A köznevelési rendszerhez kapcsolódó értékelési eljárások és minőségbiztosítás Hollandiában
Részkutatás címe: A közneveléshez kapcsolódó akkreditációs eljárással és adatszolgáltatással kapcsolatos nemzetközi szakirodalom feldolgozása, elemzése, összehasonlítása, jó gyakorlatok gyűjtése
A dokumentumot elkészítő konzorciumi partner neve: E-Animations Zrt. Részkutatás vezetője: Dr. Falus Iván
A dokumentum szerzője: Major Éva
Készült a XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz (TÁMOP3.1.1-11/1-2012-0001) projekt keretében
Leadás dátuma: 2013. szept. 16. Leadás verziószáma: 2.
2
Tartalomjegyzék Glosszárium: fogalmak és rövidítések ........................................................................................ 4 Bevezetés ................................................................................................................................... 7 1.
2.
Az oktatási rendszer intézményei és törvényi szabályozása .......................................... 9 1.1.
Intézmények............................................................................................................. 9
1.2.
A törvényi szabályozás legfontosabb elemei ......................................................... 10
Az értékelési eljárások rendszere ................................................................................. 12 2.1.
Rendszerértékelés .................................................................................................. 13
2.2.
Az iskolák értékelése .............................................................................................. 15
2.3.
A tanárok értékelése .............................................................................................. 18
2.4.
A tanulók értékelése .............................................................................................. 19
3.
Tantervek, tananyagok ................................................................................................. 23
4.
A szakértők képzése ..................................................................................................... 25
5.
Összefoglalás ................................................................................................................ 26
Irodalom- és hivatkozásjegyzék ............................................................................................... 27 Mellékletek ............................................................................................................................... 29
3
Glosszárium: fogalmak és rövidítések1 APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum − Általános Pedagógiai Központ)
CITO (Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling − Országos Pedagógiai és Mérési Intézet)
CvE (College voor Examens − Vizsgáztatói Testület) CPO (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum − Protestáns Pedagógiai Központ) HAVO (Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs − általános felső középiskolai oktatás)
KPC (Katholiek Pedagogisch Centrum − Katolikus Pedagógiai Központ)
KCL (Kenniscentrum Leermiddelen − Taneszközök Tudásközpontja)
Kohorsz vizsgálatok Egyes korcsoportok tanulási teljesítményének időbeli változásának vizsgálata. LVS Leerlingvolgsysteem (PMS Pupil Monitoring System) A tanulók fejlődését nyomon követő rendszer.
MAVO (Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs) Alsó középiskolai oktatás.
MIS (Managment Information System) Vezetői információs rendszer.
MBO (Middelbaar Beroepsonderwijs) Középfokú szakképzés.
1
A tanulmány törzsszövegében csillaggal (*) jelöljük azokat a fogalmakat és rövidítéseket, amelyek ebben a glosszáriumban megtalálhatók.
4
NVAO (Nederlandse Vlaamse Akkreditatie Organizatie − Holland-Flamand Akkreditációs Bizottság) OCW (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap − Oktatási és Kulturális Minisztérium)
PO (Primair onderwijs) Alapfokú oktatás.
PPON (Periodik Peilingsonderzeok in het onderwijs) Időszakos felmérés az oktatásban.
SLO (Stichting Leerplanontwikkeling Nederland − Tantervfejlesztő Intézet) VMBO (Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs) Szakképzést előkészítő középfokú oktatás. VO (Voortgezet onderwijs) Középfokú oktatás.
WMS (Wet medezeggen schap op scholen) Törvény az iskolák részvételéről.
Wet BIO (Wet op de beroepen in het onderwijs) Szakmák az oktatásban törvény.
WO (Wetenschappelijk onderwijs) Egyetemi képzés.
WOT (The Wet op het onderwijstoezicht) Tanfelügyeleti törvény.
5
WPO (Wet op het Primair Onderwijs) Alapfokú oktatási törvény.
WVO (Wet op het Voortgezet Onderwijs) Középfokú oktatási törvény.
6
Bevezetés A holland oktatási rendszer egyik legfontosabb elve az oktatás szabadsága. Ez az alkotmányban is rögzített elv azt jelenti, hogy bizonyos alapvető feltételek teljesülése esetén bárki szabadon alapíthat iskolát, illetve minden szülő szabadon választhat iskolát gyermeke számára. Az oktatás szabadságának elve biztos történelmi háttérként van jelen az oktatási kormányzat központosító, illetve decentralizáló törekvéseinek szinte minden elemében. Szintén rendkívül fontos elem az oktatás szereplőinek hatékony képviselete és az iskolák autonómiája. Az autonómia különösen a pedagógia és az oktatási tartalmak területén hagyományosan kiemelkedő. Az elmúlt három évtizedben azonban az iskolai autonómia fokozatosan nőtt olyan területeken is, mint például a pénzügyi menedzsment (a pályázati és az átalány finanszírozás bevezetése), a személyzeti politika, és úgy tűnik, tovább folytatódnak az erőfeszítések a központi közigazgatási befolyás csökkentésére. Jelenleg az OECD kiadványai szerint Hollandia azon országok egyike, ahol az iskolai autonómia a legnagyobb a világon. Ebből
következően,
amikor
az
oktatási
rendszeren
belüli
értékelési
eljárások
meghatározását és leírását tűzzük ki célul, ezek a történelmileg kialakult szerkezeti és intézményi hagyományok különösen lényegesek. Az értékelési eljárások története az 1970-es évekig nyúlik vissza, amikor több kormányzat által kezdeményezett innovatív oktatáspolitikai intézkedés átmeneti fellendülést hozott. A többségében centralizáló és racionális tervezésre épülő innovációk általában kísérletek formájában valósultak meg, amelyeket tudományos értékelések követtek. Az 1980-as években az oktatáspolitika a növekvő rendszerszerű fejlesztés irányába mozdult el, ami azt jelentette, hogy ebben az időszakban a rendszerszintű értékelés fontos eszközeit fejlesztették ki, mint például a tanulók időszakos felmérése (PPON*), vagy a kohorsz vizsgálatok* az általános és a középiskolákban, amelyek a mai napig is működnek. Emellett fokozatosan fejlődtek az oktatási statisztikák és mutatók kidolgozásának módszerei, amelyek lehetővé tették a nemzetközi kutatásokban és mérésekben való részvételt. E fejlesztések nyomán fokozatosan alakult ki a rendszeres tanulói teljesítményértékelés és az iskolák értékelése. Az iskolák hatalmas autonómiájának ellenére Hollandiában az általános iskolai záróvizsga, az úgynevezett „CITO-teszt” 1976 óta fontos eleme a
7
középiskola-típus kiválasztásának, és a középiskola lezárásaként is hagyományosan központi vizsgákkal mérik a tanulók tudását. Az 1980-as években emellett bevezették a tanfelügyeletet részben az oktatáshatékonysági kutatások, részben az Egyesült Királyságban kialakuló tanfelügyeleti rendszer tapasztalatai alapján. Jelenleg a pedagógiai értékelés és ellenőrzés az iskolai irányítás újabb modelljeihez igazodik, amelyekben a központi kormányzás, a közvetítő szervezetek és az autonóm iskolák szerepe kissé megváltozott. Az iskolák értékelésének új formái alakultak ki, mint például a „kockázat alapú tanfelügyeleti ellenőrzés” (lásd 9. o.), vagy az „elszámoltathatósági ablakok” (lásd 12. o.), és nagyobb hangsúly helyeződik az iskolai értékelés adatainak felhasználására a tanulói teljesítmény javítására („eredményorientált munka”). Az iskolai irányítás újabb modelljének részei a főbb iskolai tantárgyakból a tanulók számára kidolgozott kimeneti teljesítménycélok (sztenderdek) és benchmarkok (összemérhetőségi mutatók), amelyeknek leírása a Minisztérium cselekvési tervének fontos része. A mostanában előkészítendő törvénytervezet szerint minden általános iskolának kötelező lesz egy központi tanulmányokat lezáró vizsga, és a középiskolákban pedig a tanulók fejlődését nyomon követő rendszer (LVS*) bevezetése. Ezek az új szakpolitikai hangsúlyok alátámasztják a szummatív és a formatív értékelés, illetve a konstruktív visszajelzés együttes jelentőségét a tanulási és tanítási folyamat szempontjából (Scheerens, J., Ehren, M., Sleegers, P. & de Leeuw, R., 2012, 6‒7.). Mindezek alapján talán jobban érthető, hogy miért nincs akkreditáció a holland közoktatási rendszerben sem a taneszközök, sem a tananyagok vonatkozásában. Az értékelési és minőségbiztosítási eljárások elsősorban a kimenet és nem a bemenet felől közelítik az oktatás folyamatát, és kiemelt szerepet kap az autonómia és az elszámoltathatóság. A következőkben az oktatás szereplőinek rövid bemutatása után az értékelési rendszer egyes elemeinek működését mutatjuk be részletesen.
