A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai

Varga Attila

A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai Ph. D disszertáció

Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Doktori Iskola

Konzulens: Nahalka István

2004 1

Tartalomjegyzék Köszönetnyilvánítás ................................................................................................5 Bevezetés.................................................................................................................6 Elméleti alapok........................................................................................................7 DEFINÍCIÓS KÍSÉRLETEK .......................................................................................7 Történeti háttér................................................................................................7 A környezeti nevelés fogalma........................................................................13 A fenntarthatóság pedagógiája.....................................................................19 A KÖRNYEZETI NEVELÉS PEDAGÓGIAI,

PSZICHOLÓGIAI ELMÉLETI ALAPJAI........23

Miért alakult ki a környezeti válság?............................................................25 Evolúciós magyarázatok ...........................................................................25 A válság közvetlen okai ............................................................................27 Hogyan kezelhető a környezeti válság? ........................................................34 Pszichológiai alapok .................................................................................34 Tanuláselméletek.......................................................................................41 Behaviorista modell ..............................................................................43 Kognitív modell ....................................................................................44 Konstruktivista modell..........................................................................45 Cselekvéspedagógia ..................................................................................50 A környezeti nevelés nevelési modellje....................................................58 A diákok ................................................................................................................60 A VIZSGÁLAT CÉLJAI, HIPOTÉZISEI .....................................................................60 A VIZSGÁLATI MÓDSZER ÉS MINTA .....................................................................63 A VIZSGÁLATI ESZKÖZ........................................................................................66 A VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI ÉS ÉRTELMEZÉSÜK ..................................................68 Környezeti attitűd ..........................................................................................68 Az attitűdkérdésekre kapott válaszok elemzése........................................68 A környezetet veszélyeztető tényezők.............................................................76 2

A környezetszennyezés okai...........................................................................80 Saját lehetőségek...........................................................................................82 Tevékenységek ...............................................................................................87 A gyerekek ökológiai műveltségének vizsgálata ...........................................94 Az ökológiai műveltség alapjellemzői......................................................95 Az ökológiai műveltséget befolyásoló alapvető természet-tudományos ismeretek .................................................................................................115 Élő-élettelen megkülönböztetés ..............................................................119 Végesség .................................................................................................122 Többtényezős folyamatok .......................................................................129 Visszacsatolások .....................................................................................137 Értéksemlegesség ....................................................................................145 Emberi beavatkozás az ökológiai folyamatokba ....................................147 Egy összegző kérdés ...............................................................................150 KÖVETKEZTETÉSEK ..........................................................................................157 Az iskola..............................................................................................................159 A HAZAI KÖRNYEZETI NEVELÉS TÖRTÉNETE .....................................................159 A KÖRNYEZETI NEVELÉS HAZAI GYAKORLATA .................................................162 Jogszabályi háttér .......................................................................................162 Intézményi háttér.........................................................................................163 A környezeti nevelés hazai gyakorlata........................................................165 A környezeti nevelés finanszírozása...................................................165 A környezeti nevelés célja ..................................................................166 A környezeti nevelés és a helyi pedagógiai program kapcsolata .......168 Környezeti nevelési módszerek, eszközök .........................................170 A környezeti nevelést megvalósító pedagógusok...............................172 Iskola-szülő-tanuló viszony a környezeti nevelés terén .....................173 Környezeti nevelők elismerése ...........................................................174 A környezeti nevelést akadályozó tényezők.......................................175 3

Környezeti neveléssel kapcsolatos pedagógus továbbképzések.........176 Az iskolák külső kapcsolatai a környezeti nevelés terén....................177 A környezeti nevelés értékelése, minőségbiztosítása .........................179 A környezeti nevelés hatékonyságának általános elősegítése ............181 Az iskolák működtetésében rejlő környezeti nevelési lehetőségek....182 Következtetések ......................................................................................183 A továbblépés lehetőségei...................................................................................185 MAGYARORSZÁGI LEHETŐSÉGEK .....................................................................191 Tanárképzés.................................................................................................193 Finanszírozási kérdések ..............................................................................194 Módszertani fejlesztések..............................................................................195 A környezeti nevelés szakmai hátterének megteremtése .............................197 A környezeti nevelés személyi feltételei.......................................................199 A környezeti nevelés iskolai szintű fejlesztése.............................................200 Törvényi változtatások ................................................................................202 Irodalomjegyzék..................................................................................................203 I. Melléklet ..........................................................................................................218 II. Melléklet.........................................................................................................229

4

Ábelnek

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Disszertációm létrehozásában nagyon sokan és sokféleképpen segítettek. Családom lelki és anyagi támogatása éppúgy nélkülözhetetlen volt számomra, mint kollégáim és más szakmabeliek biztatása, kritikái. Köszönettel tartozom mindazoknak, akik kutatásaim lebonyolításában segítségemre voltak. Az Országos Közoktatási Intézetnek, mely biztos hátteret nyújt munkámhoz, a KÖRLÁNC egyesületnek, mely anyagilag támogatott. Legnagyobb köszönettel a kutatásokban önzetlenül résztvevő diákoknak és tanároknak tartozom.

Külön

köszönetemet

fejezem

ki

a

következő

szakembereknek: Christine Affolter, Ádám Ferencné, Ajkai Adrienn, Albert Judit, Mauri Åhlberg, Bereczky Béla, Bereczky Réka, Bilku Rolandné, Amadou Bocar Scall, Franz Bogner, Borbás Andrea,

Czippán Katalin, Csobod Éva,

Dankó József, Dévald István, Dúll Andrea, Farkasné Zsobrák Ilona, John Fien, Földeáki Andrea, Franyó István, Fűzné Koszó Mária, Garabás Ágnes, Gazdag Rita, Regula-Kyburz Graber, Gulyás Magda, Győri Diána, Halász Gábor, Paul Hart, Havas Péter, Gustav Hellden, Horváth László, Horváth H. Attila, Ilosvay György, Iván Zsuzsanna, Bjarne Brun Jensen, Kárász Imre, Kerber Zoltán, Kovács József, Kuti István, Lányi András, Marosváry Péter, Marsi Mónika, Loránd Ferenc, Cecilia Lundholm, Nikos Makrodimos, Michela Mayer, Jänne Mettäla, Finn Mogensen, Nagy Boglárka, Nahalka István, Németh András, Evalotta Nyander, Nyíratiné Németh Ibolya, Nyírő Zsuzsanna, Günther Pfaffenwimmer, Popovics Lilla, Peter Posch, Pusztai Borbála, Franz Rauch, Revákné Markóczi Ibolya, Ian Robottom, Karsten Schnack, Sódor Márton, Száraz Péter, Székely Mózes, Szekszárdi Júlia, Széplaki Nikolett, Szögi Zoltán, Johannes Tschapka, Vajgerné Bőhm Erika, Varga Lászlóné, Varga Sándor, Varga Sándorné, Victor András, Villányi Györgyné, John Vlachos, Volenszki Ivett.

5

BEVEZETÉS A Nemzeti Alaptanterv 1998-as bevezetése óta a közoktatásban dolgozó minden magyar pedagógusnak foglalkoznia kell a környezeti nevelés kérdéseivel (NAT 1995).

Ez a dolgozat azt mutatja be, hogy milyen pedagógiai,

pszichológiai alapokon építkezhet a környezeti nevelés Magyarországon. Az alapok vázolását azonban megelőzi a környezeti nevelés és a hozzá kapcsolódó fogalmak értelmezése, történeti bemutatása. A fogalmak körüljárása után három megközelítésből mutatjuk be a környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjait. Elsőként a környezeti nevelés számára fontos teoretikus pillérként szolgáló pszichológiai és pedagógiai elméletekről kaphat az olvasó áttekintést. Második megközelítésben azt mutatja be a disszertáció, hogy milyen a magyar diákok környezeti kérdésekkel kapcsolatos gondolkodásmódja, attitűdje. Végezetül a magyar iskolák környezeti nevelési munkáját mutatjuk be. A befejező gondolatok a magyar iskolai környezeti nevelés fejlesztési stratégiájára tesznek javaslatot. Fontos azonban kijelölni a disszertáció határait is. Legrészletesebben a magyarországi iskolák (a 10-18 éves diákokra vonatkozóan) környezeti nevelési tevékenységét elemezzük. A munka limitált mind az életkor, mind a nevelési színtér

tekintetében.

Legfeljebb

érintőlegesen,

magyarázatként

vagy

illusztrációként jelennek meg fiatalabbakra vagy idősebbekre, vagy iskolán kívüli nevelési színterekre vonatkozó gondolatok, adatok. A határokat az általunk végzett empirikus kutatások területe jelöli ki. Az empirikus vizsgálataink által szabott kereteken kívül a - címben is jelzett - tudományterületi határokat is igyekszünk betartani és csak néhol jelennek meg a pedagógián, pszichológián kívüli, a környezeti neveléshez kapcsolódó egyéb tudományok, mint például a szociológia, a filozófia gondolatai.

6

ELMÉLETI ALAPOK Definíciós kísérletek A

magyarországi

oktatáspolitikai

dokumentumokból

kirajzolódó

környezeti nevelési koncepcióban a környezeti nevelés jelenlegi fogalma pedagógiatörténetileg jól meghatározható fejlődési ponton áll. Annak érdekében, hogy érthetővé váljanak a környezeti nevelés fogalmának hazai értelmezési keretei, először e fogalom fejlődéstörténetét vázoljuk fel.

Történeti háttér Az környezeti nevelés fogalomtörténetének első állomása magának a fogalomnak a megszületése. A

pedagógiában az 1970-es évekre datálhatjuk

megjelenését, két jelentős nemzetközi esemény miatt: 1975-ben alapították meg az ENSZ e kérdéskörrel foglalkozó programját, az IEEP1-et (Palmer és Neal 1998), illetve környezeti nevelés témakörében az első kormányközi találkozót 1977-ben rendezték Tbilisziben (UNESCO 1977). A pedagógia ezt megelőző évszázadaiban, évezredeiben a nevelés egyéb feladataitól elkülönült fogalmi keretek nélkül ugyan, de folyt környezeti nevelési tevékenység.

Minden kultúrában folyik nevelés. Mindenfajta nevelés

szükségképpen környezeti nevelés is, mivel átülteti a felnövekvő generációkba azt a viszonyulásmódot, ahogy az adott kultúra bánik a környezetével. Egy adott kultúra az őt körülvevő folyókban, hegyekben, erdőségekben felismerheti léte alapját, igyekezhet, hogy ezeket az értékeket megőrizze. Történhet mindennek az ellentéte is. Mindezen dolgokban azonban láthat az ember csupán hasznosítható,

1

International Ednvironmental Education Program.

7

saját rövidtávú céljaira felhasználható, kizsigerelhető forrásokat és belefoghat elpusztításukba. Megteheti azt is, hogy a folyókat szabályozza, a hegyeket lebányássza, az erdőket tarra vágja. Maga alatt vágja a fát. Utódjainak azt a gondolkodásmódot adja át, hogy csikarjanak ki minél többet a környezetből a maguk számára. "Győzzék le" a természetet. Ezzel egy fenntarthatatlan fejlődési folyamatot indít be. E két véglet között számtalan variációban viszonyulhat az ember a környezetéhez. Az emberi civilizáció fejlődése során a természethez való viszony alapvető változásokon ment keresztül. Kohák (2000) három fő módját írja le a természet megtapasztalásának. Először, a kultúra hajnalán, a vadászó, gyűjtögető életmóddal együtt járó természet-közeliség következtében a természetet, mint végtelen, kiismerhetetlen, félelmetes, örökkévaló létezőt tapaszalja meg az emberiség. Ez a természetfelfogás a természettől való félelemmel jár együtt, mely félelem a kiengesztelő rítusok mozgatórugója. Fontos hangsúlyozni, hogy ez a természetfelfogás egyáltalán nem hasonlít arra, amit a környezeti nevelés során szeretnénk kialakítani. Nem harmóniára törekedett a természettel, csak arra, hogy a természet megadja azt, ami az emberek számára szükséges. Ha megadta, annak örültek, ha nem, akkor megpróbálták engesztelő rítusokkal megnyerni a jóindulatát. Kohák szerint ez a természetfelfogás a mezőgazdaság megjelenésével tűnt el. A gazda már nem fél a természettől, hiszen kihasított magának egy darabot belőle, amellyel mint tulajdonával bánik, gondoskodik róla és cserébe elvárja, hogy a természet is gondoskodjon róla. Minél nagyobbak a szükségletei és minél hatékonyabbak a módszerei, annál nagyobb szeletet hasít ki a természetből, abban a hitben, hogy a megregulázatlan természet nem egyszerűen értéktelen, hanem egyenesen kártékony is. Az egyre terjeszkedő gazdálkodó társadalmak természetfelfogásában is kimeríthetetlennek tűnik a természet. A természetnek alárendelt emberből a természettel egyenrangú partner lesz.

8

Kohák rendszerében a harmadik szint az ipari, fogyasztói társadalmak természetfelfogása. Az ember már természet fölöttinek érzékeli magát. A természetben csak kimeríthetetlen nyersanyagforrást lát. Mindhárom természetfelfogás a természetet korlátlannak fogja fel. A természeti környezettel kapcsolatos tudást, mint a túlélés egyik legfőbb eszközét az emberek szinte minden korban követendő viselkedésmodellek, történetek, ünnepségek, rítusok segítségével hagyományozták nemzedékről nemzedékre. Ez a tudás a természet, az életadó föld, a növények és állatok tiszteletén, életük ritmusának megértésén alapul. A természetközeli életmód miatt megnyilvánuló környezeti prioritások azonban a civilizáció fejlődésével fokozatosan háttérbe szorulnak. A civilizáció szemében ugyanis a természet, az élőlények többé nem partnerek, hanem csupán olyan dolgok, melyekből gazdasági hasznot lehet húzni (Fien 1999). Azt gondoljuk sikerült kiemelkednünk a természetből, és ma már nem kell sem félnünk tőle, sem partnernek tekintenünk. Egyszerűen kihasználhatjuk. Ez a szemlélet, nyíltan és rejtve is, nagymértékben jelen van az oktatás minden szintjén. A természettudományos tantárgyak tanítása során rengeteg szó esik arról, hogy mi mindenre használhatók a természet adományai, azonban az még szinte megemlítésre sem kerül, hogy a természeti erőforrások felhasználása, és e források újratermeléshez szükséges feltételek megteremtésében milyen felelőssége van az embernek. A természettudományos tantárgyak oktatása során a természet, az élővilág jelenségei, összefüggései életidegen, akadémikus tananyaggá válnak, elvesztik természetes motivációs erejüket, ami eredetileg abban rejlett, hogy a természeti népek és a civilizáció előtti nevelés esetében ezek az ismeretek magától értetődően az életben maradás fontos eszközei voltak. Az emberi civilizáció fejlődésével azonban megváltozott a helyzet: „Nem győzők csodálkozni azon, hogy egyes fák ismerete teljesen elenyészett, még a nevüket is elfelejtették az emberek.” (Pliniusz) 9

„Ó jaj, hogy eltűnt minden, mit úgy ismertem én, mint akár a tenyerem. Az emberek, s a táj, amelyet úgy szerettem, gyermekkorom kalandos vidéke ismeretlen, erdőt irtottak erre, amott bedőlt major, s ha a régi patakunk is másképp folyna itt, mint hontalan, csak nézném fodrait.” (Walther von der Vogelweide)

E két idézet - melyeket egy R. Várkonyi Ágnessel készített beszélgetésből kölcsönöztünk (Mangel 1997) - jól illusztrálja azt a tényt, hogy a természetért érzett aggodalom érdekes módon egyidős a természet pusztításával és ignorlásával,

a

természet

nagymértékű

pusztítása

egyidős

az

emberi

civilizációval. Csak mostanában kezdjük belátni, hogy jobban járunk, ha partnerként viszonyulunk a természethez, elfogadjuk törvényeit, megpróbálunk belesimulni rendjébe. Azóta beszélhetünk környezeti nevelésről, amióta tudatosulnak a nevelés környezeti aspektusai. Amikor már nem csak a kultúra szerves részeként adódnak át a környezettel kapcsolatos szokások, viselkedésmódok, hanem a nevelők igyekeznek tudatosan átgondolt nevelési módszerekkel a környezethez való viszonyulás olyan formáit kialakítani, melyek a környezet megismerését, megfelelő használatát, védelmét segítik elő. Ezek a viszonyulási módok akár szöges

ellentétben

lehetnek

az

előző

generáció

környezethez

való

viszonyulásával. A huszadik század hihetetlen léptékű változásokat hozott az emberiség életében. A mai nyugati civilizációban élő „átlagpolgár” jobb körülmények között él, mint saját királyai akár csak kétszáz évvel ezelőtt. Ennek a hatalmas átalakulásnak azonban ára volt. Sokáig úgy tűnt, ezt az árat csak a természet fizeti meg. Csak a század második felében fogalmazódott meg hivatalos dokumentumokban is, hogy ennek a változásnak az árát maga az emberiség fizetheti meg, ha belátható időn belül nem képes megoldást találni a civilizáció fenntartása során keletkező problémákra. Még ma is nagyon sokakban 10

él az a hit, hogy ezeknek a megoldásoknak technikai jellegűeknek kell lenniük. A technikai megoldásokban hívő emberek úgy gondolják, nem baj, ha egy tevékenység környezetszennyező, úgyis ki lehet - és ha nagyon fontos lesz, ki is fognak - valamilyen módot találni a szennyezés megszüntetésére.

Ez a

gondolkodásmód nemhogy segítené a környezeti válság kezelését, hanem azáltal, hogy más gondolkodásmódokat (visszahúzódó, óvatos) hatékonyan kiszorít – maga is nagymértékben hozzájárul a válság elmélyüléséhez (Bowers 2000). Egy másik megközelítési mód a megoldást abban látja, hogy az emberek életszemléletét, életvezetési, fogyasztási szokásait kell megváltoztatni oly módon, hogy az összhangban legyen a minket körülvevő világ törvényeivel, és ne igényeljen több erőforrást, mint amennyit a természet hosszútávon biztosítani képes számunkra. A környezeti nevelés terminust ezzel a megközelítési móddal kapcsolatos pedagógiai tevékenységekre szokták alkalmazni. Ahogy egyre több ember élete egyre jobban használja ki a természet erőforrásait (emelkedik az életszínvonal), félő, hogy az emberi civilizáció felemészti saját léte alapjait. A természet és ezen keresztül az ember civilizáció általi fenyegetettsége tette szükségessé, hogy a természet és az emberi civilizáció összhangjával kapcsolatos kérdések immáron tudatosan visszakerüljenek az oktatásba. Az emberiség saját életfeltételeit pusztító tevékenysége miatt a huszadik század vége felé szükségessé vált, hogy a környezeti nevelés, az addig intuitíven művelt szelete a nevelésnek, explicit fogalmi kereteket kapjon. Ez történt meg a hetvenes években az IEEP megalakulásával és a Tbiliszi konferencia záródokumentumának elfogadásával. A Tbiliszi konferencia zárónyilatkozata a környezeti nevelés következő területeit határozza meg: tudatosság, tudás, hozzáállás, készségek, részvétel (Disinger és Monroe 1998). A hetvenes évek óta a környezeti problémák egyre nagyobb méreteket öltöttek. A környezeti problémák jelentőségének világméretű 11

felismerését jelzi, hogy 1992-ben Rio de Janeiróban az ENSZ Környezet és Fejlődés Konferenciáján a résztvevő országok (köztük Magyarország) vállalták, hogy gazdaságukat fokozatosan a fenntartható fejlődés útjára állítják. (Feladatok 1993). A konferencia zárójelentése egy egész fejezetet szentel a nevelés kérdéskörének (Earth Summit 1992). 1997-ben a rio-i konferencia óta eltelt időszakban elért eredményeket értékelték a résztvevők egy újabb konferencián (Faragó 1997). A konferencia legfőbb megállapítása az volt, hogy sajnos 1992 óta nem történt lényeges előrelépés a környezetszennyezés visszaszorítása, a fenntartható fejlődés kialakítása érdekében. E konferencia, sok egyéb visszajelzés a fenntartható fejlődésre való átállás késlekedéséről és a környezeti válság szaporodó jelei együttesen arra késztették az ENSZ-et, hogy 2002 augusztusában megrendezze

a

johannesburgi

ENSZ

világtalálkozót.

A

résztvevők

megállapították, hogy a tíz évvel ezelőtti rio-i találkozón lefektetett alapelvek továbbra is érvényesek. Az eltelt tíz évben nem történtek meg azok a lépések, melyeket a „Feladatok a XXI. századra” című dokumentumban megfogalmaztak, ezért deklarálták, hogy a tíz évvel ezelőtt elfogadott dokumentumot ma is érvényben levőnek tekintik. A tíz évvel ezelőtti dokumentumot egy Megvalósítási Tervvel egészítették ki, amelyben kijelölték azokat a stratégiai irányokat, melyeket az államoknak követniük kell annak érdekében, hogy fejlődésüket fenntartható irányba mozdítsák. A stratégiai irányok közül a következők egyértelműen kapcsolódnak az oktatáshoz: - Szegénység leküzdése A szegénység egyik oka a képzetlenség. A szegénységből való kitörés fontos eszköze a (felnőtt)oktatás. Fontos tudatosítani, hogy a szegénység csökkentése nem pusztán a szegénységben élők helyzetének javítása miatt fontos, hanem a fenntartható fejlődés egyik alapfeltétele. - Fenntarthatatlan termelési és fogyasztási szokások megváltoztatása A termelési és fogyasztási aktivitás túlnyomó részét felnőttek végzik bolygónkon, így nyilvánvaló, hogy ez a stratégiai irány a felnőttoktatás számára jelent hatalmas kihívást. 12

E fenti stratégiai irányokból is látható, hogy a környezeti nevelés felfogásában tért hódítottak a társadalmi szempontok. Ma már a környezeti problémáknak egy újabb, a technikai és az egyéni után harmadik felfogása az uralkodó, mely a megoldást a társadalmi rendszerek, viszonyok és folyamatok megváltoztatásában látja, a környezeti nevelést pedig a társadalmi reform egyik segítőjének tekinti. Összefoglalásképpen elmondható, hogy a környezeti nevelésnek hasonlóan a pszichológiához (Bárkányi 1987) – hosszú a múltja, de rövid a története. A hosszú múlt jelenti mindazokat a nevelési előzményeket, amelyek a környezeti nevelés nemzetközi szinten való elfogadása előtt megjelentek. A fogalom 1970-es években történt bevezetésével kezdődött a környezeti nevelés története. E történet fő jellemzője, hogy a környezeti nevelés fogalma egyre inkább bővül, és egyre szorosabb kapcsolatba kerül a fenntarthatóság fogalmával.

A környezeti nevelés fogalma Mivel a disszertáció a hazai közoktatásban végzett környezeti nevelési munkát vizsgálja, induljunk ki a közoktatásnak az 1993. évi LXXIX. törvényben meghatározott alapdokumentumából, a Nemzeti Alaptantervből (NAT), annak is a környezeti nevelést leíró részéből. Rögtön a kiindulópontnál megmutatkozik a disszertáció tárgyának képlékeny, egyre szélesedő mivolta. A NAT 2003-as revíziójakor a környezeti nevelés definícióját tekintve terjedelmüket tekintve apró, de jelentésüket tekintve jelentős változások történtek, íme:

13

Környezeti nevelés NAT 1995 A Környezeti nevelés a műveltségi területek közös követelményeinek egyike

A környezeti nevelés átfogó célja elősegíteni a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntarthatóságát. A tanulók váljanak érzékennyé környezetük állapota iránt. Legyenek képesek a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére; a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére; a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik felismerésére és jogaik gyakorlására; alakuljon ki bennük bátorító, vonzó jövőkép, amely elősegíti a környezeti harmónia létrejöttéhez szükséges életvitel, szokások kialakulását és a környezet iránti pozitív érzelmi viszonyulások megerősödését. A környezet ismeretén és személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt legyen a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv. A környezeti nevelés során a tanulók ismerjék meg azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Konkrét hazai példákon ismerjék fel a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit. A tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére törekvés váljon meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén.

14

NAT 2003 A környezeti nevelés a kiemelt fejlesztési feladatok egyike A környezeti nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével olyan tájékozott és tevékeny állampolgárok nevelődnek, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikben. Mindez úgy valósítható meg, ha a tanulók érzékennyé válnak környezetük állapota iránt, és így képesek lesznek a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és jogaik gyakorlására. A környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv. A környezeti nevelés során a tanulók ismerjék meg azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Konkrét hazai példákon ismerjék fel a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit. A tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére való törekvés váljék meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén.

15

A NAT két verziója között a környezeti nevelés szempontjából számos fontos különbség figyelhető meg. Fontos észrevenni, hogy míg az 1995-ös verzióban a környezeti nevelés a műveltségterületek közös követelménye, addig a 2003-as változat már a közoktatás kiemelt fejlesztési feladataként jeleníti meg. Ezt a kiemelést tovább erősíti a közoktatási törvény 2003-as változtatása - 2003. évi LXV. törvény 48.§ (3) bekezdése (KOTV 2003) -, amelyben a kiemelt fejlesztési feladatok közül is csak kettő - nevezetesen a környezeti nevelés és az egészségnevelés - helyi programjának elkészítését teszi kötelezővé minden iskola számára a törvényalkotó. Vagyis a 2004 szeptemberében induló tanévben minden hazai

közoktatási

intézménynek

környezeti

nevelési

programmal

kell

rendelkeznie. Ily módon a környezeti nevelés a hazai oktatásirányítás szinte minden szintjén kiemelt szerepet kap.

A NAT mindkét verziója a környezeti nevelést alapvetően a céljain keresztül határozza meg. A környezeti nevelés a NAT felfogásában mind pedagógiai, mind pszichológiai értelemben nagyon tág spektrumú célokat tűz ki maga elé. A környezeti nevelésnek hatnia kell a diákok következő pszichés jellemzőire:

- magatartására, életvitelére, szokásaira (viselkedés, cselekvés) - érzékenységére, érzelmi viszonyulásaira (érzelmi attitűd) - megismerő tevékenységére (gondolkodás, vélemények) - jövőképeikre - erkölcsi ítéleteikre - együttműködési készségükre - konfliktuskezelő képességükre

16

A felsorolt pszichológiai jellemzőkre a NAT alapján a környezeti nevelésnek különféle pedagógiai módszerekkel kell hatnia: - ismeretátadás - aktív bekapcsolódás a gyakorlati tevékenységekbe - személyes tapasztalatszerzés a konfliktuskezelésben

Érdemes megfigyelni a két NAT környezeti neveléssel kapcsolatos megfogalmazása közti különbségeket. A 2003-as szöveg tovább dinamizálja és szélesíti a már 1995-ben is nagyon dinamikus és széles környezeti nevelési megközelítést: A környezeti nevelés fogalom dinamizálása az új megfogalmazásban mutatkozik meg. Már nem egyszerűen fenntartható társadalomról beszél, amely akár statikus is lehetne, hanem a társadalmak fenntartható fejlődéséről, egy dinamikus folyamatról. Tehát, az új megfogalmazásban már nem csak a környezeti nevelés alanyainak kell dinamikussá, aktívvá válniuk, hanem dinamikus az a végső eszme is, melynek elérését a környezeti nevelés segíteni szándékozik. A környezeti nevelés hatókörének egyértelmű szélesítését jelenti az egész életen át tartó tanulás beemelése a környezeti nevelés célrendszerébe. A környezeti nevelés esetében tehát nem arról van szó, hogy átadjuk az igazságot jelentő tudást a következő nemzedéknek, hanem arról, hogy megtanítjuk őket arra, hogy folyamatos tanulással hogyan válaszoljanak az újabb és újabb kihívásokra, melyek a társadalmak fenntartható fejlődése felé vezető úton bukkannak fel.

A Magyarországon használatos környezeti nevelés definíció mellett –annak érdekében, hogy lássuk, milyen nemzetközi beágyazottsággal bír a magyar meghatározás - érdemes tanulmányozni más nemzetek megfogalmazásait is. Nézzünk két példát a világ két végéről. Az új-zélandi példa azért érdekes, mert a 17

környezeti nevelés kormányzati támogatása itt a világ legerősebbjei között van. Kormányzatuk álláspontja a következő:

A környezeti nevelés "az oktatáshoz több tudományág részéről is köthető megközelítés, mely kifejleszti azt a tudásanyagot, tudatosságot, azokat a tulajdonságokat és képességeket, melyek képessé teszik az egyéneket és a közösséget, hogy hozzájáruljanak a környezet életminőségének megóvásához és javításához" (Mágori 2001).

A másik példa az Egyesült Államok. Az amerikai példa érdekessége, hogy a környezeti nevelés civil szervezeteit összefogó ernyőszervezet, a NAAEE, a világ legnagyobb környezeti nevelési szervezete, ugyanakkor a környezeti nevelés kormányzati támogatása kevésbé erős, mint Új-Zélandon. Az USA kormányzatának kisebb elkötelezettsége abban is megmutatkozik, hogy a környezeti nevelést sem definiálja szövetségi jogszabály (Könczey 2002), ezért az amerikai környezeti nevelés perspektíváit elemző tudományos műből (Ramsey és Hungerford, 2002) ismertetjük az amerikai környezeti nevelés felfogást. Érdekes, hogy 2002-ben az áttekintés tekintélyes szerzői egy 1994-es definíciót (Disinger és Monroe 1994) vesznek át, ezzel is jelezve, hogy a környezeti nevelés fogalma nem sok átalakuláson ment át az utóbbi időben az Egyesült Államokban:

18

A környezeti nevelés - az ökológia és a társadalmi rendszerek ismeretén alapul, egyaránt merít a természet- és társadalomtudományokból és a humán tantárgyakból. - túlmutat a biológiai és fizikai jelenségeken, figyelembe veszi a környezeti témakörök társadalmi gazdasági, politikai, technológiai, kulturális, történelmi, erkölcsi és esztétikai aspektusait is. - felismeri, hogy az érzések, értékek, attitűdök és felfogások megértése központi jelentőségű és létfontosságú a környezeti témakörök elemzéséhez és a környezeti problémák megoldásához és - hangsúlyozza a kritikus gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás képességeinek szükségességét az információkon és mérlegelésen alapuló személyes döntéshozatalban és társadalmi cselekvésben.

Látható, hogy a világ más tájain is magyarországi felfogáshoz hasonlóan szélesen értelmezik a környezeti nevelés fogalmát, vagyis a Magyarországon használt környezeti nevelési fogalomhasználat világszintű közmegegyezés eredményeként jött létre.

A fenntarthatóság pedagógiája A környezeti nevelés jelentéstartománya annyira kibővült, és - mint láttuk céljai oly mértékben a fenntarthatóság eléréséhez kapcsolódtak, hogy sokan úgy gondolják, érdemes egy új fogalmat, a fenntarthatóság pedagógiája fogalmát bevezetni. (Havas 2000). A fenntarthatóság pedagógiája a remény paradigmája (Wheeler és Bijur 2001). Ma már környezeti nevelés, illetve a fenntarthatóság pedagógiája szükséges ahhoz, hogy valóra váljon az emberiség bármilyen reménye. Ha kudarcot vallanak a környezeti nevelés erőfeszítései, akkor az emberi civilizáció akár el is tűnhet a Föld színéről. A környezeti nevelés nem arról szól, hogyan védhetnénk meg a környezetet, hanem arról, hogyan védhetnénk meg saját magunkat. Ennek a felismerésnek a megnyilvánulása a fenntarthatóság pedagógiája kifejezés is, hiszen ez nem a környezet, hanem az

19

emberiség, a társadalmak fenntarthatóságára vonatkozik. Ennek érdekében a képzésben több kognitív, szociális és emocionális kompetencia elsajátítására van szükség. Mindezen képességek elsajátítása azt a hosszú távú célt szolgálja, hogy az emberek képessé váljanak a közösségek életét a fenntarthatóság szellemében aktív részvétellel befolyásolni, ily módon hozzájárulva a fenntartható társadalom jövőbeli kialakulásához (Volenszki 2001). A fenntarthatóság pedagógiájának céljai tehát gyakorlatilag ugyanazok, mint a környezeti nevelés céljai. Az új fogalom bevezetése hangsúlyeltolódást jelez. A fenntarthatóság középpontba állítása a természetről a társadalomra irányítja a figyelmet. A fenntarthatóság pedagógiájának megfogalmazása mögött annak a belátása húzódik meg, hogy a természeti környezet megóvása lehetetlen a társadalom fenntarthatóságának elérése nélkül2. „A Föld életképességének, sokszínűségének és szépségének megóvása szent kötelességünk” (A Föld Charta 2003). Kitől és miért kell megóvni a Föld életképességét? Megóvni olyasvalamit szokás, ami értékes, és félő, hogy valaki kárt tesz benne. A Föld életképességének tehát értéket tulajdonítanak a Charta szerzői. Ezt az értéket az emberi civilizáció által okozott környezetszennyezés és környezetpusztítás veszélyezteti. Röviden: a Föld életképességét az emberiség érdekében, az emberiségtől kell megóvni.

Ez a gondolat már önmagában jól érzékelteti a

környezeti nevelés alapvető kettősségét. Egyfelől az életet mint értéket mutatja be, másfelől az emberi élethez kapcsolódó számos tevékenységet mint kerülendő negatívumot ábrázol. Életünk szerves része a motorizáció, a környezeti nevelés mégis számos negatívumára hívja fel a figyelmet. A környezeti nevelés a már létező negatív magatartásformák leépítését is meg kell, hogy célozza, de éppúgy foglalkoznia kell a követendő cselekvési minták kialakításával. A környezeti 2

E gondolat két kikötéssel érvényes: 1. Azt a természeti környezetet szeretnénk megőrizni, mely az ember beavatkozása nélkül létrejött. Elméletileg elképzelhetők ugyanis olyan fenntartható rendszerek a Földön, melyekben már csak az ember által teljes mértékben átalakított és/vagy szigorúan kontrollált természeti környezet létezik. 2. A lehetőségek köréből kizárjuk azokat, melyekben az emberi faj kihalása a fenntarthatóság feltétele.

20

nevelésnek tehát mindenről van véleménye, vagy legalábbis mindenhez hozzá tudja tenni a maga szempontját. Úgy tűnik, a környezeti nevelés fogalma lavinaszerűen zúdul rá a nevelésre, lassan mindent betemet, mindent magába foglal. Minél több definíciót, és megközelítést veszünk szemügyre, annál nagyobb hányadát fedi le a pedagógiának a környezeti nevelés, illetve a belőle kinőtt fenntarthatóság pedagógiája. E fogalmakkal már régen nem a nevelés egy szeletét vagy egy célját írják le. A környezeti nevelés vagy a fenntarthatóság pedagógiája a nevelés átfogó eszmerendszere, ideológiája. Ez az eszmerendszer azonban nagyon is prózai. Egyáltalán nem elképzelt ideákat próbál megvalósítani, hanem egyszerűen az emberiség túléléséhez próbál hozzájárulni a pedagógia eszközeivel. Amíg az emberiség túlélése nem biztosított, addig nincs értelme semmiféle ideológiáról beszélni. Ha az emberiség kihal, eltűnnek az eszmék is. A fenntarthatóság pedagógiája, a környezeti nevelés tehát abban tér el az eddigi pedagógiai ideológiáktól, hogy nem valamilyen embert, hanem magát az embert fogalmazza meg célként. Az embernek ebben az ideológiában önértéke van, függetlenül milyenségétől. Minden az emberiség fennmaradásának van alárendelve. Talán furcsán hangzanak a fenti gondolatok, hiszen a környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiája éppen arról híres, hírhedt, éppen azért ütközik sokszor ellenállásba, mert természetközpontú, mert fellép az emberek antropocentrizmusa ellen. Ha alaposabban megvizsgáljuk a környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiája történetét, rá kell jöjjünk, hogy pusztán önérdekből kezdi el az ember a természet szempontjait figyelembe venni. A történeti leírás során láthattuk, hogy akkor került előtérbe a környezet, a természet, amikor már nyilvánvalóvá vált, hogy az emberiség saját magát sodorja veszélybe, ha nem veszi figyelembe a természet szempontjait. Amikor egyértelmű lett, hogy az emberiségnek változtatnia kell saját magán a fennmaradás érdekében. Többen, mint például a mélyökológia hívei, gyökeres gondolkodásmódbeli (Naess 2000) 21

változást sürgettek, sürgetnek. E változás lényege az élet minden formája feltétlen tiszteletének és megőrzésének etikája, melyet Albert Schweitzer már 1923-ban kidolgozott (Rókusfalvy 2002), és a huszadik századon végigvonulva (pl. Leopold 1949) egészen napjainkig (Jávor 2001) meghatározó filozófiai alapgondolata a környezet- és természetvédő mozgalmaknak. A környezeti kérdések etikai mivolta ma már a vizsgálatok szerint a közgondolkodás számára is nyilvánvaló (pl. Brackney és McAndrew 2001). Heyd (2003) viszont arra hívja fel a figyelmet, hogy a meghirdetett erkölcsi fordulatnak eddig nem sok jelét tapasztalhatjuk, ezért talán érdemes a jelenleg működő etikák keretei közé illeszteni a környezeti nevelés értékrendszerét. Vagyis

az

önzésen

alapuló,

az

emberiség

érdekeit

előtérbe

helyező

fenntarthatóság pedagógiájának van esélye. Akkor van esélye a környezeti nevelésnek céljai elérésére, hogyha képes meggyőzni az embereket arról, hogy a fenntartható életmódok keresése az ő érdekeiket szolgálja.

22

A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai elméleti alapjai Az előző fejezetben láthattuk hogy a környezeti nevelés a pedagógia előtt álló egyik legnagyobb, ha nem a legnagyobb kihívás, mely messze túlmutat az iskolák

keretein.

Gyakorlatilag

az

egész

emberiség

viselkedés-

és

gondolkodásmódjának megváltoztatását tűzi ki célul. Talán az erkölcsi neveléshez hasonlítható, amint azt az UNESCO (2002), a fenntarthatóság pedagógiájával foglalkozó dokumentuma már nyíltan ki is mondja. Az erkölcsi neveléshez hasonlóan a környezeti nevelésben is gyakran találkozhatunk azzal a szemléletmóddal, hogy az elfogadott (fentebb vázolt) definíció szerinti, vagyis egyfajta elméleti alapon álló környezeti nevelési munka az egyedül üdvözítő. Ezt a beszűkült, a témával kapcsolatos tudományos gondolkodást is gyakran akadályozó hozzáállást éppen a legutóbbi időkben kezdik környezeti neveléssel foglalkozó szakemberek bírálni, és arra ösztönözni a környezeti nevelőket, hogy viszonyuljanak kritikusabban az eddig szinte gondolkodás nélkül elfogadott elméleti alapokhoz (pl.: Kyburz-Graber 2004). Mivel e kritikai szemlélet még nem terjedt el széles körben, a következőkben csak a környezeti nevelés „főáramát” képező elméleti megközelítésről ejtünk szót. A környezeti nevelési elmélet kiindulópontja mindig a célállapot, az emberiség fenntarthatóságra nevelése. E célállapotot a környezeti nevelés alapvető

elméleti

feltevése

szerint

az

emberek

viselkedésének

gondolkodásának megváltoztatásán keresztül lehet elérni.

és

A következő

fejezetben azokat a pedagógiai, pszichológiai elméleteket mutatjuk be, melyek e feladat végrehajtása során segíthetik a környezeti nevelést. Természetesen nem vállalkozhatunk az összes felmerülő elmélet vázlatos ismertetésére sem. Igyekeztünk a nemzetközi és hazai viszonylatban legbefolyásosabb, legnagyobb hatású, illetve legnagyobb perspektívával rendelkező elméleteket kiválasztani. 23

Nem törekedtünk az elméletek száraz tényszerű bemutatására, hanem az elmélet legfőbb gondolatainak felvillantása mellett minden elméletet a környezeti nevelés szemszögéből vettünk górcső alá. Még a legnagyobb hatású elméletek bemutatása3 is szinte megoldhatatlan szerkesztői feladat. Próbáljunk meg időrendi sorrendet tartani? Így átfogó elmélettörténetet írhatnánk, viszont nehezen lenne követhető az elméletfejlődés logikája, hiszen párhuzamosan futnak egymás mellett elméletfejlődési utak. Követhetnénk a diszciplináris felosztásokat és próbálhatnánk rendszert alkotni a pedagógia és pszichológia környezeti neveléssel kapcsolatos elméletei között rész-tudományterületekre való besorolás alapján. Ebben az esetben azonban olyan rendszert alkothatnánk, ahol csak kivételek, átfedések vannak. Ugyanis a környezeti nevelés nem kötődik igazából egyik klasszikus tudományághoz se, inkább alapvetően interdiszciplináris jellegű (Vásárhelyi és Victor 2003). Hinde (1988) azt írja, hogy a környezetvédelemmel kapcsolatban a természettudósok dolga az, hogy feltérképezzék, mit teszünk a környezetünkkel, a pszichológusok, társadalomtudósok dolga pedig az, hogy választ keressenek arra kérdésre, hogy miért tesszük azt a környezetünkkel, amit teszünk. E gondolatot érdemes továbbvinni és hozzátenni, hogy a környezeti problémák megoldásának keresése éppúgy feladata a természettudományoknak, mint a társadalomtudományoknak. A társadalomtudományoknak tehát a környezeti válság okait kell feltárni, és megoldási javaslatokat kell megfogalmazni a problémák megszűntetésére. E két alapfeladat szolgál szerkesztőelvként az elméletek bemutatása során.

3

Ezt már sokan megtették helyettünk, a hivatkozások alapján az olvasó maga is megismerheti az adott elméletek alaposabb leírásait.

24

Miért alakult ki a környezeti válság?

Evolúciós magyarázatok

Az evolúciós pszichológia alapfeltevése, hogy az emberi elme az evolúció termékeként, adaptáció eredményeképp jött létre. Az adaptáció azonban nem a jelenlegi kultúrkörnyezetben zajlott, mivel a kultúra kialakulása evolúciós léptékkel mérve túlságosan rövid ideje történt. Néhány ezer év alatt nem történnek olyan evolúciós változások, melyek bonyolult agyi struktúrák kialakulását eredményezik. Ahogy az evolúciós pszichológia megalapítói fogalmaznak: „Modern koponyánkban kőkori elme lakik”. (Cosmides és Tooby 1997) A környezeti nevelés szempontjából különös jelentőséggel bír e gondolat. Az emberiség kultúra előtti élettörténetében tudomásunk szerint nem volt olyan momentum, mely a környezeti nevelés célját képező környezettudatosság, környezeti érzékenység kialakulását elősegítette volna. A kis létszámú emberiség számára valóban korlátlannak tűnhettek az erőforrások, nem érzékelhette az erőforrások korlátozottságát, az ökológiai folyamatokba való beavatkozás veszélyét. Könnyen belátható, hogy az az élőlénycsoport (embercsoport) terjed el, amely a lehető legtöbb környezeti erőforrást a saját reprodukciója szolgálatába állítja. Az az embercsoport, amelyik megelégszik méretével, területének kihasználásával, nem terjed el, azonban ha van növekedő és terjedő embercsoport a közelében, akkor folyamatos védekezésre kényszerül. Nagy valószínűséggel előbb-utóbb eltűnik a Föld színéről vagy beolvad a terjeszkedő csoportba, mint ahogy erre jó néhány példát mutat az emberiség történelme. Mindezt azért részletezzük, hogy beláttassuk: evolúciós értelemben az erőforrásokat egyre nagyobb mértékben felhasználó csoportok sikeresek mindaddig, míg vannak szabadon felhasználható források. Ha van az adott 25

ökoszisztémában az erőforrásokat folyamatosan növekvő mértékben használó csoport, akkor ugyanazon populációban az erőforrásokkal takarékosan bánó csoportszükségképpen

háttérbe

szorul

vagy

kihal.

Az

önkorlátozó

(környezettudatos) stratégia csak akkor válik a túlélés egyetlen eszközévé, ha a populáció eléri a környezete eltartóképességének határát és nincs más tényező (ragadozó, élősködő, betegségek), amely szabályozná a populáció nagyságát. Önkorlátozás nélkül ebben az esetben bekövetkezik a populáció összeomlása, lélekszámának drasztikus csökkenése, esetleg teljes megsemmisülése. Az emberiség folyamatosan igyekszik biológiai korlátai közül kibújni. A számára optimális környezetet a civilizáció hajnalán elhagyta, és elfoglalt vagy kihasznál szinte minden életteret az egész Földön, ezzel kiterjesztette környezete határait. Folyamatosan azon dolgozik, hogy a külső populáció-szabályzó tényezőket kiiktassa. A ragadozóktól gyakorlatilag senkinek nem kell ma már tartania, az élősködőktől is egyre kevesebbeknek, a betegségeknek is egyre nagyobb hányadával egyre sikeresebben birkózik meg az emberiség. Mindezt elméjének rugalmassága tette lehetővé (Káldy 2001). De ez a rugalmasság vajon elegendően nagy-e ahhoz, hogy a több százezer éven keresztül sikeresen követett, az erőforrásokat korlátlannak tekintő stratégiát globális szinten4 felváltsa egy fenntartható, hosszú távon nagyjából állandó erőforrásigényű stratégia? Szerencsére a kérdésre adandó válasz keresésekor találunk biztató jeleket az ember evolúciós történetében is, hisz ahogy Csányi (1999) írja, a tanítás emberi sajátosság, semmilyen más ismert élőlényre nem jellemző, az ember biologikumában benne rejlik a kedvező válasz lehetősége, képes arra, hogy viselkedésmódjain, akár a világhoz való viszonyán, társadalmai működésmódjain nemzedékről nemzedékre tudatosan változtasson. A változtatási lehetőségek vázolása előtt, még egy fejezet erejéig maradjunk a környezeti válság 4

A globális szint hangsúlyozása azért fontos, mert ha az emberiségnek csak valamely populációjában vagy populációiban sikerül a fenntartható stratégiát kialakítani, az, mint az előbbiekben láttuk, nem elegendő. Hisz, ebben az esetben a növekedő stratégiát követő populációk előbb-utóbb kiszorítják a fenntartható stratégiát követőket, vagy legalábbis folyamatos konfliktusok elébe néz az emberiség.

26

okainál. Miután megvizsgáltuk a válság kialakulásával kapcsolatos, evolúciós magyarázati lehetőségeket, vessünk egy közelebbi pillantást arra, mi is történhet az emberi elmében, mikor környezetszennyező tevékenységet folytat, mi gátolja meg abban, hogy azonmód felfüggessze veszélyes ténykedését.

A válság közvetlen okai Környezetszennyező emberek márpedig nincsenek5. Senki nem akarja szántszándékkal tönkretenni a létét biztosító környezetet. Hogyan alakulhatott ki és mélyül folyamatosan ennek ellenére a környezeti válság? Mérő (1996) az emberi gondolkodást, viselkedést a játékelmélet segítségével elemezve többször utal rá, hogy a környezetszennyezés leírható egy globális fogolydilemma speciális eseteként. A fogolydilemma lényege a következő: A rendőrök elkapnak két bűnözőt, akikről tudják, hogy elkövettek bűncselekményeket,

de

bizonyítékuk

nincsen.

Alkut

ajánlanak

nekik,

mindkettőnek külön. Az alku lényege, hogy ha vallanak, akkor enyhébb büntetést kapnak. A foglyok természetesen tisztában vannak vele, hogy ha egyikük sem vall, akkor megúszhatják büntetés nélkül. De arról nem tudnak semmit, hogy a másik vallott-e. Akkor járnak a legrosszabbul, ha ők nem vallanak, a társuk pedig vall. Ha mindketten vallanak, mindketten viszonylag rosszul járnak, hiszen lecsukják őket, bár a vallomás következtében kissé enyhébb büntetéssel. A vallomás

megtagadása

ez

esetben

együttműködésnek,

a

vallomástétel

versengésnek megfelelő magatartás. A környezetszennyezéssel kapcsolatban ma olyan helyzet áll fönn, amelyben a fogolydilemma nyelvét használva a legtöbb ember "vall", vagyis verseng, nem kooperál. (1. táblázat)

5

Lányi 2001 után szabadon.

27

1. táblázat A FOGOLYDILEMMA HELYZETBEN ELÉRHETŐ NYERESÉGEK

5= nagyon jól jár a résztvevő 1= nagyon rosszul jár a résztvevő Verseng: Vall (szennyezi a környezetet).

1. résztvevő 2. résztvevő Verseng: Vall (szennyezi a. környezetet) Együttműködik: megtagadja a vallomást (nem szennyezi a környezetet) Használjuk

a

Együttműködik: megtagadja vallomást (nem szennyezi a környezetet)

2

1

2

2 2

5

1

civilizáció

5 áldásait,

keveset

törődve

környezeti

következményeivel. Ezzel mindannyian viszonylag rosszul járunk, hiszen egészségtelen, szennyezett környezetben vagyunk kénytelenek élni (1. táblázat bal felső cella). Ennél már csak akkor járnánk rosszabbul az adott helyzetben, ha felhagynánk a civilizáció áldásainak használatával. Ekkor ugyanis a környezet állapota érezhetően nem javulna, hiszen a többi ember továbbra is szennyezi a környezetet, és ráadásul nehezebbé, örömtelenebbé válna életünk. (1. táblázat bal alsó és jobb felső cella) Legalábbis így gondolja a fogyasztói társadalom átlagembere. A kívánatos megoldást (1. táblázat jobb alsó cellája), vagyis, hogy mindenki felhagyjon a környezetszennyezéssel, a fenntarthatatlan mértékű fogyasztással, azért olyan nehéz elérni, mert sokmillió ember viselkedésmintáit kellene egyszerre megváltoztatni. Ez pszichológiai eszközökkel majdhogynem lehetetlen. Hankiss (1979) egy másik példával, a közlegelők példájával ad magyarázatot a környezetszennyezés, a fenntarthatatlan fogyasztás jelenségére. 28

Adva van egy falu határában egy közösen használt legelő, melyen tíz gazda tíz tehene legel. Mindegyik szép, kövér és jól tejel. Az egyik gazda gondol egyet, vesz még egy tehenet, és azt is kiengedi a legelőre. Így már kicsit kevesebbet tejelnek a tehenek, mivel ugyanakkora területen többen osztoznak. Az a gazda, aki két tehenet legeltet, nyereségre tett szert, mivel a két tehene együtt többet tejel, mint azelőtt az egy tehene, a többi gazda viszont veszteséget könyvelhet el, mivel egy tehenük kevesebbet tejel, mint addig. Valószínű, hogy a többi gazda is követni fogja a példáját, mivel senki sem szereti, ha veszteség éri. Azonban ha egyre többen legeltetnek két tehenet, egyre kevesebb fű jut egy tehénre, mígnem egyszer csak annyira tele lesz a legelő tehénnel, hogy már nem tudnak tejet adni. Így csődbe mennek a gazdák. Ha a közlegelőt metaforának tekintjük (Hardin 1968, Hankiss 1979), minden olyan dolog metaforájának, ami csak korlátozott mértékben áll az emberiség rendelkezésére (tiszta levegő, ivóvíz, erdők, kőolaj) akkor talán jobban megérthetjük

a

környezetszennyezés

környezetpusztító, tipikusan

olyan

fenntarthatatlan tevékenység,

magatartást. mely

általában

A a

környezetszennyezőnek közvetlenül hasznot hoz, míg káros hatásai nagyon áttételesen jelentkeznek csak, és szétoszlanak a közösség többi tagjára is. Szinte minden hétköznapi tevékenység terheli a környezetet, és ezek a tevékenységek mind a fogyasztás kategóriába sorolhatók. Az elektromos készülékek használata, az autózás, a háztartási hulladékok "termelése" csak néhány azon szokások közül, melyek manapság teljesen megszokott fogyasztói szokások és környezeti kihatásai is vannak. Mérő és Hankiss példái alapján a környezeti nevelés célja az, hogy minél több ember viselkedjen kooperatívan, minél kevesebb ember, hajtson ki két tehenet olyan legelőre, ahol emberenként egy tehén legeltetése gazdaságos és hosszútávon fenntartható. A feladat azért nehéz, mert a legtöbb ember ma "versengő" magatartást tanúsít, és a metaforikus legelőn már nagyon sok gazda egynél több tehenet legeltet. Ha valaki elkezd kooperálni, illetve "kevesebb 29

tehenet legeltetni" - azaz felhagy a környezetszennyezéssel (például a permetezéssel vagy autóhasználattal) - anyagi veszteséggel vagy legalábbis kényelmetlenséggel

kell

számolnia.

Az

egyes

ember

környezetkímélő

magatartásának haszna csak nagyon áttételesen és kis mértékben jelentkezik, szinte észrevehetetlen. A

környezetszennyezés

csak

sok

ember

együttes

cselekvésével

csökkenthető, éppúgy, mint a túllegeltetett közlegelő terhelése. Ha egy napon egy ember nem szennyezi a környezetet vagy egy ember kevesebb tehenet legeltet a közös legelőn, attól még a környezetszennyezés nem szűnik meg, a legelő füve nem

serken

újra.

Látványos

változást

csak

sok

ember

együttes

viselkedésváltozása okozhat. A környezeti nevelés céljának a környezettudatos magatartás kialakításának (NAT 1995, NAT 2003) legnagyobb nehézsége éppen abban rejlik, hogy kialakítása sok esetben nem jár közvetlen érzékelhető előnnyel az egyén számára. A piacgazdaságokban ennek ellenére még mindig él a szabad kereskedelem, a szabad verseny eszméje. A szabad verseny eszméje szerint gondolkodók úgy gondolják, hogy az államnak nem szabad beleavatkozni a piac dolgaiba, mert egy "láthatatlan kéz" elintézi az ügyeket azáltal, hogy a nem életképes vállalkozások, a tisztességtelen árakkal dolgozó cégek csődbe mennek. A "láthatatlan kéz" - amint erre Mérő (1996) felhívja a figyelmet - a profiton kívül

nem

törődik

semmivel,

például

a

fogyasztóvédelemmel

és

a

környezetvédelemmel sem. Érdemes felfigyelni arra, hogy már a kifejezésekben is benne rejlik, hogy ezek olyan területek, ahol valami (az egyes ember, illetve a köz

érdeke)

védelemre

szorul

valamivel

(a

piaci

törvények

szabad

érvényesülésével) szemben. A piac résztvevői tehát ökonomikus (csak a piaci érdekeket figyelembe vevő) döntéseket hoznak, szemben az ökologikus (a Föld, az emberiség, a bioszféra egészét szolgáló) döntésekkel. Az emberek ugyanis akkor döntenek ökologikusan, ha olyan dologgal kapcsolatban kell döntést hozniuk,

melyet

átlátnak.

Tehát

az 30

elképzelhető,

hogy

egy

konkrét

fogolydilemma helyzetben a foglyok nem vallanak (betyárbecsület) vagy ha egy faluban ténylegesen előáll a közlegelő problémája, akkor a falu lakói leülnek és megbeszélik a kérdést, és kötelezik a több tehenet legeltető gazdákat, hogy a továbbiakban csak egy tehenet legeltessenek. Azonban ha olyan dolgokkal kapcsolatban kell döntést hozni, melyek az egyén vagy a közösség számára átláthatatlanok, illetve az adott szintről befolyásolhatatlanak tűnnek, akkor csakis az egyéni közösségi nyereségek maximalizálása válik az egyetlen döntést befolyásoló tényezővé, vagyis tisztán ökonomikus döntés fog születni. Az előzőekben vázolt kép,

mely szerint az emberek azért élnek és

fogyasztanak fenntarthatatlan módon, mert mindenki ezt teszi, illetve ha egy egyén hagyna föl fogyasztói szokásaival, akkor azt személyes veszteségként élné meg, további árnyalásra szorul. Ugyanis az emberek általában nem is gondolnak arra, hogy milyen környezeti hatásai vannak mindennapi tevékenységeiknek, átveszik ezeket a szokásokat szüleiktől, a reklámokból, filmekből kortársaiktól, egyszóval szociális környezetüktől. Ahogy Hunyady (1996) írja, az emberek belenőnek

egy

kultúrába,

átveszik

annak

eszköz-

és

értékrendszerét,

viselkedésmódjait, általában anélkül, hogy a választás, változtatás lehetőségével számolnának.

E

kérdéskörrel

foglalkoznak

a

későbbiekben

bemutatott

tanuláselméletek közül a behavioristák közé sorolható szociális tanuláselméletek (pl. Bandura 1986, Rotter 1982). Azt vizsgálják, hogyan vesszük át környezetünk értékeit,

attitűdjeit,

mely

tényezők

befolyásolják

azt,

hogy

milyen

viselkedésmintákat sajátítunk el a környezetünkből, és azt hangsúlyozzák, hogy egyfelől azok a viselkedésminták maradnak fenn, melyek megerősítést nyernek, másfelől pedig azok a viselkedések, melyeket sikeres illetve szeretett, tisztelt emberek mutatnak. Az emberek tehát a környezeti attitűdökbe beleszületnek, belenőnek, automatikusan átveszik társadalmi környezetükből őket.

