A Hálózat a tanszabadságért (HAT) véleménye a Nemzeti alaptantervre vonatkozó, februárban megjelent javaslatról 1. Bevezetés

A Hálózat a tanszabadságért (HAT) véleménye a Nemzeti alaptantervre vonatkozó, 2012. februárban megjelent javaslatról

1. Bevezetés

A Hálózat a tanszabadságért (HAT) 2012. február elején hozott létre egy munkacsoportot, amely a Nemzeti alaptanterv 2012 februárjában napvilágot látott tervezetének (NAT 2012) véleményezésével foglalkozott. A munkacsoport által kialakított, a HAT véleményéről szóló javaslatot a Hálózat tagjai megismerték, elektronikus úton hozzászólhattak a szöveg megalkotásához, javaslataik annak részévé váltak, s így a jelen dokumentum a HAT szervezet NAT 2012-ről kialakított véleményének, állásfoglalásának tekinthető. E dokumentumban előbb röviden, könnyen áttekinthető módon összefoglaljuk a vélemény lényegét, és megfogalmazzuk alapvető javaslatunkat, majd érvelő módon, kifejtve is leírjuk az állásfoglalás részleteit. Az utolsó részben a műveltségterületek közül négy esetében írunk le véleményt, ezeket a Hálózat egyes, a területhez értő tagjai készítették. Ezek esetében az illető tagok véleményéről van szó, amelynek szélesebb vitájára a Hálózat tagjai között nem került sor, viszont értékes szakmai észrevételeket, kritikákat és javaslatokat tartalmaznak, ezért indokoltnak találtuk ezeket is eljuttatni a véleményeket feldolgozó szakmai közösséghez.

2

2. Összefoglaló vélemény és javaslat

2.1. A NAT szerves része a magyar oktatás tartalmi szabályozásának, annak egyik eleme, illetve a szabályozás hátterét alkotó jogszabályok függvénye. Kereteit a legjelentősebb mértékben természetesen a 2011. év végén elfogadott köznevelési törvény határozza meg. A HAT állásfoglalásának egy része ezért a törvényben található tartalmi szabályozással foglalkozik. 2.2. A NAT (a továbbiakban ez a név a 2012. évi javaslatot jelenti, ha korábbi alaptantervekről lesz szó, azok jelölését a megjelenés dátumával egészítjük ki) egy a rendszerváltás óta tartó, a tartalmi szabályozás több alapvető átalakulását eredményező folyamat újabb állomása, ismét egy az előzőhöz képest fordulatot jelentő változás terméke, és hű tükörképe. A NAT az oktatási rendszer újbóli központosításának egyik legmarkánsabb eszköze, e tekintetben, illetve a tantervek hazai formálódása terén is újabb paradigmaváltást jelent. 2.3. A tartalmi szabályozás központosítása a NAT-ban mindenekelőtt a közműveltségi tartalmak meghatározásában, illetve e tananyagnak lényegében az „átlagos” iskolákban tanítható ismeretek egészére kiterjedő mennyiségében jelenik meg. A NAT olyan nagy mennyiségű tananyagot tartalmaz, hogy ezzel lényegében előírja a kerettantervek ismerettartalmát, így a közműveltségi tartalmak tekintetében a kerettantervek lényegében azonosak kell legyenek, ebbe beleértve a törvényben lehetőségként szereplő alternatív kerettanterveket is. A NAT ezzel tulajdonképpen lehetetlenné teszi, hogy pedagógiai alternatívák a tantervek műveltségi tartalma tekintetében megjelenjenek, illetve megakadályozza, hogy már most is meglévő alternatívák esetében a sajátos tantervi megoldások a tanítás tartalmának meghatározása terén tovább éljenek. 2.4. A köznevelési törvény által kialakított keretek között minimálisra szűkül a szakiskolákban az általános képzést szolgáló oktatás óraszáma, valamint a szakközépiskolákban is szűkül az az időkeret, amelyben nem szakmai képzésről lesz szó. Vagyis a NAT – és ez az egyik legnagyobb ellentmondás – várhatóan a 14-19 éves korosztályba tartozók kb. 20%-a, a gimnáziumokba járók számára lesz releváns, és csak az ő számukra fogja megadni az éppen ezért már-már komikus megnevezéssel közműveltségnek titulált, a „nemzet közös műveltségének” elképzelt tudásanyagot. Szó sincs itt semmiféle közműveltségről, a szót értés közös alapjáról. Ha pedig valaki a NAT-ban szereplő közműveltségi tartalom minimális jellegét emeli ki, akkor legalább furcsának kell tartania, hogy a gyerekek, fiatalok 80%-a ehhez a minimumhoz – legalábbis az iskolarendszerben kapott nevelés keretei között – el sem juthat. 2.5. A központilag, mereven előírt közműveltségi tartalom, s különösen annak nagy mennyisége rendkívül negatívan hat az oktatás módszertani korszerűsítésére, még annak ellenére is, hogy a törvény passzusai, illetve a NAT szövege szerint a metodika tekintetében a pedagógusok és az iskolák önállósága megmarad. Ennek oka egyrészt az érdemi pedagógiai differenciálás lehetőségének beszűkülése (ld. 5. pont), másrészt a kötött tananyag és annak nagy mennyisége következtében várhatóan nagy arányban előforduló reakció a pedagógusok részéről: az eddig módszereiket már átalakítók, vagy azt fontolgatók közül sokan

3 visszatérhetnek a csak a memorizálásra és gyakorlásra épülő tanulási-tanítási módszerek alkalmazásához. Az érdemi pedagógiai differenciálás, vagyis hogy minden tanuló olyan fejlesztésben részesüljön, ami helyzetének, igényeinek, előzetes tudásának, képességeinek, magával hozott kultúrájának a leginkább megfelel, tehát a differenciálás legalább egy nagyon fontos területen, a sajátos tartalmú tanulnivaló biztosításának területén a tanulók döntő többsége számára lehetetlenné válik. 2.6. A tananyag tekintetében differenciálás csak „fölfelé” képzelhető el, vagyis lehetséges lesz nyilván a tantervekben szereplőnél „többet” tanítani. Ez a fajta „differenciálás” azonban csak a jó tanulók esetében lesz alkalmazható, s mivel tudjuk, hogy Magyarországon a „jótanulóság” és a társadalmi hovatartozás egymással rendkívül erős kapcsolatban állnak, így az erősen központosított, előíró jellegű tartalmi szabályozás valójában egy újabb csapás az esélyegyenlőtlenségek csökkentésére. Ismét a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek előnyben részesítése a hátrányos helyzetűekkel szemben. A NAT szövegében több ponton is a szerzők az esélyegyenlőtlenség, a hátrányos helyzet kérdéseit diszkriminatív módon kezelték (ld. 3.6. pont). 2.7. 2004 és 2010 között Magyarországon elsősorban az Európai Unió támogatásának köszönhetően jelentős mennyiségben jöttek létre az oktatás korszerűsítését szolgáló eszközök (oktatási programcsomagok, integrációs, inklúziós programok, jó gyakorlatok leírásai és felajánlásai, hálózati struktúrák, stb.), amelyek azonban nagyrészt nem, vagy rendkívül nehezen, és csak részlegesen illeszthetők egy központosított, előíró jellegű tartalmi szabályozás keretei közé. A kidolgozott programoknak szinte mindegyike az érdemi pedagógiai differenciálás elvére épül, vagy annak érvényesítését kiemelt feladatának tekinti, nagymértékben számol a pedagógusok kreativitásával, újítási készségével és tenni akarásával, pontosan azzal az önállósággal, amely az új tartalmi szabályozás keretei között erősen korlátok közé szorul (ld. előző pontok). E kérdésben természetesen a legnagyobb probléma, hogy a magyar oktatás szinte teljes egészében elveszít olyan forrásokat, amelyek a fejlődését szolgálták volna. De az is probléma, hogy lehetetlenné válik az uniós forrásokból kialakított programok hosszú távú fenntarthatósága, amely a támogatások szabályait is sérti, és akár rendkívül súlyos anyagi terhet is jelenthet majd az országnak ezen összegeknek a visszafizetése, ha hazánk ellen ez ügyben (is) eljárás indul. 2.8. A tananyag központi, előíró jellegű, szinte teljes körű meghatározása mellett felhozott érvek nem állják ki a neveléstudományi ismeretek alapján megfogalmazható kritika próbáját. Az e témával foglalkozó pedagógiai kutatások, és az ezekre épülő, az oktatás kereteit leíró nemzetközi dokumentumok meghatározó tendenciaként mutatják be az oktatási rendszerek decentralizációját, és ezen belül a tartalmi szabályozási szisztémák merev központosítottságának a feloldását is. Nem ismerünk a világban olyan országot, amelyben az oktatás (és/vagy benne a tartalmi szabályozás) jelentős mértékű centralizációja, mint az oktatásirányítás által menedzselt, domináns folyamat fogalmazódott volna meg az oktatáspolitika alapvető céljaként. Magyarország a köznevelési törvény megalkotásával, illetve a NAT-ra vonatkozó javaslattal egyértelműen a meghatározó nemzetközi trendekkel szemben indult el az átalakítások terén. 2.9. Alkotóinak megnyilatkozásai szerint a NAT középpontjába kerül a nevelés és nyilván ezzel összefüggésben is az értékek rendszere. Különösen fontos szerepet játszik a kommunikációban az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés úgymond megjelenése a NATban. Csakhogy az alkotók erőfeszítései azzal kapcsolatban, hogy itt a javaslat újszerűségét, és egyfajta paradigmaváltás meglépését emeljék ki, hiábavalók. Az oktatás és a nevelés nem

4 állíthatók egymással szembe, mert az oktatás teljes egészében része a nevelésnek, minden oktatási mozzanat, így a megelőző NAT változatok (és a jelen javaslat) szövegeinek teljessége a nevelésről szól. De még ha a tanítás-tanulás folyamatain túli nevelési elemeket vizsgáljuk, akkor sem mutathatunk ki semmiféle paradigmaváltást. Így az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés is megtalálható, és fontos szerepben van jelen a megelőző NAT változatokban is. Ezekben az esetekben elég átlátszó módon az előző oktatáspolitikáktól, azok képviselőitől, és a liberálisnak, kozmopolitának „becézett” oktatáspolitikák dokumentumaitól való megkülönböztetés, az azokkal való szembeállítás valójában ezeknek a valós tartalomtól megfosztott, retorikai fogásokként értelmezhető megállapításoknak a célja. Kár, hogy egy az oktatás szabályozását szolgáló dokumentum, és az előkészítését, elfogadását övező kommunikáció tőle teljesen idegen, közvetlen politikai célokat szolgál. 2.10. A nevelési célokat tekintve, bár az előző pontban azt emeltük ki, hogy nem történt semmi lényeges, az alapelkötelezettségeket érintő változás, mégis rá kell mutatnunk egy fontos eltérésre is. Az 1995-ös, 2003-as, 2007-es NAT változatok az értékekre koncentráló neveléssel kapcsolatban az értékek rendszerét nem tekintették abszolútnak, emberektől, társadalmaktól, kultúráktól függetlennek. Legalábbis a kétségtelenül akkor is e szempontból eklektikus szövegben az értékek társadalmi konstrukcióként való megközelítése volt a domináns. Ezzel szemben a 2012-es javaslat az értékeket dominánsan abszolút, az emberektől függetlenül létező, éteri „valamiknek” értelmezi. Ez a két szemléletmód – meglátásunk szerint – egyaránt legitim, bármelyiknek az erőszakos képviselete súlyos hiba lenne. Bár a NAT erre nem utal, mégis tartunk tőle, hogy az iskolarendszerben kiépítendő ellenőrzés folyamataiban egyoldalúvá válhat e szempontból a benne dominánsan jelen lévő szemlélet, illetve a gyakorlat, és az iskolai nevelési folyamatokkal kapcsolatban egyoldalú elvárássá válik a hagyományosabb szemlélet elfogadása és követése. Ugyanakkor a tanulókban az értékrendszer nevelési folyamatokban történő formálódásával kapcsolatban is tapasztalunk különbségeket, s ezek már nem kezelhetők „megengedő” módon. Kérdés ugyanis, hogy a pedagógia az értékek formálódását – bármilyen legyen is magukról az értékek természetéről alkotott felfogásunk – miképpen képzeli el. A régebbi NAT-ok, s ebben szemben állnak a jelenlegi javaslattal, az értékek szuverén formálódására, akár azt is mondhatjuk, hogy konstrukciójára, és nem az értékrend átadására és közvetítésére helyezték a hangsúlyt. A NAT 2012-ben erőteljesebbek azok a megfogalmazások, amelyek egy ma már lényegében pedagógiailag elfogadhatatlan nevelési, értékformálási szemléletet tükröznek, lényegében az értékek indoktrinációját. 2.11. A NAT 2012 javaslatban megfogalmazottak finoman szólva sem állnak össze koherens szakmai állásponttá. A szakmai és politikai szándékok keveredése ezt már önmagában lehetetlenné teszi. Így fordulhat elő, hogy a szlogenek szintjén megfogalmazódik pl. a demokráciára nevelés épp úgy, mint az esélyegyenlőség növelése, ugyanakkor a megvalósításukhoz nem biztosítja egy tartalmi szabályozótól elvárható szinten sem a feltételeket. Árulkodó jele ez annak, hogy mennyire preferálják ezek gyakorlati megvalósítását a döntéshozók. Ebben a kontextusban különösen disszonáns az erkölcsi nevelés fontosságának ismételgetése. A NAT számos nevelési kérdés esetében úgy fogalmaz, hogy az teljes mértékben elrugaszkodik a magyar társadalom valóságától, de sok esetben attól is, amit a köznevelési törvény, vagy akár saját maga is (mármint maga a NAT javaslat) tartalmaz. Az erkölcs fontosságát húzza alá többször is, miközben az a hatalom, amely jogszabályi döntést hoz róla, illetve amely szabályrendszerként kötelezővé teszi az iskolarendszer számára, számtalan széles körben elfogadott erkölcsi szabályt sért a tevékenységével. Demokráciára nevelésről ír, miközben maga a mögötte álló hatalom szünteti meg

5 rohamléptékben a demokratikus társadalmi, politikai rendszer részelemeit. A NAT-ban több helyen szerepel az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szándéka, miközben a köznevelési törvény, de valójában az objektív hatásrendszerével majd maga a NAT is rendkívül súlyosan sérti a méltányosság elveit. Egységes iskolarendszert vizionál, miközben szó sincs semmiféle egységességről, ha a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók lehetőségeit vizsgáljuk. Ugyanakkor iskolai önállóságról beszél, s eközben maga – a köznevelési törvény végrehajtásának szellemében – a leghatékonyabb eszköze lesz az iskolai önállóság megszüntetésének, vagy legalábbis alapvető csorbításának. Egy fejezetében szép szavakkal ír a differenciálásról, miközben – megint a köznevelési törvény utasításait követve – valójában ellehetetleníti azt. A NAT 2012 javaslat nem hiteles. 2.12. A NAT javaslat végletesen eklektikus. Nincs határozott, egységes pedagógiai koncepciója, ugyanazokról a kérdéskörökről egymásnak élesen ellentmondó neveléstudományi és gyakorlati pedagógiai paradigmáknak megfelelő szövegrészek találhatók benne. Nem állíthatjuk, hogy a szerzők figyelmen kívül hagyták a neveléstudományi vizsgálatok, a legkülönbözőbb szakmai elemzések eredményeit, mert ezek hatását az egyik benne megjelenő szakmai szemléletmód által inspirált részletekben felfedezhetjük. Sőt, valójában a szövegben találhatók olyan elkülönült részek, amelyek önmagukban, a többi résszel nem szerves egységben vizsgálva, adott témák vagy szemléletmódok kifejtéseként megállják a helyüket, elfogadhatók, színvonalasak. Ugyanakkor az egész dokumentum tartalmi értelemben vett eklektikussága, az egységes szakmai koncepció hiánya e részek érvényesülését is lehetetlenné teszi (nem lehet a NAT-ot „részleteiben alkalmazni”). * A fentiek alapján a Hálózat a tanszabadságért (HAT) a Nemzeti alaptantervre vonatkozó, 2012. februárjában napvilágot látott javaslatot sem oktatáspolitikai sem szakmai értelemben nem tartja megfelelőnek, annak visszavonását javasolja. És tekintve, hogy az alaptantervvel kapcsolatos problémák nagy része visszavezethető a köznevelési törvény tartalmára, ezért egy a feladatait ellátni képes nemzeti alaptanterv megalkotását a Hálózat csak akkor tartja lehetségesnek, ha új, a kritikában negatívan értékelt keretek gyökeres átalakítását tartalmazó köznevelési törvény jön létre. A HAT szerint a NAT 2012 elfogadhatatlan, mert nem más, mint: • a nemzetnek sajátos, „közös műveltsége”, amihez gyermekeink legfeljebb 20%-a, a gimnáziumba járók juthatnak hozzá az újra álmodott iskolarendszerben; • garancia a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek előnyben részesítésére, az adórendszer után immár az iskolákban is; • garancia politikai célok kíméletlen érvényesítésére a közoktatásban, a szakmai kritériumok és össztársadalmi célok ellenében; • súlyos csapás az oktatás innovációs folyamataira. A fentiek alapján a HAT magát az alaptantervet nem tartja részleteiben javíthatónak, hiszen egy megfelelő dokumentum kidolgozásához a ma jellemzőhöz képest gyökeresen más szemlélet jogszabályokba való átültetésére lenne szükség. Ennek okán a HAT nem tesz javaslatot a Nemzeti alaptanterv javaslat szövegszerű módosítására. (Ez alól csak néhány kivétel van, de csak a műveltségterületi véleményeket tartalmazó, tagjaink által készített részletekben.)

