöndíj és a diákhitel. Az oktatás közvetett ?inanszírozásának lehet az a formája, hogy a tandíjat vagy az oktatás költségeit az állam a személyi jövedelemadóban kedvezményezi. (Ezt a módszert elsősorban a felnőttképzésben alkalmazzák.) További, inkább a szakirodalomból, mint a gyakorlatból ismert támogatási forma a voucherrel (utalvánnyal) történő ?inanszírozás. Ez utóbbi lényege a következő: minden gyermek utalványt kap, amelyet tetszése szerint felhasználhat bármely iskolában. Az iskolák az utalvány ellenében jutnak hozzá a kormányzati forrásokhoz. Az iskola maga dönthet arról, hogy az utalvány összegén felül igényel-‐e a diáktól tandíjkiegészítést. Ilyen utalványrendszerben az állami iskolák versenyeznének a magániskolákkal. A közvetett ?inanszírozás támogatói a rendszer előnyét abban látják, hogy a verseny következtében az iskolák érzékenyebbek a diákok igényeire, és a verseny jelentősen erősíti az innovációk szerepét a rendszerben. Amennyiben a szülők elismerik az állami iskolákban nyújtott programokat, úgy ezek az iskolák is kedvezőbbé tehetik működésük anyagi feltételeit. (Úgy az allokációs, mint a termelési és a dinamikus hatékonyság szempontjából ez a piaci ?inanszírozási módszer a legkedvezőbb.) A közvetett ?inanszírozás kritikusai szerint ugyanakkor ez a rendszer a társadalom és a gazdaság további rétegződéséhez vezet: a gazdag és művelt szülők gyermekei, illetve a szerény anyagi helyzetű és kevésbé képzett szülők gyermekei más és más iskolákat látogatnának. [Stiglitz, 2000] Így a közoktatás legfontosabb, a társadalmi kohéziót erősítő célkitűzése szenvedne csorbát. Éppen ezért a fejlett piacgazdaságokban még a felsőoktatásban sem alkalmazzák a közvetett ?inanszírozás módszerét -‐ túlnyomórészt méltányossági szempontok, továbbá a fennálló rendszer tehetelensége miatt.Az intézmény?inanszírozás alapproblémája az, hogy az intézményi teljesítmények, eredmények, a szolgáltatási minőség, valamint a támogatás között nincs összefüggés. A ?inanszírozás ugyanis vagy a kialkudott inputok alapján, vagy az előző évi költségvetés alapján történik, és nincs köze ahhoz, hogy a ?inanszírozott feladat végrehajtása mennyire eredményes, mennyire hatékony. A közvetett )inanszírozás további hátránya, különösen a felőoktatási javak esetén, hogy mivel a képzés minősége nehezen megítélhető, információs aszimmetria jön létre a hallgatók és az intézmények között, amely információ hozzáférési és információfeldolgozási nehézségekhez vezet. [Barr 2004a in Kováts] Az aszimmetria következménye annak kockázata, hogy a hallgatók nem képesek megítélni, hogy vajon megfelel-‐e igényeiknek a képzési program (például a jövőbeli jövedelmeket illetően). [Canton-‐Venniker 2001 in Kováts] A kormányzat megpróbálhatja ellensúlyozni az információs aszimmetriát az oktatás minőségére vonatkozó információk gyűjtésével és elosztásával.

Az oktatás finanszírozása  Oktatáspolitika. §

Közvetett finanszírozás. A közvetett finanszírozás értelmében az állam nem az intézményeket finanszírozza, hanem a tanulókat. Így az intézmények működésének alapvető forrása a tandíj.

§

Kvázipiaci modell: Az intézmények helyett a hallgatók részesülnek állami támogatásban. A versengés a kvázipiaci modellben két szinten zajlik: egyrészt a hallgatók versengenek az állami támogatásért, másrészt az intézmények versengenek a hallgatókért.

§

Közvetlen finanszírozás: Sokkal elterjedtebb a gyakorlatban az oktatás közvetlen finanszírozása, az ún. intézményfinanszírozás.

. A közvetett és a közvetlen ?inanszírozás között helyezkedik el félúton az ún. kvázipiaci modell. [Kováts, 2006] „Ennek eszköze, hogy az intézmények helyett a hallgatók részesülnek állami támogatásban. A versengés a kvázipiaci modellben két szinten zajlik: egyrészt a hallgatók versengenek az állami támogatásért, másrészt az intézmények versengenek a hallgatókért.“ [Albrecht-‐Ziderman, 1992 in Kováts] Sokkal elterjedtebb a gyakorlatban az oktatás közvetlen ?inanszírozása, az ún. intézmény?inanszírozás. Ebben az esetben a támogatást közvetlenül az intézmény kapja. Ez a feladatok ellátásához szükséges, elvileg normázott, gyakorlatilag kialkudott és engedélyezett inputok költségeit (személyzet, bér, eszközök, közműdíjak stb.) fedezi. „Az intézmény?inanszírozás alapproblémája az, hogy az intézményi teljesítmények, eredmények, a szolgáltatási minőség, valamint a támogatás között nincs összefüggés. A ?inanszírozás ugyanis vagy a kialkudott inputok alapján, vagy az előző évi költségvetés alapján történik, és nincs köze ahhoz, hogy a ?inanszírozott feladat végrehajtása mennyire eredményes, mennyire hatékony.“ [Polónyi-‐Tímár, 2006] Minősített esetei a zéróalapú költségvetési tervezés és a normatív ?inanszírozás vagy képlet szerinti ?inanszírozás.

Az oktatás finanszírozása  Közvetlen finanszírozás. §

Zéróalapú költségvetési tervezés: az intézmények évről évre megindokolják (a nulláról építik fel) minden költségvetési tételüket.

§

Normatív finanszírozás vagy képlet szerinti finanszírozás: a támogatást a tevékenységeket jellemző mutatókhoz kapcsolják, amelyek jellemzően a tevékenységek inputjához vagy outputjához (teljesítményéhez) kapcsolódnak.

§

Kreditalapú finanszírozás (új, elvi): az állam csak a teljesített kreditet finanszírozza, a bukott kreditet a hallgató  

. A zéróalapú költségvetési tervezés lényege, hogy az intézmények évről évre megindokolják (a nulláról építik fel) minden költségvetési tételüket. Ennek legfőbb hátránya, hogy a források szétosztásánál teljesítménymotivációk helyett viselkedésmotivációk érvényesülnek, hiszen nincsen kapcsolat a támogatás nagysága és a teljesítmény között. Az elosztás módja az intézményeket a támogatást nyújtó minisztériumok kegyeinek keresésére ösztönzi, míg a fogyasztói (tanulói, hallgatói) és a munkapiaci igények teljesítése háttérbe szorul. Továbbá hiányzik az ösztönzés a termelési és dinamikus hatékonyság elérésére: az intézmények abban érdekeltek, hogy minél több oktatót alkalmazzanak, hogy így bizonyítsák súlyukat és fontosságukat, ami a tárgyalási stratégiának sokszor része. [Albrecht-‐Ziderman, 1992] Gyakorlatilag ahol bevezették, ott mára lassan elhalt. Mint Osborne és Gaebler írja: „/.../ a gyakorlatban túlzottan időigényesnek és túl sok papírmunkát igénylőnek bizonyult. Ugyanakkor a vezetők túlontúl is könnyen tudták manipulálni a rendszert. A legtöbb helyen ez a rendszer önsúlyánál fogva halt el” (Osborne – Gaebler 1994:129.o.) Szinte egyeduralkodó módszer a köz-‐ és felsőoktatás ?inanszírozásában a normatív *inanszírozás vagy képlet szerinti *inanszírozás. Ebben a támogatást a tevékenységeket jellemző mutatókhoz kapcsolják, amelyek jellemzően a tevékenységek inputjához vagy outputjához (teljesítményéhez) kapcsolódnak. A leggyakoribb input mutatók közé a hallgatói (tanulói) létszám és a foglalkoztatottak létszáma tartozik. Az outputváltozók körébe például a szerzett (kiosztott) kreditek száma, a sikeresen teljesített vizsgák száma vagy a kibocsátott diplomák száma tartozhat. Egyik változata, amikor a ?inanszírozás egy normatívával történik. Ezt a módszert több országban is alkalmazták. Az OECD országok jelentős része a képlet szerinti ?inanszírozás gyakorlatát követi és ezt vezették be hazánkban is a közelmúltban. A két tiszta módszer, az input illetve output ?inanszírozás a gyakorlatban nem annyira elterjedt. A felsőoktatás tiszta input?inanszírozására az Egyesült Királyságban tettek kísérletet 1989-‐ben, amikor a ?inanszírozó testület oly módon próbálta meg csökkenteni az egységköltségeket, hogy felszólította az egyetemeket: nevezzék meg saját árajánlatukat minden képzési területre vonatkozóan. Az egyetemek ugyanakkor kartellt hoztak létre, és mindegyikük a még legmagasabb, elfogadható áron adta be ajánlatát. Ezért nem sokkal később az árversenyre épülő rendszert beszüntették. [Albrecht-‐Ziderman, 1992 in Kováts] Az output?inanszírozás problémás pontja, hogy az output minőségi mérése nehézkes, szinte lehetetlen. Ezért az intézmények kísértésbe eshetnek, hogy csökkentsék a standardokat, és több diplomást bocsássanak ki a nagyobb támogatás reményében. [Kováts, 2006] (A szakemberek Magyarországon a kétszintű (BSC/MSC) képzés bevezetésétől jelentős minőségjavulást remélnek az MSC programban. Érvelésük szerint a BSC képzés utáni választási lehetőség alapos mérlegelésre készteti a hallgatókat és ezzel ösztönzi a versenyt a képzések között.) Az Egyesült Államokban az 1990-‐es években a teljes felsőoktatásra jutó támogatásnak – a vizsgált évtől és államtól függően – mindössze 0,5–4 százalékát osztották ki teljesítmény alapon (kivéve Dél-‐Karolinát, ahol ez az arány 100 százalék volt). [Burke–Serban, 1998 in Kováts, 2006] Dániában az oktatásra szánt keret felosztása teljes egészében teljesítmény alapon történik, bár ez a forrás a dán egyetemek bevételeinek átlagban csak a harmadát teszi ki. [Canton–van der Meer, 2001 in Kováts, 2006] A fent említett ?inanszírozási módok mellett — főleg a kutatás és a fejlesztés területén valamint speciális feladatok esetén — kiegészítő ?inanszírozásként alkalmazzák a pályázati projekt?inanszírozást. Speciális feladatok esetén az árverseny dönt a források pályázók közötti elosztásáról, míg a kutatás?inanszírozásánál elsősorban az a cél, hogy „a rendelkezésre álló forráskeretből a tudományosan, szakmailag legígéretesebb kutatások valósuljanak meg.“ [Polónyi-‐Tímár, 2006] A fejkvóta alapján történő vagy a képlet szerinti ?inanszírozás csak korlátozott mértékben képes a versenyt közvetíteni az intézmények felé. Az a tanuló, akinek a tandíját az állam közvetlenül az intézményeknek utalja, nem gazdája a pénznek. Mivel nem gazdája, nem is érzi annak valódi értékét. „Nem tud a pénz visszatartásával vagy visszakövetelésével szankcionálni (a fejkvóta elmaradását csak úgy tudja elérni, ha kimarad, ami őt is bünteti).“ [Polónyi-‐Tímár, 2006] Ezzel szemben közvetett ?inanszírozás (tandíj, diákhitel, voucher) esetén feltételezhető, hogy az egyén tudatosabb döntést hoz tanulmányainak megválasztásáról.