Ha valaki azt látja

otthon, hogy szülei rengeteg valójában felesleges dolgot vásárolnak, a sarki közértbe is autóval mennek, nem törődnek azzal, mennyi hulladékot termelnek 31

fogyasztásukkal, dobozos italt vásárolnak, az utcán elszórják a szemetet, akkor szinte biztos, hogy a fogyasztással kapcsolatos attitűdjei nem a legkívánatosabb irányban alakulnak majd. A fenntarthatóság megvalósulásához szükséges attitűdök nagy valószínűséggel nem alakulnak ki egy ilyen környezetben felnövekvő gyermek esetében. A környezeti nevelés szempontjából a diákok semmiképp nem tekinthetők „tiszta lapnak”. A környezeti nevelésnek ezért nem szabad a társadalmi környezetből kiragadott egyénre koncentrálnia, figyelembe kell venni a társadalmi, politikai, gazdasági és oktatási körülményeket is (Robottom és Hart 1995). A megfelelő környezeti és fogyasztói attitűdök kialakításának kezdetét, a környezeti nevelést - ahogy Kodály Zoltán a zenei neveléssel kapcsolatban mondta - a születés előtt kilenc hónappal érdemes megkezdeni (Kuti és Kutiné 1996). Kuti gondolata véleményünk szerint azért különösen megfontolandó, mert a folyamatos növekedést célul tűző gazdasági rendszer a környezeti neveléssel ellentétes hatásokkal (ténylegesen a fogantatás pillanatától) árasztják el az embert. Érdemes megkérdezni egy várandós anyukát, hogy születendő gyermekével kapcsolatban melyek a legtöbbször eszébe jutó gondolatok. Valószínű, hogy nagyon előkelő helyen szerepelnek e gondolatok között a baba számára "feltétlenül szükséges", megvásárolandó dolgok: eldobható pelenka, babakocsi, bébiétel, műanyag bébijátékok és még hosszan lehetne sorolni. Amint a gyerek megszületik, és nyiladozni kezd az értelme, azonnal további, nem éppen a fenntarthatóság irányába mutató hatások érik. Elsősorban a reklámokra gondolunk. Manapság a reklámnak szinte semmilyen más funkciója (tájékoztatás, döntéskönnyítés) nincs a fogyasztásra való buzdításon kívül, vagy csak nyomokban van jelen. Wenz (1988) kissé szarkasztikus, de a helyzetet valószínűleg jól jellemző hasonlatával élve a reklámozott termékekre általában annyira van szükségünk, mint arra, hogy egy hipnózis alatt elhangzó szuggeszció 32

hatására a hipnózis után mindig újra és újra ki és bekössük cipőfűzőnket, ha megszólal egy csengő. Teljesen nyilvánvaló, hogy hipnózissal ténylegesen elérhető, hogy emberek nagy része ki- és befűzze cipőfűzőjét egy csengőszó hallatán, de azt senki nem gondolja, hogy ettől valóban szükségük lenne a gyakori cipőfűzésre. (Azok, akikre hat a hipnózis, meg tudják magyarázni: „kilazult”, „épp most botlottam el benne”.). A reklámok tehát mesterséges igényeket keltenek, és ezt nagyon ügyesen teszik. Csak néhányat szeretnénk megemlíteni a reklámok kedvelt fogásai közül. Az első, és témakörünk szempontjából talán a legveszélyesebb, amikor aktuális társadalmi témák mögé próbálják elrejteni a vásárlásra ösztönző üzenetet. Erre manapság az egyik leginkább megfelelő terület növekvő súlya miatt éppen a környezetvédelem. Nagyon sok olyan reklám van, mely azzal akarja a terméket eladni, hogy szép tájakon mutatja be, hogy hangsúlyozza természetközeli vagy egyenesen természetbarát voltát. Az ilyen reklámok kétszeresen is veszélyesek, egyrészt, mint minden reklám, további fogyasztásra, környezetterhelésre ösztönöznek, másrészt még el is altatják az emberekben ébredező környezettudatosságot, azzal a sugallatukkal, hogy a reklámozott termék vásárlása egyszerre elégíti ki az emberi vágyakat és védi a környezetet. Ezen kívül a reklámok építenek az ember minden szükségletére (a szexualitástól az önmegvalósításig), azt sugallva, hogy e szükségletek kielégítéséhez semmi másra nincs szükség, mint az adott termék megvásárlására (Living 1996).

33

Hogyan kezelhető a környezeti válság?

Pszichológiai alapok

A környezeti nevelés terén mindmáig a leghatásosabb pszichológiai indíttatású elmélet az ismeret - attitűd - viselkedés modell. Ez az a felfogás, hogy környezeti ismeret elsajátítása pozitív környezeti attitűdöt, a pozitív környezeti attitűd környezettudatos viselkedést eredményez egy attitűdtárggyal, például a hulladékokkal kapcsolatban. A környezeti nevelés nemzetközi szakirodalmában százszámra találhatók azok a cikkek, melyek e modell alapján igyekeznek feltárni a viselkedés és a tudás közti összefüggéseket, vizsgálják az ismeretek hatását az attitűdökre és a viselkedésre (pl.: Bradley et al 1999, Berberoglu és Tosunoglu 1995). Ez a leegyszerűsített modell tulajdonképpen a szociálpszichológia háromdimenziós – (tudás-érzelem-cselekvés) attitűdmodelljének (pl.: Rosenberg és Hovland, 1960) a környezeti nevelésre adaptált változata. A háromdimenziós attitűdmodell azonban a pszichológián belül mindig is erősen vitatott volt. Vannak, akik csak az egy attitűdtárgyra irányuló érzelmeket tekintik az attitűd részeinek, a viselkedést és az ismereteket nem (LaPiere, 1934), mások az attitűdtárggyal kapcsolatos viselkedést is az attitűd részének tartják (Fishbein, 1967). Ma már a több száz kutatás eredményei alapján biztonsággal kijelenthető, hogy a több környezeti ismeret együtt jár a jobb környezeti attitűddel. Ugyanakkor még nem teljesen tisztázottak a környezeti attitűdök és ismeretek közti összefüggések, nem lehet tudni, hogy a több tudás eredményezi-e a pozitívabb attitűdöt és a környezettudatos viselkedést, vagy épp fordítva: a környezettudatos attitűdök és viselkedésminták törvényszerűen maguk után vonják a környezeti ismeretek elsajátítását. (Zimmermann 1996, Oskamp és Schultz 1998). Hewstone (Hewstone et al 1995) például rámutatott arra, hogy a tudás szerepe a viselkedés előreláthatóságával fordított U alakú görbével írható 34

le. Amíg egy embernek kevés információja van egy attitűdtárggyal kapcsolatban, akkor e kevés ismeret alapján könnyen hoz döntéseket, hajt végre programszerűen (Powers 1973) cselekvéseket. Amikor azonban nőnek az attitűdtárggyal kapcsolatos ismeretek, akkor már a megjelenő újabb alternatívák miatt nehezebb lesz a régi programot végrehajtani. Az új még nem alakult ki, így a viselkedés többé nem jósolható meg az ismeret alapján. Azonban, ha az ember tovább gyűjti az információkat egy attitűdtárgyról, akkor az információk egy idő után integrálódnak és lehetővé teszik, hogy a viselkedés programja új szinten, az elvi ellenőrzés szintjén rendeződjön újjá. Breckler

(1984),

áttekintve

az

attitűdök

témakörével

foglakozó

szociálpszichológiai kutatásokat, arra a következtetésre jutott, hogy ha egy adott attitűdtárgyra vonatkozó releváns hiedelmek számosak és legalább részben ellentmondásosak, akkor valószínűleg kisebb az összefüggés az attitűdtárgyra irányuló affektív viszonyulás és az ugyanerre az attitűdtárgyra irányuló viselkedés között. A környezetre irányuló attitűdről biztosan állítható, hogy összetett, és tartalmazhat egymással ellentétes komponenseket is. Egy ember környezeti attitűdje eltérő lehet attól függően, hogy állatokról vagy a hulladékról van szó. Például gyűlölheti mind az állatokat, mind a szmogot, és ez a két ellenszenv környezeti szempontból teljesen eltérő értékelést kap, míg az egyik egy pozitív környezeti attitűd, addig a másik negatív. Tehát ha környezeti attitűdöknek pusztán az affektív oldala lenne a vizsgálat tárgya, akkor valószínűleg keveset tudnánk meg környezettel kapcsolatos viselkedésekről. Az UNESCO AIDS-szel kapcsolatos nevelőmunkájának eredményeit vizsgálva Hernes (2002) egyértelműen foglal állást az ismeret-attitűd-cselekvés modellel kapcsolatban, amikor tanulságként megfogalmazza: „A tudás nem elegendő a viselkedés megváltoztatásához”. A környezeti neveléssel foglalkozó vizsgálatok metaanalízise (Hungerford és Volk 1990) már közel másfél évtizede kimutatta, hogy a környezeti nevelés terén is legalább is kiegészítésre szorul az egyszerű tudás-attitűd-cselekvés modell. A környezeti tudás nem tekinthető a 35

környezettudatos viselkedés legfontosabb meghatározójának. A környezettudatos viselkedés - a metaanalílizis eredményei szerint - egy olyan folyamat végeredménye, melyben három fő változócsoport játszik szerepet. (1. ábra)

1. ÁBRA A környezettudatos viselkedés folyamatábrája Fontosabb és kisebb jelentőségű változók a környezettudatos magatartás hátterében (Hungerford és Volk 1990)

Kiinduló változók

Tulajdonosi változók

Képessé tevő változók

Környezet

Fontosabb változók

Fontosabb változók

Fontosabb változók

Környezeti érzékenység

Alapos környezeti ismeretek A környezetvédő Személyes ráfordítás cselekedetek ismerete és a bennük való jártasság A kontroll helye Cselekvési szándék

tudatos viselkedés

Kisebb jelentőségű Kisebb jelentőségű Kisebb jelentőségű változók változók változók Ökológiai tudás Ismeretek a Alapos Androginitás viselkedés környezeti Szennyezésekkel, következményeiről tudás technológiával, Személyes gazdasággal kapcsolatos elkötelezettség. attitűdök a problémamegoldásban

Az első változócsoportot Hungerford és Volk "kiinduló" változóknak nevezi. E változócsoport fő tagja a környezeti érzékenység, kisebb jelentőségű tagjai az ökológiai tudás, az androgünitás - a férfias és nőies jellemzőket egyaránt tartalmazó személyiség -, és a szennyezésekkel, a technológiával illetve a gazdasággal kapcsolatos attitűdök. A kiinduló változók nélkülözhetetlen alapfeltételei a környezettudatos viselkedésnek. 36

A második változócsoport a "tulajdonosi" változók. Két fontosabb és két kisebb jelentőségű változó tartozik ide. A két fontosabb változó az alapos környezeti ismeretek és a személyes ráfordítás, a kisebb jelentőségű változók a viselkedés következményeiről szóló ismeretek és a személyes elkötelezettség a problémamegoldásban.

A tulajdonosi változók azt írják le, mennyire érzi

sajátjának egy ember a környezet ügyét, ezek a változók állnak a felelős, környezettudatos magatartás hátterében. A harmadik változócsoport a "képessé tevő" változók csoportja. Ide három fő változó tartozik: a környezetvédő cselekedetek ismerete és a bennük való jártasság, a kontroll helye, illetve a cselekvési szándék. Kisebb jelentőségű változó ebben a csoportban az alapos környezeti tudás. A "képessé tevő" változók döntő szerepet játszanak abban, hogy mennyire érzi magát egy ember képesnek arra, hogy megoldja a problémákat. A Hungerford-Volk modell nagyon fontos tanulsága, hogy a pszichológia igen sok területe érintett a környezeti kérdésekben. A környezettudatos viselkedés hátterében több személyiségjellemző is szerepel (belső kontrollosság, androgünitás). A környezettudatos magatartás hátterében tehát egy olyan személyiség képe bontakozik ki, aki olyannak észleli az eseményeket, hogy azok saját személyi kontrollja alatt állnak, vagyis belső kontrollos (Oláh 1982), és viselkedése flexibilisebb, a

megküzdési stratégiák szélesebb skálájával

rendelkezik, mint egy maszkulin vagy feminin személy, vagyis androgünitással jellemezhető (Baucom, Danker-Brown 1979). E személyiségjegyek vizsgálatával, kialakulási feltételeik meghatározásával, illetve a környezettudatos magatartás hátterében álló egyéb személyiségjegyek és pszichológiai tényezők feltárásával a pszichológia nagyon jó szolgálatot tehet a környezeti nevelésnek. A pszichológia más területeken is jó szolgálatot tehet a környezeti nevelésnek.

A

környezetszennyezés

negatív

pszichológiai

hatásaival

kapcsolatban, amint azt Séra (1990) is megjegyzi, a pszichológia felelőssége kétszeres.

Egyrészt

dokumentálnia

kell 37

a

környezetszennyezés

káros

pszichológiai hatásait. Másrészt - és ez még az előzőnél is fontosabb - a megelőzés érdekében segíteni kell a hatékony döntéshozatalt és a megfelelő környezeti attitűdök, viselkedések kialakulását. A pszichológia és a környezeti nevelés egymásrautaltságát mások még konkrétabban fogalmazzák meg. Kialakult egy új tudományág a környezetvédelem és a pszichológia határterületén, az ökopszichológia (Harms 1997, Conn 1997, Fox 1995). Az ökopszichológia alapgondolata az, hogy a környezet rombolása, szennyezése az emberek lelki egészségét is veszélyezteti, és épp ezért mindent meg kell tenni a környezetpusztítás megszüntetésének érdekében. Az emberi egészség fogalmának magában kell foglalnia a természettel való kölcsönösen előnyös és fenntartható viszonyt is. Nem tekinthető egészségesnek egy olyan társadalom - így az azt alkotó emberek sem -, mely rombolja, pusztítja saját környezetét. Az ökopszichológia szerint az egészséges emberi lét feltétele, hogy az ember azonosulni tudjon a természettel, képes legyen selfjét kiterjeszteni az élő és élettelen természetre is. (Naess 1996.) Úgy tűnik tehát, hogy a pszichológusoknak és a környezeti nevelőknek szorosan együtt kell működniük, mivel egyrészt a környezetrombolás, környezetszennyezés

negatívan

hat

az

emberi

pszichére,

másrészt

a

környezettudatos magatartás kialakításához több pszichológiai háttértényező megléte szükséges. E hatékony együttműködéshez a pszichológia lehetséges hozzájárulását Oskamp (1995) felvázolja, majd Schultz-cal közös könyvében (Oskamp és Schultz 1998) rendszerbe foglalva is ismerteti. Az alábbiakban röviden bemutatjuk Oskamp és Schultz rendszerét. Rendszerüknek két fő pillére van. Az első pillérben a környezettudatos viselkedést előrejelző változók szerepelnek, a másodikban a viselkedésváltozást előidéző beavatkozások, melyekkel környezettudatos viselkedést lehet elérni. Az első pilléren belül négy kategóriát vizsgáltak: demográfiai változókat, tudást, környezettudatosságot, személyiséget.

38

A demográfiai változókkal kapcsolatban megállapították, hogy fehér, fiatal, jól képzett, gazdag emberek inkább viselkednek környezettudatosan, mint a fekete, öreg, kevéssé képzett, szegény emberek. Ezek az eredmények is alátámasztják, hogy a környezettudatos viselkedés, és így a környezeti problémák megoldása

csakis

a

társadalmi

közeg

figyelembevételével, reformjával

képzelhető el. A társadalmi versengésben lemaradó csoportoktól nem várható környezettudatos magatartás, mivel egyrészt energiájukat nem a környezeti problémák, hanem a mindennapi megélhetés problémái kötik le, másfelől úgy érzik, hogy nem ők, hanem a társadalmi versengés nyertesei felelősek a problémákért, s ők azok, akik tehetnének is ellene. A környezeti tudás és a környezettudatos viselkedés kapcsolatáról - mint már említettük is - megállapították, hogy csak korrelációs vizsgálatok vannak, nem lehet tudni, melyik az ok, melyik az okozat. Az általános környezettudatosságról, környezeti problémákkal kapcsolatos általános érzékenységről kijelentik, hogy nem jó előrejelzője a konkrét környezettudatos viselkedésnek. Ha valaki fontosnak tartja a környezet ügyét, és úgy nyilatkozik, hogy sok mindent meg is tenne az érdekében, még nem biztos, hogy szelektíven fogja gyűjteni a hulladékot, ha módja van rá. Konkrétan kell megvizsgálni a tudatosságot is, konkrét területhez kapcsolódóan. Oskamp

és

Schultz

összegzése

szerint

nem

sikerült

az

egyes

környezettudatos cselekedetek mögött meghúzódó személyiségképet feltárni. Nem sikerült „hulladék-újrahasznosító személyiséget” találni. Úgy tűnik, tehát, hogy általánosságban elmondható, hogy milyen emberekből lesz nagyobb eséllyel környezettudatos ember (lásd feljebb a Hungerford és Volk modellt), de a konkrét környezettudatos cselekvéseket már kevésbé befolyásolja a személyiség. A viselkedésváltozást előidéző beavatkozások képezik az Oskamp-Schultzrendszer másik pillérét. Nyolc alapvető viselkedésváltoztató módszert vettek górcső alá. 39

Ezek közül az első négy az egyszerű cselekedetek befolyásolására alkalmas. A társadalmi szinten legegyszerűbben és leggyakrabban alkalmazott információs kampányokról (társadalmi célú hirdetések) megállapították, hogy kicsi a hatásuk; és annál hatékonyabbak, minél hosszabbak, állandóbbak. Az egyszerű felszólítások egyszerű cselekvéseknél hatásosak: Például: „Kérjük, a szemetet a hulladékgyűjtőbe helyezze el”. A

modell-bemutatás

szintén

hatásosan

befolyásolja egyszerű cselekedeteinket. Például, ha látjuk, hogy valaki a szemetesbe dob egy talált hulladékot, és utána mi is arra kényszerülünk, hogy hulladékhoz nyúljunk, mert egy papírzsebkendőt találunk a parkoló kocsink tetején, akkor hajlamosabbak vagyunk azt a szemetesbe és nem a földre dobni. Végül az egyszerű cselekedet befolyásolására nagyon alkalmas módszer a visszajelzés. Például olyan szemetes edények alkalmazása, melyek megköszönik, ha a hulladékot beléjük helyezik. A bonyolultabb döntéseket befolyásoló technikák közé sorolható az alábbi négy: pénzügyi szabályozók, szociális ösztönzők, akadályok eltávolítása, szociális csapdák felszámolása. A pénzügyi szabályozók hatásosak, de mint Oskamp és Schultz megállapítja, külső kontrollossá teszik az embereket, nem önként, belső indíttatásból, hanem külső kényszer hatására cselekszenek csak környezettudatosan, így amint a kényszer elmúlik, eltűnik a környezettudatos viselkedés is. A szociális ösztönzők már nagyobb mértékű környezettudatosságot eredményeznek.

A

társas

befolyásolás

eredményeképp

kialakított

viselkedésminták a későbbiekben is jó előrejelzői a hasonló témakörben tanúsított viselkedéseknek. Ha például valakivel zuhanyozással kapcsolatos kérdőívet töltetnek ki előzőleg, nagyobb eséllyel fog aláírni egy víztakarékossággal kapcsolatos petíciót, mint az, akit nem ért előzőleg ilyen jellegű társas befolyásolás. Ez az úgynevezett „Megveti a lábát az ajtóban” technika (Freedman és Fraser 1966). A környezettudatos cselekvéseket akadályozó tényezők eltávolítása az egyik legjobb befolyásolója az ilyen típusú cselekedeteknek. Ha például közelebb telepítünk egy hulladékudvart egy közösséghez, mint korábban 40

volt, többen fogják a szelektív hulladékgyűjtést alkalmazni, mint korábban. Végül Oskamp és Schultz is hosszan foglalkozik a szociális csapdákkal, melyeket az előző fejezetben mi is bemutattunk. A csapdák megszüntetésére három módszert ajánlanak: Lehetséges az egyes egyén erkölcsi felfogására hatva megváltoztatni az egyes emberek magatartását, és így fokozatosan feloldani a csapdát. Lehetséges a részvevők interakcióinak megváltoztatása, különféle szabályozókkal, beavatkozásokkal el lehet érni azt, hogy a környezettudatos viselkedésmód nagyobb haszonnal járjon az egyén számára (pl. behajtási díj a belvárosban). Végül eredményre vezethet, ha kommunikációt indítunk el a részvevők között. A szerzők összefoglalásképpen megállapítják, hogy a módszerek kombinációi, illetve a hosszú távon alkalmazott módszerek érnek el leginkább eredményeket, de a szociálpszichológia e témakörben felhalmozott tapasztalatait sajnos a döntéshozók nem alkalmazzák kellőképpen.

Tanuláselméletek A környezeti nevelés elméleti alapvetése szerint a környezeti válság megoldását csak az emberek viselkedésmintáinak megváltoztatása, a legszélesebb értelemben vett tanulási (Atkinson at al 1994) folyamatok eredményezhetik. Ezért a következő fejezetben a különböző tanuláselméletek és a környezeti nevelés összefüggéseit mutatjuk be. Kiindulásként az alábbi táblázatban összefoglaljuk a három legjelentősebb tanuláselmélet főbb jellemzőit Seels (1989) munkáját kiindulópontként használva:

41

2. táblázat A FŐ TANULÁSELMÉLETEK JELLEGZETESSÉGEI

Behaviorista

Kognitív

Konstruktivista

Kondicionálás következtében bekövetkező nyilvánvaló viselkedésváltozás

Új információfeldolgozási szabály beprogramozása

A tanulás típusai

Diszkrimináció, általánosítás, asszociáció, asszociációs láncok

Rövid távú szenzoros tárolás, rövid távú Problémamegoldás, memória, hosszú fogalmi váltás távú szenzoros tárolás, hosszú távú memória

Tanítási stratégiák

Gyakorlási lehetőségek és visszajelzések bemutatása és biztosítása

Kognitív tanulási Aktív, önszabályozó, stratégiák reflektív tanulás tervezése biztosítása

Közvetítési stratégiák

Hagyományos és számítógéppel támogatott taneszközök

Számítógépes Válaszoló környezet oktatás és tanárok kialakítása

Kulcsfogalom

Megerősítés

Elaboráció

A tanulás

Belátáson alapuló személyes felfedezés, a tudás átstrukturálása

Belső motiváció

A fenti táblázat legfőbb erénye, hogy egységes keretbe rendezi e három gyökeresen eltérő tanuláselméletet. Természetesen, mint a legtöbb modell, ez is erősen egyszerűsített. A következőkben nem bontjuk ki az egyszerűsítés minden részletét, csak a három vázolt tanuláselmélet és a környezeti nevelés kapcsolatának szempontjából fontos vonatkozásokra szorítkozunk.

42

Behaviorista modell A behaviorista modell 1900-as évek elején jött létre azzal a céllal, hogy természettudományos alapokra helyezze a pszichológia tudományát (Atkinson et al 1994). A természettudományos alapozás jegyében az emberi elmében zajló folyamatokat,

melyek

(nagyrészt

ma

is)

a

megfigyelő

számára

hozzáférhetetlenek, kizárta a vizsgálódás tárgyköréből. Vizsgálatait a pontosan megfigyelhető ingerekre és az ingerekre adott válaszokra, viselkedésmintákra koncentrálta. Hogy mi történik az inger és a válasz között az emberben, nem érdekli a behavioristát, hiszen azt nem képes objektíven megfigyelni. Ha összehasonlítjuk a behaviorizmus e rövid leírását a környezeti nevelés korábban ismertetett céljaival, akkor feltűnik, hogy behaviorista alapokon igen nehéz, mondhatni lehetetlen elérni a környezeti nevelés céljait. A környezeti nevelés ugyanis tudatosságról, jövőképről, értékekről beszél, melyeket a behaviorista legfeljebb az általuk előidézett viselkedésmintákon keresztül vizsgál. Egy behavioristának igazából mindegy, hogy miért nem dobja el valaki a szemetet, azért, mert meg van győződve róla, hogy a szemetelés helytelen, vagy azért, mert fél a büntetéstől. A behaviorista tudományos részletességgel kideríti, milyen ingereket, milyen módon kell biztosítani ahhoz, hogy valaki ne dobálja el a szemetet. A környezeti nevelés céljai egy ortodox behaviorista számára értelmezhetetlenek. Mindezek ellenére a környezeti nevelés kutatásában a legutóbbi időkig meghatározóak voltak, és ma is igen elterjedtek a behaviorista szemléletű kutatások, amint azt Robottom és Hart (1998) nagyhatású tanulmánya is bemutatja. Ennek legfőbb oka, hogy a környezeti nevelés vizsgálata során a kutatók leggyakrabban abból indulnak ki, hogy a környezeti nevelés végső célja az emberi viselkedésmódok befolyásolása. Kutatásaik ezért elsősorban arra irányulnak, hogyan lehet leírni, előrejelezni, kontrollálni és megmagyarázni az egyes emberek viselkedését. E behaviorista szemléletű kutatási hagyomány 43

együtt

jár

egy

erősen

természettudományos

orientáltságú,

individualista, instrumentalista kutatásfelfogással.

pozitivista,

A természettudományos

orientáltság főleg a kutatási módszereken figyelhető meg, melyeket a mennyiségi, az elő- és utóteszt felépítésű hatásvizsgálatok dominancája jellemez. A pozitivizmus abban a hitben nyilvánul meg, hogy az emberi viselkedés leírható és kontrollálható

külső

tényezők

leírásával

és

befolyásolásával,

a

belső

önszerveződő folyamatok feltételezése nélkül. Az említett kutatásfelfogás individualizmusa abban érhető tetten, hogy a környezeti nevelés céljait elérhetőnek gondolja pusztán egyénekre való hatások összességeként, ezért az egyes emberek relevánsnak tartott jellemzőit vizsgálja, szinte soha nem vizsgál csoportfolyamatokat. Végül ezen kutatásfelfogás instrumentalizmusa abban nyilvánul meg, hogy azt vizsgálja, hogy külső –szakértők által alkotott – nevelési célokhoz való igazodást milyen eszközökkel lehet elérni. (Robottom és Hart 1998).

Kognitív modell A kognitív pszichológia, így a kognitív tanuláselmélet is, részben a behaviorizmusra adott reakcióként jött létre (Atkinson et al 1994). Saját fő feladatául éppen a behaviorizmus által fekete doboznak nyilvánított elmebéli folyamatok megismerését jelölte meg. Ezért érthető, hogy a kognitív pedagógia a pedagógiai folyamatok alapkategóriájának tekinti az információfeldolgozási folyamatokat (Csapó 1992). A kognitív tanulási modell tehát az ismeretelsajátítás folyamatára

koncentrál.

Az

ismeretelsajátítás

alapfeltétele,

hogy

az

információfeldolgozó rendszer – jelen esetben az emberi elme – nyitott legyen az új ismeretekre, új információfeldolgozási módokra. A kognitív pszichológia és pedagógia

az

emberi

elme

nyitottságát,

alakíthatóságát

evidenciának,

kiindulópontnak tekinti. Kutatási erőfeszítéseit arra összpontosítja, hogyan lehet e rendszert megváltoztatni, hatékonyabb információfeldolgozásra ösztönözni. (Csapó

1992).

Ha

szigorúan

ragaszkodunk 44

az

általunk

használt

tanulásdefinícióhoz (Atkinson at al 1994), mely szerint a tanulás az emberek viselkedésmintáinak

megváltozása,

nem

is

beszélhetünk

kognitív

tanuláselméletről, hiszen a kognitív felfogás céljaként nem a viselkedés, hanem a gondolkodás vizsgálatát tűzi ki. A fentiekből következik, hogy a környezeti nevelés szempontjából tekintve a kognitív megközelítés megítélése ambivalens. Egyfelől nagy lépés előre, hiszen a tudatot megismerhetőnek, vagy legalábbis vizsgálhatónak tartja, így a kognitív pedagógiában már értelmezhető célkitűzés lehet a környezettudatosság. Kimunkálhatóak azok a kognitív pedagógiai eljárások, amelyek elősegítik a környezettudatosság kialakulását. Másfelől azonban a kognitív megközelítés a környezeti nevelés számára túlságosan folyamatcentrikus.

Ahogy DeVries

(2000) írja Piaget-ról - a fejlődéslélektan egyik legnagyobb alakjáról-, nem a gyerek fejlődését, hanem a tudás fejlődését vizsgálja. Ha kognitív szemszögből szemléljük a környezeti nevelést, akkor az érdekel bennünket, hogyan képes a diák elsajátítani az ökológiával, a környezeti problémákkal kapcsolatos ismereteket, illetve az információ feldolgozására használható eljárásokat6. Kognitív szemszögből érdektelen, hogy miért sajátítja el mindezt a diák és, hogy mit tesz vele.

Konstruktivista modell

A konstruktivista modell forradalmi újítása, hogy az ismeretelsajátítás letéteményesének a tanulót, az ismeretelsajátítót tekinti. A kontruktivista felfogás szerint az ismeretek nem kívülről jött ingerek (behaviorista modell), vagy tudás és programok (kognitív modell) formájában (Csapó 1992) érkeznek el az emberekhez, hanem mindenki maga konstruálja meg a saját ismeretrendszerét, és ebben a kívülről jött ingerek, tudás és programok legfeljebb segítséget 6

Az információ feldolgozására szolgáló eljárások alatt nagyon tág kategóriát értünk, éppúgy beletartoznak pusztán racionális algoritmusok, affektív elemek, mint készségek, jártasságok.

45

nyújthatnak. A konstruktivizmus szakít az igazság fogalmával, amely többékevésbé nyíltan a másik két modellt átszövi. E felfogás nagyon jól érvényesíthető a környezeti nevelésben is, mint azt Nahalka (1997b) bemutatja. A környezeti nevelés végső célja, a fenntarthatóság, ma még nem ismert állapot, így igazságot közvetíteni a fenntarthatósággal kapcsolatban vagy prófécia vagy hazugság. A fenntarthatósággal kapcsolatban nincs más lehetőég, mint közös konstrukciókat alkotni,

és

kipróbálni,

hogy

e

konstrukciók

közül

melyik

bizonyul

életrevalóbbnak, melyik adaptívabb. E felfogást jelentős mértékben támogatják a tanuláskutatás legújabb eredményei. Az evolúciós gondolat átszüremlik a tanuláselméletekbe, és kialakulóban van egy evolucionista tanulásfelfogás vagy más néven neurális darwinizmus. (Nánay 2001) Ennek a neurobiológiai adatokkal (pl. Changeaux 2000) alátámasztott felfogásnak a lényege, hogy a konstruktumok körében éppolyan szelekció zajlik az elmében, mint a tulajdonságok7 között az élővilágban. Azok a konstruktumok maradnak fenn, melyek az ember túlélését szolgálják. A túlélést természetesen nagyon tágan kell értelmezni ebben a kontextusban, ide tartozik minden, ami a világban való eligazodást szolgálja, segíti a felmerülő problémák megoldását, vagyis a legtágabb értelemben véve adaptív. Tehát e felfogás a konstruktivizmus neurális alapja. Két nagyon fontos következménye van annak, hogy az elmében a konstruktumok adaptivitásuk által szelektálódnak. Egyfelől a nem adaptív konstruktumok, amelyek nem segítik elő semmiféle valós probléma megoldását, könnyen eltűnhetnek az elméből, ahogy a barlangi állatok is elveszítik szemüket, mivel nem szolgálja semmiféle probléma megoldását. Másfelől az egyszer adaptívnak bizonyult konstruktumokat igen nehéz megváltoztatni, egy újabb esetleg adaptívabb konstruktum kialakítása

7

A biológia egyik legnagyobb vitája, hogy mik között válogat valójában a szelekció, mi az evolúció egysége (lásd pl. Dawkins 1989). Annyi azonban bizonyosnak látszik, hogy akár a fajok, akár a gének, akár az egyedek vagy csoportok az evolúció egységei, tulajdonságaikon keresztül hat rájuk a szelekció. A kisebb agancsú szarvasbika közvetlenül e tulajdonsága miatt, és nem egyedisége, fajhoz vagy csoporthoz tartozása vagy génjei miatt, marad alul a párharcban ,és nem tud szaporodni.

46

érdekében. A vízben élő emlősök még ma is csak tüdővel lélegeznek, kihasználatlanul hagyva természetes közegükben, a vízben lévő oxigénforrást. A környezeti nevelés terén régi vita, hogy vajon eleget foglalkozik-e a dekonstrukcióval, az adott helyzetben már nem adaptív konstrukciók lebontásával (Havas 1997a), nem képvisel-e az adaptivitás hangsúlyozásával túlságosan is elfogadó álláspontot, nem kellene-e néha radikálisabb eszközökkel küzdeni a nem megfelelő környezeti konstruktumok ellen. Az a felfogás, mely szerint minden előzetes ismeret adaptív, ezért tiszteletben kell tartani, veszélyeket hordozhat magában. Gondoljunk azokra az esetekre, mikor az eddigi tudásrendszerek használata az emberek életét veszélyezteti. Például, mikor a helyi társadalom úgy gondolja, hogy a szexualitással kapcsolatos oktató munka növeli a szexuális aktivitást a diákok körében, ezért hátráltatja e munkát, és így a fiatalok nem használnak óvszert AIDS-el fertőzött területeken (Schaalm et al 2002). Vigyázni kell, hogy a konstruktivista gondolkodásmódban nehogy piedesztálra állítsuk az előzetes tudást, és valamiféle megdönthetetlen szentségként tekintsünk rá. (Havas 1997a). Hernes (2002) fogalmazza meg a szükséges kompromisszumot: csak akkor lehet sikeres a pedagógia, ha az előzetes tudást nem legyőzendő akadálynak tekinti, hanem nevelési forrásnak, és ezt a kiindulópontot kihasználva, az előzetes tudás sajátosságait figyelembe véve építi fel oktatási, nevelési programját. Ugyanazt a célt más előzetes tudással rendelkező közösségekben különféle utakon lehet csak elérni. A fenti álláspont felveti a konstrukciók eredetének kérdését is. Ha a konstrukciókat minden ember maga hozza létre, amint azt a radikális konstruktivizmus (pl. Feffer 1988) vallja, akkor gyakorlatilag csak az egyénre szabott környezeti nevelési programoknak van létjogosultsága8. Ha azonban a konstrukciók legalább részben vagy egészben a szociális közeg közvetítésével 8

Ennek az álláspontnak, kizárólagosként való elfogadása egyet jelent a totális individualizmus elfogadásával, és visszajuttat a behaviorizmus emberképéhez. (Feketéné Szakos 2002)

47

épülnek fel, amint azt a szociális konstruktivizmus illetve konstrukcionizmus állítja, már fontos szerephez juthatnak a csoportok számára alkotott nevelési programok is. kompromisszumot

(Feketéné Szakos 2002) A környezeti nevelés számára a jelentő

szociális

konstruktivizmus

álláspontja

tűnik

elfogadhatónak, mely nem zárja ki a szociális tényezőt a konstruktumok kialakításából, mégis hangsúlyozza, hogy azok minden ember elméjében egyedi módon szerveződnek. E megközelítést elfogadva, azoktól a környezeti nevelési módszerektől várhatunk eredményt, melyek figyelembe veszik egy adott csoport jellemzőit, és kellően rugalmasak ahhoz, hogy az egyéni különbségekre is reagálni tudjanak. Az egyéni különbségekre való reagálás azonban csak akkor lehet eredményes, ha a diák képes befogadni az egyéni bánásmódot. Képes korábban rögzült nem megfelelő konstrukcióit lebontani, helytelen tanulási szokásain, beállítódásain változtatni. Mindehhez elsősorban arra van szükség, hogy a diák tisztában legyen saját konstrukcióival, szokásaival, beállítódásaival, képes legyen gondolkodni saját gondolkodásáról, rendelkezzen metakognítiv készségekkel. (Molnár 2002) E kibővített tanulásfogalom elfogadásával alapjaiban változik meg a pedagógus szerepe. Ismeretközvetítőből tanulás- és tudásmenedzserré kell válnia. Feladata már nem a kőbe vésett igazságok átszármaztatása a felnövekvő nemzedékekbe, hanem a tudás létrehozásának, megtartásának, számontartásának, rendszerezésének és megosztásának rejtelmeibe való bevezetés, egyszóval a tanulás fejlesztése. Mindezek miatt a tanárnak az ismeret birtokosából és átadójából az ismeretszerzés szakértőjévé és az ismeretszerzés módszerének átadójává kell válnia. (pl. Shepardson et al 2003) A konstruktivizmus a tanulásfogalom kiszélesítésén kívül kiszélesíti a tanítás

hatásaival

kapcsolatos

tudásunkat

is.

A

korábbi

uralkodó

tanulásfelfogással szemben (pl. Edwards és Scannel 1968) nem csak a sikeres tanulás okait kutatja és rendszerezi, hanem behatóan foglalkozik a pedagógiai beavatkozások sikertelenségének okaival is. A már kialakult konstruktumok 48

mellett csak akkor épülnek ki újak, ha az egyén számára bebizonyosodik, hogy új problémák megoldására a régi konstruktumai nem alkalmasak. A konstruktumok megváltoztatása, ahogy a neurális darwinizmussal kapcsolatban utaltunk rá, erős ellenállásba ütközik, hiszen kialakításuk energia befektetéssel járt, és az idő múlásával egyre erősebb kapcsolatokat építenek ki az elmében meglévő más konstruktumokhoz. Ezért a már meglévő konstruktumok könnyedén magukba olvasztják az új információkat, és csak alapos pedagógiai munka eredményeként érhető el, hogy a korábban

használt

konstruktumok

megváltozzanak,

vagy

teljesen

újak

alakuljanak ki. Ezt követően az új és régi konstruktumok között végbe kell, hogy menjen a az adaptációs mező újrafelosztása, itt dől el , hogy mely esetekben alkalmazza az egyén az új és mely esetekben a régi konstruktumot. Konstruktivista kifejezéssel élve: megtörténik a fogalmi váltás. Nem megfelelő pedagógiai munka eredményeképp új, az eddigi konstruktumokkal nem feldolgozható információ fogalmi váltás helyett többféle hatást is eredményezhet. Lehetséges, hogy a diák egyszerűen fel sem dolgozza az új információt, hanem kizárja kognitív rendszeréből. Lehetséges, hogy feldolgozza ugyan, de nem kapcsolja az eddigi konstrukcióihoz. Ez a magolás esete. Az is elképzelhető, hogy nem a konstruktumait alakítja az új információnak megfelelően, hanem épp fordítva. Meghamisítja az információt. És végül elképzelhető, hogy épp csak annyit alakít már meglévő konstruktumain, hogy értelmezni tudja az új információt, de nem bontja le alapjaiban a régi konstrukciót, hanem kreatívan megmenti (Nahalka 2002). A környezeti nevelés számára különösen fontos a sikertelen pedagógiai próbálkozások hatásmechanizmusainak megismerése, mivel a társadalom jelenlegi működésmódját szemlélve úgy tűnik, hogy az eddigi környezeti nevelési próbálkozások nagy része az előbb felsorolt hatások valamelyikét érte el csak az emberek tudatában, és nem jutott el odáig, hogy a környezettel kapcsolatos fogalmi váltás is végbemenjen bennük. 49

Cselekvéspedagógia

Az előzőekben a pedagógiai munka eredményeképp létrejövő egyéni tanulásról esett szó. Azonban már a 19. század végén, a 20. század elején felbukkanó reformpedagógiák is alapvetően abban reformerek, hogy nem a tanulást tekintik a pedagógiai munka végcéljának, hanem az értelmes társadalmi cselekvést (pl. Freinet 1982, Dewey 1976). Sőt, ahogy Vág (1985) írja, Dewey szemében az iskola a társadalom megújításának, a racionalitáson alapuló cselekvésekre képes emberekből álló társadalom kialakításának eszköze. A reformpedagógiák cselekvésfelfogásához nagyon hasonló fogalom, a cselekvési képesség fogalma terjedt el az utóbbi másfél évtizedben a környezeti nevelés szakirodalmában (Jensen és Schnack 1994), és azóta - legfőképp az európai és az ausztráliai -

a környezeti nevelési irodalom egyik központi

fogalmává vált. Miért vált ennyire népszerűvé a fogalom? Miért pont Európában és Ausztráliában terjedt el? A környezeti nevelés célja, mint láttuk, olyan emberek nevelése, akik képesek cselekedni a környezet megóvása érdekében, vagyis

környezeti

kérdésekkel

kapcsolatban

cselekvési

képességgel

rendelkeznek. Ez a célmeghatározás azonban legtöbbször már a tanterv szintjén sem használható, mivel a környezeti nevelés végső célja nem az, hogy a környezet megóvása érdekében a jelenben cselekedjenek a diákok, hanem az, hogy felnőttkorukban cselekedjenek környezettudatos módon, mikor az ő kezükben lesz a társadalom irányítása. A környezeti nevelés ezért jövőorientált (pl.: Havas 1996, Hutchinson 1996). A környezeti nevelés jövőorientáltsága megjelenik ugyan a környezeti nevelést szabályozó tantervi dokumentumokban is, de mindig ott van körülötte valamilyen rövidebb távú, a jelenben megragadható cél. Például a NAT a következőképpen fogalmaz: ”A környezeti nevelés

célja

elősegíteni

a

tanulók 50

környezettudatos

magatartásának,

életvitelének kialakulását, (rövid távú cél -V.A.) annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen megakadályozni a környezeti válság elmélyülését …” (hosszú távú cél). (NAT 1995, 2003) A környezeti neveléssel kapcsolatos gyakorlati munka, kutatás során a fent említett hosszú- és rövidtávú célok közül általában kizárólag a rövidtávúak jelennek meg, mivel elképzelhetetlen, hogy egy iskola teljesítményét úgy mérjük, hogy megvizsgáljuk, tanulóik húsz év múlva mennyi környezettudatos cselekedetet hajtanak végre. Visszacsatolási, ellenőrzési lehetőség nélkül nem lehet tantervet készíteni, gyakorlati pedagógiai munkát folytatni. Ezért mindenféle gyakorlati pedagógiai munka során a környezeti nevelés rövidtávú céljai kerülnek előtérbe általában. A cselekvési kompetenciával kapcsolatos vita lényegében arról szól, hogy elegendő-e rövid távú célok megfogalmazása, elegendő-e, ha a pedagógus e rövidtávú célok megvalósítására törekszik. Vajon a szilárd

elméleti

alapokon

(pl.

Hungerford

and

Volk

1990)

nyugvó,

professzionális módon végrehajtott, rövidtávon tesztekkel, megfigyelésekkel, felmérés-beavatkozás-hatásmérés felépítésű kutatásokkal igazolható hatást produkáló (pl.: Roy, Petty and Durgin 1997), széles körben elterjedt környezeti nevelési módszerek ténylegesen elérik-e a környezeti nevelés valós célját, vagyis azt, hogy cselekvésre képes felnőttek kerüljenek ki az iskolapadból? A környezeti nevelés mindennapjai során ez a kérdés általában fel sem merül - minden résztvevője megelégszik sokkal rövidebb távú kérdések megválaszolásával.

Jól

érezték-e

magukat

a

gyerekek

a

programon?

Eredményezett-e kimutatható attitűdváltozást a beavatkozás? Sokak szerint azonban a cselekvési képességre irányuló fenti kérdésre egyértelmű nem a válasz. A jelenlegi nevelési formák nem teszik környezeti kérdésekben "cselekvőképessé" a felnövekvő nemzedéket, elsősorban azért nem, mert a tantervek és a pedagógusok is legtöbbször individuális attitűd-, viselkedésvagy szokásváltozásokat tűznek ki célként, és nem veszik figyelembe a környezeti problémák szociális társadalmi meghatározottságát (Uzzell 1999). A 51

jelenlegi nevelési módszerek között alig akad olyan, mely valódi cselekvésekhez kötődne.

A cselekvésre nevelés csak akkor vezet eredményre a cselekvési

képesség fogalmának hívei szerint, ha a tanulók maguk is minél több valódi cselekvési lehetőséghez juthatnak, ha az iskolai tevékenységben szerepelnek valódi cselekvési lehetőségek, és ezek által, ezekhez kapcsolódva folyik a nevelés, oktatás. (pl. Jensen 1994, Jensen 2000) A

valódi,

kompetens

cselekvéshez

a

cselekvési

kompetencia

meghatározása alapján nyolc lépés vezet (Uzzell 1994)

1. Témaválasztás 2. Problémadefiniálás 3. A probléma okainak és következményeinek meghatározása 4. Azon jellemzők és feltételek azonosítása, melyeket a probléma megoldása érdekében meg kell változtatni. 5. A cselekvési lehetőségek meghatározása 6. A megváltoztatandó kényszerek és akadályok meghatározása 7. Cselekvési prioritás sorrend megállapítása 8. A megfelelő és végrehajtható cselekvések kiválasztása

A fenti ismérvek alapján a környezeti nevelés csak akkor éri el kitűzött célját, ha a diákok valódi problémák valódi megoldásában vesznek részt aktívan, saját elhatározásból. Például elhatározzák, hogy tesznek valamit a közeli vízfolyás tisztaságáért, saját maguk tárják fel a szennyeződés forrását és lépnek fel az okozójával szemben, úgy, hogy a cselekvési folyamat végighalad a leírt nyolc lépésen. E szerint az álláspont szerint tehát igazán csak a cselekvés általi környezeti nevelésnek van értelme, csak ezt érdemes gyakorolni. Ez az álláspont több oldalról is kritizálható. Az egyik legélesebb támadást a természettudományos nevelés felől kapta ez a felfogás. A természettudományos neveléssel foglalkozók leginkább azt 52

kifogásolják a cselekvési képesség fogalmában, hogy nem ismeri el valódi cselekvésként

az

vizsgálódásokat. majdnem

ismeretszerzés,

átadás

céljából

végzett

tudományos

A szűken értelmezett cselekvési képességre való nevelés

teljes

egészében

feleslegesnek

tartja

a

hagyományos

természettudományos nevelést, nem tulajdonít neki jelentős nevelési hatást, így érthető, ha ellenérzéseket vált ki a természettudományos nevelés képviselőiből. (pl. Bishop és Scott,

1998) Valójában az furcsa inkább, hogy csak a

természettudományos nevelés képviselői reagáltak ilyen hevesen a cselekvési képesség fogalmának bevezetésére, hiszen a többi tantárggyal kapcsolatban még kevesebb tényleges cselekvési lehetőség áll rendelkezésre általában a diákok számára. A cselekvési képességre nevelés szerint még kevesebb értelme van e tantárgyak tanításának, mint a természettudományos tantárgyaknak. Azzal is érvelhetnének

a

nem

természettudományos

tantárgyakkal

foglalkozó

szakemberek, hogy nem csak a problémamegoldó tevékenységet nevezhetjük cselekvésnek, hanem a problémamegelőző tevékenységet is, hiszen a legtöbb tantárggyal való foglalatosságnak lehet problémamegelőző szerepe is (testnevelés - testi egészség, művészetek-lelki jólét, társadalomtudományok - társadalmi problémák). Érdekes, hogy az Amerikai Egyesült Államokban a mai napig nem került a kutatások főáramába a cselekvési képesség fogalma, és ez valószínűleg összefügg a cselekvési képességet érő másik támadási vonulattal. Nevezhető ez a vonulat akár pragmatista vonulatnak is. A támadás lényege, hogy semmi szükség a cselekvési képesség fogalmára, kutatására fejlesztésére, mert a fogalom teljesen megragadhatatlan, mérhetetlen, következésképp használata értelmetlen. Ilyen éles megfogalmazásokkal természetesen még az amerikai szakirodalomban sem találkozhatunk, leginkább abban fejeződik ki ez a vélemény, hogy az amerikai szaklapokban,

tanulmánykötetetekben

igen

ritkán

közölnek

cselekvési

képességről szóló cikkeket, tanulmányokat. A cikkek, tanulmányok legnagyobb

53

része sokkal megragadhatóbb dolgokról (viselkedés, attitűd, hatásvizsgálat) szól. (pl. Roy, Petty and Durgin 1997) A pragmatikus kritika másik oldala, hogy a valódi cselekvések beillesztése az iskolai munkába túl nagy kockázatokkal (konfliktusok, kudarcok) és nehézségekkel (szervezés, tanárok járatlansága) jár, ezért inkább csak a valódi problémákhoz kapcsolódó aktivitásoknak (mérések, kutatások, drámajátékok, szituációs játékok stb.) van helye az iskolai nevelésben. A cselekvési képességgel kapcsolatos további probléma az, hogy a jó szándékú tantervi reformok elakadnak azon, hogy a tanárokat nem készítik fel, a tanárképzésbe nem kerülnek be a reform elemei. Magyarországon nagyjából ez történt a NAT bevezetését követően, de a világ számos országában küzdenek hasonló problémákkal (pl. Nasir Mustafa 2001). A cselekvési képesség fejlesztéséhez sok esetben először a tanárok cselekvési képességeit kellene fejleszteni. Végül, de nem utolsó sorban, támadható a fogalom nevelésfilozófiai, neveléselméleti alapon is. Ha csak problémákat mutatunk be és próbálunk megoldatni a gyerekekkel környezeti nevelési tevékenységként, könnyen az a vád érhet bennünket, hogy “katasztrófapedagógiát” folytatunk. A környezeti nevelés célja nem lehet az, hogy a gyerekek a környezettel kapcsolatban csak a problémákra asszociáljanak. A problémák állandó hangsúlyozása könnyen tanult tehetetlenséghez vezethet, mivel a legtöbb problémát a diákok maguk képtelenek megoldani. A csak problémákra koncentráló környezeti nevelés rengeteg értékes nevelési eszköztől fosztaná meg önmagát. A természet szépségének csodálata, a bennünket körülvevő élőlényekhez való pozitív kapcsolat kialakítása, melyek igen nagy jelentőségűek a környezettudatossá válásban (Joy and Neal 2000), egyáltalán nem igénylik a probléma azonosítását, nem igényelnek cselekvést. A cselekvési képesség fogalmát megalkotók természetesen nem hagyták válasz nélkül ezeket a kritikákat. Válaszuk lényegében korábbi álláspontjuk finomítása. A cselekvési képesség fogalmának megalkotói a kritikákra válaszként 54

egyfajta kompromisszumot javasolnak. Kitartanak amellett, hogy a valódi cselekvések segítségével a fentebb említett nyolc lépésen keresztül megvalósuló környezeti nevelési módszerek a leghatékonyabbak, de elismerik, hogy az egyéb nevelési módszerek sem eredménytelenek. Ma már úgy fogalmaznak, hogy létezik egy kontinuum, melynek a végső pontja a szabad elhatározáson alapuló, cselekvésen keresztül történő nevelés, de minden olyan módszer támogatandó, mely vagy a szabad elhatározás vagy a cselekvés irányában mozdul el a tanár által irányított, passzív oktatási formák felől. (pl. Jensen 2000, Mogensen 1999) Ebben a felfogásban könnyen operacionalizálható a fogalom, mindössze azt kell meghatározni, hogy melyek a kontinuum pontjai, melyek a cselekvési képesség felé

vezető

úton

megtett

lépésnek

minősíthető

módszerek,

mérhető

jellegzetességek.. Mindezek után az a kérdés, mi legyen a fogalom további sorsa? Schnack (2000)

amellett

érvel,

hogy

a

fogalmat

meg

kell

hagyni

egyfajta

világítótoronynak, tantervi perspektívának, amely felé a nevelési folyamatnak haladni kell, és nem kell mérhető jellemzőkre váltani. Jensen (2001) pedig nagyon gyakorlati okokból azt az álláspontot képviseli, hogy szükség van a fogalom

operacionalizására,

mivel

kutatásához

fejlesztéséhez

csak

így

szerezhetők források. Egy misztikus, megfoghatatlan fogalommal kapcsolatos munkákra senki nem ad pénzt. Az ellentmondás nem tűnik feloldhatatlannak. Elképzelhető olyan kompromisszum, mely szerint a cselekvési képesség fogalma megmarad távlati célnak, de minden olyan tényezőt (tudás, attitűd, társas készségek stb.), mely az elméletek és kutatások alapján a cselekvési képesség elérését segítheti, definiálni kell, illetve mérhetővé kell tenni. Természetesen úgy, hogy elkerüljük annak a veszélyét, hogy elfelejtsük: a valódi célunk a cselekvési képesség fejlesztése, a mérhető jellemző csak a célhoz vezető lépcső, nem maga a cél. (Schnack 2000 és Jensen and Schnack 2001) A cselekvési képesség fogalmát ért kritikák véleményünk szerint mind azt jelzik, hogy cselekvési képesség fogalma óriási kihívást jelent a pedagógia 55

számára. A kihívás érinti az iskolarendszer egészét. A cselekvési képesség elérésére irányuló nevelés valószínűleg gyökeresen eltérne a mai állapotoktól. A nevelés, oktatás leginkább problémamegoldó cselekvésekhez kötötten zajlana, és a tanárképzésben is felváltaná az ismeretközpontú oktatást egy sokkal inkább szociális készségekre, problémamegoldásra irányuló képzés. Jelenleg ez csak egy utópia. Addig is a cselekvési képességnek, mint fontos fogalomnak a pedagógiai köztudatba való bekerülése véleményünk szerint számos haszonnal járhat:

1. távlati célok állandó tudatosítása Nagyon fontos, hogy a rövid távú célok mellett, melyek egy iskola piacképességét, ellenőrizhetőségét biztosítják, a cselekvési képességre nevelés olyan távlati cél lehet, mely biztosítja az iskola hosszú távú, egységes elvi alapon történő működését.

2. az iskola és a helyi közösségek kapcsolatának erősítése Diákok bevonása valódi problémák cselekvő megoldásába elképzelhetetlen az iskola és a helyi közösség szoros együttműködése nélkül.

3. a cselekvések által a tanulók motiváltságának növelése A világon mindenhol egyre nagyobb probléma, hogy az iskola konzervatív világa nem képes lépést tartani az iskolán kívüli világ fejlődésével, ezért az iskola egyre kevésbé érdekes, egyre kevésbé motiváló a diákok számára. Ezen a helyzeten segíthet, ha a diákok saját közösségük valódi problémaival cselekvő módon foglalkoznak az iskolában.

4. nyitottság a pedagógiai innovációkra Nyitottság nélkül elképzelhetetlen cselekvésre nevelés vagy cselekvésen keresztüli nevelés, hiszen minden cselekedet más és más. Ugyanazokkal az

56

eszközökkel nem lehet megoldani különböző problémákat, vagyis nem lehet rutinból, évről-évre azonos módon tanítani.

5. a pedagógiai kutatás gyakorlatorientáltabbá válása, vagyis a kutatás és a fejlesztés szorosabb összekapcsolódása. Ha pedagógiai céljaink között kiemelkedő helyen szerepel a cselekvési képesség, akkor a pedagógusoknak is képesnek kell lenniük cselekedetekre saját problémáikkal kapcsolatban, és ebben segíthet nekik a neveléstudományi kutatómunka. A nevelés- és társadalomtudományi kutatásoknak tehát arra kellene törekedniük, hogy minél közvetlenebb módon hasznosíthatóak legyenek a kutatás tárgyául szolgáló közösség, iskola számára. Vagyis a kutatás ne pusztán egy közösségről, iskoláról, hanem egy közösségért, egy iskoláért készüljön (Cronwall and Jewkes 1995). Az iskolán kívüli élethez kötődő, valódi problémákra valódi megoldásokat kínáló, esetenként a problémát meg is oldó projektek lehetnek a cselekvési képesség elérésének leghatékonyabb eszközei a jelenlegi oktatási rendszerben. A projektmódszer hatékonyságát már a reformpedagógia klasszikusai is felismerték, (Dewey 1976, Freinet 1982) és a környezeti nevelés terén a legújabb nemzetközi kezdeményezések, pl. a BLK 21 (tanulás a fenntartható XXI. századért) német kormányprogram, (BLK 2003) vagy az ENSI Learnscape programja (ENSI 2003) is a legfontosabb, leginkább támogatandó pedagógiai módszerek között tartják számon. A projektmódszer a környezeti nevelésen kívül is folyamatosan szolgálja az oktatás megújulását (Horváth H. 2004 ). Összefoglalva a cselekvési képességgel kapcsolatban elmondottakat, annyi tanulság mindenképpen levonható, hogy a tudásátadással kapcsolatos (a konstruktivizmus bemutatásakor tárgyalt) szerepváltozáson túl a pedagógusok szerepe kibővül azzal, hogy nem elégedhetnek meg az ismeretek, vagy az ismeretszerzés módszereinek átadásával, hanem a társadalomban való aktív cselekvő részvételre kell felkészíteniük diákjaikat (Havas 2000). 57

A környezeti nevelés nevelési modellje

Érdemes az előzőekben részletesen ismertetett környezeti nevelési elgondolásokat a nevelési modellek Bábosik István által ismertetett rendszerében elhelyezni. Bábosik szerint a neveléstörténetben két nevelési modell, a comeniusi-herbarti és reformpedagógiai modell különíthető el egymástól. A két modell jellemzőit a 3. táblázat foglalja össze (Bábosik 1999)

3. táblázat NEVELÉSI MODELLEK

A nevelési modell jellemzője Célfelfogás Céltartalom Személyiségértelmezés Nevelési folyamat Hatásszervezés Metodika

Comeniusi-herbarti modell normatív vallásos, morális intellektuális irányított befogadásra épül intellektuális direkt

Reformpedagógiai modell értékrelativisztikus önfejlesztő regulatív szabad aktivitásra épül naturalisztikus indirekt

A környezeti nevelés terén alkalmazott pedagógiai módszereket és a környezeti nevelés fejlődését követve olyan kép bontakozik ki, mely szerint a környezeti nevelés akkor igazán hatékony, ha mindkét nevelési modell jellegzetességeit egyesíti. A

környezeti

nevelés

célfelfogása

egyszerre

normatív

és

értékrelativisztikus, céltartalma egyszerre morális és önfejlesztő. Végső célját (fenntarthatóság) tekintve a környezeti nevelés ellentmondást nem tűrően normatív, a végső célok elérésére való törekvést egyértelműen morális kérdésnek

58

tekinti (lásd UNESCO 2002, NAT 2003)9. Közvetlen céljait (környezettudatos viselkedésmódok) tekintve értékrelativisztikus és önfejlesztő. Egyfelől elfogad minden, a fenntarthatóságot előmozdító viselkedésmódot, nem tesz közöttük értékkülönbséget kulturális, vagy bármilyen más alapon, sőt arra ösztönöz, hogy keressünk, fejlesszünk ki újabb fenntartható megoldásokat, viselkedésformákat. Másfelől csak a végső célokat tekinti időben állandónak, a közvetlen célok időben változhatnak, hiszen egy olyan viselkedésmód, mely a jelenben fenntarthatónak látszik, a jövőben a környezeti vagy társadalmi változások miatt fenntarthatatlanná válhat. A társadalmi és környezeti változások miatt a környezettudatos viselkedések terén folyamatos önfejlesztésre van szükség. A környezeti nevelés célfelfogásának e kettőségéből adódik, hogy nevelési modelljének egyéb jellemzőit is ugyanez a kettőség jellemzi. Elképzelhetetlen, hogy a diákok megértsék a végső célokat a személyiség intellektuális felfogása, az irányított befogadásra épülő módszerek, intellektuális hatásszervezés és direkt nevelői hatások nélkül. A környezeti válság pszichológiai okai miatt (közlegelők tragédiája) nem várható, hogy tisztán regulatív személyiségfelfogású, szabad aktivitásra épülő, naturalisztikus hatásokkal operáló, indirekt metodikával dolgozó pedagógia hatására a diákokban kialakuljon a fenntartható életvitelt folytató emberiség eszményképe. Mindezek ellenére ahhoz, hogy elérjük a környezeti nevelés közvetlen céljait (környezettudatosan élő, a fenntarthatóságot szolgáló megoldásokat kereső, állandó fejlődésre képes diákok nevelése), szükségképpen regulatív személyiségfelfogású, szabad aktivitásra épülő, naturalisztikus hatásokkal operáló, indirekt metodikával dolgozó nevelési elemeket is alkalmaznia kell a környezeti nevelésnek. Összefoglalva elmondható, hogy a környezeti nevelés nevelési modellje dinamikusan egyesíti a comeniusi-herbarti és a reformpedagógiai nevelési 9

Mindez természetesen csak a környezeti nevelés jelenlegi főáramára igaz. Jelenleg bontakozik ki a környezeti nevelést teljes egészében értékrelativisztikus alapokra helyező elméleti megközelítés, amint arra már korábban is utaltunk. (Regula-Kyburz 2004)

59

modelleket. Végső céljainak megvilágítása érdekében alkalmaz comeniusiherbarti modell alapján működő pedagógiai módszereket, míg közvetlen céljainak elérését a reformpedagógiai nevelési modell alapján segíti elő. Mindezen pedagógiai hatások előfeltétele a nevelési modell dinamizmusa ellenére szilárd emberkép, mely Schaffhauser szavaival foglalható össze talán a legjobban: „Az ember reflektáló-tudatos, szabad és felelős lény, s ez az alanyi feltétele és lehetősége a nevelésnek, önnevelésnek” (Schaffhaueser 2000) A tudatosság alapján lehet remélni, hogy az emberek megértik a fenntarthatóságra való törekvés szükségességét, és a felelősség talaján remélhető, hogy el is indulnak abba az irányba.