6

3. Részletes vélemény

3.1. A NAT összefüggése a köznevelési törvénnyel Mint az oktatás rendszerében a legtöbb tevékenységet, folyamatot, a tartalmi szabályozást is az ágazat legfőbb jogszabálya, a köznevelési törvény határozza meg. A NAT tehát önmagában nem ítélhető meg, figyelembe kell venni azokat a kereteket, amelyeket a törvény jelöl ki. A NAT hazánk oktatási rendszerében a tantervi hierarchia tetején foglal helyet, ezért jelentősége kiemelkedő. A NAT-tal kapcsolatos problémák zöme visszavezethető a törvénybe foglalt szabályok, oktatási rendszert formáló részletek, a leírt vagy a háttérben meghúzódó alapelvek nem megfelelő voltára, így elsősorban • az egész oktatási rendszer szervezeti és tartalmi egységesítésére, a központosításra, • a tartalmi szabályozás centralizációjára, • a pedagógusok és az intézmények önállóságának szűk keretek közé szorítására, • arra, hogy már a törvény megformálását sem előzte meg, még szűk körben sem egy világos, hosszú távú oktatáspolitikai koncepció létrehozása. Az utolsó pont különösen súlyos. Nem ismerünk olyan dokumentumot, amely a törvény létrehozásakor szakmai hátteret jelentett volna. A mindenki számára megismerhetővé tett törvénykoncepció erre a célra nem volt alkalmas, már csak műfajánál fogva sem, mert inkább a szabályozás elveivel, és nem elsősorban és rendszerezetten a magyar iskolarendszer fejlődésének hosszú távú kérdéseivel foglalkozott. A másik ok, ami miatt a törvénykoncepció nem tölthette be az oktatáspolitikai stratégia szerepét, hogy szerzői nem alapozták a neveléstudományi és más releváns diszciplínák keretében folytatott kutatások, a nemzetközi és hazai vizsgálatok eredményeire, sőt, számos pontján – anélkül, hogy erre magyarázatot adott volna – ellentmondott ezeknek az eredményeknek. A következetlen, nem kellően átgondolt alapokra épített köznevelési törvény tehát már a kereteket is ellentmondásosan hozta létre a tartalmi szabályozás számára, a NAT szerzői ezt az alapproblémát nem oldhatták meg, vállalkozásuk eredményessége eleve kétséges, sőt, reménytelen volt. Az átfogó oktatáspolitikai koncepció hiányának következménye volt, hogy a törvény országgyűlési vitája során extrém mennyiségű módosítási javaslat született. A kapkodó, következetlen munka két súlyos eredményt is hozott a NAT szempontjából: 1. Képviselői indítványra került be a törvény szövegébe a hit- és erkölcstan tanítása, amelyre a döntés értelmében tantárgyat is kell szervezni. A javaslatot megfogalmazó képviselők nagy valószínűséggel nem oktatási szakemberek, ezért nem tudhatták, hogy a NAT-ban nincsenek tantárgyak. Ám ekkor tulajdonképpen már tudható volt, hogy az alaptantervi javaslaton dolgozó szakemberek e szabályt nem kívánják megváltoztatni. Ha egy határozott, jól kimunkált koncepció állt volna a törvény vitája hátterében, akkor ilyen hibák nem következtek volna be. A NAT alkotói – figyelve az erkölcstanra vonatkozó részleteket a szövegben ez kijelenthető – igencsak kínban voltak az országgyűlési döntés eredményeként. 2. A kapkodó törvényhozási folyamatban nem sikerült megfelelően összehangolni a köznevelési, a felsőoktatási és a szakképzési törvényeket. Egy későbbi pontban még részletesen is bemutatjuk, hogy ennek eredménye az lett, hogy a szakképzésben tanulók közismereti képzésére vonatkozóan a NAT hatálya zűrzavarossá vált, s még

7 ebben a pillanatban sem látszik a kiút ebből a helyzetből. Egy világos, és hosszú távú koncepció, stratégia megléte esetén ez a probléma is elkerülhető lett volna.

3.2. Az új NAT az oktatás tartalmi szabályozása rendszerváltás utáni átalakulási folyamatában A rendszerváltást követően a magyar oktatás tartalmi szabályozásának rendszere alapvetően átalakult. A korábbi teljes mértékben központosított szabályozás a tanterveket tekintve decentralizálódott. Ennek az átalakulásnak az alapelvei már ekkor hosszabb ideje jelen voltak a magyar pedagógiai gondolkodásban, sőt, az iskolák létrehozásának „felszabadítása”, illetve új, alternatív nevelési, oktatási programok intézményi szintű kialakítása már a rendszerváltást megelőzően is lehetővé vált. Az 1993-as oktatási törvény deklarálta a tantervi rendszer alapvető kétpólusúvá válását, amelyben az igazán jelentős változás a helyi tantervek megalkotásának szabályozása volt. A központi tanterv, amelynek ekkor lett Nemzeti alaptanterv a neve, a szándékok szerint nem teljes mértékben előíró jellegű, sem a célokat, sem a követelményeket, sem a tananyagot nem határozza meg kimerítően, ezzel fontos szerepet kapott az oktatási intézmények és a pedagógusok szakmai önállósága. Az első NATot az akkori kormány 1995-ben fogadta el, a helyi tantervek pedig az 1998/99-es tanévben lettek bevezetve. Az iskolák természetesen nem kellő mértékben lehettek felkészülve a feladatra, ezért is jelentős lépés volt, hogy az oktatásirányítás megbízva a feladattal az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) elődjét, az Országos Közoktatási Intézetet (OKI), úgynevezett mintatantervek létrehozásáról gondoskodott. A mintatantervek választhatók voltak, de nem volt kötelező a választásuk. Fontos változás volt, hogy az iskolák saját tantárgyi rendszerüket is szabadon építhették fel. A korszak egyik nagy élménye volt az érintett szakemberek számára, hogy több iskola épített be a helyi tantervébe integrált természettudományos tantárgyat. Az 1998-ban bekövetkezett hatalomváltás az ország irányításában átrajzolta az oktatásirányítást is. Úgy is értékelhetjük a fejleményeket, hogy az oktatás tartalmi szabályozása elindult egy hullámvasúton, amelyről máig nem tudott nyugodtabb pályára áttérni. Az 1998-ban indult változások ugyanis visszahozták a központi szabályozást. A NAT lényegében súlytalanná vált, és megszülettek (2000-ben) az iskolatípusonkénti kerettantervek, amelyek az 1993-ban elfogadott oktatási törvényben rögzítetthez képest újraközpontosították az oktatás tartalmi szabályozását. A kerettantervek, amelyekből iskolatípusonként egy-egy volt, rögzítették mindazokat a tantervi tartalmakat (célok, követelmények, tananyag, tantárgyak, óraszámok), amelyeket a rendszerváltás előtti központi tanterv is rögzített, vagyis valójában teljes egészében visszatért a merev központi irányítás. A helyi tantervek szerepe is jelentéktelenné vált ezáltal, pusztán bizonyos helyi sajátosságoknak az érvényesítésére volt lehetőség, amely lehetőség azonban – a kerettantervekben szereplő tananyag nagy mennyisége következtében – igencsak szűk volt. Az iskolatípusonkénti egy kerettanterv természetesen a tantárgyi struktúrát is rögzítette, vagyis az iskolák szabadsága e téren is elveszett. 2002-től, vagyis az újabb hatalomváltástól kezdődően a hullámvasút vonata újból irányt váltott. Az új oktatáspolitikai irányítás ismét az önálló intézményi és pedagógusi tervezés elvének megvalósítására koncentrált. Megszüntette a kerettanterv kötelező jellegét, alternatív kerettantervek fejlesztésére ösztönözte a szakembereket és csoportjaikat, és ezzel párhuzamosan az alaptantervet visszahelyezte jogaiba. Új NAT született 2003-ban, amelyben szinte paradigmaváltás jellegű módosítás volt a tananyag nem szerepeltetése. Ez a változtatás teljes mértékben szakmai kezdeményezésre született, és alapos megfontolás eredménye volt. E megfontolás minden fontos pontjával foglalkozunk részletes véleményünk következő

8 szakaszaiban. Még egy jelentős változás történt: korábban a NAT, valamint később a kerettantervek bevezetésekor az e dokumentumoknak megfelelő helyi tantervek szerint az iskolákban egyszerre több évfolyamon is el kellett kezdeni tanítani (1998-ban az 1. és 7. évfolyamon, 2001-ben az 1., 5. és 9. évfolyamon). 2004 szeptemberében, amikor az új, 2003as NAT-nak megfelelő helyi tantervek „indultak”, csak az 1. évfolyamon volt kötelező a változtatás. A terv a 12 éven keresztül tartó, fokozatos, felmenő rendszerű bevezetés volt. 2007-ben, a NAT következő átalakításánál a hullámvasút vonata nem változtatta meg az irányát. A dokumentum sem alakult át a lényegét tekintve, erősen érvényesült a folytonosság. Talán a legfontosabb változás az Európai Unióban is lényeges szerepet játszó kulcskompetenciák NAT-ban való megjelenítése volt. Így érkeztünk el 2012-höz, amikor a hullámvasút vonata ismét irányt vált. A 2011. év végén elfogadott köznevelési törvény szabályai szerint újból meg kell jeleníteni a tananyagot a NAT-ban, az iskolák saját tervező munkájuk eredményeként csak a tanórák 10%-ának tartalmát határozhatják meg, és ismét kötelezők lesznek a kerettantervek. A törvény nyitva hagyta (újabb törvényekre, vagy alacsonyabb szintű jogszabályokra bízta) a részletek szabályozását. Így ebben a pillanatban, amikor meg kell ítélnünk a NAT-ra vonatkozó javaslatot, nincs elhatározás arról, hogy hány kerettanterv lesz, mi lesz az alternatív kerettantervek elfogadásának, akkreditálásának feltételrendszere, hogy egy alternatív kerettantervet alkalmazhat-e egy annak akkreditálójától különböző iskola, nagyrészt homályos, hogy a szakközépiskolákra és a szakiskolákra milyen módon vonatkozik az alaptanterv, és amit nem az alaptanterv szabályoz ezekben az iskolákban, milyen módon terveztetik. Nem jogszabályból, hanem csak egy előadásból értesülhettünk arról, hogy iskolatípusonként két központi kerettanterv lesz, ám az erre vonatkozó részletek sem ismertek, ami viszont több pontján is megnehezíti a NAT megítélését. A centralizáció módja most különbözik annyiban az 1998-astól, hogy már a NAT lényegében teljes mértékben meghatározza a tananyagot. Az alkotók semmit nem bíztak a „véletlenre”, valójában már a kerettantervek tartalma is szinte teljes mértékben meghatározott. A változást leírhatjuk a következőképpen is. 2003-tól napjainkig az az iskola, amely nem kívánt önállóan teljes helyi tantervet kidolgozni, választhatott kerettantervet (több közül), vagy átvehette más iskola helyi tantervét. Amely iskola viszont tantervi innovációba kívánt kezdeni, erre megvolt a lehetősége, a NAT kellően tág teret biztosított ehhez. Ez a rendszer tehát minden intézmény, mindenféle törekvés számára megfelelő volt. A 2012-ben életbe lépő szabályozás megfelel azoknak az iskoláknak, amelyek szívesen veszik, ha pontosan előírják számukra a tantervet (bár még az ő esetükben is változás, hogy választási lehetőségeik minimálisak lesznek), viszont a tantervi innováció útján elindulni szándékozó iskolák számára szinte teljes mértékben megszűnik az önálló tervezés lehetősége. Ha ezek az iskolák nincsenek is nagy számban jelen a magyar oktatásügyben, arányuk ma már nem elhanyagolható. Még fontosabb azonban, hogy ezek az intézmények a hazai pedagógia fejlődésének zálogát jelenthetnék, ám az új szabályozás e szerep betöltésére csak minimális lehetőséget biztosít.

3.3. A központosítás lényege, a tananyag meghatározása a NAT-ban A hullámvasút vonatának irányváltása eredményeként a tananyag ismét része a NAT-nak. A tananyag NAT-ban szerepeltetése vagy nem szerepeltetése értelmes szakmai kérdés, amelyet jó lett volna már akkortól alaposan megvitatni, amikor a kérdés felmerült (2003). Az összes azóta működött oktatásirányítás hibája, hogy ez a szakmapolitikai egyeztetés nem jött létre.

9 Tananyag szerepeltetése egyébként lehetne indokolható is. Az 1995-ös NAT is tartalmazott tananyagot, de mennyisége jelentős mértékben alulmúlta azt, ami ma szerepel a javaslatban, vagyis e tekintetben nem korlátozta teljes mértékben a pedagógusok és az iskolák önállóságát. Ismerünk olyan rendkívül fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országokat, amelyek esetében a tartalmi szabályozás csúcsán lévő tantervben is van tananyag. Így például Finnország alaptantervében. A finn alaptantervben azonban ez pusztán átfogó témaköröket jelent, és nem a tananyag részleteinek meghatározását. Ígéretes lenne egy további koncepció alapos végiggondolása, amely koncepcióban az átfogó, a tudásstruktúrákat meghatározó ismeretelemeknek, a tudásrendszer csúcsán lévő, szervezési szerepet betöltő elméleteknek a NAT-ban való szerepeltetését lehetne megfontolni, egy konstruktivista pedagógiai alapon. Vagyis tananyag szerepeltetése a NAT-ban nem eleve ördögtől való gondolat. A probléma sokkal inkább a szerepeltetett tananyag jellege és a mennyiség. A HAT véleménye szerint a NAT-ban szereplő közműveltségi tartalom mennyisége olyan, hogy egy „átlagos” iskolában gyakorlatilag teljes egészében kimerítheti azt, amit ott tanítani lehet. Rendkívül jellemzőnek tartjuk, hogy a tananyagnak a NAT javaslatba való bekerülésével párhuzamosan megjelentek azok a szakmai csoportok, méghozzá a hírek szerint igen nagy számban, amelyek további ismeretek alaptantervbe való beírására tesznek javaslatokat. Olcsó fogás lenne részünkről néhány nevetséges kezdeményezés emlegetése, nem is tesszük. Ám azt látni kell, hogy a törvényalkotók, illetve a NAT szerzői kiengedték a szellemet a palackból, és mivel nincs világos koncepciója annak, hogy egy-egy tananyagelem miért kerül be a NAT-ba, vagy éppen miért marad ki, ezért a „támadások” nagyon nehezen lesznek visszaverhetők. Megvan a veszélye annak, hogy az erős érdekérvényesítő potenciállal rendelkező csoportok által javasolt bővítések végül is helyet kapnak a szöveg véglegesítése során, tovább növelve a feszültséget. A NAT olyan nagy mennyiségű tananyagot tartalmaz, hogy ezzel lényegében előírja a kerettantervek ismerettartalmát. Ha valóban két-két kerettanterv lesz iskolatípusonként, akkor azok tananyag szempontjából eltérő jellege csak úgy képzelhető el, hogy ha mindkettő tartalmazza az összes tananyagot, ami a NAT-ban most helyet foglal, kiegészítve azokkal az elemekkel, amelyeknek a tanítása logikusan következik a már így bevett tananyaghalmazból, és az egyik kerettanterv ezen kívül még további közműveltségi tartalmakat is magába foglal. Ez teljes mértékben értelmetlen helyzet lesz. Ugyanis az iskolák számára triviálisan az a taktika a legmegfelelőbb, ha a szűkebb tananyagot tartalmazó kerettantervet választják. Hiszen az nincs megtiltva, hogy többet tanítsanak, mint ami a kerettantervben, s így a helyi tantervükben is megtalálható, de ha ezt a többet nem írja elő a kerettanterv, akkor azt maguk választhatják meg, vagyis egy keveset megőrizhetnek önállóságukból. Ha az iskolák (minden iskola) logikusan viselkedik, akkor a „nehezebb”, a nagyobb mennyiségű tananyagot tartalmazó kerettantervet egyetlen intézmény sem fogja választani (a HAT egyébként ezt ajánlja az iskoláknak). Úgy értékeljük, hogy a tananyag központi rögzítésének és részletekben történő előírásának az esélyegyenlőtlenségek katasztrofális növelésén túl súlyos hatásai lesznek a már létező pedagógiai alternatívák, többek között épp az esélyegyenlőség területén kidolgozott jó gyakorlatok továbbélésére nézve, illetve új alternatívák létrejöttére is. Alternatívák megjelenésére elvileg a köznevelési törvény lehetőséget ad, amennyiben akkreditálhatók alternatív kerettantervek. Már jelenleg is szabály, hogy egy ilyen alternatív kerettantervnek mindazt tartalmaznia kell, amit a NAT tartalmaz. Vagyis az alternatív kerettantervek elkészítése során a fejlesztők keze meg lesz kötve a tananyag tervezése terén. Nem akarjuk elviccelni a kérdést, de érdekes lesz, amikor a Waldorf iskola szakemberei keresik majd, hová helyezhetik mondjuk az euritmiát. De számtalan példát említhetnénk olyan iskolákra, amelyekben a tanított tananyag eddig is sok vonatkozásban különbözött attól, amit

10 a „mormál iskolákban” tanítottak, illetve ahol nem is volt egészen pontosan meghatározható egy adott tananyag, mert a pedagógusok szabad kezet kaptak abban, hogy a tananyagot a tanulók kiscsoportjai számára, vagy akár az egyes tanulók számára határozzák meg (alakítsák ki a tanulóval, netán a szüleivel együtt) egy bizonyos részben. Az eredmény: a NAT ezzel tulajdonképpen lehetetlenné teszi, hogy pedagógiai alternatívák a tantervek műveltségi tartalma tekintetében megjelenjenek, illetve megakadályozza, hogy már most is meglévő alternatívák esetében a sajátos tantervi megoldások a tanítás tartalmának meghatározása terén tovább éljenek. Ezzel ez a tartalmi szabályozás a magyar iskolarendszer fejlődése legfontosabb feltételének érvényesülését teszi szinte lehetetlenné. Ahhoz, hogy a pedagógiai szakma fejlődjék, meg kell jelenniük annak gyakorlatában is azoknak az újító gondolatoknak, elképzeléseknek, amelyek a későbbiekben átfogó programokká szerveződnek, és akár az egész iskolarendszerben alkalmazhatókká válnak. Ezt a lényegében evolúciós jellegű folyamatot az új tartalmi szabályozás, benne a NAT megakasztja. Éppen ezért azt prognosztizáljuk, hogy ennek a szabályozásnak súlyos következményei lesznek a magyar iskolarendszer eredményességének alakulása tekintetében.

3.4. A köz műveltsége mintegy 20% közműveltsége? A szakiskolai közismereti képzéssel a NAT szemmel láthatóan nem tud mit kezdeni. A szerzők feltehetőleg nem is kaptak ezzel kapcsolatban feladatot. A dokumentumban a szakiskolára csak a 2.1 pontban van utalás: „A szakiskolák számára a szakiskolai kerettantervek az irányadók, amelyek a kötelező tanórai foglalkozások időkereteinek (a szakképzési törvény által meghatározott módon) legalább harminchárom százalékát fordítják a Nat követelményeinek megvalósítására. A kerettantervek egyrészt a Nat kiemelt fejlesztési területeire, nevelési céljaira, a kulcskompetenciákra épülnek, másrészt a szakiskola közismereti és szakmai tárgyainak együttesét figyelembe véve érvényesítik a műveltségterületek alapelveit, céljait és fejlesztési követelményeit” (14. o.) A szöveg szerint a szakiskolai kerettantervek tartalmazzák majd valójában a különböző típusú képzésekben a tanítandó tananyagot, kiindulva abból (legalábbis ezt így képzelhetjük, mert kimondva nincs), hogy mit tartalmaz a NAT a 9-12. évfolyamokra, és számításba véve, hogy a képzési időnek a 33%-ában a NAT-ban szereplő követelmények teljesítését kell érvényesíteni. A szakközépiskolára nagyobb százalékarány érvényes, de a szakképzés előtérbe kerülése miatt ott is csökken – a mai helyzethez viszonyítva – az általános képzésre fordítható órakeret. A szakközépiskolát és a gimnáziumot e szempontból a NAT nem különbözteti meg, vagyis a szakközépiskolában ugyanannyi tananyagot kell megtanítani kevesebb idő alatt (70% vagy annál kisebb arány a gimnáziumhoz képest), miközben a NATban szereplő tananyag nagyjából annyi, amennyit egy „átlagos” gimnáziumban egyáltalán tanítani lehet. Vagyis azok a hangzatos megfogalmazások, amelyek nemzeti műveltségről, közműveltségről, egymással való szótértésről szólnak, valójában csak az egy adott kohorszból mintegy 20% arányt a jövőben majd képviselő gimnazistákra lesznek érvényesek. Sokan mondják a NAT-ban szereplő műveltségtartalmat egyfajta minimumnak (nehéz is lenne másnak tekinteni, hiszen úgy nem lenne közös). De akkor ez azt jelenti, hogy az ezután felnövekvő generációkhoz tartozóknak a 80%-a nem fogja birtokolni a hazánkban minimálisként feltüntetett műveltséget.