8
1. Az oktatási rendszer intézményei és törvényi szabályozása 1.1.
Intézmények
Az Oktatási és Kulturális Minisztérium (OCW*) egyes osztályai felelősek a szakpolitikák kialakításáért az oktatás különböző szektoraiban, így az általános iskolai oktatás, a középiskolai oktatás, a szakképzés, a felsőoktatás, a tanulók finanszírozása, illetve a kutatás és a tudomány területén. A minisztérium elsődleges feladata a rendszer strukturálása és finanszírozása, a hatósági közintézmények fenntartása, a tanfelügyelet, a vizsgák és a tanulók támogatása. A központi kormányzat kiemelten támogatja az innovációt az oktatásban, a miniszter pedig felelős a tudomány-, a kultúr- és a médiapolitika összehangolásáért. Az Oktatási Tanács (Onderwijsraad) a Minisztérium (OCW) törvényes tanácsadó testülete, amely tanácsokat és javaslatokat fogalmaz meg oktatási kérdésekben, és segíti a törvényhozást. Szakmailag független testület, amely vagy a miniszterek felkérésére, vagy saját kezdeményezésre ad tanácsokat, és válaszol a Parlament által felvetett kérdésekre. Bizonyos törvény által szabályozott esetekben a helyi hatóságok is kikérhetik a Tanács véleményét. A Minisztérium felügyelete alatt működő Oktatási Felügyelőség (Inspectie van het Onderwijs) - melynek munkájáról a 2.2 pontban részletesen is szólunk - felelőssége az oktatás minőségének felügyelete az oktatás összes szektorában (általános- és középiskola, gyógypedagógiai oktatás, felnőtt- és szakoktatás, felsősoktatás). Itt érdemes megemlítenünk, hogy a felsőoktatás területén az egyik legfontosabb testület a Holland Flamand Akkreditációs Bizottság (NVAO*), amely nemzetközileg is elismert tevékenységet folytat a minőségbiztosítás terén. A közoktatás további fontos szereplői az Országos Pedagógiai és Mérési Intézet (CITO*) és a Tantervfejlesztő Intézet (SLO*). A CITO fejleszti többek között a 8. évfolyam diákjainak záróvizsgáját, amely egyike az iskolák fontos teljesítménymutatóinak. Szintén a CITO fejleszti és működteti a tanulók fejlődését nyomon követő rendszert (LVS*), amely lehetővé teszi az egyéni igényekre szabott tanítást. A tananyagok előállítása, elosztása és eladása kereskedelmi tevékenység. A Taneszközök Tudásközpontja (KCL*) (korábban Országos Tananyag-információs Központ – NICL) az SLO keretein belül működik. Az SLO legfőbb feladata a független, szakmai tanácsadás a tantervi innováció, tantervfejlesztés és a tantervek bevezetése területén. Emellett az SLO az
9
iskolákkal és az egyetemekkel együttműködve koordinálja a tantervfejlesztést, értékeli a tanterveket és a tananyagokat. A közoktatás szempontjából fontos tanácsadó testületek még az Általános Pedagógiai Tanácsadó Központ (APS*), a Protestáns Pedagógiai Tanácsadó Központ (CPS*), és a Katolikus Pedagógiai Tanácsadó Központ (KPC*). Mindhárom szervezet tanácsadással és képzésekkel segíti az oktatás színvonalának fenntartását. Helyi szinten az önkormányzatok felelőssége, hogy minden tankötelezettség alá eső tanuló iskolába kerüljön. Emellett elsődleges kötelességük a közoktatási törvény végrehajtásához szükséges eszközök és körülmények biztosítása. Minden iskola tulajdonképpeni irányítását egy jogilag elismert „illetékes hatóság” az iskolaszék végzi. Az iskolaszék felügyeli az iskolákat (néha többet is) anyagi szempontból, vagyis döntéseket hoz a működési és a személyzeti költségek tekintetében, de emellett meghatározza az iskola politikáját a tantervek, a személyzeti ügyek vagy a tanulók felvételének ügyében is. Az iskolaszék néhány hatáskörét az iskolaigazgatóra ruházhatja, akinek alapvető szerepe az iskola napi ügyeinek intézése.
1.2.
A törvényi szabályozás legfontosabb elemei
A közoktatási rendszer működését alapvetően az Alapfokú oktatási törvény (WPO*) és a Középfokú oktatási törvény (WVO*) határozza meg, amelyek 1998 óta a normál és a speciális, gyógypedagógia jellegű oktatásra egyaránt vonatkoznak. A Sztenderd (Benchmark) törvény (anyanyelvből és matematikából) (Wet Referentieniveaus Nederlandse Taal en Rekenen), amely 2010-ben lépett életbe, a diákok tudásának és készségeinek azokat a sztenderdjeit, referenciaszintjeit határozza meg az anyanyelv és a matematika területén, amelyek elsajátítása az iskolai előmenetelük különböző szakaszaiban elvárhatók. A sztenderdek keretet adnak a tantervek kidolgozásához az iskoláknak és a tanároknak mind általános iskolai, mind középiskolai szinten. A sztenderdeket azért vezették be, hogy javítsák a tanulók nyelvi és matematikai készségeit. 2013-tól (tehát idén először) minden 8. évfolyamos tanuló vizsgázik anyanyelvből és matematikából. Míg a teljesítménycélok azt az általános tudást és azokat a készségeket írják le, amit a tanulóknak például az általános iskola végére el kell sajátítaniuk, a sztenderdek matematikából és anyanyelvből kimondottan meghatározzák a jártasság mértékét az iskoláztatás egyes pontjain.
10
A középiskolákat érintő főbb végrehajtási szabályozás alapja az „alapvető teljesítménycélok” rendelete, a „középfokú oktatás szervezése” rendelete, amely szabályozza a különböző típusú iskolák működését és a felvételi követelményeket, és a „záróvizsga rendelet”, amely meghatározza a választható vizsgatárgyakat és az eredmények értékelési eljárásait. A Tanfelügyeleti törvény (WOT) 2002-ben lépett életbe, és az oktatás minden szektorára vonatkozóan lehetővé teszi az Oktatási Felügyelőség szakmailag független működését. A felügyelőség fő tevékenysége, hogy kidolgozza azokat a mutatókat, amelyek alapján az intézmények maguk javíthatják hatékonyságukat és saját minőségbiztosítási rendszerüket. A közoktatás szerkezetét és az iskolatípusokat az 1. sz. mellékletben mutatjuk be.
11
2. Az értékelési eljárások rendszere A Hollandiában működő értékelési és minőségbiztosítási rendszerek működésének leírásához a 2012-ben megjelent OECD jelentésben (Scheerens, J., Ehren, M., Sleegers, P. & de Leeuw, R. 2012.) felvázolt fogalmi keretet használjuk, amelynek kiindulópontja egy korábbi tanulmány (Scheerens, J., Glas, C. A. W., Thomas, S. M., & Thomas, S., 2003.). Ebben a fogalmi keretben az értékelésnek (ami itt átfogóan jelenti a programértékelést, a rendszerértékelést, az iskolák, a tanárok és a tanulók értékelését) három fontos funkcióját különböztethetjük meg: az akkreditáció (engedélyezés, minősítés), az elszámoltathatóság és az előmenetel. A másik dimenzió az adatok megszerzésének módja, amely három alapstratégiára épül: vizsga- és értékelési adatok, adminisztratív adatok, szisztematikus vizsgálat és áttekintés (lásd 1. táblázat). Adatforrások Funkció Rendszer
Program Iskola
Tanár
Tanuló
Vizsga- és értékelési adatok
Adminisztratív adatok
Szisztematikus vizsgálat és áttekintés ElszámolElőAkkre- ElszámolElőAkkre- ElszámolElőAkkretathatóság menetel ditáció tathatóság menetel ditáció tathatóság menetel ditáció országos és Vezetői MIS Nemz. Nemz. nemzetközi informávizsgáló vizsgáló értékelés ciós rendbizottságok bizottszer (MIS*) ságok A kimenet és a folyamatok formatív és szummatív értékelése különböző adatforrások alapján teljesítteszt iskolai iskolai MIS iskolai felülvizs- felülvizsminőségi ménybeszá alapú felülvizsMIS gálat gálat vizsgámoló iskolai gálat önértélatok értékekelés lés kompeteniskolai MIS iskolai felülvizs- felülvizsciák MIS gálat gálat értékelése tanulói vizsgák iskolai viselkekövető MIS dés ellerendnőrzése a szer tanár által
1. táblázat. (Scheerens, J., Ehren, M., Sleegers, P. & de Leeuw, R. 2012, 24)
Az egyes cellákban megjelenő formák az értékelés különböző típusaira utalnak. A 2. sz. melléklet táblázatából még konkrétabban kiderül, hogy ezek közül melyek vannak jelen a
12
holland oktatási rendszerben. Ez alapján a következőkben részletesen megvizsgáljuk a rendszer, az iskolák, a tanári munka és a tanulók értékelésének módjait, ami megmutatja, hogy az elsősorban kimeneti szabályozásra épülő rendszerben milyen eszközökkel biztosítják az oktatás minőségét.
2.1.