Az oktatás finanszírozása  Közvetlen finanszírozás. §

Zéróalapú költségvetési tervezés: az intézmények évről évre megindokolják (a nulláról építik fel) minden költségvetési tételüket.

§

Normatív finanszírozás vagy képlet szerinti finanszírozás: a támogatást a tevékenységeket jellemző mutatókhoz kapcsolják, amelyek jellemzően a tevékenységek inputjához vagy outputjához (teljesítményéhez) kapcsolódnak.

§

Kreditalapú finanszírozás (új, elvi): az állam csak a teljesített kreditet finanszírozza, a bukott kreditet a hallgató  

. Említést kell tennünk egy új, 2013-‐ban napvilágot látott koncepcióról, az ún. kreditalapú *inanszírozásról. Az ötlet számunkra azért is különösen izgalmas, mert a BME-‐ről indult — egészen pontosan a BME akkori rektor-‐helyettesétől — és a koncepciót a Magyar Rektori Konferencia, a HÖOK és a szakma is egyöntetűen támogatja. A koncepció lényege, hogy az állam csak a teljesített kreditek után ?izet költségtérítést az oktatási intézményeknek. A nem teljesített krediteket a hallgatók ?inanszírozzák. (Bukás esetén a képzés költsége a hallgatót terheli.) A kreditalapú ?inanszírozás koncepciója szerint egy ilyen rendszerben Javul a felsőoktatás eredményessége és hatékonysága: 1. a hallgató anyagilag ösztönözve van a tanulásra és a vizsgák sikeres teljesítésére 2. a hallgató kevesebbszer bukik, előbb végez a képzésben, így javul a hatékonyság 3. a végzettség önköltségei is lecsökkennek (előbb végez, kevesebb ideig tanul a hallgató) 4. a jó tanulókat támogatja, a rosszakat nem  5. gyorsítja a képzések közötti migrációt (a hallgató anyagilag ösztönözve van arra, hogy a képességeinek megfelelő helyen tanuljon) a költségvetési megszorítás kompenzálható. A javaslat bevezetése jelentős azonnali többletforrást vezethetne felsőoktatásba (áttekintve a vonatkozó adatokat, óvatos becslés szerint is több tízmilliárdos nagyságrendről lehet szó) az eddig tisztán államilag ?inanszírozottak köréből, közülük azoktól, akik tanulmányaikkal el-‐ elmaradoznak. Valójában az történne, hogy a teljes állami támogatástól fokozatos átmenet képződne az önköltséges irányába (azok számára, akik ugyan állami helyen tanulnak, de előmenetelük némileg problémásabb), egészen a teljes költségtérítésesekig. Lényeges, hogy itt nem tandíjról van szó, hanem arról, hogy az állami támogatás csak teljesítmény után jár. "Nem falakat, hanem hallgatókat, teljesítményt ?inanszíroz.” A rendszernek hátrányai is jelentkeznek. Megnövekedne a tanárok felelőssége, érintettsége a jegyek odaítélésekor. Egyesek szerint ez visszaélésekre adhat alapot.

A hazai közoktatás finanszírozása §

Fenntartó lehet: önkormányzat/egyház/magán

§

2013-ig finanszírozás: alapnormatíva a támogatás 4/5-e (lett volna, de a végén már csak az 1/2-e érkezett meg),   az egyházi iskolák speciális helyzetben vannak: teljes pénzt kapnak

§

Az új közokt. tv. szerint átalakul, az állam átveszi az iskolákat a kisebb önkormányzatoktól (3000 fő alatt), bértömeggazdálkodás 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00

.

Összes oktatási kiadás a GDP-hez viszonyítva (%)

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

0,00

A közoktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva (%)

!

A hazai közoktatási rendszert az jellemezte 2013-‐ig, hogy az iskolák fenntartói döntően a helyi önkormányzatok voltak, kisebb részt pedig alapítványok, egyházak. A jogszabályban lefektetett feltételek szerint az önkormányzatok a költségeik 80%-‐át fedező alapnormatívát kaptak az államtól, és a maradék 20%-‐ot kellett saját maguknak előteremteni. A valóságban a közoktatási alapnormatíva lecsökkent az összes költség 50-‐55%-‐ára, ez pedig óriási terhet rótt a saját bevétellel nem rendelkező önkormányzatokra. Hatalmas pénzügyi ellátottságbeli és színvonalbeli különbségek alakultak ki a közoktatási rendszerben, amit csak tetézett az, hogy a szegényebb településeken, a kilátástalan helyzetben levők körében az oktatási rendszerben történő előrelépést nem támogató szubkultúra alakul ki, ami elbizonytalanítja a pedagógusokat is. Így óriási különbségek alakultak ki a közoktatási rendszerben. Az átlageredménytől való eltérést a szülők anyagi helyzete Magyarországon 26%-‐ban magyarázta a 2010-‐es évek elején, míg a régiónkban ez az érték csupán 13,9%, ami egyben az OECD-‐átlag is. Ezért került sor a hazai közoktatás ?inanszírozásának drasztikus átalakítására 2013. január 1-‐től. Az új közoktatási törvény szerint az állam átvette az iskolákat a kisebb önkormányzatoktól (3000 fő alatt), a pedagógusok bérét pedig nem az önkormányzatok utalják, hanem ún. bértömeggazdálkodás keretében a Klebersberg Intézményfenntartó Központ (KLIK) utalja a béreket minden pedagógusnak.

Tartalom



A nemzetközi összehasonlítás az OECD által kiadott “Education at a Glance 2011” tanulmánya alapján készült, amely 2008-‐2009-‐es adatokat dolgoz fel. Az oktatási rendszerek ritkán esnek át jelentős szerkezeti változáson. A magyar oktatási rendszer is lassú átalakuláson ment keresztül a 2012-‐es radikális átalakításokat megelőzően. Éppen ezért a 2008-‐2009-‐es adatok jól szemléltetik a magyar oktatáspolitika előtt álló aktuális kihívásokat és az adatokból azt is kiolvashatjuk, hogy milyen indítékai voltak az átalakításoknak. Ezzel párhuzamosan azt is megvizsgáljuk — ahol a rövid időtáv ellenére erre már érezhetünk magunkban bátorságot — hogy milyen eredményekkel jár és milyen újabb problémákat vet fel az átalakítás.

2012 előtt: “diplomával BigMac-et árulni”

Magas a humánképzés aránya

. Felsőoktatás: diplomával Big Mac-‐et árulni Mit mond egy még nem végzett bölcsész egy már végzett bölcsésznek, amikor találkoznak? Hát azt, hogy „két Big Mac menüt kérek kólával, jég nélkül.” Favicc, de mint minden viccben, ebben is van némi igazság. Akár még sértő is lehetne, ha nem önironikusan írná a szerző, hiszen maga is ‘társadalomtudomtudós’. Igaz, a szerencsésebbik csoportba tartozó, aki a végzettségének megfelelő szakmát gyakorolja. Ugyanez viszont nem mondható el a bölcsész/társadalomtudományi végzettségűek jelentős részéről. Amikor valaki nem a végzettségének megfelelő foglalkozást kénytelen választani, a szakma csúnya szóval inkongruenciának nevezi. A horizontális inkongruenciánál csak a vertikális csúnyább. Míg az előbbi arra utal, hogy a munkavállaló a végzettségének megfelelő szinten, de más szakmában kénytelen elhelyezkedni, addig az utóbbi, a vertikális, azt jelenti, hogy a végzettségénél alacsonyabb szintű munkát talál magának. 2000 elejétől a horizontális inkongruencia Magyarországon legalább 15%, míg a vertikális 13%, de a főiskolai végzettségűeknél háromszorosa, mint az egyetemi diplomásoknál. Ezzel el is érkeztünk a magyar oktatási rendszer első problémájához, a kétdiplomás, kétnyelven beszélő irodai ügyintézőhöz, közismertebb nevén titkárnőhöz. Pontosabban: nem a titkárnő a probléma, hanem a tünet mögött megbúvó költséges ok. A társadalomnak az adóforintok pazarló elköltése mellett ez a túlképzés nemzetközi összehasonlításban is sokba kerül. Két megközelítésben is torzulást ?igyelhetünk meg a magyar felsőoktatási szerkezetben: egyrészt a képzés irányára (fenti ábra), másrészt a képzés időtartamára (következő slide) vonatkozóan. Amennyiben a felsőfokú képzés irányait vizsgáljuk, hazánkban összehasonlításban rendkívül alacsony a műszaki/természettudományos végzettségűek aránya és elképesztően magas a társadalomtudomány/bölcsész végzettségűeké. Míg nálunk a felsőfokon tanulóknak csupán 15%-‐a szerez műszaki vagy természettudományos diplomát, addig ez az arány Nyugat-‐Európában 22-‐32% között van, az ázsiai fejlett országokban pedig 35% feletti. A bölcsész képzésekben tanulók 59%-‐os arányával pedig — ha lenne ilyen kategória — Guiness-‐rekorderek lennénk. Az ábrán jól látható, hogy a nemzetközi összehasonlításban olcsó, ugyanakkor magas presztízsű egészségügyi oktatásunk is elmarad arányaiban a fejlett országok átlagától. A képzési szerkezet torzultsága és az ennek eredményeképpen kialakuló inkongruencia ösztönözte arra a felsőoktatás-‐irányítást, hogy beavatkozzon az államilag ?inanszírozott kvótákba., bár ennek mikéntje és átgondoltsága kételyeket vet fel. Tény, hogy informatikusból jelen helyzet szerint, ha megfeszülne sem tudna elegendő mennyiségűt kinevelni a magyar oktatási rendszer.

