A magyar oktatás jövője

A  magyar  oktatás  jövője   Dr. György László, egyetemi adjunktus, BME-GTK, Pénzügyek Tanszék, [email protected]

Utolsó frissítés: 2013.11.19.

A   jelen   tanulmány   célja   nemzetközileg   összehasonlítható   adatokra   támaszkodva   bemutatni   a   magyar   oktatási   rendszer   előtt   álló   kihívásokat   napjainkban.   Az   adatok   elsődleges   forrásául   az   OECD   éves   oktatási   jelentése,   az   Education   at   a   Glance   szolgál.   Az   adatok   döntő   többsége   az   2008-­‐2010-­‐es   évekre   vonatkozik.   Mivel   az   oktatási   rendszer   struktúrája   lényegében   nem   változott   meg   a   rendszerváltozás   óta,   ezek   az   adatok   igen   jól   szemléltetik,   hogy   milyen   kihívásokra   kísérel   meg   választ   adni   az   oktatásirányítás   a   2012-­‐es   átalakításokkal.   Az   átalakítások   hatásairól   –   a   változtatásokkal   együtt   járó   nyilvánvaló   nehézségeken  túlmenően  –  még  nem  tudunk  mérhető  következtetéseket   levonni.    

Felsőoktatás:  diplomával  Big  Mac-­‐et  árulni   Mit mond egy még nem végzett bölcsész egy már végzett bölcsésznek, amikor találkoznak? Hát azt, hogy „két Big Mac menüt kérek kólával, jég nélkül.” Favicc, de mint minden viccben, ebben is van némi igazság. Akár még sértő is lehetne, ha nem önironikusan értené a szerző, aki maga is ‘társadalomtudomtudós’. Igaz, a szerencsésebbik csoportba tartozó, aki a végzettségének megfelelő szakmát gyakorolja. Ugyanez viszont nem mondható el a bölcsész/társadalomtudományi végzettségűek jelentős részéről. Amikor valaki nem a végzettségének megfelelő foglalkozást kénytelen választani, a szakma csúnya szóval inkongruenciának nevezi. A horizontális inkongruenciánál csak a vertikális csúnyább. Míg az előbbi arra utal, hogy a munkavállaló a végzettségének megfelelő szinten, de más szakmában kénytelen elhelyezkedni, addig az utóbbi, a vertikális, azt jelenti, hogy a végzettségénél alacsonyabb szintű munkát talál magának. 2000 elejétől a horizontális inkongruencia Magyarországon legalább 15%, míg a vertikális 13%, de a főiskolai végzettségűeknél háromszorosa, mint az egyetemi diplomásoknál. Ezzel el is érkeztünk a magyar oktatási rendszer első problémájához, a kétdiplomás, kétnyelven beszélő irodai ügyintézőhöz, közismertebb nevén titkárnőhöz. Pontosabban: nem a titkárnő a probléma, hanem a tünet mögött megbúvó költséges ok. A társadalomnak az adóforintok pazarló elköltése mellett ez a túlképzés nemzetközi összehasonlításban is sokba kerül. Két megközelítésben is torzulást figyelhetünk meg a magyar felsőoktatási szerkezetben: egyrészt a képzés időtartamára, másrészt a képzés irányára vonatkozóan.

1. Ábra: felsőfokú szakképzésben és egyetemeken/főiskolákon végzettek aránya összehasonlításban