11 A jelenleg hatalmon lévők közül sokan számtalanszor megtették már, hogy ilyen, olyan politikai okok miatt megkérdőjelezték bizonyos politikai ellenfeleiknek a nemzethez való tartozását. Most kiterjed ez a kör? Nem kell különösebb absztrakciós képesség ahhoz, hogy kimondjuk a következő állítást: aki nem birtokolja az úgynevezett nemzeti műveltséget, valójában nem is tekinthető a nemzet tagjának. Ha ez az abszurd következtetés valóban ott van a jelenleg az oktatást irányítók gondolkodásában, akkor nagyon nagy baj van. Csak remélni tudjuk, hogy ez nem így van, hanem „pusztán” a műveltséggel, sőt, az egész NAT tartalommal kapcsolatos fogalomrendszer teljes zűrzavaráról van szó. Persze ez esetben is elég nagy a baj.

3.5. A módszertani szabadság korlátozott érvényesülése A NAT (illetve mögötte a törvény) tartalmi szabályozási rendszert központosító jellegének felemlítésével, mint kritikával szembeni egyik szokásos érv, hogy a NAT nem korlátozza a pedagógusok metodikai szabadságát. A NAT részletesen csak a tananyagot írja elő – hangzik az érvelés – a pedagógus azt sokféleképpen dolgozhatja fel, változatos módon alkalmazva a tanítási stratégiákat, a szervezési módokat és a módszereket, alternatív feladatokat adva a tanítványoknak. Kétségtelen tény, hogy sem a törvény, sem a NAT nem rögzíti a tanítási-tanulási folyamat során alkalmazható módszereket. A kérdés csupán az, hogy vajon a tananyag központi, részletező előírása, illetve különösen a tanítandó ismereteknek a nagy mennyisége milyen hatással lesz a módszertani sokszínűségre. Véleményünk szerint erősen negatív lesz ez a hatás. Ennek alapvető oka: az érdemi pedagógiai differenciálás lényegesen szűkebb eszközrendszerrel fog rendelkezni a centralizálás eredményeként. A differenciálás lehetőségeinek beszűkülése pedig kétségtelenül hat az alkalmazott módszerekre is. A módszertani korszerűsítés elsősorban ott lehet jelentős, ahol a pedagógusok fontos, sőt, kiemelt feladatuknak tartják a differenciálást. A „mindenkinek ugyanazt” tanítás körülményei között kisebb a differenciált pedagógia eszközrendszerének alkalmazására való késztetés. Számos pedagógus van a magyar oktatási rendszerben, aki „már majdnem meg lett győzve” az előző időszakban a modern pedagógiai eszközrendszer, a változatos, differenciáló módszerek alkalmazásáról, és azt remélhettük, hogy fejlesztési folyamatokba bekapcsolódva, vagy valamelyik fejlesztés eredményeit alkalmazva fokozatosan elkötelezettjévé is válik a megújult pedagógiai kultúrának. Az ilyen pedagógusok közül sokan kiábrándulhatnak, mert nem fogják érezni, hogy a metodikai változtatásokra valóban szükség van. A kötött tananyag kiválthatja a hagyományos tanítási formákhoz való visszatérést, sőt, ott, ahol kifejezetten túlzsúfolt a tananyag, szinte rá is kényszerítheti erre a pedagógusokat. A differenciálás a modern pedagógia egyik legfontosabb, tanítási-tanulási folyamatok szervezésével kapcsolatos alapelve. A NAT javaslat foglalkozik is vele, ahogyan ezt megtették az előző változatok is. Az ezt leíró szöveg elfogadható, de lényegében meg is egyezik a korábbiakkal. Már nem ilyen pozitívan megválaszolható az a kérdés, hogy vajon az új szabályozási rend, illetve a NAT egésze lehetővé illetve szükségessé teszik-e a differenciálást. Ebben a tekintetben súlyos gondokat tapasztalunk. Az érdemi pedagógiai differenciálás azt jelenti, hogy minden tanuló olyan fejlesztésben részesüljön, ami helyzetének, igényeinek, előzetes tudásának, képességeinek, magával hozott kultúrájának a leginkább megfelel. A differenciálás csak akkor lehet sikeres, ha a tanítási-tanulási folyamatok minden „szegmensében”, minden meghatározó részlete tekintetében megjelenik. A differenciálás viszonylag könnyen alkalmazható részterülete a tananyag differenciálása. Nem kell minden tanulónak ugyanazzal foglalkoznia, ugyanazt megtanulnia, ha valóban a kompetenciák fejlesztését, a hosszan tartó tudás formálódását

12 tartjuk fontosnak, akkor érdemes felhasználni a differenciálásra a tananyagot is. Lehet, hogy egy verstani fogalom megértéséhez jó lehet egy adott mű megismerése a tanulók egy részének, de a pedagógus esetleg pontosan látja, hogy a tanulók egy másik csoportja esetén azzal a verssel semmire nem megy, másikat kell választania. Igen ám, de az egyik tanítása kötelezően elő van írva a NAT-ban, a másikkal nem ez a helyzet. Ilyen konfliktusok, sőt, ennél az egyszerű példában szereplőnél sokkal összetettebbek igen könnyen előfordulhatnak majd a későbbiekben. A kötött tananyag megköti a motiválás bizonyos lehetőségeit (nem engedi érvényesülni a szabadabb választásban rejlő motivációs lehetőségeket). Előre lehet tudni, hogy a NAT-ban jelenleg szereplő tananyagok egy részével a tanulók egy nem elhanyagolható hányada nem fog boldogulni, vagy nem lesz kellően motivált azok elsajátításában, míg ha a pedagógusra lenne bízva, hogy esetükben más, „kerülő utat” kereshessen, más tartalmak előtérbe állításával végezhesse el ugyanazt a fejlesztési feladatot, nagyobb lehetne a siker. A differenciáláshoz flexibilitás kell, az új szabályozás ezt szinte eltűnteti a tanítás-tanulás folyamataiból a tananyagot tekintve. Nem tartjuk tehát megfelelő megközelítésnek azt, hogy a tananyag mennyisége, központilag előírt jellege nincs hatással a metodikára. Ha nem is lesz teljes mértékben meghatározó, de várhatóan jelentős lesz ez a hatás. A magyar iskolarendszerben az elmúlt 510 évben felgyorsult egy már több mint 100 éve a világban, és tulajdonképpen hazánkban is zajló folyamat. Ennek egyik lényeges eleme, hogy a tanulást szolgáló tevékenységek és a melléjük rendelhető pedagógiai módszerek köre lényegesen kitágul. A tanári előadásra, memorizálásra és a frontális oktatás kizárólagosságára építő pedagógiai gyakorlat nemcsak manapság, hanem már Karácsony Sándor idejében is elégtelennek bizonyult. A korszerű pedagógiai módszerek, mint pl. a felfedezés-kutatás, a vita, a kooperatív technikák, a projektszervezés a legtöbb esetben hatékonyabban szolgálják a tanulást. A pedagógiai kultúrának ez a mélyreható átalakulása az utóbbi időben kezdett nálunk is egyre erőteljesebben érvényesülni, s félő, hogy a jelenlegi változások ezt a folyamatot megakasztják, vagy legalábbis nagymértékben lelassítják.

3.6. Az új NAT tovább növeli az esélyegyenlőtlenségeket A NAT-ban szereplő, vagyis központilag meghatározott tananyag, annak nagy mennyisége másképpen fogja érinteni a különböző társadalmi csoportokba tartozó tanulókat. Alternatívák csak azokban az esetekben lesznek lehetségesek, amikor a pedagógus többet tud tanítani, mint ami a NAT-ban, vagy akár a helyi- vagy a kerettantervben benne van. Csak „fölfelé lehet differenciálni”, vagyis lehet többet nyújtani, ha ez egyáltalán lehetséges. Alapvetően szelektivitásra és szegregációra épülő iskolarendszerünkben – ez látható előre – azok az iskolák tudnak majd a kerettantervhez képest is többletet megjeleníteni helyi tantervükben, amely intézményekbe a jó tanulók járnak, vagyis a „népnyelv” által elitként számon tartott iskolák. Azokban az iskolákban, ahová elsősorban a hátrányos helyzetű, és sajnos ebből ma Magyarországon következik, hogy többnyire gyengén tanuló diákok járnak, örülnek, ha a kötelező tananyagon valahogy végig evickélnek. Tudjuk természetesen, hogy a megoldás az érdemi pedagógiai differenciálás lenne, amely során világosan érvényesülhetne, hogy okos pedagógiai tevékenységgel megtalálhatók azok a módszerek, megtalálhatók azok a követelmények, megtalálhatók és differenciáltan kijelölhetők azok a megtanítandó tartalmak, és megtalálhatók azok az értékelési módok, amelyek éppen e tanulók sajátosságainak felelnek meg, és így egy adaptív pedagógia érvényesülésének keretei között e diákok lemaradása is lényegesen csökkenhetne, netán el is tűnne a szociális helyzet tanulási eredményeket oly tragikusan meghatározó szerepe. Éppen elkezdtük tanulni, hogy mindezt hogy kell csinálni. Az új szabályozás ezt a folyamatot is megakasztja. Éppen azok esetében, akiknél a

13 hátrányok ledolgozásához másra, más megközelítésekre, (részben) más tananyagra lenne szükség, éppen az ő esetükben lesz mereven meghatározott a tananyag. És akikhez pedig már csak a „kultúraazonosság” okán is jobban igazodik a NAT-ban, kerettantervben meghatározott köz(?)műveltség, éppen ők lesznek a kedvezményezettek azáltal, hogy számukra lehetővé válik a többet tanulás (és a több akár már differenciált is lehet). A NAT, illetve a tartalmi szabályozás rendszere e problémát tekintve súlyosan diszkriminatív, ellentmond az esélyegyenlőtlenségek csökkentése iránti elemi igény teljesítésének. A NAT szövegében viszonylag sok helyen az esélyegyenlőtlenségek diszkriminatív kezeléséhez kötődő gondolkodásmódot fedeztünk fel. A 11. oldalon a következőt olvashatjuk: „a hátrányos helyzetű tanulók egyéni képességeinek fejlesztése érdekében alkalmazni kell a feladathoz illeszkedő tanulásszervezési technikákat”. Az iskolában minden tanulási-tanítási helyzetben a feladathoz illeszkedő tanulásszervezési technikákat kell alkalmazni, semmi értelme e vonatkozásban a hátrányos helyzetű tanulókra utalni. Ugyanakkor a szöveg azt sugallja, hogy a hátrányos helyzetű tanulók mindig valamilyen sajátos tanulásszervezést igényelnek, vagyis a fogalmat összekeveri a tanulási problémákkal küszködő tanulók fogalmával. Ez egy egészen általánosan elterjedt, a hátrányos helyzetű tanulókat azonos státusúnak tekintő, diszkriminatív jellegű gondolkodásmód (ha valaki hátrányos helyzetű, akkor gyengén is tanul és teljesít). Az Arany János nevével fémjelzett programok (14. o.) esetén tartalmaz a szöveg egy súlyosan diszkriminációs mozzanatot: Míg a Tehetséggondozó programban a hátrányos helyzetű tanulók számára a felsőoktatásban való továbbtanulás célját jelöli meg a NAT, addig a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetében a cél „csak” a piacképes szakma megszerzése. A két csoport ilyen megkülönböztetése teljes mértékben jogosulatlan, és azt a szemléletet tükrözi, amely a hátrányos helyzetet automatikusan összeköti a tanulási nehézségekkel, és ebből következően a halmozottan hátrányos helyzetet a még jelentősebb tanulási nehézségekkel. A Művészetek műveltségi területen, az Ének-zene leírásában (a 152. oldalon) szerepel, hogy „Az aktív közös zenélés mint csapatmunka és közösségi élmény a hátrányos szociokulturális státusú fiatalok felzárkóztatásának is a leghatékonyabb eszközei között szerepel”. A hátrányos helyzetű tanulók itt is automatikusan felzárkóztatásra szorulókként jelennek meg, ami minimum sztereotípia, de ha erősebben akarunk fogalmazni, akkor diszkriminatív gondolkodásra vall. De (súlyos) sztereotípia az is, ami kimondatlanul ebben a mondatban is ott van, hogy úgymond „a cigány gyerekek jól megragadhatók a zenén keresztül”.

3.7. Egy újabb kötelezettségszegési eljárás veszélye? Vajon mi történik majd azokkal a programokkal, amelyek a HEFOP és TÁMOP projektek keretei között lettek kifejlesztve? Itt elsősorban oktatási programcsomagokról, integrációs, inklúziós programokról, jó gyakorlatok leírásairól és a terjesztésükkel kapcsolatos tevékenységekről, hálózati struktúrákról, és sok más, a szándékok szerint a magyar iskolarendszer fejlesztését szolgáló eszközről, tevékenységről van szó. Ezek fejlesztésére – igaz, csak kisebb részben a „saját pénzünkből”, döntően uniós forrásokból – sok milliárd forintot költöttünk. Felmerül a kérdés, hogy mindezek hasznosulhatnak-e az új tartalmi szabályozás keretei között. E kérdésben számos veszélyforrást látunk. A fejlesztések eredményei egyes eszközök esetében egészen egyszerűen nem lesznek teljes mértékben kompatibilisek a NAT közműveltségi tartalmaival. Számos iskola alakította úgy a helyi tantervét, hogy abban

14 fontos szerepet kaptak ezek a programok, az új NAT és e tantervek összehasonlításának első eredménye több általunk ismert esetben az, hogy nem lehetséges az összehangolás. A fentebb, a 3.4. pontban bemutatott probléma, a tananyagtúltengésnek a metodikát szűkítő és szürkítő hatása kihúzhatja a talajt a projektekben kifejlesztett programok alkalmazása alól. Óriási mennyiségű munka, energia vész kárba. Nem hasznosulhatnak meglévő, és a tapasztalatok szerint valóban jól alkalmazható eszközök, nem folytathatók bevált tevékenységek. Hogy ez a felvetésünk nem nélkülöz minden alapot, arra néhány jelenség sajnos bizonyítékot szolgáltatott az elmúlt időben. A nagyon sok pénzért kifejlesztett oktatási programcsomagok kétségtelenül jelentős problémájának megoldására, hogy tudniillik az eredeti fejlesztésekben létrejött taneszközöket csak nagyon drágán lehetne előállítani, az illetékesek semmilyen lépést nem tettek. Az uniós támogatásból zajló programoknak vannak felelőseik, az országnak kötelezettségei vannak a fejlesztések eredményeinek fenntarthatóságával kapcsolatban, ezért teljesen érthetetlen, hogy a felelősök – ismereteink szerint maga a Nemzeti Erőforrás Minisztérium is ezek közé tartozik – semmit nem tettek a probléma megoldására. A másik aggodalomra okot adó esemény, hogy a TÁMOP programok költségvetését csökkentették 47 milliárd forinttal, több cél szinte eltöröltetett az eredeti oktatásfejlesztési feladatokkal kapcsolatban. Ismereteink szerint nincs terv az oktatási programcsomagok alkalmazásának, továbbfejlesztésének finanszírozására, a valamikor még a tervek szerves részét alkotó természettudományos oktatási programcsomag-fejlesztés elveszni látszik. És ezek csak példák, a teljes terv lerombolásának tényeit magunk már át sem tudjuk tekinteni. Vagyis nagyon úgy tűnik, hogy a 2004 és 2010 közötti oktatásfejlesztési folyamatok eredményeinek alkalmazása és az új tartalmi szabályozási rendszer ellentmondása úgy fog „megoldódni”, hogy az előbbiek „kikopnak a rendszerből”. Sajnos ezt velünk meg lehet csinálni, de lehetséges, hogy az Európai Unióval nem. Felmerül a lehetősége annak, hogy a megfelelő támogatási alapok irányítói számon kérik 2013-ban Magyarországon, mi lett az eredeti tervekkel. A fejlesztés eredményeinek fenntarthatósága is alapvető követelmény a támogatások rendszerében, erős a veszélye annak, hogy számos kifejlesztett eszköz, kialakított tevékenység fenntarthatóságát nem tudjuk bemutatni, mert a számon kérés idejére azok lényegében már el is tűnnek. Meglátásunk szerint mindez súlyos felelőtlenség.

