A fejlesztő nevelés szakszolgálati protokollja Kapronyi Ágnes Zelenka Zsófia

A fejlesztő nevelés szakszolgálati protokollja

Kapronyi Ágnes − Zelenka Zsófia

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest 2015

Készült a TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001 „Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése)” kiemelt projekt keretében.

Szerzők: Kapronyi Ágnes Zelenka Zsófia A protokoll első változatát Lengyel Adél készítette.

Lektorálta: Tóth Mónika

ISBN 978-963-9795-69-3 Minden jog fenntartva © Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 2015.

Felelős kiadó: Kiss József Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kiadványa az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalomjegyzék 1. Bevezetés..................................................................................................................5 2. A fejlesztő nevelés protokolljának definíciója és céljai.................................7 3. A fejlesztő nevelés célcsoportjai ........................................................................9 3.1. A súlyos és halmozott fogyatékosság meghatározása................................................9 3. 2. A tevékenység ellátási területei......................................................................................11 4. A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátásához szükséges kompetenciák........................................................................................................13 5. A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátáshoz szükséges infrastruktúra...................................................................................................... 20 5.1. Eszközlista.............................................................................................................................. 29 6. A szakszolgálati ellátás általános folyamatai...............................................35 6.1. A fejlesztő nevelés folyamatábrája és a folyamatábra értelmezése.................... 35 6.2. A transzdiszciplináris modellről................................................................................... 38 6.3. A fejlesztő nevelés során alkalmazható megfigyelési módszerről, és fejlődésorientált skálákról............................................................................................ 41 6.4. Szempontok a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekek jellemzésének megfogalmazásához...............................................................................46 6.5. A családközpontú egyéni fejlesztési terv kialakítása............................................. 47 6.6. Egyéni nevelési program................................................................................................... 50 6.7. Foglalkozások, találkozások a mindennapokban......................................................51 6.8. Alkalmazható nevelési módszerek és terápiák.........................................................60 6.9. Az értékelés, a szolgáltatás befejezése és az átadás.................................................64 7. A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai és szakmaközi kommunikációja................................................................................................... 66 8. A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai munka támogatása .............................................................................................................71 8. 1. A továbbképzés szükségessége........................................................................................71 8.2. Közösen végzett szakmai munka................................................................................... 72 9. A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai munka minőségének ellenőrzése ....................................................................................74 10. A fejlesztő nevelés szakszolgálati adminisztrációja..................................76

11. Összegzés..............................................................................................................78 12. Irodalomjegyzék................................................................................................ 79

1. B e v e z e t é s

1. Bevezetés A nemzeti köznevelési törvény 2011-től a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő nevelését a pedagógiai szakszolgálatok tevékenységi körébe utalta, ezzel azt köznevelési feladattá tette. A fejlesztő nevelést korábban a szociális intézmények saját hatáskörükben is biztosíthatták. A fejlesztő nevelés ellátása összetett feladat, a pedagógustól széleskörű felkészültséget és komplex szemléletet vár el. A fejlesztő nevelést a kliens és a család igényeinek oldaláról kell megközelíteni, és a gyermek fejlesztésén túl feladata 1 a szülővel való kommunikáció, a család útjának egyengetése és a gyermeket kísérő szakemberek munkájának összehangolása. Jelen szakterületei protokollban a fejlesztő nevelést végző szakembereknek szeretnénk ajánlást nyújtani ahhoz, hogy a jelenlegi törvényi keretek között, és azokkal összhangban, hogyan tudnak családközpontú ellátást biztosítani a súlyos és halmozottan sérült gyermekeknek és az őket nevelő családoknak, intézményeknek. Az Alapprotokoll 2 és a szakértői bizottsági tevékenység területére kifejlesztett protokoll 3 iránymutatásaira építkezve a fejlesztő nevelést végzők kompetenciáiról, terápiás- és képességfelmérő módszereiről, infrastrukturális hátteréről, szakmai együttműködési lehetőségeiről, a szakmai munka értékeléséről, adminisztrációjáról írtunk, kiemelve e terület jellegzetességeit, és szem előtt tartva azt, hogy a később megjelenő speciális protokollok feladata a szakmai részletek kibontása. Bizonyos helyeken, más szakterületi protokollokhoz viszonyítva részletesebben kifejtettünk egy-egy témakört. Ennek oka, hogy a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekekkel való gyógypedagógiai munkának az oktatásba való beemelése két évtizedes múltra tekint vissza, módszertana nem egységes, diagnosztikai és terápiás eszköztárának egy része csak idegen nyelvű szakirodalmakból ismerhető meg, ezért az általunk kiemeltnek tartott területeken, az egységes és széles látókörű, családközpontú szemlélet kialakításához részletesebben fejtettük ki ismereteinket. Protokollunk a fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek célcsoportjának bemutatásával kezdődik. Írásainkban egyaránt megtalálható a súlyosan-halmozottan sérült, a súlyos-halmozottan fogyatékos, súlyos és halmozottan fogyatékos, valamint az

1 15/2013. (II. 26.) EMMI rendeletet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. 6. § (1) 2 Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll. 3 Nagyné Réz I.−Csepregi A.−Puhala I.−Bozsikné Vig M. 2014.