2. Ábra: Képzési irányok megoszlása felsőfokon

Míg a fejlett országok többségében a felsőfokú oktatás tömegesítése, a kétéves képzések kiterjesztése mentén ment végbe, – ma ezekben az országokban a végzettek közel 40%-a ilyen diplomával rendelkezik – addig nálunk az ún. posztszekunder képzést (felsőfokú szakképzést) diszkriminatív módon vezették be. Ezért az ilyen végzettségűek aránya hazánkban gyakorlatilag kimutathatatlan. Tímár János egy korábbi számítása szerint, ha a felsőoktatás képzési szerkezete megközelítené az OECD-országok mai struktúráját, akkor a megspórolt pénzekből meg lehetne háromszorozni a felsőoktatásban oktatók béreit. (Az összeget persze másra is lehet fordítani, a hasonlat csak a szemléltetést szolgálja.) Amennyiben a felsőfokú képzés irányait vizsgáljuk, hazánkban összehasonlításban rendkívül alacsony a műszaki/természettudományos végzettségűek aránya és elképesztően magas a társadalomtudomány/bölcsész végzettségűeké. Míg nálunk a felsőfokon tanulóknak csupán 15%-a szerez műszaki vagy természettudományos diplomát, addig ez az arány Nyugat-Európában 22-32% között van, az ázsiai fejlett országokban pedig 35% feletti. A bölcsész képzésekben tanulók 59%-os arányával pedig – ha lenne ilyen kategória – Guiness-rekorderek lennénk. Az ábrán jól látható, hogy a nemzetközi összehasonlításban olcsó, ugyanakkor magas presztizsű egészségügyi oktatásunk is elmarad arányaiban a fejlett oszágok átlagától. Az orvosképzés és az egészségügy finanszírozásának kapcsolata viszont túlmutat ezen cikk keretein.

Közoktatás:  „nem  a  híd  túl  széles,  hanem  a  folyó  keskeny”   Rendben, mondaná a kedves olvasó, felsőfokon adódnak problémák. Na de közoktatásunknak messzi földön nincsen párja. Ezt a vélekedést elsősorban a diákolimpiákon való részvétel táplálja, ugyanis 2010-ben – akárcsak az azt megelőző évek átlagában – a magyar diákok kimagasló eredményeket értek el, Magyarország az országok nem hivatalos rangsorában a 4.-14. helyen végzett. Ugyanakkor a PISAfelmérések eredményei teljességgel ellentmondanak a magyar közoktatással kapcsolatos általános vélekedésnek. Ennek hátterében a magyar közoktatás differenciáltsága áll. A diákolimpiákon az elmúlt húsz évben előkelő helyezést elért csapatok tagjainak háromnegyedét – több mint ezer középiskola közül – ugyanaz a 24 iskola adta, és ugyanaz a négy iskola több mint a felét. (A budapesti Fazekas, a szegedi Radnóti, Békásmegyer büszkesége a Veres Péter Gimnázium és a győri Révai Miklós Gimnázium alkotta a Top 4-et 2010-ben.) Az egyébként igaz, hogy a hazánkban érettségizők egy átlagos amerikai egyetem első évfolyamán, matek korrepetálással öt évre előre megkeresik a fagyira és kólára valót. A szabad iskolaválasztás bevezetése 1985-ben áttörésnek számított Magyarországon. Ám azzal szinte senki sem számolt, hogy éppen ennek a vívmánynak köszönhetően is növekedhet az iskolarendszer szerkezeti egyenlőtlensége. Magyarország a PISAfelmérés szerint ma ebből a szempontból is „listavezető”. Az átlageredménytől való eltérést a szülők anyagi helyzete Magyarországon 26%-ban magyarázza, míg a régiónkban ez az érték csupán 13,9%, ami egyben az OECD-átlag is. Nehezen eldönthető kérdés, hogy vajon a magyar közoktatási rendszer ennyire szegregáló-e, vagy a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek növekvő aránya állítja egyre nagyobb kihívás elé a magyar oktatásirányítást. Annyi