A DIÁKOK Ebben a fejezetben - egy vizsgálat eredményeinek bemutatására támaszkodva - arról próbálunk meg képet alkotni, hogy a környezeti neveléssel kapcsolatos pedagógiai, pszichológiai kutatások tükrében milyen környezeti attitűddel, nézetekkel és ökológiai műveltséggel rendelkező diákokkal kell a környezeti nevelésnek Magyarországon foglalkoznia.

A vizsgálat céljai, hipotézisei A vizsgálat alapvető célja az volt, hogy egyéves időközzel megismételt adatfelvétellel megpróbáljuk igazolni a környezeti nevelés főáramát meghatározó – az előzőekben ismertetett - elméletek feltevései közül azokat, melyeket a magyarországi fontosságúaknak

környezeti tartottunk.

nevelés

sikeressége

Tudományos

célunk

szempontjából tehát

az

alapvető

volt,

hogy

longitudinális vizsgálatunkkal hozzájáruljunk a környezeti nevelést megalapozó elméletek

fentebb

részletezett

elméletek 60

igazolásához,

illetve

továbbfejlesztéséhez. Személyes célként a magyarországi környezeti nevelés gyakorlata számára hasznosítható következetések levonását fogalmaztuk meg. A vizsgálat során a diákok környezeti nevelési szempontból fontos jellegzetességei közül az alábbiakkal kapcsolatban gyűjtöttünk adatokat és ellenőriztük hipotéziseinket: Háttérváltozók Környezeti attitűdök A környezetet veszélyeztető tényezőkről alkotott nézeteik A környezetszennyezés okairól alkotott nézeteik A saját lehetőségek észlelése a környezetszennyezés csökkentésére Környezet- és természetvédelmi tevékenység Ökológiai műveltség A vizsgált változókkal kapcsolatban az alábbi hipotéziseket fogalmaztuk meg: 1. hipotézis A háttérváltozók hatással vannak a diákok környezeti attitűdjére és ökológiai műveltségére. 2. hipotézis A diákok környezeti attitűdje egységes pszichológiai konstruktum. 3. hipotézis A diákok környezeti attitűdje, az észlelt környezetszennyezés-csökkentő lehetőségek és a végzett környezet- és természetvédelmi tevékenységek száma, a diákok ökológiai műveltsége egy év alatt pozitív irányba változik. 4. hipotézis A diákok a környezetet veszélyeztető tényezők megítélésében különválasztják az okot és okozatot. 5. hipotézis A diákok a környezetszennyezés okait ember- és gyerekközpontúan érzékelik. 6. hipotézis A diákok ökológiai műveltsége egységes pszichológiai konstruktum. 7. hipotézis 61

A diákok ökológiai műveltségében tükröződnek a társadalom ökológiailag fenntarthatatlan működésmódjai. 8. hipotézis A vizsgálatba bevont ökoiskolákban a diákok környezeti attitűdje pozitívabb, az észlelt környezetszennyezés-csökkentő lehetőségek és a végzett környezet-, természetvédelmi tevékenységek száma magasabb, a diákok ökológiai műveltsége nagyobb, mint a hagyományos iskolákban. A hipotézisek és a környezeti nevelés elmélete közti összefüggéseket az egyes hipotézisekkel kapcsolatos eredmények ismertetésekor részletezzük.

62

A vizsgálati módszer és minta A vizsgálat módszere kérdőíves felmérés volt. Az első kérdőívfelvétel a 2000/2001-es tanévben, a második a 2001/2002-es tanévben zajlott. A vizsgálat mindkét évben iskolákban, délelőtt, tanítási idő alatt folyt, 45 perc alatt. A vizsgálatvezetőn kívül a tanár, akinek az osztállyal órája lett volna, a teremben tartózkodott, de a kérdőív kitöltésében, kitöltetésében nem segédkezett. A tanulók önállóan dolgoztak, kérdéseikkel a vizsgálatvezetőhöz fordulhattak. A tanulók a kitöltött kérdőíveket nevükkel azonosították, annak érdekében, hogy a két adatfelvétel eredményei személyenként összehasonlíthatóak legyenek. A neveket a vizsgálat során az azonos diáktól származó kérdőívek párosításán kívül semmi másra nem használtuk fel. Az iskolák felé osztályszintű visszajelzés történt. Az eredményeket az SPSS 10.0. statisztikai program segítségével dolgoztuk fel. A vizsgálatban mindkét alkalommal 19 iskola 750 tanulója vett részt, az ország kilenc megyéjéből illetve a fővárosból. Mind az első mind a második vizsgálatkor 750-nél több diák töltötte ki a kérdőíveket, az első vizsgálati időpontban 1061 a másodikban 853.

Annak, hogy az eredetileg ezer főre

tervezett mintából végül csak 750 diák töltötte ki mindkét alkalommal a kérdőívet, alapvetően két oka volt. Az egyik, hogy egy, mind a négy érintetett évfolyamot tanító iskola, mely az első vizsgálatban 132 diákkal szerepelt a mintában, a második évben megtagadta az együttműködést. Így lett a tervezett húsz iskolából tizenkilenc. Az elemszám csökkenésének másik oka az általános iskola felső tagozatán tapasztalható fluktuáció, illetve elvándorlás volt, mely csökkentette az érintett osztályok létszámát.

63

A tizenkilenc, mindkét vizsgálatban szereplő iskola közül 10 tagja a Magyarországi Ökoiskola Hálózatnak, ezeket az iskolákat a továbbiakban ökoiskoláknak nevezzük. Az Ökoiskola Hálózat célja a minél eredményesebb környezeti nevelés biztosítása az iskolai nevelés során. (Varga 2002a) 366 tanuló normál iskolákból, 384 tanuló ökoiskolákból került ki. A tanulók a közoktatás 5. (182 fő), 7. (225 fő), 9. (199 fő) és 11. (144 fő) évfolyamára jártak az első vizsgálat időpontjában. Átlagéletkoruk: 13,44 év volt az első vizsgálat időpontjában. A vizsgálatban 351 fiú és 398 lány vett részt mind a két évben. A vizsgálati személyek közül 155 tanuló községi, 291 városi, 154 megyei jogú városi és 150 fővárosi iskolába járt. A vizsgálati minta több okból sem reprezentálja tökéletesen a magyarországi tizenévesek környezeti kérdésekkel kapcsolatos jellemzőit. A mintakiválasztás során ugyanis nem a reprezentativitás elérését tekintettük fő célnak, hanem az ökoiskolák és hagyományos iskolák összehasonlítását, ezért a mintában az országos átlaghoz képest az ökoiskolák felülreprezentáltak. Szintén az összehasonlíthatóság elérése érdekében olyan hagyományos iskolákat igyekeztünk bevonni a mintába, melyek lehetőleg azonos, vagy nagyon közeli településen működnek, mint a mintában szereplő ökoiskolák valamelyike, ezért sérült a minta településtípus szerinti reprezentativitása is. A levont következtetések ennek a ténynek a figyelembevételével kezelendők. A vizsgálat során nyert eredmények és értelmezések nem a hazai közoktatásban

tanuló

tizenéves

gyerekekre

vonatkozó

megcáfolhatatlan

igazságok, hanem egy viszonylag nagy és összetett minta vizsgálata alapján kapott eredmények, levont következtetések. Az eredmények értelmezésekor figyelembe kell venni, hogy a mintában szereplő diákok közel fele a környezeti nevelést kiemelten kezelő iskolából került ki. Az első évi vizsgálathoz kapcsolódott Volenszki (2000) vizsgálata. Volenszki adatként használta az általunk is használt adatokkal átfedésben az első vizsgálat során nyert környezeti attitűd adatok közül 801 tanuló környezeti attitűd 64

adatait. Ezen kívül a tanulók környezeti tudatosságát befolyásoló tényezőkkel (iskola, média, stb.) illetve a gyerekek környezeti gondolkodását meghatározó emberek környezeti attitűdjeivel, tevékenységeivel kapcsolatos kérdésekre adott válaszait használta adatként. Ez utóbbi kérdéseket a vizsgálati eszközbe integráltunk (lásd lejjebb), de saját vizsgálatunkban nem használtuk. A Volenszki által is használt, 801 vizsgálati személy környezeti attitűd adataiból álló adatbázisból saját vizsgálatunkban 531 vizsgálati személy adatait használtuk fel. E közös adatbázis indokolta a két vizsgálat logisztikai összekapcsolását, mely a rendelkezésre álló erőforrások koncentrálásával lehetővé tette nagyobb volumenű kutatás lebonyolítását. Az adatbázisok eltérő szempontú szűrése garantálta a két vizsgálat függetlenségét. Volenszki ugyanis azoknak a személyeknek az adatait dolgozta fel, akik értékelhető válaszokat adtak minden általa vizsgált kérdésre az első vizsgálat időpontjában, mi pedig azoknak a személyeknek az adatait, akik mindkét vizsgálat időpontjában értékelhető válaszokat adtak az általunk vizsgált kérdésekre.

65

A vizsgálati eszköz A vizsgálat során mindkét alkalommal egy kérdőívet használtunk. Az első alkalommal használt kérdőív öt részből tevődött össze. Az első részben a tanuló háttéradataira (kor, szülők iskolai végzettsége, tanulmányi eredmény stb.) kérdeztünk rá. A második rész egy negyvennyolc tételes ötfokú Likert-skála volt, mely magába foglalt huszonnégy tételt a diákok környezeti attitűdjével kapcsolatban, melyek a Leeming, Dwyer és Bracken, (1995) által kidolgozott környezeti attitűdskálán alapultak. A huszonnégy tétel hat témakör köré csoportosult: általános kérdések, állatok, növények, víz, energia, hulladék. Minden témakört négy kérdés érintett oly módon, hogy a négyből kettő a tanulónak a témakörrel kapcsolatos érzelmeit, kettő pedig a viselkedéses viszonyulását igyekezett feltárni. A Likert-skálában szerepelt ezen kívül tizenöt kérdés, mellyel azt vizsgáltuk, hogy a környezetet veszélyeztető tényezők (pl. levegőszennyezés, szemetelés) közül melyiket mennyire tartják veszélyesnek a tanulók. További öt kérdés a környezetszennyezés okairól kérdezte hasonló módon a diákokat (szándékosság, nemtörődömség stb.). Végül négy kérdés a diák környezeti tudatosságát befolyásoló tényezőkre (iskola, média, stb.) kérdezett rá, ez utóbbi négy kérdés a kérdőív befejező részével alkotott egységet, és azzal együtt önálló vizsgálat tárgyát képezte (Volenszki 2000). Az attitűd- és véleménymérés azért előzte meg a tudásmérést, hogy a vizsgálat más részei ne befolyásolják az attitűdválaszokat. A környezeti attitűdökről ugyanis kimutatták, hogy változnak attól függően, hogy mérésük egy környezeti tudás teszt kitöltése előtt vagy után történik. A környezeti attitűdök kevésbé pozitívnak bizonyultak akkor, mikor egy környezeti tudás skála kitöltése után mérték őket. (Armstrong és Impara 1990). A kérdőív harmadik részében a diáknak fel kellett sorolnia, hogy szerinte saját magának milyen lehetőségei vannak a környezetszennyezés csökkentésére. 66

Ehhez a részhez tartozik az a kérdés, ahol a diáknak azt kell felsorolnia, hogy ő maga milyen környezet- vagy természetvédelmi tevékenységet folytatott eddig. A következő részben huszonhat feleletválasztós tesztkérdés vizsgálta a gyerekek ökológiai műveltségét. A tesztkérdések egyikénél a válasz indoklását is kértük. A kérdőívet végül egy huszonegy tételes Likert-skála zárta, mely a gyerekek környezeti gondolkodását meghatározó emberek környezeti attitűdjeit, tevékenységeit igyekezett felmérni, és egy önálló vizsgálat tárgyát képezte. (Volenszki 2000) A második évben kismértékben megváltoztatott kérdőívet használtunk. A kérdőív első részén, a háttéradatokon annyit változtattunk, hogy nem kérdeztük meg újra a szülők legmagasabb iskolai végzettségét. A Likert skálában az attitűdtételek között a növények témakörét a környezetszennyezés témaköre váltotta fel, a többi témakörön belül néhány tétel átfogalmazásra került, az esetlegesen kialakuló válaszbeállítódások kontrollálása érdekében. A természetet veszélyeztető tényezőkkel kapcsolatos kérdések esetében nem történt változás. A környezetszennyezés okait firtató kérdések közé három új került a második alkalommal. A környezettudatosságot befolyásoló hatásokra vonatkozó előző kérdések kimaradtak. Helyükre Volenszki (2000) vizsgálatának kiegészítéseképp két olyan kérdés került, melyek a diák családjának környezeti témákkal kapcsolatos viszonyulásáról szóltak. A kérdőív harmadik része nem változott a két vizsgálati időpont között. A gyerekek ökológiai műveltségét vizsgáló kérdőívrészbe az első vizsgálat eredményei alapján négy új kérdés került, egy kérdés átfogalmazott formában került be, és az élő-élettelen megkülönböztetést vizsgáló kérdést alakítottuk át. Az átalakítás okairól részletesebben az eredményeket bemutató részben ejtünk szót.

A második vizsgálati időpontban a meghatározó emberek környezeti

attitűdjét, tevékenységeit vizsgáló skála nem került felvételre. A két vizsgálati eszköz az I. és a II. mellékletben megtekinthető. 67

A vizsgálat eredményei és értelmezésük Az egyes kérdésekre adott válaszokat bemutató táblázatok az összes diák által adott válaszok átlagpontszámát és szórását, illetve dichotom változók esetén az adott választípus százalékos gyakoriságát mutatják be.

Ezen kívül a két

vizsgálati eredmény közti változás jelzése szerepel a táblázatokban. Változást akkor jelölnek a táblázatok, ha az egymintás t-próba, illetve dichotom változok esetén a McNemar próba p>0,05 szinten szignifikáns különbséget mutatott.

Környezeti attitűd Az attitűdkérdésekre kapott válaszok elemzése A kérdőív első részében található ötfokozatú Likert-skálán a választási lehetőségek a következők voltak: 1: Teljes mértékben hamis 2: Többnyire hamis 3: Nem tudom 4: Többnyire igaz 5: Teljes mértékben igaz. Minden tétel esetében a leginkább környezetbarát válasz kapott 5 pontot, a legkevésbé környezetbarát válasz 1 pontot. A válaszbeállítódás elkerülésének érdekében az Attitűdskála tartalmazott olyan, fordítottan megfogalmazott tételeket is, melyeknél a „teljes mértékben hamis” válasz kapott öt pontot, a teljes mértékben igaz egyet. Az attitűdtételek alapján nyert pontszámokból háromféle skálát képeztünk. Ugyan a Likert-skála szigorúan tekintve rangskálának számít, így a kapott pontszámokat nem szabadna összeadni, de általánosan elfogadott, hogy a komplex statisztikai eljárások adta lehetőségek kihasználása céljából intervallumskálaként kezelik. (Csapó 2002) Ennek megfelelően négy, egy témakörhöz (például víz) tartozó pontszám összeadásával nyertük az adott témakör attitűdpontszámát. Vagyis egy témakörhöz tartozóan minimum 4, maximum 20 pontot szerezhetett egy vizsgálati személy. Ha minden kérdésre „nem tudom” választ ad, akkor 12 pontot

68

kap, ezért ezt a pontértéket tekintettük semleges környezeti attitűdnek10. Az e fölötti pontértékeket pozitív környezeti attitűdként (a környezetre való odafigyelés, környezettudatos magatartás), a 12 pont alatti értékeket pedig negatív környezeti attitűdként (nemtörődömség, környezetre ártalmas magatartás) értelmeztük. A skálákon tehát a nagyobb pontszám pozitívabb környezeti attitűdöt jelöl. Az

érzelmi

megnyilvánulásokra

vonatkozó

attitűdtételekre

kapott

pontértékek összeadásával számoltuk ki az Érzelem attitűdskálát, a viselkedésre vonatkozó tételek összegzésével pedig a Viselkedés attitűdskálát. Az Érzelem és Viselkedés skála egyaránt 12 tételt tartalmazott, kettőt-kettőt minden témakörből. A minimálisan elérhető pontszám 12, maximális 60. A semleges attitűdöt jelentő érték 36 pont, az e fölötti értékeket tekintettük pozitív, az ez alattiakat negatív környezeti attitűdnek. Az összes attitűdtétel pontszámának összeadásával nyertük a Teljes attitűdskálát. A Teljes attitűdskála tehát 24 tételre adott válaszokból állt össze, így 24 és 120 pont közt volt az elérhető lehetséges pontszám, 72 pont jelentette a semleges környezeti attitűdöt. Az attitűdtételek témakör és attitűd-összetevő szerinti, besorolása az I. és II. mellékletben megtekinthető.

A környezeti attitűd kérdések eredményei

A tizenévesek környezeti attitűdjével kapcsolatban az eddigi nemzetközi és hazai vizsgálatokkal (pl. Leeming, Dwyer és Bracken, 1995, Varga 1997b, Széplaki 2002, Rickinson 2001) összhangban, a következők mondhatók el: A diákok környezeti attitűdje pozitív. A diákok azonban nem minden környezeti témához viszonyulnak egyformán pozitívan. A vizsgálat szerint legpozitívabb a 10

A semleges környezeti attitűdöt mutató pontszám természetesen előállhat kisebb és nagyobb, vagyis pozitív és negatív környezeti attitűdre utaló pontszámok átlagaként is.

69

vízzel, az állatokkal és a növényekkel kapcsolatos viszonyulásuk. Ezek azok a témák, melyek a legerőteljesebb motivációt jelenthetik a környezeti nevelés számára. A hulladékkal, energiával, általános kérdésekkel, szennyezéssel kapcsolatos viszonyulások valamivel kevésbé pozitívak. E témák azok, melyek területén további fejlesztő munkára van szükség, mivel úgy látszik, a jelenlegi környezeti nevelési módszerek mellett e témákkal kapcsolatban nem alakul ki megfelelő környezeti attitűd. A környezeti attitűd két összetevője, az érzelmi és a viselkedéses összetevő közt is a már több vizsgálatban (pl.: Széplaki 2002 Varga 1997b,), tapasztalt különbség mutatkozott meg újra. Nevezetesen, hogy a diákok érzelmi viszonyulása sokkal pozitívabb, mint viselkedéses viszonyulása. A környezeti nevelés terén tehát törekedni kell arra, hogy a diákok minél jobban megismerjék a környezeti kérdésekkel kapcsolatos cselekvési lehetőségeiket, és képesek legyenek élni is ezekkel, vagyis hogy rendelkezzenek cselekvési képességgel (Jensen és Schnack, 1994). A diákok környezeti attitűdjének mérésére használt skála mindkét vizsgálat esetében, hasonlóan korábbi vizsgálatainkhoz (Varga 1997c, Széplaki 2002) pszichometriailag megbízhatónak bizonyult. A teljes attitűdskála reliabilitása mindkét évben elérte a 0,7-es szintet, ami egy skála minimális megbízhatóságát jelzi (Kecskeméty és Izsó 1996). Vagyis a diákok környezeti attitűdje egységes pszichológiai konstruktum (2. hipotézisünk beigazolódott). Vizsgálati adataink alapján tehát a környezeti nevelés egyik fő céljellemzőjeként definiált környezeti attitűd pszichometriai eljárásokkal megfelelően vizsgálható. A környezeti attitűdökkel kapcsolatos eredmények összefoglalása a 4. táblázatban található.

70

4. táblázat A DIÁKOK KÖRNYEZETI ATTITŰDJE ATTITŰD SKÁLÁK

ELSŐ MÉRÉS átlag (szórás)

MÁSODIK MÉRÉS átlag (szórás)

VÍZ ÁLLATOK NÖVÉNYEK HULLADÉK ENERGIA ÁLTALÁNOS SZENNYEZÉS VISELKEDÉS ÉRZELEM TELJES ATTITŰD Az attitűdskála megbízhatósága

16,08 (3,13) 16,05 (2,86) 15,97 (2,29) 15,42 (2,37) 15,17 (3,30) 14,99 2,66 44,25 (6,17) 49,35 (6,37) 93,60 (12,23)

15,17(3,27) 15,03 (3,86) 12,65 (3,31) 13,97 (3,50) 12,44 (3.26) 13,61(3,09) 36,42 (7,59) 40,05 (8,00) 76,47 (14,02)

ALPHA = 0,80

ALPHA =0,85

Eset- Átlagváltozás11 egy év alatt szám egymintás t próba, p<0,05 709 CSÖKKEN 731 CSÖKKEN 735 711 CSÖKKEN 710 CSÖKKEN 699 CSÖKKEN 722 635 CSÖKKEN 619 CSÖKKEN 578 CSÖKKEN

A két vizsgálat közti attitűdcsökkenés első ránézésre mindenképpen elszomorító. Cáfolja 3. hipotézisünk környezeti attitűdökre vonatkozó részét. Annak a hipotézisnek a megfogalmazására késztet, hogy a Nemzeti Alaptantervben (NAT 1995, 2003) is nevelési célként megfogalmazott környezeti attitűd-alakítás terén a magyar közoktatás kudarcot vallott. Nem sikerül a tizenévesek környezettel kapcsolatos érzelmeit, viselkedésmódjait kedvező irányba alakítani, sőt kedvezőtlen irányú változások figyelhetők meg. E kedvezőtlen hatások természetesen nem valószínű, hogy a környezeti nevelés hatására következnek be, de tény, hogy az elméleti alapfeltevésekből következő attitűdjavulást nem sikerült kimutatni. Különösen a második mérés eredményei elszomorítóak. A második évben az általános kérdések és a hulladék 11

Az összehasonlításokat elvégeztük a teljes skálákon, és úgy is, hogy csak azokat a tételeket vettük figyelembe, melyek szövegezése változatlan maradt a két időpont között. A különbség minden esetben egyformán szignifikáns. A megadott esetszámok mindig az összehasonlítások közül a kisebb elemszámmal elvégzett összehasonlítás esetén használt elemszámot mutatják.

71

attitűdterülete, illetve a viselkedéses attitűdkomponens gyakorlatilag semleges attitűdre utaló átlagértéket mutat. Vagyis a második évben a diákok úgy nyilatkoztak, hogy ők nemigen tesznek a környezetért semmit. Az általános és a hulladékkal kapcsolatos kérdések ráadásul az érzelmeiket sem mozgatják meg. A környezeti nevelés lehetséges negatív hatásaira külföldi adatok is vannak. Worsley és Skrypiec (1998) ausztrál középiskolások környezeti attitűdjeit vizsgálva azt találta, hogy azok a középiskolások, akik több környezeti nevelési tevékenységre emlékeznek, pesszimistábbak, mint azok, akiknek kevesebb ilyen emléke van. A környezeti attitűd kedvezőtlenebbé válására a közelmúltban megjelent kutatási eredmények a fentieknél kedvezőbb értelmezési lehetőséget is felvillantanak: A környezeti attitűd skálák esetében legtöbbször minden kutató a maga céljára fejleszti ki a skálákat. Egy kutatásban kísérletet tettek általános faktorok kimutatására, felhasználva több előzően megalkotott mérőeszközt is, többek közt azt is, mely a jelen vizsgálatban szereplő attitűdskála alapját adta. Sikerült két olyan faktort azonosítani, melyek elegendőek a korábbi vizsgálati eszközök által vizsgált attitűd leírására. E két faktor a megőrzés (M) és a használat (H) faktor. Az M faktoron magas pontszámot elérő emberek fontosnak tartják a természeti erőforrások megőrzését, a természet óvását, és élvezetét, míg a magas H pontszámot elérők az ember természet feletti uralmát, és az ember számára való átalakítását hangsúlyozzák. A két faktor elkülönül ugyan, de nem teljesen független egymástól. Magas M érték általában alacsony H értékkel jár együtt. (Bogner és Wiseman 1999). A használat és megőrzés faktorai nem függetlenek a pszichológiában sokat vizsgált Eysenck-i személyiségvonásoktól. Magas M érték általában magas neuroticitás (érzékenység, érzelmi labilitás) értékkel jár együtt, míg magas H érték magas pszichoticitás (önzés, akaratosság) értékkel jár együtt. A harmadik

72

Eysenck-i faktortól, az extroverziótól (kifelé fordulás, nyitottság) mindkét környezeti attitűdfaktor független. (Wiseman, és Bogner 2002) A M-nek nagyon magas a szociális kívánatossággal skálával

való

együttjárása, melyet az Eysenck-i személyiségtesztben eleinte kiegészítő, érvényesítő skálaként használtak. A szociális kívánatosság (SZ) skála olyan kérdéseket tartalmaz, melyek szinte teljes bizonyossággal nem igazak senkire, ugyanakkor elfogadásuk társadalmilag kívánatosnak tűnik. Pl.: „Soha senkinek nem hazudtam”. E kérdések segítségével szűrték ki azokat a válaszadókat, akik nem őszintén válaszolják meg a kérdőívet, igyekeznek magukat társadalmilag kívánatosnak feltüntetni. Ma már azonban a SZ skála értékeit is egy külön személyiségdimenziónak fogják fel. Úgy tűnik tehát, hogy a környezeti attitűd skála értékeit nagymértékben befolyásolja az, hogy a kitöltő mennyire akar a szociális elvárásoknak megfelelni. A ténylegesnél pozitívabb környezeti attitűdöt produkál a környezeti attitűd skálán az, aki nagymértékben meg akar felelni a szociális elvárásoknak. (Wiseman, és Bogner 2002). Fentebb

említettük

már,

hogy

a

magyarországi

környezeti

attitűdméréseknél megfigyelhetők norma-konform válaszok, a magyar emberek hajlamosak jobbnak beállítani környezeti attitűdjüket, mint amilyen az a valóságban (Kerekes és Kindler 1993). Ezért is valószínű, hogy a szociális kívánatosság mértéke befolyásolta a környezeti attitűd mértékét vizsgálataink során is. Ezt az érvelés támasztja alá az is, hogy a környezeti attitűd a vizsgált háttérváltozók közül csak a tanulmányi átlaggal korrelál szignifikánsan, a szülők végzettségével vagy az anyagi helyzetével és a többi vizsgált háttértényezővel nincs szignifikáns kapcsolatban (az 1. hipotézisünk csak részben igazolódott). E három háttérváltozó egymással egyébként szignifikáns kapcsolatban van. Valószínűsíthető, hogy a szociális kívánatosság mértékének különbözősége a tanulmányi átlagot éppúgy befolyásolja, mint a környezeti attitűdöt. Ezért mutat a tanulmányi átlag korrelációt a környezeti attitűddel, és ezért nincs kapcsolatban a 73

többi háttérváltozóval. E feltevést érdemes lenne további a szociális kívánatosságot, mint befolyásoló tényezőt parciális korrelációs vizsgálatokkal kiszűrő kutatásokkal alátámasztani. A vizsgálataink során tapasztalt attitűdcsökkenésben tehát szerepet játszhat az is, hogy a válaszadók szociális megfelelni akarása csökkent a két vizsgálati időpont

között.

A

szociális

kívánatosság

skálán

ugyanis

az

életkor

előrehaladtával egyre alacsonyabb pontszámokat érnek el a gyerekek. Ez a tendencia fennáll hatéves kortól egészen a serdülőkorig (Eysenck és Eysenck 1969), és a magyar gyerekek nemzetközi összehasonításban is magas pontszámot érnek el a szociális kívánatosság skálán. (Kálmánchey és Kozéki 1998.) A fenti eredmények arra mutatnak rá, hogy a környezeti attitűdmérésekbe mindenképpen integrálni kell a szociális kívánatosság skálát, annak érdekében, hogy a kapott adatok fenntartások nélkül értelmezhetők legyenek. Jelen vizsgálatunk esetében a fent kifejtett, a szociális kívánatosság és a környezeti attitűd összefüggésein alapuló érvelés (mivel nem mértük a szociális kívánatosság mértékét) pusztán spekuláció. Annak érdekében, hogy tisztázzuk, mekkora a valóságalapja a spekulációnak, terveink között szerepel egy magyar vizsgálat, mely kifejezetten az Eysenck-i személyiségfaktorok és a környezeti attitűd összefüggéseit vizsgálja. E tervünket Gulyás (2004) meg is valósította és az általunk használt környezeti attitűd skálát is használva. Szintén ökoiskolákat és hagyományos iskolákat tartalmazó vizsgálati mintán igazolta, hogy erős kapcsolat áll fönn a környezeti attitűd és a szociális kívánatosság mértéke között a magyar diákok körében is. Összefoglalva elmondhatjuk, hogy jelen vizsgálatunk negatív tendenciákat mutatott ki a környezeti attitűdök időbeli alakulásával kapcsolatban, de ennek, mint láttuk, módszertani okai is vannak, és számolnunk kell azzal, hogy ebben a vizsgálatban általában környezeti nevelést próbáltunk meg vizsgálni, nem egy

74

speciális program hatását12. Egyéb vizsgálatok kimutattak pozitív hatásokat is. Magyarországon folytatott környezeti nevelési tevékenységek hatásait több vizsgálat is bizonyította már (pl. Czabánné 1996, Száraz 1996). Innovatív környezeti nevelési próbálkozásokkal kapcsolatban végzett kutatások az óvodáskorban (Domokos et al 2002) éppúgy, mint az iskoláskorban (Havas és Varga 1999), pozitív eredményeket mutatnak. Az innovatív programban részt vevő gyerekek környezeti attitűdjei a program hatására kedvezőbbé válnak. Vagyis a konkrét céllal, behatárolt területen folyó környezeti nevelési

munka eredményei

kimutathatóak. A jelen vizsgálat negatív

eredményeinek hátterében az is meghúzódik, hogy a vizsgált iskolákban nem zajlott a mérőeszközhöz speciálisan köthető fejlesztő tevékenység, hanem csak az átlagos környezeti nevelési tevékenység hatásait próbáltuk meg feltérképezni. Ahogy Scott és Gough (2003) fogalmaz, vizsgálataink a környezeti nevelés hatékonyságára és nem a hatásosságára irányultak. Fogalmaik szerint hatékonyságról akkor beszélhetünk, mikor konkrét nevelési lépések (foglalkozás, projekt) előre várható eredményét13 vizsgáljuk, hatásosságról akkor, mikor azt próbáljuk meg feltárni, hogy a nevelési erőfeszítések értek-e el alapvető változásokat a diákokban14.

12

Az Ökoiskola Hálózathoz való csatlakozás nem jelenti egyfajta környezeti nevelés program alkalmazását. Például egy vízzel kapcsolatos témahét előtt és után felmérjük a tanulók vízzel kapcsolatos tudásszintjét. 14 A vizes témahét példájánál maradva: Egy év múlva összehasonlítjuk a témahétben részt vett diákok vízzel kapcsolatos szokásait, értékfelfogását, a témahét előtti szokásaikkal, értékrendjükkel. 13

75

A környezetet veszélyeztető tényezők

A következő táblázat azt mutatja, hogy a diákok mennyire tartják veszélyesnek a környezetre hatást gyakorló különböző emberi tevékenységeket. Az egytől ötig terjedő skálán az egyes azt jelenti, hogy a diákok szerint az adott tényező egyáltalán nem veszélyezteti a környezetet, az ötös érték azt, hogy nagymértékben veszélyezteti. Az eredményeket az 5. táblázat mutatja be.

5. táblázat A KÖRNYEZETET VESZÉLYEZTETŐ TÉNYEZŐK MEGÍTÉLÉSE (A veszélyesség megítélése alapján növekvő sorrendben)

ELSŐ MÉRÉS Átlag, (szórás) 1,26 (0,80) Természetvédelem 2,59 (1,17) Mezőgazdaság 2,90 (1,18) Vízerőművek 3,32 (0,97) Bányászat 3,59 (1,19) Túlnépesedés 3,87 (0,96) Közlekedés 4,01 (1.07) Talajerózió 4,02 (0,95) Ipar 4,19 (1,12) Atomerőművek 4,28 (1,12) Savas eső 4,42 (1,04) Dohányzás 4,52 (0,99) Vízszennyezés 4,57 (0,87) Erdőirtás 4,63 (0,76) Utcai szemetelés 4,74 (0,72) Légszennyezés 55,81 (6,34) Összesen

MÁSODIK MÉRÉS Átlag, (szórás) 1,43 (0,96) 2,60 (1,08) 3,01 (1,14) 3,30 (0,93) 3,71 (1,11) 3,87 (1,01) 4,02 (1,01) 3,73 (1,00) 4,09 (1,11) 4,45 (0,90) 4,22 (1,10) 4,53 (0,93) 4,52 (0,88) 4,50 (0,86) 4,67 (0,66) 56,83 (5,95)

Eset- Átlagváltozás egy év alatt szám p<0,05 734 NŐ 736 NINCS 728 NŐ 722 NINCS 745 NŐ 735 NINCS 737 NINCS 737 CSÖKKEN 735 CSÖKKEN 736 NŐ 732 CSÖKKEN 738 NINCS 728 NINCS 737 CSÖKKEN 728 CSÖKKEN 566 NŐ

A táblázat eredményei alátámasztják 4. hipotézisünket. A diákok a legveszélyesebbnek a légszennyezést ítélik, míg a légszennyezés legfőbb 76

forrásait, a közlekedést és az ipart jelentősen veszélytelenebbnek érzékelik. Hasonló, az okot és okozatot különállóként kezelő gondolkodás jeleit találta Boyes és Stanisstreet (1998) az autózás és egészség összefüggésének gyermeki megismerését vizsgáló kutatásukban. Az általuk vizsgált városi gyerekek a légszennyezettséget nagyon egészségkárosítónak találták, ám a légszennyezettség fő okát, az autózást sokkal kevésbé. E jelenség hátterében több tényező kereshető. Feltételezhető, hogy a vizsgálati személyek nem megfelelően érzékelik az ok-okozati kapcsolatot. Vagyis csak azt tudják, hogy szennyezett a levegő, hogy miért, azt nem. Tizenéves diákok esetében ez a magyarázat nem életszerű, fel kell tehát tételeznünk, hogy valamiféle hárítással állunk szemben. Azt a tényt viszonylag könnyű elfogadni, hogy szennyezett a levegő, ha én magam nem vagyok felelős érte. Viszont sokkal nehezebb elfogadni, hogy olyan tevékenységek (közlekedés, ipar) veszélyeztetik a környezetet, melyeknek részese illetve haszonélvezője vagyok. E jelenségekkel kapcsolatba beindul egyfajta hárítási mechanizmus, mely nem szívesen ismeri el, hogy saját tevékenységeinkkel is veszélyeztetjük a környezetet, ezért igyekszik e tevékenység veszélyességét alábecsülni. A jelenséget vizsgáló jövőbeli kutatásokban fontos lenne e hipotézis igazolásával próbálkozni, például oly módon, hogy az általános okozatra (légszennyezettség) illetve általános okokra (közlekedés) kitérő kérdések mellé felveszünk személyes okokat (pl.: én autóval járok iskolába). Ha a hárítási hipotézisünk igaz, akkor e személyes okoknak tulajdonítanak majd messze a legkisebb veszélyeztető értéket a diákok. A hipotézisünk igazolásán kívül több gondolkodási jellegzetesség nevezhetjük akár „környezeti mítosznak” is - mutatkozik meg az eredményekben. Az egyik ilyen mítosz, mely szintén az ok és okozat különválasztásához vezet, a zöld vagy környezetkímélő mezőgazdaság mítosza. A modern, nagyüzemi, monokultúrás mezőgazdaság rengeteg környezeti terheléssel jár (talajszennyezés és erózió, erdőirtások, vízszennyezés, légszennyezés), ennek ellenére a diákok

77

gondolkodásában

a

mezőgazdasága

környezetre

kevésbé

veszélyes

tevékenységként jelenik meg. Az utcai szemeteléssel kapcsolatban egy fordított irányú „mítosz” figyelhető meg. A szemetelés témaköre úgy tűnik, uralja a gyerekek környezeti kérdésekkel kapcsolatos gondolkodását. A légszennyezettséggel együtt ez a legközvetlenebbül megtapasztalható környezetszennyezés, ez lehet az oka annak, hogy a gyerekek a környezetre veszélyesebbnek ítélik a túlnépesedésnél. Pedig önmagában a szemetelés nem környezetszennyező, ha az ipar nem állítana elő, és a kereskedelem nem adna el a környezetre káros hulladékokat, nem lehetne környezetszennyező módon szemetelni15. A változásokat szemügyre véve megfigyelhető, hogy az összességében kismértékben növekvő veszélyesség megítélése úgy áll elő, hogy általában az első vizsgálatban kevésbé veszélyesnek tartott tényezők megítélése a veszélyesség felé változik, míg a nagyobb mértékben veszélyesnek tartott tényezők megítélése kedvezőbb lesz. Vagyis az eredmények konvergálnak. Ez a tény magyarázható azzal, hogy a diákok egyre árnyaltabban látják a dolgokat. A kezdetben egyszerűen veszélyesnek vagy nem veszélyesnek tartott tényezők egyre több oldalával ismerkednek meg. Ez a fejlődésmenet jól illeszkedik a gyermeki gondolkodás általános fejlődésébe. A gyermek gondolkodását eleinte a hasítás jellemzi, a jelenségeket ellentétpárokban kezeli, ugyanaz a dolog nem lehet egyszerre jó és rossz, egyik szempontból veszélyes a másikból veszélytelen (Tringer 2001). A konvergencia alól az ipar illetve a savas eső kivétel. Az ipar megítélése javult a második mérésig, míg a már első körben veszélyesebbnek tartott savas eső megítélése tovább romlott. A kivétel talán azzal magyarázható, hogy egy év elteltével a gyerekek jobban tisztában vannak azzal, hogy saját életükben 15

Ma már szinte elképzelhetetlennek tűnik a környezetszennyező hulladékok nélküli élet, pedig pár évtizeddel ezelőtt a paraszti portákon még a következő felfogás uralkodott: Ami nem jó az embernek, az jó lesz az állatnak, ami nem jó az állatnak, jó lesz a földnek, ami nem jó földnek sem, az jó tűzre, ami pedig a tűzre sem jó, az jó lesz még valamire.

78

mekkora szerepet játszik az ipar16, így nehezebb veszélyforrásként megélni, míg a savas eső megítélése a tudományos ismeretek bővülésének következtében romlik. Az ok (ipar) és okozat (savas eső) megítélésében bekövetkező ellentétes irányú változás megerősíti azt a feltételezést, hogy a gyerekek az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos vélekedéseikben könnyen különállóként kezelnek logikailag összetartozó dolgokat. A környezetet veszélyeztető tényezők megítélése alapján meglehetősen realisták a gyerekek, vagyis a gyermeki optimizmussal kapcsolatos - az ökológiai műveltségnél ismertetett - hipotézisünk ez esetben nem állja meg a helyét. A gyermekek az emberi tevékenységek nagy részét a környezetre veszélyesnek ítélik.

A természetvédelem kiemelkedően

pozitív

megítélése

(alacsony

veszélyesség pontszáma), és a mezőgazdaság, a vízerőművek és a bányászat mérsékelt megítélése azonban árnyalja a képet. E négy tevékenységnek ugyanis közvetlen célja a környezet megváltoztatása (a felsorolt többi tényező közül csak az erdőirtás ilyen). Tehát a gyermekek úgy gondolják, hogy ha az ember szándékosan változtatja meg a környezet állapotát, a természeti folyamatokat, azzal többnyire nem, vagy csak kevéssé veszélyezteti a környezetét. Ha pedig védeni akarja a természetet, az nem rejt magában veszélyeket a természetre vonatkozóan. Holott még a természetvédelmi tevékenység környezeti megítélése sem minden esetben egyértelműen pozitív. Magyarországon is sok helyen a természetvédelmi tevékenység az ökológiai szukcesszió ellen dolgozik. Nem enged beerdősödni gyepeket, pusztákat, holott sok szempontból (például: széndioxid megkötés) a természetesen kialakuló erdők előnyösebbek lennének.

16

Lásd még 149. oldal, GYÁR kérdés.

79

A környezetszennyezés okai

A környezetszennyezés felsorolt okait a diákok ötfokú skálán ítélhették meg. Az egyes érték azt jelenti, hogy az adott okot egyáltalán nem tartják a környezetszennyezés okának, az ötös azt, hogy azt az okot a környezetszennyezés okai közé sorolják.

6. táblázat A KÖRNYEZETSZENNYEZÉS OKAI DIÁKSZEMMEL (csökkenő sorrendben)

OK

ELSŐ MÁSODIK Esetszám Átlagváltozás egy év alatt MÉRÉS MÉRÉS Átlag (szórás) Átlag (szórás) p<0,05 4,13 (0,86) 742 CSÖKKEN Az emberek önzése 4,30 (0,92) 3,96 (1,03) 743 Tudatlanság 3,85 (1,02) 745 A vállalatok pénzéhsége, nemtörődömsége Magas életszínvonal, túlzott fogyasztás Emberi élethez feltétlenül szükséges dolgok Szándékos szennyezés Csak a gazdagok tudnak figyelni a környezetre Csak a felnőttek okozzák a környezetszennyezést

3,74 (1,08)

3,69 (1,10)

727

NINCS

-

3,42 (1,07)

744

-

3,88 (1,07)

3,41 (1,14)

740

CSÖKKEN

2,57 (1,27)

2,79 (1,22)

738

NŐ

1,58 (0,94)

1,55 (0,86)

739

NINCS

80

A környezetszennyezés okairól alkotott véleményeket vizsgálva - a veszélyeztető tényezőkhöz hasonlóan - azt tapasztaltuk, hogy a gyerekek meglehetősen pontosan, reálisan, differenciáltan, sőt önkritikusan látják a helyzetet. A differenciált látásmódra utalnak az alacsony Cronbach alpha értékek (Chong Ho 2004) az első évben 0,23 a másodikban 0,46. Az alacsony alpha értékek alapján ugyanis elmondható, hogy ez egyes okokat egymástól függetlenül ítélték meg a diákok, nem valamiféle egyszerűsítő, „a környezetszennyezés okai” séma alapján. A felsorolt okok közül csak azokat nem tekintik valódi oknak a gyerekek, amelyek valamely embercsoportot (szegények, gyerekek) felmentenek a felelősség alól. Saját magukat, gyerekeket még kevésbé mentik fel, mint a szegényeket.

Vagyis

5.

hipotézisünk,

az

ember-

és

gyerekközpontú

világfelfogásról a környezetszennyezés okaival kapcsolatban alapvetően nem igazolódott be. Az eredmények alapján elmondható, hogy a gyerekek úgy gondolják, hogy a környezetszennyezésért minden ember felelős, és elsősorban az emberi túlkapásokban és tudatlanságban kell keresni a szennyezések okait. Az okok megítélésében a két vizsgálat között bekövetkezett változások is erősítik ezt a képet. A túlkapásokra (túlzott fogyasztás) utaló válasz megítélése nem változott, míg a tudatosságot magában foglaló válaszokat (önzés, szándékosság) még fontosabb okként jelölték meg. A szegényeket ezzel ellentétben még inkább felmentik a gyerekek. A gyerekekben tehát fokozatosan alakul ki egy olyan kép, hogy a környezetszennyezést leginkább az emberi tudatlanságból eredő túlkapások okozzák, melyekből eredő felelősség alól csak bizonyos kényszerítő élethelyzetek (pl. szegénység) adhatnak felmentést. Az optimista gyermeki világképről alkotott hipotézisünk csekély mértékű igazolását is láthatjuk – a veszélyeztető tényezőknél tapasztaltakkal egybecsengően – az előző állításban, hiszen ez arra utal, hogy az emberek szándékos cselekedetei nem okoznak környezetszennyezést. 81

Saját lehetőségek

Az

alábbiakban

a

„Szerinted

neked

vannak-e

lehetőségeid

a

környezetszennyezés csökkentésére?” nyitott kérdésre kapott válaszokat mutatjuk be.

A

kapott

válaszokat

először

válaszkategóriákba

rendeztük

majd

összeszámoltuk, hogy egy diák hány válaszkategóriába tartozó választ adott. A következőkben először az egyes diákok által említett válaszkategóriák száma alapján, majd válaszkategóriák szerint rendezve mutatjuk be az adatokat.

7.táblázat LEHETŐSÉG Szerinted

neked

vannak-e

lehetőségeid

a

környezetszennyezés

csökkentésére? HÁNYFÉLE LEHETŐSÉGET EMLÍT Nincs lehetőség

ELSŐ MÉRÉS válasz%17 13,6

MÁSODIK MÉRÉS válasz% 18,1

Átlagváltozás egy év alatt p<0,05 NŐ

Egy Kettő Három Négy Öt Ötnél több Átlagosan említett lehetőségszám (szórás)

16,1 20,7 19,1 11,2 15,2 2,2 2,55 (1,71)

14,0 19,5 19,6 11,5 13,7 0,2 2,36 (1,67)

NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS CSÖKKEN CSÖKKEN

Elgondolkodtató, hogy a gyerekek hatoda egy olyan lehetőséget sem tudott megemlíteni, mellyel hozzájárulhatna a környezetszennyezés csökkentéséhez. Egyfelől magasnak tűnhet ez az arány, de ha figyelembe vesszük, hogy Székely (2000) reprezentatív felnőtt mintájában ugyanez az arány egyharmad, akkor biztatónak tűnik, hogy a diákok körében csak fele akkorra a magukat környezeti 17

A válaszadók hány százalékának válasza esik az adott kategóriába. 100% =750 válaszadó

82

szempontból tehetetlennek érzőké. Azoktól a diákoktól akik, azt válaszolták, hogy nincs lehetőségük a környezetszennyezés csökkentésére, kértük, hogy indokolják meg válaszukat. A következő táblázat azt mutatja be, mivel indokolták ezek a gyerekek tehetetlenségre utaló válaszukat.

8. táblázat MIÉRT

NINCS

LEHETŐSÉGEM

A

KÖRNYEZETSZENNYEZÉS

CSÖKKENTÉSÉRE? MAGYARÁZAT

Egy ember nem elég Túl fiatal vagyok Nem tudok másokra hatni

ELSŐ MÉRÉS válasz% 5,7 4,0 2,3

MÁSODIK MÉRÉS válasz% 7,5 4,8 0,8

Átlagváltozás egy év alatt p<0,05 NINCS NINCS CSÖKKEN

A leggyakrabban adott válasz, vagyis, hogy egy ember nem elég a környezetszennyezés csökkentéséhez, a környezetszennyezés egyik legfontosabb pszichológiai alapmotívumára utal. Ennek a válasznak a hátterében álló pszichológiai folyamatokat a fogolydilemma és a közlegelők tragédiája kapcsán már korábban bemutattuk. Az

életkorra

utaló

indoklás

ritka

megjelenése

egybecseng

a

környezetszennyezés okaival kapcsolatos eredményekkel. Ezek szerint a gyerekek igen kevéssé vonják ki magukat a környezetszennyezéssel kapcsolatos felelősség alól.

A

diákok

által

említett,

saját

maguk

által

véghezvihető,

környezetszennyezés-csökkentést szolgáló lehetőségeket kategóriákba rendezve mutatja be a következő táblázat.

83

9. táblázat A DIÁKOK ÁLTAL EMLÍTETT KÖRNYEZETSZENNYEZÉSCSÖKKENTŐ LEHETŐSÉGEK KATEGÓRIÁI (az említés gyakorisága alapján csökkenő sorrendbe rendezve) LEHETŐSÉG

Nem szemetelek Takarékos életmódot folytatok (energia, víz stb.) Vigyázok a vizekre Szelektíven gyűjtöm a hulladékot Más emberekre hatok a környezetvédelem érdekében Szemetet szedek Tudatosan használom az energiát Környezettudatos életvitelt folytatok Környezettudatosan közlekedem Természetvédelemmel foglalkozom Újrahasznosítok valamit Állatvédelemmel foglalkozom Veszélyes anyagokat szelektíven gyűjtöm (szárazelem …) Környezettudatosan vásárolok Nem dohányzom Környezetvédelmi tevékenységeket folytatok Vigyázok a levegőtisztaságra Fát ültetek Nem gyújtok tüzet a természetben Környezetvédő technikai megoldásokat használok Papírgyűjtésben veszek részt Környezetvédelmi szabályokat alkotásában veszek részt Komposztálok Leszoktatok valakit a dohányzásról Pénzzel támogatom a környezetvédő szervezeteket

ELSŐ MÉRÉS válasz% 54,0 22,8

MÁSODIK MÉRÉS válasz% 46,4 28,0

Átlag-változás egy év alatt p<0,05 CSÖKKEN NŐ

22,8 19,9 19,5

21,6 22,0 15,3

NINCS NINCS CSÖKKEN

19,3 17,2 12,1

13,5 23,1 9,2

CSÖKKEN NŐ NINCS

12,0 11,3

12,1 7,9

NINCS CSÖKKEN

10,9 9,6 8,9

13,7 7,7 6,4

NINCS NINCS NINCS

7,2 6,0 4,3

6,5 4,8 2,4

NINCS NINCS NINCS

3,9 3,6 3,2

4,7 3,3 0,8

NINCS NINCS CSÖKKEN

2,8

2,3

NINCS

2,3 2,1

5,9 3,7

NŐ NINCS

2,1 2,1

1,1 0,3

NINCS CSÖKKEN

1,1

1,2

NINCS

84

A lehetőségek közül élesen kiemelkedik a nem szemetelés lehetősége. A diákok 9,2%-a mindkét vizsgálat esetében egyedüliként a nem szemetelés lehetőségét említette. Ezek az adatok is igazolják a környezetet veszélyeztető tényezőknél említett „szemetelésmítosz” létezését. Úgy tűnik, a szemetelés sok diák fejében szinte egyet jelent a környezetszennyezéssel. A második és harmadik leggyakrabban említett lehetőségek szintén nagyon könnyen végrehajtható dolgok. A dobogós helyezettek mindegyikében közös, hogy valódi, aktivitást szinte nem is igényelnek, inkább csak figyelmet. Szemetet minden ember termel, energiát és vizet minden ember használ. A gyerekek nagyon helyesen látják, hogy egyáltalán nem mindegy, hogyan teszik ezt. Már az is sokat számít a környezeti értékek, a fenntarthatóság szempontjából, ha egy kis odafigyeléssel bánunk az élet ezen általában periférikusan kezelt területeivel. Még többet jelent, ha aktívan átalakítjuk e tevékenységekkel kapcsolatos szokásainkat, amint erre a további lehetőségekként felsorolt válaszok is utalnak. A lehetőségek közül ki kell emelni a másokra hatás lehetőségét. Ennek a lehetőségnek

a

viszonylag

gyakori,

a

legkönnyebben

végrehajtható

cselekvésekkel egyforma gyakoriságú megjelenése arra utal, hogy a gyerekek tisztában vannak azzal, hogy a környezetszennyezés terén csak akkor érhető el igazán változás, ha több ember viselkedése változik. Az, hogy a gyerekek több mint tíz százaléka saját lehetőségének érzi, hogy másokra hasson környezeti kérdésekben, a környezeti nevelés óriási és nagymértékben kiaknázatlan lehetősége. A gyerekek környezeti problémákkal kapcsolatos találékonyságát, nyitottságát jelzi, hogy több mint húszféle környezetszennyezést csökkentő lehetőséget említenek. Ezek között megjelennek olyanok is - nem is elhanyagolható mértékben -, melyek a környezettudatosság nagyon magas fokáról

tanúskodnak

(pl.

környezettudatos

85

közlekedés,

vásárlás),

valószínűsíthető, hogy ezen válaszok a környezeti nevelés sikertörténeteit rejtik maguk mögött. Az észlelt lehetőségek csökkenése a két vizsgálat között valószínűleg ugyanúgy a szociális kívánatosság csökkenésére vezethető vissza, mint a környezeti attitűd csökkenése. Erre utal, hogy a felsorolt lehetőségek száma mindkét vizsgálat esetében statisztikailag jelentős mértékben együtt jár a környezeti attitűddel. r1=0.13 r2=0,32, korreláció mindkét esetben p<0,01 szinten szignifikáns.

86

Tevékenységek Az

alábbiakban

a

„Részt

vettél-e

valamilyen

környezet-

vagy

természetvédelmi csoport munkájában vagy hasonló jellegű programon?” nyitott kérdésre kapott válaszokat mutatjuk be. A kapott válaszokat először válaszkategóriákba rendeztük majd összeszámoltuk, hogy egy diák hány válaszkategóriába tartozó választ adott.

A következőkben először az egyes

diákok által említett válaszkategóriák száma alapján majd, válaszkategóriák szerint rendezve mutatjuk be az adatokat.

10. táblázat TEVÉKENYSÉG

Részt vettél-e valamilyen környezet- vagy természetvédelmi csoport munkájában vagy hasonló jellegű programon? HÁNY TEVÉKENYSÉGET EMLÍT Nulla Egy Kettő Három Négy Öt Ötnél több Átlag (szórás)

MÁSODIK MÉRÉS válasz% 60,1 19,2 10,6 4,8 1,2 1,2 0,1 0,68 (1,08)

ELSŐ MÉRÉS válasz% 59,3 23,3 7,7 4,0 0,7 1,1 0,2 0,62 (1,02)

Változás egy év alatt p<0,05 NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS

Biztató, hogy a diákok több mint tíz százaléka kettő vagy annál is több környezet- vagy természetvédelmi tevékenységben vett részt. Különösen akkor biztató ez a szám, ha figyelembe vesszük, hogy a kérdés - mivel a környezeti nevelési

hatásokra

voltunk

kíváncsiak

-

csak

a

csoportosan

végzett

tevékenységekre kérdezett rá. Így az egyénileg vagy családban végzett

87

tevékenységek (pl.: madáretetés, komposztálás) nem szerepelnek a válaszok között. Az első évben a diákok közel kétharmada (59,3%) egyetlen egy olyan környezetvédelemmel kapcsolatos tevékenységről sem számolt be, melyben saját maga részt vett volna. Ugyanez az adat a második évben 60,1% vagyis valamivel magasabb. Ez azt jelenti, hogy vannak olyan tevékenységek, melyeket a diákok egy év alatt elfelejtettek, vagy amelyeket egy év múlva nem tartanak ennél a kérdésnél említésre méltónak. Vagy azért mert időközben rájöttek, hogy az adott tevékenységnek vajmi kevés köze volt a környezetvédelemhez, vagy egyszerűen azért, mert egy év múlva már nem töltik ki olyan alaposan a kérdőívet, mivel már nem akarnak annyira megfelelni a szociális elvárásoknak, mint egy évvel korábban, amint arra már a környezeti attitűdről szóló részben is utaltunk. Összességében

a

diákoknak

egyharmada

vesz

részt

valamilyen

környezetvédelmi tevékenységben. A kapott válaszokat a következő táblázat mutatja be.