2012 előtt: “diplomával BigMac-et árulni”

Alacsony a posztszekunder képzés aránya

. Míg a fejlett országok többségében a felsőfokú oktatás tömegesítése, a kétéves képzések kiterjesztése mentén ment végbe, — ma ezekben az országokban a végzettek közel 40%-‐a ilyen diplomával rendelkezik — addig nálunk az ún. posztszekunder képzést (felsőfokú szakképzést) diszkriminatív módon vezették be. Ezért az ilyen végzettségűek aránya hazánkban gyakorlatilag kimutathatatlan. Tímár János egy korábbi számítása szerint, ha a felsőoktatás képzési szerkezete megközelítené az OECD-‐országok mai struktúráját, akkor a megspórolt pénzekből meg lehetne háromszorozni a felsőoktatásban oktatók béreit. (Az összeget persze másra is lehet fordítani, a hasonlat csak a szemléltetést szolgálja.) Az ún. posztszekunder képzési stuktúra az inkongruencia visszaszorítására is alkalmas, valamint a szakmát tanuló ?iatalok továbbképzésében is fontos szerepet játszik. Ausztriában bevett gyakorlat, hogy a hallgatók egy része kétéves, gyakorlatiasabb képzések során fejleszti tovább magát, adott esetben több szakmára is szert téve. A jegyzet írásának pillanatában (2014. december) friss információ, hogy miniszteri biztos felel a kis-‐ és középvállalkozások duális felsőfokú képzéseinek összehangolásáért. A a miniszteri biztos megbízatása december elsejétől 2015. május 31-‐ig tart.

Hallgatói szerződés = röghöz kötés?

. Szót kell ejtenünk a hallgatói szerződés gyakorlatáról is, aminek a lényege, hogy csak azoknak a hallgatóknak a felsőoktatási képzését ?inanszírozza az állam, akik később adóforintjaikkal hozzájárulnak a közös teherviseléshez. Az Európai Uniót jellemző szabad munkaerőáramlás gyakorlata és a felsőfokú oktatás BSc/MSc struktúrája erős szívóhatást eredményez Európa fejletlenebb régiói felől a fejlettek irányába. Ez egyébként egy világméretű jelenség, amelyet a szakirodalomban brain drain-‐nek neveznek. A különböző versenyképességi rangsorok az egyes országok versenyképességének meghatározásakor is számolnak a brain drain-‐nel. Magyarország 144 országból a 126. volt brain drain tekintetében a Világgazdasági Fórum versenyképességi indexe szerint a 2012-‐13-‐as felmérésben (WEF GCI). A mutatót két újabb mutatóra cserélték: “capacity to retain talent” és “capacity to attract talent”. Az előbbiben Magyarország a 2014-‐15-‐ös versenyképességi rangsorban 122., az utóbbiban a 118. (Bővebben: http://reports.weforum.org/global-‐competitiveness-‐report-‐2014-‐2015/rankings/, http://reports.weforum.org/global-‐competitiveness-‐report-‐2014-‐2015/) Természetes törekvése a nemzeti gazdaságpolitikáknak, hogy szeretnék viszont látni nemzetgazdasági szinten a befektetésüket. Tekintetbe véve a nyugat-‐európai átlagbéreket, a hallgatói szerződés nem jelent különösebb terhet a Magyarországon diplomát szerző és három-‐ötszörös bér mellett Nyugat-‐Európában elhelyezkedő ?iatalok számára.

Közoktatás: egyenlőtlen szerkezet §

Csúcsgimnáziumok: kimagasló diákolimpiai részvétel

§

Jelentős egyenlőtlenség, átlagos PISA-teszt eredmények

. Közoktatás: „nem a híd túl széles, hanem a folyó keskeny” Általános vélekedés, hogy közoktatásunknak messzi földön nincsen párja. Ezt a vélekedést elsősorban a diákolimpiákon való részvétel táplálja, ugyanis 2010-‐ben — akárcsak az azt megelőző évek átlagában — a magyar diákok kimagasló eredményeket értek el, Magyarország az országok nem hivatalos rangsorában a 4.-‐14. helyen végzett. Ugyanakkor a PISA-‐felmérések eredményei teljességgel ellentmondanak a magyar közoktatással kapcsolatos általános vélekedésnek. Ennek hátterében a magyar közoktatás differenciáltsága áll. A diákolimpiákon az elmúlt húsz évben előkelő helyezést elért csapatok tagjainak háromnegyedét — több mint ezer középiskola közül — ugyanaz a 24 iskola adta, és ugyanaz a négy iskola több mint a felét. (A Fazekas, a Radnóti, a Veres Péter és a Révai Miklós Gimnázium alkotta a Top 4-‐et 2010-‐ben.) (Az egyébként még ennek ellenére is igaz, hogy a hazánkban érettségizők egy átlagos amerikai egyetem első évfolyamán, matek korrepetálással öt évre előre megkeresik a fagyira és kólára valót.) A szabad iskolaválasztás bevezetése 1985-‐ben áttörésnek számított Magyarországon. Ám azzal szinte senki sem számolt, hogy éppen ennek a vívmánynak köszönhetően is növekedhet az iskolarendszer szerkezeti egyenlőtlensége. Magyarország a PISA-‐felmérés szerint ma ebből a szempontból is „listavezető”. Az átlageredménytől való eltérést a szülők anyagi helyzete Magyarországon 26%-‐ban magyarázza, míg a régiónkban ez az érték csupán 13,9%, ami egyben az OECD-‐átlag is. Nehezen eldönthető kérdés, hogy vajon a magyar közoktatási rendszer ennyire szegregáló-‐e, vagy a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek növekvő aránya állítja egyre nagyobb kihívás elé a magyar oktatásirányítást. A kérdés megítélésében éles határvonal húzódik nem csak a társadalomban, hanem a politikai táborok és a kutatók között is. Annyi azonban bizonyos, hogy az elkülönítés és az elkülönülés jelensége együtt jelentkezik. A tehetősebb szülők szívesebben íratják gyermekeiket hat és nyolcosztályos gimnáziumokba — ahova a gyerekeknek természetesen felvételizniük kell —, míg száz olyan településről tudunk az országban, amely teljesen elgettósodott és további kétszáz település tart menthetetlenül ebbe az irányba. Az egyenlőtlenségek egyik oka az a korábban már bemutatott ?inanszírozási gyakorlat, melynek értelmében az iskolák fenntartói a helyi önkormányzatok voltak 2012-‐ig, a központi ?inanszírozási források csökkenése pedig jelentő különbségeket eredményezett az iskolák ellátottságában, fenntarthatóságában. Elsősorban a rendszer egyenlőtlenségeinek kisimítására jött létre a KILK, a Klebersberg Intézményfenntartó Központ.

Centralizált versus decentralizált oktatásirnyítás Decentralizált

Centralizált

- stabil (kevésbé érzékeny a - fenntartás és bármilyen politikai változásokra és a változtatás költséges társadalompolitikai törekvésekre) - társadalompolitikai célok - alkalmazkodóképes (külső könnyebben megvalósíthatók körülményekhez) - egyenlőtlenségek jobban - szorosabb kapcsolat a kezelhetők szolgáltatás nyújtója és - elszámoltathatóbb igénybevevője között - GB, Ro, NL, Est, Bel, Cz, Sk, Dk, Pl, Se, Fi, Cr

- Hu, D, Fr, A, Esp, P, Gr, Lux

Halász (2014) . Alapvetően kétféle oktatásszervezési/oktatásirányítási struktúra létezik, a decentralizált — ilyen volt a 2013 előtti magyar közoktatási rendszer — illetve a centralizált, amilyenné átalakult a magyar közoktatás. Egyik sem jobb vagy rosszabb a másiknál, mindkettőnek megvannak a maga sajátos előnyei és hátrányai. A decentralizált rendszer stabilabb, ami egyfelől előny, de hátrány is egyben, hiszen nehezebben irányítható, mert kevésbé érzékeny a politikai változásokra és a társadalompolitikai törekvésekre. Ugyanakkor alkalmazkodóképesebbnek tartják a külső körülményekhez, bár hozzá kell tenni, hogy ez nem minden esetben igaz. Mivel szorosabb kapcsolat a szolgáltatás nyújtója és igénybevevője között, ezért például nehezebb is egy ilyen iskolát megszüntetni. A központi akarat, hogy az iskolarendszer struktúrája kövesse a demográ?iai változásokat, nehezebben keresztülvihető. Decentralizált oktatásirányítással találkozhatunk Angliában, Romániában, Hollandiában, Észtországban, Belgiumban, Csehországban, Szlovákiában, Dániában, Lengeylországban, Svédországban, Finnországban, Horvátországban. A centralizált rendszer fenntartása és a rendszer megváltoztatása költséges. (Bár ezen a ponton hozzá kell tennünk, hogy a modern információtechnológiai lehetőségek szakszerű alkalmazásával ezek az adminisztrációs költségek jelentősen mérsékelhetők.) A centralizált rendszerekben általánosságban a társadalompoltikai célok könnyebben megvalósíthatók, az egyenlőtlenségek jobban kezelhetőbb és az ilyen rendszer elszámoltathatóbb. Centralizált oktatásirányítási rendszer működik Németországban, Franciaországban, Ausztriában, Spanyolországban, Portugáliában, Görögországban, Luxemburgban és 2013 óta Magyarországon. http://halaszg.o?i.hu/download/decentralizacio.htm (2014)