Rendszerértékelés
Az elmúlt években az oktatáspolitika egyik meghatározó iránya a minőség és kiválóság hangsúlyozása, elsősorban az alapvető tantárgyak esetében. A Minisztérium (OCW) több fejlesztési tervet is kidolgozott többek között a tanárok szakmai fejlődésére és elismerésére, a kimeneti szabályozás erősítésére és a kiváló és hatékony teljesítmények ösztönzésére. Az iskolákat eredményorientált munkára buzdítják, amelyet formatív értékelési módszerek támogatnak, explicit kimeneti követelményeket dolgoztak ki, és az oktatási kormányzat egyértelműen támogatja a tényeken alapuló megközelítést (evidence based approach). Ennek látható következménye a létező értékelő és monitoring eljárások bővítése, illetve kiterjesztése. Mindezek tervezése, finanszírozása és lebonyolítása elsősorban a Minisztérium (OCW) feladata. Emellett még az Oktatási Felügyelőség lát el fontos monitoring feladatokat, és évente jelentést készít az oktatás helyzetéről (The State of Education in the Netherlands, Education Report, 2010/2011.). Az egyik országos mérés a PPON (Időszakos felmérés az oktatásban), amely 1987 óta folyamatosan működik, és amelyet a Minisztérium megbízásából a CITO bonyolít le. Az általános iskola 8. osztályos tanulóinak teljesítményszintjét méri matematikából (számtanból), anyanyelvből, „világismeretből ” (társadalomtudomány), angol nyelvből, énekzenéből, testnevelésből, közlekedési ismeretekből és képzőművészetből az időközben kifejlesztett alapvető fejlesztési célokhoz viszonyítva. A PPON a tanulók által megírt teljesítményteszteken kívül (amelyeket külső felügyelők bonyolítanak le) tartalmaz egy részletes iskolai kérdőívet a tantárgyak tartalmával kapcsolatban, vagyis arról, hogy pontosan mit tanítottak az adott tantárgyon belül. Az eredmények kutatási jelentésekben kerülnek nyilvánosságra „mérlegként”, a résztvevő iskolák pedig kapnak egy „iskolai mappát”, amelyben az eredményeiket összegzik (van der Schoot, 2008.).
13
A kohorsz vizsgálatok használata az oktatáspolitika értékelésére még az 1980-as évekig, az oktatáskutatás kezdeteihez nyúlik vissza. Alapvetően a kohorsz vizsgálatok a tanulók teljesítményértékelését jelentik anyanyelvből és matematikából, iskolai előmenetelük különböző
szintjein,
osztályismétlés,
a
szisztematikus lemorzsolódás,
adatgyűjtést az
a
tanulók
iskolatípus-váltás
és
előrehaladásáról a
az
vizsgaeredmények
szempontjából, valamint iskolai háttérinformáció-gyűjtés a szülőktől, a tanároktól és az iskolaigazgatóktól kérdőívek formájában. Ezeket a vizsgálatokat reprezentatív mintán, jellemzően kb. 20 000 tanulón végzik. Mindezek mellett Hollandia aktív résztvevője a nemzetközi vizsgálatoknak, például az IEA, az EU és az OECD oktatási vizsgálatainak. A rendszerértékelés szerepe a holland oktatási rendszerben a következőképpen összegezhető: a) értékelő tanulmányok ösztönzése és finanszírozása; b) a szisztematikus adatgyűjtés technikai megvalósítása, beleértve a disszeminációt; c) az értékelő vélemény, megítélés, az értékelő információ felhasználása (Scheerens et al. 2012, 52.).
Az értékelés fajtája
Rövid leírás
Formális felelősség
Szakpolitika és programértékelés
programok és szakpolitikák értékelése
Minisztérium (OCW) Parlament
PPON
Időszakos felmérés az oktatásban
CITO
Kohorsz vizsgálatok
Minisztérium általános iskolások (OCW) és a tanulási Tudományos teljesítményindikátorainak Kutatási vizsgálata Alapítvány közös felelőssége
Az Oktatási Felügyelőség éves jelentése
átfogó jelentés az oktatás helyzetéről
Oktatási Felügyelőség
Monitorvizsgálatok
részleges longitudinális hatásvizsgálatok és értékelő tanulmányok
Minisztérium (OCW)
Kulcsadatok („Trends in Beeld”)
éves átfogó jelentés az oktatás kulcs adatairól és
Minisztérium (OCW)
14
Megvalósítás és hasznosítás Erős ellenállás a szakma részéről a korai programértékelésre Nem széleskörűen ismert Az iskolák és az oktatáspolitikai szakemberek nem tartják egyértelműen használhatónak az eredményeket Széleskörűen ismert, szerény sajtóvisszhang Részletes tájékoztatás, nincs egyértelmű bizonyíték az adatok felhasználására Gyakran használja a szakpolitika, aktív
indikátorairól
Nemzetközi indikátorok, nemzetközi vizsgálatok
2.2.
disszemináció, felhasználóbarát forma Széleskörűen ismert, gyakran tárgya holland közreműködés az Minisztérium nyilvános vitáknak IAE, EU és OECD (OCW) az oktatás vizsgálatokban színvonalával kapcsolatban 1. táblázat. Rendszerértékelés (Scheerens et al. 2012, 13.)
Az iskolák értékelése
A nyolcvanas évek elejéig az iskolák értékelése kizárólag a Felügyelőség feladata volt, 1993ban az oktatási miniszter és az iskolaszékek megegyeztek, hogy az iskolák nagyobb autonómiát kapnak, a feladatok decentralizáltabban lesznek elosztva, és ettől kezdve az iskolák maguk lettek felelősek az oktatás minőségéért. Annak érdekében, hogy az iskola elszámoltatható legyen a kormányzat felé, a 2000-es évek eleje óta a következő dokumentumokat kell elkészítenie:
15
éves iskolai útmutató (információ az iskoláról, célok, tevékenységek, eredmények) (lásd 4. sz. melléklet) négyéves iskolai terv (oktatáspolitika, személyzeti politika, minőségbiztosítási politika) (lásd 5. sz. melléklet) a panaszok kezelésének módja (pl. a szülőknek tudniuk kell, hogy hogyan tehetnek panaszt, és mi történik ennek következményeként) a tanárok szakmai továbbképzésének terve
A következő táblázat a további eszközöket mutatja be az iskola minőségének javítására: FolyamatszabáBemeneti lyozás szint kimeneti - rögzített éves - képesítési teljesítménycélok óraszám követelmények és sztenderdek - a vizsgatárgyak a tanárok minden rögzített számára tantárgyban kombinációja - tanulói felvételi helyi és központi - rögzített tanulói követelmények vizsgák terhelés
Kimeneti szint
Jogi környezet
-
-
-
Külső monitoring
finanszírozás és - felügyeleti infrastruktúra látogatások - továbbképzéseken - rendszeres való részvétel vizsgák - jogi helyzet és - folyamatos alkalmazási értékelés feltételek - kohorsz - oktatástámogatási vizsgálat* rendszer - nemzetközi - tanárképzési összehasonlíintézmények tások - elszámoltathatósá g 2. táblázat. Brosse, H. 2001. Quality assurance in the public sector in the Netherlands alapján
A 2008-ban elfogadott és 2010-ben hatályba lépő „Kiváló oktatás, kiváló vezetés” törvény (Wet goed onderwijs, goed bestuur), az általános és a középiskola működését meghatározó törvényeket kiegészítve további minőségi elvárásokat fogalmaz meg, és felelősségeket rögzít az iskolák és az iskolaszék számára. A törvény szerint az iskolaszéknek biztosítania kell a vízszintes és a függőleges dimenzió szerinti elszámoltathatóságot. A vízszintes dimenzió arra vonatkozik, hogy az iskola feladata, hogy információt szolgáltasson a helyi környezet és különböző külső szereplők számára. A függőleges dimenzió a Felügyelet által végzett külső ellenőrzések útján érvényesül. Az új irányvonal fontos eleme még a szülők és a tanulók „hangjának” érvényre juttatása, amit a „Törvény az iskolák részvételéről” (WMS) garantál. 2010 augusztusa óta az iskolák kötelesek felállítani egy belső ellenőrző bizottságot az éves jelentés jóváhagyására és engedélyezésére, amely a törvényességet, a pénzügyi menedzsmentet és a „jó vezetést” ellenőrzi a programban. Ezen felül az iskoláknak el kell érniük a tanulói teljesítményszintek meghatározott minimumát. Az iskolaértékelés külső ellenőrzése az Oktatási Felügyelőség hatáskörébe tartozik. A Tanfelügyeleti törvény (WOT) meghatározza azokat a minőségi szempontokat, amelyek alapján a Felügyelőség elkészíti a jelentését, de az ezekhez kapcsolódó minőségi mutatók kidolgozását, az oktatási szektorral egyeztetett formában a Felügyelőségre bízza. Az iskolák
16