azonban bizonyos, hogy az elkülönítés és az elkülönülés jelensége együtt jelentkezik. A tehetősebb szülők szívesebben iratják gyermekeiket hat és nyolcosztályos gimnáziumokba – ahova a gyerekeknek természetesen felvételizniük kell –, míg száz olyan településről tudunk az országban, amely teljesen elgettósodott és további kétszáz település tart menthetetlenül ebbe az irányba. Ezzel el is érkeztünk a magyar közoktatás előtt tornyosuló egyik legnagyobb kihíváshoz. Nevezetesen, a tanulási nehézségekkel küzdő cigány gyerekek felzárkózatásához. És itt nem csupán szociális-gazdasági jellegű problémáról van szó. A cigány családok döntő többségénél otthon nincs könyv, újság, füzet, papír, toll, ceruza. A családban egészen más nyelvezetet használnak, mint az iskolában, és a gyerekek az iskolát megelőző időszakban nem ismerkednek meg azokkal a szokásokkal és szókinccsel, ami ahhoz lenne szükséges, hogy megállják a helyüket az első nyolc osztályban. Égető szükség van olyan, a hagyományos iskolákkal párhuzamosan futó képzésekre, tanodákra, felzárkóztató programokra, amelyek hidat képeznek a cigányság szóbeli kultúrája és az oktatási rendszerben intézményesült polgári kultúra között. Ilyen kezdeményezésből ma már számos megvalósult, ám a társadalom érdekét szolgáló cél az volna, hogy minden cigány gyermek részesülhessen ilyen kiegészítő képzésben még akkor is, ha ennek tetemesek a költségei. Létezik egy másik, párhuzamosan is alkalmazható módszer a hátrányos helyzetűek felzárkóztatására és integrálására. Ez a Stanford University-n meghonosított Komplex instrukciós program (KIP), amelyet 2001 óta sikeresen alkalmaznak a hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában. A KIP lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog. Az eredmények látványosak: három hónap alatt megszűnnek a magatartásproblémák, 3-4 év után pedig jönnek az első eredmények. A 70%-os hátrányos helyzetű és 60%-os cigány aránnyal rendelkező hejőkeresztúri általános iskola diákjai az országos kompetencia teszteken a budapesti átlagnál is magasabb pontszámot érnek el a matematika teszteken és az országosnak megfelelő eredményt szövegértésben. Bár ma már a cigány gyerekek 90%-a elvégzi az általános iskolát, középfokú és felsőfokú végzettségüket tekintve továbbra is jelentős a lemaradásuk (3. ábra). Liskó Ilona még 2002-ben kimutatta, hogy kétharmaduk lemorzsolódik a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban. A szakiskolákban a helyzet sokkal kedvezőbb, viszont az állami szakiskolai helyeknek kevesebb mint felét töltik fel évről évre a jelentkezők. Méghozzá annak ellenére, hogy a szakmát tanuló fiatalok tanulmányaik során a minimálbér 20-80%-a közötti ösztöndíjban részesülhetnek teljesítményük függvényében. (A 2006 óta mért középfokú beiskolázási arányok és lemorzsolódási statisztikák sokkal jobb képet festenek a romák tanulmányi helyzetéről. Hozzá kell azonban tenni, hogy a teljes népesség körében mért nagyarányú születésszámvisszaesés miatt a fejkvóta rendszerben finanszírozott iskolák mindent megtesznek azért, hogy az iskolarendszerben tartsák a gyermekeket.)

3. Ábra: Roma és nem roma iskolázottság (16-64 évesek)

A középiskolai és a felnőttképzés együttes hibája, hogy Magyarországon kevés a képzett szakmunkás. Míg a régióban a középfokú szakképzés aránya meghaladja a 67%-ot, az elénk mintául állított közép-nyugat-európai régióban (Németország, Ausztria, Svájc) a 75%-ot, addig nálunk mindössze 20%-ot tesz ki. Felnőttképzésbeli lemaradásunk pedig egészen egyszerűen tragikus. A problémák egyik oka, hogy rendszerváltáskor a szakképzés állami menedzselése a munkaügyi területről átkerült a művelődésügyi területre, és lényegében megszakadt a kapcsolat a munkaerőpiac és az oktatási rendszer között. A „hová tűntek a szakmunkásaink és miért van ennyi bölcsész?” dráma ugyanakkor sokkal szövevényesebb annál, minthogy ennyivel elintézhető lenne. Szerepelnek benne bérarányok, magasztos elképzelések az oktatás szerepéről, privatizátorok, leépülő ipar és mindezzel párhuzamosan leépülő szakképzés is. A legnagyobb gond, hogy a szakképzés leépülésével egy olyan szakmai potenciál tűnt el, amit igen nehéz visszaépíteni.