5

6

1. B e v e z e t é s

értelmi fogyatékos4 gyermek/személy megnevezés. Ezek a jelenleg legelterjedtebb és a köznevelési törvény által is használt fogalmak. A fejlesztő nevelés egy olyan rövid élettartamot átfogó (5−7 éves kor) szakterületi ellátás, amely törvényi lehetőséget biztosít a korai fejlesztés és az iskolai fejlesztő nevelés-oktatás közötti két évre a gyógypedagógiai ellátás biztosítására. A súlyosan-halmozottan sérült állapotra vonatkozóan nincsenek különös, egységes jellegzetességei a gyermekeknek, fejlődésmenetük egyéni, mind a képességek fejlődése, mind az érzelmi fejlődés terén. Az itt következő anyag felhasználható súlyosanhalmozottan sérült gyermekek korai fejlesztése, valamint fejlesztő iskolai ellátása során egyaránt.

4 A Lányiné által bevezetett intellektuális képességzavar megfogalmazást jól használhatónak tartjuk a diagnosztizálás, osztályozás során az elmaradás megfogalmazására, de egy állapot leírásakor „a jelentős intellektuális képességzavarral élő” kifejezés nehézkes megfogalmazás lenne. A fejlődésmenetükben jelentősen/súlyosan akadályozott elnevezés nézeteink szerint jobban jellemzi a fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek állapotát, de nem elterjedt kifejezés, így a könnyebb értelmezhetőség kedvéért maradtunk a fenti elnevezések használatánál. (Lányiné Engelmayer Á. 2012.)

2. Definíció

és célok

2. A fejlesztő nevelés protokolljának definíciója és céljai A 2011. évi nemzeti köznevelésről szóló törvény az alább felsorolt tíz pedagógiai feladatot írja elő a pedagógiai szakszolgálatok számára: • „a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás, • a fejlesztő nevelés, • a szakértői bizottsági tevékenység, • a nevelési tanácsadás, • a logopédiai ellátás, • a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás, • a konduktív pedagógiai ellátás, • a gyógytestnevelés, • az iskolapszichológiai, óvodapszichológiai ellátás, • a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozása.”1 A pedagógia szakszolgálati feladatok ellátásának támogatásra alapprotokoll2 készült, mely a minden területen alkalmazható közös elvi és gyakorlati alapvetéseket fogalmazza meg. Az egyes területek szabályozóit, szakmai előírásait a szakterületi protokollok tartalmazzák. A protokollok rendszerének harmadik eleme, a specifikus protokoll, mely az adott szakterület számos specifikus területének, tevékenységének feladatait, módszereit, lépéseit részletezi. A fejlesztő nevelés szakterületi protokollja a) tartalmazza • a fejlesztő nevelés szakmai előírásait, 1 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 18. § (2) 2 Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll.

7

8

2. Definíció

és célok

• a jogszabályokban megfogalmazott szakmai feladatokat, • tevékenységeket, • a szolgáltatást igénybe vevő gyermekek fejlesztésének, nevelésének szakmai iránymutatásait; b) szabályozza, rendszerezi és segíti • a szakszolgálat szakembereinek munkáját, • a szakszolgálati működését; c) felsorolja és bemutatja • az alkalmazott szakmai eljárásokat, • folyamatlépéseket, • módszereket; d) elősegíti az egységes szakmai működést; e) biztosítja az alapot és a támpontokat a specifikus protokollok kidolgozásához és alkalmazásához.

3. Célcsoportok

3. A fejlesztő nevelés célcsoportjai Elsődleges célcsoport: • a fejlesztő nevelésben részt vevő gyermek, • a gyermekek szülei, vagy elsődleges gondozója. Másodlagos célcsoport: • a gyermek környezete: a család tagjai, a gyermek gondozói és nevelői, • minden a gyermekkel formális vagy informális kapcsolatban lévő személy, közösség, intézmény, szervezet. A fejlesztő nevelésben különös figyelmet kap a másodlagos célcsoport is, mert a gyermekek gyakori kommunikációs és szociális elszigeteltségéből fakadóan alapvetően fontos az egész környezetének bevonása. Az összes szereplő együttműködésével tudjuk elérni, hogy a gyermek életében változások történjenek.

3.1. A súlyos és halmozott fogyatékosság meghatározása A fejlesztő nevelés szakaszolgálati tevékenység ellátottjainak körét a szakszolgálati rendelet1 a következők szerint határozza meg: „Ha a sajátos nevelési igényű gyermek súlyos és halmozottan fogyatékos, attól az évtől kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, fejlesztő nevelésben vesz részt.” A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, felnőttek állapotának leírására, körvonalazására sok, különböző szempontú meghatározás 2 jött létre. A következőkben három definíciót mutatunk be, mindhárom ugyanazon csoport tulajdonságait írja le, azonban a hangsúly mindegyiknél máshová kerül. 1. Professzionális szempontú megközelítésként a National Information Center for Children and Youth with Disabilities definícióját 3 említjük meg: „Hagyományosan súlyosan fogyatékos embereknek tekintik azokat az értelmi fogyatékosság súlyos és legsúlyosabb fokán álló személyeket, akik folyamatos és széleskörű megsegítést igényelnek az élet több központi tevékenységének területén, ahhoz, hogy részt vehessenek integrált közösségi helyzetekben, és a nem-, vagy kevésbé fogyatékos emberekhez hasonló életminőséget élvezhes1 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. 6. § (2) 2 Márkus E. 2005. 3 NICHY − National Information Center for Children and Youth with Disabilities 2010.