által kötelezően elkészítendő éves jelentés például a külső értékelés egyik fontos kiindulópontja a Felügyelőség számára. A 6. sz. melléklet a Felügyelet főbb minőségi szempontjait sorolja fel a különböző iskolatípusokban. A Felügyelőség 2007 óta alkalmazza az ún. kockázatalapú ellenőrzéseket. Ennek a rendszernek legfőbb célja, hogy egyrészt csökkentse az ellenőrzés által okozott kellemetlenségeket az iskoláknak, másrészt pedig növelje az ellenőrzések hatékonyságát. A Felügyelőség a jó minőségi oktatást adó iskolákat (ahol nem azonosítottak kockázatokat) azzal „jutalmazza”, hogy az ellenőrzések száma itt jelentősen kevesebb, ugyanakkor a kockázatosnak talált iskolákban megpróbálja megteremteni a gyors javulás lehetőségeit. A 7. sz. melléklet a felügyeleti ellenőrzés folyamatát mutatja be. A „Kiváló oktatás, kiváló vezetés” törvény bevezetésével a Felügyelőség szerepe is megváltozott. Azelőtt minden iskolát négyévenként ellenőriztek, azóta azonban csak az oktatás színvonalának csökkenésének kockázatát felvető iskoláknál tartanak ellenőrzést. A változás másik fő eleme, hogy az iskolaigazgatók helyett az iskolaszék az ellenőrzések fő kapcsolattartója és egyben alanya is. Ebben a rendszerben a Felügyelőség munkája inkább kiegészíti azokat a mechanizmusokat és folyamatokat, amelyeket az iskola alkalmaz. A Felügyelőség új szerepét a következő hat alapelv írja le a legjobban: független, átlátható, szakmai, szelektív, szigorú és együttműködő (Ehren és Honingh, 2011, 3.). Az elszámoltathatósági információ jelentőségének növekedésével mind a kormányzat, mind a szélesebb nyilvánosság olyan eszközöket keresett, amelyek csökkenthetik az iskolák adminisztratív terheit. Az oktatási kormányzat hagyományosan minden évben kiad egy központi útmutatót a szülőknek az oktatás különböző szintjeivel kapcsolatban (lásd 8. sz. melléklet). Emellett 2007-ben a DUO nevű független oktatáskutató ügynökség egy projekt keretében hozott létre egy „Információs Ablakot” az iskolák számára. A web alapú projekt, melyet később „Elszámoltathatósági Ablakoknak” (Vensters voor Verantwoording) neveztek el, egyebek mellett tanulói teljesítményadatokat tartalmaz, és így minden tanulónak van egy „közigazgatási száma”. Az ablakokban találunk információt az oktatás minőségéről is, például egy, a diákszervezetek által összeállított elégedettségi kérdőív eredményeit, szülői véleményeket stb. Az információ egy része csak az Oktatási Felügyelőség, más része a nyilvánosság számára is hozzáférhető. Bár az ablakok használata nem kötelező, 2010-ben a középiskolák 75%-a és az általános iskoláknak is jelentős része megjelent a projektben (lásd 9. sz. melléklet). 17
Formális felelősség
Az értékelés fajtája
Rövid leírás
Az iskola önértékelése
Belső minőségellenőrzés Iskolák
Megvalósítás és hasznosítás Még nem elég széles körű megvalósulás, jelentősen alacsony kihasználtság
Strukturált formában Oktatási Az iskolák pozitívan Iskolai ellenőrzés végzett szisztematikus Felügyelőség állnak hozzá iskolaellenőrzés Felhasználóbarát kulcsindikátorok az iskola működéséről a A szülők használják közvélemény és a szülők Oktatási iskolaválasztáshoz Minőségi kártyák tájékoztatására. Nemrég Felügyelőség (túlságosan is csökkentették a támaszkodnak rá) volumenét a központi ellenőrzések eredményeire Információs dosszié minden egyes iskoláról, 2012-től az amely részben központi Általános és mennyiségi Elszámoltathatósági Középiskolai indikátorokból, részben Még nincs róla adat Ablakok Tanácsok által az iskola által létrehozott új rendelkezésre bocsátott alapítvány minőségi indikátorokból áll 3. táblázat. Az iskolák értékelése (Scheerens et al. 2012, 14.)
2.3.
A tanárok értékelése
A tanárok értékelése az illetékes hatóságok, az iskolaszék és az önkormányzatok hatáskörébe tartozik. A tanári munka külső értékelése Hollandiában nem létezik. Az oktatási kormányzat újabb lépéseinek egyik célja a tanári szakma megerősítése. 2006-ban életbe lépett a „Szakmák az oktatásban” törvény (Wet BIO) amelynek lényege, hogy az oktatás összes szektorában dolgozóknak – tanároknak, asszisztenseknek, iskolaigazgatóknak – nemcsak képesítést kell szerezniük, hanem „kompetensekké” is kell válniuk, vagyis meg kell felelniük a meghatározott kompetenciasztenderdeknek. Az iskolák számára kötelezővé teszik, hogy kompetens szakembereket vegyenek fel, és hogy ezt követően támogassák őket abban, hogy szinten tartsák és továbbfejlesszék a kompetenciáikat.
18
Az Oktatási Felügyelőség az iskolaértékeléseken belül vizsgálja és értékeli a jó tanári gyakorlatokat, (nem az egyes tanárok munkáját) és ezek meg is jelennek az éves jelentésben. Az iskolaszékek kötelesek „kompetenciadossziét” nyitni az oktatási személyzet minden egyes
tagjáról,
amely
a
szabályozott
sztenderdek
szerint
leírja
a
dolgozók
kompetenciaszintjét, és azt, hogy ezeket a kompetenciákat hogyan fogja fenntartani és fejleszteni. Szintén az iskolaszékek felelőssége a tanárok felvétele és azok elbocsátása, akik esetleg
nem
felelnek
meg
a
kompetenciasztenderdeknek.
(A
tanári
kompetenciasztenderdekről lásd a 3. sz. mellékletet.)
A tanárok értékelése Az értékelés fajtája
Formális felelősség
Rövid leírás
Megvalósítás és hasznosítás
Az iskolák személyzeti Új kezdeményezés: politikájának és a tanítás Az eredmények az Oktatási színvonalának Oktatási megjelennek majd a Felügyelőség ellenőrzése; Felügyelőség Felügyelőség éves feladata lesz a osztálytermi jelentésében tanárok értékelése megfigyelések az iskolák országos mintáján A tanári munka Egyéni értékelés az Az iskolai Nincs rendszeres felügyelete az iskolavezetés és a hatóságok eredmény iskolán belül fenntartó által 4. táblázat. A tanárok értékelése (Scheerens et al. 2012, 14.)
2.4.
A tanulók értékelése
Ahogy már említettük, a tanulóknak kimeneti teljesítménycélokat (Kerndoelen primair onderwijs, 2006.) kell teljesíteniük az általános iskolában holland nyelvből, angol nyelvből, számolásból
és
matematikából,
társadalomtudományból,
természettudományból,
művészetből és testnevelésből, a középiskolában pedig alapvető tantárgyakból négyféle területi csoportosításból választhatóan (természet és technika, természet és tudomány, gazdaság és társadalom, kultúra és társadalom). A teljesítménycélokat minden területen minden tantárgyból és a különböző iskolatípusok számára is kidolgozták. Ezek a célok törvényileg határozzák meg azt a tudást, és azokat a készségeket, amelyekkel a tanulóknak rendelkezniük kell az általános, illetve a középiskola elvégezésekor. A teljesítménycélok megfogalmazását időről időre felülvizsgálják, így például az általános iskolai oktatásban 1993-ban 122 teljesítmény célt határoztak meg, azóta a 19
további egyeztetések és elemzések tükrében ezek száma jelentősen, 58-ra csökkent és a megfogalmazások általánosabbak lettek. A középiskolai teljesítménycélok esetében a korábbi 300 cél szintén 58-ra csökkent. A teljesítménycélok a módszerek, az anyagok és a tanulási utak tükrében válnak használhatóvá a gyakorlatban, amelyeket a Tantervfejlesztő Intézet (SLO) az általános iskola esetében tantárgyak szerint, az alsó középiskola esetében köztes tantervek és tanulási utak formájában dolgoz ki. Ezek tulajdonképpen kerettanterveknek tekinthetőek. Az SLO nagy hangsúlyt fektet arra, hogy a fejlesztés folyamatába bevonja a szakmai szervezeteket és a folyamat szerepelőit, ez egyrészt a szakértők összetétele alapján (az SLO szakértőinek nagy része az oktatás különböző szektorait képviseli), másrészt a szervezetekkel való folyamatos együttműködés alapján biztosított. Ezen felül az SLO közrebocsát részletes évfolyamokra lebontott mintatanterveket, amelyeket az iskola készen megvehet, de arra is van lehetőség, hogy az SLO szakértőjével együtt dolgozzák ki a saját helyi tanterveiket a helyi igények alapján. A felső középiskola esetében a célokat és a tartalmakat nagyrészt az ún. vizsgaprogramok (vizsgára
felkészítő
tantervek)
határozzák meg,
amelyeket
tantárgyanként
vagy
tantágycsoportonként külön bizottságokban dolgoznak ki, szintén az SLO irányításával. Ezekben a bizottságokban részt vesznek a tantárgyi szakértők, az oktatás különböző szintjeinek képviselői, a szaktanárok, a CITO (Országos Pedagógiai és Mérési intézet) és a CvE (Vizsgáztatói Testület) képviselői. A vizsgaprogramokat a köztes tantervekhez hasonlóan időszakonként felülvizsgálják, ezekhez a felülvizsgálatokhoz az SLO „tantárgyi dossziékat” hoz létre, amelyek összefoglalják a tantárgy vagy tantárgycsoport tanításával kapcsolatos problémákat, eredményeket, és esetleges innovációs lehetőségeket. Ezek a dossziék a szereplőkkel (tanárok, tanulók, szaktárgyi szakemberek, a munka világa stb.) való széles körű konzultáció alapján születnek meg. Nemrég a követelményekhez anyanyelvből és matematikából teljesítménysztenderdeket (referenciaszinteket) is kidolgoztak, amelyeket 2010-től kötelezően alkalmaznak az iskolák. A kimeneti sztenderdek a tanulási kimeneteket írják le különböző életkorokban (tehát nem az iskolatípusokhoz köthetők):
20
-
12 éves korban (az általános iskola befejezésekor) = 1F