A KLIK problémái 1. Információtechnológia - nincs info-startégia, - hibás vékony-vastag kliens architektúra - telekommunikáció a vagyongazdálkodásnál és nem az IT-nél - rossz alkalmazásinfrastruktúra: nincs teljeskörű vállalatirányítási és iktatási rendszer - nincs jól felépített adatszolgáltatási adatkör és adattárház 2. Kommunikáció - belső: első szintű ügyfélszolgálat hiánya, egységes kommunikációs szabályzat hiánya - külső: eseménykövető kommunikáció 3. Szakmai, menedzsmenttudás hiánya - hiányos vagy esetenként rosszul tervezett SZMSZ, átlapoló feladatkörök - túlzott centralizáció - szakmai tudás hiánya a tankerületi vezetők szintjén és a funkcionális területeken 4. Gazdálkodás

. Nem kötelező, ajánlott tartalom A centralizált oktatásirányítás jól működik például Németországban. Magyarországon mégis számos kritika éri. Miért van ez? Ahhoz, hogy felmérjük, hogy a KLIK mennyire hatékonyan és eredményesen működik a létrejötte, de jure 2012. szeptember 1., de facto 2013. január 1. óta, elengedhetetlen elemezni a szervezettel kapcsolatban megfogalmazott kritikákat, problématerületeket. Fontos megvizsgálni, hogy a felmerült problémák milyen jellegűek: működésbeli, korrigálható hibák, vagy inkább koncepcionális jellegűek. Ha „csak” működési nehézségekről van szó, akkor fel kell tárni a probléma forrását, és megoldási tervet készíteni, majd végrehajtani a szerv prudens működése érdekében. Azonban ha a felmerült problémák inkább koncepcionális eredetűek, tehát nincsenek meg a szükséges feltételek Magyarországon az új rendszer hatékony megvalósulásához, akkor radikálisabb változásokra van szükség, mint például a KLIK megszüntetése, és új elvek, irány megfogalmazása a közoktatás fenntartásával és működtetésével kapcsolatban. Alapvetően a KLIK-‐kel kapcsolatos problémák működésbeliek és nem koncepcionális jellegűek. A KLIK az ország legnagyobb munkáltatójaként egy előzmény nélküli szervezet, ezért az EMMI több szempontból, folyamatosan vizsgálja a szervezet tevékenységét. Az első átfogó tanulmányt a szervezet problémacsoportjairól Dr. Szabó Balázs, független miniszteri biztos készítette el 2013 novemberében, majd 2014 elején Pölöskei Gáborné, az EMMI intézményfejlesztési főosztályának vezetője is átfogóan vizsgálta a szerv működését. Ezen tanulmányok (nyilvánosan elérhető részletek: 1. Szabó Balázs miniszteri biztos jelentése: http://index.hu/documents/belfold/klik_miniszteri_biztos_reszjelentes.pdf; 2. Áder húga szerint racionalizálni kell a Kliket, http://index.hu/belfold/2014/03/05/ader_huga_szerint_racionalizalni_kell_a_kliket/) alapján négy fogalom (információtechnológia, kommunikáció, szakmai tudás, gazdálkodás) köré gyűjtöttük össze a felmerülő problémákat, a problémák okait. 1. Információtechnológia Az informatikának, mint támogató területnek kiemelt szerepe van abban, hogy egy szervezet mennyire hatékonyan és eredményesen képes működni, ezért a cél egy minél jobb informatikai infrastruktúra kiépítése. Egy szervezet informatikai érettségének vizsgálatakor meg kell különböztetni az eszközinfrastruktúrát és az alkalmazásinfrastruktúrát. A KLIK eszközinfrastruktúráját egy hibrid vékony-‐vastag kliens architektúra jellemzi, amelynek előnye a költséghatékony üzemeltetés, biztonságosabb adatmentés és licenszdíj költségmegtakarítás lenne. A rendszer azonban nem tudja kihasználni ezeket az előnyöket, hiszen sok szükséges alkalmazást nem tudnak működtetni a vékonykliens architektúrán, csak a korlátozott számban lévő vastagkliens számítógépeken. Tehát számos fontos alkalmazás csak néhány tankerületben érhető el, amely nagymértékben hátráltatja a szervezeti egységek közötti egységes, igazságos információellátottságot. Továbbá a választott IT architektúra nemhogy csökkentené az üzemeltetés költségeit, hanem lényegesen növeli azokat, hiszen a vastagkliens üzemeltetési költségei mellett a vékonyklienséi is felmerülnek. Az informatikai főosztály szerint éves szinten több mint 700 millió forintot kell ?izetni a Nemzeti Infokommunikációs Szolgáltató Zrt.-‐nek (NISZ) az üzemeltetésért. Tehát a tapasztalatok szerint a választott vékony-‐vastag kliens IT architektúra hibás döntésnek bizonyult, így felvetődik a kérdés, hogy mi okozhatta a hibás döntést. A helytelen architektúra kialakításának legfőbb oka, hogy a kezdetekkor a KLIK nem végzett részletes felmérést és gazdasági számítást, nem készített info-‐startégiai dokumentumot. A hardver architektúrán kívül az eszközinfrastruktúra fejlettségének szintjét az is befolyásolja, hogy milyen telekommunikációs eszközökkel és szolgáltatásokkal rendelkezik a szervezet. Az Intézményfenntartó Központot tekintve a telekommunikációs területe még gyerekcipőben jár. A telekommunikáció elmaradottságának egyik főbb oka, hogy 2013 októberéig a telekommunikációval nem az informatikai, hanem a vagyongazdálkodási területen foglalkoztak, azaz nem a megfelelő szakmai területre sorolták be a feladatkört. További nehézséget jelentett, hogy a telekommunikációs eszközökről és szolgáltatásokról sem készült előzetes felmérés, amely segítséget nyújtott volna a tervezésben. A feladatkör megfelelő osztályhoz kerülése óta a problémákat folyamatosan korrigálják, az informatikai főosztály elkezdett egy telekommunikációs stratégiai dokumentumot készíteni, melynek célja, hogy 2014 decemberéig költséghatékony, szabályozott telekommunikációs rendszer alakuljon ki. Megfelelő rendszer kialakításával óvatos becslések szerint több mint százmillió forint megtakarítást érhetne el a KLIK éves szinten. Tervezett telekommunikációs szolgáltatás közé sorolható például, hogy a KLIK minden munkatársa rendelkezzen intézményi mobil-‐elő?izetéssel, amely egyrészt egy költséghatékony megoldás lenne, másrészt elősegítené a hatékonyabb kommunikációt a szervezet tagjai között. Az informatika területének másik vizsgálandó része az alkalmazásinfrastruktúra, amit a szervezet működését támogató különböző alkalmazások, iktatási, vállalatirányítási rendszer jellemez. A KLIK ezen a területen súlyos hiányosságokkal küzd, mivel nem rendelkezik egy teljes körű vállalatirányítási és iktatási rendszerrel, a szerződések véleményezését és nyilvántartását támogató alkalmazással, illetve egy vállalatirányítási rendszerrel. A legfőbb probléma, hogy jelenleg nincs egy jól felépített adatszolgáltatási adatkör és adattárház, amely összesítené az addigi adatbekéréseket és idősorosan tárolná őket. Pillanatnyilag csak több kisebb portált („iskola.terport.hu”, „felmeres.klik.gov.hu”, „Klebelsberg Képzési Ösztöndíj Program pályázatkezelési informatikai rendszer”, „Sharepoint”) alkalmaznak, amely az adatbekérés és adatáramlás támogatására szolgál. Azonban ezek a kisebb portálok csak az egyedi, kisebb ügyekre adnak pillanatnyi megoldást, nem képesek ellátni a KLIK-‐ben felmerülő komplex adatbekérések feladatát, hiszen az adott pillanatban elkészülő adattáblákat kizárólag az adott kérdés megválaszolására használják fel, így előfordul, hogy egy adatot több alkalommal is bekérnek egy rövidebb időintervallum alatt. Teljes körű adattárház híján nem tudnak elemzéseket, adattisztítást végezni, illetve építőjellegű konzekvenciát levonni. A KLIK esetében pedig kimondottan fontos, hogy egy olyan adatkezelő rendszert tudjon kialakítani, amely kiszűri a hibás adatokat, hiszen a központ 198 tankerülettől szerzi be a szükséges adatokat, a nagy számból adódóan pedig nagy a hibalehetőség aránya is. Tehát a cél egy jól felépített adattárház és adatszolgáltatási kör kialakítása, amely nem csak a pillanatnyi nehézségekre nyújt megoldást, hanem a komplex problémákra, kérdésekre is választ ad, azaz hosszú távú hatékonyságot eredményez.