9

10

3. Célcsoportok

senek. Gyakran tapasztalhatóak esetükben társuló fogyatékosságok, mint az érzékszervi-, mozgáskorlátozottság, és magatartás problémák.” 2. A súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő nevelés-oktatásának rendeletben rögzített Irányelvében4 szereplő definíció a köznevelésben dolgozók számára készült: „A súlyos- és halmozott fogyatékosság az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következtében a speciálisan humán funkciók, − mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelés-észlelés − minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Ennek következtében az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így tevékenységeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok, a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg.”5 A szakmai besorolásokról fontos tudni, hogy a diagnosztikai munka során ezeket tartjuk szem előtt, ezek alapján tudunk differenciálni is, azonban a terápiás munkához azt a személyközpontú szemléletet javasoljuk, amely a gyermek meglévő képességeit, nevelési szükségleteit és az egész család igényeit helyezi előtérbe. 3. Fröhlich definíciója túlmutat a testi tüneteken és az általános, emberi kapcsolatok oldaláról közelít: „Induljunk ki tehát abból, hogy olyan akadályozottságról van szó, amely az élet minden területére kihat, s ami olyan súlyos, hogy az érintett személy az élet legtöbb területén átlépi azt a határt, amit emberi érintkezéseink során a legtágabb értelemben véve is még normálisnak nevezünk. A súlyos fogyatékosság mindenki számára akadályt képez, akik kapcsolatba kerülnek ilyen személlyel. De megnehezíti az emberek közötti alapvető találkozásokat is. A súlyos fogyatékosság azonban semmit sem változtat az egyén emberi mivoltán, az emberi méltóságon és az ember értékén.”6 Minden definíció, leírás arra törekszik, hogy minél pontosabban megragadja ennek a populációnak a közös tulajdonságait. Ezek a közös pontok az extrém mértékű kommunikációs akadályozottság, az élethosszig fennálló önállóság hiánya a mindennapos tevékenységekben, és a mindezek hátterében álló idegrendszeri sérülés, mely súlyos-halmozottan fogyatékos személyeknél jelentős értelmi elmaradással is jár. 4 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet 5 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet 6 Fröhlich, A. 2003.

3. Célcsoportok

Tudnunk kell azonban, hogy a súlyos idegrendszeri sérülésből fakadó tünetek igen változatosak és sokfélék lehetnek, különböző mértékben érinthetnek egy, vagy több érzékszervi funkciót, viselkedést, mozgást, beszédet. Az idegrendszeri sérülésen túl sok esetben számolnunk kell egyéb társuló betegségekkel is, mint például a belgyógyászati problémák, a krónikus betegségek, az epilepszia. A súlyosan-halmozottan sérült gyermekek nevelési-fejlesztési sajátosságait a specifikus protokollok mutatják be.

3. 2. A tevékenység ellátási területei A 2011. évi nemzeti köznevelési törvény az alábbiak szerint rendelkezik: „Ha a sajátos nevelési igényű gyermek súlyos és halmozottan fogyatékos, attól az évtől kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, fejlesztő nevelésben, attól az évtől kezdődően, hogy tankötelessé válik, fejlesztő nevelés-oktatásban vesz részt. A fejlesztő nevelés-oktatást a gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési, nevelési-oktatási intézmény látja el egyéni vagy csoportos formában a) saját intézményében külön erre a célra létrehozott csoportban, b) otthoni ellátás keretében, c) abban az intézményben, amely a gyermek ápolását, gondozását ellátja.”7 Komplex vizsgálatot követően, a gyermek érdekeit szem előtt tartva, a szülővel/ ellátó intézmény szakemberével egyeztetve fejlesztő nevelésben való részvételre jelöli ki a szakértői bizottság azt a gyermeket, aki halmozottan, vagy súlyosan és halmozottan fogyatékos. A mindennapi gyakorlat azt mutatja, hogy fejlesztő nevelésben az a fogyatékos gyermek részesül, aki bölcsődei ellátást kap, ápoló-gondozó intézetben él, vagy a mindennapokat családjával az otthonában tölti. Mivel a gyermekvédelmi törvény lehetőséget biztosít a gyermek hat éves koráig8 bölcsődei ellátásukra ezért az óvodai nevelést nem kell számukra biztosítani. Korai fejlesztésben öt éves korukig vehetnek részt a gyermekek, iskolai oktatásban pedig hat, vagy hét éves koruktól részesülhetnek. A súlyosan és halmozottan sérült gyermekek számára jelenleg a gyógypedagógiai óvodai ellátás nem megoldott, ezt az átmeneti időt a valós szükségletektől nagymértékben elmaradó heti 5 órás fejlesztő neveléssel hidalják át. Azok a gyermekek, akik számára találnak befogadó nevelési-oktatási intézményt (gyógypedagógiai óvodát) és az intézménybe való eljutást is biztosítani tudják, több