11. táblázat:

Semmilyen Szemétszedés Verseny Természetvédelem Jeles napi program Kirándulás Papírgyűjtés Szakkör Faültetés Parlagfű-irtás Szervezetben való tagság Szelektív hulladékgyűjtés

TEVÉKENYSÉGKATEGÓRIÁK ELSŐ MÉRÉS válasz% 61,5 16,4 7,1 5,7 3,7 3,1 2,7 2,5 1,7 1,6 0,9

MÁSODIK MÉRÉS válasz% 60,1 15,1 4,1 7,6 3,3 2,9 7,6 2,3 2,4 0,9 3,9

Átlagváltozás egy év alatt p<0.05 NINCS NINCS CSÖKKEN NINCS NINCS NINCS NŐ NINCS NINCS NINCS NŐ

-

5,1

-

88

A tevékenységben egyáltalán részvevő diákok egyharmada (első méréskor 38, a második méréskor 32 %-a) egyetlen egy tevékenységként valamilyen szemétgyűjtésben (takarítási világnap, falutakarítás) való részvételt említett. Az összes diáknak az első alkalommal mindössze 28, a második alkalommal 31 %-a említett olyan, a szemétszedéstől eltérő tevékenységet, melyben részt vett. Az

eredmények

szerint

nagyon

szűk

a

környezeti

nevelés

tevékenységspektruma. Vagy nincs egyáltalán környezetvédelemmel kapcsolatos csoportos tevékenység a diák életében, vagy esetleg szemetet szed. E tevékenység környezeti nevelési hatása legalább is kétséges18, hisz közismert, hogy az emberek hulladékokkal szembeni attitűdje nem pozitív, az emberek nem szeretnek hulladékkal foglalkozni (Havas 1998a). A szelektív hulladékgyűjtéssel kapcsolatos legújabb eredmények is erre engednek következtetni. A környezeti nevelés egyik kiemelt céljának tartott - a kerettantervben is megjelenő - szelektív hulladékgyűjtésről a budapesti gyerekek közel egyharmada még nem is hallott, és még kevesebben vannak tisztában azzal, hogy a szelektív gyűjtés valódi célja a hasznosíthatatlan hulladékok mennyiségének csökkentése. (Balogh 2003) Mindez annak ellenére igaz, hogy a központi fejlesztések (elsősorban pályázatok) eredményeképp ma már számos e témával foglalkozó tankönyv, oktatócsomag, Internetes tananyag elérhető (pl. HUMUSZ 2001, Csalló 2002) , illetve számos szemétszedő akció létezik. A tevékenységek körében, a parlagfű-irtás kivételével, nem jelenik meg semmilyen, helyi környezeti problémával kapcsolatos tevékenység (pl.: levegőtisztasággal vagy közlekedéssel kapcsolatos tevékenységek), legfeljebb általános

problémákkal

(pl.:

hulladékkérdés)

kapcsolatos

tevékenység

(papírgyűjtés) Magyarországon a nevelés gyakorlatában ezek szerint egyáltalán

18

Nem áll módunkban kitérni a gyerekek által történő szemétszedéssel kapcsolatos vitákra és visszásságokra, de jelezni szeretnénk, hogy a felnőtt társadalom által okozott illegális szemételhelyezés megszüntetésére semmiképpen nem lehet kötelezni a diákokat.

89

nem valósul meg a „Gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan!” elv második fele19. Mindemellett örvendetes tény, hogy a diákok közül többen (5 illetve 7% vagyis osztályonként

legalább

egy

tanuló)

részt

vesznek

természetvédelmi

tevékenységben. A diákok válaszaiban tükröződik a természetvédelem és a környezetvédelem

Magyarországi

helyzete.

A

természetvédelem

Magyarországon nagy hagyományokra tekint vissza, és hatalmas tömegbázissal rendelkező országos civil szervezete van (Madártani Egyesület), míg a környezetvédelemről nem mondható el mindez. A környezetvédelem csak az 1980-as évektől jelent meg intézményi szinten Magyarországon (Szirmay 1999), és napjainkban sem dicsekedhet igazán erős civil bázissal és kormányzati támogatással. Az említett tevékenységek és a környezeti attitűd között gyenge, de szignifikáns kapcsolat állt fönn mind a két vizsgálat időpontjában (r1=0,18, r2=0,22 p<0,001), de az ökológiai műveltséggel nem volt kimutatható összefüggés. Ezek az eredmények is beilleszthetők abba a már említett gondolati körbe, mely szerint a tudás nem elegendő a viselkedés megváltoztatásához (Hernes 2002). Hasonló eredményre jutott egy, a diákok környezettudatosságát és környezettel összefüggő tevékenységeit vizsgáló kutatás is. A diákok tevékenységeit nem a környezettudatosság jellemzi annak ellenére, hogy tisztában vannak a környezeti problémákkal. (Gyulai et al., 2002). E jelenségkört is érdemes a jövőben alaposabb vizsgálat tárgyává tenni, mivel ezek az eredmények nem érvénytelenítik azt az elméleti feltevést, hogy a viselkedésváltozáshoz megfelelő tudásra van szükség. Csupán arra mutatnak rá, hogy a tudás önmagában nem elegendő. Fontos lenne tisztázni, hogy milyen tényezők akadályozzák a meglévő tudás viselkedéses manifesztációját.

19

A második évben megjelenő szelektív hulladékgyűjtés válaszkategória elmozdulást jelezhet a helyi problémákkal való foglalkozás irányába, amennyiben a helyi környezetnek megfelelően a helyi társadalommal szerves egységet alkotva történik ezen akciók iskolai megszervezése.

90

A diákok által végzett tevékenységek száma és életkoruk között érdekes összefüggés figyelhető meg. Az első vizsgálat időpontjában még nem volt jelentős korreláció a végzett tevékenységek száma és az életkor között (r1= 0.087 p=0,02 n=719). A második vizsgálat során azonban már jelentős összefüggés mutatkozott az életkorral (r2= 0,22 p<0,001 n=722). Míg az első vizsgálatnál körülbelül ugyanannyi tevékenységet említettek a fiatalok, mint az idősebbek, addig a második vizsgálatnál a fiatalok több tevékenységről számoltak be, az idősebbek kevesebbről. Hasonló eredményeket kapott Bécsy is, aki nyolcadikos általános iskolai diákokat és másodikos gimnazista diákokat kérdezett arról, hogy milyen környezet- illetve természetvédelmi munkában vesznek részt. Az eredmények alapján elmondható, hogy a másodikos gimnazisták kevesebb ilyen jellegű tevékenységet folytatnak, mint a nyolcadikosok (Bécsy 1998). A különbség a mi vizsgálatunkban is megjelenik:

12. Táblázat A VÉGZETT KÖRNYEZET- ÉS TERMÉSZETVÉDELMI TEVÉKENYSÉGEK 8. ÉS 10. ÉVFOLYAMON

Életkor

8. évfolyam átlag (szórás) 0,96 (1.29)

Hány tevékenységet említ Esetszám 220

10. évfolyam átlag (szórás) 0,43 (0.82)

A különbség szignifikanciája p<0.001

190

Az adatokból úgy tűnik, hogy a tevékenységekkel kapcsolatban feltett kérdést „Részt vettél- e valamilyen környezet- vagy természetvédelmi csoport munkájában vagy hasonló jellegű programon?” a diákok nagy része a jelenleg végzett tevékenységek alapján válaszolta meg. Ezzel az értelmezéssel 91

magyarázható, hogy a két vizsgálat között több diák esetében csökken a felsorolt tevékenységek száma. A fenti értelmezés magyarázatul szolgál arra is, hogy megjelenik a tevékenységszám életkorral való összefüggése, annak ellenére, hogy az átlagosan említett tevékenységszám nem változik, vagyis nem lehet arról szó, hogy a fiatalabbak több tevékenységet folytattak a két vizsgálat közti időszakban és ettől jelent volna meg a feltárt összefüggés. A jövőben lefolytatandó vizsgálatoknál tehát érdemes a kérdést úgy átfogalmazni, hogy egyértelműen csak a jelenre vonatkozó tevékenységekre kérdezzen rá, és külön kérdés foglakozzon a régebben folytatott, de már nem végzett tevékenységekkel. A környezet- illetve természetvédelmi szempontból „passzív” diákok magas aránya különösen akkor elgondolkodtató, ha figyelembe vesszük, hogy a mintában szerepelő tizenkilenc iskola közül tíz a környezeti nevelés hazai éllovas iskolái közül került ki. Kijelenthető tehát, hogy a magyar környezeti nevelés jelenleg egyáltalán nem cselekvésközpontú. Ugyanakkor azt is meg kell jegyezni, hogy a tíz éllovas iskola éppen ezen a téren ért el szignifikánsan jobb eredményeket mind az első, mind a második vizsgálati időpontban. A 8. hipotézisünk csak ezen a területen igazolódott. (Lásd 13. táblázat és 1. diagram)

13. táblázat A VÉGZETT KÖRNYEZET- ÉS TERMÉSZETVÉDELMI TEVÉKENYSÉGEK ÖKOISKOLÁKBAN ÉS NEM ÖKOISKOLÁKBAN

Első vizsgálat Második vizsgálat

Ökoiskola Átlag, (szórás) 0,73 (1,13) 0,86 (1,22)

Nem ökoiskola Átlag, (szórás) 0,51 (0,88) 0,47 (0,853)

92

A különbség szignifikanciája p<0,005 p>0,001

1. diagram Környezet- és természetvédelmi tevékenységekben való részvétel 1 0,8 0,6

Ökoiskola Nem ökoiskola

0,4 0,2 0 Első vizsgálat

Második vizsgálat

Az ökoiskolák tehát nagyobb figyelmet fordítanak a diákok aktív bevonására a különféle környezet- és természetvédelmi tevékenységekbe, melyre más iskolákban nagyon kevés példát találni. A környezet- és természetvédelmi tevékenységekkel kapcsolatos képet árnyalja, hogy Lükő (2003) adatai szerint a diákok 42,1%

foglakozik

szabadidejében természetjárással. Vagyis, ha kritériumokat nem olyan szigorúan állapítjuk

meg,

mint

jelen

vizsgálatunkban

(csoportos

környezet-

és

természetvédelmi tevékenység), akkor azt láthatjuk, hogy a diákok legalább közel fele végez a környezettel kapcsolatos tevékenységeket. Más vizsgálati eredmények arra utalnak, hogy a magyar felnőttek hajlamosak a környezettel kapcsolatban másra hárítani a felelősséget, így arra a következtetésre jutni, hogy ők ugyan védenék a környezetet, de ennek nincs semmi értelme (Fischer 1994). Mindezek fényében örvendetes tendenciának látszik, hogy a magyar diákok jelentékeny része részt vesz csoportos környezet- vagy természetvédelmi tevékenységekben.

93

A gyerekek ökológiai műveltségének vizsgálata

A diákok ökológiai műveltségét zártvégű kérdésekkel vizsgáltuk. A feladattípus kiválasztásának módszertani oka volt. Az ökológiai műveltséget az eddigi kutatások mind Magyarországon, mind nemzetközileg főleg interjúk, és nyílt végű kérdések segítségével igyekeztek feltárni. (Wagner 2000, Munson 1994, Helldén 2000). A kutatók egyrészt azért fordultak a nyílt végű kérdések felé, mert a gyermeki gondolkodást a lehető legtisztábban, mindenféle befolyástól mentesen próbálták feltérképezni. Az interjúk azonban, mint arra például Markman (1979) rámutatott, éppolyan félrevezetők lehetnek, mint a zárt kérdések, és sokszor az interjúk segítségével alkotott kép alábecsüli a gyerekek képességeit, tudását. Zárt végű kérdések alkalmazására gyakran kerül sor tudásszint-felmérések keretében (pl. Vári 1999). Jelen kutatás pedig felfogható egy sajátos tudásszintfelmérésnek is. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a mai tizenévesek mennyire vannak birtokában alapvető ökológiai ismereteknek. Szándékosan nem kapcsolódtunk

a

tananyag

célkitűzéseihez,

hanem

egy

másik,

távoli

kiindulópontot választottunk, a környezeti nevelés célrendszerét. Azokat a gondolkodási folyamatokat vizsgáltuk, melyek veszélyeztethetik a fenntartható társadalom kialakítását. Nyílt végű kérdések alkalmazására gyakran kerül sor új kutatási területek feltárása esetén. Ugyanis amíg nem tárulnak fel a témával kapcsolatos tipikus válaszlehetőségek, addig ténylegesen fennáll a veszélye annak, hogy a megadott válaszlehetőségek

között

nincs

ott

az,

amelyiket

igaznak

vélnek

a

megkérdezettek. A gyerekek ökológiai műveltségével kapcsolatban véleményünk szerint mára már rendelkezésre áll akkora tudásanyag, hogy a zárt végű kérdésekkel végzett kutatások megfelelő háttérre támaszkodjanak. A zárt végű kérdéseknek két típusát alkalmaztuk a vizsgálat során. Egyrészt eldöntendő kérdéseket. Ezek olyan kérdések voltak melyekről az 94

előzetes kutatások alapján várható volt, hogy gyakoriak lesznek a tudományos gondolkodástól eltérő, sajátos gyermeki gondolkodást tükröző válaszok. A másik kérdéstípus a feleletválasztásos tesztkérdés volt. A feleletválasztásos kérdések megfogalmazása során arra törekedtünk, hogy a válaszlehetőségek között megtalálható legyen a tudomány által helyesnek ítélt válaszlehetőség és a gyerekek által sokszor említett – más kutatásokból ismert – válaszlehetőség is. E kétfajta lehetőségen kívül mind a tudományos, mind a gyermeki gondolkodástól független válaszlehetőségek is bekerültek a kérdőívbe, részben a találgatások kiszűrése céljából, részben az eddig esetleg fel nem ismert gyermeki gondolkodási jellegzetességek feltárásának lehetősége miatt. Az alábbiakban az egyes kérdésre adott válaszok ismertetésénél félkövér dőlt szedéssel jelezzük az adott kérdésre e vizsgálatban az általunk ismert tudományos álláspont alapján helyesként elfogadott választ, amelyet a továbbiakban az egyszerűség kedvéért gyakran „helyes válaszként” fogunk aposztrofálni.

Az ökológiai műveltség alapjellemzői

A diákok ökológiai műveltségének, vagyis az iskola közvetlen tantervi céljain

túlmutató,

az

általános

tájékozottságot,

a

megszerzett

tudás

felhasználásának képességét is magában foglaló, az ökológiai folyamatokkal összefüggő tudáselemek, gondolkodási folyamatok (Csapó 2002) és ezek egyéb változókkal való összefüggésének feltérképezése volt a vizsgálat központi célja. Arra a kérdésre keressük a választ, hogy vajon a (gyermeki) gondolkodásban létezik-e tendencia arra, hogy a világot lineáris, végtelen, egymástól függetlenül futó, egytényezős folyamatokban írja le. A kérdés megválaszolását azért tarjuk fontosnak, mert a gondolkodás ezen tendenciái hozzájárulhatnak a környezeti problémák kialakulásához. Földünk ugyanis véges, egymással bonyolultan összefüggő körfolyamatokban, visszacsatolásokkal 95

működő rendszer, melyben egyszerű, végtelen, lineáris folyamatok hosszú távon fenntarthatatlanok. Jelenlegi civilizációnk azonban sok végtelennek és lineárisnak tűnő folyamatot működtet (pl. gazdasági növekedés és következményei). A fenntarthatóság csak akkor érhető el, ha megismerjük a fenntarthatóságot veszélyeztető gondolkodási akadályokat, és gyermekeinket úgy neveljük, hogy képesek legyenek megküzdeni ezekkel az akadályokkal. Az emberi faj a természet, azon belül a földi bioszféra része. Ahogy Wackernagel és William nagyon frappánsan megfogalmazza: „Az emberiség függ a természettől, nem fordítva”.

(Wackernagel és William 2001) Az

emberiség csak úgy maradhat fenn hosszú távon, ha életmódja figyelembe veszi a természet korlátait, szabályszerűségeit. A fogyasztói társadalmak - melyekben jelenleg az emberiség szinte egésze él - működése azonban sok területen nem veszi figyelembe a bioszféra legalapvetőbb törvényeit. A következőkben ismertetett vizsgálatok arra a kérdésre keresik a választ, hogy ez az ellentmondás felfedezhető-e már a tizenévesek

bioszféra

folyamatairól,

ökológiai

folyamatokról

való

gondolkodásában, melyet a továbbiakban röviden a gyerekek ökológiai műveltségének nevezünk. (7. hipotézis) E hipotézis feltevéseit részletezzük az alábbiakban. A vizsgált terület nem teljesen fehér folt a szakirodalomban. A környezeti nevelési vizsgálatok nagy része egyes kiragadott, általában kísérleti tanítási technikák, illetve iskolán kívüli nevelési helyzetek rövid távú hatásait vizsgálja a gyerekek környezettel kapcsolatos attitűdjeire, tudására, viselkedésére (Rickinson 2001). Léteznek a környezeti nevelés hatalmas méretű szakirodalmához képest csekély számban a gyerekek ökológiai műveltségével kapcsolatban megjelent publikációk is. Ezek a publikációk - néhány kivételtől eltekintve (pl. Karan 2000) - az ökológia tudományából indulnak ki, és kevesebb figyelmet szentelnek a gyermeki gondolkodás jellegzetességeinek (pl. Leach at al 1995, Helldén 1998, Munson 1994). 96

Az ökológia tudománya felől közelítő vizsgálódások eredményeképp nyolc olyan témakör bontakozott ki, melyekben való tájékozottság jól jellemzi egy adott ember ökológiai tudását. E nyolc témakör a bioföldrajz (fajok élőhelyigénye) a bioszféra egysége, ökológiai energetika, eltartóképesség, ökológiai szukcesszió, ökológiai kapcsolatok, biológiai sokféleség, anyagok körforgása (Morrone, Karen és Carr 2001).

Jelen vizsgálatban nem e nyolc speciális

területnek a gyermekek elméjében való megjelenését kívántuk vizsgálni, hanem az

ökológiai

folyamatok

általános

törvényszerűségeinek

gyermeki

gondolkodáshoz való viszonyát E területek csak a kérdések tartalmának kialakításában játszottak szerepet. Az ökológiai folyamatok vizsgálatba bevont jellegzetességei a következők voltak:

- Az ökológiai folyamatok természeti folyamatok - Élő rendszerben zajló folyamatok - Véges rendszerben zajló folyamatok - Sokszereplős folyamatok - Visszacsatolásokkal zajló folyamatok - Értéksemleges folyamatok - Az emberi tevékenység által befolyásolt folyamatok

Az ökológiai folyamatok mindenekelőtt természeti folyamatok, melyek az anyagi világban zajlanak, és melyekben érvényesülnek a természeti folyamatok alaptörvényei, az anyag- és energia-megmaradás. Éppen ezért feltételezhető, hogy az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos gondolkodást befolyásolják az alapvető természeti törvényekkel kapcsolatos ismeretek, készségek. Várható, hogy azok a diákok, akiknél még nem szilárdult meg az alapvető természeti törvények ismerete és az ezek segítségével történő gondolkodás, nem fognak

97

tudományos törvényszerűségek alapján gondolkodni az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos feladatokban sem. Az ökológiai folyamatok általános természeti folyamatoktól különböző specifikuma az, hogy véges rendszerben az egyenrangú élő és élettelen szereplők rengeteg kapcsolatában visszacsatolásokkal zajlik. (pl. Korányi 1985, Széky 1979). Gondoljunk csak egy trópusi erdő hatalmas fajgazdagságára és az ott megvalósuló számtalan ökológiai kapcsolatra (zsákmányszerzés, együttélés). A szereplők mind egyenrangúak. A legkisebb eltűnése is felboríthatja az egész rendszert. A visszacsatolások a folyamatok körkörös jellegéből adódnak, így bármely szereplő bármely viselkedése nem csak környezetére hat, hanem saját magára is visszahat. Gondoljunk például egy túlszaporodott ragadozófaj esetére, mely túlszaporodásával nem csak a táplálékául szolgáló állat létszámát csökkenti, hanem hosszú távon a sajátját is, mivel bizonyos létszám felett nem lesz mit ennie. Elmondható, hogy e három alapelv mindegyikét a fogyasztói társadalom többé-kevésbé igyekszik megszegni. A végességet a gazdasági növekedés feszegeti. A közgazdászok meg sem próbálnak változatlan nagyságú gazdaságról, mint célról beszélni. A növekedés hiányát a válság jeleként értelmezik, elég csak végiglapozni bármely újság gazdasági híreit. A növekedés igénye bizonyos mértékig nem áll ellentétben a végességgel, hiszen véges rendszeren belül is létezik növekedés. A bioszférában is minden újonnan megjelenő és sikeres élőlénycsoport egy ideig növekszik. Azonban az emberiség ma már akkora szeletet hasított ki magának a bioszférából, hogy a további növekedés a bioszféra korlátaiba fog ütközni. Amikor a gazdasági növekedést a társadalom egyik alapvető céljaként tartjuk szem előtt, nem vesszük figyelembe a bioszféra végességét. Az emberiség a bioszféra sokszereplős színjátékát előszeretettel változtatja monodrámává. Ennek a dramaturgiai átalakításnak a neve mezőgazdaság. A 98

mezőgazdasági életközösségek általában egy élőlényfaj igényeinek minél alaposabb, az ember számára minél hasznosabb módon való kielégítését szolgálják. Egy gyönyörűen zöldellő búzamező, melyet gyakorlatilag egyetlen faj ural, az ökológus szemében sokkal kietlenebb, mint a sok száz fajnak egyenlő módon otthont adó sivatag vagy jégmező. Azt, hogy a fogyasztói társadalmak a visszacsatolás törvényszerűségeit nem

veszik

figyelembe,

ékesen

bizonyítják

a

világszerte

halmozódó

hulladékhegyek. A hulladék megjelenése nagyon ritka, kivételes jelenség az ökológiai rendszerekben, mivel az anyag kivonása a körforgásból a körforgás minden szereplőjére visszahat, hiszen egyre kevesebb anyag forog körbe. Ami a sokszereplős rendszer valamely elemének hulladék, azt azonnal hasznosítja a sok szereplő közül egy másik. A fogyasztói társadalmakban azonban természetes, hogy az anyagok használat után a rendszer számára hasznosíthatatlanok, így hulladéklerakóba, vagy égetőkbe kerülnek. Természetesen a fent leírtak torz képet mutatnak a társadalomról. Léteznek olyan törekvések, melyek igyekeznek a fenti ellentmondásokat elkerülni. Ilyenek például a szivárványgazdaságtan (Almássy 2001) a gazdasági növekedést illetően, az ökológiai gazdálkodás, a

permakultúra

(Kumar

1993)

a

mezőgazdaság terén, és a hulladékok csökkentésére, újrahasznosítására tett erőfeszítések a hulladékkérdés tekintetében (pl. Kukabúvár 2002). Azonban ezek a törekvések ma még inkább ígéretes kezdeményezések, semmint a társadalom többségét átható gondolkodásmódok. Mivel a társadalom gondolkodásmódja alapvetően befolyásolja a felnövekvő generációk gondolkodásmódját (Hunyady 1996), feltételezzük, hogy az ökológiai folyamatok alapvető jellemzői (visszacsatolások, többtényezősség, végesség, értéksemlegesség) nehezen illeszkednek a gyermeki gondolkodásba. Másképp fogalmazva úgy gondoljuk, hogy a gyerekek környezeti szocializációja (Lükő 1996) során olyan gondolkodás és magatartásminták alakulnak ki, melyek nem veszik figyelembe az ökológiai folyamatok alapvető sajátosságait. 99

A gyerekek ökológiai műveltségére kihat az is, ahogy a világról egyébként gondolkodnak.

A

gondolkodásfejlődés

jellemző

állomásai

valószínűleg

megjelennek az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos gondolkodásban is. A fejlődéslélektan az emberi gondolkodásfejlődésben több olyan jelenséget is leír, mely ezt az állítást támasztja alá. A következőkben bemutatjuk, hogy a gyermeki gondolkodás jellegzetességei hogyan befolyásolhatják az ökológiai folyamatokról való gondolkodást. A visszacsatolásokban, körfolyamatokban való gondolkodás képességét nehezíti az emberi gondolkodás egyik alapjellegzetessége a céltulajdonítás, a teleologikus gondolkodásmód, mely - cselekedetekkel kapcsolatban - már egy éves kor körül megjelenik az emberi gondolkodásban (Csibra és Gergely 1997). Óvodás korra a céltulajdonítás a jelenségek széles körére kiterjed, a gyerek sokszor úgy gondolkodik a világ eseményeiről, hogy azok valamiféle céllal történnek, például azért esik az eső, hogy nőjenek a növények. Vagyis finalista módon gondolkodik. Az óvodásokra jellemző (Mérei-V. Binét 1970) - de az ökológiai folyamatokkal kapcsolatban még tizenéves korban is fellelhető (Leach et al 1996b) - finalista gondolkodásmód azért nehezíti a visszacsatolásokban való gondolkodást, mert a természeti folyamatokat nem automatikusan zajló eseménysoroknak látja, hanem bármikor változtatható célok felé lineárisan haladó eseményeknek. Feltételezhető, hogy az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos gondolkodásban is megjelennek finalista, lineáris magyarázatok. (Finalista hipotézis) A gondolkodásfejlődés egyik állomása, amikor a gyermek a felmerülő logikai problémákat csak egy szempont szerint értelmezi. Ha egy edényből egy magasabb keskenyebb másikba töltünk át egy folyadékot, akkor egy ötéves gyermek vagy azt mondja, hogy több folyadék lett az edényben vagy azt, hogy kevesebb, mivel vagy a folyadék magasságát (ami növekszik), vagy a szélességét (ami csökken) veszi figyelembe. Később, 10 éves kor körül, képes a két szempontot egyszerre figyelembe venni a gyermek, kialakul benne az 100

anyagmegmaradás elve, illetve általánosabban fogalmazva a logikus, tudományos gondolkodás képessége (Mérei-V. Binét 1970). Más pszichológiai kutatások arra világítanak rá, hogy a fentebb leírt gondolkodásfejlődést nagyon sok tényező befolyásolja, sokkal inkább aktív, alakítható tanulásról, semmint passzív, önmagától végbemenő érésről van szó (Siegler 1976). Mindezek alapján várható, hogy az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos gondolkodásában, időben előbb, jelennek meg az egyszerűsítő, több tényezőt figyelembe vevő elgondolások. (Egyszerűsítés hipotézis) A

végesség-végtelenség

fogalomköre

erőteljesen

foglalkoztatja

a

gyermekek gondolkodását. Mind a végességet - főleg az emberi élet időbeli végességét -, mind a végtelenséget nehezen tudják elképzelni (Mérei-V. Binét 1970). A végtelen fogalma csak kisiskolás korban alakul ki (Tall 2001). Tehát a gyermeki gondolkodásról rendelkezésünkre álló adatok szerint várható, hogy a világot végesnek és a végtelennek tételező magyarázatok egyaránt felbukkannak az ökológiai rendszerek kapcsolatos gyermeki gondolkodásban. (Végtelenbizonytalanság hipotézis) Az emberi gondolkodás teljesen természetes módon a világ dolgainak megítélésben leginkább az embert veszi figyelembe, az ember szempontjából értékeli az eseményeket. Az ember gondolkodása antropocentrikus. Különösen érvényes ez gyermekkorban, amikor a gondolkodás sok esetben nemhogy ember-, hanem azon belül is gyerekközpontú (Mérei-V.Binét 1970). Várható tehát, hogy az ökológiai folyamatok megítélését sem értéksemlegesen végzik a gyerekek, hanem megjelennek az emberközpontú elgondolások is. (Emberközpontúság hipotézis) A gyerekek gondolkodását az emberközpontúságon kívül az is jellemzi, hogy megelevenítik a természeti jelenségeket, tárgyakat, gondolkodásuk animizálja (Mérei-V.Binét 1970) őket. Biológiai jelenségekkel kapcsolatban számos vizsgálat szerint nem csak egyszerű animizálás, hanem antropomorf elgondolások figyelhetők meg még tizenéves korban is. Vagyis az élőlényeket 101

emberi tulajdonsággal ruházzák fel, például úgy gondolják, hogy a kaktusz kontrollálni képes saját testfelépítését és azért növeszt tüskéket, hogy védekezzen a növényevők ellen. Az antropomorf gondolkodásmód fennmaradásához nagymértékben

hozzájárulnak

a

biológia

tankönyvek

antropomorf

megfogalmazásai (Jungwirth 1975, Tamir és Zohar 1991). Mindezek alapján feltételezzük, hogy az ökológiai műveltség vizsgálata során találkozunk az antropomorf gondolkodás jeleivel. (Antropomorf hipotézis) A gyermekek ökológiai folyamatokkal kapcsolatos gondolkodását nem csak az jellemzi, ahogy a természeti folyamatok menetéről gondolkodnak, hanem az is, hogyan látják az ember szerepét az ökológiai folyamatokban. A fentebb leírt antropocentrikus gondolkodás alapján feltételezhető, hogy a gyerekek az ember szerepét nagyon fontosnak és alapvetően pozitívnak látják (Fontosember hipotézis). Szorosan e témakörhöz tartozó kérdés, hogy mit gondolnak az élővilágot fenyegető válság kezeléséről, az emberi beavatkozás lehetőségeiről. Feltételezésünk szerint a gyerekek e téren is optimisták. (Válságkezelési hipotézis)

A gyerekek ökológiai műveltségét, mint egységes konstruktumot azokkal a kérdésekkel vizsgáltuk, melyek mind a két vizsgálati időpontban szerepeltek a kérdőíven. Az e kérdésekre kapott válaszok alapjellemzőit mutatja be a 14. táblázat.

102

14. táblázat A gyerekek ökológiai műveltségét vizsgáló kérdések20: Kérdés

CSEREBOGÁR HOLD RÓZSABOKOR TÉLI TÖLGY NAP CSIPKEBOKOR OROSZLÁN BOGÁR KÁRTÉKONY NÖVÉNY BOGARAT LEVEGŐ POHÁR HENCIDA KERT CINEGE SZÚNYOG EVOLÚCIÓ KIPUSZTUL RÓKA KENGURU ENERGIA ZSIRÁF MACSKA NYÚL FARKAS

Első mérés „helyes válasz” % 99,6 94,7 94,1 94,1 93,8 93,1 88,2 81,5 80,7 80,5 77,2 73,5 73,5 66,3 64,7 58,8 58,5 42,7 41,7 36,2 31,5 31,4 29,0 22,7 21,5 17,3

Második mérés „helyes válasz” % 100 94,8 92,7 92,7 91,8 93,2 89,0 79,8 81,5 86,8 84,4 80,2 80,1 70,6 65,0 64,5 64,1 42,6 50,1 48,1 38,9 36,6 38,5 31,8 26,0 26,3

Változás egy év alatt p<0,05 NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS NŐ NŐ NŐ NŐ NŐ NINCS NŐ NŐ NINCS NŐ NŐ NŐ NŐ NŐ NŐ NŐ NŐ

A felsorolt kérdésekre kapott válaszok alapján a gyerekek ökológiai folyamatokkal kapcsolatos gondolkodásáról a következő kijelentések tehetők.

20

Az egyes kérdések részletes ismertetésére a következő alfejezetekben kerül sor.

103

1. A gyerekek képesek ökológiai folyamatokról gondolkodni. 2. Az ökológiai műveltség nem alkot egységes rendszert a gyermeki gondolkodásban. 3. A tizenévesek ökológiai műveltsége meglehetősen bizonytalan. 4. Az ökológiai műveltség változásának fő iránya tizenévesek körében a tudományos gondolkodás irányába történő elmozdulás. 5. Az ökológiai műveltség változása nem feltétlenül a tudományos gondolkodás irányába történik. 6. A

gyermekek

ökológiai

műveltségében

többféle

jellegzetes,

a

tudományostól eltérő természetfelfogásra utaló jelek fedezhetők fel: statikus,

egyszerűsítő,

végtelen,

bizonytalan,

kegyetlen

illetve

emberközpontú természetfelfogás. 7. Az ökológiai műveltséget több tényező befolyásolja.

A fenti kijelentéseket az alábbi adatok, támasztják alá:

1. A gyerekek képesek ökológiai folyamatokról gondolkodni.

Az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos kérdésekre adott válaszok eloszlása a Khi-négyzet próba tanulsága szerint minden kérdés esetében szignifikánsan (p>0,001) eltért a véletlenszerűen adott válaszok esetén várható mintázattól. Kijelenthető tehát, hogy minden kérdés esetében a gyerekek gondolkodási folyamatai befolyásolták a válaszokat.

2. Az ökológiai műveltség nem alkot egységes rendszert a gyermeki gondolkodásban.

Az egyes kérdések közti korreláció ritkán éri el a statisztikailag jelentős szintet, és ha el is éri, legmagasabb értékei csak az élő-élettelen 104

megkülönböztetésre vonatkozó kérdések között haladják meg az r=0,15 szintet, mely korrelációs szintet már elfogadott tudományos érvelések alátámasztására használni. Az elemzések során az egyes kérdésekre adott válaszokat ezért nem értelmeztük korrelációs összefüggéseikben. Úgy tűnik az egyes kérdések szinte független gondolkodási folyamatokat indítottak be. Az ökológiai műveltséget vizsgáló kérdések eredményeiből több skálát is alkottunk. Minden skálában közös, hogy csak a mindkét vizsgálati időpontban feltett kérdéseket tartalmazzák. A skálák abban különböznek, hogy milyen tág ökológiai műveltség fogalmon alapulnak. A legtágabban értelmezett ökológiai tudás skálába, melyet Teljes Ökológiai Műveltség Skálának neveztünk, a fentebb felsorolt összes tétel került. A

TÉLI

TÖLGY,

RÓZSABOKOR,

CSIPKEBOKOR,

NAP,

HOLD,

CSEREBOGÁR kérdésekre adott helyes válasz fél pontot jelentett, a többi tétel esetében egy pontot, annak érdekében, hogy az élő-élettelen megkülönböztetésre vonatkozó kérdések ne legyenek túlreprezentálva.

Ökológiai Folyamatok Műveltség Skála A Teljes Ökológiai Műveltség Skála az élő-élettelen megkülönböztetésre vonatkozó tételek nélkül. Csak ökológiai folyamatokkal kapcsolatos kérdések szerepelnek benne. Az élő-élettelen megkülönböztetésének képességét ez esetben nem tekintettük az ökológiai tudás részének.

Természeti Ökológiai Műveltség Skála A legszűkebben értelmezett ökológiai műveltség. Csak az élő természettel kapcsolatos ökológiai kérdések szerepelnek benne, melyek az embertől függetlenek, vagyis a NYÚL, RÓKA, MACSKA, BOGARAT, BOGÁR, KIPUSZTUL, CINEGE, EVOLÚCIÓ, ZSIRÁF, KENGURU tételek.

105

A három ökológiai műveltség skálával kapcsolatos eredményeket az alábbi táblázatban összesítettük:

15. táblázat MŰVELTSÉG Skála

Első mérés

Második mérés

Átlagváltozás maxiegy év mum érték N átlag szórás Alpha átlag szórás Alpha alatt p<0,05 23 606 13,64 2,87 0,55 14,22 2,86 0,60 NŐ

Teljes Ökológiai műveltség 20 618 Ökológiai Folyamatok Műveltség Természeti 11 657 Ökológiai Műveltség

10,75

2,78

0,52

11,36

2,79

0,58

NŐ

4,61

1,66

0,24

5,30

1,90

0,39

NŐ

A skálák megbízhatóságát vizsgáló Alpha-érték az ökológiai műveltséget vizsgáló skálák esetében egyszer sem éri el a 0,7-es szintet, ami egy skála minimális megbízhatóságát jelentené (Kecskeméty és Izsó 1996). Pszichometriai értelemben kijelenthető, hogy a skála tételei nem egy jelenséget vizsgálnak (6. hipotézisünk nem igazolódott). Ez az eredményt kétféleképpen lehet magyarázni. Az egyik, hogy az ökológiai műveltséget vizsgáló feladatsor kérdései nem voltak megfelelőek és további fejlesztésre szorulnak mindaddig, míg a skálák megbízható adatokat nem produkálnak, amint történik ez más műveltség- tudás-, illetve képesség vizsgálatoknál, (pl.: Vári 1999). A másik lehetőség, hogy az ökológiai műveltséget azért nem sikerült mint egységes jellegzetességet azonosítanunk, mert a gyermekek gondolkodásában az

106

ökológiai műveltség nem alkot egységes rendszert. Erre utalnak más hasonló vizsgálatok eredményei is (Mancl Carr, és Morrone 1999, Leach 1996b). Érdekes módon minél tágabban értelmezzük az ökológiai műveltség fogalmát, annál egységesebbnek tűnik. Ez egyrészt a nagyobb skálák általánosan jobb megbízhatóságából fakad, másrészt azzal magyarázható, hogy a tágan értelmezett ökológiai műveltség az élő-élettelen megkülönböztetés képességét is magába foglalja, mely egységes. Egy gyermek jellemezhető azzal, hogy mennyire képes az élő-élettelen megkülönböztetésre, de azzal nem, hogy milyen az ökológiai műveltsége általában. Mindez nem jelenti azt, hogy az általunk alkotott ökológiai műveltség konstruktum teljesen értelmetlen. Véleményünk szerint az ökológiai műveltség nem a gyermeki gondolkodás jellegzetessége, hanem a mi elgondolásunk arról, hogyan kellene a gyermekeknek ökológiai kérdésekről gondolkodni, hogyan fejlődhetne ez a műveltségi szegmens. Adataink azonban azt mutatják, hogy a gyerekek a mi elgondolásunktól teljesen eltérően a legkülönfélébb módokon gondolkodnak az ökológiai problémákról. Ugyanaz a gyerek, aki az egyik kérdés kapcsán magas fokú tudományos logikáról tesz tanúbizonyságot, jellegzetes gyermeki

megoldást

produkál

egy

nagyon

hasonló,

de

kicsit

más

megfogalmazású, vagy más témakört érintő kérdés kapcsán.

3. A tizenévesek ökológiai műveltsége meglehetősen bizonytalan.

Amint az a MŰVELTSÉG táblázatból látható, az ökológiai műveltséget vizsgáló kérdéseknek átlagosan körülbelül a felét válaszolták meg tudományos szempontból helyesen a diákok. Hasonló, ökoiskolákat és nem-ökoiskolákat tartalmazó mintán, ugyanezeket a kérdéseket használva Széplaki (2002) hasonló eredményeket kapott hetedikes diákok körében. Minél szűkebben értelmezzük az ökológiai műveltség fogalmát, minél jobban eltávolodunk az alapkérdésektől, a hétköznapi élethez köthető 107

jelenségektől, annál nehezebbek a gyerekek számára a feladatok. Az iskolai tudásanyagot a tanítástól elszakítva a különféle tantárgyak keretében szerzett ismeretek együttes használatát és némi logikát is igénylő módon feltett kérdések esetében

nagyfokú

bizonytalanság

mutatkozik

a

tizenéves

diákok

gondolkodásában. Alaptalan volt tehát korábbi vizsgálatai eredményeink kapcsán kialakított optimista felfogásunk (pl. Havas és Varga 1999, Varga 1997a). Korábbi vizsgálataink csak azt bizonyították, hogy a diákok tájékozottak az ökológiai kérdéseket illetően, ismerik az ökológiai problémákat. Jelen vizsgálatunk viszont arra mutat rá, hogy tájékozottságukat kevéssé egészíti ki adekvát gondolkodás. A diákok ökológiai ismeretei nem állnak össze ökológiai műveltséggé. Azért is meglepő ez az eredmény, mert Revákné (2003) adatai szerint az ökológia témakörével kapcsolatos gondolkodás terén sokkal jobb eredményeket produkálnak a diákok, mint egyéb biológiai témakörökkel kapcsolatban. Revákné szerint ennek az alábbi okai vannak: 1) a témakör iránti pozitív attitűd; 2) sok olyan előzetes információ, melynek tanulására már nem kellett külön energiát fordítani, elég volt azokat rendszerezni; 3) az ökológia témakör inerdiszciplinaritásából következő bonyolult összefüggésrendszer, mely önmagában is gondolkodásfejlesztő erővel bír; 4) az ok-okozati összefüggések sokaságának pozitív attitűd által katalizált, hatékonyabb felfogása és azok alkalmazása. Látható tehát, hogy sok alapfeltétel (megfelelő ismeretek, pozitív attitűd) adott ahhoz, hogy a diákok ökológiai műveltségét kialakítsa a magyar iskola. Jelenlegi vizsgálatunk eredményei mégis arra mutatnak rá, hogy csak egy meglehetősen bizonytalan ökológiai műveltség kialakítása sikerül. E jelenség okaira a disszertációnak a magyar környezeti nevelés gyakorlatát bemutató részében térünk vissza.

108

4. Az ökológiai műveltség változásának fő iránya tizenévesek körében a tudományos gondolkodás irányába történő elmozdulás.

A MŰVELTSÉG táblázat utolsó oszlopában látható, hogy akár szűken, akár tágan értelmezzük az ökológiai műveltség fogalmát, a tudományosan helyesnek ítélt válaszok száma egy év elteltével növekszik. (Vizsgálatunk 3. hipotézisének ökológiai műveltségre vonatkozó része beigazolódott.)

5. Az ökológiai műveltség változása nem minden esetben a tudományos gondolkodás irányába történik

Bár az általános tendenciák szintjén igaz, hogy, ha van változás az ökológiai műveltséget vizsgáló kérdések eredményében, akkor az a változás a tudományos gondolkodás irányában történik, mindenképpen fel kell figyelnünk a kivételekre. Illusztrációként álljon itt a CINEGE kérdésre adott válaszok alakulása. A helyes válasz az 1. válaszlehetőség volt.

16. táblázat A CINEGE KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK ALAKULÁSA A KÉT VIZSGÁLAT KÖZÖTT

második vizsgálatkor adott válasz 1

2

3

4

összesen

Első vizsgálatkor adott válasz 1

318

44

6

70

438

2 3 4 Összesen

80 20 57 475

35 5 20 104

9 6 2 23

20 7 38 135

144 38 117 737

109

Az aláhúzott esetek támasztják alá azt a kijelentést, hogy az ökológiai műveltség változása nem mindig a tudományos gondolkodás irányába történik. E kérdés esetében 120 gyerek, vagyis 16% válasza utalt tudományos gondolkodásra az első vizsgálatnál és másfajta elgondolásra a másodiknál. A változást részben magyarázható azzal, hogy főleg a fiatalabb gyerekek körében az első vizsgálatnál bizonyára akadtak olyanok, akik találgatással éppen a helyes megoldást jelölték meg, a következő évben pedig már másik megoldást választottak. Ez a magyarázat a tesztmódszer metodikai korlátaira hívja fel a figyelmet, rámutatva arra, hogy e módszer segítségével nem ismerhető meg tökéletes biztonsággal a gondolkodás21. A nem a tudományos gondolkodás irányába történő elmozdulás másik magyarázata, hogy a gyermek gondolkodásában a tudományos elgondolást felülírta valamilyen egyéb (egyszerűsítő, emberközpontú, stb.) gondolatrendszer. Bármely okból is történik a tudományos gondolkodás megváltozása, az a tény, hogy ez viszonylag könnyen előfordul, nagyon fontossá teszi a folyamatos pedagógiai munkát e területen.

6. A gyermekek ökológiai műveltségében többféle jellegzetes, a tudományostól eltérő természetfelfogásra utaló jelek felfedezhetők: statikus, egyszerűsítő, végtelen, bizonytalan, illetve kegyetlen természetfelfogás.

Alábbiakban,

a

vizsgálatban

felbukkant

természetfelfogások

definíciója

olvasható. Zárójelben az adott természetfelfogásra utaló válaszok megjelölése. Például HENCIDA 3 = a HENCIDA kérdés 3. válaszlehetősége. 21

Meg kell jegyezni, hogy ugyanez a kijelentés különböző okokból ugyan, de igaz minden más, a gyermeki gondolkodást vizsgáló módszerre. Általános módszertani nehézség e területen - amint erre jelen vizsgálat kapcsán is többször utaltunk -, hogy a vizsgálati eljárás maga is befolyásolja a gondolkodást, és a befolyás hatása lehet átmeneti, de tartós is.

110

Statikus természetfelfogás: A természetet, változatlan létezők összességeként érzékeli. (HENCIDA 3, BOGARAT 3 FARKAS 3, RÓKA3, CINEGE 1, POHÁR 2, NYÚL 2, KENGURU 3, ZSIRÁF 3, KIPUSZTUL 1)

Egyszerűsítő természetfelfogás: A

természeti

folyamatokat

egyszerű,

könnyen

átlátható,

egyirányú

folyamatokként érzékeli. (BOGARART 1, 4 BOGÁR 1,2,3, KIPUSZTUL 2, 3, CINEGE 2, 3 SOK ÉLET 1, 2)

Végtelen természetfelfogás: A természetet végtelennek érzékeli. (ÓCEÁN, NYÚL 3, RÓKA 1, MACSKA 3, FARKAS 2)

Bizonytalan természetfelfogás: A természetet megismerhetetlennek érzékeli. (HENCIDA 4, FARKAS 4, SÁSKA 1, NYÚL 4 KENGURU 4)

Kegyetlen természetfelfogás: A természet életét állandó harcként érzékeli. (EVOLÚCIÓ Igen, CINEGE 4)

Emberközpontú természetfelfogás: A természeti folyamatokat az emberiség szemszögéből ítéli meg, illetve túlértékeli természeti folyamatokban az ember szerepét. (KERT Igen, OROSZLÁN Igen, NÖVÉNY Igen, KÁRTÉKONY Igen, SZÚNYOG Igen, BEAVATKOZÁS Igen) 111

A különféle természetfelfogások - hasonlóan az ökológiai műveltség egészéhez - nem egységes jellemzői a gyermeki gondolkodásnak. Az eredmények érékelése során alkalmazott klaszteranalízissel nem sikerült azonosítani azon gyerekek

csoportját,

akik

például

a

statikus

természetfelfogás

szerint

gondolkodnának. A különböző természetfelfogások meglehetősen rapszodikusan bukkannak fel a válaszokban. A gyerekek gyakran adnak az egyik válaszukban a statikus felfogásra, a másikban a végtelenre utaló választ, stb. A rendezetlen megjelenés ellenére, a természetfelfogások és az életkor változása között kimutatható némi kapcsolat. A kegyetlen természetfelfogás függetlennek bizonyult az életkortól, a többi felfogás viszont az életkor előrehaladtával nagyon enyhén, de szignifikánsan csökken (a végtelen csak a második mérés esetében). A bemutatott természetfelfogásokra utaló válaszok a két vizsgálat között némiképpen megfogyatkoztak, amint ezt az alábbi táblázatok bemutatják.

17. táblázat A TUDOMÁNYOSTÓL ELTÉRŐ TERMÉSZETFELFOGÁSOK MEGJELENÉSE A KÉT VIZSGÁLATBAN

Statikus természetfelfogás Egyszerűsítő természetfelfogás Végtelen természetfelfogás Bizonytalan természetfelfogás Kegyetlen természetfelfogás Emberközpontú természetfelfogás

ELSŐ Eset- Átlagváltozás MÁSODIK MÉRÉS MÉRÉS szám egy év alatt Átlag, (szórás) Átlag, (szórás) p<0,05 1,86(1,13) 1,63 (1.05) 750 CSÖKKEN 1,14 (0,94)

0,95 (0,87)

750

CSÖKKEN

1,81 (1,02)

1,57 (1,06)

750

CSÖKKEN

0,50 (0,71)

0,46 (0,66)

750

NINCS

0,58 (0,61)

0,61 (0,65)

692

NINCS

1,26 (1,10)

1,13 (1,08)

622

CSÖKKEN

112

18. táblázat A TUDOMÁNYOSTÓL ELTÉRŐ TERMÉSZETFELFOGÁSOK ÉS AZ ÉLETKOR KAPCSOLATA

Statikus természetfelfogás Egyszerűsítő természetfelfogás Végtelen természetfelfogás Bizonytalan természetfelfogás Kegyetlen természet-felfogás Emberközpontú természetfelfogás

ELSŐ MÉRÉS korreláció az életkorral, szignifikancia, esetszám r=-0,22 p<0,001 N=746 r=-0,17 p<0,001 N=746 r=-0,05 p< n.sz. N=746 r=-0,13 p<0,001 N=746 r=-0,04 n.sz. N=719 r=-0,26 p<0,001 N=686

MÁSODIK MÉRÉS korreláció az életkorral, szignifikancia, esetszám r=-0,16 p<0,001 N=746 r=-0,17 p<0,001 N=746 r=-0,13 p<0,001 N=746 R=-0,11 p<0,002 N=746 R=-0,02 n.sz. N=710 r=-0,12 p<0,002 N=669

A tudományostól eltérő természetfelfogásokra utaló válaszlehetőségek az ökológiai műveltséggel kapcsolatos korábbi kutatások (Leach at al 1995, Helldén 1998, Munson 1994, Karan 2000) alapján kerültek be a vizsgálati eszközbe. Jelen vizsgálat során nem történt meg a különféle természetfelfogások szisztematikus feltárása. (Ezzel kapcsolatos eredményeink csak a kutatás „melléktermékei”.) A nyert adatok tehát legfeljebb további kutatások kiindulópontjául szolgálhatnak, semmiképpen sem írják le a diákok természetfelfogásait.

7. Az ökológiai műveltséget több tényező befolyásolja. A vizsgálat során sikerült néhány olyan tényezőt beazonosítani, melyek befolyásolják a gyerekek ökológiai műveltségét. 113

Az életkor és a tanulmányi átlag, mindhárom gondolkodás-skála esetében mindkét vizsgálati időpontban nagyon enyhén (r=0,2 körül), de statisztikailag jelentős mértékben pozitívan jár együtt a helyes válaszok számával. Egyszempontos

varianciaanalízissel

vizsgálva

kiderült:

az

alacsonyabb

végzettségű szülők gyerekei kevesebb, a tudomány által is helyesnek ítélt, választ adtak az ökológiai műveltséget vizsgáló kérdésekre. (az 1. hipotézisünk ökológiai műveltségre vonatkozó része beigazolódott) Elmondható, hogy az idősebb, jobban tanuló, magasabb iskolai végzettségű környezetből érkező gyerekek ökológiai műveltsége közelebb áll a tudományos gondolkodáshoz, mint társaiké. Mindezek alapján levonható az a következtetés, hogy az ökológiai műveltség összefügg az általános gondolkodási képességekkel. Ezt erősíti az a tény, is hogy a természettudományos alaptörvényekkel kapcsolatos gondolkodás (ENERGIA, LEVEGŐ, POHÁR kérdésre adott helyes válaszok) összefügg a legszűkebben értelmezett ökológiai műveltségskálával is. A gondolkodás skálákon elért eredményeket befolyásolja az is, hogy milyen településtípuson él, illetve tanul a diák. Minden skála esetében mindkét vizsgálati időpontban a következő sorrend adódott: A fővárosi gyerekek ökológiai műveltségpontszáma a legmagasabb, ezt követi a megyei jogú városban élő, illetve tanuló társaik pontszáma, majd a városi és végül a községi diákok eredményei. Ez az összefüggés akkor is fennmarad, ha kovarianca-analízissel kiszűrjük a településtípusnak a szülők végzettségére gyakorolt hatását. Az ökológiai műveltség skálák eredményei nagyon enyhén, de kimutathatóan negatívan járnak együtt mind a testvérek számával, mind a családban élő összes személy számával. Tehát minél többen élnek egy fedél alatt, illetve minél több testvére van egy diáknak, általában annál alacsonyabbak az ökológiai műveltség skálákon elért eredményei. Az ökoiskolákban folyó munka is hatással van a gyerekek ökológiai műveltségére. Az első vizsgálat időpontjában még nem volt jelentős különbség a 114

kétfajta iskolatípus eredményei között, ám a második vizsgálat időpontjában mindhárom gondolkodás skálán magasabb pontszámot értek el az ökoiskolák diákjai. Tehát a vizsgált évben az ökoiskolák az ökológiai műveltséggel kapcsolatban eredményesebb munkát végeztek, mint a vizsgálatba bevont nem ökoiskolák. Az ökológiai műveltség az első vizsgálat esetében egyik skálán sem mutatott jelentős összefüggést a környezeti attitűddel, míg a második vizsgálat esetében pozitív összefüggés mutatkozott. A jelenség valószínűleg az életkorral csökkenő, az attitűdöt befolyásoló, szociális kívánatosság szerinti válaszadás csökkenésével magyarázható (lásd a környezeti attitűdökről szóló részt, 72. oldal. A szociális kívánatosság alapján történő válaszadás csökkenése előhozza a tudás és az attitűd között meglévő összefüggést, melyet számtalan vizsgálat igazolt már. Az ökológiai műveltség mértéke és a saját környezetszennyezési lehetőségek észlelése között mindkét vizsgálat esetében pozitív összefüggés volt kimutatható. Nem mondható el ugyanez a környezet- természetvédelmi tevékenységekben való részvételről. Úgy tűnik tehát, hogy az ökológiai műveltség összefüggésben van ugyan a természetvédelmi, környezetvédelmi gondolkodással, de az e területekkel kapcsolatos tevékenységekben való részvétellel nem áll kapcsolatban.

Az ökológiai műveltséget befolyásoló alapvető természet-tudományos ismeretek

Elgondolásunk szerint az ökológiai folyamatokról való gondolkodás alapvető

feltétele,

alaptörvényszerűségeivel

hogy

a

tisztában

diákok legyenek.

a

természeti Az

ökológiai

folyamatok folyamatok

megértéséhez a következő három alaptétel ismeretének szilárdságát vizsgáltuk. - Az ökológiai folyamatok anyagi rendszerekben zajlanak 115

- Anyagmegmaradás - Energiamegmaradás

E három alaptételt ismertnek feltételeztük a vizsgált életkorokban, ezért nem közvetlenül kérdeztünk rájuk, hanem azt vizsgáltuk, hogy mennyire alkalmazzák a diákok ezeket az ismereteiket akkor, mikor e tételek és egyszerű logikai műveletek segítségével megoldható feladatok elé állítjuk őket.

Az ökológiai rendszerek anyagi mivoltára a következő kérdés vonatkozott:

19. táblázat LEVEGŐ

A levegőt fel lehet melegíteni. (IGEN)

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

69,7

69,2

Változás egy év alatt p<0,05 NINCS

A levegő az ökológiai folyamatok egyik fontos tényezője. A szárazföldi élőlények életéhez elengedhetetlenek a levegőből felvett anyagok. A levegőbe felesleges anyagokat adhatnak le. A levegő, mint minden anyag, felmelegíthető. A fenti kérdés helyes megválaszolásához tehát mindössze azt szükséges tudni, hogy az anyagok felmelegíthetők és, hogy a levegő anyag. E két ismeret valamelyikével, vagy a két ismeretek együttes használatának képességével a tizenévesek harminc százaléka nem rendelkezik.

116

Az anyagmegmaradás elvének ismeretét a következő kérdés vizsgálta:

20. táblázat POHÁR Egy pohárban meleg víz van. A poharat a vízzel egy mérlegen kiegyensúlyoztuk, ahogy az első ábránk is mutatja. Ezután egy jégkockát tettünk a meleg vízbe, s a jég elolvadt. Az alsó három ábra közül melyik mutatja a kialakuló helyzetet? Tegyél az általad választott rajz alatti kockába egy x-et! Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

A jeges víz lehúzza a mérleg karját. Nem történik változás. A jeges vízzel teli pohár felemelkedik.

73,5

80,1

Változás egy év alatt p<0,05 NŐ

16,3 10,2

11,2 7,1

CSÖKKEN CSÖKKEN

A kérdés megválaszolásához az anyagmegmaradás elvén kívül az egyszerű kétkarú mérleg működési elvének ismeretére volt szükség. A diákok húsz százaléka még a második mérés időpontjában sem volt képes e két ismeret kombinált alkalmazására.

117

Az

energiamegmaradás

elvének

ismeretére

a

következő

kérdés

vonatkozott:

21. táblázat ENERGIA Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

68,6

63,4

Az energia a nagy erőművekben keletkezik. (NEM)

Változás egy év alatt p<0,05 csökken

Ebben a kérdésben a „keletkezik” szó rejtette magában a csapdát. Az energiamegmaradás elve alapján ugyanis energia nem keletkezhet, csak átalakulhat. Vagyis a kérdés a közhelyszámba menő „energia nem vész el, csak átalakul” kijelentés egyszerű megfordítását tartalmazza életközeli szituációba helyezve.

Az

erőművekről

nagyon

sokszor

halljuk

akár

tudományos

szövegkörnyezetben is, hogy hány mega- vagy gigawatt energiát „állítanak elő”, miközben szó sincs energia előállításáról, csak átalakításról. Ez a gondolatmenet egyfelől tekinthető egyszerű tudományoskodó szőrszálhasogatásnak, másrészt azonban a világ megértése vagy félreértése éppen az ilyen, a mindennapi kommunikációban meggyökeresedett kijelentéseken múlhat. Az, hogy a diákok mintegy kétharmada mindkét vizsgálati időpontban elfogadta, hogy az energia keletkezhet, mindenesetre arra utal, hogy gondolkodásukat nem csak az iskolában elsajátított ismeretek irányítják, hanem az egyéb kommunikációs formákon feléjük áramló világkép is. Annak elfogadása, hogy energia keletkezhet, energiát vagyunk képesek előállítani, mindenféleképpen megnehezíti annak megértését, hogy erőforráskészleteink végesek.

118

Az alapvető természettudományos ismeretek kialakulása tizenéves korban nem lezárult folyamat (Radnóti 2002). Adataink közül erre utal, hogy a három közül két kérdés esetében jelentős változások következtek be a két vizsgálati időpont között.

Biztató jel ugyanakkor, hogy a változások a tudományosan

helyes válaszok irányába történtek22.

Élő-élettelen megkülönböztetés

Az alapvető természettudományos ismeretek mellett az ökológiai folyamatokról

való

gondolkodásnak

másik

alappillére

az

élő-élettelen

megkülönböztetés. Az élőlények részvétele ugyanis nagymértékben befolyásolja az ökológiai folyamatokat. A gyerekek élőlényekről, életről való felfogását már nagyon sokan vizsgálták (pl. Havas 1980, Brumby 1982, Kalmár 1972).