3.8. A tananyag szerepeltetése – pro és kontra A tananyag NAT-ban való szerepeltetésének, és túlzott, az egyáltalán tanítható tananyagot lényegében kitöltő mennyiségének negatív hatásai közül már eddig is többet említettünk. Bemutattuk, hogy a tananyag részletező központi előírása rendkívüli módon megnehezíti a pedagógiai alternatívák születését, a meglévők pedagógiai gyakorlatának folytatását, rendkívül nehézzé válik alternatív kerettantervek akkreditáltatása, a tananyag előírása negatívan hat a metodikai sokszínűségre, és szinte ellehetetleníti a tananyaggal összefüggő differenciálást, a metodikai differenciálásra is korlátozó hatása lesz, és igen súlyosként mutattuk be az esélyegyenlőtlenségek növelésére kifejtett hatását. A „tananyaggal való centralizálásnak” azonban további súlyos következményei is vannak, e pontban ezeket soroljuk fel. 1. Természetesen az iskolai tanítás-tanulás tartalmának meghatározásában az egyes országokban szükség van központilag mértéktartóan, indokolt mennyiségben és mélységig meghatározott, előírt tartalmakra, elsősorban bizonyos alapvető, kompetenciafejlesztéssel összefüggő célok kijelölésére. Ezek az egész társadalom számára fontos célok azonban csak akkor érhetők el, ha a nevelés, a tanítás folyamata

15 során az adaptív pedagógia elveinek megfelelően minden tanuló a sajátosságainak, kultúrájának, előzetes tudásának, képességstruktúrájának megfelelő fejlesztésben részesül. A mereven, nagy mennyiségben központilag rögzített tartalmak az egyénre orientáló fejlesztési folyamatok optimalizálását jórészt lehetetlenné teszik, ezért – paradox módon – a túlburjánzó mértékben, központilag kijelölt célok, követelmények és műveltségelemek (ismeretek) a fontos össztársadalmi nevelési és oktatási célok elérését is gátolják (a NAT e tekintetben önmagának mond ellent). 2. A merev, túlságosan részletező központi szabályozás a tananyag, a követelmények és a tantárgyak előírása jelentős mértékben gátolja az oktatási innovációs folyamatok kibontakozását. Ma már Magyarországon is jelentős mennyiségű tapasztalat halmozódott fel azzal kapcsolatban, hogy az oktatási innovációs folyamatok egy igen nagy hányada esetén az újító, kreatív pedagógusok, illetve az oktatási intézmények a fejlesztések kiindulópontjai. Ahhoz azonban, hogy megszülessenek ezen innovációs folyamatok alapötletei, felhalmozódjék egy kritikus mennyiségű tudás és tapasztalat egy-egy fejlesztési folyamat kezdeményezéséhez, szabadabb pedagógiai légkörre, az önállóság magasabb szintjére van szükség. A részletező központi tartalmi szabályozás ennek a követelménynek ellentmond. 3. A tananyagot részletesen előíró tartalmi szabályozás pedagógiai hatásrendszerének megítélését segítheti a tantervek fejlődésének áttekintése (amit természetesen itt csak vázlatosan, nagyon röviden jelzünk). A tantervek – akár évszázadokra is visszamehetünk a nevelés történetében – kezdetben szinte kizárólag a tanítandó tananyag leírását szolgálták. Jelentősebb átalakulás – eltekintve néhány elszigetelt korábbi jelenségtől – e tekintetben a 20. század második felében kezdődött el. Ez a folyamat egyértelműen a tananyag általános és részletekbe menő meghatározásának visszaszorulását eredményezte. Jelentős hatása volt e tekintetben a reformpedagógiai elképzeléseknek, amelyek radikális módon – többségükben – a tantervek szükségességét is megkérdőjelezték, de semmiképpen nem szorgalmazták a tananyag részletes előírását. A 20. század 50-es, 60-as éveiben kezdődött az a folyamat, amely során egyre fontosabbá vált az oktatás céljainak kijelölésében a deklaratív tudással szemben a procedurális tudás elemeinek megadása. A képességek, készségek szerepeltetése a tantervekben, az ezt a folyamatot segítő taxonómiai kutatások és rendszerépítés világosan mutatták, hogy a tanterveknek egyre kevésbé meghatározó elemei az ismeretek. E folyamatot túlzások is jellemezték, és a napjainkban oly fontos szerephez jutó kompetenciafogalomban a deklaratív és a procedurális tudáselemek összhangja fogalmazódik meg a sokszor nagyon eltérő értelmezések legtöbbjében, mégis kijelenthetjük, hogy a tantervek pedagógiai fejlődési folyamataiban az ismeretek kezdetekre jellemző kizárólagossága teljesen eltűnt, és a domináns szerep is alapvetően megkérdőjeleződött. 4. Az ismeretek tantervfejlesztésben, és különösen a központi, előíró, részletező szabályozásban játszott szerepének visszaszorulását, e folyamat szükségszerű voltát indokolja az a pedagógia számára kiemelt jelentőségű folyamat, amely a műveltség, a műveltségeszmény átalakulását jelenti. A munkavégzés, a hétköznapi élet, a közösségek életében való részvétel által igényelt műveltségre korunkban egyre inkább az jellemző, hogy az egyes emberek élete során egy nagy részében átalakul, folyamatosan új és új tudások válnak fontossá. Ez nem jelent teljes „cserét”, hiszen a műveltségnek vannak hosszabb távon megmaradó, élő, hasznos elemei. És valójában nem is bizonyos műveltségelemek kiszorulása a lényeges folyamat, hanem az, hogy a legtöbb ember rákényszerül arra, hogy életében folyamatosan tanuljon, új ismereteket,

16 új képességeket, készségeket sajátítson el. Ez az oka annak, hogy a műveltségen belül drámai módon megnő a jelentősége azoknak az elemeknek, amelyek a tanulást, az információfeldolgozást, a megismerési folyamatokhoz is elengedhetetlen szociális kapcsolatok építését, a kritikus gondolkodást, a problémamegoldást, a konfliktuskezelést szolgálják. A tananyagot hangsúlyozó, azt lényegében teljes egészében előíró központi szabályozás ellene hat az egész életen át tartó tanulásra való felkészítésnek. 5. A centralizált, részletező, a tananyagot kötelezően előíró szabályozás hívei gyakran hivatkoznak a minimális-, a nemzeti-, az alap- vagy közműveltség deklarálásának szükségességére. Ezek a fogalmak azonban a tantervelmélet keretei között definiálhatatlanok. Meghatározásokat és azok melletti érvelést nem tartalmazó, ad hoc döntéseken alapuló minimális-, nemzeti-, alap- vagy közműveltség kijelölésére természetesen van lehetőség, ez csak elhatározás és leírás kérdése, azonban az eljárás nyilván nem alapulhat pedagógiai megfontolásokon. Nem ismerünk olyan kutatásokat, tudományos érvelésen alapuló munkákat, amelyek ezeket a fogalmakat operacionalizált módon meghatározták volna. Ennek egyik fontos oka a határok még csak hozzávetőleges kijelölésének is a lehetetlensége, de a fogalmak lényeges jegyeinek meghatározására sem születtek a mai igényeknek megfelelő, elfogadható próbálkozások. 6. A központilag meghatározott és részletesen előírt tantervi tartalmak melletti egyik új érv az „egymással való szót értés” feltételei megteremtésének a szükségessége. Az érv szerint az emberek akkor tudnak egymással szót érteni, akkor érthetik meg egymást megfelelő mértékben, ha közös műveltséggel rendelkeznek. Ez az érvelés azonban nem veszi figyelembe azt a tényt, hogy a teljes mértékben központosított tantervi szisztémát az oktatási rendszerükben megvalósító társadalmakban sem volt magasabb szinten a „szót értés” az emberek között, sőt, sok más okból következően inkább a kevésbé centralizált oktatási rendszerek szabadabb nevelési légköre kedvez ennek. A közös műveltségnek a központi tantervben való részletes leírása egyáltalán nem garanciája annak, hogy az iskolából kikerülők közös műveltsége tekintélyes mennyiségű legyen. A tanulók közötti különbségek sokkal nagyobbak annál, semmint, hogy egy ilyen helyzet előállhasson. De megkérdőjelezhető az is, hogy a közös műveltség jelentené a biztosítékát a „szót értésnek”. E tekintetben sokkal fontosabbnak tűnik az érdekek összehangolásának szándéka, a törekvések azonossága, vagy összekötésük lehetősége, az együttműködés iránti nyitottság. 7. Már-már szánalmasnak tarthatjuk azt az érvet, hogy ha nem írjuk elő a tanítandó tananyagot, akkor a pedagógusok fontos témákat, ismereteket nem fognak tanítani. Ez a vélemény nagyfokú bizalmatlanságot tükröz a pedagógusokkal szemben. Akár kikérhetnénk magunknak a pedagógusok nevében az ilyen érvelést, de nem vindikáljuk magunknak a jogot, hogy a teljes magyar pedagógus társadalmat képviseljük. A világban az oktatási rendszerek fejlődésére – ezt számos kutató történeti és összehasonlító vizsgálatokkal kimutatta – a decentralizáció volt jellemző, amióta egységes nemzeti oktatási rendszerek léteznek. A demokratizálódás folyamatai természetesen függnek az adott ország politikai berendezkedésének formálódásától, hosszú ideig jellemző lehet a stagnálás. Ugyanakkor még a politikai rendszer hosszú ideig tartó stabilitása esetén is jellemzőbbek az oktatási rendszer fokozatos, nem túl gyors decentralizációs folyamatai, ahogyan ez például Magyarországon is történt a 20. század hatvanas éveitől kezdődően az ún. szocializmus ideje alatt. Az 1962-es, valamint az 1978-as tantervek eltéréseit, az ugyan kismértékű, de jól

17 kimutatható decentralizálás jeleit könnyen észrevehetjük a dokumentumokon (a módszertani szabadság megjelenése, a tanítanivaló némi differenciálása, stb.). Fokozatosan lehetővé válik ebben az időszakban pedagógiai alternatíváknak kísérleti formában való kipróbálása, bár ez nem érte el azt a mértéket, ami a magyar oktatás nemzetközi folyamatokhoz való felzárkózásához, egy erőteljes fejlődéshez szükséges lett volna. Nem ismerünk olyan recentralizációs folyamatokat a történelemben, amelyek hosszú időn keresztül érvényesültek, és az adott ország oktatási rendszerének fejlődését eredményezték. Vannak centralizált tartalmi szabályozást megvalósító országok, de olyan – ismereteink szerint – nincs, ahol masszív tendenciaként érvényesülne a kiterjedt centralizáció. Voltak centralizációs folyamatok, de nem jelentős mértékűek, és rendszerint olyan országokban (pl. Anglia), ahol azt megelőzően extrém módon decentralizált rendszer működött. Vagyis ismét valami nagyon sajátosat hozunk létre, fájó, hogy éppen a nemzetközi trendekkel szemben.

3.9. A nevelés a NAT-ban A 2012-es NAT-nak a megelőző változatokhoz képest leglényegesebb változtatásaként jelenik meg a kommunikációban a nevelésközpontúság, a nevelés feladatainak szerepeltetése, ezzel összefüggésben számos érték, nevelési feladat bekerülése az alaptantervbe. Ezekben a megnyilvánulásokban fontos szerepet kapnak bizonyos, sokak által alapvetőknek tekintett értékek, mint az igazság, az igazságosság, a jó, a szép, olyanok, mint a harmonikus személyiség vagy a harmonikus családmodell. Az erkölcs, az etikus magatartás, mint az értékek szerint való élés kerete van jelen a NAT-ban, és ezért az erkölcsi nevelés külön szabályozandó területként, sőt, műfajidegen módon tantárgyként jelenik meg (ennek problematikus voltáról a 3.1. pontban külön is szóltunk). Az értékek között kiemelt helyen van a hazafiság, s így a hazafiságra nevelés is kiemelt feladatként kap szerepet az alaptantervben. Először is, szögezzük le, hogy szó sincs arról, hogy a nevelés szerepeltetése, sőt, a nevelésre koncentrálás a NAT 2012-ben újdonság lenne. Súlyos fogalomzavar van azoknak a fejében, akik szélsőségesen fogalmazva azt állítják, hogy a korábbi NAT-ok nem foglalkoztak a nevelés feladatával. Csak azzal foglalkoztak! Tudjuk, hogy a pedagógiával kapcsolatos naiv elméletekben, a „népi pedagógia” jelenségvilágában a nevelés és az oktatás elkülönül egymástól, más és más tevékenységek, jelenségek tartoznak hozzájuk. Ez azonban nem a tudomány értelmezése. A neveléstudományban lényegében egységesnek tekinthető az a szemlélet, amely az oktatási feladatokat a nevelési folyamatok részének tekinti. A pedagógus minden olyan cselekedetével, amelyet tanításnak lehet mondani, egyben, mindig, kivétel nélkül nevel is. Éppen ezért az a vád, hogy a korábbi NAT-ok nem tartalmazták a nevelés feladatait, vagy, hogy nem koncentráltak azokra, triviálisan hamis, szakembereknek nem illene hangoztatni. Ám állíthatja valaki, hogy a nevelés értékekkel összefüggő, úgymond az „értékátadással” kapcsolatos mozzanatai a korábbi NAT-okban nem kaptak szerepet. Ez is triviálisan hamis állítás, e helyen nem kívánjuk idézetek sorával cáfolni, mert könnyen ellenőrizhető, hogy mondjuk, a 2007-es NAT számos-számos értékkel foglalkozik, teszi azokat célok, fejlesztési feladatok részévé. Még mindig mondhatja ez ellen valaki azt, hogy a korábbi NAT-ok nem kezeltek megfelelően bizonyos értékeket, olyanokat – és itt aztán szabad az út az ideologizáló, sőt, aktuálpolitikai megnyilvánulások számára –, amelyek egy liberális, kozmopolita (a szitokszavakként használni szándékozott jelzők tovább sorolhatók) oktatásirányítás számára e világszemlélettel nem hozhatók összhangba. Különösen az

18 erkölcsös magatartás, a hazafiság, a nemzeti azonosságtudat értékei azok, amelyek ebben az ideologisztikus megközelítésben fontos szerepet kapnak. Csakhogy, ha valaki elolvassa a korábbi alaptanterveket, világosan láthatja, hogy a bírálók által képzelt hiányokkal és ferdítésekkel azok nem kritizálhatók. Igenis sokféle szerepben megtalálja az olvasó az erkölcsös magatartás értékvilágát, vagyis az előző NAT-ok is tartalmazzák az erkölcsi nevelést, a hazafiság ugyanúgy megtalálható ezekben a szövegekben, stb. Természetesen másképpen, másféle értelmezésben, és erre természetesen ki kell térnünk, mert itt – magunk úgy értékeljük – az új NAT-tal kapcsolatban kell inkább problémákat említeni. Van valóban különbség aközött, hogy a korábbi NAT verziók szerzői miképpen viszonyultak az értékek világához, és hogyan a mostaniak. Ez a különbség erősen pedagógiai természetű, és annyira fontos, hogy egy külön pontban (éppen a következőben) szeretnénk elemezni. Azt állítjuk tehát, hogy a nevelésre koncentrálás, bizonyos értékek szerepeltetése területén sokkal inkább a folytonosság jellemző a NAT szövegekre (miközben a különbséget is igyekszünk majd világossá tenni a következő pontban). Felmerül a kérdés, hogy vajon milyen célt szolgál az értékekkel, azok szerepeltetésével kapcsolatos, minden szakmai alapot nélkülöző kommunikáció, a korábbi NAT-ok besározása. Hogy nem valamely értékvilág másiktól való, szakmai érveléssel történő megkülönböztetését, azt onnan tudjuk, hogy semmilyen szakmai elemzésben, de a törvénykoncepcióban, a törvényben és a NAT szövegében sem, továbbá az utóbbi hetek kommunikációs megnyilvánulásaiban sem olvashattunk, hallhattunk érdemi elemzést ezeknek az értékvilágoknak a különbségeiről. Vagyis itt nagy valószínűséggel nem szakmai distinkciók megrajzolása a szándék. Nagy valószínűséggel kőkemény politikai szándékokról van szó, amelyeknek gyakran még amúgy jó szándékú, a szakmát képviselni szándékozó szakemberek is áldozatul esnek. Arról a szándékról van szó, amely politikai megközelítések közötti különbségeket a nemzetinemzetietlen, erkölcsös-erkölcstelen, hazafias-hazafiatlan, értékekkel bíró-értékhiányos dimenziókban akar minden áron felmutatni. Ennek a hazug manipulációnak az oktatás is az áldozata lett. A szakmai diskurzust megfertőzte az „álpolitikai”, olyasmiken vitatkozunk, amiknek a pedagógiához semmi közük nincs. Ezt a pedagógiai szakmához (de amúgy egy a dolgát tudó politikához is) méltatlannak tartjuk.

3.10. Nevelésszemlélet, tanulásszemlélet a NAT-ban E pontban térünk ki arra a különbségre (említését ld. az előző pontban), amely a régebbi és az új NAT között a neveléshez való viszony tekintetében felfedezhető. Sietünk leszögezni, hogy e téren sem a három megelőző, sem a javaslatként most előttünk fekvő NAT nem voltak konzekvensek. Egymásnak kisebb vagy nagyobb mértékben ellentmondó szemléletmódok hatottak az összes eddig megismert szöveg alkotása során. Az egyszerűség kedvéért hadd használjuk itt a „hagyományosabb”, és az „újabb keletű” megjelöléseket e pedagógiai szemléletmódokra, nem gondolva, hogy ezeknek a megnevezéseknek egyben valamifajta értékítéletet is kell hordozniuk, és meg is adva a meghatározásukat, hogy mindenki tudhassa, miről írunk. A nevelésfelfogás tekintetében hagyományosabbnak tekintjük azt a pedagógiai látásmódot, amely feltételezi, hogy jól megragadhatók bizonyos általános, az emberektől, a társadalmi gyakorlattól, a kultúráktól valójában független, örök értékek, amelyeket a gyermekeknek, a fiataloknak a nevelés folyamataiban el kell sajátítaniuk, nevelőiknek pedig ezeket az értékeket beléjük kell plántálniuk. Ezt a pedagógiai felfogást jól jelzi az, ha egy annak jegyében fogant szövegben értékek átadásáról, értékek közvetítéséről olvasunk. Úgy látjuk, hogy az új NAT elsősorban ezt a nevelésfelfogást hordozza magában domináns

19 módon, ismét megjegyezve, hogy a szöveg nem egységes, a másik szemléletmód elemei is megtalálhatók benne. Ez a másik szemléletmód, az úgymond újabb keletű viszont nem gondolkodik örök, társadalmi folyamatoktól, kultúráktól, emberektől független értékekben, az értékvilágot konstruáltnak tartja, csak időlegesen stabilnak, tehát történelmileg változónak. Relatív állandóságukat az értékvilágok azzal szerzik, hogy adott társadalmakban társadalmi csoportok jelentős érdekei szólnak a mellett, hogy az értékeket a társadalom önmagától függetlennek, abszolútnak, öröknek tételezze. Értékelésünk szerint a megelőző alaptantervekben ez a szemlélet volt a domináns, még akkor is, ha igaz, hogy azokban is volt szerepe a másik szemléletmódnak. A HAT tagjai meg vannak győződve arról, hogy az értékek, és azok nevelési folyamatokban játszott szerepe értelmezésének mindkét módja legitim, a társadalom e kérdésben megosztott, és ezt a megosztottságot természetesnek kell tartanunk. Nem fogadható el az az álláspont, amely az egyik felfogásmódot kívánja csak érvényesíteni a nevelés folyamataiban. Ez az oktatáspolitika számára azt a feladatot jelenti, hogy tegye szabaddá a kétféle gondolkodásmód érvényesülését. Lehessenek pedagógusok, csoportjaik, akár iskolák is elkötelezettek az egyik vagy a másik szemlélet mellett, de tegyék világossá, hogy mit képviselnek. Úgy látjuk, hogy egyrészt a tartalmi szabályozás centralizálásával, másrészt várhatóan az egyik, a hagyományosabb nevelési felfogásmód egyedülivé tételére való törekvéssel az oktatáspolitika a kétféle felfogásmód szabad érvényesülésének gátat kíván vetni, preferálva a hagyományosat. Magunk azt képviseljük, hogy világnézeti elkötelezettségeiktől függően a pedagógusok, csoportjaik, az intézmények a két viszonyulás bármelyikét képviselhessék. Tanítványaink előtt is vállalhatjuk eltérő álláspontjainkat, ezek meg is jelenhetnek a nevelés, a tanítás folyamataiban, ha egyébként nyílt, a tanulókat nem igazodásra kényszerítő, hanem számukra a lehetőségeket feltáró, és a saját elképzelésrendszer kialakítására őket ösztönző és megtanító pedagógiával találkozhatnak. És ez az a követelmény, amelynek a NAT-ban szereplő, egymásnak ellentmondó szemléletmódok közül az egyik nem egészen felel meg. Ebben sokkal erősebben fogalmazódik meg az az igény, hogy diákjaink igazodjanak, merev módon az értékek átadása, közvetítése, egyfajta indoktrináció érvényesüljön. A NAT azonban – álláspontunk szerint – nem lehet egyik szemléletmód mellett sem elkötelezett. És nem képviselheti ezért az egyoldalú indoktrinációt. Véleményünk szerint pedagógiai szempontból csak az az elfogadható oktatásirányítási szemlélet, amely az értékekhez való kétféle viszonyt egyaránt megjeleníthetővé teszi a nevelés folyamataiban, de nem enged a kísértésnek, hogy bármilyen szemléletet erőszakkal érvényesíttessen, és az akárhogyan felfogott értékeknek a tanulóknak való egyoldalú átadásában, közvetítésében ragadja meg a nevelés feladatát. Az értékekhez való viszony tekintetében a pluralizmus tűnik követendőnek, az értékrendszerek tanulókban való formálódása pedagógiai értelmezése esetében azonban az indoktrináció felől a nyitott nevelés felé való elmozdulás az indokolt. Ez természetesen egyáltalán nem könnyű feladat, mert a közvetítés, az átadás, akár tudásról, akár értékekről, akár gondolkodásmódról van szó, mélyen beivódott a pedagógiai-, elsősorban a tanulásról alkotott szemléletünkbe. A pedagógia egyik – nagyon úgy tűnik szükségszerű – fejlődési folyamatáról van szó, a tanulás értelmezésének valamint a tudás természete felfogásának átalakulásáról. A pedagógia is tanul, ez nem rövid folyamat, és igen megértően és türelmesen kell hozzá viszonyulnunk. Éppen az ilyen tanulási folyamatoknak nem kedvez az, ha nincs mód rá, vagy szűk lehetőségek adottak arra, hogy pedagógusok új elképzeléseket próbáljanak ki, gyakorlati innovációs tevékenységek keretében ismerkedjenek meg új elképzelésekkel, új pedagógiákkal. A NAT iskolai tananyagot központilag előíró jellege éppen ezt a korlátozást hajtja végre.