. Nem kötelező, ajánlott tartalom 2. Kommunikáció A KLIK nagy létszámából, komplex szerkezeti felépítéséből adódóan számos kommunikációs nehézség vetődik fel a gyakorlatban. A kommunikációt, mint problémakört két területre bonthatjuk, belső és külső kommunikációs problémacsoportra. A szervezet belső kommunikációját tekintve a munkatársak elsősorban értekezleteken, levélben és e-‐mailben kapnak iránymutatást, utasításokat, mivel nincs egységes kommunikációs szabályzat megadva. Az e-‐mailes kommunikációnak azonban megvannak a korlátai, mint például a levéltárhely véges férőhelye, illetve a több szervezeti szinten átáramló információ óhatatlanul torzul, így felemás kommunikáció, félreértések alakulnak ki. Tehát a nehézségek elkerülése végett a szervezetnek szüksége van egy első szintű ügyfélszolgálat létrehozására komplex adattárházzal, hiszen anélkül nehéz 110.000 embert formalizáltan kezelni és minden kérdésükre azonnal választ adni. A szerv külső kommunikációs területének legfőbb hibája, hogy eseménykövető, azaz nem kommunikálják előre az eseményeket, csak a bekövetkezésük előtt közvetlenül vagy már a bekövetkezésük után. A KLIK munkatársai nem rendelkeznek naprakész, pontos adatokkal, információkkal, ezért nem képesek elég gyorsan reagálni a feltett kérdésekre és a megjelent cikkekre, ennek oka ismét a korábban már említett megfelelő informatikai infrastruktúra, teljes körű adattárház hiánya. 3. Szakmai tudás, hozzáértés, személyi kérdések Egy szervezet eredményes működéséhez elengedhetetlen, hogy a munkatársak a pozíciójuknak megfelelő szakmai tudással és készségekkel rendelkezzenek, hiszen csak úgy képesek hatékonyan elvégezni feladataikat, eleget tenni az elvárásoknak. Ez a feltétel a meg?igyelések alapján számos esetben nem valósul meg a KLIK-‐en belül, ami további problémákat von maga után. A legtöbb kritika a szervezet elnökének, Marekné dr. Pintér Arankának alkalmasságát és szakmai hozzáértését, vezetői készségeit kérdőjelezi meg, mivel számos eset arra utal, hogy az elnök nem alkalmazza megfelelően a vezetői eszközöket. A KLIK egyik főbb problémája, hogy a szervezet egészére vagy meghatározott részeire (gazdálkodás, kommunikáció területe stb.) vonatkozó egységes, dokumentált szabályzatok, rendelkezések hiányosak, melynek következtében nem különülnek el a feladatok, keverednek a hatáskörök, azaz szabályozók nélkül a szervezet nem képes a prudens működésre. Az egész probléma pedig a vezetői hiányosságokra vezethető vissza, hiszen a szabályzatok, tájékoztatók kiadása csak elnöki utasítás révén történhet. Másik lényeges probléma a túlzott centralizáció a szervezeten belül, amelynek egyik fő oka, hogy az elnök a legtöbb esetben nem delegálja a feladatokat, ami az értékes erőforrások pazarlásához vezet. A megoldás az lenne, hogy a szabályzók bevezetését követően a kezdeti erős centralizációt fokozatosan lebontják, és több felelősséget helyeznek a megyei szervezeti szintre. A szükséges szakmai tudás hiányossága további területeken is felfedezhető. Például a központi szervezetben lévő vezető beosztású kollégák többsége nem rendelkezik a szükséges menedzsment tudással, amely egy 2300 fős szervezet vezetésénél elengedhetetlen tényező. Továbbá becslések szerint a tankerületi igazgatók fele szakmailag nem eléggé felkészült a feladatai ellátására, azaz a kommunikációs és egyéb készségek hiánya mellett az alapvető szakmai tudás, valamint a gazdasági ismeretek hiátusa is felmerül. Mindez negatívan befolyásolja az adott területi szerv működését, hiszen a területi igazgató felelős a területi szerv vezetésért és irányításáért, illetve a területi szerv feladatainak ellátásáért.


. Nem kötelező, ajánlott tartalom 4. Gazdálkodás A KLIK létrehozásával az egyik alapvető cél az volt, hogy a köznevelési intézmények fenntartása költséghatékonyabb és kiszámíthatóbb legyen. Ez azonban még nem tudott megvalósulni a gyakorlatban, mivel számos nehézség felvetődött a szervezet gazdálkodási területén. A legtöbb gond ezen a területen is a korábban már említett hiányosságokból (szabályozók, teljes körű adatbázis, szakmai hozzáértés hiánya) adódik. Egyik alapvető probléma, hogy irányítatlan a gazdálkodás területe, nincsenek megfelelően szabályozva a folyamatok. Például 2012.09.01. és 2013.11.10. között csak öt gazdálkodás tárgyú elnöki utasítást adtak ki, amely elenyésző egy újonnan létrehozott szervezet esetében. Szabályozók nélkül pedig nem lehet eredményesen és hatékonyan működtetni egy szervezet gazdálkodását. Másik fő gond, hogy a gazdálkodási terület lemaradásokkal küzd, amelynek legfőbb okai a munkaerőhiány és a helytelen informatikai infrastruktúra. Ezen a területen a legnagyobb a ?luktuáció, 2013 októberében a Költségvetési Gazdálkodási Főosztályon az SZMSZ-‐ben engedélyezett 39-‐ből 12 státusz volt betöltve, a belépők száma pedig 18 fő volt, ebből következik, hogy minden harmadik munkatárs kilépett. Továbbá megfelelő adatszolgáltatási rendszer hiányából fakadóan a főosztály munkatársai nem képesek pontos, megbízható, naprakész adatokkal szolgálni, így nem tudnak a feltett kérdésekre teljes körű, adekvát választ adni, és a problémákat megoldatlanul hagyják. Az előbb említett hiányosságok a költségvetés tervezésére is kihatnak, hiszen a szabályozók és az adekvát adatok hiánya eltéréseket eredményez a tervezésben. A költségvetés tervezése alapvetően nem a KLIK-‐en belül, hanem az EMMI-‐ben történik, viszont az EMMI a KLIK-‐től kapott adatokra, elemzésekre támaszkodik, és annak alapján állítja össze a költségvetési tervet. A KLIK azonban jelenleg nem rendelkezik megbízható, pontos adatokat szolgáló adatkezelési rendszerrel, így a költségvetés hibásan lesz megtervezve. A költségvetési hiányról készült becslések közötti hatalmas eltérésből jól látszik, hogy nem álltak rendelkezésre az elemzés során releváns, naprakész adatok. A Klebelsberg Intézményfenntartó Központ működése során felmerült problémákat megvizsgálva, megállapítható, hogy a szervezet túlnyomórészt működési hibákkal küzd, melyekre anélkül is lehet megoldást találni, hogy a központi költségvetési szervet megszüntetnénk. Összefoglalva a KLIK működésének hatékonyságát rontó főbb tényezők a következők: a szabályozás hiánya, szakmai tudás hiánya, erőforráshiány, erős centralizáció, helytelen informatikai infrastruktúra és kommunikáció. Ezek a problémák nem függetleníthetők egymástól, számos esetben egymás eredői. A hatékonyabb működés érdekében az előbbiekben felsorolt hiányokat pótolni kell. A főbb hibák orvoslására a következő javaslatok (Szabó, 2013.11.15.) születtek: • El kell készíteni a hiányzó szabályzatokat és jóvá kell hagyatni a felügyeleti szervvel. • A dokumentálás és a visszakeresés megkönnyítése érdekében portált kell használni a széles körű kommunikációra, amely maga generálja az e-‐mail és az SMS értesítést. • Helyes és szakszerű kommunikációs sablonok készítése a tankerületi igazgatók számára a kommunikációs zavarok megszüntetése érdekében. • Fel kell venni olyan vezetőket, akik rendelkeznek megfelelő vezetői tapasztalattal, valamint a meglévő vezetőket képezni kell. • Tankerületi igazgatók szakmai tudásának javítása érdekében akár két hetente szakmai értekezletet kellene tartani, illetve néhány tankerületi igazgató felmentése szükséges. • Túlzott centralizáció csökkentése érdekében létre kell hoznia vertikális hierarchiában a megyei szervezeti szintet. • Be kell szerezni az alábbi IT alkalmazásokat: adatbekérő portál, iktatási rendszer, szerződés-‐nyilvántartó rendszer. • Fel kell építeni egy nagy adattárházat egy intelligens, jól paraméterezhető üzleti intelligenciával.

Közoktatás: roma felzárkózás

§

Szegregáljunk?

§

Integráljunk?

§

Szegregáljunk és integráljunk?