Az

életről alkotott gyermeki elképzelések részletes tárgyalására e disszertációban nincs mód. Vizsgálatunk szempontjából annyit azonban meg kell említeni, hogy az első vizsgálat során a 10-18 éves diákok szinte tökéletesen feleltek az élőlényekkel kapcsolatos kérdésekre. A néhány hibás válasz - a növények nem élők, az égitestek élők - egybecseng más vizsgálatok (Kalmár 1972, Havas 1980) eredményeivel. Az ökológiai műveltség alapjául szolgáló élő-nem élő megkülönböztetés képességének a vizsgálati személyek szinte kivétel nélkül birtokában voltak. Az élő-nem élő megkülönbözetéssel kapcsolatos kérdés a második vizsgálati időpontban az élő-nem élő határmezsgyéjén található vírusokra, baktériumokra, illetve az egyedi szintnél magasabb szerveződési szintekre (erdő, bioszféra) is rákérdezett, annak érdekében, hogy feltáruljanak a diákok élő fogalmának határai. A kérdésre adott válaszokból kitűnik, hogy a diákoknak az élettelen dolgok élettelenként való azonosítása tizenéves korukban az égitestek 22

Az alapvető természettudományos törvények ismerete és az ökológiai tudás közti összefüggésről szóló hipotézisünkre az ökológiai múveltséget egységként tárgyaló részben térünk ki.

119

kivételével gyakorlatilag nem okoz problémát, még olyan jelenségek esetében sem, melyekről még biológia szakos hallgatóknak is nehéz tudományosan megmagyarázni, miért nem élők, mint például a tűz. A tűz ugyanis sokfajta „életjelenséget” produkál: növekszik, táplálkozik, szaporodik (Brumby 1982). Az élő fogalmát a diákok legfőképp az állatokkal azonosítják. A növények és a gombák élettelennek tekintése még ebben a korban is megmarad nyomokban. Az egyedi szint alatt illetve felett álló élő szerveződési szinteket pedig még kevésbé tekintik élőknek, mint az élő egyedeket. (21. táblázat)

21. táblázat AZ ÉLŐ FOGALMÁNAK VIZSGÁLATA Első mérés Második mérés „helyes válasz” % „helyes válasz” % repülő (nem élő) cserebogár (élő) Alvó oroszlán (élő) szél (nem élő) kullancs (élő) számítógép (nem élő) autó (nem élő) Számítógépes vírus (nem élő) gomba (élő) tűz (nem élő) Hold (nem élő) téli tölgyfa (élő) rózsabokor (élő) Nap (nem élő) csipkebokor (élő) baktérium (élő) erdő (élő) csorda (élő) szőlőfürt (élő) vírus (élő) bioszféra (élő)

99,7 99,6 98,1 97,6 -

100,0 99,3 99,1 98,7 97,7

Változás egy év alatt p<0,05 NINCS -

94,7 94,1 94,1 93,8 93,1 -

97,1 96,3 94,8 92,7 92,5 91,8 93,2 89,4 84,7 74,4 73,9 70,8 24,4

NINCS NINCS NINCS NINCS NINCS -

120

A tizenévesek élő fogalmának vizsgálatakor is kimutatható az emberi gondolkodás antropocentrikus jellege. Minél inkább hasonlít valami az emberre, annál inkább tekintik élőnek. A gombákkal és növényekkel, baktériumokkal kapcsolatos válaszokban még tizenéves korban is található tévedés. Az élőlények egyed feletti szerveződési szintjeit (csorda, erdő) pedig még kevesebben tekintik élőknek. Az utolsó három tétel az élő fogalom határán van. A szőlőfürt, amennyiben érett magokat is tartalmaz, a szőlőtőkétől elkülönülten is élőlény, sőt élőlénycsoport, mivel rengeteg szőlőembriót (magot) tartalmaz, melyek megfelelő körülmények között életképesek. A vírusok élő vagy élettelen voltának eldöntése még a biológia tudománya számára is problémás (Nász 1988). A vizsgálat során a vírusok élőlényként való megjelölését fogadtuk el helyes válaszként, elsősorban azért, mert a közoktatásban használatos biológia tankönyvek az élőlények rendszerén belül tárgyalják őket (pl. Lénárd 1988). A bioszféra kérdése a végsőkig feszíti az élő fogalom határait. Lovelock (1979) híres Gaia elméletében az egész bioszférát, mint egységes élő rendszert írja le. A vizsgálat eredményei szerint ez a gondolat a tizenévesek gondolkodásába még kevéssé jelenik meg. Az élő-élettelen megkülönböztetés területén a diákok tehát szinte teljesen összhangban gondolkodnak a biológia tudományával. A környezeti nevelés számára azonban nem lehetnek érdektelenek a diákok mégoly csekély részének (akik nem tekintik élőnek a csipkebokrot), avagy mégoly perifériásnak látszó területen tanúsított gondolatai sem (a bioszféra élő-e vagy sem). A környezeti nevelés számára fontos, hogy az élet minél több szintjét, formáját megismertesse a diákokkal, mert csak így várható el, hogy a felnövekvő generációk az élet teljességét tisztelő felnőttekké váljanak.

121

Végesség

Mint

már

utaltunk

rá,

az

emberiség

történetében

felmerülő

természetfelfogások közös vonása, hogy végtelennek érzékelik a természetet (Kohák 2000). A végtelenség érzetét sugallja a fogyasztói társadalom egész működése is. Ha leveszek a polcról valamit a boltban, attól nem lesz kevesebb áru holnap a pulton. Bármennyit is fogyasztok, az áruk sosem fogynak el. Érdekes belegondolni magába a fogyasztás szavunkba. A fogyasztás azt is magában foglalja, hogy amit fogyasztunk, abból kevesebb lesz. Mégis csak igen ritkán gondolunk arra, hogy mindaz, amit fogyasztunk, egyszer tényleg elfogyhat. Egyfelől tényleg nem fogynak el az elfogyasztott javak, mivel a társadalom gondoskodik újratermelődésükről, másfelől azonban nagyon sok olyan dolgot fogyasztunk, melyet nem vagyunk képesek újratermelni (kőolaj, esőerdők…). Az emberek által lakott világ végességének, zárt voltának belátása nagyon nehéz a gyerekek számára. A vizsgálatok során több olyan tipikus választ is észleltünk, amelyek erre engednek következtetni. A gyermeki gondolkodásba könnyen beleillik, hogy a világban anyag és energia keletkezhet, illetve tűnhet el a semmibe. Az ember korlátlanul rendelkezhet mind anyaggal, mind energiával, hiszen végtelen forrásokból meríthet, a keletkezett melléktermékeket korlátlanul eltüntetheti. Az anyagi világ végtelenségét sugalló válaszok elfogadására utaló jelek jelennek meg a következő kérdéseknél:

Az óceánok vízmennyiségével kapcsolatos kérdés közvetlenül kérdezett rá az Földi világ végtelenségére. Az első vizsgálatkor kapott eredmény azonban túlságosan meggyőző volt ahhoz, hogy ne gyanítsunk félreértést a háttérben, ezért a második vizsgálat során már szó szerint az óceánok vízmennyiségének végtelenségére kérdeztünk rá:

122

22. táblázat ÓCEÁN Első mérés Második mérés Elfogadom (%) Elfogadom (%) Ha lenne elég időnk és egy elég 6,0 nagy medencénk, kimerhetnénk az óceánokból az összes vizet. (IGEN) Az óceánok végtelen 35,7 mennyiségű vizet tartalmaznak. (NEM)

Az első formában feltett kérdésre szinte minden tizenéves úgy válaszolt, hogy válaszából arra lehet következtetni, hogy végtelennek gondolja az óceánok vízmennyiségét. A kérdés szövegezése miatt ez a következetés azonban erősen labilis, mivel a gyakorlatban a Földön tényleg megvalósíthatatlan egy akkora medence, amelyben elférne az óceánok összes vize. A második vizsgálatban feltett kérdés azt mutatja, hogy a diákok több mint egyharmada explicit módon végtelennek gondolja az óceánokat, vagyis áttételesen az egész Földet.

Az

ökológiai

folyamatokkal

kapcsolatban

leggyakrabban

és

legegyértelműbben az eltartóképesség kapcsán merül fel a bioszféra korlátainak, vagyis végességének kérdése, amint azt a következő kérdés bemutatja. (22. táblázat)

123

23. Táblázat NYÚL

Egy új földrész füves területeire nyulakat telepítenek. Ezen a földrészen nem élnek a nyulaknak ellenségei. Szerinted melyik grafikon ábrázolja legjobban a nyulak számának alakulását?

10év

20év

30év

40év

50év

10év

20év

30év

40év

A grafikon B grafikon

50év

10 év

20 év

30 év

40 év

50 év

C grafikon

Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

A grafikon (gyorsan nő a nyulak száma majd beáll egy szintre és a körül mozog) B grafikon (folyamatosan egy szint körül mozog) C grafikon (gyorsan növekszik a nyulak száma) Egyik sem

21,5

26,0

Változás egy év alatt p<0,05 NŐ

13,7

9,5

CSÖKKEN

62,0

61,3

NINCS

2,8

3,2

NINCS

A válaszadóknak közel kétharmada gondolta úgy mindkét vizsgálati időpontban, hogy a nyulak az új területen korlátlanul szaporodnak. Vagyis e kérdés alapján természetfelfogása végtelen. Körülbelül 10% természetfelfogása statikusnak nevezhető és mintegy egynegyedük természetfelfogása tekinthető 124

tudományosnak. Ez az eredmény egyáltalán nem meglepő akkor, ha tudjuk, hogy sokszor még a környezeti neveléssel foglakozó kiadványok is elfeledkeznek e témakörnél az eltartó képességről, és a populációk exponenciális szaporodásának bemutatásánál nem utalnak a Föld – az akár ugyanannak kiadványnak más részeiben alaposan tárgyalt - végességére (pl. Art 2000).

Nagyon érdekes képet mutatnak a két vizsgálat közti változások. Ha csak az egyes válaszlehetőségek mennyiségének összesített változási irányát tekintjük, akkor

könnyen

levonhatnánk

azt

a

következtetést,

hogy

a

statikus

természetfelfogásból (2. válasz) alakul ki a tudományos természetfelfogás (1. válasz), a végtelen természetfelfogás (3. válasz) pedig egy nagyon makacs tévképzet, mely nem változik. Az alábbi táblázat teljesen más értelmezést mutat:

24. táblázat A NYÚL KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK ALAKULÁSA A KÉT VIZSGÁLAT KÖZÖTT első vizsgálatkor adott Második vizsgálatkor válasz adott válasz 1 1 66 2 3 4 Összesen

20 102 4 192

összesen

2

4

3

18

70

6

160

19 30 3 70

54 321 12 457

8 6 2 22

101 459 21 741

A kérdésre adott válaszok fejlődésének átlagos menete a következőképp alakul. Az első fejlődési állomás a statikus vagy a bizonytalan természetfelfogás, mely 12 éves korig jellemző (2. és 4. válasz). Ez viszonylag könnyen átalakul végtelen természetfelfogássá (3. válasz), a végtelen természetfelfogás pedig 125

tudományossá (1. válasz). A tudományos természetfelfogás azonban nagyon könnyen visszaalakulhat végtelenné (70 válaszadónál ez történt). Az első vizsgálatban tudományos felfogást mutatók több mint egyharmada mutatott végtelen felfogást a második vizsgálatkor. A végtelen szaporodás gondolata tehát nem a legelső állomás a gyermeki gondolkodásban, hanem egy fejlődési folyamat eredményeképp jön létre. Erre utal az a tény is, hogy a matematikai végtelen fogalma is folyamatosan alakul ki a gyerekekben: hét éves kor előtt általában még nem létezik a gyermeki gondolkodásban (Tall 2001). A végtelen szaporodás gondolatát követi a korlátos szaporodás gondolata, mely azonban könnyen meginoghat. Mindez alátámasztja azt a hipotézisünket, mely szerint a gyermeki gondolkodásban épp olyan könnyen felbukkannak

a

világot

végesnek

feltételező

gondolkodásmódok,

mint

végtelennek feltételezők.

Az ökológiai rendszer végességének egyik legfontosabb következménye a táplálékpiramisok létrejötte. A táplálékpiramis azt a jelenséget írja le, hogy egy ökológiai rendszerben a tápláléklánc magasabb szintjén élők (pl. ragadozók) kevesebb anyagot és energiát tartalmaznak, mint a táplálékukat adó faj, és egyedszámuk is alacsonyabb. Az anyag- és energia-megmaradás elve alapján a felsőbb szintekre legfeljebb az alsóbb szinteken meglévő energia és anyagmennyiség

100%-a

juthatna

el,

de

mivel

100%-os

anyag

és

energiahasználat nem létezik (ezért nem lehet örökmozgót építeni), a felsőbb szintekre csak az alsóbb szintek energia- és anyagmennyiségének egy része jut el. A ragadozók egyedszámának viszonylag alacsony számát e két tényező mellett a ragadozóknak a zsákmányállatnál általában nagyobb testmérete is előidézi. Az anyag- és energia-megmaradás elvének ökológiai folyamatokra gyakorolt hatásainak felismerését az alábbi kérdések vizsgálták.

126

25. táblázat RÓKA

Egy erdőben a rókák nyulakat esznek. Melyik állatból él több abban az erdőben? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Róka Nyúl Ugyanannyi él Néha ez több, néha az

25,3 36,2 3,6 34,9

19,5 48,1 3,9 28,5

Változás egy év alatt p<0,05 CSÖKKEN NŐ NINCS CSÖKKEN

26. táblázat MACSKA Egy városban a házimacskáknak semmilyen más táplálékot nem adnak, egerekre kell vadászniuk. Így aztán valamennyi macska megél a városban. Állandóan van annyi egér, hogy a macskák mindig nagyjából ugyanannyian vannak. Mérjük meg egy napon az összes macska súlyát, s ezeket adjuk össze. Mérjük meg az összes egér súlyát, s ezeket is adjuk össze! Vajon a macskák összes súlya, vagy az egerek összes súlya lesz nagyobb? Vagy esetleg körülbelül egyenlők lennének. Tedd ki a relációs jelet! Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

macskák összes súlya < egerek összes súlya macskák összes súlya = egerek összes súlya macskák összes súlya > egerek összes súlya

22,7

31,8

Változás egy év alatt p<0,05 NŐ

18,8

22,9

NINCS

58,5

45,3

CSÖKKEN

127

27. táblázat FARKAS Tegyük fel, hogy egy sík vidéken a farkasok csak nyulakat esznek. Ebben az esetben melyik tartalmaz több energiát: az összes farkas vagy az összes nyúl? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

A nyulak A farkasok Egyenlő Nem lehet tudni

17,3 38,3 11,2 33,2

26,3 32,9 14,2 26,7

Változás egy év alatt p<0,05 NŐ CSÖKKEN NINCS CSÖKKEN

Az eredményekből látható, hogy a diákoknak nagy problémát okoz a legalapvetőbb természeti törvényeknek ökológiai szövegkörnyezetben való alkalmazása. Körülbelül húsz százalékuknak nem okoz semmiféle mentális problémát elképzelni azt, hogy egy ragadozóból több éljen egy területen, mint egyetlen prédaállatából, amint azt a RÓKA kérdés mutatja. Ebben az esetben pedig, ha minden róka csak egy nyulat eszik egy hónapban, a nyulak akkor is egy-két héten belül eltűnnének és velük együtt a rókák is, azaz ez a helyzet rövid időn belül megváltozna. A gyerekek húsz százaléka által elképzelt esetben a rókák nagy részének a semmiből kellene megélnie. A súlynak, anyagnak a semmiből való keletkezése még ennél is több gyerek számára elfogadható. Az anyagmegmaradás elvének áthágását körülbelül felük nem vette észre (MACSKA), míg az energia-megmaradás elvének megsértését harmaduk hagyta figyelmen kívül (FARKAS). Érdemes felfigyelni a két kérdés szerkezeti különbségére, a FARKAS kérdés esetében ugyanis nagyon sokan választották a bizonytalanságot jelző „nem lehet tudni” választ. A tudományos szempontból helyes válaszokat tekintve a logikus, a konkréttól az absztrakt felé haladó feladatnehezedés figyelhető meg. A konkrét 128

egyedszámok esetében (RÓKA) a gyerekek közel fele jól válaszolt a második méréskor, a valamivel elvontabb súly fogalmát használva ez az arány még az egyharmadot sem éri el (MACSKA), míg a még elvontabb energia fogalom esetében alig lépi át az egynegyedet (FARKAS). Mindez arra világít rá, hogy a diákokat nagyon könnyű olyan feladatok elé állítani, amikor a legelemibb természeti törvényszerűségeknek ellentmondó válaszokat adnak. Válaszaikban könnyedén lépik át az anyag- és energiamegmaradás elvét. Világképükbe tehát nagyon könnyen beilleszthetők olyan folyamatok, melyek végtelen erőforrásokat igényelnek, mint például a folyamatos gazdasági növekedés, mindez nem meglepő, ha felidézzük az emberi kultúrák Kohák (2000) által leírt - korábban már említett - természetfelfogásait, melyek szinte egyetlen közös vonása, hogy végtelennek tekintik a természetet. A két vizsgálati időpont között az eredményekben határozott fejlődés figyelhető meg. Mindhárom esetben jelentősen nőtt a helyes, és csökkent a leghelytelenebb válaszok aránya. Tehát a természeti törvényeket figyelembe vevő gondolkodás tizenéves korban is fejleszthető.

Többtényezős folyamatok

A természettudományos tantárgyak oktatása során, didaktikai okokból általában

leegyszerűsített,

egy

szempontra

szűkített

jelenségleírásokkal

találkoznak a tanulók, mivel a tananyagszerkesztők elgondolása szerint csak így lehet

átlátható,

kezelhető

tananyaghoz

jutni.

A

mozgás

tanításakor

elhanyagolhatónak veszik a súrlódást, az ökológiai folyamatok felrajzolásakor is elterjedtek az egy útvonalon haladó táplálékláncok (a vizsgálatban használt kérdőív is legtöbbször leegyszerűsített jelenségekre kérdezett rá, pl. a rókák csak nyulakat esznek). Nagyon ritkák az olyan tananyagrészek, feladatok, melyekben egyszerre több tényező hatását kellene figyelembe venni.

129

Az ökológiai folyamatok mindig többtényezősek. Egy életközösség működését rengeteg dolog befolyásolja egyszerre, és sokszor ezek a hatások egymást is átalakítják. Ha egy faj eltűnik egy életközösségből, az nem csak a táplálékláncot alakíthatja át, hanem adott esetben környezeti tényezőket, például ha az a faj nagymértékben hozzájárult a helyi talaj szerkezetének fenntartásához taposásával, székletével, vagy más tevékenységével. Az ökológiai folyamatokkal kapcsolatban e többtényezősség hihetetlen, és a tudomány számára még jórészt ismeretlen bonyolultság felvillantása az egyik legfontosabb nevelői feladat, annak érdekében, hogy a tanulók megértsék: az emberi beavatkozás az ökológiai folyamatokba kiszámíthatatlan folyamatokat indíthat el, és helyrehozhatatlan károkat okozhat. Ez a bonyolultság indokolja az elővigyázatosság elvét, vagyis hogy az emberiség csak olyan mértékben avatkozzon bele az ökológiai folyamatokba, amennyire arra az emberhez méltó élet megteremtéséhez feltétlenül szükség van, és amennyire képes előrelátni beavatkozásának következményeit. Fontos tehát megismernünk, hogyan jelennek meg a tizenévesek gondolkodásában a sokszereplős ökológiai folyamatok. Az ökológiában a táplálékhálózatok terén a legszembetűnőbb a többtényezősség, a következő kérdések ezt a témakört vizsgálták. (28., 29. táblázat)

130

28. táblázat BOGARAT

Egy erdőben él egy bogárfaj. Szerinted melyik állítás igaz a legnagyobb valószínűséggel? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Ezt a bogárfajt csak egy madárfaj eszi meg. Ezt a bogárfajt sok más élőlény megeszi. Ezt a bogárfajt semmi nem eszi meg. Ezt a bogárfajt csak ragadozó rovarok eszik meg.

11,8

6,4

Változás egy év alatt p<0,05 CSÖKKEN

77,2

84,4

NŐ

4,1

3,7

NINCS

5,8

5,6

NINCS

29. táblázat BOGÁR

Tegyük fel, hogy az előző kérdésben említett bogárfaj rovarokat eszik. Szerinted mi a legvalószínűbb? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Csak egy rovarfajt fogyaszt Mindenféle rovart megeszik Csak barna színű rovarokat eszik. Többféle rovart fogyaszt, de nem mindenfélét.

3,2 14,7 0,5

3,1 16,2 0,8

Változás egy év alatt p<0,05 NINCS NINCS NINCS

81,5

79,8

NINCS

131

A gyerekek ökológiai műveltségének vizsgálatának kezdetén úgy vélték, hogy a gyerekek hajlamosak - talán a tanítás hatására is - egy szálon futónak elképzelni a táplálékláncokat (Munson, 1994). Jelen vizsgálatban több kérdés is vonatkozott a táplálékláncokra. Az óvodásokkal és alsó tagozatosokkal végzett vizsgálatok (Wagner 2000) eredményeivel egybecsengően azt találtuk, hogy a gyerekek

képesek

többtényezősen,

több

szálon

futónak

elképzelni

a

táplálékhálózatokat. Zárt kérdést alkalmazva a 10-18 éves diákok több mint hetven százaléka választotta a legvalószínűbb választ (egy élőlény több másikkal van táplálkozási viszonyban, de nem mindegyikkel). Ez az eredmény arra utal, hogy az ökológiai folyamatok összetettségének megértése korántsem okoz akkora gondot a gyerekeknek, mint azt korábban gondolták. Érdemes azonban megemlíteni, hogy a két kérdés kapcsán két különböző hibatendencia is megjelent. A második kérdésnél az egytényezős értelmezés hibája a diákok 11,4%-ánál, míg a harmadik kérdésnél az általánosítás hibája a diákok 14,9%ánál. Mindkét hibatendencia arra utal, hogy a diákok nem elhanyagolható részénél könnyen működésbe lépnek egyszerűsítő gondolkodásmódok, ezért az ökológiai rendszerek összetettségét bemutató oktató munkára nagyon nagy szükség van. Az egyszerűsítő gondolkodásmódok megjelenése még jobban tetten érhető annál a kérdésnél, mely egy faj kipusztulásának hatásáról szól (30. táblázat)

132

30. táblázat KIPUSZTUL

Egy erdőben rengeteg élőlényfaj él. Tegyük fel, hogy az egyik kipusztul. Mely élőlényeket érint e változás? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Nem hat a többi élőlényre. Csak azokat érinti melyekkel közvetlen táplálkozási kapcsolatban állt (ő ette, vagy őt ette). Csak azokat érinti, amelyek ezt az élőlényt fogyasztották. Mindegyikre.

4,1 36,2

3,1 34,4

Változás egy év alatt p<0,05 NINCS NINCS

17,9

12,4

CSÖKKEN

41,7

50,1

NŐ

Ennél a kérdésnél már csak a diákok alig több mint negyven százaléka választotta a helyes választ, miszerint egy faj eltűnése az összes többire hatással van. A diákok több mint egyharmada választotta azt a megoldást, hogy a kipusztulás csak a kipusztult fajjal közvetlen táplálkozási kapcsolatban levőkre hat. Ez a választípus arra utal, hogy a diákok nagy része megérti ugyan, hogy a táplálékhálózatok több szálon futnak (lásd előző kérdések), de a táplálékláncon végigfutó oksági láncolatok megértése még hiányos. A diákok majdnem egyötöde ezt az egyszerű okságot is csak egy irányban képzeli el, szerintük egy faj kipusztulása nem érinti azokat az élőlényeket, melyeket ez a faj fogyasztott. Látható tehát, hogy a táplálékhálózatokról kialakított kép alapjaiban helyes, de a következmények megértése nehézséget okoz a diákoknak.

133

Az ökológiai rendszerek megértéséhez nem csak a táplálékhálózatok működésének megértésére van szükség. A (biológiai) sokféleség fontosságának és okainak megértése éppilyen fontos, és a feltételezések szerint éppilyen nehéz. Hogyan lehetséges az, hogy ennyiféle élőlény képes együtt élni? Hogy mit gondolnak erről a diákok, arra is rákérdezett a kérdőív.

31. táblázat SOK ÉLET Fontos-e, hogy sokféle élőlény éljen a Földön? Válaszlehetőség Nem fontos, elegendő lenne néhány, mely az embereket táplálja. Igazából nem fontos, de az ember lehetővé teszi számukra a fennmaradást, hogy tanulmányozhassa őket és gyönyörködhessen bennük. Fontos, mert az élet egészének fennmaradása múlhat azon, hogy van-e a körülményekhez alkalmazkodni képes élőlény. Fontos, mert minden élőlénynek egyenlő joga van az élethez.

Második mérés válasz% 0,4 2,5

46,7

49,9

Az erre a kérdésre adott válaszok azt mutatják, hogy a diákok szinte kivétel nélkül fontosnak tartják a biológiai sokféleséget. Felük azonban egy ember által alkotott szempont, a jog szempontja alapján tartja fontosnak a sokféleséget, és csak minden második diák tulajdonít fontosságot a sokféleségnek az élővilág fennmaradása szempontjából. A válaszok tehát mindenképpen biztatóak abban a tekintetben, hogy gyakorlatilag minden gyerek tisztában van a sokféleség fontosságával, legalábbis a deklaráció szintjén. A sokféleségnek az élővilág fennmaradását biztosító mivolta viszont közel ötven százalékuk előtt rejtve marad. 134

32. táblázat CINEGE

Egy erdőben két cinegefaj él. Szerinted melyik állítás lehet igaz? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Nem teljesen ugyanazt a táplálékot eszik. A két cinegefaj teljesen ugyanazt a táplálékot eszi. Ilyen nem fordulhat elő. Az egyik cinegefaj biztos ki fogja szorítani a másikat.

58,8

64,5

Változás egy év alatt p<0,05 NŐ

19,6

14,0

CSÖKKEN

5,2 15,6

3,1 18,4

CSÖKKEN NINCS

A diákok több mint fele helyesen az eltérő igényekre utaló választ választotta és számuk a két vizsgálat között nőtt. Az egyszerűsítő módon (2. és 3. válaszlehetőség), válaszolók aránya csökkent a két vizsgálat között, Az erősen versengő kegyetlen természet- illetve evolúcióképet (4. válaszlehetőség) választó diákok aránya nem változott. Az egyszerűsítő gondolkodásmód fejleszthető az adatok szerint. Erre utalnak a KIPUSZTUL és a BOGARAT kérdésre adott válaszok változásai is. A versengő természetfelfogás ellenben stabil, nehezen változtatható álláspontnak tűnik. A következő kérdés közvetlenül erre a kegyetlen természetfelfogásra kérdezett rá.

135

33. táblázat EVOLÚCIÓ

Első mérés Második mérés Elfogadom (%) Elfogadom (%) Az evolúció lényege, hogy az erősebb állatok elüldözik a gyengébbeket. (NEM)

42,7

42,6

Változás egy év alatt p<0,05 NINCS

Az általánosságban, más lehetőség felvonultatása nélkül megfogalmazott kérdés esetében a diákok közel fele fogadta el, hogy az evolúció lényege, hogy az erősebb állatok elüldözik a gyengébbeket. Ez az arány nem változott egy év alatt. A kegyetlen felfogás kétszeresen is helytelen. Egyrészt az evolúció lényege nem az, hogy az élőlények kiszorítják egymást. Hanem éppen ellenkezőleg az, hogy az élőlények élőhelyet teremtenek egymásnak, és egyre többféle élőlény népesíti be az adott életteret. Ez az ökológiai szukcessziós folyamatok egyik lényegi mozzanata, például egy vulkánkitörés utáni benépesülési folyamat során (Korányi 1985). Másrészt, ha egy élőlényfaj néha mégis kiszorít egy másikat, akkor is csak nagyon ritkán pusztán az erő a kiszorítást előidéző tényező. A diákok többségének gondolkodásmódjában tehát jelen van a (biológiai) sokféleség kialakulásának különböző igények kielégítésén alapuló koncepciója, de sok esetben találkozhatunk leegyszerűsítő, torz természetfelfogásokkal is. Ezek a leegyszerűsítő természetfelfogások azonban koránt sem csak a gyermeki gondolkodás sajátosságai, nagyon sok felnőtt ember gondolkodásában is jelen vannak (lásd pl. Dawkins 1995). Erre utal az a tény is, hogy a kérdés megválaszolásában nem volt jelentős különbség a két vizsgálat között, és hogy a válaszok az életkortól statisztikailag függetlenek. Vagyis e kérdés tekintetében a vizsgálat nem mutatott ki gondolkodásbeli változást tizenévesek körében.

136

A

versengő

természetfelfogás

hátterében

valószínűleg

versengő

társadalom-felfogás áll. Azok vélik úgy, hogy a természet rendje a versengésen alapul, akik úgy gondolják, hogy a társadalom rendje is a versengésen alapul. Az emberek természetfelfogása ugyanis nagymértékben összefügg a társadalomról alkotott képükkel (lásd, pl.: Eder 1996, Kohák 1997). Érdemes lenne megvizsgálni, hogy ez a társadalomfilozófiai tétel érvényesül-e a gyermeki gondolkodásban is. Ugyanis ha a társadalomról alkotott kép és a természetről alkotott kép valójában összefügg, akkor az ökológiai műveltség alakításában közvetlenül is nagy hangsúlyt kell fektetni a társadalomról való gondolkodás alakítására. Egy olyan gyerekről vagy felnőttről, aki a társadalmak működését különböző értékű csoportok közti versengésnek fogja fel, nehezen képzelhető el, hogy a természetet egyenértékű, egymással harmonikusan együttműködő élőlények közösségeként látja. A természet illetve a társadalomkép erőszak-mentesítésére a környezeti nevelés alapfeltevéseit elfogadva akkor is törekednünk kell, ha bizonyos mértékben igaz is, hogy a fajon belüli, sőt olykor a fajok közötti evolúció eszköze a természetben is lehet az agresszió. Vagyis többé-kevésbé igaza van annak aki, kegyetlen természetfogással rendelkezik. A fenntartható társadalmakról, vagyis a környezeti nevelés végső céljáról szóló gondolatmenetek abban ugyanis megegyeznek, hogy a fenntartható társadalmakat békés, alacsony agressziószintű társadalomként gondolják el. Ilyen társadalom, pedig csak úgy építhető, ha tagjai legalábbis a társadalmi fejlődésről alkotott elgondolásaikban el tudnak szakadni a totálisan kegyetlen természetfelfogástól.

Visszacsatolások

A természet működése telis-tele van körfolyamatokkal, melyek magukban hordozzák a visszacsatolások létét. Ha az elemek (szén, nitrogén, foszfor stb.) biogeokémai ciklusai bármely ponton megszakadnak, akkor az egész folyamat 137

leáll, és ez visszahat a megszakadást létrehozó tényezőre is. Jó példa erre a mocsarak lecsapolása, mely megszakítja a víz természetes körforgását. Mivel a lecsapolt terület kevesebb vizet párologtat, mint a mocsár, csökken a csapadékképződés, így egyre szárazabb lesz a terület, a lecsapolás így visszahat a lecsapoló emberekre is, akik termőföldet akartak, de félsivatagot kapnak. Az ökológiai folyamatok körkörös mivolta szorosan összefügg a földi bioszféra végességével. A véges bioszférában a körfolyamatok biztosítják a rendszer hosszú távú működését. Ezért veszélyes, hogy a nyugati társadalmak gyerekeinek mindennapi életében szinte minden lineárisan épül fel. Egyfelől az életet hagyományosan átszövő ciklusok egyre inkább kiszorulnak a gyerekek életéből. A mai gyerekek világában alig-alig játszanak már szerepet ciklikus események. A természet elkerülhetetlen ciklusai ugyan még többé-kevésbé megszabják a gyerekek életvitelét, de napjainkban már ez sem teljesen egyértelmű. Vizsgálatok bizonyítják (Aszmann 2001), hogy jelentős azon gyermekek száma, akik egészségtelenül túlterheltek, így napi ciklusaik is veszélyeztettek,

keveset

pihennek,

alszanak.

A

jelenség

hátterére

és

következményeire itt most nincs mód kitérni, témánkhoz elegendő annyi, hogy e gyerekek esetében a napi rutinok ciklusossága is megtörhet. Mindezen kívül egyre több olyan tevékenység tör be a gyerekek világába, melynek természetes közege

az

éjszaka,

illetve

éjszaka

éppúgy

folytatható,

mint

nappal

(számítógépezés, videózás, Internet). Másfelől, és ez az ökológiai folyamatok szempontjából fontosabb, az anyagi javak és a gyerekek viszonya is lineárisan épül fel. A gyerekek nagy többsége ma városban él. Családja szinte minden terméket valamilyen kereskedőnél szerez be, a hulladékot egy arra szakosodott cég szállítja el. A vásárlás és szemétszállítás között a gyermek használja a terméket, úgy hogy szinte nincs semmiféle fogalma arról, hogy az a termék, amit használ, honnan származik és hová fog kerülni használat után. A reklámok arra ösztönzik, hogy mindent a lehető legrövidebb ideig használjon. Mindig van új és még újabb. 138

Az élelmiszereket is boltban szerzik be szülei. A gyerek számára az élelem tehát valahol keletkezik, a hulladék pedig távozik valahol. A kettő közt – sokszor a nevelés hatására - éles szakadék képződik. Moss kezet vécézés után, moss kezet evés előtt! A két helyiség és téma teljes elkülönülése, míg az evés, az étel pozitív dolog, addig a salakanyagok eltávolítása, és főleg maguk a salakanyagok negatívak, szégyellni valóak, minél hamarabb eltávolítandóak. Képzeljük el, mekkora lehet egy gyermek csodálkozása, mikor megtudja, hogy az undorító székletből milyen kiváló trágya lesz, melyből növények táplálkoznak, melyet aztán ismét emberek fogyaszthatnak el. Mindezek tükrében nagyon fontos, hogy a gyerekeknek bemutassuk azokat a ciklusokat, melyek lehetővé teszik életüket. Fontos, hogy a gyerekek megértsék, mindaz, ami tapasztalatukban úgy jelenik, meg, hogy anyagok jelennek meg az életükben, majd lépnek ki az életükből, az általában a körfolyamatnak csak egy állomása. Az elhasznált víz visszakerül a víz hatalmas körforgásába, a konyhai hulladékból és a salakanyagokból idővel újra élelmiszer lesz. A vizsgálatban négy olyan kérdés szerepelt, melyben valamilyen esemény visszahat saját magára. A legklasszikusabb ökológiai visszacsatolásra, a túlszaporodás esetére két kérdés kérdezett rá. Az egyik a végesség témakörénél már tárgyalt NYÚL című kérdés (lásd 124. oldal), mely egy új földrészre betelepített nyulak számának hosszú távú alakulásáról szólt. A nyulak számának növekedése az erőforrások végessége miatt egy idő után visszahat a nyulak számának alakulására. A szaporodás egy idő után leállítja önmagát. A diákok

közel

kétharmada

nem vette

figyelembe

ezt

a

törvényszerűséget, és válaszolt a kérdésre úgy, hogy folyamatosan nő a nyulak száma 50 év viszonylatában is. A visszacsatoláson is alapuló helyes választ csak a diákok mintegy egynegyede választotta. A helyes válasz a (a nyulak száma egy idő után egy szint körül stabilizálódik) megadásához figyelembe kellett venni, hogy a nyulak 139

szaporodása hat a nyulak élelméül szolgáló fű mennyiségére (csökkenti), ez pedig visszahat a nyulak szaporodására (szintén csökkenti), míg ki nem alakul az egyensúly. A másik kérdés, mely a túlszaporodásra kérdezett rá, a sáskajárásról szólt. Ez a kérdés csak a második vizsgálatban szerepelt. A kérdés szerepeltetésének célja éppen az volt, hogy a NYÚL kérdésben egyszerre fellelhető végtelenség és visszacsatolás jellegzetességeit egy nagyon hasonló kérdés segítségével különválasszuk:

34. táblázat SÁSKA

Sáskajáráskor megfigyelhető, hogy egy ideig nagyon gyorsan nő a sáskák száma, majd hirtelen lecsökken. Mi lehet ennek az oka?

Válaszlehetőség Erre a jelenségre még nincs tudományos magyarázat A sáskák elfogyasztják maguk körül az összes táplálékot, ezért elpusztulnak. Az emberek kiirtják a sáskákat. A sáskákat fogyasztó állatok annyira elszaporodnak, hogy megeszik a legtöbb sáskát.

Második mérés válasz% 14,7 42,0 18,0 23,1

Az eredményekből látható, hogy ha a válaszok közt szerepel a visszacsatolás, a helyes válaszok (a sáskák felélik táplálékaikat) aránya közel a duplájára emelkedik. A második leggyakrabban adott válaszlehetőség is utal a visszacsatolásra, csak egy közvetítő beiktatásával. E válasz is rejt magában igazságtartalmat, a sáskák fogyasztói (főleg madarak) tényleg elszaporodnak, csakhogy szaporodásuk nagyságrendekkel lassabb, mint a sáskáké, így a 140

sáskajárás megfékezésében nem játszanak szerepet. Az emberi beavatkozásra utaló válasz lineáris, többé-kevésbé finalista magyarázatnak tekinthető (csak akkor csökken a sáskák száma, ha ez az emberek célja), mely nem számol a visszacsatolással. Amennyiben a sáskajárás kialakul, az emberi beavatkozás is csökkentheti az egyedszámot, ennyiben ez a válasz is tartalmaz igazságtartalmat, de az emberi beavatkozás csak mezőgazdasági területeken következik be, míg a sáskajárás összeomlása mindig bekövetkezik. A kérdésre adott válaszok alapján elmondható, hogy a visszacsatolásokban való gondolkodás viszonylag könnyen helyet talál magának a gyermeki gondolkodásban. Erre utalnak a következő kérdés eredményei is. A visszacsatolások természetének megértése nem pusztán azért fontos, hogy a diákok tudományos szempontból helyesen gondolkodjanak az ökológiai folyamatokról, hanem főleg azért, mert az ökológiai rendszerekbe történő emberi beavatkozások előbb-utóbb visszahatnak az emberre. Ennek a törvénynek a figyelmen kívül hagyása már sokszor okozott katasztrófát a történelem során. Az ökológiai rendszerekbe való emberi beavatkozás mindennapi jól látható, érzékelhető formája a levegőszennyezés. (Havas-Varga 2002)

35. táblázat HENCIDA Hencidán mindenki saját autóval jár. Boncidán mindenki buszon vagy villamoson közlekedik. Szerinted hol szennyezettebb a levegő? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Hencidán Ugyanolyan szennyezett. Boncidán Nem lehet tudni

66,3 16,1 5,5 11,9

70,6 9,4 6,8 13,1

141

Változás egy év alatt P<0,05 NŐ CSÖKKEN NINCS NINCS

A helyes válaszok (Hencidán) aránya a viszonylag magas a vizsgálatban szereplő összes kérdést tekintve is. A hétköznapi helyzetekre vonatkozó kérdések a gondolkodásvizsgálatok tanulságai szerint könnyebben megoldhatóak az emberek számára, mint az ugyanolyan logikai felépítésű, a hétköznapi élettől távol álló feladatok (Pinker 2002). Ez az összefüggés indokolhatja ennek a kérdésnek is a viszonylagos könnyűségét. Tovább erősíti ezt az elgondolást, hogy diákok anyagkörforgalommal kapcsolatos ismereteit interjútechnikával vizsgálva Leach és munkatársai azt találták, hogy az anyagforgalom körfolyamat jellege, visszacsatolásokban való működése fel sem merül az anyagforgalommal kapcsolatos elgondolásaikban (Leach et al 1996a). Elmondható tehát, hogy a visszacsatolások megértése annál könnyebb a diákok számára, minél inkább a hétköznapi életük eseményeihez hasonló jelenségek körében kell felismerni a folyamat visszacsatolásokon keresztüli működését. A HENCIDA kérdés kapcsán a két vizsgálat közt észlelhető változások összhangban állnak a NYÚL kérdés kapcsán tapasztalt változásokkal. Ott is a statikus természetfelfogás - melyet itt az a válaszlehetőség testesít meg, hogy az emberi tevékenységtől függetlenül ugyanolyan szennyezett a levegő - jelenik meg korábban, és alakul át fokozatosan tudományos felfogássá.

A negyedik kérdés, mely a visszacsatolások problematikát vizsgálta, az evolúció menetéről kérdezte a diákokat. A biológiai gondolkodás szerint az evolúció alapja az, hogy a véletlenül kialakuló tulajdonságok az őket hordozó élőlényekre

gyakorolt

hatásaikon

keresztül

visszahatnak

saját

későbbi

fennmaradásukra. Azok a véletlenül kialakuló tulajdonságok, melyeknél ez a visszacsatolás nem indul be, eltűnnek az evolúció színpadáról. Ez a természetes szelekció lényege (Dawkins 1989). A tulajdonságok nem azáltal segítik a fennmaradást, hogy más élőlények kiszorítását, elüldözését mozdítják elő - amint arról a többtényezős folyamatokról szóló részben már említést tettünk -, hanem azáltal, hogy segítik az erőforrások jobb kihasználását, vagy éppen a hatékonyabb 142

együttműködést egy másik élőlényfajjal, gondoljunk például az orchideák és rovarok fantasztikus együttműködésére. A folyamatot szemlélteti az 2. ábra.

2. ábra: A BIOLÓGIAI EVOLÚCIÓ KÖRFOLYAMAT JELLEGE

Véletlen változás az örökítőanyagban

új tulajdonság (hosszú nyak)

a tulajdonság fennmarad (nagyobb esély utódokra) hatás (több táplálék megszerzése a fák tetejéről)

A fent vázolt visszacsatolásra kérdezett rá az alábbi kérdés. (36. táblázat)

143

36. táblázat ZSIRÁF Szerinted miért lett hosszú a zsiráf nyaka? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Véletlenül alakult ki, de fennmaradt ez a tulajdonság mivel előnyös volt. Isten ilyennek teremtette. A zsiráf összes ősének hosszú nyaka volt. Azért, hogy könnyen észrevegye a rá leselkedő ragadozókat.

29,0

38,5

Változás egy év alatt P<0,05 NŐ

23,1 33,5

24,1 11,2

NINCS CSÖKKEN

14,5

25,2

NŐ

A válaszokból jól látszik, hogy a tizenévesek nagy részének nem épült be a gondolkodásába az evolúció visszacsatolásokon alapuló jellege. Az evolúciónak és a hétköznapi események való nagyfokú különbözősége miatt ez várható is volt. Viszonylag kevés gyerek választotta a célszerű evolúcióra (4. válaszlehetőség) utaló választ, amelyről pedig azt feltételeztük, hogy könnyen beilleszthető a gyermeki gondolkodásba mint finalista világmagyarázat. A tizenévesek több mint fele az első vizsgálati időpontban statikus természetfelfogásra utaló választ adott (2. és 3. válaszlehetőség). Az

evolúcióval

következőképpen

tipikus

kapcsolatos változásokon

gondolkodás mehet

tizenéves

keresztül.

A

korban statikus

természetfelfogáson alapuló evolúció elgondolás, amennyiben nem vallási alapon nyugszik, elmozdul vagy a finalista, vagy a visszacsatoláson alapuló tudományos magyarázat felé23.

23

Ez természetesen egyáltalán nem jelenti azt, hogy a vallásos világmagyarázat gyermeki gondolkodási folyamat lenne. Az eredmény csak arra mutat rá, hogy a biológiai sokféleség kialakulásának vallási magyarázatát a válaszadók fiatalabb korban jobban megértik, mint a tudományos magyarázatot, és szilárdan beépítik

144

A fentebb vázolt eredményekhez hasonlóakat találtak nemzetközi vizsgálatok

is.

A

malária

kórokozójának

gyógyszer-rezisztenciájának

kialakulásáról tett fel például nyílt végű kérdést Campbell, és Mitchell (1998). Vizsgálatukban az evolúció visszacsatoláson alapuló modelljét még elsőéves egyetemisták is csak 13% százalékban vázolták.

Értéksemlegesség Az ökológiai folyamatok értéksemlegesek24. Nem csak azért, mert az érték egy emberi kategória, pozitív vagy negatív absztrakt ideál (Lükő 2003), mely meghatározza az emberek attitűdjeit, véleményeit, és ezért értelmezhetetlen a nem emberi világban, hanem azért is, mert az egyes változásoknak rengeteg különféle hatása van. Így legtöbbször még az ember szempontjából nézve is eldönthetetlen, hogy egy ökológiai történés “jó” vagy “rossz”. Ha a vízpartról eltűnnek a szúnyogok, az jó a strandolóknak, mert nem csípik őket, de rossz a horgászoknak, mert a szúnyoglárva fontos haleleség. Az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos értékítéletekre négy kérdés kérdezett rá a vizsgálat során (37. táblázat). A négy kérdés három általánossági szinten

fogalmazódott

meg.

A

legáltalánosabb

szintű

az

ember

magasabbrendűségre kérdezett rá, kettő általános élőlénycsoportokra (fontos növények, kártékony állatok), míg egy konkrét állatra (szúnyogok). Az első két kérdésnél a diákok egyötöde fogadta el az értékítéletet tükröző választ, míg a konkrét megfogalmazást tartalmazó kérdésnél a diákok közel fele, több mint harmada. Csak a második vizsgálatban feltett - direkt módon

az ember

gondolkodásukba. Meg kell említeni, hogy ma már az egyház is beépítette tanaiba az evolúció elméletét (Voigt 1991) 24 Az ökológiai folyamatokról való gondolkodás azonban egyáltalán nem értéksemleges, és nem is lehet az (Zsolnai 2001). Minden ökológiai folyamatokkal kapcsolatos állítás a megfigyelő értékrendszeréből következik. Már azt is a megfigyelő értékrendszere szabja meg, hogy mit érdemes egyáltalán megfigyelni. Aki nem tartja értéknek egy nádas sokféleségét, az nem fog milliókat invesztálni a megismerésébe.

145

felsőbbrendűségére vonatkozó - kérdésre adott válaszok mutatták meg, hogy a tizenévesek fele magasabb rendűnek tekinti az embert a többi élőlénynél. Mindez arra utal, hogy a gyermeki gondolkodásban jelenlevő emberközpontúság, amint azt feltételeztük, kihat az ökológiai műveltségre is, de emellett jelen van az ökológiai folyamatok értéksemlegességének tudata is, amely azonban inkább általános szinten mutatkozik meg. Mihelyst megtapasztalható konkrétumok kerülnek szóba, felülkerekedik az emberközpontúság. E három kérdés eredményei alapján talán kissé merész ez a következtetés, ezért ezt az eredményt további vizsgálatok tárgyává kell tenni. Érdemes lenne e tekintetben felnőttgyerek összehasonlító vizsgálatokat is végezni.

37. táblázat ÉRTÉKSEMLEGESSÉG

Kérdések

NÖVÉNY Csak a termesztett növények fontosak az ember számára. (NEM) KÁRTÉKONY Segíthetünk egy érintetlen erdőn azzal, ha kiírtjuk belőle a kártékony állatokat. (NEM) SZÚNYOG Nem lenne belőle baj, ha Magyarországról eltűnnének a szúnyogok. (NEM) EMBER Az ember magasabb rendű a többi élőlénynél. (NEM)

Első mérés Második mérés Elfogadom (%) Elfogadom (%)

Változás egy év alatt P<0,05

19,5

13,2

CSÖKKEN

19,3

18,5

NINCS

41,5

35,9

CSÖKKEN

-

49,6

-

146

Emberi beavatkozás az ökológiai folyamatokba

Az emberi tevékenység napjainkra akkora mértéket öltött a Földön, hogy hatásait mindenképpen figyelembe kell venni az ökológiai folyamatokkal kapcsolatos gondolkodás során. Az emberiséggel, mint ökológiai tényezővel ma már külön tudományág, a humánökológia foglalkozik (pl. Lányi 2000). Ezért kerültek a vizsgálatba az emberi tevékenységgel kapcsolatos kérdések. Ezek közé tartozik a visszacsatolásnál már tárgyalt HENCIDA kérdés is, melynek kapcsán 63,7% válaszolt helyesen a két elképzelt település közlekedése által okozott légszennyezettség összehasonítása kapcsán. A diákok nagy része tisztában van azzal, hogy az emberi tevékenység hatással van a környezet állapotára, és e hatással kapcsolatban következtetések levonására is képes. Az emberi tevékenységgel kapcsolatban alapvetően kétféle téves elképzelés lehetséges. Az egyik lekicsinyli az emberi tevékenység hatását, azt állítja, hogy az nem befolyásolja az ökológiai folyamatokat, a másik eltúlozza az emberi tevékenység szerepét a Föld életében, és úgy gondolja, hogy ma már emberi tevékenység nélkül nem maradhat fenn a földi élet. Ennek a két gondolkodásmódnak a megjelenését vizsgáltuk az alábbi kérdésekkel. (38. táblázat)

147

38. táblázat:

EMBERI BEAVATKOZÁS

Kérdések

OROSZLÁN A nagy ragadozókat, mint amilyen az oroszlán vadászni kell, mert elpusztítják a gyöngébb állatokat. (NEM) BEVATKOZÁS Emberi beavatkozás szükséges az élővilág egyensúlyának fennmaradásához. (NEM) KERT A kerti szemét elégetése hasznos dolog, mert eltűnik a szennyező hulladék. (NEM) GYÁR25 A levegőbe szennyező füstöt eregető gyárakat be kellene zárni. 100 ÉV 26 100 év múlva már alig lesz élőlény az emberen kívül a Földön. ATOM 27 Az atomenergia felhasználása szinte egyáltalán nem növeli a káros sugárzást.

Első mérés Második mérés Elfogadom (%) Elfogadom (%)

Változás egy év alatt P<0,05

11,8

11,0

NINCS

-

47,7

-

35,3

35,0

NINCS

82,8

77,7

CSÖKKEN

36,4

38,2

NINCS

17,0

19,1

NINCS

Az OROSZLÁN és a BEAVATKOZÁS kérdése vonatkozott az emberi tevékenység központi szerepére. Az eredmények szerint a diákok csaknem fele fogadja el általánosságban, hogy az emberi beavatkozás szükséges az élővilág

25

E kérdésre tudományosan helyes válasz nincs, a válasz hozzáállás kérdése. A válasz együtt jár a szennyezéssel kapcsolatos attitűdpontszámmal r=0,14, (p<0.001), míg az ökológiai ismereteket vizsgáló kérdések eredményével nem. 26 Erre a kérdésre nem adható egyértelműen helyes válasz. Ehhez jósnak kellene lenni. 27 Egyértelműen helyes válasz itt sem adható, mivel a „szinte” meghatározás szubjektív. Erre utal, hogy e kérdés eredménye r1 =0,26 r2=0,24 (p<0.001) szinten együtt jár az atomenergia veszélyességéről szóló kérdés eredményével és nem jár együtt az ökológiai ismereteket vizsgáló kérdések eredményével.

148

egyensúlyának fennmaradásához, ám konkrét példán rákérdezve már alig több mint tíz százalék tartja szükségesnek az emberi beavatkozást. A további kérdések az emberi tevékenység hatásairól kialakult képet vizsgálták. A kérdésekre adott válaszok alapján elmondható, hogy a diákok nem kicsinylik le az emberi tevékenység hatását. A diákok tisztában vannak az emberi tevékenységek

környezetszennyező

voltával.

Jónak

tartanák,

ha

a

környezetszennyező tevékenységeit mérsékelné az emberiség. Többségük nem tartja hasznosnak a kerti szemét elégetését (KERT) és bezárná a szennyező gyárakat (GYÁR). A gyerekek élményvilágához közelebb álló kerti hulladék elégetése jobban megosztotta diákokat. Több mint egyharmaduk egyenesen hasznosnak tartotta ezt az erősen levegőszennyező, tápanyagelvonó (így közvetve műtrágyázást előmozdító, tehát talaj- és vízszennyező) eljárást, mely nagyon könnyen kiváltható lenne környezetkímélő technológiával (komposztálás). Ez a különbség arra mutat rá, hogy már a gyerekeknek is sokkal könnyebb olyan tevékenységekről negatív környezeti ítélet alkotni, melyhez nem fűzik személyes tapasztalatok. Az ATOM kérdés eredményei szintén erre utalnak. Itt a gyerekek több mint nyolcvan százaléka nyilatkozott elítélően. A GYÁR kérdés eredményének két vizsgálat közötti változása szintén beleilleszthető ebbe a hipotézisbe. Valószínű, hogy egy év elteltével a diákok jobban átlátják, hogy saját életük kellékeihez mennyire szükség van az ipari tevékenységre. A személyes tapasztalatok és a környezeti ítéletek közti összefüggés hipotézisét további vizsgálatok során lehetne tisztázni. A diákok nagy része összességében optimista a természet sorsát illetően, és gondolja, úgy hogy 100 év múlva is sokféle élőlény fogja benépesíteni a Földet (100 ÉV). Korábbi kutatásainkban azt tapasztaltuk, hogy a jövőről alkotott felfogást erősen befolyásolja, hogy általában a jövőt, vagy a személyes jövőt kell elképzelni. Az általános jövőkép mindig sokkal negatívabb, mint a személyes jövőkép (Havas, 1996b; Havas és Varga, 2002). Ezért némileg meglepőek voltak számunkra a viszonylag optimista eredmények. A jelenség magyarázatát abban 149

kereshetjük, hogy míg korábbi kutatásainkban közvetlenül a környezetszennyezés jövőjére kérdeztünk rá, addig jelen vizsgálatunkban már a környezetszennyezés következtében ránk leselkedő veszélyre. Összefoglalva a kétfajta eredményünket elmondható, hogy a diákok nagy része úgy gondolja, hogy a környezetszennyezés megmarad, illetve növekszik a jövőben, de ez csak kismértékben érinti az ő személyes jövőjét és az élet egészét a bolygón. Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy a vizsgált diákok több mint egyharmada szerint 100 év múlva az emberen kívül alig lesz más élőlény a földön. Vagyis addigra az emberi tevékenység teljesen uralni fogja a Földet. Nem csak az elgondolkodható, hogy a diákok tekintélyes része látja ilyen borúlátóan a jövőt, hanem az is, hogy ebből a válaszból arra lehet következtetni, hogy ezt elképzelhetőnek tartják,28annak ellenére, hogy az ökológiai tapasztalatok alapján a kevés fajból álló életközösségek nagyon sérülékenyek. További vizsgálatokban érdemes lenne egyenesben rákérdezni arra, hogy elképzelhetőnek tartanak-e a diákok egy olyan világot, ahol az emberen kívül csak néhány faj él, melyek táplálják az embert. Vagy úgy gondolják, hogy ha nem marad fenn a biológiai sokféleség, az veszélyezteti az emberi létet is?

Egy összegző kérdés

A következő kérdésben illetve a kérdésre adott válaszokban többé-kevésbé tükröződik az összes eddig tárgyalt alapelv, ezért külön mutatjuk be az erre a kérdésre adott válaszokat. (39-42 táblázat)

28

A SOK ÉLET (34 old.) kérdésre adott, az élőlények jogaira utaló válaszok mögött is meghúzódhat az a felfogás, hogy a kevés fajszámú életközösségek is könnyen fennmaradhatnak hosszú távon.

150

39. táblázat KENGURU A kontinensen, ahova a nyulakat betelepítették, kenguruk éltek a nyulak betelepítése előtt. A kenguruk füvet esznek. Szerinted melyik grafikon ábrázolja leginkább a kenguruk számának alakulását a nyulak betelepítése után? Válaszlehetőség

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

A grafikon (a kenguruk száma folyamatosan csökken) B grafikon (a kenguruk száma egy ideig csökken, majd egy szinten mozog) C grafikon (a kenguruk száma nagyjából állandó marad (D)Egyik sem

27,4

30,9

Változás egy év alatt P<0,05 NINCS

31,5

38,9

NŐ

37,8

27,1

CSÖKKEN

3,4

3,1

NINCS

A legvalószínűbb esetet a B grafikon ábrázolja, ezért ezt a lehetőséget tekintettük helyes válasznak. Mind az A, mind a C és mind a (D) esetnek kicsi a valószínűsége. Csekély az esélye, hogy egy táplálék-konkurens megjelenése ne hasson a kengurukra (A), azonban az is nagyon valószínűtlen, hogy teljesen kiszorítanák (C), és szinte bizonyos, hogy számuk sem fog nőni (ez olyan eset lenne, melyet még grafikon sem ábrázol). A helyes válasz megadásához figyelembe kellett venni az összes eddig tárgyalt alapelvet. - A természeti alaptörvények figyelembevételével be kellett látni, hogy pluszforrások nem kerülhetnek a rendszerbe. - Tudni kellett, hogy a kenguru és a nyúl élőlény.

151

- A bioszféra végességének ismeretében be kellett látni, hogy az új földrész erőforrásai is végesek. - A kenguruk, a fű és a nyulak többtényezős rendszerének működéséről kellett ítéletet alkotni. - Be kellett látni, hogy a fűfogyasztó állatok szaporodása egy idő után önmagát állítja le, vagyis visszacsatolással működik. - El kellett fogadni, hogy a természet nem tesz különbséget nyúl és kenguru között, vagyis értéksemlegesen működik. - El kellett tudni vonatkoztatni a lehetséges emberi beavatkozásoktól29.