-
16 éves korban (az alsó középiskola befejezésekor) = 2F
-
18 éves korban (a felső középiskola befejezésekor) = 3F
-
18 éves korban (a felsőoktatásba való belépéskor) = 4F
Minden szinten kétféle sztenderdet határoztak meg: az alapszintet (fundamenteel niveau F) és a haladó (streefniveau S) szintet (lásd 10. sz. melléklet). A 2F szintben állapították meg azt a minimumszintet, amely a „társadalomban való részvételhez szükséges”. Az anyanyelv esetében a haladó szint mindig a következő, eggyel magasabb szintet jelenti (2F=1S), míg a matematika esetében külön leírásokat találunk a két szintre (Referenciekader Taal and Rekenen, 2009.). Az oktatási kormányzat egy másik fontos tantervi kezdeményezése az ún. „kánon” létrehozása 2007-ben, amely időrendben a holland történelem és kultúra legfontosabb 50 eseményét, perspektíváját tartalmazza, amelyekről a szakemberek úgy gondolják, hogy minden holland állampolgárnak tudnia kell (lásd 11. sz. melléklet). A kánon létrehozásában nagy szerepe volt annak a társadalmi aggodalomnak, miszerint a jövő generációinak történelmi és kulturális ismeretei egyre hiányosabbak. Azonban azzal a ténnyel, hogy ez a kezdeményezés tantervpolitikává vált, már messze nem mindenki ért egyet. Az általános iskolai oktatás végén a tanulók vizsgáznak elsősorban azért, hogy megtalálják a megfelelő továbbhaladási utat a megfelelő középfokú intézménybe. Az iskolák 85%-a jelenleg a CITO által kidolgozott és lebonyolított sztenderdizált vizsgát (általános iskolai záróvizsga) használja, a többi iskola más vizsgákat, illetve értékelési módokat alkalmaz, de 2014-től kötelező lesz a központi külső sztenderdizált vizsga. Ez a vizsga, amelyet egy központi vizsgabizottság felügyelete alatt szintén a CITO tervez és bonyolít majd le, hozzá lesz igazítva a teljesítménysztenderdekhez anyanyelvből és számtanból. Emellett az iskolák hozzáadhatnak további elemeket, amelyek a tanulók tanulási készségeit, illetve a történelemben, földrajzban és természettudományban nyújtott teljesítményüket méri. A középiskola végén, ahogy már említettük, a tanulók egy „záróvizsgacsomagot” tesznek le az általuk választott tantárgycsoportból. Ezek a vizsgák kötelezőek, és azt mérik, hogy a tanulók elérik-e a teljesítménycélokat az egyes referenciaszinteken, és egyben végső bizonyítványként is szolgálnak. A záróvizsga két részből áll, az országos vizsgából és a helyi, iskolai vizsgából. A végső jegyet a két vizsga átlagából számolják. A központi vizsgának kötelező része a holland nyelv, és a felsőoktatásba készülő tanulóknak kötelező az angol nyelv és a matematika. A többi tantárgy a „vizsgacsomag” kombinációjától függ. 2014-től minden tanulónak vizsgáznia kell majd matematikából. 21
Általában elmondható, hogy Hollandiában igen magas szintű a vizsgáztatási és értékelési szakértelem, ami nem kis mértékben a nemzetközi hírű vizsgafejlesztő központ, a CITO érdeme. A korábbi részekben tárgyalt értékelési eszközök nagy részének kidolgozása is ehhez az intézményhez kötődik.
Az értékelés fajtája
Rövid leírás
Vizsgák
Formális értékelés a középiskolai tanulmányok végén egyéni bizonyítványok kiadása céljából
CITO teszt
CITO LVS tesztek
22
Formális felelősség Minisztérium (OCW) és delegált felelősséggel a CITO, a felügyelőség által ellenőrzött módon az iskolák
Megvalósítás és hasznosítás
Alkalmazása kötelező
A tesztet a középiskola Az általános iskola Az iskolák típusának lezárásakor az iskolák felelősek a kiválasztásához 85%-a által használt részvételért, a használják. (2012-től kötelezővé tett) CITO a Összesített formában teljesítményteszt lebonyolításért iskola- és rendszerértékeléshez is használható. A teszteket a pedagógiai módszerek vizsgálatára és a Az iskolák tanulók formatív A tanulók fejlődését felelősek a értékelésére nyomon követő rendszer részvételért, a használják. általános iskolás tanulók CITO a Összesített formában számára több tantárgyból lebonyolításért néha iskolaértékelésre használják. Az iskolák részvétele még nem optimális. 5. táblázat. A tanulók értékelése (Scheerens et al. 2012, 15.)
3. Tantervek, tananyagok Az általános és középiskolák feladata annak eldöntése, hogy hogyan alkalmazzák a teljesítménycélokat és a referenciaszinteket a tanterveikben és a tanításban, és teljesen autonóm módon választhatják meg tanítási módszereiket és tananyagaikat. A megvásárolt tananyagok Hollandiában az iskola tulajdonát képezik. A tananyagok előállítása, terjesztése és árusítása kereskedelmi tevékenység. Az akkreditáció nem része a rendszernek, de ahogy említettük, a választás megkönnyítésére az SLO, a Tantervfejlesztő Intézet minden évben kiad egy összefoglaló jelentést a tananyagok és taneszközök használatáról (Leermiddelen moinitor 20011/12), ami alapján az iskolák összehasonlíthatják a piacon lévő tananyagokat. Az SLO-n belül működő Taneszközök Tudásközpontjának (KCL) kifejezett feladata a tananyagokkal kapcsolatos disszemináció, így a tanárok a legtöbb tantárgyhoz témánként elrendezett, tanári kiegészítésekkel ellátott kerettanterveket, tanterveket és tanítási anyagokat találnak több honlapon (lásd 12. sz. melléklet). Ezen túl az SLO kérésre szakértőket is küld az iskolákba, akik segítenek az iskolai terv kialakításában, a fejlesztési célok értelmezésében. Az SLO feladata a 2000-es évek óta folyamatosan változott. Először feladatorientált intézményként működött a kormányzati struktúra részeként. Ekkor is indirekt módon vett részt a folyamatokban, nem volt elsődleges célja a közvetlen beavatkozás az oktatási gyakorlatba. Betöltötte feladatát, mintatanterveket, programokat dolgozott ki az oktatás számára. Az oktatás támogatásáról szóló törvény módosításának elfogadása után az egész támogató intézményrendszer megváltozott. A feladatorientált működési elvet felváltotta a piacorientált. Még mindig indirekt jellegű volt a működés, és erőteljes elmozdulás volt megfigyelhető az elemi folyamatok támogatásának irányába. „Együttműködés az iskolákkal a tantervfejlesztés folyamatában”: a projekttevékenységeknek az SLO által megfogalmazott új jelszava. Az SLO missziója a kizárólagosan indirekttől a direkt támogatás irányába változott. Az iskolai környezetben történő munka stratégiája alapvetőbb lett, mint korábban. A tanítás mint szakma is fontosabbá vált. A tanárok kulcsszereplők az oktatási folyamatban és azokban a változásokban, ami hatással van rájuk. Ez a szemléleti változás a legfontosabb feltétele az oktatás területén belüli folyamatos minőségfejlesztésnek. Az iskolákkal együtt végzett projekttevékenységek keretében történő tantervfejlesztés ma már nemcsak a szakemberek elméleti és gyakorlati tudására alapoz, hanem a fejlesztés során
23
beépíti a használók, az érintettek, vagyis a tanárok visszajelzéseit, tapasztalatait. (Schüttler & Bognár, 2009.) Az oktatási anyagok használatára, fejlesztésére és minőségére vonatkozó 2011/2012-es értékelés (Leermiddelen moinitor 20011/12), amely az oktatás minden szektorát reprezentáló kb. 3800 tanár és oktatási vezető véleményét tartalmazza egy 40 kérdésből álló kérdőívre, legfontosabb megállapításai a következők:
Az oktatás minden szektorában nagyon elterjedt az önállóan fejlesztett, az interneten talált vagy a kollégáktól átvett tananyagok használata. Átlagban a használt oktatási anyagok egyharmada önállóan fejlesztett vagy készen átvett. Következésképpen a tankönyvhöz köthető tananyaghasználat valószínűleg tovább csökken majd.
Az önállóan fejlesztett és talált tananyagok felhasználásában a tanárok leginkább tapasztalataikra és ösztöneikre támaszkodnak. A tanároknak körülbelül a fele az SLO által ajánlott kerettantervekre támaszkodik, és azokat egészíti ki. A tanárok több segítséget szeretnének az önállóan fejlesztett és talált anyagok összehangolásához a tantervekkel.
A tanárok 90%-a megosztja a saját maga által tervezett oktatási anyagot a kollégáival, elsősorban iskolán belül. A tanároknak kb. az egyharmada tagja valamilyen digitális szakmai közösségnek.
A tanárok általában kevés ösztönzést kapnak az ingyenesen hozzáférhető digitális tananyagok használatára. Az iskolák 20%-ának konkrét szerződése van erre vonatkozóan. Arra a kérdésre, hogy hogyan lehetne fokozni a digitális tananyagok használatát, mind a tanárok, mind a vezetők azt válaszolták, hogy elsősorban az iskolák szorosabb együttműködésével és nagy időráfordítással.