20

3.11. A NAT és a társadalmi valóság A NAT számos nevelési kérdés esetében úgy fogalmaz, hogy az teljes mértékben elrugaszkodik a magyar társadalom valóságától, de sok esetben attól is, amit a köznevelési törvény, vagy akár saját maga is (mármint maga a NAT javaslat) tartalmaz. A NAT így e részeiben életidegenné válik, nem számol a realitással, nevelési céljai üresen konganak. Egyben komolytalan is lesz, mert társadalmi relevanciát szinte nélkülöző elveket pufogtat, anélkül, hogy azok érvényesülésének komoly realitása lenne. De a legsúlyosabb gond az, hogy egyáltalán nem lép előre az e kérdésekben valóban létező pedagógiai ellentmondások feloldásában, nem nyújt kapaszkodót, ha tetszik: nem jelenik meg benne a csírája sem olyan pedagógiai koncepcióknak, amelyek az iskolákban „kezelhetővé tennék” az ellentmondásokat. Az erkölcs fontosságát húzza alá többször is, miközben az a hatalom, amely jogszabályi döntést hoz róla, illetve amely szabályrendszerként kötelezővé teszi az iskolarendszer számára, számtalan széles körben elfogadott erkölcsi szabályt sért a tevékenységével. Demokráciára nevelésről ír, miközben maga a mögötte álló hatalom szünteti meg rohamléptékben a demokratikus társadalmi, politikai rendszer részelemeit. A NAT-ban több helyen szerepel az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szándéka, miközben a köznevelési törvény, de valójában az objektív hatásrendszerével majd maga a NAT is rendkívül súlyosan sérti a méltányosság elveit. Egységes iskolarendszert vizionál, miközben szó sincs semmiféle egységességről, ha a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók lehetőségeit vizsgáljuk. Ugyanakkor iskolai önállóságról beszél, s eközben maga – a köznevelési törvény végrehajtásának szellemében – a leghatékonyabb eszköze lesz az iskolai önállóság megszüntetésének, vagy legalábbis alapvető csorbításának. Egy fejezetében szép szavakkal ír a differenciálásról, miközben – megint a köznevelési törvény utasításait követve – valójában ellehetetleníti azt. A NAT 2012 javaslat nem hiteles. Jól tudjuk persze, hogy a NAT alkotói nem voltak könnyű helyzetben, ha egyébként az ellentmondásokat, vagy azok egy részét maguk is látták. Előírt feladatot teljesítettek, a NATot nem formálhatták független módon. És világos, hogy azt sem tehették meg, hogy a jelenleg a hatalom csúcsán lévők tevékenységének, vagy a köznevelési törvénynek a kritikájaként értelmezhető pedagógiai megfontolásokat, célokat és feladatokat építenek be az alaptantervbe. Tantervek alkotói – és ez minden korábbi NAT esetén is így volt – nem formálhatják úgy művüket, hogy az a fennálló kritikájaként legyen értelmezhető. Ettől még az ellentmondás fennáll, nekünk elsősorban ezt kell kimondanunk, és nincs dolgunk a szöveget megalkotók felelősségével és lelkiismeretével.

3.12. A NAT javaslat eklekticizmusa Már eddig is több példát említettünk arra, hogy a NAT eklektikus mű, egymásnak tartalmukban ellentmondó részei vannak. Kiemeltük, hogy a nevelésfelfogást tekintve egyszerre található meg benne – az egymásra reflektálás minden jele nélkül – egy hagyományosabb és egy újabb keletű megközelítés. Ez szorosan összefügg a NAT kétarcúságával a tanulásszemléletét illetően. Szakmailag kiváló szöveg a differenciálásról szóló rész, miközben a tanterv egésze kifejezetten az érdemi pedagógiai differenciálás megvalósítását akadályozza. De hozunk két műveltségterületi példát is. Az Ember és természet műveltségterület fejlesztési feladatainak és közműveltségi tartalmainak megfogalmazásában nagyon korszerű, kiváló megfogalmazások utalnak egyértelműen a

21 társadalomorientált természettudományos nevelés szükségességére. Ugyanakkor a szöveg jelentős mértékben visszalépett a 2003-as és 2007-es NAT Ember a természetben műveltségterületi koncepciójához képest a tanulásszemlélet, valamint a tudományfelfogás tekintetében. A másik példánk az Ember és társadalom műveltségterületről való. Míg a korszerű történelemoktatás hívei nagy valószínűséggel örömmel olvasták a hosszmetszeti témaköröket, melyeket a tanterv a történelemtanítás számára ajánl, addig valószínűleg erős kritikával illetik majd azt, hogy a történelem tanítása, ha megfelel majd az ebben a NAT-ban szereplő kívánalmaknak, újból a politikatörténet tanításává, sőt, némi szarkazmussal éve a nagy csaták, a nagy uralkodók és a nagy hősök történeteinek tanításává válik. Az eklekticizmusra számos más példa is említhető lenne. Úgy látjuk, nem egyszerű szerkesztési problémáról van szó. A probléma az, amit a 3.1. pontban már elemeztünk: ennek a NAT-nak nincs pedagógiai irányító koncepciója. Így nem lehettek szilárd szerkesztési elvei, a szükségképpen egymástól eltérő szemléletmóddal jellemezhető szerzők szövegeinek összecsiszolására nem volt meg az elvi alap. Egy nemzeti alaptantervben benne van a fél pedagógia. De nem lehet egymástól homlokegyenest eltérő pedagógiai szemléletmódokat megjeleníteni egymás mellett. Vagy hát lehet, de akkor annak az a következménye, amit leírtunk, s a végeredmény nem lesz komolyan vehető. A törvényről határozottan elmondhattuk, hogy alkotói meg sem kísérelték, hogy általánosan elfogadott szaktudományos kutatási eredményeket figyelembe vegyenek a szöveg létrehozásakor. A NAT alkotóival szemben ez a kritika pontosan így nem mondható el. Mivel a szöveg eklektikus, ezért vannak olyan részei (az előbb példákat is említettünk), amelyek szilárd neveléstudományi megalapozással bírnak, megfelelnek a többségi szakmai felfogásmódoknak. És persze vannak olyan részei, amelyek nem (ezeket is részletesen elemeztük a kritikánkban). E kérdésekben, mármint hogy mi, a HAT tagjai jól ítéljük-e meg azokat, nyilván vitákat lehet folytatni. Úgy azonban ez lehetetlen, ha csak arra van mód, hogy az alkotók egyoldalúan közzéteszik munkájuk eredményeit, mi pedig egyoldalúan leírjuk arról ilyen vagy olyan kritikánkat. Legyünk azonban igazságosak: a NAT úgynevezett társadalmi vitájában a törvényelőkészítéshez képest már több olyan elem is megjelent, amely némi diskurzust hozott a folyamatba. Az OFI által szervezett tájékoztatókon már kialakulhat némi vita a műveltségterületi részletekről, volt már példa olyan fórumra, amelyen különböző nézeteket vallók kaptak felkérést a részvételre, egy facebook oldalon, valamint legalább egy blogban már érdemi kérdésekről zajló, érdemi vita is kibontakozott. Még ez is messze van azonban az érdemi, a szakmai diskurzuson alapuló döntéselőkészítéstől. Magunk részéről továbbra is szorgalmazzuk, hogy az eltérő álláspontok megnyilvánulásának, azok döntési dokumentumokat érdemben befolyásoló szerepét valóban érvényesítő folyamatoknak, a vitának, a kompromisszumkeresésnek érvényesülnie kellene a döntésekben.

22 4. Vélemény néhány műveltségi területről

Négy műveltségi területen (Matematika, Ember és Társadalom, Ember és természet, Művészetek) kaptunk a HAT tagjaitól olyan véleményeket, amelyeket most szövegszerűen is megjelenítünk. Tudni kell azonban, hogy ezek nem voltak, nem lehettek alapos viták tárgyai, azért mellékeljük őket, mert a bennük lévő megfontolások hasznosak lehetnek a NAT átdolgozása során. Az egyes műveltségi területekre vonatkozó javaslatok általában nem teljesek abban az értelemben, hogy ha több idő állt volna rendelkezésre, akkor valószínűleg még megfontoltabb, még több részletre kiterjedő véleményt fogalmazhattak volna meg kollégáink. És nem tudtunk minden műveltségi területre vonatkozóan érdemleges véleményt formálni. Az áttekintésre, elemzésre és ezek megfogalmazására rendelkezésre álló idő most csak ennyire volt elegendő.

23

4.1. Matematika

1. Alapelvek, célok, a matematikatanítás feladatai A megfogalmazott elvek, célok, feladatok lényegileg nem térnek el a 2003-as NAT-ban leírtaktól. Erénye a jelen dokumentumnak, hogy a jól átgondolt értékrendszert elfogadja –, ha kell és lehet – továbbfejleszteni kívánja, és nem feltétlenül eltérni tőle.

2. Fejlesztési feladatok A fejlesztési feladatok témaköreinek és tartalmának megfogalmazása szintén elég pontosan azonosítható a 2003-as NAT -ban található fejezettel. Néhány helyen azonban fontos lenne átgondolni a teendők korosztályhoz sorolását. Néhol más-más címszó alatt különböző korosztályhoz illeszkedik egy-egy gondolat. Némely képesség, készség fejlesztését pedig – matematikatanítási kísérletben szerzett tapasztalat szerint – korábban (esetleg későbben) célszerű kezdeni. 1. A Gondolkodáson belül a Megértés címszó alatt a fogalmak egymáshoz való viszonyának megértését, összefüggés megértését a 9-12. évfolyamon kívánja formálni. Valójában már 3-4. osztályban elkezdhető ennek előkészítése konkrét példákon, de 5-8. évfolyamon feltétlenül célszerű tudatosan foglalkozni vele. Az Ismeretek rendszerezése címszó alatt meg is jelenik ugyanez a fejlesztési terület 1-8. osztályban. (Össze kellene hangolni.!) Idézetek: 2.4. Gondolkodás 1–4. évfolyam 5–8. évfolyam Megértés: - ismert tartalmú utasítás, közlés megértése; új helyzetben adott utasítás megértése példa segítségével és példa nélkül; - kérdés tartalmának megértése adott tárgyi szituációban és megfogalmazott problémában (szituáció, változás, szöveges feladat, egyéb probléma értelmezése lejátszással, kirakással, tárgyhű, illetve egyszerűsített rajzzal, átfogalmazással; adatok felfogása, lényegtelenek elhagyása, lényegesek kiemelése, rögzítése, kapcsolatuk feltárása, szerepük értése; adatokra és összefüggéseikre vonatkozó jelölések használata, értése; folyamat fordított lejátszása; az időbeliség megértése).

2.5. Ismeretek rendszerezése 5–8. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam Fogalmak egymáshoz való viszonya: alá- és fölérendeltségi viszony; 1–4. évfolyam

9–12. évfolyam Fogalmak egymáshoz való viszonyának megértése, összefüggés megértése (alá- és fölérendeltségi viszony; mellérendeltség megértése; rendszer felfogása; a rendszerezés módszere). Lásd: 2.5 – ott már 1-8 osztályban is megjelenik a fogalmak egymáshoz való viszonya 9–12. évfolyam

Definíció, tétel.

24 Vö. A „Következtetés” rész

5–8. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

1–4. évfolyam

9–12. évfolyam

mellérendeltség. Rendszerezést segítő eszközök és algoritmusok megismerése.

A matematika különböző területei Lásd: 2.4 – ott először 9-12 közötti kapcsolatok osztályban jelenik meg tudatosítása.

2. Ugyanebben a részben a Következtetésen belül a „bizonyítás” a 9-12. évfolyamhoz van besorolva, de 4 cella-sorral lejjebb megjelenik az 5-12. évfolyamon. Ez utóbbi inkább reális. Az Ismeretek alkalmazása címszó alatt az ismeretek alkalmazását bizonyításokban, cáfolásokban... 7-8. évfolyamhoz illeszti a NAT. Ezt az 5. osztálytól is fejlesztendő. Idézetek: Következtetés további igazságokra (példák, ellenpéldák keresése, ►► bizonyítás. alkotása; egylépéses intuitív következtetés további állítások igazságára, amely még nem társul tudatos nyelvi megfogalmazással), A bizonyítás elkezdődhet 6-8. ►► évfolyamon! Általánosítás, specializálás, példák, ellenpéldák keresése, alkotása (az általános állítás igazolása következtetéssel; bizonyítás; cáfolás: a tévedés megmutatásaVö.ellenpéldával). A „Következtetés” rész 3. Ismeretek alkalmazása 5–8. évfolyam 9–12. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam Ismeretek alkalmazása ►► a gyakorlati ►► érvelésben, ►► egyes szakmák az újabb ismeretek életben és más sejtések, indoklások esetében. megszerzésében ►► tantárgyak keretében megfogalmazásában, Új tapasztalatok (pl. százalék, kamatos bizonyításban, Vö. A „Következtetés” rész visszarendezése kamat, terület-, cáfolásban, előfogalmakhoz, felszín-, alkotásokban (pl. fogalmakhoz. térfogatszámítás, transzformációk relatív gyakoriság, alkalmazása valószínűség, szerkesztésben;), ►► logaritmus függvény) ►► 1–4. évfolyam

3. A Matematikai logika nyelvének fokozatos megismerése is konkrét tapasztalatokon épül. Ennek megfelelően 1-4. osztályban is ott a helye – természetesen még teljes általánosítás és tudatosítás nélkül. Idézet: A matematikai logika nyelvének fokozatos megismerése, tudatosítása. A köznyelvi kötőszavak és a matematikai logikában használt kifejezések jelentéstartalmának összevetése; a matematikai logika

Az 1. mondat eleje kerüljön az 1-4. osztályhoz! 3-4. osztályban van a helye a „fokozatos megismerésnek”; a „tudatosítás” valóban kezdődhet kicsit később.

25 nyelvi sajátosságainak elfogadtatása.

4. A Problémakezelés- és megoldás c. részben a problémák megértésének részletezése után elmaradt a problémák megoldása. Az 1-6. osztály fejlesztési feladatai közt szerepelhetne a „Probléma megoldása közvetlenül, matematikai modell használata nélkül és néhány tanult matematikai modell alkalmazásával is.” (Matematikai modellek már az egyszerű számfeladatok is, a szintén 1. osztálytól szereplő nyitott mondatok, egyszerűsítő rajzok...) Vö.: 5. Alkotások c. résszel! 5. A problémamegoldásra való készség, a megoldási kísérletek szabad vállalása, a modell-választás, keresés – ez mind fejleszthető és fejlesztendő már kisiskolás kortól!

Idézetek: 4. Problémakezelés és -megoldás 5–8. évfolyam 9–12. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam Probléma felismerése (problémahelyzet átélése); problémaérzékenység. Szituációban, történetben megfogalmazott, Az ismert elemek és az ismeretlen olvasott probléma megértése; a megértést momentumok ütköztetése; sejtések, kérdések segítő eszközök alkalmazása (lejátszás megfogalmazása. Egyszerű probléma természetes helyzetben, képalkotás, kirakással áttekintése. való lejátszás, beszélgetés a helyzetről, A probléma megoldására való készség, a kérdések megfogalmazása, ismert, a probléma probléma vállalása. Sikertelen megoldási szempontjából lényeges adatok tudatosítása, kísérlet után újjal való próbálkozás. A elválasztása a lényegtelenektől). sikertelenség okának feltárása (pl. kihagytunk egy feltételt). Probléma megoldása közvetlenül, A problémához hasonló egyszerűbb (már matematikai modell használata nélkül és matematikai modell segítségével. megoldott) probléma keresése. Önálló eljárások keresése, megoldási kísérletek, tippelések szabad végzése, A kiemeltek mind kezdhetők korábban! összevetése a kapott információkkal, valósággal. A problémához illeszthető matematikai modell választása, keresése, alkotása. (A probléma részekre bontása; összetett probléma áttekintése. Átfogalmazás más, ismertebb problémává; analógia keresése.) 1–4. évfolyam

26

6. Az alkotás és kreativitás c. részben 5. osztálytól szerepel a táblázatok készítése, kiegészítése, összefüggés-keresés... Ez a nemcsak kiválóan végezhető 1-4 osztálytól, de igen hasznos segítője a korai gondolkodás-fejlesztésnek. Feltétlenül korábbi kezdés lenne kívánatos! Vö.: négy cellasorral lejjebb a modell alkotása kezdetű résszel! Idézet: 5. Alkotás és kreativitás: alkotás öntevékenyen, saját tervek szerint; alkotások adott feltételeknek megfelelően; átstrukturálás 5–8. évfolyam 1–4. évfolyam 9–12. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam Táblázatok készítése. Megfigyelésben, mérésben, számlálásban, számolásban, kísérletben Ez is mehet 1. gyűjtött adatpárok, adathármasok rendezése (pl. táblázatba), osztálytól! (Nagyon jól kapcsolatok vizsgálata. megy és nagyon Táblázat hiányzó adatainak keresése adott szabálynak, fejleszt!) összefüggésnek megfelelően, illetve felismert kapcsolat szerint. Az Vö. 4 cellasorral lejjebb: „összefüggés” megalkotása a táblázat elempárjai (elemhármasai) közti kapcsolat általánosításaként; ellenőrzése. Modell alkotása probléma megoldásához (eljátszás, mímelés, képek, egyszerűsített képek, egyszerűsített mozgatható kirakások, szakaszos ábrák, gráfok, számfeladatok, nyitott mondatok, sorozatok, táblázatok készítése és értelmezése, olvasása probléma, szöveges feladat megoldásához; probléma és modell „elemeinek” tudatos összerendezése). 7. Az akarati, érzelmi, önfejlesztő képességek és együttéléssel kapcsolatos értékek címszón belül a Kommunikáció feltétlenül 1. osztálytól fejlesztendő. Az idézetben kiemeltem azokat a mondatokat, amelyeket az 1-4. osztályhoz lenne helyes besorolni. Idézet: 6. Akarati, érzelmi, önfejlesztő képességek és együttéléssel kapcsolatos értékek 6.1. Kommunikáció 5–8. évfolyam 1–4. évfolyam 9–12. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam

1. mondat mehet 1. osztálytól! 1. mondat itt is mehet 1. osztálytól!