Érdekes módon erre a kérdésre sokkal több diák válaszolt helyesen, mint az alapjául szolgáló NYÚL kérdésre, ahol a diákok majd kétharmada úgy vélte, hogy a nyulak korlátlanul szaporodhatnak egy új földrészen. Válaszaik tehát arra mutattak, hogy végtelen természetfelfogással rendelkeznek. A végtelen természetbe miért ne férnének bele a kenguruk legalább állandó számmal (C válasz)? A KENGURU kérdésnél mégis csak a diákok mintegy egyharmada vagyis csak feleannyian, mint az előbb - adott végtelen természetfelfogásra utaló választ. A többi diák szinte mindegyike úgy vélte a kérdés kapcsán, hogy a nyulak megjelenése hatással lesz a kengurukra, vagyis véges természetfelfogásról adott tanúbizonyságot. Véleményünk szerint a két kérdés eredményei között meglévő különbség arra vezethető vissza, hogy a kérdések más gondolati sémákat aktiváltak. A NYÚL kérdést is meg lehetett volna úgy fogalmazni, hogy aktiválja a véges természetfelfogást,

például

a

következő

formában:

Egy

új,

50000

négyzetkilométeres földrészre nyulakat telepítünk… a KENGURU kérdésben a nyulakra való utalás szinte egyértelművé tette, hogy a valamiféle hatással vannak 29

Ebben az esetben ez azért volt különösen nehéz, mert a kérdés megfogalmazása „nyulakat betelepítettek” emberi beavatkozásra utal. A kérdés helyes megválaszolásához tehát azt kellett figyelembe venni, hogy az emberi beavatkozással beinduló folyamatok is az ökológiai folyamatok törvényei szerint zajlanak, ha nincs további beavatkozás.

152

nyulak a kengurukra. Feltételezésünk szerint ez a lényegében apró momentum elegendő volt ahhoz, hogy a végtelen természetfelfogás megjelenésének gyakoriságát a felére csökkentse. Ezt a feltételezésünket további vizsgálataink során tesztelni fogjuk.

A KENGURU kérdésnél a válasz indoklását is kértük a diákoktól. Az első mérésnél 571 (76,1%) a másodiknál 462 (61,6%) gyerek adott értékelhető indoklást. Az alábbi táblázatok a teljes mintára vonatkoztatva mutatják be a válaszszázalékokat.

40. táblázat KENGURU INDOKLÁS 1. Azok, akik azt válaszolták, hogy a kenguruk száma folyamatosan csökken, a következő indokokat adták (A) Indoklás

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

A nyulak is füvet esznek, 21,6 21,3 ezért kevés lesz a táplálék. A nyulak túlszaporodnak. 4,4 7,6 A nyulaknak ott nincs 0,8 2,4 ellenségük. Antropocentrikus válasz (pl.: 1,1 1,2 Az emberek így ezt szeretnék) Érdekesebb egyéb válaszok: A kengurukat kiszorítják a nyulak.

Változás egy év alatt P<0,05 NINCS NŐ NŐ NINCS

41. táblázat KENGURU INDOKLÁS 2. Azok, akik azt válaszolták, hogy a kenguruk száma egy ideig csökken, majd egy szint körül mozog a következő indokokat adták (B)

153

Indoklás

Első mérés válasz%

Második mérés válasz%

Kevés lesz a fű. Antropomorf válasz (pl. a nyulak elijesztik a kengurukat) A nyulak helyet foglalnak el a kenguruk elől. A kenguruk meghalnak. Önindoklás (a kenguruk száma egy ideig csökken) A kenguru és a nyúl nem bántják egymást A fű nő és egy idő múlva elég lesz a nyulaknak és a kenguruknak is. Érdekesebb egyéb válaszok:

18,6 2,0

20,9 1,2

Változás egy év alatt P<0,05 NINCS NINCS

1,1

1,1

NINCS

1,6 1,5

2,1 2,0

NINCS NINCS

0,9

0,8

NINCS

0,8

2,4

NŐ

- A kenguru kevésbé szapora. - Egyensúly alakul ki.

42. táblázat KENGURU INDOKLÁS 3.

Azok, akik azt válaszolták, hogy a kenguruk száma nagyjából állandó marad, a következő indokokat adták (C ) Indoklás A nyulak és a kenguruk nem bántják egymást. A fű nő, elég mindkét állatfajnak. A kenguruk születnek és halnak. Kevés a nyúl. A kenguruk elmennek máshova. A nyulak is füvet esznek.

Első mérés válasz% 11,3

Második mérés válasz% 5,5

CSÖKKEN

7,3

4,1

CSÖKKEN

4,5

2,7

NINCS

2,3 1,1

0,1 0,7

CSÖKKEN NINCS

1,5

1,6

NINCS

154

Változás

Önindoklás (a kenguruk száma nem változik) Antropomorf válaszok (pl.: a kenguruk elkergetik a nyulakat) Érdekesebb egyéb válaszok:

1,3

1,1

NINCS

1,3

1,3

NINCS

- A kenguruk jobban alkalmazkodtak a környezethez. - A nyulaknak nem a fű a fő eledele. - A nyulak is trágyázzák a földet, így több fű fog nőni. - A kenguru nem szaporodik gyorsan. - A kenguruk találnak más élelmet maguknak.

A negyedik válaszlehetőséghez, (egyik sem) az első évben összesen hat, a másodikban kilenc indoklás érkezett, mindegyik közös abban, hogy arra utal, hogy a rendelkezésre álló információk alapján nem lehet megválaszolni a kérdést, egyéb válaszlehetőséget egyik sem vázol fel. A második évben egy válaszadó utal arra, hogy a két állatcsoport létszámának alakulása az emberi beavatkozás függvénye.

Az indoklások bizonyítják, hogy minden alapelv szerepet játszik a gyerekek gondolkodásában e kérdés kapcsán: - A természeti alaptörvényeket figyelmen kívül hagyó indoklások, melyek a fű növekedésével, vagy a nyulak trágyázó hatásával indokolják, hogy nem változik a kenguruk száma. Ez esetben ugyanis valahonnan új erőforrásoknak kellene a rendszerbe érkezniük. - Több indoklásban egyszerűen a kenguruk élőlény mivoltából fakadó okokat jelölnek meg a válaszadók (születnek, meghalnak). - Több indoklás is utal a bioszféra végességére. Ilyenek a fű és a hely elfogyására utaló válaszok.

155

- A folyamat többtényezősségének figyelmen kívül hagyása jelenik meg például „a nyulak és a kenguruk nem bántják egymást” válaszban. - A szaporodás önmagát leállító visszacsatolására utal a „nyulak túlszaporodnak” válasz. - Az antropomorf válaszok megjelenése arra utal, hogy a válaszokban szerepet játszhattak a kenguruknak vagy nyulaknak tulajdonított emberi értékek. - Az antropocentrikus indoklások mutatnak rá arra, hogy az emberi beavatkozás lehetősége is szerepet játszhatott a válaszadásban.

Az indoklások alátámasztják azt a több kérdésnél már megfogalmazott tételt, hogy a gyerekeknek éppúgy megvan az esélyük arra, hogy tizenéves korukra az ökológia tudománya által is elfogadott gondolkodásmódokat használjanak, mint arra, hogy a tudományos gondolkodásmódtól távol álló világmagyarázatokkal éljenek. Úgy tűnik tehát, hogy nem az emberi gondolkodás fejlődésének immanens sajátossága, hogy az ökológia tudománya által leírt törvényeket, összefüggéseket nehezen alkalmazza, hanem a gyermeki gondolkodás kialakulása során érkező külső hatások eredményeképp éppoly könnyen kialakulhat az ökológiai folyamatokról való gondolkodás tudományos, mint attól igen távol álló formája. Összefoglalva elmondható, hogy vizsgálatunk 7. hipotézise csak részben igazolódott be. A diákok ökológiai műveltségében megjelennek ugyan a társadalmak fenntarthatatlan működésmódjaihoz hasonló gondolkodásmódok (egyszerűsítés, természeti törvények figyelembe nem vétele ..), de messze nem állítható, hogy a diákok ökológiai műveltségében tükröződnek a társadalom fenntarthatatlan működésmódjával kapcsolatos elképzelések, mivel a diákok ökológiai műveltségének vizsgálata során e működésmódoktól igen távol álló, mérlegelő, összetett gondolkodásmódok éppúgy fellelhetők voltak.

156

Következtetések Az egyes hipotézisekhez kapcsolódó következtetéseket az előző fejezetben már részletesen bemutattuk. Annak, hogy mégis szükségét éreztük, hogy külön is szót ejtsünk a vizsgálatunkból levonható következetésekről, egy oka van. Nevezetesen, hogy a vizsgálat indításakor megfogalmazott hipotéziseink közül többet nem igazoltak a vizsgálati eredmények. Ha statisztikát készítünk, kiderül, hogy nyolc hipotézisünknek nagyjából a fele igazolódott be. Kettő teljes mértékben, négy pedig részben. Felmerül a kérdés: vajon rossz hipotéziseket fogalmaztunk meg? Úgy gondoljuk, hogy nem. Azt, hogy viszonylag sok hipotézisünket kénytelenek voltunk cáfolni, inkább annak tulajdonítjuk, hogy a vizsgálat indításakor még magunk is a környezeti nevelés egy viszonylag egyszerű elméleti paradigmájában

gondolkodtunk,

mely

szerint

a

környezeti

nevelés

célkitűzéseinek elérése (pl. környezeti attitűd), az eredményességét befolyásoló tényezők (nevelési módszerek) könnyen azonosíthatók és megbízhatóan számszerűsíthetők. Hipotéziseink felemás beválása is hozzájárult ahhoz, hogy belássuk, a környezeti nevelés terén folyó munka elméleti megalapozottsága korántsem olyan erős, mint gondoltuk. Nyolcadik hipotézisünk részleges beigazolódása mutatott rá talán leginkább erre. A környezeti nevelés céljaként megfogalmazott jellemzők (pozitív környezeti attitűd, ökológiai műveltség, a környezetvédelmi lehetőségek felismerése, környezetvédelmi tevékenységekben való részvétel) közül csak egyben, a környezetvédelmi tevékenység tekintetében sikerült különbséget kimutatni az ökoiskolák és a nem ökoiskolák között. Ez ugyanis alapvetően két dolgot jelenthet. Vagy az ökoiskolákban folyó munka eredményei csekélyek, vagy az eredmények mérése nem megfelelő. Mindkét esetben igaz, hogy megújításra szorulnak a környezeti nevelés elméleti alapjai, hiszen mind a gyakorlati, mind a mérési munka ezen alapokon nyugszik. 157

Az eredmények tükrében azt az alapvető következtetést kell levonnunk, hogy a környezeti neveléssel foglalkozó szakembereknek nem csak a tanítványaikat kell a jelenlegi folyamatok kritikus szemléletére nevelnie, hanem saját maguknak is arra kell törekedniük, hogy kritikusan szemléljék saját tevékenységüket, és tevékenységeik elméleti alapjait. Mindezt a környezeti nevelés elméletének és gyakorlatának fejlesztése érdekében. Saját hipotéziseink és vizsgálatunk kritikus szemléletével magunk is e fejlesztéshez kívántunk hozzájárulni.

158

AZ ISKOLA A hazai környezeti nevelés története A magyarországi környezeti nevelés történetében ötvöződik a környezeti nevelés nemzetközi szinten zajló, az előzőekben vázolt általános fejlődésmenete a magyar oktatásügy sajátosságaival. A hazai környezeti nevelés története elválaszthatatlan a nemzetközi tendenciáktól. Igen szoros összefüggés figyelhető meg a téma nemzetközi elismertsége és hazai elfogadottsága között. A nemzetközi hatások az adott magyar oktatási rendszerbe illeszkedve, ahhoz idomulva fejtették ki hatásukat Magyarországon. A magyarországi intézményes nevelésben kezdetektől jelen volt a környezeti

nevelés.

Magyarországon

már

az

első

állami

iskolaügyi

szabályrendszerben - Ratio Educationis 1777. - nagy hangsúlyt kapott az a szemlélet, melyet ma a környezeti nevelés szemléletének nevezünk. A Ratio Educationis szerzői a természetrajz tanítását azért tartották fontosnak, hogy a tanulók tisztában legyenek környezetük értékeivel, ez az első és legfontosabb lépés a környezeti nevelés területén (Fehér 1996). A huszadik század fordulója táján a magyarországi környezeti nevelés történetében változás következett be. A természet megismerésének gondolata mellett megjelenik a természet megvédésének gondolata is. Ezt illusztrálja az a tény, hogy 1906-ban bevezették a magyar közoktatásba a Madarak és fák napját. A bevezetés amerikai minta alapján történt, vagyis már ekkor érezhető a környezeti nevelés hazai és nemzetközi elismertsége közti kapcsolat. (Müllerné Seres 1996) A XX. század első felében a környezeti nevelés folyamatosan jelen volt a magyar nevelésben. Amint Mészáros István írja, főleg a beszéd- és 159

értelemgyakorlatok

tantárgy

szövegeiben,

illetve

a

cserkészmozgalom

tevékenységén keresztül (Mészáros 1996). A második világháborút követően a környezeti

nevelés

az

oktatás

perifériájára

szorult,

megszűnt

a

cserkészmozgalom, az iskolákban a mennyiségi szemlélet lett úrrá, szélsőségesen fogalmazva "adattárrá silányodtak tankönyveink" (Tóth 1997). Mindamellett igaz, hogy az úttörőszövetségben, természetjáró mozgalmakban továbbra is folyt környezeti nevelési munka, de e munkának már korántsem volt akkora presztízse és jelentősége az oktatásban, mint a második világháborút megelőzően. A környezeti nevelés fontosságának nemzetközi felismerésének hatására Magyarországon is több folyamatot indult el e területen a hetvenes években. A TIT szinte 1969-es megalakulása óta keretet biztosított iskolán kívüli környezeti nevelési tevékenységekhez (Mirtse 1999). 1976-tól már törvény (1976. évi II. törvényt) rendelkezik a környezetvédelem helyéről az oktatás folyamatában, illetve a környezetvédelmi szakemberképzésről. (Szalay Marzsó 1997). A nyolcvanas évektől folyamatosan jelentek meg azok a mozgalmak, kezdeményezések

Magyarországon,

melyek

a

környezeti

nevelés

szemléletformáló tevékenységét nem csak az ismeretterjesztésen keresztül képzelik el, hanem sokkal szélesebb módszertani bázison. Ilyen kezdeményezés például a Körlánc, a Zöld Szív mozgalom, Környezet- és Természetvédelmi Oktatóközpontok Szövetsége (Palmer és Neal 1998), a 4H mozgalom (Nanszákné 1997) a Csemete (Kiss 1999). E kezdeményezések közül több (pl. Körlánc, 4H, Zöldszív) nemzetközi együttműködés eredményeként tudott gyökeret ereszteni Magyarországon. A nemzetközi együttműködés az óta is egyik fő előmozdítója a környezeti nevelés hazai fejlődésének. Mára a nemzetközi együttműködés nem csak az esetleges személyes kapcsolatok függvénye, hanem hivatalos, állami szinten is intézményesült. Magyarország 1992 óta tagja az OECD-ENSI-nek, a Gazdasági Fejlesztés és Együttműködés Szervezete Iskolai Környezeti Nevelés Kezdeményezések elnevezésű decentralizált nemzetközi tematikus hálózatának. Az OECD-ENSI nem csak programjaival, hanem szakértői munkájával is segíti a 160

hazai környezeti nevelést. E szakértői munka eredményeként az OECD-ENSI irányelveket fogalmazott meg a magyarországi környezeti nevelés fejlesztésével kapcsolatban, mint olyan irányelveket, melyeket a magyarországi környezeti nevelés erősítésében, továbbfejlesztésében megfontolandónak, betartandónak gondol. Ezen irányelvek megalkotása egy, az egész magyar oktatási rendszert a környezeti nevelési szempontjából átvilágító vizsgálaton alapul. Az OECD ENSI által megfogalmazott irányelvek a következők (Kelley-Lainé 1998):

-a

lehetőségekhez

képest

támaszkodni

kell

a

helyi

folyamatokra,

erőforrásokra -hálózatos összeköttetést kell teremteni a környezeti nevelés egyes résztvevői között -magas szintű szakmai munkához kell keretfeltételeket biztosítani Az irányelvek megfogalmazása óta szerencsére több olyan program is beindult, és eredményesen működik (pl. Golnhofer és Szekszárdi 2003), mely megfelel az irányelvek elvárásainak. Ilyen kezdeményezések többek között a Science Across Europe Program (Havas 1998b), az Erdei Iskola Program (KÖNKOMP 2003), az Ökoiskola Hálózat (Varga 2003, Komlósné és Varga 2003).

161

A környezeti nevelés hazai gyakorlata Jogszabályi háttér A környezeti nevelés hazai jogszabályi háttere az Alkotmány (2002) környezetvédelemmel kapcsolatos paragrafusából vezethető le: 18. § A Magyar Köztársaság elismeri és érvényesíti mindenki jogát az egészséges környezethez. Az Alkotmányban megfogalmazott alapelv megvalósulását - többek között - az alábbi jogszabályok és intézkedések garantálják: A Környezetvédelmi törvény - 1995. évi LIII. törvény - 54. § 1. cikkelye szerint (KTV 1995) „minden állampolgárnak joga van a környezeti ismeretek megszerzésére és ismereteinek fejlesztésére”. Az ismeretek terjesztése és fejlesztése állami és önkormányzati feladat. A Nemzeti Fejlesztési Tervben a fenntarthatóságnak való megfelelés horizontális célként szerepel (NFT 2003). A Magyar Köztársaság Parlamentje 1996-ban fogadta el a 1997-2003-as időszakra a Nemzeti Környezetvédelmi Programot (NKP 1996). E program egyik fejezete a környezettudatosság erősítését - vagyis a környezeti nevelést - állami feladatként definiálja.

A 2003-ban elfogadott NKP II-ben pedig már külön

Környezettudatosság növelése akcióprogram részletezi a környezeti nevelés feladatait. (NKP II 2003) Amint már arra a korábbiakban is utaltunk, az Óvodai Nevelés Alapprogramja és a Nemzeti Alaptanterv alapján a környezeti nevelés kötelező feladat minden, a közoktatásban dolgozó, magyar pedagógus számára (Palmer és Neal, 1998, ill. NAT 1995). Az 1995-ös NAT szerint a környezeti nevelés a műveltségterületek közös követelménye. A NAT 2003 a környezeti nevelést a közoktatás kiemelt fejlesztési feladataként jeleníti meg. A közoktatási törvény (KOTV 2003) pedig a környezeti nevelés helyi programjának elkészítését teszi 162

kötelezővé minden iskola számára. Az iskolák számára a közoktatás tartalmi szabályozásának legnagyobb erénye a környezeti nevelés vonatkozásában, hogy szilárd jogi alapot teremtenek az ilyesfajta tevékenységek végzéséhez (Varga 2002c). Túlzónak tűnhet a jogszabályok ilyen széleskörű bemutatása, de e jogszabályok képezik alapját a hazai környezeti nevelés alapdilemmájának, nevezetesen annak, hogy elkülönült nevelési témaként kell-e megjelennie a környezeti nevelésnek vagy a nevelés minden területét átszövően kell jelen lennie az oktatási rendszerben. Minden említett jogszabály nyíltan vagy kevésbé nyíltan az első megoldás mellett teszi le a voksot. A legutóbb elfogadott jogszabályok, melyek korábbi e területtel foglalkozó jogszabályok módosításai vagy továbbgondolásai (NAT 2003, NKP II 2003, KOTV 2003), konkretizálni próbálják a környezeti nevelési feladatokat. A csak horizontális elvként megfogalmazott környezeti nevelésnek ugyanis nem alakultak ki intézményes keretei, így a környezeti nevelési munka nagyobb részt mind minőségében, mind hatásaiban ellenőrizhetetlenül folyt, ahogy erre a következő fejezetben ki is térünk.

Intézményi háttér

Mint láttuk, a NAT (1995, 2003) alapján a környezeti nevelésnek a közoktatásban

mindenhol, minden

iskolában

meg

kell jelennie közös

követelményként. Ez azonban nem igényelt semmiféle intézményesülést. Az iskolának nem kellett sem környezeti nevelési munkacsoportot létrehozni, sem környezeti nevelési felelőst megnevezniük, de még környezeti nevelési tervet sem kellett készíteniük. Elég volt, ha a pedagógiai programban szerepelt egy-két mondat a környezeti nevelésről. Az intézményesülés felé vezető úton megtett első lépésnek tekinthető a közoktatási törvény legújabb módosítása, mely legalább a környezeti nevelési program megírását kötelezővé tette minden iskola számára. 163

Sokat levon e szabályozás értékéből, hogy se a program alapkövetelményeit nem rögzíti, se felelősöket nem rendel a program végrehajtásához. Ad absurdum továbbra is teljesen jogszerű, ha egy iskola kiollózza az eddigi pedagógiai programjából azt a pár sort, mely a környezeti nevelésről szólt, fölé írja, hogy környezeti nevelési program és ezzel elintézettnek tekinti a maga részéről a környezeti nevelési program megírását. A környezeti nevelés közös követelményként való megjelenítése mellett az iskoláknak lehetősége van bármilyen a központi tantervek célkitűzéseivel összhangban megalkotott önálló tantárgy - így akár környezetvédelem, környezeti nevelés - bevezetésére is. A kerettanterv 2001-es bevezetéséig jó néhány iskola élt is e lehetőséggel (Varga 2002c), és valószínű, hogy a kerettanterv kötelező jellegének eltörlésével (KOTV 2003) ismét több iskola fog e megoldáshoz visszatérni. Az iskolarendszerű felsőoktatásban már a tanterv szintjén is önálló tantárgyként jelenik meg a környezeti nevelés (Mayer 2000), és a felsőoktatásban önálló tanárszakokon (környezetvédelem, környezettan) képzik a környezeti neveléssel foglalkozó szakembereket (pl. ELTE 2000). Itt kell megjegyezni, hogy ugyanakkor mindössze néhány magas színvonalú környezeti nevelés kurzus (pl. SZTE 2001) van, de nincs és nem is volt kötelező jellegű környezeti nevelés az általános tanárképzésben. Vagyis jelenleg olyan tanároknak kell(ene) környezeti nevelési munkát is végezniük, akiket gyakorlatilag soha senki nem készített fel erre a feladatra. Ennek a hiányosságnak rengeteg hatása van a jelenlegi magyar környezeti nevelési gyakorlatra, amit a következő fejezet mutat be. A tanárképzés hiányosságain túl további következményei is vannak annak, hogy a felsőoktatásban illetve az akadémiai szférában Magyarországon alulreprezentált a környezeti nevelés. Az egyik a tudományos megalapozottságú fejlesztések hiánya e téren, a másik az empirikus kutatómunka alacsony intenzitása. Ma Magyarországon gyakorlatilag senki nem tudja, milyen környezeti nevelési tevékenység folyik az iskolákban. A tudományos kutatómunka hiánya mellett ehhez hozzájárul az is, hogy az iskolák külső 164

szakmai ellenőrzése megoldatlan (Palotás és Radó 2003). Ezért a környezeti neveléssel foglalkozó tudományos munkák kénytelenek a mindennapi gyakorlat feltárásával foglalkozni (pl. Csobod, 1994; Fűzné, 2002; Havas, Széplaki és Varga 2003) és nem sok energia jut a tudományosan megalapozott innovatív környezeti nevelési módszerek kidolgozására, kipróbálására, tudományos igényességgel történő továbbfejlesztésére. Összefoglalva elmondható, hogy a környezeti nevelés intézményi háttere felemás képet mutat ma Magyarországon. Egyfelől a jogszabályok szerint gyakorlatilag az oktatási rendszer egészét, így minden intézményt is át kellene hatnia a környezeti nevelés eszméinek. Másfelől azonban a rendszerben csak esetlegesen jelennek meg a környezeti nevelésért közvetlenül felelős, azt irányító elemek. E kettőség tükröződik a környezeti nevelés - a következő fejezetben részletesen bemutatott - hazai gyakorlatában.

A környezeti nevelés hazai gyakorlata

A környezeti nevelés hazai gyakorlatát a következő kutatásokra alapozva mutatjuk be: Fűzné 2002, Havas-Varga 1999, Hegymeginé 2003, Ne-Vet-Varga 2002, Varga 2002b-c, Havas, Széplaki Varga 2004. A vizsgálatok többsége országos vagy térségi nem reprezentatív mintán alapul, ezeket a vizsgálatokat nagyon jól kiegészíti a Borsod-Abaúj-Zemplén megyében - a megye környezeti nevelőinek egyesülete által - végzett teljes körű felmérés (Hegymeginé Nyíry 2003). Az alábbiakban a környezeti nevelés gyakorlatát a Havas, Széplaki és Varga (2004) által feltárt problématerületek szerinti csoportosításban mutatjuk be.

A környezeti nevelés finanszírozása

165

Minden

említett

kutatásban

felmerült

a

környezeti

nevelés

finanszírozásának kérdése. A környezeti nevelés anyagi segítéséről kapott kép meglehetősen egysíkú. A tanárok által felsorolt források között a pályázati forrásokon kívül szinte meg se jelenik más lehetőség. Érdekes módon a minden iskolának járó normatív támogatások fel sem merülnek, mint a környezeti nevelést segítő pénzeszközök. Pedig a környezeti nevelési munka jelentős részét (a tanórákon folyó környezeti nevelést, de akár más környezeti nevelési tevékenységeket is), minden iskolában biztosan legalább részben ebből a forrásból finanszírozzák, így furcsa, hogy miért nem említik a tanárok. Az ok valószínűleg abban keresendő, hogy a környezeti nevelés a tanárok számára mai napig egyet jelent a tanórán kívüli plusztevékenységekkel (szakkörök, táborok, kirándulások). Az egy-két helyen felbukkanó egyéb lehetőségek közül kiemelhető a szponzorok, az alapítványi pénzek és a személyi jövedelemadó 1%-a, mint olyan lehetőségek, melyek a társadalom saját forrásait mozgatják meg, vagyis segítenek az iskola és a társadalom kapcsolatfelvételében. Ezek sokkal rugalmasabb pénzeszközök, mint a pályázati pénzek. Az ilyen jellegű források környezeti nevelési célra történő mobilizálásához hathatós támogatásra lenne szükségük az iskoláknak, hiszen a forrásteremtés nem egyszerű feladat, magas szintű ismereteket, készségeket igényel.

A környezeti nevelés célja

Az eddigi kutatások alapján ellentmondás figyelhető meg a tanárok általános nyilatkozatai és konkrét tevékenységei között. Könnyű általánosságban elfogadni a környezeti nevelés céljait, azonban nagyon nehéz a berögzült, nem az elfogadott célokat szolgáló munkaformák módosítása.

166

Általánosságban nagy az egyetértés a hivatalos célmeghatározások és a tanárok

felfogása

között.

A

tanárok

legfontosabb

célnak

tartják

a

környezettudatos magatartás kialakítását. A második legfontosabb cél a diákok életvitelének környezetkímélővé alakítása és a megfelelő környezeti attitűd kialakítása. Közepesen fontos cél a környezetvédelmi ismeretek közvetítése. Kevésbé fontos cél a környezet állapotának bemutatása és legkevésbé fontos cél a környezetvédelmi akciók szervezése, illetve a környezetrombolásról szóló információk közvetítése. (Havas és Varga 1999) Kissé mást mutatnak azonban azok a kutatások, melyek konkrét környezeti nevelési tevékenységek céljaira is rákérdeznek. Ezekben az esetekben a „szemléletformálás” mint általános cél jelenik meg leginkább. Már szó sincs magatartásalakításról, és a környezeti ismeretek közvetítése a második leggyakrabban említett célként jelenik meg. Ezt követik csak a magatartással összefüggő célok közül az alábbiak: növénygondozás, hulladékgyűjtés. (Varga 2002b) Havas, Széplaki és Varga (2004) vizsgálatából kitűnik, hogy bár kötelezettség minden iskola számára, az iskolák még csak igen szűk spektrumú környezeti nevelést folytatnak. Négy válaszcsoportba rendeződtek a kutatásban megkérdezett 52 iskola által említett környezeti nevelési pedagógiai célkitűzések. Az iskoláknak mintegy 65%-a szerint a szemléletformálás és ezzel együtt a környezettudatos gondolkodás kialakítása a környezeti nevelés legfőbb célja. A második leggyakoribb válaszcsoport, amit az iskoláknak már csak 30-34%-a, tehát az iskoláknak csak harmada említett, az ismeretközvetítés és ezzel együtt az aktív állampolgárrá nevelés. Mindössze az iskolák 20-24%-ban válaszolták azt, hogy pedagógiai céljuk a helyi környezeti problémák megismertetése, megoldása, illetve a helyi környezeti értékek megismertetése és az aktív megóvás is. Gyakorlatilag egyik iskolában sem említették pedagógiai célként a fenntartható fejlődés előmozdítását. A pedagógusok valószínűleg nincsenek tudatában a fogalom fontosságának, jelentésének. 167

Az iskolák 27%-a mindössze egyetlen pedagógiai célt jelölt meg, Az iskolák 36%-a 2 célt jelölt meg, 20%-uk 3 célt, 8%-uk 4 célt választott a válaszkategóriák közül, 6%-uk pedig 5-féle célt jelölt meg. Vagyis az iskolák nagy részében a környezeti nevelés kapcsán csak egy-két nagyon elnagyolt célt fogalmaznak meg. Nem történik meg az általános tantervi célok konkrét nevelési célokká formálása.

A környezeti nevelés és a helyi pedagógiai program kapcsolata

Annak ellenére, hogy a NAT 1998-as bevezetése óta minden közoktatási intézmény kötelező feladata a környezeti nevelés, a kutatások során több válaszadó iskola arról számolt be, hogy a pedagógiai programjukban jelenleg sem szerepel a környezeti nevelés. A NAT-ot megelőzően csak néhány haladó szellemiségű iskola integrálta munkájába a környezeti nevelést, míg a kötelezővé tétel a legtöbb iskolát arra ösztönözte, hogy elkezdjen hivatalosan foglalkozni a problémakörrel. (pl.: Ne-Vet és Varga 2002). Ez az összefüggés arra mutat rá, hogy a környezeti nevelés területén a jogi szabályozásnak hallatlan nagy szerepe van. A legjobb újító törekvések, reformkoncepciók is nagyon könnyen elbukhatnak, ha nincs mögöttük a kényszerítő jellegű jogi szabályozás. A kialakított szabályozás azonban csak szükséges és nem elégséges feltétele a környezeti nevelés eredményességének. A pedagógiai programok alaposabb vizsgálata azt mutatja, hogy még a kiemelkedő környezeti nevelési tevékenységet végző iskolák is csak korlátozottan használják ki a pedagógiai programok megfogalmazásában, fenntartóval való elfogadtatásában rejlő lehetőségeket. A programok legtöbbször általánosságokban fogalmaznak, nem rögzítik a minden évben elvégzendő feladatokat, melyekhez így a fenntartónak nem kötelező támogatást nyújtania (Varga 2002c). A közoktatási törvény (KOTV 2003) változtatásával kötelezővé váló környezeti nevelési program készítése is 168

csak akkor lehet hatásos, ha az iskolák kellő segítséget kapnak a megfelelő színvonalú környezeti nevelési munkát biztosító programok készítéséhez. Ellenkező esetben az iskolák rossz programokkal teljesítik a törvényi előírást és a törvénymódosítás

a

célját

nem

éri

el,

csak

némi

pluszmunkát

ad

iskolavezetésnek. Havas, Széplaki és Varga 2004-es vizsgálata alapján általánosságban elmondható, hogy jelenleg minden iskolát, de nem minden diákot érint a környezeti nevelés. Vannak olyan iskolák, ahol - az iskolaigazgató vagy a szakpedagógus elmondása szerint - nem részesül minden diák környezeti nevelésben. Egy válaszadó szerint az iskola diákjainak mindössze tíz(!) százalékát érinti a környezeti nevelés. Vagyis még önbevalláson alapuló technikákkal is olyan adatokat kapunk, hogy a jelenlegi helyi nevelési programok sokszor még a környezeti nevelés legalapvetőbb, tanterv által előírt keretfeltételeit (minden tanulóhoz jusson el, minden tantárgyban jelenjen meg) sem biztosítják. Havas, Széplaki és Varga (2004) vizsgálatában az iskolák 59 %-a értékelte úgy saját környezeti nevelési gyakorlatát, hogy abban egyformán hangsúlyos a tanórai és tanórán kívüli munka. A válaszadók 28%-a szerint iskolájukban elsősorban a tanórákon jelenik meg a környezeti nevelés, ugyanakkor az iskolák 11%-ban inkább tanórán kívül jelenik meg a környezeti nevelés. Ha figyelembe vesszük, hogy a jogszabályok e területtel kapcsolatos ellentmondásosságát, nem csodálkozhatunk azon, hogy az iskolák között mindenféle megoldás megtalálható a környezeti nevelés pedagógiai programba illesztésével kapcsolatban. A 2003 augusztusáig érvényben lévő közoktatási törvény mint tanórán kívüli tevékenységet említette a környezeti nevelést, és az erre vonatozó jogszabályi hely a jelenlegi törvényben is benne maradt (1993. évi LXXIX. törvény 53§ 2.e pont, KOTV 2003). A Nemzeti Alaptanterv (NAT 1995, 2003) szerint ugyanakkor a környezeti nevelés közös követelmény, illetve kiemelt fejlesztési terület. Értékeinek, szempontjainak minden tantárgyban meg kell jelennie. 169

Környezeti nevelési módszerek, eszközök

A környezeti nevelés színterei átalakulóban vannak. A hagyományos színterek mellett (tantárgyak, jeles napok, szakkörök, táborok) egyre nagyobb mértékben jelennek meg újabb formák és helyszínek (Varga 2002c). Nagyon sok környezeti nevelési segédanyag, eszköz áll ma már a nevelők rendelkezésére, ám ezek több szempontból sem alkalmasak a környezeti nevelési innováció tömeges elősegítésére. A legfőbb ok, mely a jelenlegi pedagógiai segédanyagok hatásosságát gátolja az, hogy általában nehezen hozzáférhetők, mivel kis példányszámban jelennek meg. Ezen kívül szakmai okok is hozzájárulnak ahhoz, hogy e segédanyagoknak nincs átütő hatása. A legtöbb segédanyag érthető módon a környezeti nevelés legkorszerűbb módszereit igyekszik megismertetni a pedagógusokkal, akik viszont alapképzésük elavultsága, hiányosságai miatt nem tudják hasznosítani a projektötletekkel, terepgyakorlati foglalkozás-vázlatokkal teletűzdelt segédanyagokat (pl. Agárdy 1995). Hiányoznak, vagy ha vannak, a többinél még kisebb példányszámban és nehezebben érhetők el azok a segédanyagok, melyek "csak egy lépéssel" járnak előrébb (pl.: Nyiratiné és Varga 2002), mint a mai pedagógiai gyakorlat, és konkrét tanóravázlatokkal mutatják be, hogyan lehet a környezeti nevelési szempontokat az általában 45 percre szabdalt tanítási rendszerbe illeszteni. Az eddigi kutatások arra is rámutattak, hogy a pedagógusok nem munkájuk megújításához,

hanem

az

eddig

bevált

formák

(környezeti

nevelés

természettudományos szemlélettel, frontális órákon) folytatásához várnak inkább segítséget. (Ne-Vet és Varga 2002, Kerber és Varga 2003). Az vizsgálatok tanúsága szerint az iskolák 85%-ában integráltan oktatják a környezeti nevelést, és mindössze 4%-ára jellemző az, hogy inkább külön 170

órakeretben, vagyis külön tantárgy keretében oktatják, a maradék 11%-ban egyformán oktatják integráltan és külön órakeretben is (Havas, Széplaki és Varga 2004). A kerettantervi szabályozás lazításával valószínűsíthető, hogy a külön órakeret arány a közeljövőben nőni fog (Varga 2002c). A vizsgálatokból kiderül, hogy az iskolák szinte mindegyike használ tanórán kívüli tevékenységeket is a környezeti nevelés céljai eléréséhez. Lásd például az alábbi táblázatot (Havas, Széplaki és Varga 2004).

43. TÁBLÁZAT KÖRNYEZETI NEVELÉS TANÓRÁN KÍVÜL

Az iskolák milyen tanórán kívüli tevékenységet használnak fel a környezeti nevelés céljaira? (%) N=52 iskola Iskolán kívüli tevékenység Kirándulás Szakkör Akciók Tábor Erdei iskola Terepgyakorlat Egyéb Projektek Környezetvédelmi tevékenység

válasz% 84,62 56,60 52,83 49,06 43,40 26,42 26,42 20,75 20,75

Tehát a környezeti nevelési tevékenységekkel kapcsolatban ugyanaz a jelenség figyelhető meg, mint a céloknál. Erősen érvényesülnek az általános megfogalmazások (kirándulás). Emellett megfigyelhető, a hagyományos, az iskola életét a lehető legkevésbé „felfordító” módszerek dominanciája. A környezeti nevelés egyik legfontosabb eleme a jövőképekkel való foglalkozás. A környezeti nevelési szakirodalomból ismert tény, hogy a jövő 171

kérdéseire különös hangsúlyt kell tenni. Többek között ebben különbözik a hagyományos tananyagtól, amelyben döntően a múlt dominál (Havas 1996b). Az eredmények

szerint

globális

jövőforgatókönyvvel

az

iskolák

68%-ban

foglalkoznak. A helyi közösség jövőképével viszont jóval kevesebb iskolában, mindössze 59%-ban foglalkoznak. A gyerekek személyes jövőképével az iskolák 47%-a foglalkozik csak. Megállapítható tehát, hogy az iskolák nagy része nem foglalkozik kellő mértékben a jövő kérdéseivel, így valószínűleg nem is készít fel a jövő kihívásaira. A jövővel való foglalkozással kapcsolatban is fellelhető az általánosság előnyben részesítése, hiszen a globális jövővel többen foglalkoznak, mint a helyi vagy személyes jövő kérdéseivel.

A környezeti nevelést megvalósító pedagógusok

A kutatási adatokból jól látszik, hogy a magyar iskolákban a környezeti nevelés továbbra is elsősorban a természettudományos nevelés és azon belül is főleg a biológiaoktatás része (Ne-Vet-Varga 2002, Hegymeginé 2003). Vagyis az a szakmai körökben és az oktatáspolitikában is jelenlévő törekvés, hogy a környezeti nevelés minden pedagógus munkájában jelenlévő pedagógiai tevékenységgé váljon, a felmérések adatai alapján eddig csekély eredménnyel járt. Különös figyelmet érdemel a történelem, illetve társadalomismeret és a technika tantárgy pedagógusainak csekély mértékű környezeti nevelési tevékenysége. A történelem/társadalomismeret lehetnének azok a tantárgyak, melyek a társadalmi folyamatokat ismerő, azokban aktív cselekvő módon részt venni képes felnőttek nevelésében oroszlánrészt vállalhatna (Csala 2003, Csernyus 2003, Jakab és Varga 2003). A technika tantárgy rossz szereplése azért figyelemreméltó, mert a technika kerettantervében jelenik meg talán legerőteljesebben a környezeti nevelés szempontrendszere, és a technikatanárok szakmai szervezetei is nagyon támogatják az ügyet. Két okra is visszavezethető az, hogy miért szerepel ilyen 172

rosszul a technika tantárgy a felméréseken: az egyik az, hogy a központi és a szakmai törekvések nem hatoltak el a pedagógiai gyakorlatig, a másik pedig, hogy a technika tantárgy perifériális helyzete miatt a kedvező változások nem kapnak figyelmet még iskolai szinten sem (Hamrák 2003). A

felmérések

adataiból

ugyanakkor

egyértelműen

kiderül,

hogy

szakmailag helyes és erősítendő az a törekvés, hogy a környezeti nevelés minél több pedagógus munkájába épüljön be. Azokban az iskolákban, ahol a nem természettudományos tantárgyakat tanító pedagógusok bekapcsolódtak a környezeti nevelési tevékenységekbe, a környezeti nevelési munka színvonala emelkedett (Ne-Vet és Varga 2002). A környezeti nevelést ma Magyarországon még mindig a reáltantárgyakat tanító tanárok tartják legfontosabbnak. Őket követik az alsós tanítók, majd a készségtantárgyakat, illetve a matematikát tanító tanárok. A környezeti nevelést legkevésbé fontosnak a humán tantárgyakat tanítók tartják. (Havas és Varga 1999).

Iskola-szülő-tanuló viszony a környezeti nevelés terén

A környezeti nevelés egyik fontos célja, hogy önállóan, mások igényeit és véleményét figyelembe véve, gondolkodni, cselekedni képes diákokat neveljen. Ennek ellenére a kutatási eredmények alapján a környezeti nevelési tevékenységek és a diákok közti kapcsolat erősen magán viseli a hagyományos pedagógusszerep-felfogás

jellegzetességeit.

A

legtöbb

esetben

csak

a

tevékenységek megvalósításában kapnak szerepet a diákok, jóval kevesebbszer a tervezés és az értékelés során. A pedagógus eldönti, mit kell csinálni, és értékeli is, hogy mi hogyan történt, ki hogyan teljesített. A diákok legfeljebb a megvalósításban segíthetnek. Másfelől azonban a környezeti nevelés iskolafejlesztő szerepére utal, hogy a diákönkormányzat gyakran szerepet kap a tervezésben, illetve az értékelésben. 173

Az iskolai élet többi területén legtöbbször híre-hamva sincs a tanulók tervezésbe, értékelésbe történő bevonásának, így a környezeti nevelés példaértékű lehet egyéb pedagógiai tevékenységek számára is. A szülőkkel való kapcsolattartásban - még a környezeti nevelés terén is szinte teljes mértékben a hagyományos pedagógusszerep érvényesül, nem látszik a pedagógiai munkában a partnerek igényeinek figyelembe vétele. A szülők szinte soha nem szólhatnak bele a program alakulásába. Segíthetik a kész programok lebonyolítását, szponzorálhatják a környezeti nevelést, szállíthatják, kísérhetik gyermekeiket. Az iskola és a családok közt egyre mélyülő szakadék áthidalásának egyik módja lehetne a szülők aktívabb, kezdeményezőbb szerepvállalásának erősítése (pl. Varga 2002b). A vizsgálati adatok alapján az iskolák mintegy negyedében a diákok a környezeti nevelési tevékenységet együtt tervezik a pedagógusokkal, illetve ugyanennyi iskolában a részletek szervezésében kapnak szerepet. Elenyészően kevés iskola (9%) számolt be arról, hogy a diákok szerepe mindössze annyi lenne, hogy kötelezően részt vesznek a pedagógusok által eltervezett tevékenységben. Ugyanakkor az iskolák mindössze 14 százalékában vesz részt szülő a környezeti nevelési tevékenység tervezésében. A megvalósítás során partnerként vagy egyes környezeti nevelési külső programokban kísérőként az iskolák mindegy 40%-ban vesznek részt a szülők (Havas, Széplaki és Varga 2004).

Környezeti nevelők elismerése

A kutatások eredményei azt mutatják, hogy a környezeti nevelést szakmailag elkötelezett pedagógusok végzik, minden egyéb külső motiváció nélkül.

Külön anyagi elismerés és vezetőségi támogatás nélkül (pl. Varga

2002b). Gyakorlatilag az összes iskolában szakmai elkötelezettségből végzik a pedagógusok a környezeti nevelést. A vezetőségi felkérés és az anyagi motiváció 174

elenyésző. Az adatok szerint az iskoláknak pusztán 22%-ában játszik a tantervi kötelezettség motiváló szerepet. A kevés említés jelzi, hogy valóban személyes motiváció hajtja azokat, akik környezeti neveléssel foglalkoznak. Az iskolák 83%-ában az elismerés csupán erkölcsi. 37% számolt be csekély anyagi juttatásról, általában minimális bérpótlékról (Havas, Széplaki és Varga 2004).

A környezeti nevelést akadályozó tényezők

A kutatási eredmények tükrében a folyamat lassúsága (Varga 2002b) és a pénzhiány (Varga 2002c) tűnik a legnagyobb nehézségnek. A lassúságra utaló válaszokat érdemes pozitívan értelmezni. Arra utal ugyanis, hogy a környezeti nevelő pedagógusok tisztában vannak azzal, hogy munkájuk hosszú távú, lassan megvalósuló célokat szolgál. Optimizmusra ad okot, hogy a válaszadók ezt a tényezőt tartják az egyik legnagyobb legyőzendő akadálynak. Sokkal veszélyesebb nehézség a szintén gyakori válaszként felmerülő közömbösség és időhiány. Az első ugyanis a diákok elutasító attitűdjére, a második az iskola, közvetve pedig a társadalom negatív hozzáállására utal. A diákok negatív viszonyulása valóban megnehezíti a munkát, de a környezeti nevelés egyik fő célja éppen ennek a hozzáállásnak a megváltoztatása, így e nehézség tulajdonképpen a környezeti nevelés természetes velejárójának is tekinthető. Az időhiány gyakori megjelenése azt mutatja, hogy az iskolák számára sok olyan fontosabb cél van, melyek kitöltik a rendelkezésre álló időt. E nehézség legyőzéséhez tehát arra lenne szükség, hogy az iskola és az iskola felé igényeket megfogalmazó társadalom értékrendjében kerüljenek magasabb szintre a környezeti nevelés értékei.

175

Környezeti neveléssel kapcsolatos pedagógus továbbképzések A kutatások felemás képet szolgáltatnak a továbbképzésekről. Egyfelől kiderül, hogy a környezeti nevelők leginkább e forrásból merítik módszertani kultúrájukat, új ismereteiket, másfelől látszik az is, hogy a környezeti nevelési továbbképzések nem érnek el széles réteget (pl. Hegymeginé 2003).

Az

akkreditált pedagógus-továbbképzések között szerencsére sok magas színvonalú környezeti nevelési továbbképzés is akad. Azonban ezek hatása több okból is csak korlátozottan érvényesül: - kevesen látogatják őket, mert előnyösebb informatikai, nyelvi továbbképzésekre járni, egy iskolából ritkán jön össze kellő számú jelentkező, regionális szinten ritkán szervezik meg őket. - általában dolgozatírással zárulnak, a gyakorlati pedagógiai munkát nem változtatják meg (Marosváry et al 2003). A kormányzat a tanárok továbbképzésére szánt támogatások legnagyobb részét az akkreditált továbbképzéseken való részvétel finanszírozására fordítja. Az akkreditáció folyamata (lassúsága, drágasága) azonban nagyon megnehezíti azt, hogy egy adott iskolai közösség jelenlegi környezeti nevelési szükségleteit kielégítő akkreditált továbbképzést találjon. A tanártovábbképzést nem csak az akkreditációra esélyes legalább harminc órás, átfogó jellegű képzésekben érdemes elképzelni. Vegyünk egy példát! Egy település iskolája szeretné feldolgozni, pedagógiai munkájába bevonni a település körül épülő lakóparkok témáját. Ebben a témakörben szeretné továbbképeztetni pedagógusait. Könnyen lehet, hogy (ha éppen nincs ilyen továbbképzés a kínálatban) mire valaki akkreditáltat egy témába vágó továbbképzést, addigra a kérdéses lakóparkok rég megépülnek. Arról nem is szólva, hogy nem biztos, hogy a lakópark-építés évek múlva is fontos téma lesz, tehát az erre akkreditált továbbképzésnek nem lesznek hallgatói. A pedagógusok körében kedvelt továbbképzési formák - pl. előadások, bemutató órák (Kerber és Varga 2003) - rövidségük miatt be sem kerülhetnek az 176

akkreditáció rendszerébe, legfeljebb egy nagyobb egység részeként. Ám ez esetben éppen közkedveltségük két alappillérét, rövidségüket és rugalmasságukat veszítik el. Interjús vizsgálatunkban felmértük, hogy hány iskolában vesznek részt a pedagógusok környezeti nevelési továbbképzéseken, illetve, hogy hány fő hányféle továbbképzésen vett részt. Az eredmények szerint az iskolák 70%-ában részt vett egy vagy több pedagógus ilyen irányú továbbképzésen. A mintában átlagosan 3 fő vett részt 1,6 féle továbbképzésen. Az átlag azonban igencsak különböző mintázatokat takar. Volt olyan iskola, ahol 46 fő (a teljes tantestület) vett részt továbbképzésen, és arra is volt példa, hogy senki. A továbbképzések számát tekintve a maximum 15 volt. Egy iskolában ennyiféle környezeti nevelés továbbképzésen vettek részt a pedagógusok (Havas, Széplaki és Varga 2004).

Az iskolák külső kapcsolatai a környezeti nevelés terén

A kérdőíves kutatások során a válaszadó iskolák a külső kapcsolatokat vizsgáló kérdésekre több száz különféle szervezetet, személyt soroltak fel az alábbi kategóriákból:
Országos Intézmények
Helyi Intézmények
Civil szervezetek
Vállalkozók
Magánszemélyek Az iskola és a társadalom kapcsolatainak ennyire szerteágazó és kiterjedt hálózata mindenképpen örvendetes. A külső kapcsolatok tekintetében a környezeti nevelés a pedagógia egyik húzóágazata. A környezeti nevelés e

177

tekintetben hozzájárul az iskola és a társadalom között meglévő szakadék szűkítéséhez (Ne-Vet- Varga 2002 Varga 2002b). Az interjús technikával készült kutatások ugyanakkor rámutatnak arra is, hogy bár rendkívül fontosak lennének ezek a támogatási formák, az iskolák átlagosan mindössze egy-egy cég, civil szervezet és állami szakmai szervezet támogatásáról számoltak be, és több iskola számolt be környezetvédőnek vagy egészségvédőnek

álcázott

agresszív

kereskedelmi

célú

„támogatási”

felajánlásokról. Néhány iskolát nagy számban támogatnak a szülők és a volt diákok, illetve a település vállalkozói, ez jellemzően a kisebb településeken van így. Általában kevés civil szervezettel működnek együtt az iskolák, és volt, ahol igényként is megfogalmazódott, hogy jó lenne velük kapcsolatot tartani. Az állami szakmai szervezetek közül gyakori a helyi nemzeti parkkal való szakmai együttműködés, rajtuk kívül csak elvétve említettek példákat. Az iskolák közötti kapcsolat még az egyéb szervezetekhez fűződő kapcsolatnál is gyengébb. A válaszok tanúsága szerint az iskoláknak átlagosan csupán egy másik iskolával volt, vagy van együttműködésük környezeti nevelés terén. Az interjúkból az is kiderült, hogy a kapcsolat intenzitását tekintve a fenntartó valahol a más iskolák és az egyéb külső szervezetetek között helyezhető el. Az iskolák 7,5%-ában nem tud a fenntartó az iskola környezeti nevelési tevékenységéről. Egyetlen iskolaigazgató sem mondta azt, hogy a fenntartó kifejezetten hátráltatná ezt a tevékenységet. Viszont az igazgatók 40%-a szerint a fenntartó közömbösen viszonyul ehhez a tevékenységhez, vagyis "az érdekli, hogy a tanterv alapján tanítunk-e, betartjuk-e a törvényt". Az iskolák 43%-ában a fenntartó pénzzel, eszközökkel támogatja a környezeti nevelést, szakmai együttműködésről az iskolák 28%-a számolt be. (Havas, Széplaki és Varga 2004).

178

A környezeti nevelés értékelése, minőségbiztosítása

A környezeti nevelés szervesen illeszkedik az iskolai életbe. Ugyanúgy vonatkoznak rá az iskola szabályai, mint más tevékenységekre. Ezt a tényt érdemesebb alaposan megvizsgálni. A környezeti nevelést ugyanis sokan tartják az iskolafejlesztés egyik motorjának (SEED 2003). Ennek a felfogásnak azonban némiképpen ellentmond, hogy épp a minőségbiztosítással - mely folyamat jól használható a tervszerű iskolafejlesztésben - meglehetősen langyos, sőt inkább hűvös a kapcsolata. Az eddigi adatok szerint sok környezeti nevelési tevékenység egyáltalán

nem

rendelkezik

minőségbiztosítással,

vagy

az

iskolai

minőségbiztosítástól független (Varga 2002b). A jelenség magyarázata valószínűleg abban keresendő, hogy a környezeti nevelési tevékenységek sokszor eltérnek

a

hagyományos

minőségbiztosítási

rendszert

pedagógiai kidolgozták,

tevékenységektől, így

nehezen

melyekre

a

illeszkednek

a

minőségbiztosítási modellekbe. Ha a környezeti nevelési programok valóban az iskolafejlesztés motorjává kívánnak válni, érdemes lenne nagyobb hangsúlyt fektetni az iskola hagyományos működésmódjai és a környezeti nevelési programok közötti híd felépítésére. E híd egyik tartópillére lehet a környezeti nevelés sajátosságait is figyelembe vevő minőségbiztosítási program, melyre szerencsére akad már példa (pl.: Bonyhádiné, Csobod és Varga 2002, Bereczky és Varga 2003). Legutóbbi interjútechnikát alkalmazó kutatásunk alapján a fent vázolt eredmények további alátámasztást nyertek. A válaszok alapján elmondható, hogy minőségbiztosítás még nem minden iskolában működik, ahol működik, ott is sokszor inkább nehézséget jelent. Emiatt olyan véleménnyel is találkoztunk, hogy nem is fárasztják magukat vele, mert csak fölösleges pénz- és időpocsékolásnak tűnik. Öt olyan iskola is (9,6%) került a mintába, ahol van ugyan minőségbiztosítás, de a környezeti neveléssel nem foglalkozik. Örvendetes tény azonban, hogy van 10 olyan iskola (18,4%) is, ahol a környezeti nevelés élen jár 179

a minőségbiztosítás terén. A legtöbb megkérdezett iskolában (31 db 59,6%) ugyanúgy viszonyulnak a minőségbiztosítási programhoz, mint az iskolai élet egyéb területeihez. Ez legtöbbször azt jelenti, hogy mivel nem fogalmazódott meg problematikus területként a környezeti nevelés, ezért akcióterv sem készült róla. (Havas, Széplaki és Varga 2004). Az interjúk során megkérdeztük azt is, hogy vannak-e visszajelzéseik az iskoláknak a környezeti nevelésről, és ha igen, milyenek (diákoktól, szülőktől, kollégáktól, és egyéb külső forrásoktól). A válaszokat ötfokú skálán helyeztük el a következők szerint: 5= nagyon pozitív 4= pozitív 3=semleges

2= negatív 1= nagyon negatív

A visszajelzések a pozitív tartományban vannak, azonban a visszajelzés forrása alapján érzékelhető eltérések vannak. A legpozitívabb a diákok és a kollégák visszajelzései, kevésbé pozitívak a szülők és egyéb külső források visszajelzései (44. táblázat).

44. táblázat A KÖRNYEZETI NEVELÉSSEL KAPCSOLATOS VISSZAJELZÉSEK

A visszajelzés forrása Diákok Kollégák Szülők Külső

A visszajelzések értékelése 1= nagyon negatív, 5=nagyon pozitív átlag szórás 4,08 0,60 4,00 0,57 3,82 0,58 3,82 0,68

Az iskola környezeti nevelési munkájának, és a minőségbiztosításnak is alapfeltétele a pedagógiai munka dokumentálása. Az interjúalanyok 11%-a szerint semmiféle dokumentáció nem készült a környezeti nevelésről, ami meglepő, hiszen a szokásos pedagógiai dokumentációt mindenhol el kellene készíteni. A szokások pedagógiai dokumentációt az iskolák 76,9 százaléka, 40 180

iskola említette. A minőségbiztosítást ennél sokkal jobban szolgáló esetleírást az iskolák 22%-a említett, és 9%-uk szakmai publikációról is beszámolt. (Havas, Széplaki és Varga 2004).

A környezeti nevelés hatékonyságának általános elősegítése

A környezeti nevelést segítő tényezők a környezeti nevelők szerint nagyon sokrétűek, a diákok érdeklődésétől a családi támogatáson át egészen a médiáig. A környezeti nevelés megvalósulásában két segítő tényező tűnik legfontosabbnak az eddigi kutatások alapján. Az iskola külső kapcsolatai, mely önálló témakörként is megjelenik a kutatásokban, másrészt az iskola belső, főleg a tantestületen belüli kapcsolatai. Sokat számít egy iskola környezeti nevelési munkájában, hogy a pedagógusok mekkora hányada foglalkozik a környezeti neveléssel, és hogyan áll a környezeti nevelési tevékenységhez az iskolavezetés. Támogató iskolavezetés nagyon sokat lendít a környezeti nevelés ügyén (pl. Hegymeginé 2003, Varga 2002 c). Interjús kutatásunkban a környezeti neveléshez igényelt támogatásokkal kapcsolatos válaszok három fő kategóriába sorolhatók. Az első kategóriában a külön témakörként is vizsgált finanszírozási kérdéskör került. A második leggyakrabban említett igény a szakmai segítség. Az iskolák sok esetben nem tudják, hova forduljanak segítségért. A leggyakoribb válaszokat összegezve elmondható, hogy az iskolák környezeti nevelési információs szolgálat létrehozását, jobb oktatási segédanyagok kiadását, még több környezeti nevelési továbbképzés szervezését, és a környezeti nevelést hangsúlyosabban megjelenítő tananyagokat említik. A harmadik fajta segítséget külső, társadalmi segítségnek nevezhetjük. Az iskolák részéről az anyagi és szakmai segítség mellett legalább ilyen erős az igény arra, hogy a társadalom (vagy szűkebben a szülők, maguk a diákok, a

181

fenntartó, az állami szervek, stb.) elismerjék munkájuk eredményét, legalább erkölcsileg (Havas, Széplaki és Varga 2004).

Az iskolák működtetésében rejlő környezeti nevelési lehetőségek.

Egy tanévben egy diák közel 2000 órát tölt az iskola épületében. Pedagógiai

alaptétel,

hogy

a

környezetnek

nevelő

ereje

van.