7 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 15. § (2) 8 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról. 42. § (2)

11

12

3. Célcsoportok

esélyt és lehetőséget kapnak képességeik fejlődéséhez, hiszen az óvodai csoportokban a nap minden tevékenysége pedagógusok által tervezett, ellenőrzött. 9 A későbbi fejlesztő nevelés-oktatásba, az iskolai életbe való sikeresebb beilleszkedés feltétele, hogy − mint minden más gyermeknek − ezeknek a gyermekeknek is elkezdődhessen az óvodai nevelése 3-4 éves korukban, amennyiben ezt a család is igényli. Gyógypedagógiai óvodai befogadásuk, nevelésük lenne kívánatos, s az óvoda részéről, ez alól csak azok a gyermekek képezhetnének kivételt, akiknek egészségi állapota, ellátása megkívánja a kórházi körülményeket. Az ellátandó gyermekek sérülésének spektruma igen széles, azon túl is, hogy a súlyos-halmozott fogyatékosság nagyon változatos formában és kombinációkban jelenik meg. A hazai gyakorlatban jelenleg jelen van az egyes gyermekeket hátrányosan megkülönböztető probléma is. A jogi szabályozás egyértelműen csak a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő neveléséről beszél, a gyakorlatban ez különbözőképpen jelenik meg. Régiónként, városonként, településenként nagyon eltérő pedagógiai szolgáltatásokat találunk, amely a fogyatékos gyermekek oktatási rendszerben elfoglalt helyét nagyban befolyásolja. Ha van befogadó, nyitott szemléletű óvoda, mely földrajzilag is elérhető, akkor a súlyos-halmozottan fogyatékos gyermek óvodás és iskolás is lesz/lehet. Más helyeken, akár az enyhébben érintett gyermekeknek is a fejlesztő nevelésben való részvételt javasolják (pl. látássérülés, vagy nem kialakult szobatisztaság), azért, mert nincs elérhető, vagy befogadó intézmény a gyermek lakóhelyének közelében.10

9 Márkus E. 2003. 45. p. 10 Vö.: Márkus E. 2003. 45. p.

4. Kompetenciák

4. A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátásához szükséges kompetenciák A kompetencia kifejezés mára sokkal árnyaltabb jelentést kapott a korábban ismertekhez képest. Az Alapprotokoll1 és a Szakértői bizottsági 2 protokoll értelmezéseit összegezve, a kompetencia elsősorban olyan hozzáértést jelent, mely egy adott szakma műveléséhez szükséges, és amelyet tanulás során lehet megszerezni. 3 „Az Európai Unió a kompetencia tartalmának megfogalmazásában lényegében tudást, a személyiség tulajdonságait (képességek, jártasságok, készségek) és beállítódást (attitűdöt) ért.”4 Külön jelennek meg a szakmai és a személyiségre vonatkozó elvárásokat. A. Az elsődleges kompetenciák a szakterületen szükséges szakmai tudásra és gyakorlatra vonatkoznak. B. A másodlagos kompetenciák olyan személyes és szociális készségek, melyek által szakmai tudásunkat alkalmazzuk a kliensekkel való foglalkozások során, valamint szakmai kapcsolatainkban, s így ezek jelentősen befolyásolják munkánk eredményességét. 5 A következőkben áttekintjük azokat az ismereteket, képességeket, készségeket, attitűdöket és viselkedéseket, amelyeknek megléte egyrészt szükséges a fejlesztő nevelésben résztvevő szakemberek számára, másrészt elősegítik a sikeres és hatékony munkavégzést. A. Elsődleges kompetenciák A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 18. § (2) bekezdés b) pontja szerinti fejlesztő nevelés a gyermek egyéni nevelési-fejlesztési terve alapján végzett komplex gyógypedagógiai fejlesztés, melynek feladata a gyermek fejlesztő nevelés-oktatásra való felkészítése a szülő bevonásával, a szülő részére tanácsadás nyújtásával. A 8/2014. (I. 30.) EMMI rendelet 2. számú melléklete alapján, a fejlesztő nevelést gyógypedagógus vagy konduktor végzettséggel rendelkező szakemberek láthatják el. 1 2 3 4 5

Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll. Nagyné Réz I.−Csepregi A.−Puhala I.−Bozsikné Vig M. 2014. Szabó Sz. 2010. Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll. Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll.