A matematika tanulásához szükséges nyelvi-logikai szerkezetek fokozatos megismerése. A köznyelv és a matematikai nyelv különbözőségeinek, értékeinek és korlátainak megértése és elfogadása.

27

Ezek is 1-4. évfolyamtól kellenek! Vö. 6.2 a 4. cellasor

Mások gondolatainak megértésére törekvés (példák és ellenpéldák keresése, kérése; kérdések megfogalmazása; magyarázat kérése; átfogalmazásra, egyszerű következtetésre tett próbálkozások). Mások gondolataival való vitába szállás és a kulturált vitatkozás értékelése. Saját gondolatok kifejezése, rögzítése (szóbeli elmesélés; matematikai szöveg írása, értelmezése, jegyzet készítése, visszaolvasás; jegyzetfüzet vezetése). Saját gondolatok megértetésére való törekvés (szóbeli érvelés: szemléletes indoklás; egyszerű bizonyítás; írásbeli érvelés: bizonyítás írásban, jelek használatával; sejtések megfogalmazása, sejtések megerősítése, elvetni tudása; bizonyítás alapgondolatának kiemelése).

8. Az akarati, érzelmi, önfejlesztő képességek és együttéléssel kapcsolatos értékek címszón belül a Motiváltság fejlesztése valóban 1. osztálytól indokolt. A matematikai módszerek és eszközök megismerésének igényét azonban még korai 14.-ben formálni; 5-12.-re kellene áttenni. Idézet: 6.3. Motiváltság 5–8. évfolyam 9–12. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam A matematikai módszerek és eszközök megismerésének igénye. (A matematika módszerei és eszközei a gondolkodás számos területére hatást gyakorolhatnak.) 1–4. évfolyam

Lehet, hogy ez az utolsó rész 1-4. osztályban még korai. Ez mehetne 5.-től.

9. Az önismeret, önértékelés, reflektálás, önszabályozás fejlesztésén belül a saját korlátok ismerete, tudatosítása, technikák megismerése ezek kompenzálására, valamint az érzelmi reakciók kontrollálása, önmotiválás, önszabályozás korai 1-4.ben. 5-12.-re kellene áttenni. Idézet: 6.4. Önismeret, önértékelés, reflektálás, önszabályozás 5–8. évfolyam 1–4. évfolyam 9–12. évfolyam 5–6. évfolyam 7–8. évfolyam Önismeret. Saját értékek (pl. pontosság, tervszerűség, monotónia-tűrés, kitartás a munkában, kudarctűrés, megnyilatkozni tudás, önfegyelem, egyéni felelősség, kíváncsiság), saját korlátok ismerete, tudatosítása; technikák megismerése ezek kompenzálására. Saját részképességek, gondolkodási tevékenységek felismerése, tudatosítása. Reflektálás. Önértékelés. Önellenőrzés. Az érzelmi reakciók és kontrollálásuk. Önmotiválás. Önszabályozás. Biztos, hogy ez nem mind kezdhető 1. osztálytól, de talán még 4.-től sem!

28 3. Közműveltségi tartalmak 1-4. évfolyam 1. A NAT vállalja a „minden magyar iskoláskorú gyermek számára a matematikából átadandó, egységes műveltségtartalom” meghatározását; – a 2003-as NAT -tól eltérően. A kivitelezés nem tölti be az elvárható szerepet. Az „Alapelvek, célok” (67. old.) című fejezetben megfogalmazott állásfoglalás a következőket mondja ki: Idézet: „A műveltségi terület a különböző témakörök szerves összeépülésével kívánja feltárni a matematika és a matematikai gondolkodás világát. A fogalmak, összefüggések érlelése és a gondolkodásmód kialakítása az egyre emelkedő szintű spirális felépítést indokolja – az életkori, egyéni fejlődési és érdeklődési sajátosságoknak, a bonyolódó ismereteknek, a fejlődő absztrakciós képességnek megfelelően. Ez a felépítés lehetővé teszi a lassabban haladókkal való foglalkozást és a tehetség kibontakoztatását egyaránt.” Az ismeretanyag minden tanulóra egységes körülhatárolása, amit feldolgozásra előír a dokumentum, már károsan leszűkítette a tartalmat. – A spirális felépítés – amely a fogalmak rendszerének megértésen alapuló kidolgozását, és a témakörök szerves összeépülését biztosíthatná – lehetetlenné válik egy ilyen fokban szétszabdalt, szinte elszigetelt tartalom-felsorolás alapján. A tömörségre, rövidségre való ilyen mértékű törekvés megragadhatatlanná, értelmezhetetlenné teszi a témák épülését, egymáshoz való viszonyuk felismerését és formálását. – Szükségszerűen kimaradnak azok a tartalmak a felsorolásból, amelyek előkészítést jelentenek, s amelyek nélkül a következő évfolyamok anyaga kellő tapasztalati bázis híján válnak feldolgozhatatlanokká – éppen elsősorban a nehezebben haladó tanulók számára. – Szintén szükségszerűen hiányoznak azok a tartalmak, amelyek a nagyon értékes részletességgel tárgyalt fejlesztések megvalósítását szolgálnák (s nem egy „kipipálható” ismeret elraktározását). – A nagyon szikár tartalom-megfogalmazás azt a veszélyt rejti magában, hogy ez alapján nagyon sokféleképpen értelmezhető és félremagyarázható a pedagógus feladata, a tankönyvírók anyag-kiválasztási kötelezettsége és a tankönyvek feldolgozás-módja.

2. Az 1-4. osztályra vonatkozó figyelemfelhívás fontos, bár a cselekvésbe, tevékenységbe ágyazott ismeret-feldolgozás a komplex matematikatanítási kísérlet indítása és eredményeinek elterjedése óta nem nevezhető újdonságnak. Sajnos azonban a műveltségterület közműveltségi tartalma nem – vagy nem elégséges mértékben – képviseli ezt a korosztálynak valóban legmegfelelőbb feldolgozási módot. Idézet: A NAT műveltségterületi változásai (14. old.) A Matematika műveltségi terület is az életkori sajátosságokat következetesen figyelembe véve csoportosította az ismereteket, szem előtt tartva, hogy mire képes az adott életkorú iskolás. Az a közismereti tartalom jelent meg, amely a minden magyar iskoláskorú gyermek számára a matematikából átadandó, egységes műveltségtartalmat határozza meg, településtől és iskolatípustól függetlenül. Azok a célok, melyek itt megfogalmazódnak, a korábbi matematika műveltségi terület anyagaiban is megjelentek. Az 1-4. évfolyamon különösen

29 fontos, hogy mindaz a tananyagtartalom, amely a dokumentumban szerepel, cselekvésbe, tevékenységbe ágyazottan kerüljön átadásra, ilyen irányban változott a műveltségterület anyaga. ... 3. Az óraszámok meghatározását 2-2 évfolyamra adja meg a Nat. A négy alsó tagozatos évfolyamon kétszer heti 3, kétszer heti 4 matematika órát jelent a közölt adat. Nem vitatva a mindennapos testnevelés fontosságát, vagy a művészetek nevelő erejét, vitatható, hogy a matematika által szolgált fejlesztés kisebb értéket képviselne ezeknél. Éppen a cselekvésbe, tevékenységbe ágyazott ismeretfeldolgozás tenné szükségessé a tervezettnél nagyobb időkeretet.

30

4. A közműveltségi tartalmakról részletezve (1-4. évfolyam) A következőkben csak az 1-4. évfolyam anyagáról lesz szó. Tudva, hogy a tömörség kívánatos a megfogalmazásban, mégis olyan javaslatot teszünk, amely a fent említett veszélyeket csökkenti, a matematika-anyag spirális építését jobban kifejezi, az adott korosztály lehetőségeit, tanulási módszereit és szükségletét szem előtt tartja. 1-4. évfolyam A szövege Bírálat, kiegészítés, javaslat 1. Gondolkodási módszerek, halmazok, matematikai logika, kombinatorika, gráfok 1.1. Halmazok A halmazokkal való munka szerepe legalábbis — Annak eldöntése, hogy egy elem kettős. Az egyik a logikai gondolkodáshoz beletartozik-e egy adott szükséges szemlélet formálása. Eszköz, tapasztalati bázis ehhez és az absztraháláshoz, halmazba. általánosításhoz, a fogalmak kialakításához, egymáshoz való viszonyuk feltárásához. (Ezért kell megjelennie más matematikai témákban, de más műveltségi területek – pl. nyelvtan, természetismeret – anyagainak feldolgozásában is.) Másrészt a természetes-szám fogalmának, a rajtuk értelmezett műveleteknek egyik fontos alapját képezik a halmazok. Ezért a módosító javaslat a következő: Osztályozás; rendezés Elemek elhelyezése egy halmazba, két, három, egymással különféle kapcsolatban levő halmazba. Részhalmaz, és kiegészítő halmaza. Annak eldöntése, hogy egy elem beletartozik-e egy halmazba, a korosztálynak megfelelő halmazok választásával. Halmazok jellemzése elemeik tulajdonságával, megadása felsorolással, meghatározó tulajdonsággal. 1.2. Matematikai logika Bár a 6-10 éves gyerek gondolkodásában még — A változás értelmezése egyszerű nagyobb szerepet kap pl. az alkotó gondolkodás, matematikai tartalmú szövegben. a logikai út kidolgozása is elkezdődhet. Igen fontos, hogy nem akkor kezdődik a fejlődés, Állítások igazságának eldöntése. amikor már elvont ismeretté válik pl. a „tagadás”, a logikai „és”..., hanem több éven át kell gyűlnie a konkrét tartalmú állításokkal, a konkréten a gyerek előtt álló elemek, halmazok tulajdonságával kapcsolatos példáknak. A következtetéseknek is kezdetben konkrét, ellenőrizhető igazságú tartalommal kell megjelenniük ahhoz, hogy később absztrahálódhasson belőle a logikai következtetés. A módosító javaslat a következő:

31 Állítások és tagadásuk képzése, értelmezése, igazságuk eldöntése. A logikai „nem” értő használata konkrét helyzetekben, állításokra és tulajdonságokra vonatkozóan. A logikai „és” és „vagy” értelmezése konkrét helyzetekben. A változás értelmezése egyszerű matematikai tartalmú szövegben. Egyszerű, egylépéses következtetések végzése és ellenőrzése. 1.3. Kombinatorika — Néhány elem sorba rendezése, az összes eset megtalálása (próbálgatással).

1.4. Gráfok

2. Számelmélet, algebra 2.1. Számok, mérés, mértékegységek — Számok írása, olvasása (10 000es számkör). Helyi érték, alaki érték, valódi érték. — Negatív számok a mindennapi életben (hőmérséklet, adósság). — Törtek a mindennapi életben (2, 3, 4, 10, 100 nevezőjű törtek). — A számok helye a számegyenesen. — A hosszúság, az űrtartalom, a tömeg és az idő mérése. Mértékegységek, egyszerű átváltások. — Kerekítés. Mérőeszközök.

A téma épülése nem köthető egyetlen kombinatorikus problémához. Fejlesztő hatása épülésében, és feldolgozási módjában van. A módosító javaslat a következő: Néhány elem sorba rendezése, 2-3 elem kiválasztása. Az előállított objektumok (sorozatok, részhalmazok) rendezése, az alakuló rendszerben megmutatkozó átfedések kiszűrése, hiányok pótlása. Rendszerezést segítő modellek alakítása, használata. Esetszámlálások. Próbálgatással az összes eset megtalálása, ellenőrzése. A nem fogalmaz meg teendőt a témában 1-4. osztály számára. Pedig a fejlesztési területek leírásában az „Ismeretek rendszerezése” 1. osztálytól kívánja formálni a „Rendszerezést segítő eszközök és algoritmusok megismerését.” A módosító javaslat a következő: Kevés elem rendezése fagráf segítségével; fagráf készítése adott sorrendhez. Hibás szemléletet is megenged az a leírás, amely a (természetes) számfogalom kialakításáról csak a számok írását, olvasását és a számjegyek háromféle értékének „tudását” tartja számon. Mind a valóság-tartalmainak kidolgozása, mind a tulajdonságainak, a nagyságviszonyoknak és más relációknak megtapasztalása és tudatosítása hozzátartozik a fogalomépítéshez. A törtek és negatív számok fogalmának kidolgozásáról is érdemes kicsit bővebben szólni. A módosító javaslat a következő: A természetes szám valóságtartalmának kiépítése darabszám, mérőszám és értékmérő tartalommal (fokozatosan a 20-as, 100-as, 1000-es, 10 000-es számkörben); számok rendezése, egyenlősége, különféle „nevük”, alakjuk. Számlálás; közelítő megszámlálás, becslés. Hosszúság, tömeg,

32 űrtartalom és idő mérése. A számrendszeres gondolkodás építése. A természetes szám írása, olvasása a 10 000-es számkörben; a helyiérték-rendszer értelmezése, tudatos használata. Helyi érték, alaki érték, valódi érték. A számok helye a számegyenesen. Közelítő helyek megkeresése. Számszomszédok, kerekített értékek; számok egymáshoz való nagyságviszonyai. Számérzet fejlesztés; becslés. Számtulajdonságok és számok egymáshoz való viszonyának tapasztalati megismerése, egyszerű használata problémák megoldásában; számok jellemzése tulajdonságaikkal, viszonyukkal. Tapasztalatszerzés egyszerű (kis nevezőjű) törtszámok körében; az egységtörtek és többszöröseik értelmezése; nagyságviszonyok leolvasása, kifejezése különféle mennyiségek segítségével. Törtek egyenlősége, többféle „neve”. Törtek a mindennapi életben. Tapasztalatszerzés a negatív számokról irányított mennyiségek körében és „hiány”-értelemben. Az egészek rendezése (kis abszolutértékű számok körében). Negatív számok a mindennapi életben. 2.2. Műveletek — Matematikai jelek: +, -, •, :, =, <, >, ( ). — Fejben számolás százas számkörben. — Összeg, különbség, szorzat, hányados. Műveletek tulajdonságai. Műveleti sorrend. — Négyjegyű számok összeadása, kivonása, szorzás kétjegyű, osztás egyjegyű számmal írásban. — Műveletek ellenőrzése. — Szöveges feladatok, megoldási terv, becslés, ellenőrzés.

A műveletek fogalmának kidolgozása is a tapasztalati alapok megteremtésével kezdődik. Ez biztosíthatja csak a gyakorlati használhatóságot. A módosító javaslat a következő: A négy alapművelet értelmezései darabszám és mérőszám tartalmú természetes számok körében, kétváltozós és egyváltozós művelet-fogalmi tartalommal. Matematikai jelek: +, -, ·, :, =, <,>, (,). A négy alapművelet értése, megválasztani tudása. Műveletek tulajdonságainak, egymáshoz való viszonyának gyakorlati ismerete, alkalmazása konkrét helyzetekben (számításokban, becslésekben és önellenőrzés során). A műveleti sorrend ismerete. Műveletek végzése fejben pontosan a 100-as számkörben, és analóg esetekben jó közelítéssel a 10 000-es körben. Négyjegyű számok összeadása, kivonása, szorzás kétjegyű, osztás egyjegyű számmal írásbeli eljárással. A zsebszámológépek célszerű használata.

33

2.3. Számelméleti ismeretek — Páros és páratlan számok, többszörös, osztó, maradék.

2.4 Algebrai kifejezések — Szimbólumok használata matematikai szöveg leírására, az ismeretlen szimbólum kiszámítása. 2.5. Hatvány, gyök, logaritmus 2.6. Egyenletek, egyenlőtlenségek, egyenletrendszerek

Műveletek ellenőrzése. Kerekítés, becslés. Megoldási terv szöveges feladatokban. Ellenőrzés az eredeti szöveg szerint. Kár lenne a számelméleti ismeretek közt elszigetelten foglalkozni a páros-páratlan tulajdonsággal. Ennek megértését is jobban biztosítja a beágyazása általánosabb tulajdonságok közé. A módosító javaslat a következő: Számalkotások különféle előírások szerint. Összeg, különbség, szorzat. Az oszthatóság fogalma páros, páratlan, 4-gyel, 5-tel, 10-zel, 3-mal, 9-cel, 6-tal osztható számok (tartalmi és nem elsősorban formai jegyek alapján) osztó, többszörös, hányados, maradék. A módosító javaslat a következő: Aktív részvétel egyszerű algebrai kifejezések értékének közös kiszámításában különféle behelyettesítési értékek esetén.

– Általánosabb nyitott mondatokból érdemes indulni. A módosító javaslat a következő: Nyitott mondatok lezárása igazzá, nem igazzá (nemcsak számok körében). Egyenletek és egyenlőtlenségek lezárásai, megoldása kis véges alaphalmazokon behelyettesítéssel. Egyszerű következtetések néhány behelyettesítés után további gyökökre. Ellenőrzés.

3. Geometria 3.1. A tér elemei A 6-10 éves korosztály számára a geometriai — Vonalak (egyenes, görbe). fogalmak megközelítése is a saját megalkotások Párhuzamos és merőleges során lehetséges. Ezért fontos, hogy valóságos alkotások irányíthassák a gyerekek figyelmét egyenesek. Mérés. kezdetben a tárgyi világban felismerhető geometriai tulajdonságokra, viszonyokra. S ezért nem célszerű még a tér elemeivel elkülönítve foglalkozni. A módosító javaslat a következő: Címként: 3.1 Alkotások térben, síkban Szabad geometriai alkotások és másolások térben, síkban; az alak és a méret azonosítása, megkülönböztetése. Geometriai tulajdonságok tudatosítása (görbült, sík, szögletes, görbe, egyenes, lyukas, nem lyukas, konvexség).