. A közoktatás egyik legnagyobb kihívása, hogy tömeges méretekben nem tud mit kezdeni az eltérő neveltetésű, családi hátterű, kultúrájú roma gyermekekkel. A felszínen a kiívásra adott válaszok döntően a szegregáció és az integráció közötti elkerülhetetlen választásra szólítanak fel. A szegregáció ellen küzdők minden elkülönítési szándékot szegregációnak és egyben károsnak tüntetnek fel, még abban az esetben is, amennyiben az a felzárkózást szolgálja és csupán átmeneti. Az integráció ellenzői arra mutatnak rá, hogy a tanulási rendellenességgel vagy egyszerűen csak eltérő kultúrával rendelkezők tömeges megjelenése az iskolában minőségbeli romlást eredményez. A valóságban mindkét alapállás hamis, mert félelmekre alapoz és valami ellenében fogalmazódik meg. A gyakorlatban azok a módszerek eredményesek, amelyek az iskolára az együttélés szabályai elsajátításnak legjobb helyszínéül tekintenek, tehát egyfelől integrálnak és másfelől elvégzik a megfelelő felzárkóztató, differenciáló munkát is, vagyis — a kifejezést negatív jelentéstartalma nélkül használva — szegregálnak. A Szótár plurális társadalmaknak (2005) kétnyelvű kiadása szerint a segregatio etimológiai értelemben vett jelentése különválik, elkülönül a sokaságtól, különtelepül. Etimológiai értelemben értéksemleges fogalom. Kertesi és Kézdi (2013) az iskolai szegregáció alatt az egyes iskolák közötti, a tanulók etnikai összetételében meglévő különbségeket érti. Ebben az értelemben már nem értéksemleges. A valóságban az együttélés, a befogadás és a felzárkózás is erőfeszítéseket követel meg minden érintettől. Az Európai Bizottság “A romák társadalmi és gazdasági integrációja” c. közleménye szerint „a romák társadalmi és gazdasági integrációja kétoldalú folyamat, amelyhez szükséges a többség, valamint a roma közösségek és vezetőik gondolkodásmódjának megváltoztatása.” (COM 2010, 133). Kertesi, G., Kézdi, G. (2013): School segregation, school choice, and educational policies in 100 Hungarian towns (Roma Education Fund, Budapest, 2013) http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/?iles/publications/school_segregationschool_choice_and_educational_policies_-‐_?inal_2013.pdf Website of the European Commission: Youth Policy – Social Inclusion http://ec.europa.eu/youth/youth-‐policies/social-‐inclusion_en.htm Szótár plurális társadalmaknak. Vocabular pentru societăţi plurale. Kétnyelvű kiadás. Szakmai vezető: Gabriela Colţescu. Iaşi: Polirom Kiadó, 2005. ISBN: 973-‐681-‐644-‐3

Közoktatás: roma felzárkózás §

Felzárkóztatás § Mi

a kihívás a roma felzárkózás kapcsán?

§ Eltérő

kiindulási alapok, eltérő megoldási javaslatok...

§ Pozitív

szegregáció

vs.

Szingapúrban bevált % of pupils who sat the Primary School Leaving Exam and achieved eligibility for secondary school by ethnic group

100

Chinese Overall Indian

95

Malay

90

integráció

USA-ban kétséges eredmények Sikerek Hejőkeresztúron (H2O program KIP)

85 80 75 70 65 1987 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 2006

.

Alapvetően négyrétű a kihívás a cigány gyerekek felzárkóztatása kapcsán. 1. Egyrészt fel kell kelteni a hátrányos helyzetű cigány gyermekek és családjaik érdeklődését az iskolarendszerben megszerezhető tudás iránt; 2. Másrészt azok esetében, akiknél nincsenek meg a megfelelő képességek a belépéskor, ott pótolni kell a hiányosságokat; 3. Harmadrészt a tanárokat fel kell ruházni azokkal a képességekkel, amelyek az eltérő kultúrájú gyermekekkel való foglalkozást eredményessé teszik; 4. Negyedrészt pedig meg kell teremteni az infrastrukturális és képzési szerkezeti feltételeket, hogy a megfelelő tudáshoz jussanak a hátrányos helyzetű gyermekek. Az első kihívásra válasz a családtámogatás iskolalátogatáshoz kötése, illetve az óvodába, iskolába járás anyagi ösztönzése. Továbbá az érdeklődés felkeltésében a cigányvezetőknek és az erre szakosodott civil szervezeteknek is jelentős szerepe lehet. A második kihívásra lehetséges válasz a hagyományos iskolákkal párhuzamosan futó tanodák rendszere. A tanodák hidat képeznek a cigányság szóbeli kultúrája és az oktatási rendszerben intézményesült polgári kultúra között. Ugyanis a cigány családok döntő többségénél otthon nincs könyv, újság, füzet, papír, toll, ceruza. A családban egészen más nyelvezetet használnak, mint az iskolában, és a gyerekek az iskolát megelőző időszakban nem ismerkednek meg azokkal a szokásokkal és szókinccsel, ami ahhoz lenne szükséges, hogy megállják a helyüket az első nyolc osztályban. Számos felzárkóztató tanoda működik, ám a társadalom érdekét szolgáló cél az volna, hogy minden cigány gyermek részesülhessen ilyen kiegészítő képzésben még akkor is, ha ennek tetemesek a költségei. Egy másik lehetséges válasz a speciális, felzárkóztató osztályok létrehozása, a lemaradásban levők felzárkóztatása, majd beintegrálása. A harmadik kihívásra megoldás a Stanford Univeristy-‐ről honosított Komplex Instrukciós Program (KIP), amelyet 2001 óta sikeresen alkalmaznak a hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában. A KIP lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog. Az órák 20%-‐án, vagyis minden ötödik tanórán csoportmunkában dolgoznak a gyerekek. 4-‐6 fős csoportokban megoldanak egy nyílt végű feladatot, ami azt jelenti, hogy nekik kell kigondolniuk a megoldáshoz vezető utat és a feladatnak többféle jó megoldása is létezhet. Ez azért jó, mert a csoport minden tagjától együttműködést követel meg. Ezután a csoporttagok a csoportfeladat eredményeire építve egyéni feladatokat kapnak, mindenki a képességeihez és az általa birtokolt intelligenciának megfelelően. (Az intelligencia hét apavető típusáról bővebben: http://www.profession.hu/cikk/20140623/ime-‐az-‐intelligencia-‐tipusa/4318) A KIP-‐nek köszönhetően a 60%-‐os cigány-‐aránnyal és 70%-‐os hátrányos helyzetű aránnyal bíró hejőkeresztúri általános iskolában a gyerekek a 2008-‐as kompetencia teszteken a budapesti átlagnál jobb eredményeket értek el matematikából és az országos átlagnál jobb eredményt szövegértésből. A negyedik kihívásra egyrészt lehetséges válasz a közoktatás központi ?inanszírozása és fenntartása, ami alkalmas eszköz arra, hogy az erőforrásokat sokkal hatékonyabban és gyorsabban a hiányt szenvedő iskolákba áramoltassa az oktatásirányítás. Másrészt fontos a képzési szerkezet átalakítása úgy, hogy az a gyermekek képességeit, szükségleteit és munkaerőpiaci elhelyezkedési lehetőségeit a legjobban segítse. Szingapúrban az általános iskola negyedik osztályától négy ún. streamet hoznak létre. A legkevésbé tehetségesek kevésbé elvont, sokkal inkább gyakorlatias képzésben vesznek részt, a legtehetségesebbek pedig intenzív terhelésben részesülnek. Természetesen biztosítják az átjárást a streamek között, akár évismétléssel, akár egyszerű átjelentkezéssel, amennyiben erre a tanuló eredményei feljogosítanak.

Közoktatás: roma-felzárkózás Mi is az a “maláj-probléma”?

% of pupils who sat the Primary School Leaving Exam and achieved eligibility for secondary school by ethnic group 100%&

100 95

Chinese Overall Indian

90%&

Malay

70%&

80%&

60%&

90

50%& 40%&

85

30%& 20%&

80

10%& 0%&

75 Felsőfok&

70 65

MALÁJ& ROMA& MALÁJ& MALÁJ& MALÁJ& MALÁJ& 1980& 2010& 1990& 1995& 2000& 2005& 0.3&

0.9&

2&

4.9&

7.3&

12.7&

Felső&középfok&

3.3&

4.7&

6.5&

10.6&

17.7&

21.5&

Középfok&

15.7&

28.8&

37.9&

37.9&

37.9&

35.4&

Középfok&alaB&

80.6&

70.3&

53.7&

53.7&

37.1&

30.4&

1987 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 2006

.

A fenti ábrán látható, hogy a streaming bevezetésével hogyan változott a sikeres általános iskolai záróvizsgát tett hallgatók aránya nemzetiségenként. A maláj gyerekeké 20 százalékponttal nőtt, 71%-‐ról 91%-‐ra, míg az indiaiaké 15 százalékponttal és a kínaiaké 9 százalékponttal. A felsőfokú végzettséggel rendelkező malájok aránya 25 év leforgása alatt 0,3%-‐ról 12,7%-‐ra nőtt, ami egészen elképesztő eredmény összehasonlítva azzal a ténnyel, hogy a 2010-‐es eredmények alapján a romák 0,9 %-‐a rendelkezik felsőfokú végzettséggel. A felnőtt lakosság iskolázottságának ilyen mértékű javulása annak is köszönhető, hogy a maláj vezetők felismerték és a 70-‐es évek elején ki is mondták, hogy létezik “maláj-‐probléma”, ami nem faji vagy etnikai eredetű, de elsősorban a maláj közösségekre jellemző kórtünet Szingapúrban. (Alacsony végzettség, alacsony munkakörben való foglalkoztatottság, diszfunkcionális családok, droghasználat.) A felismerést és a probléma néven nevezését pedig tettek követték. A 70-‐es években elsősorban az oktatásra fókuszáltak, de az iskolai eredmények nem javultak számottevően, mert az iskolában felépített tudás a helyi közösségekben lebomlott. Ezért önsegélyező maláj szervezetek dolgoznak a 80-‐as évek elejétől kezdődően a maláj közösségek, családok szemléletformálásán és a gyermekek iskolai előmenetelének segítésén. Még egy nagyon fontos részletet ki kell emelnünk, ez pedig Szingapúr rendkívül szigorú és következetes antidiszkriminációs munkaerő-‐politikája. Súlyos szankciókkal jár, ha kiderül egy munkaadóról, hogy etnikai hovatartozásra való tekintettel utasított vissza egy jelöltet.