Azért  vannak  a  jó  tanárok   A McKinsey tanácsadó cég 2007-es tanulmányában összegezte, hogy mitől jó a jó iskolarendszer. Három tézisük közül az első kettő a tanárok minőségére és a tanári instrukció minőségére vonatkozik, míg a harmadik, az iskolarendszer esélyegyenlőséget biztosító jellegére. Láttuk, hogy a magyar közoktatás az egyik legegyenlőtlenebb a világban. Nézzük, hogyan állunk jó tanárokkal. A nevelésüggyel foglalkozók körében szállóige a háromszoros kontraszelekció fogalma. A tanári pálya alacsony bérezése és presztizse háromszorosan üt vissza.

Először, amikor nem éppen a legkiválóbb diákok választódnak ki a tanárképzőkre jelentkezéskor. Ugyanis a tanárképzőkre rendkívül alacsony felvételi pontszámmal be lehet kerülni – különösen igaz ez a reál tárgyszakokra. Másodszor, amikor elsősorban azok mennek el tanítani a diploma megszerzése után, akiknek nincs jobb pénzkereseti lehetőségük. Harmadszor pedig akkor, amikor hosszú távon azok maradnak tanári pályán, akik bírják a strapát az alacsony bérek ellenére is. Tisztelet azoknak, akik hivatástudatból tanítanak! Hiszen természetesen továbbra is vannak jó tanáraink, de sajnos az alapvető tendencia leírható a háromszoros kontraszelekcióval.

Illúzió  alagút  kiút?   Tisztelt Olvasó: elnézését kérem, hogy félretájékoztattam a címmel! Ez a cikk nem a magyar oktatás jövőjéről szólt, hanem a valósággal való szembesítésről. Mert ugye, létezik a Való Világ és a való világ. A jelen és a jövő a közoktatásban a felzárkóztató képzésekről (tanodák, Biztos Kezdet Gyerekházak, Kedvesház-szerű bentlakásos iskolák), a Komplex Instukcióhoz hasonló integrált képzési formákról és a szakképzésről kell, hogy szóljon, mert ha minden így marad, 2050-re a munkaképes korúaknak legalább a fele cigány lesz, foglalkoztatottságuk pedig 22%-os szinten marad. Ezen kívül szükség van persze elitképző helyekre és színvonalas felsőoktatásra. Mindezt hogyan valósítsuk meg? Sokat tanulhatunk saját magunktól és a délkelet-ázsiaiaktól is. Jópár évvel előttünk járnak.