13

14

4. Kompetenciák

Ha számba vesszük a fejlesztő nevelés során elvégzendő gyógypedagógiai feladatokat, tevékenységeket, iránymutatást kapunk arra, hogy a fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek ellátása során milyen szakterületi specializációkra van szükség, illetve, hogy a fejlesztő nevelésben speciális végzettségekkel történő pedagógiai tevékenységeket ki láthatja el. Az idézett jogszabályi hely figyelembevételével a szakterületen szükséges szakmai tudásra és gyakorlatra, mint elsődleges kompetenciákra vonatkozóan, az alábbiakat állapíthatjuk meg: A súlyosan-halmozottan sérült gyermekek fejlesztő nevelése során a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek komplex fejlesztéséhez az alábbi végzettségek látszanak szükségszerűnek: • az értelmileg akadályozottak pedagógiája vagy oligofrénpedagógus végzettséggel rendelkező gyógypedagógusok, • azok a gyógypedagógusok, akiknek a fenti végzettségek mellett más a szakpárja is van, vagy konduktor végzettséggel rendelkező szakemberek, akik részt vettek legalább 120 órás időtartamú továbbképzési programon a súlyosanhalmozottan sérültek gyógypedagógiai megsegítése témában, különös tekintettel az alternatív és augmentatív kommunikáció témakörére. A jelzett végzettségek szükségesek ahhoz, hogy a szakemberek kompetensek legyenek az értelmi fogyatékos/értelmileg akadályozott 6 és halmozottan sérült gyermekek (fiatalok és felnőttek): • pszichomotoros képességeit felmérni és részt venni a komplex diagnosztikai folyamatokban; • elvégezni a komplex fejlesztéseket - a kommunikációs, szociális, önkiszolgálási készségek alakítása terén, valamint - az értelmi, érzékszervi, nagy- és finommozgások fejlesztését, mindezeket játéktevékenységekbe, természetes élethelyzetekbe ágyazottan; • a család elvárásaihoz, és saját kontroll vizsgálataihoz igazítva egyéni fejlesztési tervet készíteni és megvalósítani azt, majd • évenként − ha szükséges gyakrabban − értékelni az addigi tervek, terápiák hatékonyságát és szükség szerint változtatni azokon; 6 A törvényben szereplő elnevezések mellett, az intellektuális képességzavar kifejezés a képesség- és készségprofilt érintően átfogóbb és ma elfogadottabb kifejezés. (Lányiné Engelmayer Á. 2012.)

4. Kompetenciák

• alkalmazni a súlyosan és halmozottan sérült gyermekeknek megfelelő speciális fejlesztő terápiákat (például az alternatív és augmentatív kommunikációs technikákat, a bazális stimulációt, az aktív tanulást, a Snoezelen terápiát); • tanácsot adni, alternatívákat felkínálni a szülők, a nevelők, a gondozók számára a súlyosan és halmozottan sérült gyermekek nevelése során felmerülő nevelési, önkiszolgálási, életvezetési nehézségekkel kapcsolatban; • a gyermeket otthonában ellátni, a családját igényeiknek megfelelően szakértői szemmel támogatni, és elősegíteni a gyermek családi, társadalmi integrációját; • tanácsadással segíteni a súlyosan halmozottan sérült gyermekek intézményi nevelését, társadalmi integrációját; • biztosítani a megfelelően fejlesztő környezetet a játékeszközök, tárgyi környezet kiválasztásával, esetenként kialakításával; • felismerni azokat a helyzeteket, amikor társszakmák szakembereinek bevonására van szükség, akár a gyermek, akár a család, akár az intézmény vonatkozásában; • hosszabb megfigyelés után felismerni a halmozottan sérült gyermekek között azokat, akiknek értelmi képességeiben nem jelentős az elmaradás, de mozgásállapotuk, érzékszervi akadályozottságuk miatt az értelmileg is súlyosan akadályozott, súlyosan és halmozottan sérült gyermekekhez hasonló képet mutatnak. Mindezek megvalósításához szükséges a munkaadónak/szolgáltatónak biztosítani a gyógypedagógus szakember számra azt a lehetőséget, hogy szükség szerint bevonhasson és javasolhasson a súlyosan halmozottan sérült gyermekeket nevelők számára konkrét személyeket, ellátó helyeket (pl. speciális szakképzettségű gyógypedagógust, mozgásfejlesztő szakembert, pszichológust, családterapeutát, családsegítőt, speciális szakorvost, szállító szolgálatot, stb.) A súlyosan-halmozottan sérült gyermekek fejlesztő nevelése során a súlyosan halmozottan sérült gyermekek mozgásfejlesztésére alkalmas szakemberek: • a szomatopedagógus, • a konduktor 7, • a pedagógus végzettséggel rendelkező gyógytornász. 7 Fehér Gy. 2014.