34 Vonalak (egyenes, görbe). A párhuzamos és a merőleges fogalma. Mérések, méretes tulajdonságok. A hosszúság, terület, térfogat mérése alkalmi egységekkel; mértékegységei, mérőeszközök. Mértékegységek egyszerű átváltása. A szög fogalmának megközelítése az elfordulás nagysága szerint (a teljes szög, fele, negyede, ennél kisebb, nagyobb). 3.2. Síkbeli alakzatok Az alakzatok megismerésében is célszerű az — Háromszög, négyzet, téglalap, általánosabbtól haladni a speciálisabb felé. sokszög, kör létrehozása, A módosító javaslat a következő: Sokszögek; hasonlóság, egybevágóság felismerése, jellemzői. szemléletes tartalma; oldalak száma, egyenlősége, párhuzamossága, merőlegessége; a szög mint az elfordulás mérete Sokszög, háromszög, négyszög, téglalap, négyzet, kör felismerése, létrehozása, néhány jellemzője. 3.3. Térbeli alakzatok — Kocka, téglatest, gömb A módosító javaslat a következő: felismerése, létrehozása, Testek építése, alkotása lapokból, jellemzése néhány tulajdonsággal. Téglatest, kocka, gömb jellemzői. felismerése, létrehozása. A téglatest és a kocka tulajdonságai. (Szimmetriák; lapok, élek csúcsok száma, kölcsönös helyzetek, nagyságviszonyok.) Téglatest és néhány más egyszerű szögletes test (hasáb, gúla) testhálójának megalkotása, kiterítése. Térfogatmérés egységkockákkal, folyadékkiszorítással (alkalmi egységekkel). 3.4. Transzformációk A tárgyi mozgatással illetve tükörrel való — Tükrös alakzatok, tengelyes transzformáció-végzések és a nagyítás, kicsinyítés hálókon való végzése (az euklídeszi szimmetria. szerkesztés technikai nehézségeit elkerülve) kiváló alkalmat jelentenek az alakzatok formai, méretbeli és elhelyezkedésbeli összehasonlítására. A különféle transzformációk egymás mellé állítása segít kiemelni ezek tulajdonságait. Ezért célszerűnek tartjuk az általánosabb tapasztalatgyűjtést a témában is. A módosító javaslat a következő: Nagyítás, kicsinyítés nagyított, kicsinyített elemek felhasználásával. Alakazonosítás. Tükrözések térben, síkban valódi síktükörrel; síkbeli tükrözés a sík átfordításával. Más egybevágósági transzformációk létrehozása a sík mozgatásával. Tükrös alakzatok, tükörszimmetria. Más szimmetriáktól való megkülönböztetés

35 látványként. 3.5. Szerkesztés A nem fogalmaz meg tennivalót e témában 1-4. osztály számára. Előkészítésként azonban helyes lenne a „szerkesztés” szó tágabb értelme szerint Esetleg az új, javasolt 3.1adott tulajdonságú testek, síkidomok, alakzatok gyel összevonható. létrehozását elkezdeni ebben a korban. A javaslat a következő: Adott tulajdonságú testek, síkidomok megalkotása; több ilyen alkotás készítése, megkülönböztetése, azonosítása (nem euklídeszi szerkesztés). Alkotások ellenőrzése, hogy adott tulajdonság igaz-e rájuk. 3.6. Vektorok – 3.7. Trigonometria – 3.8. Koordináta-geometria A nem fogalmaz meg tennivalót e témában 1-4. osztály számára. A téri tájékozódás eszközeként azonban végezzünk ilyen tevékenységeket. A javaslat a következő: Tájékozódás a síkban két független adat segítségével (utca, házszám; sakktábla...) 3.9 Kerület, terület A fogalmak kidolgozásában célszerű nem túl — Négyzet, téglalap kerülete, hamar jutni el a speciális derékszögű négyszögek területe. Mérés, számítás, kerület- és a terület-méréséig, számításáig. Helyes sokféle síkidom kerületének, területének mértékegységek. méregetése különféle egységekkel, s csak a fogalmak jó megközelítése után kezdjük kialakítani az egyszerűsítő számítási lehetőségek felismertetését. A módosító javaslat a következő: Sokszögek kerületének mérése alkalmi és szabványos egységekkel; számítások az oldalhosszak összegzésével. Területmérés alkalmi egységekkel lefedéssel és háló egységeinek számlálásával. A téglalap területének számítása az egy sorba kerülő egységek számának és a sorok számának szorzataként. Mértékegységek. 3.10. Térfogat, felszín

4. Függvények, az analízis elemei 4.1. Sorozatok — Szabályfelismerés, szabálykövetés. Növekvő csökkenő számsorozatok.

A fogalmak előkészítése valóságos, alkalmi egységekkel való mérés jelentheti. A javaslat a következő: Téglatest térfogatának, felszínének mérése alkalmi egységekkel.

A módosító javaslat a következő: és Adott szabályú sorozatok képzése, folytatása, kiegészítése. Néhány elemével megkezdett sorozatokban fellelhető szabályosság felismerése, kifejezése a sorozat folytatásával,

36 megfogalmazással. Számsorozatok jellemzése (periodikusság, növekedés, csökkenés, egyenletes változás, gyorsuló vagy lassuló változás). 4.2. Függvények megadása, ábrázolása A módosító javaslat a következő: — Tapasztalati adatok lejegyzése, Tapasztalati adatok lejegyzése, táblázatba táblázatba rendezése. Táblázat rendezése. Adott szabályú függvény (gép) adatpárjainak, olvasása. adathármasainak gyűjtése, kiegészítése. Összefüggések felismerése, kifejezése a táblázat kiegészítésével, szavakkal, jelekkel (nyitott mondat; nyíl-jelölés). Szabály ellenőrzése behelyettesítéssel. Függvényre vezető egyszerű nem matematikai és matematikai problémák feldolgozása. 4.3. Függvények transzformációja 4.4. Függvények jellemzése

– A függvények jellemzésével konkrét helyzetekben érdemes előkészíteni az elvontabb függvényvizsgálatokat. A javaslat a következő: Egyenletes és nem egyenletes változás megfigyelése a „bemenő adatok” egyenletes változása esetén

5. Statisztika, valószínűség 5.1. Statisztika A javaslat a következő: — Adatgyűjtés, adatok lejegyzése, Adatgyűjtés, adatok lejegyzése, diagram készítése, leolvasása. Összesség jellemzése az diagram leolvasása. adatsokaság alapján (terjedelem, középső adatok, leggyakoribb adat) 5.2. A valószínűség-számítás elemei A javaslat a következő: — Valószínűségi játékok. (Biztos. Valószínűségi játékok megfigyelések, kísérletek. Lehetetlen. Lehet, de nem biztos.) Biztos; lehet, de nem biztos; lehetetlen esetek megkülönböztetése. Gyakoriságok megfigyelése; valószínűségek becsült rendezése néhány egyszerű problémában, a rendezés összevetése további tapasztalatokkal. Oknyomozás néhány egyszerű esetben. 6. Tudománytörténeti és matematikai érdekességek, neves matematikusok Több ajánlást kellene tenni és választási — Rubik kocka. lehetőséget adni a tanítónak, gyerekeknek!

Az 5-12. évfolyamra történő továbbépítés szintén több meggondolni valót tartalmaz. Bár ezek elemzésére most nem vállalkozunk, általánosabb kívánalomnak tartjuk, hogy a teljes tantervünkben — határozottabban, fejeződjön ki és fogalmazódjék meg az ismeretanyag épülése és rendszerré formálása, — ne csak az adott évfolyamcsoportban lezárható (számonkérhető?) ismeret jelenjen meg, hanem az is, amit a továbbiak előkészítésére tartunk szükségesnek,

37 — sorolja fel a dokumentum azokat a tartalmakat is, amelyek „csak” a legfontosabb fejlesztési területeket szolgálják akkor is, ha e téren nem kívánunk ismeretanyagot „learatni”. Cervenakné Neményi Eszter Szendrei Julianna

38

4.2. Ember és társadalom

A műveltségterület leírásában van egy feltétlenül kiemelendő, jelentős változás, és nevezzük meg: visszalépés a korábbi alaptantervekhez képest. A történelem tanítására vonatkozó koncepció visszatért egy sokkal korábbi tantervi, tantárgyi gondolkodásmódhoz, és különösen az általános iskola esetében a történelem tanítását ismét a politikatörténetre korlátozza. Sőt, talán némi túlzással, de nem minden alapot nélkülözőm módon azt mondhatjuk, hogy a NATban a történelem tanítása újból háborúk, királyok és szentek tanításává vált. Szinte teljes mértékben „eltűnt” a széles értelemben vett történelem. Az Ember és társadalom műveltségi terület kiemelt fejlesztési feladatait a következő műveltségi részterületek: a történelem, az erkölcstan, az etika, a hon- és népismeret, a társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek és a filozófia keretében kívánja a NAT megvalósítani. Az itt szereplő területek közül a már többször említett erkölcstan jelent nóvumot, a többi voltaképpen korábbi kerettantervekre emlékeztető formában szerepel. A Történelem esetében a fejlesztési feladatok szerkezetében a NAT 2007-ben alkalmazott négy képességfejlesztési szempont (1. Ismeretszerzés, tanulás, 2. Kritikai gondolkodás, 3. Kommunikáció, 4. Tájékozódás időben és térben) itt is jelen van, de a NAT 2007-ben ezt követő (5. A tananyag kulcselemei) rész helyett az 1-12. évfolyamra kifejtett tananyag áll. Ezt követően teljességgel elmarad az Ember és társadalom műveltségterület filozófia mondandóját biztosító, a NAT 2007-ben megfogalmazott szint: a reflexiót irányító kérdések. Pedig ezeknek a gyakran „kényes” kérdéseknek a fölvetése nélkül nincs, nem lehet történelemszemlélet. Az erkölcsi nevelés rendkívül fontossá válása okán e területről külön, és részletesen szeretnénk szólni. Az új köznevelési törvény – 35. § (1) , 97.§ (7) – ismeretében nem volt meglepő, hogy a NAT is kiemelten kezeli az erkölcsi nevelés és az erkölcstan vs. a hit- és erkölcstan, ill. etika oktatását. A HAT véleményében a korábbiakban szó esett az új tárgy bevezetéséről, most nézzük meg közelebbről magának a tantárgynak a tartalmát az Ember és társadalom műveltségi területbe ágyazottan. Korábbi előfordulásai közül „A fejlesztési területek” részben első helyen szereplő erkölcsi nevelés „definíció” voltaképpen megfelel a tv. 3. § (3)-ban leírtaknak: „Az állami és települési önkormányzati nevelési-oktatási intézményben az ismereteket, a vallási, világnézeti információkat tárgyilagosan, sokoldalúan kell közvetíteni, a teljes nevelés-oktatási folyamatban tiszteletben tartva a gyermek, a tanuló, a szülő, a pedagógus vallási, világnézeti meggyőződését, és lehetővé kell tenni, hogy a gyermek, tanuló egyházi jogi személy által szervezett hit- és erkölcstan oktatásban vehessen részt.” , továbbá a 2.1. pontban, a köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire vonatkozó külön szabályok úgyszintén első pontjában megfogalmazott előírás sem sérti a vallás és lelkiismereti szabadságot, sőt a tárgy bevezetője (81.o.) is korrekt ebből a szempontból. Elfogadható, hogy az „etika oktatása … feltárja, és fogalmilag megragadhatóvá teszi azokat az értékelveket, amelyeken a társadalmi együttélés bevett normái alapulnak”. Ám ezután hiába állítja a szöveg, hogy „a helyes magatartás és a jó döntés elveiről kialakított álláspontok párbeszéde végigkíséri a civilizáció történetét. Az erkölcstan, etika műveltségterület feladata, hogy megismertessen ezzel a hagyománnyal. Nem kész válaszokat kínál, hanem a kérdések felismerésére és értelmezésére törekszik”, a tananyag kibontása finoman fogalmazva is tendenciózus, ideológiailag megkérdőjelezhető. Ezt igazolandó vegyük sorra az 5-8. osztályosok tananyag javaslatát! A hat témakör tartalma és sorrendje egyaránt azt sugallja, hogy az ember önmagától különleges lény az univerzumban. Az ember attól erkölcsi lény, hogy van lelkiismerete? Vagy fordítva, a lelkiismeret azáltal alakul, hogy miféle viszonyrendszerben létezem? Ha az erkölcsi lényből építem föl a világot, akkor nem

39 tudok magyarázatot adni arra, hogy bizonyos emberek miért tartanak valamit helyes cselekvésnek, és mások ugyanazt a cselekedetet miért tekintik helytelennek. Vagy mondjuk ki: a zsidó-keresztény hagyomány erkölcsi tanításait fogadjuk el, jóllehet akadnak más vallások is, és azoknak lehetnek követői, és előfordulhatnak vallási közösségekhez nem kötődő emberek, s tán ők sem tekintendők ezért erkölcstelennek. Korrigálható-e az 5-8. osztály tananyaga? Feltétlenül. Ha az első témát a 3. és 4. követi, javítható a koncepció, mert az egyén, az ő mikrokozmosza, és az őt körülvevő társadalom, különféle emberi közösségeket reprezentálhat, olyanokat, ahol a normateremtés és normakövetés normaalkotás sokszínű világa tetten érhető. Ezek után kimondhatjuk, hogy az ember közösségalkotó mivoltában erkölcsi lény, azaz elérkeztünk a 2. témakörhöz. Ezt persze ki kell egészíteni az erkölcsi cselekvéseket föltáró, és az erkölcsi fejlődés lehetőségeit boncolgató területekkel is. A vallásosság és a vallások bemutatása, erkölcsi tanításaik ismertetése ezt követheti. Az viszont, hogy az utolsó témakör a Kereszténység és Európa, ismét problematikus. Akceptálva, hogy a Nemzeti hitvallásban benne van, hogy „Elismerjük a kereszténység nemzetmegtartó szerepét.”, nem tekinthetünk el attól, hogy éppen Európában született meg a felvilágosodás, s talán egy piétista gondolkodótól elfogadhatjuk vallás és erkölcs szétválasztását, miszerint az előbbi a „Mit remélhetek?”, utóbbi pedig a „Mit kell tennem?” kérdésre válaszol. Nyilvánvaló, hogy Kant kategorikus imperatívusza nem tanítható meg a nyolcadikosoknak, de azt, hogy az erkölcsi rendszerek nem szükségszerűen kötődnek vallási közösségekhez, minden bizonnyal megérthetik. A gimnazisták számára javasolt Etika tantárgyról nem derül ki, hogy ez kötelező-e vagy a szabadon választható tárgyak (ha egyáltalán van ilyen a NAT 2012 után?!) körébe tartozik. A tematikát illetően örülhetnénk a megközelítések bővülésének, jóllehet ebben a részben is van hiányérzetünk. Nem jelennek meg az ún. szaketikák, és ami még fontosabb, híre-hamva sincs az üzleti etikának. Ez a kritikánk nem mond ellent korábban kifejtett nézeteinknek, hogy ti. nem értünk egyet a tananyag részletes előírásával. Ugyanis ha már a NAT javaslat tartalmaz részletes tananyagot, akkor részben bele kell helyezkednünk ebbe a paradigmába, és annak belső ellentmondásait is érdemes feltárni. Ha pedig azt sikerül kimutatni, hogy lényeges szempontok maradtak ki, akkor ez egyben azt is jelenti, hogy minden olyan válogatás, amit a NAT is megvalósít, jórészt csak esetleges lehet, különösen, ha nem alapelvek irányítják. Az „1.3. A cselekvő ember. Környezetformálás, munka, munkamegosztás.” pontba beilleszthető lenne a homo oekonomicus - homo moralis problematikája, de ez nem lesz megalapozott, hiszen mind az erkölcsi alapfogalmak, mind a törvények vizsgálatát megelőzné. A 2. és 3. pontban szereplő tematika magyarázhatja a hiányt: a munka avítt értelmezése szerepel itt implicite, és nem a protestáns etika ama megközelítése, miszerint a munka, a hivatás nem a bűn megtorlása, a munka szabaddá tehet, sőt hivatása tökéletesítésével az ember Isten evilági terveinek megvalósulását segíti elő. Sajnálatos, hogy több mint két évtizeddel a „Laborem excersens” enciklika megjelenése után még mindig a munka = qual, vagyis kín, szenvedés felfogás látszik domináns szerepben, és nem a modern katolikus álláspont. (Hozzátéve azt is, hogy az iskolai munka, a tanulás mint tevékenység fölfogásában sem szabadulnak meg ettől a téveszmétől az oktatás jelenlegi irányítói, azt hiszik, csak az érték, amiért keservesen megszenvedtünk...) Ha mármost korrigálnánk is ezt a szemléletet, akkor is legfeljebb az egyének morális döntéseinek fogalmi hálóját értelmezhetnénk, és olyan ma már közismert fogalmak és problémák maradnának ki, melyeket a Corporate Social Responsibility (CSR) fogalomkörében szoktunk immár évtizedek óta vizsgálni. Ezek közül csak néhány, felsorolás jelleggel a gazdaság szűkebb és tágabb területéről: a vállalatok társadalmi felelőssége; a vállalkozás szerepe a társadalomban; az erkölcsi felelősség és a profitorientáltság összeegyeztethetősége; vállalaton belüli problémák (például megvesztegetés, csalás, szexuális zaklatás, munkaadó és munkavállaló közötti