Közoktatás: „nem a híd túl széles, hanem a folyó keskeny”

. A negyedik típusú problémára (infrastrukturális és képzési szerkezetbeli anomáliák) a szingapúri-‐import megoldáson túl megoldást jelent a képzési szerkezet megváltoztatása. Bár ma már a cigány gyerekek 90%-‐a elvégzi az általános iskolát, középfokú és felsőfokú végzettségüket tekintve továbbra is jelentős a lemaradásuk (ábra). Liskó Ilona még 2002-‐ben kimutatta, hogy kétharmaduk lemorzsolódik a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban. A szakiskolákban a helyzet sokkal kedvezőbb, viszont az állami szakiskolai helyeknek kevesebb mint felét töltik fel évről évre a jelentkezők. Méghozzá annak ellenére, hogy a szakmát tanuló ?iatalok tanulmányaik során a minimálbér 20-‐80%-‐a közötti ösztöndíjban részesülhetnek teljesítményük függvényében. Tehát „nem a híd túl széles, hanem a folyó keskeny”. (A 2006 óta mért középfokú beiskolázási arányok és lemorzsolódási statisztikák sokkal jobb képet festenek a romák tanulmányi helyzetéről. Hozzá kell azonban tenni, hogy a teljes népesség körében mért nagyarányú születésszám-‐visszaesés miatt a fejkvóta rendszerben ?inanszírozott iskolák mindent megtesznek azért, hogy az iskolarendszerben tartsák a gyermekeket.)

Középfokon sok a gimnazista, kevés a szakképzésben részt vevő

. És ha már a témánál tartunk: a középiskolai és a felnőttképzés együttes hibája, hogy Magyarországon kevés a képzett szakmunkás és hogy a képzési szerkezet nem felel meg a hátrányos helyzetben levő romák tanulási intelligencia-‐preferenciájának. Míg a régióban a középfokú szakképzés aránya meghaladja a 60%-‐ot, az elénk mintául állított nyugat-‐közép-‐európai régióban (Németország, Ausztria, Svájc) a 70%-‐ot, addig nálunk mindössze 20%-‐ot tesz ki. Felnőttképzésbeli lemaradásunk pedig egészen egyszerűen tragikus. A problémák egyik oka, hogy rendszerváltáskor a szakképzés állami menedzselése a munkaügyi területről átkerült a művelődésügyi területre, és lényegében megszakadt a kapcsolat a munkaerőpiac és az oktatási rendszer között. A „hová tűntek a szakmunkásaink és miért van ennyi bölcsész?” dráma ugyanakkor sokkal szövevényesebb annál, minthogy ennyivel elintézhető lenne. Szerepelnek benne szétnyíló bérkülönbségek, magasztos elképzelések az oktatás szerepéről, privatizátorok, leépülő ipar és mindezzel párhuzamosan leépülő szakképzés is. A legnagyobb gond, hogy a szakképzés leépülésével egy olyan szakmai potenciál tűnt el, amit igen nehéz visszaépíteni.

Középfokon sok a gimnazista, kevés a szakképzésben részt vevő

. Az ábra azért külön említésre méltó, mert jól látszik, hogy az általános gimnáziumi képzés és a szakképzés nem zárja ki egymást. FInnországban, Európa legjobb oktatási rendszerében középfokon a diákok 49%-‐a tanul általános képzésben és 88%-‐a valamilyen szakmát adó képzésben. Ez csak úgy lehetséges, hogy az általános képzésben részt vevők jelentős része is úgy szerez érettségit, hogy közben szakmát is szerez.

A felnőttképzésekben résztvevők aránya (25-64 éves korosztály)

. Az ábra azt szemlélteti, hogy felnőttképzésben mennyire el van maradva Magyarország a régióhoz és a fejlett országok átlagához képest.

McKinsey (2007): az oktatás minőségét meghatározó három legfontosabb tényező 1. Tanárok minősége   - ki megy tanárnak? 2. A tanári instrukció minősége   - tanárképzés és továbbképzés 3. Minden diák számára az elérhető legjobb képzést biztosítani

. Azért vannak a jó tanárok A McKinsey tanácsadó cég 2007-‐es tanulmányában összegezte, hogy mitől jó a jó iskolarendszer. Három tézisük közül az első kettő a tanárok minőségére és a tanári instrukció minőségére vonatkozik, míg a harmadik, az iskolarendszer esélyegyenlőséget biztosító jellegére. Láttuk, hogy a magyar közoktatás az egyik legegyenlőtlenebb a világban. Nézzük, hogyan állunk jó tanárokkal. A nevelésüggyel foglalkozók körében szállóige a háromszoros kontraszelekció fogalma. A tanári pálya alacsony bérezése és presztízse háromszorosan üt vissza. Először, amikor nem éppen a legkiválóbb diákok választódnak ki a tanárképzőkre jelentkezéskor. Ugyanis a tanárképzőkre rendkívül alacsony felvételi pontszámmal be lehet kerülni — különösen igaz ez a reál tárgyszakokra (lásd eggyel lentebbi ábra). Másodszor, amikor elsősorban azok mennek el tanítani a diploma megszerzése után, akiknek nincs jobb pénzkereseti lehetőségük. Harmadszor pedig akkor, amikor hosszú távon azok maradnak tanári pályán, akik bírják a strapát az alacsony bérek ellenére is. Tisztelet azoknak, akik hivatástudatból tanítanak. Hiszen természetesen továbbra is vannak jó tanáraink, de sajnos az alapvető tendencia, Varga Júlia oktatás-‐gazdaságtan kutató szavaival leírható a háromszoros kontraszelekcióval. A háromszoros kontraszelekció felszámolására és a tanárok presztízsének javítására tett első lépés a pedagógus-‐életpálya bevezetése, amelynek keretében jelentősen növekszik a tanárok többségének a bére. A sikeres oktatási rendszerek iránt érdeklődők számára kiemelten ajánlott olvasmány a McKinsey két tanulmánya: http://mckinseyonsociety.com/how-‐the-‐worlds-‐best-‐performing-‐schools-‐come-‐out-‐on-‐top/ (2007) http://mckinseyonsociety.com/how-‐the-‐worlds-‐most-‐improved-‐school-‐systems-‐keep-‐getting-‐better/ (2010)

Felvételi ponthatárok (Felvi, 2010)

.

A tanári fizetések alakulása 15 év munkaviszony után az átlagbérhez viszonyítva

. Háromszoros kontraszelekció

Tartalom



Új felismerések és kihívások  Oktatáspolitika. §

A fiatalkori nevelés fontosságáról, genetika, sejtbiológia § Az emberi agy közel 70%-a (!) a születés után alakul ki!!!

. Mint azt már a korábbi fejezetekben említettük az oktatási rendszer a tudásnak csak egy forrása és nem is biztos, hogy a legfontosabb. Mire az egyén eljut az oktatási rendszerig, rendkívül sok olyan hatás éri, amely jelentős mértékben befolyásolja befogadóképességét. Az emberrel kapcsolatos magatartásgenetikai kutatások eredményei alapján egészen pontosan meg lehet állapítani a személyiség egyes komponenseiről, hogy azok mennyiben a környezeti tényezők és mennyiben a genetikai adottságok hatására fejlődtek ki. Ez például a személyiségjegyek esetében 40-‐50% közötti. [Bounchard, 1994 in Csányi] A genetikai adottságok nem determinisztikus erejűek, sokkal inkább hajlamot fejeznek ki, amelynek kiteljesedését ösztönözni is lehet és meg is lehet akadályozni. (Némely esetben az előbbire, sok esetben az utóbbira van szükség.) Az egyén értelmi és érzelmi képességét jelentős mértékben meghatározó idegsejtek közötti összeköttetések és az ezeket koordináló kapcsolóközpontok (az ún. szinapszisok) a magzati élet 18. hete és a születés utáni 4. év között alakulnak ki. A legintenzívebb és éppen ezért legérzékenyebb időszaknak a születés előtti és utáni hónapok számítanak. (Az emberi agy közel 70%-‐a (!) a születés után alakul ki.) Az idegrendszerben ilyenkor éppen kialakuló „adó-‐vevő“ készülékeknek a későbbi hatékonysága attól függ, hogy ekkor milyen intenzitással használják, „járatják be“. [Czeizel, 2004] A felfedezés felveti annak jelentőségét, hogy az oktatáspolitika gyermeknevelési ajánlásokat fogalmazzon meg a magzati léttől egészen a tanköteles kor kezdetéig. Az ajánlások közvetítésére az országos védőnő hálózat kialakult rendszere biztosít költséghatékony megoldást. CSÁNYI VILMOS: A humánetológiai ismeretek szerepe a személyiség formálásában. in Széchy Éva (szerk.): Új felismerések és kihívások az ember formálásáról. Gondolat, 2005 CZEIZEL ENDRE: A nevelhetőség biológiai alapjai. in Széchy Éva (szerk.): Új felismerések és kihívások az ember formálásáról. Gondolat, 2005


A nevelés társas terének szerepéről. § az

imitációs készség, az a tulajdonságunk, hogy megfigyelt magatartásmintázatokat minden jutalom vagy serkentés nélkül hajlandók vagyunk utánozni

§ napi

4-6 órát fogyasztunk médiatartalmakat átlagban

§ Az

iskola vagy betör ebbe az interaktív világba vagy elbukik   (Dél-Korea, e-broadcasting)