15

16

4. Kompetenciák

Ezek a szakemberek kompetensek • a mozgásállapot felmérésében; • pedagógiai diagnózis felállításában a mozgásállapotra vonatkozóan; • a gyermekek mozgásállapotához igazodó speciális mozgásfejlesztés (pl.: mozgásnevelés, átmozgatás, Ayres terápia, DSGM, konduktív pedagógia, HRG terápia) alkalmazásában; • az egyénnek megfelelő segédeszköz-környezet kialakításában; • a család elvárásaihoz és saját kontrollvizsgálataihoz igazítva egyéni fejlesztési terv készítésében és megvalósításában a mozgásfejlesztésre vonatkozóan; • évenként − ha szükséges gyakrabban − az addigi tervek, terápiák hatékonyságának értékelésében és megváltoztatásában; • tanácsadásban, alternatívákat felkínálására a szülők, nevelők, gondozók számára a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek nevelése során felmerülő, a mozgásállapottal kapcsolatos nevelési, önkiszolgálási, életvezetési nehézségek tekintetében; • a gyermeket otthonában ellátni, a családját igényeiknek megfelelően szakértői szemmel támogatni, és elősegíteni a gyermek családi, társadalmi integrációját; • tanácsadással segíteni a súlyosan halmozottan sérült gyermekek intézményi nevelését, társadalmi integrációját; • biztosítani a megfelelően fejlesztő környezetet a játékeszközök, tárgyi környezet kiválasztásával, esetenként kialakításával; • felismerni azokat a helyzeteket, amikor társszakmák szakembereinek bevonására van szükség, akár a gyermek, akár a család, vagy akár az intézmény vonatkozásában (pl. neurológus, ortopéd orvos, speciális mozgásterapeuta). A törvényi kereteket bizonyos helyeken szűken, más területeken tágan értelmezzük, de iránymutatását a sikeres munka zálogának tartjuk, mert az adott területekre specializálódott szakemberek alkalmazása és több szakember szakértelmének igénybevétele a gyermek adottságaihoz és a család igényihez igazodva vezethet el a gyermek képességeinek megfelelő ellátás biztosításához, mely alapvető emberi jog. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 46. § 3. bekezdésének g) pontja rendelkezik arról, hogy a tanulónak joga van ahhoz, hogy állapotának, személyes

4. Kompetenciák

adottságainak megfelelően megkülönböztetett ellátásban − különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátásban − részesüljön és életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez forduljon segítségért. Jelen protokollban szeretnénk irányt mutatni a fejlesztő nevelés eredményes megvalósulásához a megfelelő színvonalú ellátás kialakításával és biztosításával, mely a családok és a szakmai ellátók számára egyaránt megnyugtató eredményeket hozhat. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek nevelése során minden szakembernek ismernie és alkalmaznia kell a neveléselméleti alapelveket. A súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatásának irányelve 8 részletesen ismerteti a gyógypedagógiai nevelés és fejlesztés során alkalmazott alapelveket 9, 10, amelyek a következőek: • komplexitás és személyiségközpontúság elve, • az interakció és kommunikáció elve, • a kooperáció elve, • a differenciálás és individualizáció elve, • normalizáció és participáció elve. Összefoglalva a fejlesztő nevelés során szükségesnek tartott elsődleges kompetenciákat, az alábbiakat emeljük ki: • A súlyosan-halmozottan sérült gyermekekkel foglalkozó gyógypedagógus képes a gyermek képességeinek megismerése, felmérése után, egyéni fejlesztési terv/egyéni nevelési program kialakítására, majd annak megvalósítására. Egységes egészként, holisztikus szemlélettel figyelembe veszi a gyermek szükségleteit és a gyermek családjának, és – ha van – a gyermeket nevelő intézménynek a szükségleteit. • A különböző végzettséggel rendelkező gyógypedagógus szakember – mozgássérült, vagy érzékszervi sérültek esetében látássérült, vagy hallássérült szakos gyógypedagógus – képes a saját szakterületén a gyermek képességeinek megismerése, felmérésére, egyéni fejlesztési terv/egyéni nevelési program 8 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 9 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet. 10 Nevelési alapelvekről részletesebben lásd még: Márkus E. 2003.