40 érdekkonfliktusok, az egyes dolgozók integritása, respektálása); a vállalati szempontból releváns csoportok (stakeholderek) érdekeinek figyelembe vétele (termékfelelősség, fogyasztóvédelem, környezetvédelem); erkölcsileg legitim stratégiák kidolgozása; vállalati alrendszerek etikai aspektusai; az etika vállalaton belüli intézményesülése; az etikus vállalati kultúra kialakítása, erősítése, és a sor természetesen folytatható. Nem érv, hogy az utolsó két témakörben az ún. globális problémák feldolgozásában megjelenhetnek ezek a kérdések is, az üzleti etika önálló kifejtésének ma kiváltképp fontos szerepe van. A NAT újdonságaként beharangozott területe, nevelési feladata (tantárgya) az előbbiek szerint több szempontból nem felel meg az elvártaknak. Ahová illeszkedik, az „Ember és társadalom” műveltségterület egészéről is ugyanez elmondható. A NAT 2007-ben szereplő szemlélet egységes képet sugallt. A műveltségi terület középpontjában itt valóban az ember világa állt, oly módon, hogy a három aspektus: a történelem, az emberismeret és a társadalomismeret szerves egységben jelent meg, mind az alapelvek és célok, mind a fejlesztési területek (a személyiség és az emberi jogok tiszteletére nevelés, a nemzeti identitás, a történelmi és állampolgári tudat erősítése, a szociális érzékenység, az életkornak megfelelő társadalmi problémák iránti nyitottság, a környezetért érzett felelősség, más kultúrák megismerése és elfogadása, a humánus, értékeket védő magatartás, valamint a demokratikus intézményrendszer használatához, az egyenlő bánásmóddal és esélyegyenlőséggel kapcsolatos ismeretek és képességek fejlesztése), mind a fejlesztési feladatok szerkezetét tekintve. A reflektáló észrevételek beemelése erősíti ezt az egységet: „Az utolsó fejezet olyan – nem egyértelműen megválaszolható és a filozófiai gondolkodás felé is utakat nyitó – kérdéseket fogalmaz meg, amelyeket az adott szakaszban a gondolkodásfejlesztés középpontjába kell állítani”. Annak ellenére, hogy a NAT 2012 szerint is az ember világa állna a műveltségterület középpontjában, a világ itt sajátos lesz. Ennek a világnak „fő területei” vannak, a korábbiakban fölsorolt „tantárgyak”, és „tartalmainak elsajátítása szervesen összekapcsolódik az anyanyelvi kommunikáció, a digitális kompetencia, a hatékony önálló tanulás, a szociális és állampolgári kulcskompetencia fejlesztésével.” Nem csoda, hogy ezt a bevezetést nem követi egységes szemlélet, csak zavaros megfogalmazások sora: a fejlesztési és a kiemelt fejlesztési területek egyrészt bizonyos nevelési célok céljait, másrészt tantárgyakat jelentenek. Az itt felsorolt területek módszertani megközelítéséhez is irányt mutat a szöveg: „a kiemelt fejlesztési feladatok az ismeretátadás, a képességfejlesztés és a normaközvetítés egyensúlyát biztosítva érhetők el.” A már többször megfogalmazott kritika ebben az esetben is helytálló az ismeretátadás és normaközvetítés kifejezések használatával kapcsolatban. Tamássy Györgyi

41

4.3. Ember és természet

Mindenekelőtt szeretnénk kifejezni egyet nem értésünket a műveltségterület címének megváltoztatása okán. Az Ember a természetben cím választásának a 2003-as és 2007-es NAT-ban az volt az oka, hogy az akkori alkotók szerették volna jelezni, hogy az ember a természet része, és nem attól különálló entitás. Bár természetesen az Ember és természet cím sem hordoz jelentésében szembenállást, és nem zárja ki logikailag azt a felfogást, hogy az ember a természet része, azonban erősebben sugallja a különállást, és hordozza egy a korszerű ökológiai felfogást nem akceptáló, nem tudományos értelmezés lehetőségét. E szempontból az Ember a természetben cím sokkal megfelelőbb. Elismerjük ugyanakkor, hogy az Ember a természetben címben erősebben van jelen annak az értelmezésnek a lehetősége, hogy itt a „vizsgálódás tárgya” az ember természetben betöltött szerepe, pozíciója, miközben a természettudományos nevelés semmiképpen nem korlátozható az ember e viszonyrendszerének vizsgálatára. Ugyanakkor a cím mégis jól utal arra a fordulatra, amely a természettudományos nevelés célrendszerét tekintve bekövetkezett, s amelyet a NAT-ra vonatkozó javaslat is jól tükröz: a természet megismerése elsősorban az emberi cselekvéseknek a természethez való viszonyulása szempontjából válik fontossá, másképpen fogalmazva: előtérbe kerül a társadalomorientált természettudományos nevelés. Az Ember és természet műveltségterületen megfogalmazottakban megjelenő társadalomorientáltság feltétlenül üdvözlendő, a leírás jelentős értéke. Nem új, hiszen már az előző két NAT-ra is jellemző volt, de új, és előrelépést jelentő megfontolások, megfogalmazások találhatók az új NAT-ban. Üdvözlendő továbbá, hogy a NAT Ember és természet műveltségterülete a fejlesztési feladatok táblázatos kifejtésében megtartotta az előző két NAT alapvető kompetenciafejlesztésre irányultságát. Ezt a pozitívumot jelentős mértékben relativizálja, hogy természetesen e műveltségi területen is megjelennek az ismeretek, méghozzá jelentős mennyiségben. Így e műveltségi terület is hasonlóan az összes többihez kétarcúvá válik: tovább visz fontos elveket (még a fejlődés is kimutatható egyes pontokon), ugyanakkor a közműveltségi tartalmak, az ismeretek túlzó szerepeltetésével egyben meg is kérdőjelezi, hogy a NAT-ot követő további tantervek, s különösen a tanítástanulás gyakorlata tud-e valóban kompetenciaközpontú lenni. A NAT törekvését a természettudományos nevelés integráltságának megjelenítésére szintén üdvözlendőnek tartjuk, és helyeseljük azt a mértéktartást is, hogy nem tesz kötelezővé valamilyen (pl. integrált) tantárgyszerkezetet. A NAT megadja a lehetőségét annak, hogy kerettantervek, helyi tantervek akár komplex, integrált tantárgyakat is tartalmazzanak e területen, de természetes módon követhetik a NAT-ot azok az iskolák is, amelyek viszont szeretnék a hagyományos módon szervezni tantárgyaikat. Ez a „liberalizmus” azonban – félő – szinte hiábavaló lesz, hiszen a kerettantervek kötelezők lesznek, és ebben a pillanatban nehéz mást elképzelni, mint hogy a két központi kerettantervben a természettudományos nevelés a „jó öreg” biológia, fizika, kémia tantárgyi rendszerben szerepel majd. Abban lehet csak reménykedni, hogy alternatív kerettantervek akkreditáltatása keretében mégis kialakíthatók lesznek egyedi, komplexebb tantárgyi struktúrák, azonban itt is félő, hogy a rendkívül nagy mennyiségű tananyag nehézzé teszi majd sajátos tantárgyi rendszerek kialakítását. A természettudományos nevelés megújítása tekintetében először a 2003-as NAT-ban megjelent két olyan elv, amelyeket a jelen javaslat elhagyott, sőt, az ellenkezőjükre fordította azokat. Az egyik elv a tanulók iskolai tanulási folyamataira vonatkozott, óvatos megfogalmazásokban néhány általánosan elfogadott konstruktivista pedagógiai alapelvet jelentett. Szerepelt a tudás aktív létrehozásának gondolata (ez nem azonos a most is szereplő,

42 és rész elvként mindenképpen üdvözlendő tevékenységközpontúsággal), az előzetes tudás meghatározó szerepe, és a fejlesztési feladatokban konkrétan is megjelenő fogalmi váltások kiemelése. A természettudományos nevelés világszerte zajló átalakulási folyamatait figyelve az lett volna inkább az indokolt, hogy a NAT a korábbi óvatoskodó megfogalmazásokon túllépjen, és egyértelműen jelenítse meg a tanuláskép változását. A másik változás a NAT tudományszemléletében érhető tetten. Ez a NAT most visszatér a tudományok empirista, induktív megismerési folyamatok preferálására épülő, pozitivista értelmezéséhez. Sokféle megfogalmazásban szerepel a leírásban, hogy a természettudományos megismerés kiindulópontja és meghatározó momentuma (mind a tudomány, mind a gyermeki megismerés tekintetében) az empíria, ezen a területen elsősorban a kísérletek, a megfigyelések, a mérések. A leírás nem vesz tudomást a tudományfilozófiában az elmúlt 60 évben bekövetkezett átalakulási folyamatokról, egyáltalán nem reflektál arra a felismerésre, hogy az empirikus megismerés számára is az emberi gondolatok, elképzelések, elméletek teremtenek kereteket (elméletirányítottság, Thomas Kuhn). Visszatérünk egy a természettudományos nevelést a 20. század 50-es, 60-as éveiben uraló szemlélethez, amelyet már akkor jelentős mértékben kritika alá vettek a terület szakemberei, és amelyet aztán a 70es évektől kezdve a problémát alaposabban feldolgozó országok oktatási rendszerében új gondolatokat megfogalmazó oktatási programok változtattak meg. Végezetül néhány szövegrészlettel kapcsolatos észrevételeinket fogalmazzuk meg, nem állítva, hogy volt elég idő arra, hogy alaposan „átbogarásszuk” a szöveget. • 107.oldalon ezt olvassuk: „A halmazállapotváltozásokat és az oldódást kísérő energiaváltozások megfigyelése, mérése”. Ennek mondatnak, pontosabban a megfigyelésre vonatkozó kitételnek semmi értelme sincs. Ugyanis nincs olyan érzékszervünk, amellyel energiát, bármilyet, tudnánk érzékelni. Tehát az energiaváltozások sem érzékelhetőek. Azért, mert az energia az anyagnak egy olyan „tulajdonsága”, amelyet a tudomány alkotott meg. Érzékelni hőmérsékletet, színeket, hangokat, nyomást, ízeket stb. tudunk az öt érzékszervünkkel. Kölcsönhatások közben megváltozhat az anyag halmazállapota, hőmérséklete, térfogata stb. Ezeket tudjuk érzékelni. Ezeknek a mennyiségeknek és tulajdonságoknak a változásaiból lehet olyan összefüggéseket alkotni (a gravitációs helyzeti energia változását pl. az mgh írja le jól), melyek minden természeti folyamat estén érvényesülnek. Tapasztalni azt lehet pl., hogy ha egy álló kocsinak ütközik egy mozgó, akkor a mozgó kocsi sebessége csökken, az álló pedig elindul, vagyis sebességváltozásokat észlelünk. Vagy hőmérséklet-változásokat, vagy megváltozik a test színe. • Többször szerepel a szövegben az energia termelésének folyamata. Nyilván a szerzők is jól tudják, hogy az energiát nem lehet termelni. Tudjuk persze, hogy még a szakmai nyelv is tartalmaz több hasonló, közvetlen jelentésében hibás kifejezést, és azt is tudjuk, hogy ezek használata elterjedt. Szakmai, pedagógiai szövegben érdemes ezeket elkerülni. • A 129. oldalon szerepel tananyagként a „gyorsulás és hatásai”. Természetesen egy fizikai mennyiségnek nincsenek hatásai, ez nyilván egy elírás, de érdemes kijavítani.

Csákány Antalné Nahalka István

43

4.4. Művészetek A NAT 2012 dokumentum legszembeötlőbb hibája, hogy abból a feltételezésből indul ki, miszerint a pedagógusok úgysem tudnak élni szabadságukkal. Bár ez a megállapítás sajnos igen sok esetben igaz lehet, a dokumentumnak a probléma megoldására tett javaslata alapvetően hibás, belső ellentmondásokkal terhelt öszvér: előírja ugyan a különböző kompetenciák fejlesztését, a kitűzött pedagógiai célok megvalósítását azonban lehetetlenné teszi a túlzott mértékű kötelezően előírt ismeretanyaggal. A bevezető szöveg ígérete szerint a „műveltségi tartalmak a képzési szakasz sajátosságai szerint több változatban is kimunkált dokumentumokban, a kerettantervekben öltenek testet”. Vagyis a kerettantervek még tovább szűkítik majd a tanárok mozgásterét. A tanárokat ily módon rendeletileg végrehajtói szerepre kényszerítik, infantilizálják, ami a művészetek területén a tanár hitelességének elvesztéséhez vezet. De gondolom ez a többi területre is igaz: az önállótlanságba visszakényszerített tanárok nem képesek a diákokat aktivizálni, nem képesek kezdeményező, kreatív, önálló embereket nevelni. Ez az elhibázott keret úgy tűnik csak felnagyította a Művészetek műveltségterület korábbi hibáit. Az eddig sem kellően meggyőző bevezetőt most sikerült a következő mondattal tovább gyengíteni, sőt teljesen összezavarni: „a művészeti nevelés mellett teret kell adni a művészettel nevelésnek is”. Úgy látszik, hiba volt eddig evidenciának venni, hogy a közoktatásban a művészet nem célja, hanem eszköze a nevelésnek. Mindennél hatásosabb eszköze lehet a személyiség fejlesztésének, és az erkölcsi nevelésnek is. Vagyis evidens kellene legyen, hogy a közoktatásban a művészeti nevelés „művészettel nevelést” jelent. A művészetre nevelés a szakoktatás feladata. Ez a baki azért is súlyos, mert 2011-ben éppen Budapesten rendezték meg az INSEA (International Society for Education through Art, vagyis a „művészettel nevelés” nemzetközi szervezete) világkongresszusát. A bevezető végig művészetpedagógiáról beszél, és azt a benyomást kelti az olvasóban, mintha ez a terület egységes lenne. (miközben a legkevésbé sem az). A művészetek részterületeit a mai napig élesen elkülönülő tantárgyakként tanítják, és – amint az világosan kirajzolódott az Educatio 2008-as projektjéből is – jellegüknél fogva ezek igen eltérő mértékben járulnak hozzá az egyes kompetenciák fejlesztéséhez. Egy másik, 2010-es projekt során összegyűjtötték a különböző műveltségterületek kulcsfogalmait. A művészetek területén ez olyan fogalomhálót eredményezett, ami első lépésként szolgálhat egy komplex művészetek stúdium előkészítéséhez (ami most kezdeményezhető lenne!). Mert a lobby érdekeken túl számtalan érv szólna egy olyan tantárgy létrehozása mellett, amely, az integrációt segítendő, a meglévő tantárgyakat nem kiváltva, de legalább időről-időre kiegészítve, hozzájárulna ahhoz, hogy a tanulók fejében a művészetek terén is „kerekebb legyen a világ”. Az ismeretek táblázatokba illesztése a művészetek részterületein mindig is problematikus volt, mert a művészeti nevelés során az ismereteket gyakran gyakorlati tevékenységeken keresztül sajátítják el a tanulók. Ráadásul a leginkább jellemző a procedurális tudás fejlesztése, a készségeket, képességeket viszont igazán nehéz közműveltségi tartalmakká fogalmazni. Így most a tartalmak felsorolása mindegyik művészeti területnél más felfogást tükröz. (Egyébként ugyanezek a problémák több más területnél is jelentkeznek) A közműveltségi tartalmakat következetesen csupán az ének-zene értelmezte ismeretanyagként, a másik három terület (a Dráma és tánc, a Vizuális kultúra valamint a Mozgókép és médiaismeret) a fejlesztési követelmények táblázataiból igen közvetlenül

44 „származtatja”, és a felsorolások furcsa hibrid képet mutatnak. Keveredik bennük az ismeret az órai tevékenységekkel, amelyek annak idején a tanárokat segítendő kerültek a fejlesztési követelmények táblázataiba. A dráma és táncnál olvasható például: „az angol reneszánsz színház és dráma” és „az együttmozgás élményének megtapasztalása”. A vizuális kultúra viszont szinte mindent órai tevékenység formában rögzít. Például: „Építmény makettjének elkészítése”. Előfordul azonban az is, hogy valamit követelményként fogalmaz meg, például: „A legfontosabb nemzeti szimbólumok felismerése (nemzeti színek, nemzeti címer, országzászló, Országház, Szent Korona). Ezt, gondolom, a gyengébbek kedvéért kellett hozzátenni. A vizuális kultúra „tananyaga” így, a táblázatokból kigyűjtve most riasztóan nagy. Nem csupán arról van szó, hogy eleve túlzottan ambiciózus volt, olyan komplex órai tevékenységekre tervezett, amelyek egyidejűleg számos különböző ismeret átadására, készség, képesség fejlesztésére alkalmasak. Ezek itt viszont most elemeire szedve jelennek meg. Radikálisan csökkenteni kellene az ismeretanyagot, hogy a műveltségi részterület elvárásait a megvalósíthatósághoz közelítsék. A Mozgókép és médiaismeret másféle hibrid: itt a tevékenység („A biztonságos internethasználat segítése”) és az ismeret („Kultúra és tömegkultúra”) mellett még tantételek is megjelennek. Például: „Valószerűnek azt tekintjük, ami megfelel az elfogadott ábrázolási konvencióknak”. Ily módon még a kerettanterv szerzője és a tankönyv írója sem kap semmilyen mozgásteret, megelőlegezve, hogy ezen a területen csak egyetlen tankönyv létezhet. Az ének-zene ezt a fajta implicit kötöttséget messze meghaladja, amikor a kötelező tananyagot „zenei anyag” címen tételesen is felsorolja. A kötelező ismeretek felsorolása korábban az érettségi reformja alkalmával merült fel. Azt akkor elsősorban a megkövült tanítási hagyományok és vizsgatechnikai szempontok indokolták. Ennek megfelelően akkor a kötelező ismeretelemekből összeállításra került a közös „szókincs”, ami a sikeres kommunikációt hivatott szolgálni. A kultúra azonban élő organizmus, ami állandóan változik; létre jön ugyan konszenzus az értékek tekintetében, de ennek érvényessége térben és időben is igen korlátozott. A tanterv szerzői megkötik még a tankönyvírók kezét is, amikor még azt is megadták, hogy például Haydn-nak az op. 76., No.3. szerzeményét kell kötelezően tanítani. Emellett ez a tanterv kijelentései ellenére kronologikus, amennyiben korunk zenéje és azok a műfajok, amelyek közelebb állnak a fiatalokhoz csak a gimnázium végén kerülnek a tananyagba, mikorra is a fiatalok már régen elveszítették érdeklődésüket a tantárgy iránt. Ennek hátterében valószínűleg az áll, hogy úgy gondolják a szerzők, addigra sikerül a tanulókban kialakítani a „jó ízlést”, a fogékonyságot az igényes zene iránt, miáltal immunissá válnak saját korosztályuk körében népszerű megnyilvánulásokra, amelyek többsége – mint azt egy Tv interjúból Bogányi Gergelytől megtudtunk – nem is számít zenének, nem tartozik a kultúra körébe! Hol van itt hely akkor a tanulót is figyelembe vevő korszerű pedagógiának? Összefoglalva: Világossá kell tenni, hogy a művészeti nevelés a közoktatásban „művészettel nevelést jelent”, az nem a profi művészképzés előszobája, nem a szelekció terepe. Kezdeményezni kellene egy új, komplex művészetek tantárgy megalkotását. A művészetek területén (de valószínűleg máshol is) csak olyan mértékű ismeretanyag (közös „alap”) meghatározása szükséges, ami lehetővé teszi azok „túlteljesítését”, hogy a tanároknak lehetősége legyen a differenciálásra, a diákok érdeklődésének és a változó kor új kihívásainak figyelembe vételére, a korszerű pedagógiai módszerek alkalmazására. Ha valamit igazán sugallnia kellene a tantervnek, az az ismeretek, tanulási élmények korunkhoz kapcsolása, mert (Örkény István szavaival élve) „ez időbeli hazánk”.

45

* Mottóként végezetül álljanak itt Szüts Izsó szavai, aki 1905-ben a rajztanítás megújításán dolgozott: A veszélyt abban látom, ha egyöntetűségre törekszünk... A tanítóság egy része abban a hiedelemben van, hogy járszalagra van utalva, hogy mankó nélkül nem tud boldogulni. A reformmunkában való közreműködhetést oly sablonszerű tanmenettől teszi függővé, mely után lépésről-lépésre haladhasson. Jó lenne már ezen túllépni.

Bodóczky István