. A közoktatás történetének áttekintése kapcsán arra a jelenségre lehettünk ?igyelmesek, hogy az oktatási rendszer által közvetített ismeretek egészen a XX. század második feléig (utolsó harmadáig) szinte teljesen lefedték a társadalom széles tömegei által közösen vallott értékeket és közös hivatkozási alapot teremtettek a társadalmi érintkezéshez. Napjainkra az iskola kizárólagossága a társadalmi minták közvetítésében megkérdőjeleződni látszik. A fejlett piacgazdaságokban az egyének átlagosan négy órát töltenek tévézéssel és viselkedési mintáik nagy részét is egyre inkább a médiából merítik. A jelenség az emberi viselkedés biológiai gyökereivel foglalkozó humánetológia tükrén keresztül újabb kérdéseket fel az oktatáspolitika szerepével kapcsolatban. Míg egyfelől a konstrukciós képesség, a szoros csoportszerkezet és csoporthűség, a nyelv és absztrakciós készség adja az individuális akciótervek gazdagságát [Csányi 2004], addig másfelől számos szinkronizációs mechanizmus gondoskodik arról, hogy az egyéni akciótervek összeálljanak egységes aktivitássá, a csoport (család, társadalom) közös fellépésévé. Sokféle ?iziológiai mechanizmust ismerünk, amelyek ezt a szinkronizációt segítik. „Ilyen az imitációs készség, az a tulajdonságunk, hogy meg?igyelt magatartásmintázatokat minden jutalom vagy serkentés nélkül hajlandók vagyunk utánozni.“ [Csányi, 2004] Ezért az oktatáspolitika eredményessége szempontjából nem elhanyagolható, hogy milyen viselkedésmintákat közvetít a média, mit tartunk társadalmilag elfogadottnak, követendőnek. Korunk szüleménye a PR technika, amelynek segítségével művi személyiségeket állíthatunk elő, akiket itt vagy ott „el kell adni“, ellátván a megfelelő „áruvédjeggyel“. [Pataki, 2004] Korábban a közérdeklődés mindig a közéleti szereplők valódi személyiségére irányult és maguk is egyéniségük tényleges súlyával és erejével reméltek hatást gyakorolni. [Pataki, 2004] Napjainkban a művi személyiséggyártás egyik aliparága – tudatosan vagy ösztönösen – olyan személyiségek gyártására specializálódik, amelyek azt sugallják, hogy bárkiből lehet híres és (el)ismert ember. Ez első körben a valódi tudás és valós értékek lefokozódásához vezet, második körben pedig a közvetített viselkedésminták imitálásához. Összefoglalóan, az oktatáspolitika eredményessége és hatékonysága nem kis mértékben függ a média által közvetített értékektől. A szakpolitika részvétele a média által közvetített értékek formálásában értékválasztás kérdése. A be nem avatkozás is egyfajta értékválasztásnak tekinthető. PATAKI FERENC: A nevelés társas tere. in Széchy Éva (szerk.): Új felismerések és kihívások az ember formálásáról. Gondolat, 2005


Jogok és kötelezettségek a felnőtté válás útján. § A külsőségeknek szimbolikus/erkölcsi tartalmuk van

. Napjaink társadalmában érdekes tendenciának lehetünk tanui. A jogok és kötelességek harmóniája a felnőtté válás folyamatában a XX. század utolsó harmadában jelentős torzuláson ment keresztül. A jelenség szemléltetéséhez elég, ha utalunk azokra a szokásokra és hagyományokra, amelyek még adtak némi visszajelzést arról, hogy holt tart érési folyamatában a ?iatal. „Az „elemista“ rövidnadrágban járt. Télen „mackóban“. Amikor gimnazista lett, a „bricsesz“ lett az általános viselet. Hosszú nadrágot érettségire kapott. A lányok nem viselhettek hernyóselyem harisnyát, magas sarkú cipőt. Aki kifestve, felékszerezetten jelent volna meg az iskolában, azonnal hazaküldték, esetleg kicsapták volna. Gimnazista csak délutáni mozielőadásra mehetett, némely ostoba tanár őrjáratozott az esti előadásokról kitóduló közönség között, hátha felfedez egy diákot. A nyolcosztályos gimnáziumban a tanárok ötödikig tegezték a diákokat. A „felsősöket“ hirtelen magázni kezdték. Érettségi után „szabadult fel“, cigarettázhatott, úgy öltözött, ahogy akart, még a „rosszlányokhoz“ is elmehetett. Természetesen a gimnazisták állandóan megszegték e szabályokat, de az informatív hatásuk akkor is megvolt: ttt tartasz, most ez vagy te.“ [Popper P., 2004] A régi mondás szerint, „a külsőségeknek erkölcsi tartalmuk volt“. Mint ahogy ma is. A serdülés korában tehát számos kellemetlen korlátozás érvényesült, amely arra ösztönözte a ?iatalt, hogy minél előbb szabad felnőtté váljon. Ez az alapérzés gyorsította az érési folyamatot. [Popper P., 2004] Ezzel szemben a modern serdülő nemzedék éppen az ellenkezőjére törekszik: igyekszik meghosszabítani a tinédzser éveit. Ez lett a legkellemesebb életkorszak, mert felnőtt jogokkal jár (öltözködésben, szórakozásban, szexuálisan stb.), felnőtt életterhek nélkül. Az így fejlődő ?iatal a húszas-‐harmincas éveire testi igényeit és intellektusát tekintve felnő, érzelmileg és szociálisan viszont kamasz marad. A jelenség az egyén a hagyományostól eltérő személyiségfejlődésén keresztül jelentős mértékben befolyásolja társadalmi beilleszkedését. A kötelezettségek nélküli joggyakorlás, a felelősségektől mentes szabadságérzés hamis képzete bomlasztólag hat a társadalom évszázadokon át tartósnak bizonyuló szövetmintáira. Lehet, hogy egy új korszak hajnalán élünk és már nem igazak a Költő szavai? A kérdésre jelenünk adhat választ. POPPER PÉTER: Pszichológiai megközelítéssel a felnőttéválás útján. in Széchy Éva (szerk.): Új felismerések és kihívások az ember formálásáról. Gondolat, 2005


Mit tanulhatunk Kelet-Ázsiától § Tanárkiválasztás § Fizetések § Igazgatókiválasztás § Igazgatók feladata § Tanárok együttműködése § Továbbképzés § EBS (Dél-Korea) § Gyengébb képességűek felzárkóztatása

% of pupils who sat the Primary School Leaving Exam and achieved eligibility for secondary school by ethnic group

100 95

Chinese Overall Indian Malay

90 85 80 75 70 65

1987 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 2006

. Ami az oktatási rendszereik teljesítményét illeti, az elmúlt harminc évben a legnagyobb fejlődést Szingapúr, Hong Kong és Dél-‐Korea mutatta fel. A teljesség igénye nélkül álljon itt néhány érdekesség. Ezekben az országokban a tanárokat megkülönböztetett tisztelet övezi. Dél-‐Koreában az általános iskolai tanárok elismertsége nagyobb, mint a felsőbb szinteken tanítóké. Nem is akárki léphet erre a pályára: csak az érettségi-‐eredmények alapján a legjobb 5%-‐ba tartozó diákok. (Szingapúrban a legjobb 30%.) Mindkét rendszerre jellemző, hogy csak annyi tanárt vesznek fel a tanárképzőkre, ahány tanárra az oktatási rendszernek szüksége van. Ezáltal biztosítják az elitképzés feltételeit. A tanárjelöltek már a képzés ideje alatt jelentős ösztöndíjat kapnak, majd munkába álláskor az ösztöndíjat kiemelkedően magas kezdő ?izetés váltja fel. (Az OECD országok átlagában az átlagbér 95%-‐a a tanári kezdő?izetés. A szingapúri kezdő?izetés megfelel az OECD átlagnak, igaz, az ottani egy főre jutó GDP három és félszerese a magyarnak. Dél-‐Koreában a kezdő?izetés az ottani átlagbér 141%-‐a, és teljesítménytől függően a két és félszeresére emelkedhet.) A pedagógus életpálya magasabb jövedelemmel kecsegtető fázisai elsősorban teljesítményhez és csak másodsorban az oktatási rendszerben eltöltött évekhez vannak kötve. Szingapúrban a legjobb tanárokból lesznek az igazgatók. Ezzel a poszttal jelentős ?izetésemelés jár. A szigorú kritériumok alapján kiválasztott igazgató-‐jelöltek a szingapúri oktatási hivatal hat hónapos képzésében vesznek részt, amelynek része többek között egy tengerentúli program is. Nagyvállalatok vezérigazgatói mellett töltenek „árnyékként” néhány hetet. Szingapúrban, Dél-‐Koreában és Hong Kongban az igazgató, idejének 80%-‐át a tanórák látogatásával tölti. Munkájának legfontosabb eleme, hogy segítsen tanárainak az óráikat minél érdekesebbé, színvonalasabbá tenni. A tanárok kis alkotóközösségekben dolgoznak, bejárnak egymás óráira, és kötelező jelleggel megosztják egymással tapasztalataikat. (Ez utóbbi a világ legsikeresebb oktatási rendszerében, Finnországban is így van. Tehát nem egy ázsiai kulturális sajátossággal van dolgunk.) Szingapúrban mindemellett a tanároknak kötelezően részt kell venniük évi 100 óra ?izetett szakképzési térningen. Szingapúrban az oktatási hivatal külön osztályterem-‐laboratóriumot tart fenn, ahol a legjobb iskolai gyakorlatokat tesztelik, mielőtt azokat a továbbképzéseken tanítanák. Dél-‐Koreában az ötvenes évek óta működik az Education Broadcasting System (EBS), ami rádióadóként indult. Gyerekek számára sugárzott „színes”, szórakoztatva (is) tanító tartalmakat. Ma már az oktatási segédanyagok mobiltelefonokra is letölthetők. Az EBS rádióadót, TV csatornát és internetes felületet üzemeltet, valamint interaktív oktatási segédanyagokat fejleszt. Szingapúr háromnemzetiségű ország (kínai, maláj és indiai), amelyben az elétrő etnikai csoportokhoz tartozó diákok iskolai teljesítményében jelentős eltéréseket mértek még a 80-‐as évek végén is. Míg 1987-‐ben a kínai nyolcadikosok 90%-‐a érte el a középiskolai továbbtanuláshoz szükséges záróvizsga eredményt, addig a maláj diákoknak csak alig több, mint 70%-‐a. A különbségek leküzdése érdekében, képességek szerint elkülönítik (pozitív értelemben szegregálják) a gyerekeket és „speciális igényeiknek” megfelelően kialakított tanórák keretében tanítják őket. Az eredmény: 2006-‐ban a kínaiak 99%-‐a, a malájok 93%-‐a érte el a középiskolai továbbtanuláshoz szükséges szintet az általános iskolai záróvizsgákon.

. Ajánlott irodalom: http://sinikkaprojects.blogspot.com/2010/04/?irst-‐impressions-‐on-‐school-‐exchange-‐to.html “Propagandist brainwashing”

A magyar oktatás jövője

Recommend Documents