17

18

4. Kompetenciák

kialakítására, megvalósítására. Egységes egészként, holisztikus szemlélettel tekintetbe veszi a gyermek szükségleteit, és a gyermek családjának, és – ha van – a gyermeket nevelő intézménynek a szükségleteit. (Például súlyos fokban látássérült, értelmi képességeiben jelentős elmaradást mutató, de viszonylag jó mozgásállapotú ötéves kisgyermeknél a lakásban, intézményben való tájékozódás/szobából a konyhába kijutás megtanulása a napirend, önállóság szempontjából fontosabb lehet, mint egy kibepakolásos asztali játékhelyzet begyakorlása.) • Munkája során előtérbe helyezi az interakció, a normalizáció, a participáció, az individualizáció, a kooperáció és a differenciálás nevelési alapelveket. B. Másodlagos kompetenciák A másodlagos kompetenciák olyan személyes és szociális készségek, melyek által szakmai tudásunkat alkalmazzuk a kliensekkel való kapcsolattartás és a szakmai kapcsolataink során. Személyes kompetenciák határozzák meg, hogyan tudunk saját magunkkal bánni, ezekről részletesebben a szakértői protokollban olvasható kifejtés11: én-tudatosság, érzelmi tudatosság, pontos önértékelés, önbizalom, önszabályozás, önkontroll, megbízhatóság, lelkiismeretesség, alkalmazkodás, innováció, motiváció, teljesítmény-motiváció, elköteleződés, kezdeményezőkészség, optimizmus. Összegyűjtöttük azokat a személyes és szociális készségeket, amelyek szükségesek a gyógypedagógiai munka során a vizsgálattól a fejlesztéseken át az értékelésig és a megbeszélésig ahhoz, hogy valódi találkozás jöhessen létre a szakember és a gyermek között, meglássa és megfogalmazza a gyermek igényeit, közvetítse felé saját gondolatait és érzéseit. A valódi találkozás létrejöttének előfeltétele az, hogy a pedagógus tudja olvasni a súlyosan halmozottan sérült gyermek üzeneteit, érzéseit és hasonló módon reagáljon azokra. 12 A kommunikáció és találkozás létrejöttéhez fontos ráhangolódni a kapcsolatfelvételre. Fel kell venni a kapcsolatot a gyermekkel távolról is, aktív jelenléttel − pl. a gyermek viselkedésének visszatükrözésével −, más esetben nyitottság szükséges a testkontaktus felvételére, alkalmazkodva a gyermek jelzéseihez. Szükséges felfedezni a gyermek jelzéseit akkor is, ha azok csupán elemi életmegnyilvánulások, és ezekre megfelelő szinten kell válaszokat adni, alkalmazva a megfigyelés, követés,

11 Nagyné Réz I.−Csepregi A.−Puhala I.−Bozsikné Vig M. 2014. 12 Mall, W. 1987.

4. Kompetenciák

ritmus, ütemezés, kivárás, szünet, párbeszéd technikáit a bazális kommunikáció szintjén. 13 A szakértői bizottsági tevékenység protokolljának 4. fejezetében 14 részletesebb kifejtésre kerültek a gyógypedagógiai, konduktori munka során elvárt szociális kompetenciák, melyek társas kapcsolatainkat határozzák meg. Ezeket felsorolásszerűen ismertetjük: az empátia, mások megértése, mások fejlesztése, a kliensközpontúság, a sokszínűség értékelése, az előítélet-mentesség, a politikai tudatosság, a társas készségek, a befolyásolás, a kommunikáció, a hatékony konzultációs kultúra, a konfliktuskezelés, a vezetés, a kapcsolatépítés, az együttműködés és a csapatszellem. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek fejlesztő nevelése során, a gyermeket és a családokat ellátó, az intézményi dolgozókat segítő szakemberek személyes és szociális kompetenciái a következők: • Hatékony kommunikáció segítségével a partnerség kialakítására való készség, érzékenység a családokkal, intézményekkel való együttes munka során. • A család speciális adottságainak és szükségleteinek felismerése és figyelembe vétele a súlyosan halmozottan sérült gyermek nevelése során. • Hatékony együttmunkálkodás egy csapat tagjaként, a megfelelő szakemberek koordinálása. • Megfelelő információátadás más szakembereknek. • Alkalmazkodás a kulturális értékekben, emocionálisan, anyagilag, életmódban, napirendben eltérő, néha szokatlan körülményekhez. • A családokkal való együttműködés során felmerülő kommunikációs és etikai kérdések megbeszélésére és a problémák megoldására való képesség.

13 Mall, W. 1993. 135−151. pp., Pfeffer, W. 1995., Zelenka Zs. 2010. 14 Nagyné Réz I.−Csepregi A.−Puhala I.−Bozsikné Vig M. 2014.

19

20

5. Infr astruktúr a

5. A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátáshoz szükséges infrastruktúra Infrastrukturális feltételek és eszközigény Az Alapprotokoll 9. fejezete1 részletesen kitér a szakszolgálati ellátás biztosításához szükséges infrastruktúrára, az akadálymentesség jogának értelmezésére, számba veszi az ideális közlekedési lehetőségeket, a helyiségek minimális számát, az ellátások infrastrukturális tervezésének szempontjait, igazodva a szakszolgálati rendelet 9. mellékletének I. fejezetéhez. 2 A rendelet II. fejezete foglalkozik a bútorzattal és egyéb felszerelési tárgyakkal, a vizsgálati eszközöknek a közegészségügyi előírásoknak való megfelelésével (higiénia, biztonság, balesetveszély-mentesség stb.). Kiemeli, hogy a szolgáltatási feladathoz szükséges igények biztosításán túl a sérülés-specifikusság szempontjait is fegyelembe kell venni. A szakszolgálati rendelet III. része a minimálisan szükséges vizsgáló- és terápiás eszközöket is rendszerezi, valamint kijelöli, hogy a szakterületi és specifikus protokollok a szakmai munkához közvetlenül kapcsolódó infrastrukturális igényeket és eszközrendszert jelenítsék meg. A fejlesztő nevelés szakterületi ellátáshoz kapcsolódóan (I.) a képességek felmérésére alkalmas eszközöket/fejlődésorientált skálákat és (II.) a terápiás célú fejlesztő eszközöket nevezzük meg. I. Fejlődésorientált képességfelmérő szempontsorok, skálák A fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek képességeinek felméréséhez a gyógypedagógiai, pedagógiai megfigyelés a legtöbbször és legbiztosabban használható módszer, eszköz. A következő felsorolásban megnevezett skálák, szűrő-tesztek, általában a szubjektív megfigyelések egységesebb szempontsorának kialakításához, a megfigyelési tapasztalatok megerősítéséhez, a fejlesztési célok megfogalmazásához, az átfogó jellemzés kialakításához nyújtanak segítséget. Ritkán alkalmasak önmagukban egy-egy gyermek valós képességstruktúrájának és személyiségjegyeinek feltárására. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek fejlődésorientált megfigyeléséhez támaszt nyújtó fejlődési skálák és kérdőívek: 1. Franger–Pfeffer: Diagnosztikus lehetőségek és problémák a legsúlyosabb értelmi akadályozottság körében, 1 Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll. 2 15/2013. (II. 26.) EMMI rendeletet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. 9. melléklet I. fejezet