A tanárok és oktatási vezetők egyetértettek azokban a minőségi kritériumokban, amelyeknek az önállóan fejlesztett és talált tananyagoknak meg kell felelniük: el kell érniük a kívánt tanulási hatásokat, motiválónak kell lenniük a tanulók számára, meg kell felelniük a kerettanterveknek, illetve a teljesítménycéloknak és használhatónak kell lenniük abban a helyzetben, amelyre tervezték őket.
24
4. A szakértők képzése Az oktatási szakértők képzése nem központi feladat, így ezt is a piac határozza meg. Az eddigiekből kiderült, hogy a központi oktatásirányításon kívül milyen sokféle szervezet és intézmény
foglalkozik
oktatáspolitikával,
oktatáskutatással,
oktatási
méréssel
és
tanácsadással, és az általánosan jellemző elszámoltathatósági követelmények rendkívül magas színvonalú szakértői munkát követelnek meg. Ahhoz, hogy valaki az Oktatási Felügyelőségnél iskolai felügyelő legyen, egyetemi diploma vagy azzal egyenértékű képesítés szükséges, széleskörű tapasztalat és tudás az oktatás területén, illetve lehetőleg tanítási és vezetői gyakorlat. Nincs kifejezett felvételi vizsga, de nemrég értékelő eljárásokat vezettek be, amelynek főbb szempontjai az íráskészség, értékelési és interjúkészségek. Ennek következtében a felügyelők életkora általában viszonylag magas volt, és ez „utolsó munkahelynek” számított, ez azonban az elmúlt tíz évben megváltozott. Ma az átlagéletkor 35 év, és már gyakoribb, hogy a felügyelők később iskolaigazgatókként vagy iskolaszékek vezetőjeként vállalnak állást. Az új felügyelők négy hónapos képzésen vesznek részt. A képzés általában csoportosan történik, és részben elméleti, részben gyakorlati felkészítést ad, amelynek során az új felügyelők megfigyelőként vesznek részt az iskolai megfigyeléseken (The Inspectorate of Education in the Netherlands, 2012, 23.)
25
5. Összefoglalás A holland közoktatási rendszerben a bemeneti szabályozás nem elsősorban tantervek, hanem teljesítménycélok, sztenderdek, képesítési követelmények formájában jelenik meg, így az akkreditációnak nincs helye és szerepe. Hagyományosan erős a rendszerben az oktatás szabadsága, az oktatás szerepelőinek hatékony képviselete, és az iskolák autonómiája. A kimeneti szabályozást a többszintű értékelési rendszer biztosítja, amely magában foglalja a rendszer- és iskolaszintű, és a tanári és tanulói értékelést is, amelyet részletesen bemutattunk. Ebben a modellben a központi és helyi szabályozásnak egyaránt meghatározó szerepe van, de a hangsúly jelenleg a helyi autonómia felé tolódik el. Jó gyakorlatként érdemes kiemelni az iskolák értékelését, amelynek fontos eleme a külső elszámoltathatóság és a belső önértékelés kölcsönhatása. Az iskolai autonómia egyik legfontosabb eleme az iskola mint fejlesztő közösség hangsúlyos szerepe, és a tanárok szakmai munkájának autonómiája. Emellett példaszerűek a rendszer folyamatos értékelésére és javítására irányuló törekvések, amelyeknek valódi célja az oktatás színvonalának javítása, az átláthatóság és az elszámoltathatóság. Az oktatási rendszert egyfajta kettősség jellemzi: elsődlegesen a fejlesztések szakmai megalapozottságát tartják szem előtt, (ennek jó példája a központilag támogatott „tényeken alapuló megközelítés”), ugyanakkor igen nagy szerepe van a piacnak is, mivel az oktatás piaci szereplői (kutató- és vizsgafejlesztő központok, tantervfejlesztő intézmények, kiadók) maguk is részt vesznek a fejlesztésekben.
26
Irodalom- és hivatkozásjegyzék2
Brosse, H., 2001. Quality assurance in the public sector in the Netherlands. http://archive.ecml.at/mtp2/qualitraining/quality/english/continuum/external_qualit y_assurance/netherlands.htm De Vries & Communicatie bv., 2012. Uw Schoolgids conform wettelijke vereisten. Schoolgids.org, from http://www.schoolgids.org/schoolgids_wettelijke_eisen.html Ecbo, 2011. Teaching 2020, a strong profession! http://www.ecbo.nl/ECBO/ReferNet/docs/11-0315_Teacher_2020.pdf Ehren, M.C.M., Honingh, M.E., 2011. Risk-based school inspections in the Netherlands: A critical reflection on intended effects and causal mechanisms. Studies in Educational Evaluation 37, 239–248. Gids voor ouders verzorgers, Basisonderwijs 2012-2013. [Útmutató a szülőknek a középiskolai nevelőknek és diákoknak 2012-2013]. Oktatási és Kulturális Minisztérium http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/brochures/2011/09/08/basisonderwijs-2012-2013-gids-voor-oudersverzorgers-en-leerlingen-printversie.html Hooge, E., T. Burns and H. Wilkoszewski, 2012. „Looking Beyond the Numbers: Stakeholders and Multiple School Accountability”, OECD Education Working Papers, No. 85, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k91dl7ct6q6-en Janssens, F.J.G. & de Wolf, I.F., 2009.: Analyzing the Assumptions of a Policy Program: An Exante Evaluation of ''Educational Governance'' in the Netherlands. American Journal of Evaluation 30, 411. http://aje.sagepub.com/content/30/3/411.abstract Kerndoelen primair onderwijs, 2006. Ministerie ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. [Kimeneti teljesítménycélok általános iskola]. http://rekenspel.slo.nl/slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelen_English_version.doc/ Lubbe, M. v. d. Pupil Monitoring System (PMS) for Primary Education. http://www.iaea.info/documents/paper_1162d1e9fe.pdf Leermiddelen moinitor 2011/12, Gebruik, ontwikkelen, kwaliteit an beleid, SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede. http://www.slo.nl/downloads/2012/leermiddelenmonitor-11-12.pdf/ RCEC,
2
2012. Research Center http://www.rcec.nl/en/
for
Examinations
and
Az összes internetes letöltés 2013. április 20. és 2013. május 31. között történt.
27
Certification,
from
Referenciekader Taal and Rekenen, Doorlopende leerlijnen, 2009. Ministerie van OCW, Enschede. http://www.slo.nl/downloads/2009/referentiekader-taal-en-rekenenreferentieniveaus.pdf Scheerens, J., Glas, C. A. W., Thomas, S. M., & Thomas, S., 2003. Educational evaluation, assessment, and monitoring: a systemic approach (Vol. 13): Taylor & Francis. Scheerens, J., Ehren, M., Sleegers, P. & de Leeuw, R., 2012. Educational Evaluation and Assessment in the Netherlands. Country background report for the OECD study on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, University of Twente, the Netherlands. Van der Schoot, F., 2008. Ondwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON, Stichting CITO Instituut voor Toetsontwikkeling, Arnhem. Schüttler V. – Bognár M., 2009. Oktatásfejlesztési tapasztalatok Hollandiából. OFI, Tudástár, Tanulmányok az iskolafejlesztés nemzetközi gyakorlatából. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/oktatasfejlesztesi, Letöltés dátuma: 2009. június 17. The Inspectorate of Education in the Netherlands, 2012. http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Documents+algemeen/20 12/update-blue-book-2010-11_netherlands-inspectorate-1march2012.pdf The State of Education in the Netherlands, Education Report 2010/2011, Education Inspectorate, Ministry of Education and Culture and Science. http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012 /the-state-of-education-in-the-netherlands-2010-2011.pdf Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.), 2009. Curriculum in development. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO), Enschede, the Netherlands. http://www.slo.nl/downloads/2009/curriculum-in-development.pdf/download World
28
Data on Education 7th edition 2010/1, Netherlands, 2012. UNESCO. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdfversions/Netherlands.pdf
Mellékletek 1. sz. melléklet A holland iskolarendszer szerkezete
1. ábra. Lubbe, M. v. d. Pupil Monitoring System (PMS) for Primary Education. 1. o. Hollandiában a kötelező oktatás általános és középiskolai képzésből, illetve szakképzésből áll.
Óvodák Hivatalos, kifejezetten iskola előtti előkészítés Hollandiában nem létezik. Annak ellenére, hogy a kötelező általános iskolai oktatás 5 éves kortól kezdődik, a gyermekek nagy része (98%) már 4 éves korban megkezdi tanulmányait. A négy év alatti gyermekek részére ún. játszócsoportokat hoznak létre. Ezek között magánóvodák és a helyi hatóságok által irányított és ellenőrzött óvodák is megtalálhatóak. Ez utóbbiakért a Minisztérium (OCW) felelős. Sem a magán, sem az állami óvodák nem ingyenesek, díjaik azonban eltérőek.