Nem

környezettudatosan kialakított, működtetett iskolában hiába folyik magas szintű környezeti nevelési munka a két hatás kioltja egymást, sőt a gyerekekben ellenérzések alakulhatnak ki, látván, hogy az iskola vizet prédikál, de bort iszik. A magyar iskolaépültek állapota lehangoló (OM 2003). A környezeti nevelés szempontjából ez több szempontból is káros. Egyfelől az iskolák környezetterhelése feleslegesen nagy, és ez tekintve, hogy több mint ötezer iskolaépület működik az országban, országos szinten sem elhanyagolható felesleges erőforrás-pazarlást és környezetszennyezést okoz. Másfelől ily módon az iskolák működése nem mutat követendő példát a diákok, és így rajtuk keresztül szüleik számára. Hovatovább ott tartunk, hogy egy átlagos háztartás színvonalasabban és környezettudatosabban van felszerelve, mint egy iskola. Ezen túl e területen tetten érhető, hogy akadályozza a hatályos jog a környezeti nevelés céljainak elérését. Az iskolák legnagyobb hányadát kitevő nem önálló gazdálkodású intézmények esetében nincs mód arra, hogy a költségvetés energiára, vízre szánt részéből a megtakarítást átcsoportosítsák egyéb, például környezeti nevelési célokra (Matolay 2004), ezért a rendszer nem ösztönöz takarékosságra. A megtakarított pénzből egy fillért sem látnak az iskolák, a teljes megtakarítás a fenntartó, általában az önkormányzat haszna. A legutóbbi interjús technikával folytatott vizsgálatunk eredményei nagyon hasonló képet mutattak az eddig e témakörben végzett kutatások (Ne-Vet és Varga 2002 ill. Hegymeginé 2003) eredményeivel. A környezettudatos iskolaműködtetéssel kapcsolatban a legtöbbször az iskolaudvar kialakítását, 182

gondozását említették (62%). Ugyancsak gyakran említették a szelektív hulladékgyűjtést az iskolában (47%), mely eredmény megerősíti a diákok környezetvédelmi tevékenységeivel kapcsolatos korábban részletezett adatokat. Nem egy interjúalany panaszolta, hogy milyen rossz hatással volt a diákokra, amikor látták, hogy az általuk gondosan szelektált hulladékot a kukások egybeöntötték. "Antinevelés", mondták, és joggal. Sok

iskolában

próbálnak

egészségesen

étkeztetni

(39%),

illetve

csökkenteni a víz- és energiahasználatot (39%). Sok esetben az iskolai élet e területei közvetlenül a fenntartó felügyelete alá tartoznak, így az iskolának csak igen csekély rá befolyása. Hatékonyabb, szorosabb együttműködés a fenntartóval a környezeti nevelés terén sokat javíthatna az iskola környezeti nevelési tevékenységén, valamint gazdaságosabban működhetne az iskola. Környezetbarát anyagok beszerzésével még viszonylag kevés iskolában próbálkoznak (35%), sokszor nem is tudják, hogy mi környezetbarát. A pozitív példák: újrapapírból készült füzetek használata, műanyag palack helyett kimért üdítő árusítását a büfében, papírtálca helyett mosható tálcák használata (Havas, Széplaki és Varga 2004).

Következtetések

A magyar közoktatásban a környezeti nevelés helyzete felemás. Örvendetes tény, hogy a tanügyi szabályozó dokumentumok kiemelt fontosságot tulajdonítanak a területnek, és minden a közoktatásban dolgozó magyar pedagógus kötelező feladatává teszik a környezeti nevelést. A szabályozó dokumentumok

hatása

a

pedagógiai

gyakorlatra

azonban

korlátozott.

Elmondható, hogy jelenleg minden közoktatási intézményben foglalkoznak környezeti neveléssel, ugyanakkor a környezeti nevelés jelenlegi gyakorlata számos kívánni valót hagy maga után. A legszembetűnőbb hiányosság, hogy annak ellenére, hogy minden iskolában folyik környezeti nevelési munka és a 183

szabályozó dokumentumok is kiemelten kezelik a környezeti nevelés feladatait, nem minden tanuló részesül környezeti nevelésben. Vannak olyan iskolák, ahol a pedagógusok nem tesznek eleget törvényi kötelezettségeiknek. Azok között a pedagógusok között is, akik foglalkoznak környezeti neveléssel, többen nem tartják lényegesnek, vagy pedig nem pontosan tudják, hogy ez mit jelent. A környezeti nevelés hazai gyakorlatát vizsgálva megfigyelhető, hogy a tanárok kedvelik az általános megfogalmazásokat, mind a környezeti nevelés célját, mind tartalmát, formáit tekintve. A környezeti nevelés tehát nem kötődik kellőképpen

a

helyi

környezeti

problémák

és

környezeti

értékek

megismertetéséhez, így nem készíthet fel a környezeti kérdésekkel kapcsolatos felelős döntéshozatalra. További igen súlyos probléma, hogy a környezeti nevelést leggyakrabban csak a reáltantárgyakba integrálják, környezeti nevelési kérdésekkel a reáltantárgyakat tanító tanárok foglalkoznak. A hazai környezeti nevelés képes a környezeti válság, a környezet értékeinek alapos megismertetésére, de nem képes sem a válság társadalmi okainak bemutatására, sem a környezeti problémák megoldására, az értékek megőrzésére felkészíteni a diákokat, hiszen mind az okok,

mind

a

megoldási

lehetőségek

elsősorban

a

humán-

és

társadalomtudomány tárgykörébe tartoznak. A fenti problémák orvoslását több tényező is nehezíti. A legtöbb pedagógus szakmai elkötelezettségből, lelkesedésből végzi környezeti nevelési tevékenységét. A szabályozó dokumentumok hatása ugyanis nem ér el a mindennapi pedagógiai gyakorlatig. A szakmai ellenőrzés, a kimeneti szabályozás nem érvényesíti kellően a környezeti nevelés szempontrendszerét, és nincs minden pedagógus számára könnyen elérhető szakmai segítség sem a környezeti

nevelési

feladatok

megoldásához

(Lehoczky

2001).

Tehát

gyakorlatilag senki nem kéri számon, és senki nem segíti a pedagógusok környezeti nevelési tevékenységét. Mindehhez hozzájárul, hogy a környezeti nevelés fejlesztését szolgáló anyagi erőforrások szűkösek. 184

A TOVÁBBLÉPÉS LEHETŐSÉGEI A magyarországi környezeti nevelés helyzete nagyon hasonló a környezeti nevelés nemzetközi helyzetéhez. Ezért a továbblépés lehetőségeinek áttekintését a környezeti nevelést globális szinten vizsgáló tanulmányok következtetéseinek áttekintésével kezdjük, és utána térünk rá a magyarországi teendőkre. A nemzetközi környezeti nevelési erőfeszítéseket áttekintve Rose és Bridgewater az UNESCO oktatással foglakozó szaklapjában megfogalmazta a környezeti nevelés sikeréhez szükséges lépéseket (Rose és Bridgewater 2003): • releváns, a döntéshozatalhoz szükséges ismereteket kell közvetíteni • a társadalom teljes nevelési potenciálját ki kell használni • az ismeret-, érték- és viselkedésalakítás mellett döntéshozatalra kell nevelni • meg kell könnyíteni a releváns ismeretekhez való hozzájutást • humánerőforrás-fejlesztésre van szükség a tudomány és a technika terén • az egyéni képességek fejlesztésére van szükség • erősíteni kell a nemzetközi és regionális kooperációt • fejleszteni kell az oktatás minőségét • a környezeti nevelés fejlesztésének költségeit be kell tervezni a költségvetésekbe • össze kell kapcsolni a környezet fenntarthatóságát az emberi jól-léttel (lsd. Heyd 2003), az emberi jogok tiszteletben tartásával, a demokrácia, a törvénytisztelet és a béke erősítésével. 185

Érdemes felfigyelni arra, hogy a lista legelső helyén a döntéshozatalhoz szükséges ismeretek átadását emelik ki a szerzők. Kísértetiesen egybevág ez a következtetés saját, csak a magyar környezeti nevelési gyakorlat vizsgálatán alapuló következtetéseinkkel, mivel a környezeti szempontból releváns döntéseket az emberek leginkább helyi, személyes ügyekben hoznak, igen ritkán általános globális kérdésekben. Ezért kiemelkedően fontos lenne a környezeti nevelés helyi jellegének erősítése. A lista további pontjai is mind felfűzhetők a környezeti döntések témája köré. A megfelelő döntéshozatalhoz szükséges a társadalom teljes nevelési kapacitásának kihasználása, fontos, hogy a lehető legtöbb forrásból áramoljon a döntésekhez szükséges információ. A megfelelő döntéshozatal kialakításához nem elegendőek a ismeretekre, érzelmekre, de még a viselkedésre ható pedagógiai módszerek sem. Szükség van a döntéshozatali készségek kialakítására is. Felelős döntéshozatal csak megfelelő információk birtokában képzelhető el, ezért fontos, hogy a rendelkezésre álló információkhoz mindenki könnyen hozzájuthasson. A szükséges információkat elő is kell állítani, és értelmezni is kell tudni, ezért van szükség fejlesztésekre a tudomány, a technika, továbbá az egyéni képességek kibonakoztatása terén. A nemzetközi és regionális együttműködések is a helyi értékek feltárását segítik elő. Az együttműködések során ugyanis legtöbbször a helyi jellegzetességek kerülnek előtérbe, ezekről számolnak be egymásnak a diákok, e köré szervezik a pedagógusok az együttműködéseket. Mindezek az eredmények nem képzelhetőek el az oktatás minőségének általános fejlesztése nélkül, de ahhoz, hogy az általános erőfeszítések környezeti nevelési eredményeket is hozzanak, a fejlesztési költségvetésekben el kell különíteni a környezeti nevelésre szánt forrásokat. Végül, felelős környezeti döntéshozatal csak akkor alakul ki, ha a diákok belátják, hogy az elősegíti jól-létüket, jogaik érvényesülését, növeli esélyüket arra, hogy igazságos, békés társadalomban élhessenek.

186

Mint láthattuk, a felelős környezeti döntéshozatalhoz szükséges releváns ismeretek elsajátítása a környezeti nevelés sikerének kulcseleme. Véleményünk szerint e releváns ismeretek alapja az ökológiai műveltség, melyet a diákokról szóló részben ismertetett vizsgálatban vettünk górcső alá. Megállapítottuk, hogy az ökológiai műveltség nagyon könnyen befolyásolható, a gondolkodás nem egységes területe. E két alapvető megállapítás magyarázata abban rejlik, hogy az ökológiai műveltség nincs a jelenlegi pedagógiai tevékenységek célterületei között. A közeljövőben reményeink szerint változások fognak történni e tekintetben. Az UNESCO által a 2002-es johanessburgi Föld Csúcsra összeállított dokumentum szerint a fenntartható fejlődés biztosításához fontos, hogy a diákok ismerjék az alábbi fogalmakat (UNESCO 2002):

Fenntartható fejlődés Kölcsönös függőség Alapvető emberi szükségletek Emberi jogok Demokrácia Biológiai sokféleség Fajok közötti méltányosság Ökológiai lábnyom Elővigyázatosság elve

A felsorolt fogalmak közül több egyértelműen kapcsolódik az ökológiai folyamatok jelen disszertációban tárgyalt jellegzetességeihez. A biológiai sokféleség és az elővigyázatosság elve szoros kapcsolatban van az ökológiai folyamatok többtényezős mivoltával. A sokféle élőlény (sokféleség) részvételével zajló folyamatokba való beavatkozások - főleg hosszú távú - hatásai tökéletesen sohasem láthatók előre, éppen azért, mert a beindult folyamatok több tényezőtől függenek. Törekedni kell tehát arra, hogy igényeinket az ökológiai rendszerekbe 187

való minél kisebb beavatkozással elégítsük ki, ezt jelenti az elővigyázatosság elve. Az ökológiai lábnyom fogalma a Föld végességét teszi érzékletessé számunkra, segítségével kiszámolhatjuk, mekkora terület kell energia-, anyag- és élelemszükségletünk kielégítéséhez, és ehhez képest mekkora terület áll rendelkezésünkre (lásd pl. Wackernagel és William 2001). A

kölcsönös

függőség

az

ökológiai

folyamatokban

jelenlévő

visszacsatolásokon alapul. Mivel az ökológiai folyamatok körfolyamatokban, visszacsatolásokkal zajlanak, ezért bármely résztvevő által keltett hatás kihat minden más résztvevőre, így minden résztvevő kölcsönösen függ egymástól. Fenntarthatóság, fenntartható fejlődés – úgy kielégíteni a jelen nemzedékek szükségleteit, hogy azzal nem csökkentjük a jövő nemzedék szükségletkielégítési esélyeit (Feladatok 1993) – csak úgy érhető el, ha az ökológiai folyamatok összes jellegzetességeit figyelembe véve alakítjuk át a társadalom és a természet kapcsolatát. Ez az átalakulás csak demokratikusan működő társadalomban lehet hosszú távon eredményes, amelyben az emberek a saját jól felfogott érdekükből, saját belátásukból járulnak hozzá a fenntartható társadalom építéséhez. Mindezek miatt fontos, és a nemzetközi szervezetek ez irányú erőfeszítéseit látva várható is, hogy a pedagógia céljai közé bekerül az ökológiai műveltség kialakítása. Hungerford és Volk összeállított egy listát azokról a szükséges változásokról, melyeket a jelenlegi iskolai gyakorlaton világszerte változtatni

kellene

ahhoz,

hogy

az

ökológiai

műveltség

talaján

környezettudatosan gondolkodó, és - ami a legfontosabb - cselekvő felnőtteket neveljenek az iskolák (Hungerford és Volk 2003)30:

30

A Rose és Bridgewater féle lista inkább az oktatási rendszer szintjén szükséges változásokat összegzi, míg Hungerford-Volk féle lista inkább az osztálytermi és iskolai szinten szükséges változásokat ismerteti, ezért tartottuk szükségesnek - az átfedések ellenére - e lista ismertetését is.

188

1.

ökológiailag

jelentős

fogalmak

és

ezek

kölcsönös

összefüggéseinek tanítása 2.

körültekintően megtervezett környezeti érzékenységet teremtő lehetőségek biztosítása a diákok számára

3.

szorgalmazni kell egyes témák elmélyült tanulmányozását

4.

a témák megismerésének képességét kell elsajátíttatni a diákokkal, és időt hagyni arra, hogy ezeket a készségeket gyakorolják a tanulók

5.

állampolgári készségeket kell elsajátíttatni, és időt kell hagyni ezek alkalmazására

6.

már általános iskolában nagyobb teret kell biztosítani egy-egy téma nemzetközi, hazai és helyi szintű magas színvonalú tanulmányozására

A fenti listából is érzékelhető, és a kutatási adatokból is nyilvánvaló, hogy az ökológiai műveltség szükséges, de nem elégséges feltétele a környezeti nevelés sikerének. Az ökológiai műveltség szükséges ahhoz, hogy a környezeti nevelés néhány alapértékének fontosságát (fenntarthatóság, biológiai sokféleség) megértsék az emberek, viszont nem elegendő ahhoz, hogy a környezeti nevelés számára fontos attitűdöket és konkrét véleményeket (Lükő 2003) kialakítsa, nem is beszélve a környezeti nevelés egyik legfőbb céljának tekintett környezettudatos magatartásról. Véleményünk szerint ökológiai műveltség nélkül a kialakított attitűdök, vélemények, magatartásformák nem ágyazódnak be kellően az egyén konstruktum rendszerébe, ezért könnyen eltűnhetnek. Meichtry és Harell vizsgálata a fenti listák megvalósítása előtt tornyosuló akadályokra irányítja a figyelmet. A vizsgálatban az iskolák által környezeti nevelőként megjelölt tanároktól gyűjtöttek információkat Kentucky államban. A válaszadók kevesebb, mint fele számolt be környezeti nevelési tevékenységről, vagyis az iskolák többségében nem folyik tudatos környezeti nevelési 189

tevékenység. A megkérdezett tanárok leginkább pénzügyi segítséget, terepi programlehetőségeket, tantervi forrásokat és óraterveket várnak a környezeti nevelési munkájuk fejlesztéséhez, és évközi (de nem hétvégi) tréningeken szívesen képeznék tovább magukat a témában (Meichtry és Harell 2002). Hasonló képet alkothatunk egy norvég tanárok körében végzett felmérés adataiból is (Feedback 1999). A norvég tanárok közel 10 százaléka számolt be arról, hogy egyáltalán nem folytat környezeti nevelési tevékenységet, közel hatvan százalék arról, hogy nem ismerik a helyi környezetvédelmi programot, így munkájuk valószínűleg nem kapcsolódik a helyi környezeti kérdésekhez. Amerikai kollégáikhoz hasonlóan a norvég tanárok főleg programlehetőséget, információs anyagokat (lehetőleg ingyeneseket) és pénzügyi forrásokat várnak segítségül. Látható tehát, hogy mind az általános, tudományosan megalapozott elkötelezettség megléte, mind a megvalósulás hiányosságainak tekintetében messzemenő hasonlóságok mutatkoznak a környezeti nevelés globális és hazai tendenciái között. A záró fejezetben, e nemzetközi háttér és kutatási eredményeink alapján felvázoljuk, milyen lépéseket érdemes megtenni a közeljövőben Magyarországon a környezeti nevelés eredményességének növelése érdekében.

190

Magyarországi lehetőségek A környezeti nevelés természettudományos szemléletű főárama mellett szerencsére egyre növekvő számban jelennek meg komplex, cselekvésorientált környezeti nevelési programok. A döntéshozók egyre inkább felismerik, hogy a jogszabályváltozások önmagukban nem hozzák meg a kívánt eredményeket. Ennek köszönhetően fokozatosan növekszik a környezeti nevelési fejlesztések támogatása. A kormányzat folyamatosan finanszíroz központi innovatív környezeti nevelési programokat, mint az erdei iskola (KÖNKOMP 2003) vagy az Ökoiskola (Varga 2003) program, és versenyeket, pályázati rendszereket működtet, melyek a helyi fejlesztések megvalósulását segítik elő. (lásd www.kvvm.hu, www.konkomp.hu) A közoktatási törvény módosítása minden iskola számára kötelezővé tette a környezeti nevelési programok megalkotását, ezzel is ösztönözve a helyi környezeti nevelési tevékenység összehangolását, fejlesztését (2003. évi LXV. törvény 48.§ (3) bekezdése KOTV 2003). Ezt viszont nem kell se ellenőrizni, se fejleszteni.

Nincsenek szempontok az

elkészítéséhez. Az iskoláknak viszont arra is lehetőségük van, hogy a környezeti és az egészségnevelési programot egyben készítsék el. Környezeti

neveléssel

foglalkozó

magyar

szervezetek

-

a

Környezetvédelmi Minisztérium támogatásával - megalkották a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiát (Vásárhelyi és Victor 1998), melynek újabb, az elmúlt évek történésire reagáló, átdolgozott kiadása is elkészült (Vásárhelyi és Victor 2003). E dokumentum megszületése több szempontból is igen jelentős a környezeti nevelés számára. Egyrészt elméleti keretet ad, másrészt demonstrálja a környezeti neveléssel foglalkozó civil társadalom egységét. A Stratégia meghatározza a környezeti nevelés szerepét a társadalom életében, és felvázolja, hogy ehhez a szerephez a társadalom különböző szektorai hogyan tudnak hozzájárulni. 191

Az Oktatási Minisztérium és a Környezetvédelmi Minisztérium között 2001 óta létezik Környezeti Nevelési Megállapodás. A megállapodás értelmében a két minisztérium 2002 és 2008 között összehangolja környezeti neveléssel kapcsolatos tevékenységeit a következő területeken: • Közoktatás • Szakképzés • Felsőoktatás • Kommunikáció és információcsere • Kutatás Összefoglalva elmondható, hogy a központi dokumentumok és programok elindítottak egy a környezeti nevelést, a fenntarthatóság pedagógiáját fejlesztő folyamatot, de a fejlesztési eredmények minden iskolához való eljuttatása hiányzik. A magyarországi környezeti nevelés jövőbeli fejlődéséhez a feltételrendszerek (jogszabályi háttér, civil szervezetek tevékenysége, nemzetközi együttműködési lehetőségek) adottak. Sok múlik azonban a környezeti neveléssel foglakozó oktatáspolitikusok hozzáállásán. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a hazai oktatás hagyományait, és nem szabad rövidtávú reformokban gondolkodni. Érdemi eredmények eléréséhez a hagyományokhoz illeszkedő, az eddigi eredményeket felhasználó, hosszú távú elképzelésekre van szükség. Ha elhagyjuk a környezeti nevelési innovációk világát, és megvizsgáljuk a környezeti nevelés általános magyarországi gyakorlatát, akkor észleljük, hogy a történeti-fogalmi kereteknél tárgyalt, a környezeti nevelést érintő szemléletváltás, horizontszélesedés csak nagyon lassan terjed a magyar pedagógiai gyakorlatban. Kissé élesen és provokatívan fogalmazva nem sok minden történt e téren a Ratio Educationis óta. Hiába állnak a legkülönfélébb segédanyagok (pl. Horváth 1995, Franyó 2002, Vásárhelyi 1999, Fodorné és Urbán 2000 Pál 1996, Hollóné 1996, Béres 1994), sőt kézikönyvek, részletes tantervleírások is (pl. Agárdy 1995, Scheibert 1997, Kóczy, Mihály, Zvara 1996) a természeti környezet megismerésének,

megszerettetésének, 192

a

környezettudatos

magatartás

kialakításának szolgálatában, a hazai környezeti nevelés még mindig magán hordozza a poroszos iskolarendszer hagyományait. Kutatási eredményeink és a fent említett dokumentumok31 alapján összefoglaljuk, mely lépéseket tartjuk a legfontosabbnak a környezeti nevelés hazai gyakorlatának fejlesztéséhez.

Tanárképzés Az

ismertetett

eredményekből

kitűnik,

hogy

a

tudomány-

és

ismeretcentrikus felsőoktatásból és tanárképzésből kikerülő tanárok külön felkészítés nélkül a környezeti nevelés terén is ugyanúgy dolgoznak, ahogy általában végzik pedagógiai munkájukat. Vagyis általános tudást, ismereteket közvetítenek. E jelenséggel kapcsolatban is közel egy évtizede élénk vita folyik a hazai környezeti nevelési szakemberek között (Nahalka 1997b, Havas 1997a, Vásárhelyi és Victor 2003). A vita lényegében arról szól, hogy milyen mértékben használható a korábbiakban felvázolt „Tudás – Attitűd – Cselekvés” modell. Elég-e, ha a pedagógia csak a tudásra próbál meg hatni, vagy közvetlenül hatnia kell az attitűdökre és a cselekvésre is. Az első álláspont elfogadása mind tudományos, mind gyakorlati szempontból könnyebb. Tudományosan sokkal könnyebben behatárolhatóak, vizsgálhatóak azok az ismeretek, melyek a környezettudatosság alapját képezik, mint az attitűdök vagy akár a cselekvések. A környezettudatos attitűdök és cselekvések hátterében -definíciószerűen mindig kell, hogy legyen valamiféle tudatosság, ismeret. Ugyanakkor ez az út nagyon veszélyes: a tudás és az ismeretek piedesztálra állítása könnyen kiszoríthatja a pedagógiai munkából az érzelmeket és a cselekvéseket. Amint már láthattuk az elméleti bevezető részben, a tudás és az érzelmek illetve cselekvés közötti összefüggés nem egyértelmű. Az környezettudatos attitűdök és környezettudatos cselekvések kialakításához - ha a legradikálisabb kognitív álláspontot is tesszük magunkévá - a lexikális tudáson kívül minimálisan 31

Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia, OM-KvVM környezeti nevelési együttműködési megállapodás stb.

193

szükséges az alapismeretek kontextusban történő értelmezése, új ismeretek befogadására való képesség, a procedurális és metakognitív képességek csoportja. E procedurális, illetve metakognitív elemekkel való foglalkozás nélkül a környezeti nevelés kevés eredményt ér el. A magyar iskolákban még ma is él a tudás

szentségének

szelleme.

A

magyar

iskolarendszer

túlzott

tudáscentrikusságára - mint már említettük is - a környezeti neveléssel kapcsolatban nemzetközi vizsgálatok is felhívták a figyelmet (Kelley-Lainé és Havas 1996). A jelenlegi oktatáspolitikai kezdeményezések erőteljes lépéseket tesznek a tudásközpontú iskola felől a cselekvés- kompetencia központú iskola irányába. Az új NAT (NAT 2003) gyökeresen szakít az ismeretközvetítő pedagógia eszméjével, és csak elsajátítandó kompetenciákat határoz meg. A módosított közoktatási törvény (KOTV 2003) 45.§ (5) bekezdése a képességek elsajátításához előnyösebb, a hagyományos tanóráktól eltérő tanulásszervezési módok (projekt, témahét) előtt nyitja meg az utat. Reméljük, hogy e jogszabályok előbb-utóbb a pedagógiai gyakorlaton is erőteljesen változtatnak. A közoktatás – a fenntarthatóság pedagógiája szempontjából - kívánatos átalakulása elképzelhetetlen a tanárképzés hasonló szellemű reformja nélkül. Fontosnak tartjuk, hogy minden tanár szakos hallgató lehetőséget kapjon a fenntarthatóság pedagógiájával kapcsolatos tárgyak felvételére, s hogy ezek keretében a gyakorlati pedagógiai munka során hasznosítható ismereteket, módszereket és készségeket sajátíthassanak el. A pedagógus szakmai ismeretek részeként a tanárjelölteknek el kell sajátítaniuk az önértékelés, önfejlesztés módszereit is. A fenntarthatóság pedagógiája csak folytonosan megújuló, saját előfeltevéseire is reflektáló pedagógia lehet.

Finanszírozási kérdések A pedagógusoktól nyert adatok alapján a hazai környezeti nevelés egyik legsúlyosabb gondja a forráshiány. A forráshiány végleges megszüntetése egy útjának a tervezett iskolai egészségfejlesztési normatívához (Somhegyi 2003) 194

kapcsolódó vagy ahhoz hasonló környezeti nevelési normatíva bevezetését látjuk. E normatíva biztosíthatná azt, hogy azok az iskolák, melyek vállalják környezeti nevelési kötelezettségeik magas szintű teljesítését, és vállalják, hogy a teljesítést külső szakértők bármikor ellenőrizhetik, automatikusan hozzájuthatnának a környezeti nevelés céljait szolgáló támogatáshoz. Elképzelhetőnek tartjuk, hogy a környezeti

nevelési

normatíva

a

közoktatási

normatíva

egy

részének

címkézésével, és a hozzá kapcsolódó ellenőrzési rendszer kiépítésével jöjjön létre.

Módszertani fejlesztések

A vizsgálat során az ökológiai műveltség, a környezeti attitűd, a környezetés természetvédő tevékenységek fejlődéséről a kapott adatok alapján a következő kép bontakozott ki. Mindhárom változó esetében megfigyelhetőek a környezeti nevelés számára pozitív jelek. Az ökológiai műveltség gyarapodása a két vizsgálat között, a környezeti attitűd alapvetően pozitív volta, illetve az ökoiskolák környezet- és természetvédelmi tevékenységekre gyakorolt hatása tekinthetők pozitív jeleknek. Az adatokból látható, hogy mindhárom jellemző változtatható, vagyis megfelelő környezeti nevelési munkával viszonylag könnyen befolyásolható. Figyelemre méltóak a diákok körében tapasztalt hatalmas egyéni különbségek. Mindez arra világít rá, hogy az eredményes környezeti nevelési munka érdekében nagy szükség lenne az egyes diákok, diákcsoportok jellegzetességeinek megismerésére és az e jellegzetességekhez igazodó módszerek differenciált módszerek (pl.: M. Nádasi 1986) alkalmazására. Az egyes diákcsoportok és a pedagógiai gyakorlat megismeréséhez, fejlesztéséhez a minőségbiztosítás (pl. Vásárhelyi Victor 2003) és az akciókutatás hatalmas tárháza (pl. Posch 2003) kínál szinte kimeríthetetlen lehetőségeket. A pedagógiai önreflexiót segítő eszközök (kérdőívek, interjúk, feljegyzések, videofelvételek,

megfigyelők,

fényképek, 195

jelentések,

problémaelemzések)

használata mindkét megközelítésben közös, de a minőségbiztosítás nagyobb figyelmet fordít az intézményi szintű jelenségekre, az akciókutatás pedig az osztályszintű folyamatokra. Mivel a környezeti nevelés és a minőségbiztosítás kapcsolata még ma is laza, ellenben az akciókutatási módszerek, és a környezeti nevelés kapcsolata évtizedes múltra tekinthet vissza (lásd: OECD 1994). Véleményünk szerint különösen támogatandók azok a kezdeményezések, melyek ötvözik e két, a pedagógiai munkára reflektáló, oktatásfejlesztési módszer előnyeit (pl Bereczky és Varga 2003). Az egyes diákok gondolkodásának megismeréséhez nagyon könnyen használható módszer a környezeti nevelés területére Åhlberg által bevezetett fogalmi térkép (concept map) módszere (Åhlberg 1998), melyet magyarul Szivák (2002) pedagógusok gondolkodásának kutatási módszereit bemutató könyvéből ismerhetünk meg. A technika lényege a következő:

1.

A vizsgálati személyt vagy tanulót megkérjük, hogy egy fogalomhoz kapcsolódó összes egyéb fogalmat ábrázolják grafikusan (fán, térképen).

2.

A vizsgálati személyt vagy tanulót megkérjük, hogy ábrázolja a fogalmak közti kapcsolatokat (pl. az alá-fölérendelést nyilakkal).

3.

Rögzítjük a kommentárokat.

4.

Elemezzük az ábrákat.

A fogalomtérképezést számtalan variációban lehet alkalmazni. A nagyon strukturált

tananyagátadástól,

amikor

a

tanár

maga

rajzolja

meg

a

fogalomtérképet, és csak az ismeretátadás segédeszközéül használja, egészen az alaptechnikáig, mikor csak egy kiinduló fogalmat ad meg a nevelő és az egész térkép a gyerekek gondolkodása alapján vázolódik fel. A két végpont között számos igen hasznos átmenet lehetséges. Ha például kíváncsiak vagyunk arra, hogy milyen kép él a gyerekek fejében két fogalom kapcsolatáról (például 196

szemetelés és környezetszennyezés), akkor megtehetjük azt, hogy, strukturálatlan fogalomtérképezéssel kezdünk (pl. a szemetelés fogalmával), és amennyiben nem jön elő az általunk bevonni kívánt fogalom, akkor aktívan belépünk a folyamatba, és megkérjük a gyerekeket, hogy helyezzék el a készülő fogalomtérképen a másik fogalmat

(a

környezetszennyezést).

Összefoglalva

elmondható,

hogy a

fogalomtérképezés könnyen elsajátítható, adott célcsoporthoz vagy egyénhez, valamint nevelési célhoz igazítható, a konstruktivista szemléletű tanítást messzemenően elősegítő módszer. A jelenlegi magyar pedagógiai munka körülményeit ismerve természetesen tudjuk, hogy a fentebb leírt egyéni diagnózison alapuló individuális pedagógiai munka az utópiák körébe tartozik. Ezért fontosnak tartjuk hangsúlyozni, a környezeti nevelés céljai szempontjából a magyar pedagógiai gyakorlatban leginkább használatos, sokkal kevésbé munka- és eszközigényes módszerek (előadás, magyarázat) is hasznosak. Az emberi pszichének nincs olyan területe, mely ne járulna hozzá a megfelelő döntéshozatalhoz és cselekvéshez, a megfelelő érzékeléstől az érzelmeken át egészen az értékekig minden területnek megvan a maga szerepe (Roszak et al. 1995). Így a psziché bármely területére gyakorolt bármely kis hatás is hozzájárulhat a végső cél eléréshez. A fentebb vázolt módszertani lépések megtétele csak megfelelő szakmai háttér megléte esetén várhatók el a pedagógusoktól. E háttér elemeiről szólunk a következő fejezetben.

A környezeti nevelés szakmai hátterének megteremtése

Sürgető feladat egy megfelelő szakmai információs hálózat létrehozása, mely segítené a helyi civil és állami szakmai szervezetekkel, valamint a fenntartóval való kapcsolat javítását, elmélyítését. A hálózat segítségével az iskolák tájékozódhatnak a pályázati lehetőségekről, segítséget kaphatnak a

197

pályázatíráshoz,

mintatantervek

közül

választhatnak,

ötleteket,

bevált

gyakorlatokat ismerhetnek meg, oktatási segédletekhez juthatnak hozzá. A hálózat által kínált környezeti nevelési segítségek akkor szolgálják legnagyobb mértékben a környezeti nevelés fejlesztését, ha pedagógiai rendszerek részeként jutnak el a pedagógushoz. Vagyis, ha a tanulási folyamat szakszerűen fejlesztett módszerekre és tanulási környezetre, eszközökre épül. A környezeti

nevelési

tevékenység

tantervi

megjelenésének,

tartalmának,

módszereinek és értékelési eljárásainak, a tanulás eszközeivel együttes rendszerbe foglalására van szükség. A rendszerből kiragadott elemek fejlesztése csak mozaikszerű, kismértékű hatásokat eredményez A

kidolgozandó

környezeti

nevelési

pedagógiai

rendszereknek

messzemenően figyelembe kell venniük a mai magyar iskola realitásait (negyvenöt perces órák, frontális osztálymunka, abszolút tanári irányítás). Ezeken a kereteken belül is kínálni kell környezeti nevelési lehetőségeket, és be kell mutatniuk, hogyan lehet ezekből a keretekből fokozatosan kilépni. Mindezen fejlesztések csak megfelelő kutatási bázison képzelhetők el. Szükség van olyan környezeti neveléssel kapcsolatos kutatásokra, melyek egyfelől leírják a környezeti nevelés napi gyakorlatát, másfelől e leírás alapján a mindennapokban könnyen bevezethető ajánlásokat fogalmaznak meg a továbblépés lehetséges módjairól. Ahhoz, hogy a fejlesztések eljussanak az iskolákhoz, megfelelő továbbképzési rendszerre van szükség. Sokat segítene a környezeti nevelés gyakorlatán, ha minden akkreditált továbbképzés kötelezően tartalmazna olyan elemet (vizsgatanítás, óralátogatás, gyakorlati konzultáció), mely garantálja, hogy a továbbképzés hatással lesz a hallgató gyakorlati munkájára. Szükség lenne továbbá a jelenleg az akkreditációs rendszeren kívül eső rövidebb, rugalmasabb továbbképzési formák (bemutató óra, előadás, konzultáció) támogatására.

198

A környezeti nevelés személyi feltételei

Az adatok szerint legtöbbször reáltantárgyat tanító pedagógus foglalkozik környezeti neveléssel, sok helyen jelennek még meg művészeti és testnevelés szakos pedagógusok, mint környezeti nevelők. Viszont a humán tantárgyak pedagógusainak

környezeti

nevelési

tevékenysége

minimális.

Ezért

az

előzőekben tárgyalt környezeti nevelési pedagógiai rendszerek fejlesztésénél és a pedagógusokhoz való eljuttatásakor elsőbbséget kellene élvezniük a humán tantárgyakkal kapcsolatos pedagógiai rendszereknek. A pedagógusnak nem szükségképpen egyedül kell megküzdenie környezeti nevelési feladataival. Mégis a környezeti nevelés terén ritka a partneri együttműködés a pedagógusok, a tanulók és szülők között. A diákokra, szülőkre általában a befogadó, végrehajtó szerep jut. A pedagógus a nevelési folyamatot megtervező, az irányító, értékelő szereplő. A kifejlesztendő környezeti nevelést szolgáló pedagógiai rendszereknek ezért különös figyelmet kell fordítaniuk arra, hogy bevonja partnerként a tanulókat, szülőket a tervezéstől a megvalósításon át az értékelésig. A vizsgáltok alapján a pedagógusok egyéni szakmai elkötelezettségből, morális és önként vállalt indítékok alapján valósítanak meg környezeti nevelési feladatokat. Az iskola vezetőjének felkérése, az anyagi motiváció elenyésző. Az iskolák döntő többségében az elismerésük csupán erkölcsi. A külön részben tárgyalt pénzügyi megoldásokon túl egy szakmai-erkölcsi elismerési rendszer (kitüntetések, díjak, elismerő oklevelek) is hozzájárulna környezeti nevelési szakemberek megbecsüléséhez, így a szakma fejlődéséhez. Ez az elismerési rendszer lehetővé tenné, hogy a kiemelkedően eredményes munkát végző környezeti nevelők szakmai presztízsnövelő elismerésekben részesülhessenek. Ezáltal az egyes pedagógusok kiemelkedően eredményes és hatékony környezeti nevelési tevékenysége a pedagógusok egyéni életpálya-építésének eszköze lehet.

199

A környezeti nevelés iskolai szintű fejlesztése

A környezeti nevelés eredményességét nagymértékben elősegíti, ha iskolai szinten átgondolt és megtervezett folyamatként éri a diákokat. Ezért szükség van a környezeti nevelés iskolai szintű fejlesztésének segítésére. A segítség lehetséges formáit mutatjuk be az alábbiakban. Az iskolai szintű fejlesztések alapvető feltétele, hogy az iskola rendelkezzen környezeti nevelési programmal. A kutatás tapasztalatai alapján az iskolák pedagógiai programjai nem kellő részletességgel és pedagógiai szakmai megalapozottsággal szabályozzák a környezeti nevelés körébe tartozó tanulási tevékenységeket. Ezért a módosított közoktatási törvény által kötelezővé tett helyi környezeti nevelési programok elkészítéséhez fontos lenne kidolgozni a környezeti nevelési programok szakmai minőségi kritériumait, és segítséget biztosítani ahhoz, hogy a programok környezeti nevelési szakemberek bevonásával, a kritériumoknak megfelelően készüljenek. A környezeti nevelési program hatékony megvalósításához, folyamatos megújításához

elengedhetetlen,

minőségbiztosítási programjához.

hogy

szorosan

kapcsolódjon

az

iskola

Kutatási eredményeink ugyanakkor azt

bizonyítják, hogy a helyi környezeti nevelés és a minőségbiztosítás kapcsolata nagyon laza, többnyire hiányzik. A környezeti nevelés és minőségbiztosítás összekapcsolásában élenjáró gyakorlati példákat ajánlatos lenne integrálni a környezeti nevelés pedagógiai rendszereibe. A minőségbiztosítás szerves része, mellyel az iskoláknak csak kis hányada foglalkozik, az iskola saját környezeti nevelési rendszerének, eredményeinek részletes dokumentálása, terjesztése, bemutatása. Az egyes közoktatási intézmények eredményes környezeti nevelési gyakorlata elszigetelt, a szélesebb szakmai kör számára ismeretlen, és ezért nem hasznosítható. Ezen a helyzeten segít, ha az iskolák minél nagyobb hányada csatlakozik regionális vagy országos

200

környezeti

nevelési

iskolahálózatokhoz,

ahol

megoszthatják

egymással

tapasztalataikat, együtt kereshetnek megoldásokat problémáikra. Adatainkból kiderül, hogy a közoktatási intézmények többsége nem jut hozzá olyan támogatásokhoz és forrásokhoz, amelyekkel biztosíthatná a környezeti nevelés iskolai szintű fejlesztését. A helyzet megoldásában segítséget jelenthetne - a külön pontban említett környezeti nevelési normatíván túl - olyan tréningek, tanfolyamok indítása, amelyeken elsajátíthatók, a források és támogatások feltárásához és megszerzéséhez szükséges készségek és ismeretek. E továbbképzéseken kaphatnának az iskolák segítséget ahhoz, hogy kiaknázzák a civil társadalom számára adott lehetőségeket. Az iskolai alapítvány működtetése, a támogatók és szponzorok felkutatása, a személyi jövedelemadó 1%-ának megszerzése olyan lehetőségek, melyek a társadalom saját forrásait mozgatják meg, miközben elősegítik az iskola és a társadalom kapcsolatfelvételét, ugyanakkor sokkal rugalmasabb pénzeszközök, mint a meghatározott kerettel rendelkező pályázati támogatások. Az adatok alapján az iskolai szintű környezeti nevelés fejlesztése, az iskolák környezettudatos működtetése terén igen nehéz az iskoláknak előrelépniük. Az energia- és víztakarékosság kapcsán a fenntartóval (általában a helyi önkormányzattal), az egészséges étkeztetés kapcsán az étkeztetést végző céggel együtt kell környezettudatosságra törekedni. Jelenleg azonban mind az iskolafenntartók,

mind

környezettudatosság.

a

Ezért

cégek

prioritásai

javasoljuk

olyan

között

ritkán

programok

szerepel

a

kidolgozását

-

továbbképzések, kiadványok, szakmai bemutatók, konferenciák általi terjesztését -, melyekben az iskola környezettudatos működtetése a fenntartóval, cégekkel való partneri együttműködésben valósul meg. Ilyen program például a több országban bevált fifty-fifty program, melynek lényege, hogy az iskola megállapodást köt a fenntartójával, mely szerint az takarékossági programok által megtakarított pénzeszközök ötven százalékával az iskola szabadon gazdálkodhat, másik ötven százalék pedig a fenntartó nyeresége. 201

Törvényi változtatások A környezeti nevelés nem egyszerűen pedagógiai módszertan, hanem egy nagyon karakterisztikusan megfogalmazott értékrend, ha tetszik, világnézet, mint azt már említettük. A magyar iskolák a közoktatási törvény értelmében világnézetileg semlegesek, nem lehetnek elkötelezettek egyetlen világnézet mellett sem (KOTV 2003. 4§ 2. bekezdés). A világnézeti semlegességgel kapcsolatban érdemes megjegyezni, hogy a NAT-ban a pozitív környezeti attitűd, mint követelmény jelenik meg. Vagyis a környezeti nevelés terén az iskola egyáltalán nem semleges világnézetileg. Hasonló a helyzet a hátrányos megkülönböztetés területén is. A törvény ugyanis kimondja, hogy ez semmilyen formában nem megengedhető. Tehát világnézeti korlátozást tartalmaz a törvény abban az értelemben, hogy tiltja bizonyos világnézetek (fasizmus, rasszizmus és társaik) iskolai megnyilvánulásait. A környezeti nevelés esetében alacsonyabb szintű jogszabály, a NAT, éppen fordítva jár el: megkövetel egyfajta világnézetet. A világ és azon belül kiemelten Európa fenntarthatósági törekvéseit figyelembe véve érdemes lenne ezt a pozitív kiemelést a közoktatási törvényben is megjeleníteni. A fenntarthatóságra nevelés eszméje világunkban a közoktatás alapelvévé kellene, hogy váljon, melyből levezethetők a nevelés céljai és értékei, ezért a fenntarthatóságra való törekvéseknek meg kellene jelennie a magasabb szintű

szabályozásban

is,

miután

alacsonyabb

szintű

szabályozó

dokumentumokban (NAT, helyi pedagógiai programok) már megjelennek. Ebbe az irányba tett első lépésként értékelhető a helyi környezeti nevelési programok megírásának közoktatási törvénybe foglalt kötelezettsége. Reméljük, e lépést továbbiak is követik.

202

IRODALOMJEGYZÉK Agárdy S. (1995): Praktikum az óvodai és az általános iskolai környezeti neveléshez mindenkinek. Aqua Kiadó, Budapest, 1995. Åhlberg, M (1998): Ecopedagogy and ecodidactics: Education for Sustainable Development, Good Environment and Good Life. University of Joensuu, Faculty of education, 1998. Armstrong , J. B., és Impara J. C. (1990): The Effects of Order of Test Administration on Environmental Attitudes. In: The Journal of Environmental Education Vol 21 Nu 3. 37-39. pp. Spring, 1990. A Föld Charta (2003), REC Magyar Iroda, Szentendre, 2003. Alkotmány (2002): A Magyar Köztársaság Alkotmánya. http://www.mkogy.hu/alkotmany/alkotm.htm Almássy I. (2001): Szivárványgazdaság. Ökotáj 27-28, pp. 35-44. Art S. (2000): Dr Art’s Guide To Planet Earth. WestEd, San Francisco. Aszmann A. (2001): Magyar diákok egészségi állapota és az iskola. In: Szekszárdi (szerk), 2001., pp. 49- 72. Atkinson, R. L. et al (szerk.)(1994) Pszichológia. Osisiris-Századvég, Budapest. Bábosik I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest pp. 166-167. Balogh E. (2003): „Szelektív gyűjtés” a gyererkek fejében. In: Kukabúvár, IX. évf. 2. szám, pp. 16-18. Bandura, A (1986): Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Engelewood Cliffs, NJ, Prentice Hall Idézi: Cole és Cole, 1997., p. 383. Baucom, D. and Danker-Brown, P. 1979: Influence of sex roles on the development of learned helplessness. In Journal of Consulting and Clinical Psychology Vol 47. 928-936. pp. idézi Roos és Cohen, 1987. Bárkányi J. (1987): Képesítés nélkül. In: 360o, Közművelődés Csongrád megyében 1987/2. pp. 13-24. Bécsy L. (1998) Felmérés a Vörösmarty Mihály Gimnáziumban 1987-ben. In: Jónás (szerk.) 1998., pp. 9-11. Berberoglu, G. és Tosunoglu, C (1995): Exploratory and Confrirmatory Factor Analyses of an Environmental Attitude Scale (EAS) for Turkish University Students. In: Journal of Environmental Education (26) 3. pp. 40-45. Bereczky R. és Varga A. (2003): Action research in Remetekertvárosi Primary Scool. ftp://ftp.oki.hu/english/seed-case-Bereczky-paper.pdf Béres M. (1994):Az erdőből jöttünk. Oktatási ötlettár fákról és erdőkről Független Ökológiai Központ Budapest, 1994. Bishop, K. N., és Scott, W. A. H. (1998): Deconstructing action competence: 203

developing a case for a more scientifically-attentive environmental education. Public Understanding of Science, 7, pp. 225-236. BLK (2003): BLK-Programm "21" Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. www.blk21.de Bogner, F, X és Wiseman, M (1999): Toward Measuring Adolescent environmental Perception. In: European Pschologist (4.) 3. pp. 139-151. Bonyhádiné P. E., Csobod É és Varga A (2002): A Remetekertvárosi Zöld Iskola. In: Fejlesztő Pedagógia (13) 2-3., pp. 33-41. Bowers, C. A. (2000): Let Them Eat Data. How Computers Affect Education, Cultural Diversity, and the Prospects of Ecological Sustainability Athens, GA ; London : The University of Georgia Press, 2000., VIII, p. 216. Boyes, E. és Stanisstreet, M. (1998): Children’s ideas about cars and health: An environmental motivator. In: Transportation research Part D. Tarnsport and Environment (3) 2, pp. 105-115. Brackney, H. és McAndrew, F. T. (2001): Worldviews and Receptivity to Different Types of Arguments for Preserving Endangered Species. In: The Journal of Environmental Education Vol 32 (1.) pp. 17-21. Bradley, J. C; et al (1999): Relationship between environmental knowledge and environmental attitude of high school students. In: The Journal of Environmental-Education. Vol. 30(3): pp. 17-21. Braum, C. (1992): Hulladék. Arge Umwelterziehung Bécs,1992. Breckler, S., J. (1984): Empirical validation of affect, behavior and cognition as distinct components of attitude. In: Journal of Personality and Social Psychology Vol. 36., pp. 219-243. Idézi: Hewstone, at al 1995., p. 166. Brumby, M. N. 1982: Students’ Perceptions of the Concept of Life in Science Education. 66 (4) pp. 613-622. Campbell, B. és Mitchell, G. (1998). Undergraduates’ conceptions of evolution. Paper presented at the second conference of European Researchers in Didaktik of Biology ERIDOB, 1998., University of Goteborg, Sweden November, pp. 18-22., 1998. Cartledge B. (szerk.) (1998): Mind, Brain and the Environment. Oxford University Press, pp. 6-28. Carver Ch, S és Scheier M. F. (1998) Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. Changeux, J, P. (2000): Agyunk által világosan. Typotex Kiadó, Budapest, 2000.,p. 286. Chong Ho, A (2004): Using SAS for Item Analysis and Test Construction, http://seamonkey.ed.asu.edu/~alex/teaching/assessment/alpha.html Cole, M. és Cole, S. R. (1997) Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest, 1997. Cosmides, L. és Tooby J. (1997): Evolúciós pszichológia: Alapozó kurzus. In: Pléh, Csányi és Bereczkei (szerk.), 2001., pp. 311-336. Cronwall, A. és Jewkes, R. (1995): What is participatory research? In: Social 204

Science in Medicine (41) 12., pp. 1667-1676. Czabánné Tarnói J. (1996): Az ökológiai kultúra fejlesztésének feladatai egy erdei táborozás attitűdvizsgálata tükrében. In: Fejlesztő Pedagógia, 1996/56., pp.58-69. Csala I. R. Á. (2003): A történelem tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=tantargyak-Csala-Tortenelem.html Csapó B. (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. Csapó B. (szerk.) (2002): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 2002. Csalló A. (2002): Hulladék-suli, szelektív hulladékgyűjtési oktatócsomag. www.hulladek-suli.hu Csányi V. (1999): Az emberi természet. Vince Kiadó, Budapest p. 219. Csernyus L. (2003): A társadalomismeret modultantárgy bevezetésének első tapasztalatai. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=tantargyak-CsernyusTarsadalomismeret.html Csobod É. (1994): Conditions for Developing Democracy, Action Competence and Envrionmental Education in a Country under Transition, Experiences from Hungary. In: Jensen és Schank (szerk.), 1994.,pp. 5-19. Csobod É és Varga A (szerk) (2004): Fenntartható közösségek és iskolafejlsztés – Innováció a tanárképzésben az akciókutatás és a környezeti nevelés lehetőségei, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. Dawkins, R. (1989) A hódító gén. Gondolat, Budapest, p. 249. 1989. Dawkins, R. (1995): Folyam az Édenkertből. Kulturtrade Kiadó, Budapest, 1995. DeVries, R. (2000): Vigotsky, Piaget, and Education: a Peciprocal Assimilation of theories and educational practices. In: New Ideas in Psychology, 2000., 18 pp., pp. 187-213. Dewey, J (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976. Dietz, T. Stern, P. C. (szerk.) (2002): New Tools for Environmental Protection: Education, Information, and Voluntary Measures. National Academic Press, Washington DC. Disinger, J. F. és Monroe M. (1994): Defining Environmental Education (EE Toolbox): Consortium for environmental Education and training. Ann Arbor, MI: Idézi: Ramsey és Hungerford, 2002. Disinger, J. F. és Monroe M. (1998): A környezeti nevelés fogalma. Magyar Környezeti nevelési Egyesület, Budapest, 1998. Domokos T. et al (2002): Környezeti attitűd alakíthatósága az óvodában a vízfogyasztás-víztisztaság témakörében. Kutatási beszámoló, Kézirat, ELTE Pedagógia szak. Earth Summit (1992): Earth Summit '92 The United Nations Conference on Environment and development. Asea Brown Biveri Ltd. Zürich. Eder, K. (1996): The Social Construction of Nature. Sage Publications, London. ELTE (2000): A környezettan tanárszak tanrendje. 205

http://ttkto.elte.hu/tanrend/2000-2001-2/k111.htm ENSI (2003): Environmental and school initiatives. www.ensi.org Eysenck, H. J. és Eysenck S. B. G. (1969): Personality Structure and Measurment. Routledge & Kegan Paul 1969. pp. 310-312. Faragó T., Dr. (1997): Az ENSZ Közgyűlés rendkívüli ülésszakáról - Feladatok a XXI. századra. In: KÖRLÁNC Környezeti Nevelési Hírmondó 6. évf. 7. sz. p.7. Feedback (1999): Report from an investigation on environmental information in schools. Feedback Research & Consulting, Norway http://www.miljolare.no/dep/md/english/report_envinfo/report.php Feladatok (1992)/(1993): Feladatok a XXI. századra, Az ENSZ Környezet és Fejlődés Világkonferencia, dokumentumai, 1992., magyar fordtás: Föld Napja Alapítvány, Budapest,1993. Fehér K. (1996): A környezeti nevelés története Magyarországon (1777-1868). In: Havas (1996)a. pp.17-59. Feffer M.: (1988): Radical constructivism. New York University, New York. Feketéné Szakos É. (2002): A felnőtek tanulása és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. Fien, J. (1999) : Oktatás a fenntartható jövőért. In: Havas (1999) pp. 7-39. Fischer, Gy. (1994): Zöldülő Magyarország? Környezeti attitűdök 1994 őszén. Kézirat, Gallup Hungary, Budapest. Fishbein, M. (1967) :Az attitűd és a viselkedés predikciója. In: Halász, Hunyady és Marton, 1979. pp. 306-331. Fodorné Gy. É. és Urbán Á. (szerk.) (2000) Uccu az uccára!!! FSC Magyarországi Tereptanulmányi Központ Alapítvány, Budapest. Forgas, J. P. (1989) : A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest. Fox, W. (1995): Toward a Transpersonal Ecology. State University of New York. Franyó I. (2002): Zöld föld felett kék ég alatt XII. ker. Peadagógiai Szolgáltató Központ, Budapest. Freedman. J. L. és Fraser, S. C. (1966) Compliance without pressure: the footin-the-door technique. Journal of Personality and social Psychology 1966 4 pp. 189-202 idézi Forgas 1989 p. 210. Freinet, C. (1982): A modern iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest. Fűzné K. M. (2002): A környezeti nevelés értelmezése és gyakorlata Csongrád megye általános iskoláiban tanító tanárok körében. In: MTA PB, 2002., p. 241. Gergely Gy, és Csibra G. (1997): Teleological reasoning in infancy: The infant’s naive theory of rational action A reply to Premack and Premack. In: Cognition 63, 1997., pp. 227–233. Golnhofer E. és Szekszárdi J. (2003): Az iskolák belső világa. In: Halász és Lannert, 2003. Gulyás M. (2004): A környezeti nevelés és a személyiségtényezők hatása a 206

környezeti attitűdre, Szakdolgozat, ELTE PPK, Pszichológia szak, Budapest. Gulyás P, Láng E. Vizy I. (szerk.) (1997): Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben, Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete, Budapest. Gyulai, É., Kakucs, R., Szőke, K., and Bihari, Á. (2002): Környezettudatos magatartás 13-14 éves diákok és családjuk körében. In: Új Katedra, 2002., Feb-Marc, pp.35-40. Halász G. és Lannert J. (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet, Budapest CD-ROM . Hamrák A (2003): A technika és életvitel tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=tantargyak-Hamrak-Technika.html Hankiss E. (1979) Társadalmi csapdák. Magvető Kiadó, Budapest. Hardin, G (1969): A közlegelők tragédiája. In: Lányi (2000), pp. 219-232. Havas P: (1980) A természettudományos fogalmak alakulása. Akadémiai Kiadó, Budapest. Havas P. (szerk.) (1996a) A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon. Infogroup Budapest. Havas, P. (1996b): Jövőképek és környezeti nevelés. Iskolakultúra 1996 No. 11., pp. 35-48. Havas P. (1997a): Hogyan tanítsunk "környezeti nevelést"? - Hozzászólás Nahalka István: Tanítható-e a környezetvédelem? című tanulmányához. In: Új Pedagógiai Szemle 1997/9., pp. 85-92. Havas P. (szerk.) (1997b) A környezeti nevelés és helyi tanterv , Infogroup Budapest, pp. 163.-173. Havas P. (1997c): OTKA Kutatási Zárójelentés a magyarországi környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai vizsgálatáról. (kiadatlan dokumentum, OTKA). Havas P. (1998a): A hulladékkal kapcsolatos attitűdök és a környezeti szocializáció. In: Cédrus 1, 6, pp. 14-16. Havas P. (1998b) Környezeti kapcsolatok. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Havas P. és Varga A., (1998). A pedagógusok környezeti nevelési készültségének vizsgálata. (Környezetvédelmi Minisztérium által támogatott kutatás publikálatlan zárótanulmánya.) Havas P (szerk.) (1999) A környezeti nevelés Európában. Körlánc, Budapest. Havas P. és Varga A. (1999): Pedagógusok a környezeti nevelésről. In: Új Pedagógia Szemle XLIX évf. 5. szám, 1999. május, pp. 96-105. Havas P. (2000): A fenntarthatóság pedagógiájáról. In: Nanszákné (szerk.) (2000): pp. 3-12. Havas P. és Varga A. (2002): A: „Az ember okozza, úgyhogy megérdemli” In:

207

Hogyan Tovább, A Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet lapja 2002/2.,pp. 29-35. Havas P. (2002) (szerk.) Környezeti Nevelési Együttműködés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Havas P., Széplaki N. és Varga A. (2004): A környezeti nevelés magyaroszági gyakorlata In: Új Pedagógiai Szemle 2004. január http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-01-ta-Tobbek-Kornyezeti.html Hegymeginé Nyíry E. (szerk.) (2003): A környezeti nevelés helyzete és stratégiája Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Környezeti Nevelők Egyesülete, Miskolc. Helldén G. F. (1998): A longitudinal study of students’ conceptualization of ecological processes. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching San Diego, April 19-22, 1998. Helldén, G. F. (2000): To identify personal context and continuity of human thought as recurrent themes in a longitudinal study of students’ understanding of ecological processes. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association in New Orleans, April 24-28, 2000. Hernes, G. (2002): UNESCO versus HIV/AIDS the history and ten lessons. In: Prospects (32) 2. pp. 127-135. Hewstone, at al (1995): Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Kiadó Budapest. Heyd, T (2003): The Case for Environmental Mortality. In: Environmental Ethics, Vol 25. Nu 1., pp. 5-24. Hinde, R. A. (1998): Humans and human habitats, reciprocal influences. In: Cartledge, 1998., pp. 6-28. Hollóné Soproni J. (1996): Játékok a levegővel és a vízzel. In: Fejlesztő Pedagógia 1996/5-6., pp.50-55. Horváth H. A (2004): Projekttér - Hortobágyi Katalin könyvéről In: Új Pedagógiai Szemle 2004. február pp. 119-122. Horváth M. (szerk.) (1995): Árnyékban-Fényben. Pont Kiadó, Budapest, HUMUSZ (2001): Mi lesz a szeméttel? Környezetvédelmi oktató CD-ROM, Hulladék Munkaszövetség (HUMUSZ) –Aurion Kft, 2001. Hungerford, H. R. és Volk T. L. (1990): Changing Learner Behavior Through Environmental Education. In: The Journal of Environmental Education Vol. 21. Nu 3., pp. 8-21. Hungerford, H. R. és Volk T. L. (2003): Notes from Harold Hungerford and Trudi Volk. In: The Journal of Environmental Education Vol. 34 Nu 2. pp. 4-6. Hunyady Gy. (1996): Sztereotípiák a változó közgondolkodásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1996., pp. 45-46. Hutchinson, F. (1996): Our Children's Future: Are There Lessons for Us? New 208