4. Ábra: Felnőttképzés aránya

Esettanulmány  1:  egy  mélyszegény  környezetben  működő   tanoda  nehézségei,  Rabindranath  Tagore  Tanoda,  Ózd,  2000-­‐ 2008   Az irodalmi Nobel-díjas költőről elnevezett tanoda alapításakor az alapító, Kőfalusi György jövőképe az volt, hogy a tanoda cigány növendékei az egyetem elvégézése után, egy szép napon a közösségeikbe visszatérve, „lámpásként” utat mutatnak majd a nyomorból kitörni szándékozó sorstársaiknak. A tanoda 6-7-8. osztályos cigány gyerekeknek nyújtott kisegítő, délutáni képzést. A cél az volt, hogy segítsenek leküzdeni a cigányság szóbeli hagyományaira épülő kultúrája és a polgári kultúra különbségeiből adódó nehézségeket. A gyerekek a képességfelmérések alapján összeállított, speciális egyéni tanrendben tanultak. A tanárok időt és fáradtságot nem kímélve, ha kellett, akkor este 9-ig bent maradtak a diákokkal az iskolában. Mindezt úgy, hogy kezdetben ingyen, később is jelképes, havi 15-20 ezer forintos összegért dolgoztak. Az eredmények nem is maradtak el. A cigány gyerekek elkezdték élvezni az iskolába járást, csökkent a hiányzásaik száma, érdemjegyeik javultak és megnövekedett önbizalmuknak köszönhetően egyre aktívabbá váltak az órákon. Ám mindezen eredmények ellenére sem sikerült elérni, hogy a gyerekek közül legalább egy is gimnáziumba menjen. Még úgy sem, hogy Ózdon az Arany János Kollégiumi Program (AJKP) keretében működő, öt éves kollégiumi képzés tárt karokkal és teljes költségtérítéssel várja a térség hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeit. (A képzés a kollégiumi normatíva háromszorosából működött a 2000-es évek folyamán.) A programra, három megye (Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves és Nógrád) több ezer hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekei jogosultak. Találnak is minden évben negyven jelöltet a huszonöt fős kvótájuk feltöltésére. Azonban a huszonöt beiratott roma gyermekből már csak tíz jelenik meg az évnyitón. Ebből a létszámból hosszú évek átlagában lemorzsolódik négy fő. A tanoda 2008-ban zárta be kapuit. Működését menedzsment-jellegű problémák is nehezítették. Fennállása során huszonöt betörést regisztráltak. A tolvajok mindent vittek: az ajtón lévő vasrácsoktól kezdve, a radiátorokon, réz fűtéscsöveken át a konyhai felszerelésekig, könyvekig, számítógépekig. Az alapító, a működés során anyagiakat nem kímélve, ameddig bírta, pótolta az eltulajdonított tárgyakat. Az iskola bezárásához vezető végső ok egy Hollywood-i, gettó-iskoláról szóló filmforgatókönyv cselekményszálába illeszkedik. A részletekre nem kitérve: a Tanoda, amíg működött, amennyire tudta, megóvta a lányokat az akaratukon kívüli korai felnőtté válás nem kívánt hatásaitól. A tanoda épületét mára lebontották és téglánként széthordták. Szellemisége ennek ellenére tovább él, dokumentációját és pályázati anyagait felhasználták a szécsényi tanoda alapításakor. A működő tanodákban dolgozó tanítók felbecsülhetetlen értékű munkát végeznek. Tapasztalataik egy átfogó roma stratégia kidolgozásakor rendkívül sokat érhetnek. (Akárcsak a hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában bevezetett ún. Komplex instrukciós programban tanítók tapasztalatai.) Kiskeretes: Roma vagy cigány? A cikkben a két kifejezést egymás szinonímájaként használom. Noha a szaknyelvben a roma az elterjedtebb szóhasználat, a környezetük által romának vagy cigánynak tartott állampolgárok a cigány megnevezést tartják megfelelőbbnek (BCE, 2011). A megkérdezett roma vezetők szintén többségében cigánynak tartják magukat. Arra a kérdésre, hogy szerintük melyik

szóhasználat a heyesebb 16%-uk válaszolta a romát, 48%-uk a cigányt és 36%-uk szerint mindkettő egyformán helyes (MC, 2011).