29
Általános iskolák A teljesen ingyenes általános iskolai oktatás nyolc évig, 4−12 éves korig tart. Az 1988ban életbe lépett Általános iskolai törvény (WPO) értelmében az alsó szintű oktatás magában foglalja a hagyományos általános iskolai oktatást (BAO) és a (speciális) gyógypedagógiai általános és középiskolai oktatást (SPO és VSO). A törvény [a speciális oktatás esetében kiegészítve a Gyógypedagógiai Központok törvényével (WPO)] egyik legfontosabb célja a speciális igényű gyerekek integrálása a hagyományos általános iskolákba. Ezen túl a törvény meghatározza az általános iskolai oktatás alapelveit és céljait, és meghatározza a tanítás megtervezését-megszervezését segítő eszközöket (tantárgyak, oktatási célok, minőség, iskolai terv, finanszírozás, iskolai prospektus, panasztételi eljárás).
Középiskolák Az általános iskola után a holland gyerekek (általában 12 éves korukban) továbbmennek a középiskolába (hollandul voortgezet onderwijs, szó szerint „folyamatos oktatás”). Teszteredményeiket, illetve tanáraik véleményét figyelembe véve folytatják tanulmányaikat a különféle iskolatípusokban. A középiskola első éve az összes iskolatípusban úgynevezett „híd osztály” (brugklas), ami összeköti az általános és a középiskolai oktatást. Ezalatt a tanulók megtanulnak megbirkózni a különbségekkel, elsősorban a megnövekedett személyes felelősséggel.
Iskolatípusok (lásd 1. ábra)
VWO (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs), egyetemi előkészítő középiskola: hat évig tart (12−18 éves kor között) és az egyetemi továbbtanulásra készíti fel a tanulókat. A VWO képzésen belül három iskolatípusból lehet választani: o
Aténeum, ahol a diákok nem tanulnak klasszikus nyelvet és irodalmat (latin vagy klasszikus görög)
o
Gimnázium, ahol a klasszikus nyelv és irodalom (latin vagy klasszikus görög) kötelezően szerepelnek a tantervben
o
Líceum, ahol a fenti tárgyak tanulása választható.
HAVO (hoger algemeen voortgezet onderwijs) általános felső középiskola: öt évig tart (12−17 éves kor között) és célja, hogy a diákokat magasabb szintű szakképzésre
30
készítse fel. A gyakorlatban a HAVO-t megszerző diákok VWO vagy HBO (hoger beroepsonderwijs), felsősokú szakképzésben tanulhatnak tovább.
VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs - szakképzést előkészítő középfokú oktatás): négy évig tart (12−16 éves kor között) és fő célja a diákok HBO képzésre való felkészítése. A tanulók a VMBO-bizonyítvány megszerzése után dönthetnek, hogy tovább tanulnak a HAVO-n, vagy gyakornokként, vagy technikusként helyezkednek el. A középiskolai oktatásban megkülönböztetik a középiskola alsóbb éveit (a VMBO
képzés első két, a HAVO és VWO képzés első 3 éve), és a felsőbb éveket. Az alsóbb években a hangsúly a tudás és készségek megszerzésén van, amelyeket az oktatási célok meghatároznak. A felsőbb középiskolai évek (a VMBO képzés 3. és 4. éve, a HAVO képzés 4. és 5. éve, és a VWO képzés 4., 5. és 6. éve) alatt a „studiehuis” megközelítés érvényesül, ami azt jelenti, hogy az oktatás fő célja, hogy a diákok autonóm módon tanuljanak a tanárok felügyelete mellett. A munka mennyiségét tanulási terhelésként határozzák meg, ez az az idő, amit egy átlagos tanuló eltölt egy bizonyos mennyiségű anyag elsajátításával, beleértve a készülést és az önálló tanulást is. A diákok munkájának értékelése folyamatos. A tanulók teljesítményét 1-10-ig terjedő skálán osztályozzák. Az év végén azok a tanulók léphetnek a következő évfolyamba, akik minden tantárgyból elérik az elégséges (6-os) osztályzatot. A diákok egyszer ismételhetnek évet, és ha másodszorra sem sikerül elégséges eredményt elérniük, iskolatípust kell váltaniuk. Az alapképzés végén a diákok 15 kötelező tantárgyból vizsgáznak. A tanulók a sikeres vizsga után bizonyítványt kapnak. A VWO, HAVO, VMBO és a PRO képzések is záróvizsgával fejeződnek be, mely egy iskolai vizsgából és egy országos írásbeli vizsgából áll. Az iskolai vizsgát maga az iskola készíti elő és bonyolítja le az utolsó iskolai évben. Az országos írásbeli vizsga iskolatípusonként különbözik és minden iskolában egy időben tartják. A végső jegyet az iskolai vizsgán és a nemzeti vizsgán elért eredmények átlaga adja.
31
2. sz. melléklet Az értékelés fajtáinak jelenléte a holland oktatási rendszerben Az értékelés fajtái Jelen van-e a holland értékelési rendszerben? Vizsgán alapuló értékeléstípusok: 1. országos értékelő programok Igen 2. nemzetközi értékelő programok Igen 3. iskolai teljesítménybeszámoló Igen 4. tanulói monitoring rendszerek Igen 5. iskolai önértékelés Bizonyos mértékig 6. vizsgák Igen Monitoring rendszerek, amelyek statisztikán és adminisztratív adatokon alapulnak 7. rendszerszintű vezetői információs Igen, oktatási statisztikák (Key Figures) rendszer (MIS) 8. iskolai vezetői információs rendszer ismeretlen számú iskolában (MIS) A következő értékelési formák szakértői véleményeken és szisztematikus vizsgálatokon alapulnak 9. nemzetközi vizsgálóbizottságok Nem 10. iskolai értékelés, felülvizsgálat Igen 11. iskolai önértékelés, beleértve a tanári Igen, tanári munka értékelése nélkül munka értékelését 12. iskolaértékelés (audit) Igen, csak az Oktatási Felügyelőség által 13. monitoring és értékelés az oktatási Nincs kvantitatív információ folyamaton belül A 14. forma a programértékelés, amely részleges értékelések és rendszerszintű különböző adatgyűjtési módokat monitoring tanulmányok használata alkalmazhat 6. táblázat. (Scheerens, J., Ehren, M., Sleegers, P. & de Leeuw, R., 2012, 10.)
32
3.sz. melléklet A tanári kompetenciák, kompetenciasztenderdek A holland kompetenciasztenderdek azon alapulnak, hogy a tanár felelőssége négy szakmai szerepben határozható meg: az interperszonális szerep, a pedagógiai szerep, a szervezési szerep és a tantárgy és a tanítási módszerek szakértőjének szerepe. A tanár ezeket a szakmai szerepeket négy különböző szituációban gyakorolja: a tanulókkal és a kollégákkal való munkakapcsolat során, a munkahelyi környezettel való kapcsolatban, illetve önmagával, vagyis a saját személyes fejlődésének alakulása során. A szakmai szerepek és a négyféle kontextus adja a tanári kompetenciák meghatározásának kereteit. A négy pedagógusszerep és a négy jellegzetes szituáció metszeteként 16 kompetenciát lehetne megkülönböztetni, de a gyakorlat alapján kiderült, hogy az alábbi hét is kielégítően lefedi a pedagógusok alapvető kompetenciáit: A kompetencia leírása A négy szerep Interperszonális Pedagógiai A tantárgy és a tanítási módszerek szakértője Szervezési
A négy kontextus A tanulókkal
A kollégákkal
A munkahelyi környezettel
Önmagával
1 2 3
5
6
7
4 7. táblázat. A hét pedagóguskompetencia
A középiskolai és szakképzést oktatató tanárok 5 kompetenciájának leírása [Competence requirements teachers (2004)] (http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/SBLcompetence_s_and_v.pdf ), 1. A kollégákkal való együttműködés kompetenciája: A középiskolákban és szakiskolákban tanító tanárok biztosnak kell lenniük abban, hogy a munkájuk összhangban van a kollégáikéval. A tanárnak hozzá kell járulnia az iskola szervezetének megfelelő működéséhez is. Ez a tanár felelőssége, s ehhez pedig kompetensnek kell lennie a kollégákkal való együttműködésben (az iskolán belül).
33
Az a tanár, aki kompetensen működik együtt a kollégáival, hozzájárul az iskola jó tanulási légköréhez, a jó, kölcsönös együttműködéshez és a jó iskolai szervezethez, ami azt jelenti, hogy:
hatékonyan kommunikál és működik együtt a kollégáival;
konstruktívan járul hozzá az értekezletekhez és más típusú megbeszélésekhez az iskolán belül és az iskola működtetéséhez;
hozzájárul az iskolája fejlődéséhez és fejlesztéséhez.
2. A kollégákkal való együttműködés kompetenciájának követelményei A középiskolai és szakiskolai oktatásban a tanár vállalja a felelősséget a kollégákkal való együttműködésért. Elegendő tudása és képessége van ahhoz, hogy szakmailag hozzájáruljon az iskola jó pedagógiai klímájához, éppúgy a jó munkakapcsolatokhoz és iskolai szervezethez. A követelmények teljesítéséhez a tanárnak a következőképpen kell cselekednie:
Megosztja a releváns információkat a kollégákkal való munka előrehaladása érdekében, és felhasználja azokat az információkat, amelyeket a kollégáitól kap.
Konstruktívan járul hozzá a különböző értekezletekhez és az iskolai együttműködés más formáihoz.
A kollégáknak tanácsokat ad, és tanácsokat fogad el tőlük.
Kutatásalapú megoldásokkal járul hozzá az iskola fejlődéséhez és fejlesztéséhez.