Renaissance magazine (6) 3. http://www.ru.org/artchild.html Iozzi, L. A., (1989): What research says to Educator. Part One: Environmental Education and the Affective Domain In: The Journal of Environmental Education Vol 20 Num:3. pp. 3-9., Spring 1989. Jakab Gy. és Varga A. (2003) A modultantárgyak helyzetéről egy felmérés kapcsán. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=kerdoives-TobbekModultantargyak.html Jávor B. (2001): A mélyökológiai mozgalom. In: Cédrus 4, p.7. http://www.tabulas.hu/cedrus/2001/07/okoetika.html Jensen, B. B. és Schnack, K. (1994): Action Competence as an Educational Challange. in: Jensen és Schnack (1994b), pp.5-19. Jensen, B. B. és Schank, K (szerk.) (1994b): Action and Action Competence as Key Concepts in Critical Pedagogy. Studies in Educational Theory and Curriculum, Volume 12, Royal Danish School of Educational Studies, Copenhagen. Jensen, B. B. (2000): Participation, Commitment and Knowledge as Components of Pupils’ Action Competence. In Jensen, , Schnack és Simovska, 2000., pp. 219-239. Jensen, B. B., Schnack, K., és Simovska, V. (szerk.). (2000): Critical Environmental and Health Education. Research Centre for Environmental and Health Education, The Danish University of Education, Coppenhagen. Jensen, B. B. (2001): Developing Pupils’ Empowerment and Action Comptence. Paper presented at The Relationship between Learning, Action and Participation within Health and Environmental Education, Ph.D course, 18th May 2001., Copenhagen. Jónás I. (szerk.) (1998): A környezeti nevelés és a földrajztanítás. Földraztanárok Egylete, Budapest. Johannesburgsummit (2003): http://www.johannesburgsummit.org Joy, P. és Neal, P. (2000): A környezeti nevelés kézikönyve. Routledge-KörláncInfogrup, Budapest, pp. 15-25. Jungwirth, E. (1975). Preconceived adaptation and inverted evolution. In: The Australian Science Teachers Journal, 21, 95-100. dézi: Leach et al (1996b) p. 137. Kálmánchey M. és Kozéki B. (1998).: Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív gyermek változatának hazai adaptációja (HJEPQ). In: Mérei és Szakács, 1998., pp. 282-301. Kalmár M. (1972): Tízéves tanulók élő természetről alkotott foglomrendszerének logikai jellemzői. In: Magyar Pszichológiai Szemle 1972/2., pp. 195-209. Karan, W. J. (2000) The Biosphere Challenge: Developing Ecological Literacy. In: Green Teacher (62) Summer, 13-19 pp. Káldy Zs. (2001): Kritikus kép az evolúciós pszichológiáról. In: Pléh, Csányi és Bereczkei (szerk.), 2001., pp. 74-97. 209

dr. Kecskeméty L. és dr. Izsó L. (1996) : Az SPSS® for WindowsTM programrendszer alapjai. SPSS Partner Bt, Budapest. Kelley-Lainé, K., Posch, P. és House, E. (1998): Az OECD ENSI jelentése a magyarországi környezeti nevelés helyzetéről. In: Palmer. és Neal, 1998., pp. 234-250. Kerber Z. - Varga A. (2003): Tanítás és tanulás tanárszemmel: A tantárgyak helyzetéről készített felmérés tanulságai az általános iskolák felső tagozatában. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=kerdoives-TobbekTanitas.html Kerekes S., Dr és Kindler J., Dr. (1993): A magyarok és a környezet Európai összehasonlítás az Eurobarométer kérdőívei alapján. Környezettudományi Központi Alapítvány Budapest, 1993.,pp.94-73. Kiss Gy. (1999): Hogyan lett a magból CSEMETE? In: Cédrus (1999) Nyári magazin II. évf. 6-8.szám, pp.59-62. Kiss F, és Webster, K. (2001): A környezet védelmétől a fenntarthatóság felé. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza. Kohák, E. (1997): Az ökológiai tapasztalat változásai. In: Lányi (2000). Korányi P. (1985) A földi élet titkai. Népszava Lap és Könyvkiadó, Budapest, pp. 110-117. KOTV (2003): Közoktatási Törvény. http://www.om.hu/ cikk.ivy?artid=9a591eb2-e14d-45fa-8774-b79bbf24fa0f&colid=1f6ea8c10b7a-45b0-b4cb-93265dbef4c7 Kóczy K., Mihály I., dr. és Zvara J. (1996): Erdei óvoda-iskolaprogramok. Brunszvik Teréz Óvonőképző Főiskola, Szarvas, 1996. KÖNKOMP (2003): www.konkomp.hu Erdei iskola rovat. Könczey R. (2002): A környezeti nevelés és szemléletformálás külföldi szabályozási gyakorlatai In: www.konkomp.hu Info-tár rovat. KTV (1995): Környezetvédelmi Törvény. http://www.ktm.hu/jogsz/kv/01102.htm: Kukabúvár (2002): Országos Hulladékgazdálkodási Terv civil bírálat. Kukabúvár, 2002. ősz, pp. 34.-39. Kumar, S (1993): Az ökológia elemei. In: Harmadik Part 17. http://bocs.hu/eletharm/harpart/kuma3p17.htm Kuti I., dr. és Kuti I-né, dr (1996): Környezeti nevelés az óvodában. In: Fejlesztő Pedagógia (1996) 5/6 pp. 35-41. Kyburz-Graber, R.,Posch, P. és Peter, U., (szerk) (2003): Challenges in Teacher Education Interdisciplinarity and Environmental Education. Studien Verlag, Innsbruck. Kyburz-Graber, R. (2004): Minőségfejlesztés az akciókutatáson keresztül a tanárképzésben és a környezeti nevelésben In: Csobod és Varga (szerk.), 2004., pp. 22-35. LaPiere, R. (1934): Attitudes versus actions. In: Social Forces 13, pp. 230-270., idézi: Atkinson, at al (1994) p. 526. 210

Lányi A. (szerk.) (2000): Természet és Szabadság. Humánökológiai Olvasókönyv, ELTE Szociológiai és Szociálpoitikai Humánökológiai Szakirány, Osiris Kiadó, Budapest. Lányi, A. (szerk.) (2001): A szag nyomában, Környezeti konfliktusok és a helyi társadalom. Osiris Kiadó, ELTE BTK Szociológiai Intézet, Budapest. Leach, J. D et al: (1995): Children's ideas about ecology. 1; theoretical background, design and methodology. In: International Journal of Science Education, 17. (6), pp. 721–732. Leach, J. D et al: (1996a): Children's ideas about ecology. 2; ideas found in children aged 5–16 about the cycling of matter. In: International Journal of Science Education, 18 (1) pp. 19–34. Leach, J. D et al: (1996b): Children's ideas about ecology 3; ideas found in children aged 5–16 about the interdependency of organisms. In: International Journal of Science Education, 18 (2) pp. 129–141. Leeming, F. C., Dwyer, W. O. és Bracken, B. A. (1995): Children's environmental attitude and Knowledge Scale: Consturtion and Validation. In: The Journal of Environmental Education (26.) 3. pp. 22-32. Lehoczky J. (2001): Az iskolai környezeti nevelés jogi szabályozása. http://www.okoiskola.hu/hirlevel/news_upload/publikaciok_2edb.lehocky. rtf Lehoczky J. (2002): Erdei iskolai tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben. www.konkomp.hu, Erdei iskola, 2002. Lénárd, G. (1988): Biológia II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988., pp. 11-12. Leopold, A (1949): Föld Etika. In Lányi A. (szerk.), 2000. Living (1996): Living in a Material World: Lessons on Commercialism, Consumptions and Environment. Wasington D.C. Center for the Study of Commercialism, 1996. Lovelock, J. (1979): GAIA. Oxford University Press, 1979. Lükő I. (1996): Bevezetés a környezeti nevelés pedagógiai és társadalmi kérdéseibe. Edutech Kiadó Sopron, 1996. Lükó I: (2003): Környezetpedagógia, Bevezetés a környezeti nevelés pedagógiai és társadalmi kérdéseibe. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. M. Nádasi M. (1986): Egységesség és differenciálás a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest Mágori K. (2001): A környezeti nevelés kormányzati szabályozása az angolszász országokban, különös tekintettel Új-Zélandra. http:// www.okoiskola.hu/hirlevel/news_upload/publikaciok_2edb.ujzeland.doc Mangel Gy. (1997): A honfoglalástól az atomkorig. Magyarország természeti és történelmi múltjáról beszélget R. Várkonyi Ágnes történész egyetemi tanárral Mangel Györgyi. In: Cédrus, 1997., November Első Próba Szám pp. 11-14. Markman, E. M. (1979): Classes and collections: Conceptual organization and

211

numerical abilities. In: Cognitive Psychology 11. pp. 395-411., idézi Atkinson at al (1994) p. 81. Marosváry P. et al (2002): A környezeti nevelés helyzete a hazai pedagógus továbbképzési rendszerben. In: www.ptmik.hu Tanulmányok rovat Mayer, J. (2000) (szerk.): Környezeti nevelés. Tantervjavaslatok a felnőttoktatás számára OKI, Budapest. Meichtry, Y és Harell L. (2002): An EE Needs Assesment of K-12 Teachers in Kentucky. In: The Journal of Environmental Education Vol 33 Nu 3. pp. 21-27. Mérei F. és V. Binét Ágnes (1970): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1993. Mérei F. és Szakács F (szerk.) (1998): Pszichodiagnosztikai Vademecum. I. 2. rész. Tankönyvkiadó, Budapest. Mérő L. (1996): Mindenki másképp egyforma. Tericum, Budapest, 1996. Mészáros I: (1996): Az ember és környezete mint neveléstörténeti téma. In: Havas (1996a). pp. 5-9. Mirtse Zs. (1999): A játszószobától a környezeti nevelésig. In: Cédrus (1999). Október II évf. 10. sz. pp. 25-28. Mancl, K. Carr, K, és Morrone M. (1999): Environmental Literacy of Ohio Adults. In: Ohio Journal of Science 99 (3): pp.57–61. Matolay R. (2004): Környezettudatos iskolák In Figyelő 2004/3., pp. 40-42. Mogensen, F. (1999): Environmental Education - development and evaluation http://www.dlh.dk/bio/misu/papers/fmeebooklet/ee_start.htm Molnár É. (2002): Az önszabályozó tanulás In: Iskolakutúra 2002/9., pp. 3-26. Morrone, M, Karen, M és Carr, K (2001): Development of a metric to test group differences in ecological knowledge as one component of environmental literacy. In: The Journal of Environmental Education Vol 32. No. 4. pp. 33-42. MTA- PB (2002): II. Országos Neveléstudomány Konferencia Program, tartalmi összefoglaók. MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest, 2002. Munson, B. H. (1994): Ecological misconceptions. In: Journal of Environmental Education 25., p.4., pp.30-34. Müllerné Seres Á. (1996): A környezeti nevelés a magyar népiskolákban és tanítóképzőkben 1868 és 1945 között. In: Havas (1996) a. pp. 59-125. Naess, A. (2000): A mélyökológiai mozgalom. In: Lányi 2000. pp. 117-121. Nahalka. I (1997a) : Konstruktív pedagógia. Egy új paradigma a láthatáron I., II., III. In: Iskolakultúra, VII., (2, 3, 4) pp.21–33., pp.22–40., pp.3–20. Nahalka I. (1997b): Tanítható-e a környezetvédelem? In: Új Pedagógiai Szemle 1997/04., pp. 125-133. Nahalka I. (1997c): A Nemzeti alaptanterv tanulásszemlélete. In: Új Pedagógiai Szemle 1997/07., pp. 9-27. Nahalka I: (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus 212

és Pedagógia, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Nanszákné Cs I. (1997): A 4H üzenete a fiataloknak. In: Havas (1997b), pp. 163.-173. Nanszákné Cs. I. (szerk.) (2000): A fenntarthatóság pedagógiája. Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen, 2000. NAT (1995): Nemzeti Alaptanterv. Korona Kiadó Budapest. NAT (2003): Nemzeti Alaptanterv. http://www.om.hu/xml/dispatch.xslt?objectid=a8b10ff8-e3f7-4133-b253-b507f58a0c92 Nánay B. (2001): Az elme mint evolúciós rendszer: Evolúciós pszichológia és neurális darwinizmus. In: Pléh, Csányi és Bereczkei (2001.) Nasir Mustafa, E. (2001): Environmental Education in Ethiopia. Paper presented at The Relationship between Learning, Action and Participation within Health and Environmental Education, Ph.D course, 15th May 2001, Copenhagen. Nász I. (1988) Klinikai Mikrobiológia. Medicina, 1988., p. 51. Ne-Vet Bt és Varga A. (2002): A környezeti és egészségnevelés helyzete a magyar középiskolákban. www.konkomp.hu Info tár. NFT (2003): Nemzeti Fejlesztési Terv. http://www.nfh.hu/ NKP (1996): Nemzeti Környezetvédelmi Program. http://www.mkogy.hu/iromany/fulltext/03400txt.htm NKP II (2003): Nemzeti Környezetvédelmi Program II. http://www.mkogy.hu/irom37/4393/4393.htm Nyíratiné N. I. és-Varga A. (szerk) (2002): Bimbó Boci bóklászása. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. OECD (1994): Evaluating Innovation in Environmental Education. OECD, Paris. Oláh A, 1982: A kérdőíves módszerek a külső belső kontroll attitűd vizsgálatára, Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban. Módszertani füzetek Országos Pedagógiai Intézet, Budapest. OM (2003): Beruházás a 21. századi iskolába Pályázati felhívás. http://www.om.hu/letolt/kozokt/beruhazas_palyazati_kiiras_20031125.doc Oskamp, S. (1995): Applying social psychology to avoid ecological disaster. Journal of Social Issues, 51(4): pp.217-239. Oskamp, S. és Schultz P.W. (1998): Applied Social Psychology. Prentice Hall. Pál Á. (1996) : A környezet iránti érzékenység fejlesztése a nyelvtanítás során (játékok, feladatok). In: Fejlesztő Pedagógia 1996/5-6., pp. 69-71. Palmer, J. és Neal, P (1998): A környezeti nevelés kézikönyve. Körlánc Környezeti Nevelési Program, 1998. Palotás Z. és Radó P. (szerk.) (2003) A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Pinker, S. (2002): Hogyan működik az elme? Osiris, Budapest, (2002) p. 317. Pléh Cs. Csányi V. Bereczkei T. (szerk.) (2001). Lélek és Evolúció. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 134-148. Posch, P. (2003): Reflective Rationality and Action Research. In: Kyburz213

Graber, Posch and Peter, 2003. Powers, W, T (1973): Behavior: The control of perception. Chicago, Aldine. idézi: Carver Ch, S és Scheier M. F.(1998) Személyiségpszichológia Osiris Kiadó, Budapest, p. 477. Radnóti K. (2002): A fizika tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai In: Új Pedagógiai Szemle, 2002, május. pp. 38–49. Ramsey, J és Hungerford, H. R. (2002): Perspectives on Environmental education in the United States. In: Dietz és Stern, 2002., pp. 147-160. Revákné M. I. (2003): A természettudományos problémamegoldás és befolyásoló tényezőinek összefüggései a középiskolában. Doktori értekezés, Debrecen. Rickinson, M. (2001): Learners and Learning in Environmental Education: A Critical Review of the Evidence. Papar presented at the 6th Developmental Seminar on Environmental and Health Education. 24-26th June, (2002.), Szentendre. Robottom, I. és Hart, P. (1995): Behaviorist EE Research: Environmentalism as Induvidualism. In: The Journal of Environmental Education Vol. 26. Nu 2., 5-9 pp. Winter, 1995. Robottom, I. és Hart, P. (1998): Behaviorizmus + individualizmus = környezeti nevelés? In: Cédrus 1998., pp. 6-8. http://www.tabulas.hu/cedrus/index1.html Rókusfalvy P. (2002): A környezetpszichológia alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, pp. 47-50. Rose, H. R. és Bridgewater, P. (2003): New approaches needed to environmental education and public awareness. In: Prospects (23) 3, pp. 263-273. Rosenberg, M. J., és Hovland, C. I. (1960): Cognitive affective and behavioral components of attitudes. In: Rosenberg, és Hovland, 1960., pp. 63-71. Rosenberg, M. J., és Hovland, C. I. (szerk.) (1960) Theories of Cognitive Consistency, A sourcebook. Chicago Rand McNelly, 1960, Idézi: Hewstone, at al 1995., p. 85. Roos, P.és Cohen, L. H. (1987): Sex Roles and Social Support as Moderators of life stress adjustment. In: Journal of Personality and Social Psychology Vol: 52: Num 3., pp. 576 -585. Roszak, T., Gomes, M. E., és Kanner, A. D. (ed) (1995): Ecopsychology. Sierra Club Books, San Francisco, 1995. Rotter J. B. (1982) The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York, Praeger Idézi.: Carver és Scheier, 1998., p. 343. Roy, M., Petty, R. és Durgin, R. (1997): Traveling boxes: A New Tool for Environmental education. In: The Journal of Environmental Education Vol 28: Num 4., pp. 21-28., Summer, 1997. Scheibert F., Dr. (szerk.) (1997): A környezeti nevelés és a helyi tanterv. Infogroup, Budapest, 1997. 214

Schaalma, H. P. et al (2002): HIV education for young people: intervention effectivness programme development and future research. In: Prospects (32.) 2., pp. 187-207. Schaffhauser F. (2000): A nevelés alanyi feltételei. Telosz Kiadó, Budapest. Schnack, K. (2000): Action Comptence as a Curriculum Perspective. In: Jensen, Schnack és Simovska, 2000., pp .107-127. Scott, W és Gough, S. (2003): Sustainable development and learning, Framing the issue, RoutledgeFalmer, London és New York, pp. 97-110. SEED (2003): School Developmnet through Environmental Education Comenius 3 Network. http://seed.shcule.at Seels, B. (1989): The Instructional Design Movement in Educational Technology. Educational Technology 29 (5), pp.11-15. Séra L. (1990): A pszichológia és a környezet. In: Pszichológia, (10), 4., pp. 609-639. Shepardson, D. P. et al (2003): ENVISON Teacher as Environmental Scientist. In The Journal of Environmental Education Vol 34. Nu 2., pp 8-12. Siegler, R. S. (1976): Three aspects of cognitive development. In: Cognitive Psychology 8, 481-520, idézi: Cole, M- Cole S. R. Fejlődéslélektan, Osiris, 1997., pp. 632-633. Somhegyi A. (2003): Iskolai egészségfejlesztési normatíva terv. http://www.eszcsm.hu/eszcsm/eszcsm.news.page?nodeid=658 Szalay Marzsó L.-né (1997): Környezeti nevelés Magyarországon. In: Gulyás, Láng E. és Vizy I. (1997), pp. 50-55. Száraz P. (1996): Ember és környezet tantárgy a középiskolában. In: Környezet és Fejlődés Vol 11 Nu 3., 1996. április pp. 63-71. Székely M. (2002): Világproblémák és megoldásaik tükröződése világképünkben. In: Alkalmazott Pszichológia (4). 2. szám pp. 5-27. Szekszárdi J. (szerk.) (2001): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó, Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest., 2001. Széky P. (1979): Ökológia. Natúra, Budapest, 1979. Széplaki N: (2002): A fenntarthatóság pedagógiájának hazai kezdetei egy vizsgálat tükrében. Szakdolgozat, ELTE BTK Szociológia Szak, 2002. Szirmay V. (1999): A környezeti érdekek Magyarországon. Pallas Stúdió, Budapest, 1999. Szivák J. (2002) A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyvkiadó Budapest, 2002. SZTE (2001): A környezeti nevelés módszerei című kurzus adatai. http://www.stud.u-szeged.hu/tanrend/2001-2002-2/a13/kurz13421.html Tall, D. O. (2001): A child thinking about infinity. In: Journal of Mathematical Behavior, 20., pp. 7-19. Tamir P. és Zohar, A. (1991): Antropomorphism and teleology in reasoning about biological phenomena. in: Science Education (75) 1., pp. 57-68., idézi Leach 1996b p. 138. 215

Tóth A. (1997): Ökológiai krízis és a pedagógia. In: Gulyás, Láng és Vizy, 1997.pp. 35-39. Tringer L. (2001) A pszichiátria tankönyve Semmelweis Kiadó, Budapest. UNESCO (1977): Conférence intergouvernementale sur l'éducation relative à l'environnement: organisée par l'Unesco avec la coopération du PNUE: Tbilissi (URSS) 14-16 octobre 1977. Rapport final. Paris: Unesco, 1977., p.103. UNESCO (2002): Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában Riotól Johannesburgig: Egy évtizednyi elkötelezett munka tanulságai. UNESCO, Paris, magyar fordítás: OM-KöNKOMP, Budapest, 2003. Uzzell, D. L. (1994): Action Competence: Some Theoretical Issues and Methodological Problems. In: Jensen és Schnack 1994b, pp. 87-99. Uzzell, D L. (1999): Education for Environmental Action in the Communitity: new roles and relationships. In: Cambridge Journal of Education (29) 3., pp. 397-415. Vág O. (1985): Reformelmélet és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest. Varga A. (1997a): 13-16 éves diákok környezeti attitűdjei és ismeretei. In: Fejlesztő Pedagógia 1997/4-5., pp.81-86. Varga A. (1997b): Hungarian adolescents' environmental knowledge and attitudes. Az International Association for Cognitive Education hatodik konferenciáján (Stellenbosch 1997. június 28- július 3.), bemutatott poszter. Varga A. (1997c): Környezeti attitűdök és ismeretek vizsgálata 13-16 éves diákok körében. Szakdolgozat, ELTE BTK Pszichológia szak, Budapest. Varga A. (1999) Az eredményes környezeti nevelés lehetséges útja – Összehasonlító vizsgálat a "Természettudományokkal Európán keresztül" program kapcsán. In:Új Pedagógiai Szemle (49). évf 9., pp. 111-118. Varga A. (2002a): A Magyarországi Ökoiskola Hálózat. In: Havas (2002), pp. 79-97. Varga A. (2002b) Mitől zöldülnek az iskolák? Előadás a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület Iskolazöldítési műhelykonfernciáján, Nagykovácsi, 2002. november 6. Varga A. (2002c) Iskolai környezeti nevelés a kerettantervek után. http://korlanc.ngo.hu/download/keretantervut.doc Varga A. (2003): A környezeti nevelés a magyar közoktatásban – az ökoiskolák szemszögéből. In: Új Pedagógiai Szemle, (53). 5. pp. 55-68. Varga A. és Komlósné B. R. (2003): Hungary: Eco-schools. In: Networks as Support structure for Quality Development in Education, Center for Shool Development Austrian Federal Ministry for Education Science and culture, Klagenfurt, pp. 85-101. Vári P. (szerk.) (1997): Monitor ’95. A tanulók tudásának változása, OKI Kiadó, Budapest, 1997. 216

Vári P. (szerk.) (1999): Monitor ’97. A tanulók tudásának változása, OKI Kiadó, Budapest. Vásárhelyi T. (szerk.)( 1999): Városban : Városi környezet és környezeti nevelés. KÖRLÁNC, Budapest. Vásárhelyi T. és Victor A. (szerk.) (1998): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia - alapvetés. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. Vásárhelyi T. és Victor A. (szerk) (2003): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia - alapvetés. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest Harmadik, átdolgozott kiadás. Voigt G. (1991) Bevezetés az egyház tanításába. http://www.lutheran.hu/konyvek/voigt/voigt09.htm Magyarországi Evangélikus Egyház Sajtóosztálya, 1997. Volenszki I: (2000): A szocializáció hatása a környezeti attitűdök alakulására. Szakdolgozat, ELTE BTK Pszichológia Szak, 2000. Volenszki I. (2001): A BLK 21 program (Németország) bemutatása. http:// www.okoiskola.hu/hirlevel/news_upload/publikaciok_2edb.blkkesz.doc Wackernagel, M. és William, E. R. (2001): Ökológiai lábnyomunk – Az emberi hatás mérséklése a Földön. Föld Napja Alapítvány, Budapest, 2001. Wagner É. (2000): A kisgyermekek ökológiai elképzelésének vizsgálata. In: Nanszákné, 2000. Wenz, P. (1988): Environmental Justice. State University of New York Press. Wheeler, K. A. és Bijur A. P. (szerk) (2001) : A fenntarthatóság pedagógiája – A remény paradigmája a XXI. századra. Körlánc, Budapest. Wiseman, M., és Bogner F. X (2002): A higher model of ecological values and its relationship to personality. In: Personality and Individual differences manuscript accepted to 10 March, 2002. Worsley, A és Skrzypiec, G. (1998): Environmental attitudes of senior secondary school students in South Australia. In: Global Environmental Change, Vol 8 No3., pp. 209-225. Zimmermann, L. K. (1996): Knowledge, Affect and the Environment: 15 Years of Research (1979-1993). In: The Journal of Environmental Education (27). 3., pp. 5-13. Zsolnai L. (2001): Ökológia, gazdaság, etika. Helikon Kiadó, Budapest, 2001., pp .13-14.

217

I. MELLÉKLET Az első vizsgálati időpontban használt kérdőív és az attitűdtételek besorolása Kedves Barátunk! Az Eötvös Loránd Tudományegyetem hallgatóiként egy országos vizsgálatot végzünk. Ehhez kérjük a segítségedet. Arra kérünk, hogy legjobb tudásod szerint válaszolj a következő kérdésekre. Nincsenek mindenhol helyes és helytelen válaszok sokszor a te személyes véleményedre vagyunk kíváncsiak. Ahol vannak helyes válaszok, ott sem baj ha nem tudod biztosan a azokat. Csak arra vagyunk kíváncsiak, hogyan gondolkodsz, ezért kérjük, hogy lehetőleg minden kérdésre válaszolj. A kapott adatokat teljesen bizalmasan kezeljük. Neved feltüntetésére csak a pontos azonosíthatóság kedvéért van szükség. Rajtunk kívül senki sem fogja megismerni személyes véleményedet, válaszaidat. Ha bármilyen kérdésed, kérésed. van a vizsgálattal kapcsoltan, vagy ha kíváncsi vagy az eredményekre hívj föl az 1 360-26-17-es telefonszámon, vagy írj a [email protected] e-mail címre. Köszönjük az együttműködést! Volenszki Ivett és Varga Attila Név: 1,Iskola, osztály:

2,Életkor:...............év

Karikázd be a megfelelő válasz sorszámát! 3, Nemed:

1: Fiú

2:Lány

4,Apa(ha nevelőapáddal élsz, akkor nevelőapád) nevelőanyád) legmagasabb iskolai végzettsége:

1. 2. 3. 4.

6,Lakhely:

1: Község,

5,Anya(ha nevelőanyáddal élsz, akkor legmagasabb iskolai végzettsége:

Nem fejezte be az általános iskolát Általános iskola Középiskola Főiskola vagy egyetem

2:Város,

3:Megyeszékhely

218

1. 2. 3. 4.

4:Főváros

7,Kivel élsz együtt: Apa Anya

Testvérek: ...... darab

Nagyszülő

egyéb, éspedig ...................

Összesen veled együtt ….. fő

8.Kedvenc tantárgyad: ………………….. 9. Tanulmányi átlageredményed: ……………………. 10. Szerinted milyen a családod anyagi (pénzügyi) helyzete? Nagyon rossz

Rossz

Átlagos

Jó

219

Nagyon jó

A következőkben állításokat olvashatsz. Azt kell eldöntened, hogy mennyire igazak az állítások. Döntésed eredményét úgy jelölheted, hogy bekarikázol egy számot az állítás mellett. A számok a következőket jelentik: 1: Teljes mértékben hamis 2: Többnyire hamis 3: Nem tudom 4: Többnyire igaz 5: Teljes mértékben igaz 11. A közlekedés veszélyezteti a környezetet. 12. Szerintem gyönyörűek a falevelek színei ősszel. 13. Ellenzem az állati szőrből készült bunda használatát. 14. Elszomorít, hogy a sok építkezés az állatokat megfosztja természetes lakóhelyüktől. 15. Az, hogy emberek csak saját érdekeikre figyelnek, nem törődnek a többi élőlény sorsával, környezetszennyezéshez vezethet. 16. Becsülöm azokat akik saját pénzüket áldozzák a környezet védelmére. 17. A bányászat veszélyes a környezetre. 18. Jónak tartom, hogy ha egy kozmetikai készítményt élő állatokon próbálnak ki, mielőtt emberek használnák 19. Az atomerőművek építése veszélyezteti a környezetet. 20. Örülök, amikor azt látom, hogy az emberek újrahasznosítják a használt papírt, üvegeket, konzervdobozokat. 21. Bosszant, hogy az emberek kidobnak a szemétbe dolgokat, amiket újra lehetne hasznosítani. 22. Nagyon szeretek erdőben sétálni. 23. Az erdőirtások veszélyeztetik a környezetet. 24. A környezetszennyezés egyik oka, hogy az emberek magas életszínvonalon élnek, túl sokat fogyasztanak. 25. Nyitva hagyom a hűtőszekrény ajtaját, amíg eldöntöm mit veszek ki belőle. 26. Otthon leoltom a lámpákat, ha kevesebb fény is elég, hogy energiát spóroljak. 27. A vízerőművek építése veszélyezteti a környezetet. 28. Az iskolában sokat beszélünk környezetvédelmi kérdésekről. 29. Amikor egy erdőben járok, figyelem az ott élő növényeket. 30. Feldob, ha azt látom, hogy az emberek energiát próbálnak megtakarítani. 31. Figyelem a környezetvédelemmel kapcsolatos híreket. 32. Fogmosás közben általában elzárom a csapot, hogy a vízzel takarékoskodjam. 33. Az utcai szemetelés veszélyezteti a környezetet. 34. Nem aggódom amiatt, hogy elfogy a tiszta víz.

220

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

35. A környezetszennyezést csak a felnőttek okozzák. 36. Volt már olyan állatunk otthon, ami sokat jelentett számomra. 37. Megkértem családtagjaimat, hogy italokat csak eldobható palackban vásároljanak. 38. A mezőgazdaság veszélyezteti a környezetet. 39. Sok környezetrombolást láttam már magam körül. 40. A levegőszennyezés veszélyezteti a környezetet. 41.A környezetszennyezés oka, hogy vannak emberek, akik szándékosan szennyezik a környezetet. 42. A háziszemét valamely részét elkülönítve gyűjtöm (pl.: elemeket, vagy a szerves hulladékot, komposztot) 43. A természetvédelem veszélyezteti a környezetet. 44. Az, hogy egyre több ember van a Földön, vagyis a túlnépesedés veszélyezteti a környezetet. 45. A savas esők veszélyeztetik a környezetet. 46. Zavar, hogy mennyi energiát pocsékolnak el feleslegesen. 47. A talaj pusztulása (talajerózió) veszélyezteti a környezetet. 48. A környezetet veszélyezteti a vizek szennyezése. 49. Azért van környezetszennyezés, mert csak a gazdag országokban tudnak figyelni a környezetvédelemre. 50. Aggódom amiatt, hogy az emberek nem vigyáznak eléggé a környezetükre. 51. Idegesít, azt látom, hogy az emberek pazarolják a vizet. 52. Nem szoktam környezetvédelmi tanácsokat kérni másoktól. 53. Szoktam télen etetni a madarakat. 54. Az ipar veszélyezteti a környezetet. 55. Ha feleslegesen folyik a víz, elzárom a vízcsapot. 56. Bárhol kirándulok, gyakran viszek haza virágot. 57. A dohányzás veszélyes a környezetre. 58. Rendszeresen nézek természetfilmeket vagy olvasok ilyen témáról.

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

1

2

3

4

5

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5

A következő kérdéseknél karikázd be a megfelelő válasz sorszámát! 59. Szerinted neked vannak-e lehetőségeid a környezetszennyezés csökkentésére? 1. Nincsenek, mert

2. Vannak. Sorold fel, milyen lehetőségekre gondoltál! A: B: C: D: E:

221

60. Hencidán mindenki saját autójával jár. Boncidán mindenki buszon vagy villamoson utazik. Szerinted hol szennyezettebb a levegő? 1: Hencidán

2: Ugyanolyan szennyezett.

3: Boncidán

4: Nem lehet tudni.

61. Egy erdőben él egy bogárfaj. Szerinted melyik állítás igaz a legnagyobb valószínűséggel? 1: Ezt a bogárfajt csak egy madárfaj eszi meg. 2: Ezt a bogárfajt sok más élőlény megeszi. 3: Ezt a bogárfajt semmi nem eszi meg. 4: Ezt a bogárfajt csak ragadozó rovarok eszik meg. 62. Tegyük fel, hogy az előző kérdésben említett bogárfaj rovarokat eszik. Szerinted mi a legvalószínűbb? 1: Csak egy rovarfajt fogyaszt. 3: Csak barna színű rovarokat eszik. mindenfélét.

2: Mindenféle rovart megeszik. 4: Többféle rovart fogyaszt, de nem

63. Tegyük fel, hogy egy sík vidéken a farkasok csak nyulakat esznek. Ebben az esetben melyik tartalmaz több energiát az összes farkas vagy az összes nyúl? 1: A nyulak

2: A farkasok

3: Egyenlő

4: Nem lehet tudni

64. Egy erdőben a rókák nyulakat esznek. Melyik állatból él több abban az erdőben? 1: Róka

2: Nyúl

3: Ugyanannyi él

4: Néha ez több néha az

65. Szerinted miért hosszú a zsiráf nyaka? 1: Véletlenül alakult ki, de fennmaradt ez a tulajdonság mivel előnyös volt. 2: Isten ilyennek teremtette. 3: Mindig is hosszú volt. 4: Azért, hogy könnyen észrevegye a rá leselkedő ragadozókat.

222

66. Egy erdőben rengeteg élőlényfaj él. Tegyük fel, hogy az egyik kipusztul. Mely élőlényeket érint e változás? 1: Nem hat a többi élőlényre. 2: Csak azokat érinti, melyekkel közvetlen kapcsolatban állt (ő ette, vagy őt ette). 3: Csak azokat érinti, amelyek ezt az élőlényt fogyasztották. 4: Mindegyikre. 67. Egy erdőben két cinegefaj él. Szerinted melyik állítás lehet igaz? 1: Nem teljesen ugyanazt a táplálékot eszik. 2: A két cinegefaj teljesen ugyanazokat a táplálékokat eszi. 3: Ilyen nem fordulhat elő. 4: Az egyik cinegefaj biztos ki fogja szorítani a másikat.

68. Húzd alá a következő felsorolásban azokat, amelyek élők! rózsabokor, Nap, alvó oroszlán, szél,

csipkebokor,

cserebogár, repülőgép, Hold,

69. Egy városban a házimacskáknak semmilyen más táplálékot nem adnak, egerekre kell vadászniuk. Így aztán valamennyi macska megél a városban. Állandóan van annyi egér, hogy a macskák mindig nagyjából ugyanannyian vannak. Mérjük meg egy napon az összes macska súlyát, s ezeket adjuk össze! Mérjük meg az összes egér súlyát, s ezeket is adjuk össze! Vajon a macskák összes súlya, vagy az egerek összes súlya lesz nagyobb? Vagy esetleg körülbelül egyenlők lennének? Tedd ki a relációs jelet (“<” vagy “=” vagy “>”)! macskák összes súlya

egerek összes súlya

223

70. Egy pohárban meleg víz van. A poharat a vízzel egy mérlegen kiegyensúlyoztuk, ahogy az első ábránk is mutatja. Ezután egy jégkockát tettünk a meleg vízbe, s a jég elolvadt. Az alsó három ábra közül szerinted melyik mutatja a kialakuló helyzetet? Tegyél az általad választott rajz alatti kockába egy x-et.

71. Egy új földrész füves területeire nyulakat telepítenek. Ezen a földrészen nem élnek a nyulaknak ellenségei. Szerinted melyik grafikon ábrázolja legjobban a nyulak számának alakulását? 1: A grafikon (gyorsan nő a nyulak száma, majd beáll egy szintre, és a körül mozog) 2: B grafikon (folyamatosan egy szint körül mozog) 3: C grafikon (gyorsan növekszik a nyulak száma ) 4: Egyik sem 800

400

700

200

600

300

500 400

200

300

100

200 100

100 0

0

0

10 év

20 év

30 év

40 év

A grafikon

50 év

10 év

20 év

30 év

40 év

B grafikon

224

50 év

10 év

20 év

30 év

40 év

C grafikon

50 év

72. A kontinensen, ahova a nyulakat betelepítették, kenguruk éltek a nyulak betelepítése előtt. A kenguruk füvet esznek. Szerinted melyik grafikon ábrázolja leginkább a kenguruk számának alakulását a nyulak betelepítése után? 1: A grafikon (a kenguruk száma folyamatosan csökken) 2: B grafikon (a kenguruk száma egy ideig csökken, majd egy szint körül mozog) 3: C grafikon (a kenguruk száma nagyjából állandó marad) 4: Egyik sem 1100

200

1000

1000

900

800

800

600

700

100

400

600

200

500 10 év

20 év

A grafikon

30 év

40 év

50 év

0 10 év

20 év

30 év

B grafikon

40 év

50 év

0 10év

20év

C grafikon

73. Egy-két mondatban indokold meg a kengurus kérdésre adott válaszod:

225

30év

40év

50év

Melyiket fogadod el, és melyiket nem a következők közül? Tégy egy x-et a megfelelő helyre! Nem Elfo- fogagadom dom el 74. A kerti szemét elégetése hasznos dolog, mert eltűnik a szennyező hulladék. 75. A levegőbe szennyező füstöt eregető gyárakat be kellene zárni. 76. A télire a leveleit elvesztő tölgyfa is élőlény. 77. A levegőt fel lehet melegíteni. 78. A nagy ragadozókat, mint amilyen az oroszlán, vadászni kell, mert elpusztítják a gyöngébb állatokat. 79. 100 év múlva már alig lesz élőlény az embereken kívül a Földön. 80. Az atomenergia felhasználása szinte egyáltalán nem növeli a káros sugárzást. 81. Az energia a nagy erőművekben keletkezik. 82. Csak a termesztett növények fontosak az emberek számára. 83. Segíthetünk egy érintetlen erdőn azzal, ha kiírtjuk a belőle a kártékony állatokat. 84. Nem lenne belőle baj, ha Magyarországról eltűnnének a szúnyogok. 85. Az evolúció lényege, hogy az erősebb állatok elüldözik a gyengébbeket. 86. Ha lenne elég időnk , és egy elég nagy medencénk, kimerhetnénk az óceánokból az össze vizet. 87. Részt vettél-e valamilyen környezet- vagy természetvédelmi csoport munkájában, vagy hasonló jellegű programon? 1. Nem 2.

Igen, mégpedig: (írhatsz ötnél több választ is.)

A: B: C: D: E:

226

A következő táblázatban az első két oszlopban szüleiddel (vagy ha nevelőszüleiddel élsz, akkor nevelőszüleiddel) kapcsolatban válaszolj. Húzd alá, kivel kapcsolatban válaszolsz. A harmadik oszlopban egy számodra fontos személyt jelölj meg a szüleiden kívül. Kérjük a pontozott részre írd be, kire gondoltál! A számok a következőket jelentik: Azt kell eldöntened, hogy mennyire igazak rájuk az állítások. Döntésed eredményét úgy jelöld, hogy bekarikázol egy számot az állítás mellett. Nem baj, ha nem tudod pontosan. A számok a következőket jelentik. 1: Teljes mértékben hamis 2: Többnyire hamis 3: Nem tudom 4: Többnyire igaz 5: Teljes mértékben igaz

88. Igyekszik mindennel takarékoskodni. 89. Nagyon sokat tud a természetről. 90. Sokat beszélgetek vele környezeti témákról. 91. Örömét leli a természet megfigyelésében. 92. Gyakran barangolok vele vadregényes tájakon. 93. Rendszeresen néz természetfilmeket vagy olvas ilyen témákról. 94. Figyeli a környezetvédelemmel kapcsolatos híreket. 95. Nagyon szeret az erdőben sétálni. 96. Tagja valamelyik környezet- vagy természetvédelmi szervezetnek. 97. Otthon leoltja a lámpákat, ha kevesebb fény is elég, hogy energiát spóroljon. 98. A háziszemét valamely részét elkülönítve gyűjti. (pl. elemeket vagy szerves hulladékot) 99. Jónak tartja, hogyha egy kozmetikai készítményt élő állatokon próbálnak ki, mielőtt emberek használnák. 100. Nagyon figyel arra, hogy egészséges életmódot folytasson. 101. Aggódik amiatt, hogy az emberek nem vigyáznak eléggé a környezetükre. 102. Ha feleslegesen folyik a víz, elzárja a vízcsapot. 103. Gyakran mutat meg nekem szép vagy érdekes természeti jelenséget. 104. Örül, mikor azt látja, hogy az emberek újrahasznosítják a használt papírt, üvegeket és konzervdobozokat. 105. Bárhol kirándul, gyakran visz haza virágot. 106. Zavarja, hogy mennyi energiát pocsékolnak el feleslegesen. 107. Nem aggódik amiatt, hogy elfogy a tiszta víz. 108. Szokta télen etetni a madarakat.

Anya/ nevelőanya 12345 12345 12345 12345 12345

Apa/ nevelőapa 12345 12345 12345 12345 12345

Fontos személy ......................... 12345 12345 12345 12345 12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345 12345

12345 12345

12345 12345

12345

12345

12345

12345

12345

12345

227

Az attitűdtételek besorolása

Általános Állat Növény Víz Hulladék Enegria

Viselkedés 31, 52 13, 53, 29, 56, 32, 55 37, 41 25, 26

Érzelem 16, 50 18, 14 22, 12 34, 51 20, 21, 30, 46

A fordított attitűd-tételek sorszámát félkövér betűtípussal jelöltük.

228

II. MELLÉKLET Az második vizsgálati időpontban használt kérdőív és az attitűdtételek besorolása Kedves Barátunk! Tavaly már megkerestünk egy hasonló kérdőívvel. Akkor munkáddal sokat segítettél országos vizsgálatunk elvégzésében. Most szeretnénk egy a tavalyihoz hasonló kérdőív kitöltésére kérni téged. Kíváncsiak vagyunk arra, hogy egy év alatt hogyan változott gondolkodásod, véleményed. Arra kérünk, hogy legjobb tudásod szerint válaszolj a kérdésekre. Nincsenek mindenhol helyes és helytelen válaszok, legtöbbször a Te személyes véleményedre vagyunk kíváncsiak. Ahol vannak helyes válaszok, ott sem baj, ha nem tudod azokat. Csak arra vagyunk kíváncsiak, hogyan gondolkodsz, ezért kérjük, hogy lehetőleg minden kérdésre válaszolj.

A kapott adatokat teljesen bizalmasan kezeljük. Neved feltüntetésére kizárólag a tavalyi kérdőívvel való párosítás érdekében van szükség. Személyes véleményedet, válaszaidat rajtunk kívül senki sem fogja megismerni. Ha bármilyen kérdésed van a vizsgálattal kapcsolatban, vagy ha kíváncsi vagy az eredményekre hívj föl a 20/47-87-000-ás telefonszámon vagy írj a [email protected] e-mail címre. Köszönjük az együttműködést! a vizsgálatvezetők nevében: Varga Attila Név:

1. Iskola, osztály: 2.Életkor:...............év 4. Lakhely: 1: Község, Főváros

3. Nemed: 2: Város,

1: Fiú

2: Lány

3: Megyei jogú város

4:

5. Kivel élsz együtt? Jelöld az alábbi felsoroláson! Anya Apa Testvérek: ...... fő Nagyszülő Egyéb, éspedig ................ Összesen, veled együtt ....... fő 6. Kedvenc tantárgyad: ................................................. 7. Tanulmányi átlageredményed: .................................. 8. Szerinted milyen a családod pénzügyi/anyagi helyzete? Nagyon jó. Jó Átlagos Rossz

229

Nagyon rossz

A következőkben állításokat olvashatsz. Azt kell eldöntened, hogy mennyire igazak az állítások. Döntésed eredményét úgy jelölheted, hogy bekarikázol egy számot az állítás mellett. A számok a következőket jelentik: 1: Teljes mértékben hamis 2: Többnyire hamis 3: Nem tudom 4: Többnyire igaz 5: Teljes mértékben igaz 1 2 3 4 5 9. Előfordul, hogy környezetvédelmi tanácsokat kérek másoktól. 10. Senkivel nem szoktam beszélgetni a környezetszennyezésről. 1 2 3 4 5 11. Megkértem szüleimet, ne vegyenek állati szőrméből készült bundát. 1 2 3 4 5 12. A vízerőművek építése veszélyezteti a környezetet. 1 2 3 4 5 13. A háziszemét valamely részét elkülönítve gyűjtöm (pl.: papírt, elemeket, vagy a szerves hulladékot, komposztot). 1 2 3 4 5 14. Az atomerőművek építése veszélyezteti a környezetet. 1 2 3 4 5 15. A környezetszennyezés egyik oka, hogy az emberek magas 1 2 3 4 5 életszínvonalon élnek, túl sokat fogyasztanak. 16. Az utcai szemetelés veszélyezteti a környezetet. 1 2 3 4 5 17. A környezeti problémák miatt nem szoktam idegeskedni. 1 2 3 4 5 18. Nem aggódom amiatt, hogy elfogy a tiszta víz. 1 2 3 4 5 19. Örülök, mikor azt látom, hogy az emberek újrahasznosítják a használt papírt, üvegeket és konzervdobozokat. 1 2 3 4 5 20. Bosszant, hogy emberek kidobnak a szemétbe dolgokat, amiket újra lehetne hasznosítani. 1 2 3 4 5 21. Az emberek sokszor nem is tudják, mikor ártanak a környezetnek, ezért van környezetszennyezés. 1 2 3 4 5 22. A dohányzás veszélyes a környezetre. 1 2 3 4 5 23. Megkértem családtagjaimat, hogy italokat csak visszaváltható palackban vásároljanak. 1 2 3 4 5 24. Az ipar veszélyezteti a környezetet. 1 2 3 4 5 25. Otthon leoltom a lámpákat, ha kevesebb fény is elég, hogy energiát spóroljak. 1 2 3 4 5 26. Ha feleslegesen folyik a víz, elzárom a vízcsapot. 1 2 3 4 5 27. Szoktam télen etetni a madarakat. 1 2 3 4 5 28. A közlekedés veszélyezteti a környezetet. 1 2 3 4 5 29. Feldob, ha azt látom, hogy az emberek energiát próbálnak megtakarítani. 1 2 3 4 5 30. Figyelem a környezetvédelemmel kapcsolatos híreket. 1 2 3 4 5 31. Fogmosás közben általában elzárom a csapot, hogy a vízzel takarékoskodjam. 1 2 3 4 5 32. Aggódom amiatt, hogy az emberek nem vigyáznak eléggé a környezetükre. 1 2 3 4 5 33. Azért van környezetszennyezés, mert a vállalatok csak a pénzzel foglalkoznak és nem törődnek a környezettel. 1 2 3 4 5 34. A környezetszennyezést csak a felnőttek okozzák. 1 2 3 4 5 35. Nem ijeszt meg, hogy a környezetszennyezés hatással van a családomra. 1 2 3 4 5 36. A környezetet veszélyezteti a vizek szennyezése. 1 2 3 4 5 37. Az erdőirtások veszélyeztetik a környezetet. 1 2 3 4 5

230

38. Megkérdeztem már másokat hogy tudom segíteni a környezetszennyezés csökkentését. 39. Azért van környezetszennyezés, mert vannak emberek, akik szándékosan szennyezik a környezetet. 40. Előfordul, hogy szüleimmel környezeti problémákról beszélgetünk. 41. Az, hogy egyre több ember van a Földön, vagyis a túlnépesedés veszélyezteti a környezetet. 42. A savas esők veszélyeztetik a környezetet. 43. A környezetszennyezés egyik oka, hogy az emberek csak a saját érdekeikre figyelnek nem törődnek a többi élőlény sorsával. 44. A talaj pusztulása (talajerózió) veszélyezteti a környezetet. 45. Idegesít, ha azt látom, hogy az emberek pazarolják a vizet. 46. A levegőszennyezés veszélyezteti a környezetet. 47. Elszomorít, hogy a sok építkezés az állatokat megfosztja természetes lakóhelyüktől. 48. A bányászat veszélyes a környezetre 49. Azért van környezetszennyezés, mert csak a gazdag országokban tudnak figyelni a környezetvédelemre. 50. A mezőgazdaság veszélyezteti a környezetet. 51. Dühít, hogy a környezet szennyezése mennyi kárt okoz. 52. Zavar, hogy mennyi energiát pocsékolnak el feleslegesen. 53. A környezetszennyezés egyik oka, hogy az emberek életéhez feltétlenül szükséges dolgok szennyezik a környezetet. 54. A természetvédelem veszélyezteti a környezetet. 55. Nyitva hagyom a hűtőszekrény ajtaját, amíg eldöntöm, mit veszek ki belőle. 56. Sokat beszélgetünk otthon környezeti témákról 57. Jónak tartom, hogy ha egy kozmetikai készítményt élő állatokon próbálnak ki, mielőtt emberek használnák

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

58. Szerinted neked vannak-e lehetőségeid a környezetszennyezés csökkentésére? Karikázd be a megfelelő válasz sorszámát! 1. Nincsenek, mert

2. Vannak. Sorold fel, milyen lehetőségekre gondoltál! -

231

A következő kérdéseknél karikázd be a szerinted helyes válasz számjelét! 59. Fontos-e, hogy sokféle élőlény éljen a Földön? 1. Nem fontos elegendő lenne néhány, mely az embereket táplálja. 2. Igazából nem fontos, de az ember lehetővé teszi számukra a fennmaradást, hogy tanulmányozhassa őket, és gyönyörködhessen bennük. 3. Fontos, mert az élet egészének fennmaradása múlhat azon, hogy a van-e körülményekhez alkalmazkodni képes élőlény. 4. Fontos, mert minden élőlénynek egyenlő joga van az élethez. 60. Hencidán mindenki saját autójával jár. Boncidán mindenki buszon vagy villamoson utazik. Szerinted hol szennyezettebb a levegő? 1: Hencidán

2: Ugyanolyan szennyezett.

3: Boncidán

4: Nem lehet tudni.

61. Egy erdőben él egy bogárfaj. Szerinted melyik állítás igaz a legnagyobb valószínűséggel? 1: Ezt a bogárfajt csak egy madárfaj eszi meg. 2: Ezt a bogárfajt sok más élőlény megeszi. 3: Ezt a bogárfajt semmi nem eszi meg. 4: Ezt a bogárfajt csak ragadozó rovarok eszik meg. 62. Tegyük fel, hogy az előző kérdésben említett bogárfaj rovarokat eszik. Szerinted mi a legvalószínűbb? 1: Csak egy rovarfajt fogyaszt. 3: Csak barna színű rovarokat eszik. mindenfélét.

2: Mindenféle rovart megeszik. 4: Többféle rovart fogyaszt, de nem

63. Tegyük fel, hogy egy sík vidéken a farkasok csak nyulakat esznek. Ebben az esetben melyik tartalmaz több energiát az összes farkas vagy az összes nyúl? 1: A nyulak

2: A farkasok

3: Egyenlő

4: Nem lehet tudni

64. Egy erdőben a rókák nyulakat esznek. Melyik állatból él több abban az erdőben? 1: Róka

2: Nyúl

3: Ugyanannyi él

4: Néha ez több néha az

65. Szerinted miért hosszú a zsiráf nyaka? 1: Véletlenül alakult ki, de fennmaradt ez a tulajdonság mivel előnyös volt. 2: Isten ilyennek teremtette. 3: Mindig is hosszú volt. 4: Azért, hogy könnyen észrevegye a rá leselkedő ragadozókat.

232

66. Egy erdőben rengeteg élőlényfaj él. Tegyük fel, hogy az egyik kipusztul. Mely élőlényeket érint e változás? 1: Nem hat a többi élőlényre. 2: Csak azokat érinti, melyekkel közvetlen kapcsolatban állt (ő ette, vagy őt ette). 3: Csak azokat érinti, amelyek ezt az élőlényt fogyasztották. 4: Mindegyikre. 67. Egy erdőben két cinegefaj él. Szerinted melyik állítás lehet igaz? 1: Nem teljesen ugyanazt a táplálékot eszik. 2: A két cinegefaj teljesen ugyanazokat a táplálékokat eszi. 3: Ilyen nem fordulhat elő. 4: Az egyik cinegefaj biztos ki fogja szorítani a másikat. 68. Sáskajáráskor megfigyelhető, hogy egy ideig nagyon gyorsan nő a sáskák száma, majd hirtelen lecsökken. Mi lehet ennek az oka? 1. Erre a jelenségre még nincs tudományos magyarázat. 2. A sáskák elfogyasztják maguk körül az összes táplálékot ezért elpusztulnak. 3. Az emberek kiirtják a sáskákat. 4. A sáskákat fogyasztó állatok annyira elszaporodnak, hogy megeszik a legtöbb sáskát. 69. Húzd alá a következő felsorolásban azokat, amelyek élők! vírus,

kullancs,

csorda,

tűz,

rózsabokor,

szőlőfürt, autó, számítógépes vírus, baktérium, cserebogár,

Hold,

számítógép,

bioszféra,

Nap,

erdő,

gomba,

csipkebokor,

téli tölgyfa

70. Egy városban a házimacskáknak semmilyen más táplálékot nem adnak, egerekre kell vadászniuk. Így aztán valamennyi macska megél a városban. Állandóan van annyi egér, hogy a macskák mindig nagyjából ugyanannyian vannak. Mérjük meg egy napon az összes macska súlyát, s ezeket adjuk össze! Mérjük meg az összes egér súlyát, s ezeket is adjuk össze! Vajon a macskák összes súlya, vagy az egerek összes súlya lesz nagyobb? Vagy esetleg körülbelül egyenlők lennének? Tedd ki a relációs jelet (“<” vagy “=” vagy “>”)! macskák összes súlya

egerek összes súlya

233

71. Egy pohárban meleg víz van. A poharat a vízzel egy mérlegen kiegyensúlyoztuk, ahogy az első ábránk is mutatja. Ezután egy jégkockát tettünk a meleg vízbe, s a jég elolvadt. Az alsó három ábra közül szerinted melyik mutatja a kialakuló helyzetet? Tegyél az általad választott rajz alatti kockába egy x-et.

72. Egy új földrész füves területeire nyulakat telepítenek. Ezen a földrészen nem élnek a nyulaknak ellenségei. Szerinted melyik grafikon ábrázolja legjobban a nyulak számának alakulását? 1: A grafikon (gyorsan nő a nyulak száma, majd beáll egy szintre, és a körül mozog) 2: B grafikon (folyamatosan egy szint körül mozog) 3: C grafikon (gyorsan növekszik a nyulak száma ) 4: Egyik sem 800

400

700

200

600

300

500 400

200

300

100

200 100

100 0

0

0

10 év

20 év

30 év

40 év

A grafikon

50 év

10 év

20 év

30 év

40 év

B grafikon

234

50 év

10 év

20 év

30 év

40 év

C grafikon

50 év

73. A kontinensen, ahova a nyulakat betelepítették, kenguruk éltek a nyulak betelepítése előtt. A kenguruk füvet esznek. Szerinted melyik grafikon ábrázolja leginkább a kenguruk számának alakulását a nyulak betelepítése után? 1: A grafikon (a kenguruk száma folyamatosan csökken) 2: B grafikon (a kenguruk száma egy ideig csökken, majd egy szint körül mozog) 3: C grafikon (a kenguruk száma nagyjából állandó marad) 4: Egyik sem 1100

200

1000

1000

900

800

800

600

700

100

400

600

200

500 10 év

20 év

A grafikon

30 év

40 év

50 év

0 10 év

20 év

30 év

B grafikon

40 év

50 év

0 10év

20év

C grafikon

74. Egy-két mondatban indokold meg a kengurus kérdésre adott válaszod:

235

30év

40év

50év

Melyiket fogadod el, és melyiket nem a következők közül? Tégy egy x-et a megfelelő helyre! Nem Elfo- fogagadom dom el 75. A kerti szemét elégetése hasznos dolog, mert eltűnik a szennyező hulladék. 76. A levegőbe szennyező füstöt eregető gyárakat be kellene zárni. 77. A levegőt fel lehet melegíteni. 78. A nagy ragadozókat, mint amilyen az oroszlán, vadászni kell, mert elpusztítják a gyöngébb állatokat. 79. 100 év múlva már alig lesz élőlény az embereken kívül a Földön. 80. Az atomenergia felhasználása szinte egyáltalán nem növeli a káros sugárzást. 81. Az energia a nagy erőművekben keletkezik. 82. Csak a termesztett növények fontosak az emberek számára. 83. Segíthetünk egy érintetlen erdőn azzal, ha kiírtjuk a belőle a kártékony állatokat. 84.Az ember magasabbrendű a többi élőlénynél. 85. Nem lenne belőle baj, ha Magyarországról eltűnnének a szúnyogok. 86. Az evolúció lényege, hogy az erősebb állatok elüldözik a gyengébbeket. 87. Az óceánok végtelen mennyiségű vizet tartalmaznak. 88. Emberi beavatkozás szükséges az élővilág egyensúlyának fenntartásához. 89. Részt vettél-e valamilyen környezet- vagy természetvédelmi csoport munkájában, vagy hasonló jellegű programon? 3. Nem 4. Igen Sorold fel, milyen csoportok munkájában vagy milyen programokon vettél részt! -

236

Az attitűdtételek besorolása:

Általános Állat Szennyezés Víz Hulladék Energia

Viselkedés 9, 30 11, 27 10, 38 26, 31 13, 23 25, 55

Érzelem 17, 32 47, 57 35, 51 18, 45 19, 20 29, 52

A fordított attitűdtételek sorszámát félkövér betűtípussal jelöltük.

237