Esettanulmány  2:  Mit  tanulhatunk  a  délkelet-­‐ázsiai  oktatási   rendszerek  működéséből?   Ami az oktatási rendszereik teljesítményét illeti, az elmúlt harminc évben a legnagyobb fejlődést Szingapúr, Hong Kong és Dél-Korea mutatta fel. A teljesség igénye nélkül álljon itt néhány érdekesség. Ezekben az országokban a tanárokat megkülönböztetett tisztelet övezi. Dél-Koreában az általános iskolai tanárok elismertsége nagyobb, mint a felsőbb szinteken tanítóké. Nem is akárki léphet erre a pályára: csak az érettségi-eredmények alapján a legjobb 5%-ba tartozó diákok. (Szingapúrban a legjobb 30%.) Mindkét rendszerre jellemző, hogy csak annyi tanárt vesznek fel a tanárképzőkre, ahány tanárra az oktatási rendszernek szüksége van. Ezáltal biztosítják az elitképzés feltételeit. A tanárjelöltek már a képzés ideje alatt jelentős ösztöndíjat kapnak, majd munkába álláskor az ösztöndíjat kiemelkedően magas kezdő fizetés váltja fel. (AZ OECD országok átlagában az átlagbér 95%-a a tanári kezdőfizetés. A szingapúri kezdőfizetés megfelel az OECD átlagnak, igaz, az ottani egy főre jutó GDP három és félszerese a magyarnak. Dél-Koreában a kezdőfizetés az ottani átlagbér 141%-a, és teljesítménytől függően a két és félszeresére emelkedhet.) A pedagógus életpálya magasabb jövedelemmel kecsegtető fázisai elsősorban teljesítményhez és csak másodsorban az oktatási rendszerben eltöltött évekhez vannak kötve. Szingapúrban a legjobb tanárokból lesznek az igazgatók. Ezzel a poszttal jelentős fizetésemelés jár. A szigorú kritériumok alapján kiválasztott igazgató-jelöltek a szingapúri oktatási hivatal hat hónapos képzésében vesznek részt, amelynek része többek között egy tengerentúli program is. Nagyvállalatok vezérigazgatói mellett töltenek „árnyékként” néhány hetet. Szingapúrban, Dél-Koreában és Hong Kongban az igazgató, idejének 80%-át a tanórák látogatásával tölti. Munkájának legfontosabb eleme, hogy segítsen tanárainak az óráikat minél érdekesebbé, színvonalasabbá tenni. A tanárok kis alkotóközösségekben dolgoznak, bejárnak egymás óráira, és kötelező jelleggel megosztják egymással tapasztalataikat. (Ez utóbbi a világ legsikeresebb oktatási rendszerében, Finnországban is így van. Tehát nem egy ázsiai kulturális sajátossággal van dolgunk.) Szingapúrban mindemellett a tanároknak kötelezően részt kell venniük évi 100 óra fizetett szakképzési térningen. Szingapúrban az oktatási hivatal külön osztályterem-laboratóriumot tart fenn, ahol a legjobb iskolai gyakorlatokat tesztelik, mielőtt azokat a továbbképzéseken tanítanák. Dél-Koreában az ötvenes évek óta működik az Education Broadcasting System (EBS), ami rádióadóként indult. Gyerekek számára sugárzott „színes”, szórakoztatva (is) tanító tartalmakat. Ma már az oktatási segédanyagok mobiltelefonokra is letölthetők. Az EBS rádióadót, TV csatornát és internetes felületet üzemeltet, valamint interaktív oktatási segédanyagokat fejleszt. Ma már az iskola fokozatosan beköltözik a

„felhőbe”, és a koreai oktatási minisztérium tervei szerint a tankönyveket tablet-ekre cserélik 2015-re. Szingapúr háromnemzetiségű ország (kínai, maláj és indiai), amelyben az elétrő etnikai csoportokhoz tartozó diákok iskolai teljesítményében jelentős eltéréseket mértek még a 80-as évek végén is. Míg 1987-ben a kínai nyolcadikosok 90%-a érte el a középiskolai továbbtanuláshoz szükséges záróvizsga eredményt, addig a maláj diákoknak csak alig több, mint 70%-a. A különbségek leküzdése érdekében, képességek szerint elkülönítik (pozitív értelemben szegregálják) a gyerekeket és „speciális igényeiknek” megfelelően kialakított tanórák keretében tanítják őket. Az eredmény: 2006-ban a kínaiak 99%-a, a malájok 93%-a érte el a középiskolai továbbtanuláshoz szükséges szintet az általános iskolai záróvizsgákon. Ajánlott irodalom: György László: Hungarian educational policy in international comparison (megjelenés előtt Acta Oeconomica) Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének a hátterében? McKinsey, 2007 http://www.scribd.com/doc/48453788/McKinsey-jelentes-2007 How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better. McKinsey, 2010 http://www.mckinsey.com/clientservice/social_sector/our_practices/education/knowle dge_highlights/~/media/Reports/SSO/Education_Intro_Standalone_Nov%2026.ashx Polónyi István – Timár János: Tudásgyár vagy papírgyár. Új Mandátum Könyvkiadó Budapest 2001 (165 p.) Polónyi István: Oktatás, oktatáspolitika, oktatásgazdaság. Nemzeti tankönyvkiadó Budapest 2008 (480p) Kováncsné Nagy Emese: A tanulók személyre szabott fejlesztése a hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskolában http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Kezdo_esettanulmanyok-KIP