A követelmények teljesítéséhez a tanárnak a következő tudásra van szüksége:
Gyakorlati szinten ismeri az együttműködés és a tanácsadás módszereit.
Gyakorlati szinten tájékozott a tanulók monitorozási rendszereiről és azokról a módokról, amelyekkel hozzáférhető módon rögzíti saját munkájának eredményét.
Ismeretekkel rendelkezik a szervezeti formákról és az iskolai menedzsmentről a középiskolai és szakiskolai oktatásban.
Tájékozott a minőségbiztosítás modelljeiről, az oktatásfejlesztés módszereiről és az iskolafejlesztésről.
3. A kollégákkal való együttműködés kompetenciájának indikátorai – néhány példa
Együttműködik a kollégáival (tanárokkal, oktatókkal vagy pedagógiai asszisztensekkel) a nevelési-oktatási tevékenységének előkészítésében, végrehajtásában (team tanítás)
34
és értékelésében. Hozzáférhetővé teszi a tanulók munkáit, teljesítményeit és a tanulókkal kapcsolatos adatokat is regisztrálja.
Együttműködik a kollégáival a szervezet fejlesztésében, innovációjában, például azzal, hogy feladatokat, értékelési eszközöket fejleszt, amelyek a nevelés-oktatás reformjának keretéül szolgálhatnak általános szinten, és különösen abban az esetben, amikor mag- (core team) és önirányító teamek alakulnak.
Az akciókutatás különböző formáit használja arra, hogy a felmerülő problémákkal megbirkózzon.
Részt vesz kollégái elszámoltatásában, és maga is elszámoltatható.
Figyelmes a kollégáival és érdeklődést tanúsít az iskola iránt.
Hozzájárul
a
hatékonyan
működő
szervezethez
úgy,
hogy
a
szervezeti
megállapodások, folyamatok és rendszerek szerint dolgozik.
Számot tud adni a kollegális együttműködéssel kapcsolatos elképzeléseiről, munkamódszereiről és az iskolai szervezetben betöltött funkcióiról.
35
4. sz. melléklet Iskolai Útmutató (De Baanbeker, IJseltstein, 2012-13.) (oktatás, tanulói támogatás, személyzet, szülők, iskolai szünetek, gyakorlati információk, működési szabályzat, éves program)
36
37
5. sz. melléklet Iskolai terv, Hildegardischool, Rotterdam (Általános kép, adatok, minőségi mutatók, eredmények, felkészítés a referenciaszintekre, szervezeti felépítés, személyzeti politika, anyagi támogatás)
38
6. sz. melléklet Az Oktatási Felügyelőség minőségi ellenőrzésének alapkritériumai (The Inspectorate of Education in the Netherlands, 2012, 13.) A minőségi kritériumok az egyes oktatási szektorokra vonatkozóan a következők: Általános és középiskolára vonatkozóan: 1. A tanulók eredményei a tanulói populáció jellemzőinek megfelelően elvárható szinten vannak. 2. A felhasznált tantervek felkészítik a tanulókat a továbbtanulásra és a társadalmi létre. 3. A tanár elegendő időt ad a diákoknak, hogy elsajátítsák a tananyagot. 4. Az iskolai légkört a biztonság és a tiszteletteljes interakció jellemzi. 5. A tanárok világos magyarázatokat adnak, hatékonyan szervezik a saját oktatási tevékenységüket, és bevonják a diákokat a tanulási folyamatba. 6. A tanárok úgy adaptálják, igazítják a tantervet, az oktatást, illetve a tanulásra és a tanításra fordított időt, hogy alkalmazkodni tudjanak a tanulók közötti fejlődési különbségekhez. 7. A tanárok szisztematikusan ellenőrzik a tanulók haladását. Az iskola úgy irányítja a tanulókat, hogy teret enged a saját képességeik szerinti fejlődésnek. 8. Külön gondosodnak azokról a tanulókról, akik erre rászorulnak. 9. Az iskolán belül működik saját minőségellenőrzési rendszer.
Szak- és szakközépiskolákra vonatkozóan: 1. Program: a program felépítése következetes, és lehetőségeket kínál a tanulók közötti különbségtételre. 2. Tanulási folyamat: a tanítás hatékony és ösztönző, a környezet biztonságos; minőségi tanárok alkalmazására van lehetőség. 3. Irányítás, segítség: a tanulók megfelelő irányítást és szociális segítséget kapnak iskolai karrierjük során. 4. Tanulás munkahelyi helyzetben. 5. Vizsgák és bizonyítványok. 6. Eredmények: az intézmény (szervezeti egység) megfelelő eredményt ér el a szakközépiskolai képzésben: az intézmény (szervezeti egység) felismeri a belső sikert. 7. Minőségvizsgálat. 8. Jogi követelmények: a jogi követelmények teljesülnek. 9. A finanszírozás folyamatos biztosítása.
Gyógypedagógiai intézményekre vonatkozóan: 39
1. Az iskola szisztematikusan gondoskodik az oktatás minőségének megőrzéséről és annak javításáról. 2. A gondoskodás és a minőség feltételei adottak az iskolában. 3. Az iskolában a tanulói gondoskodás ciklikus rendszere működik. 4. Az iskola megfelelő irányítást és támogatást biztosít a tanulók számára. 5. A tanterv felkészíti a tanulókat a továbbtanulásra vagy az iskola utáni életre, munkára, szabadidő eltöltésre. 6. A tanulók elegendő időt kapnak a tananyag elsajátítására. 7. A csoport tagjai úgy kezelik a speciális igényeket, hogy közben biztonságos és motiváló környezetet biztosítanak. 8. A tanárok úgy alkalmazzák a speciális igények szerinti módszereket, hogy azok támogassák a tanulók fejlődését. 9. A tanulók aktív és önálló szerepet játszanak a tanítási folyamatban. 10. Az iskola légköre biztonságos és támogató. 11. A tanulók eredményei elérik a tanulók jellemzői szerint elvárható minimális szintet.
40
7.sz. melléklet Az ellenőrzés folyamata az Oktatási Felügyelőségnél (The Inspectorate of Education in the Netherlands, 2012, 16.)
41
8.sz. melléklet Részlet a szülőknek készült, évente megjelenő Általános Iskolai Útmutatóból (Gids voor ouders verzorgers, Basisonderwijs 2012-2013, 41−43.) [Hogyan működik az iskola? Mi az az iskolai terv? Mik a fejlesztési célok? Hogyan segítethetnek a szülők? Hogyan ellenőrzik az iskola működését?]
42
9.sz. melléklet „Elszámoltathatósági Ablak”, Citadel College, Lent (Általános információk, profil, eredmények, oktatás, minőség, üzleti tevékenység)
43
10.sz. melléklet Az anyanyelv és a matematika területén kifejlesztett standardok szintjei
2. ábra. (Referenciekader Taal and Rekenen, Doorlopende leerlijnen, 2009.)
Jelmagyarázat: eind basisonderwijs = általános iskola vége eind vmbo/mbo = alsó középiskolai előkészítő szakképzés vége eind vmbo/mbo/havo = felső középiskola vége eind vwo = egyetemi előkészítő középiskola vége Algemeen maatschappelijk niveau = általános társadalmi szint Drempels = küszöbszintek
44
11. sz. melléklet A holland „kánon” interaktív verzió (angol nyelven) http://www.entoen.nu/en
45
12.sz. melléklet Tananyagok, tantervek az interneten Taneszközök Tudásközpontja (KCL) Kenniscentrum Leermiddelen http://www.slo.nl/organisatie/kenniscentrum/ Tananyagbank http://www.leermiddelenplein.nl/: iskolatípusok és szintek szerint lehet keresni, ingyenes, illetve költségtérítéses tananyagokat. 1400 módszerleírás és 6000 taneszköz található itt, amelyek mind ki lettek próbálva és tanáraik értékelték őket. Egy példa idegen nyelvű tananyagra: Speakerbox, beszédgyakorlatok idegen nyelvekhez (VMBO 1-2), Európai nyelvi szint A1A2 http://www.cps.nl/nl/Documenten/Documenten-Voortgezet_onderwijs/DocumentenModerne_vreemde_talen/Speakerbox.pdf http://about.kennisnet.nl/: Kennisnet a legfontosabb tudáscentrum, amely az IKT használatát segíti az oktatásban. Legfontosabb feladata, hogy az iskolákat ellássa megfelelő IKT-anyagokkal és szolgáltatásokkal. Itt is rengeteg letölthető tananyag található. http://davindiplus.kennisnet.nl/: a Davindi szintén tananyaggyűjtemény mintegy 40 000 minőségi forrásból, tanárok által kiválogatva. Segédanyag angol nyelv tanításához (Vakdossier Engels basisschool) http://www.slo.nl/downloads/archief/Vakdossier_20Engels_20basisschool_202003.pdf/ download Mintatanterv, történelem, általános iskola, SLO, 2008. (Voorbeeld leerplan geschiedenis primair onderwijs) http://www.slo.nl/downloads/2008/Voorbeeld_leerplan_geschiedenins_primair_onder wijs.pdf/ Mintatanterv, A kánon a középiskolában, SLO, 2009. http://www.slo.nl/downloads/2009/De-canon-in-de-onderbouw.pdf/
46
TÁMOP- 3.1.1-11/1-2012-0001