2. Schaffer: Munka – Szórakozás – Fejlesztés szakvélemény és jelentés (AST), 3. Fröhlich-féle fejlődésdiagnosztikai lap, 4. Strassmaier-féle felmérőlapok, 5. TARC módszer, 6. SPAC, 7. Rowland-féle Kommunikációs Mátrix, 8. FIELA Curriculum. Jelen protokoll 6. fejezetében részletesebben kitérünk a fenti szakirodalmak alkalmazhatósági körére. A súlyosan halmozottan sérült gyermekeknél használt speciális terápiák és a pozicionálás során használt eszközök: A felsoroláskor egyaránt gondoltunk a gyermek otthonában, a szakszolgálati helyiségben ambuláns formában történő ellátásakor használható eszközökre, valamint az intézményes ellátása során a csoportszobában rendelkezésre álló tárgyakra. Mindezek nem állnak rendelkezésre minden ellátási formában. A területekre való felosztás és az eszközpéldák a fejlesztő nevelésben részesülők intézményes ellátása során alkalmazott arányokat tükrözik. Funkció szerinti csoportosításuk: A. Alternatív kommunikáció eszközei. B. Speciális terápiás tevékenységek: érzékelés, látás-, hallásnevelés, önálló játék, aktív tanulás, relaxáció eszközei. C. Mozgásnevelés és pozicionálás eszközei. D. Alapberendezések. A. Alternatív kommunikáció eszközei: • nyomásra működő zenélős, hangot adó játékok, • kommunikátorok egy-két gombos kapcsolóval,

21

22


• kontrasztos képek − 20X20-tól 5X5 cm-esek −, • tárgyjelek, • fényképek, • képkommunikációs eszközök, • falra ragasztott, a napirend egyes elemeit mutató kártyák, • számítógép, • nyomtató • cd-k, • videokamera, • fényképezőgép, • lamináló készülék és fólia. B. Speciális terápiás tevékenységek: érzékelés, látás- hallásnevelés, önálló játék, aktív tanulás, a relaxáció eszközei: Bazális stimulációhoz használt eszközök: • masszázskesztyű, • szivacsok, • dörzspapír, • tüskés labda, • plüssjátékok, • vatta, • műanyag kád, • borotvahab, • hajszárító,


• elektromos masszírozógép, • elektromos fogkefe, • bébi játékok, • dobozok, • vödrök, • termések (gesztenye, dió, kukoricaszemek), • különböző felületű szőnyegek, • kefék, • illóolajok, • szappanok, • masszázsolaj, • hintőpor, • füstölők, • gyertyák, • különböző minőségű anyagok (pl. csillogó karácsonyfadíszek, boák). Zeneterápia során használható eszközök: • Orff hangszerek, • nagy száncsengő, • karra köthető száncsengő, • xilofon, • triangulum, • rumba tök, fém,

23

24


• rumba tök fa, piros, • kókusz, pengetős, • szélcsengő, • dob, kisebb és nagyobb, • csörgődob, • furulya, • fa dominó, • műanyag dominó, • agogó, 3 ágú, • „kabaza”, láncos, csörgő, • csengő, fa nyéllel, • kínai gong ütővel, • hangtálak, • ütők. Relaxáció, önálló játék eszközei: • hifi, • hangra reagáló fényeffektek, • tükörgömb, • bébi játékok, • úszógumik különböző méretben, • vízágy, • f üggőágy,


• függőszék, • karácsonyi égősor, • relaxációs cd-k (madarak, bálnák éneke, baba-zene), • snoezelen zenék, • diavetítő, • diaképek, • diafilmek. Lilli Nielsen-féle aktív tanulás eszközei: • kisszoba, • rezonáló lap, • támasztó pad, • hoppá-ruha. Snoezelen eszközök: • aromaterápiás eszközök, • labdafürdő, • fényeffektek, • diszkólámpák • fényszálak, • futó fények, • plazmalámpák, • UV-lámpa, • víztorony,

25

26


• tükörgömbök, • projektor, • taktilisan érdekes felületek, különböző méretben, • rezgő játékok, tárgyak. C. Mozgásnevelés, pozicionálás eszközei: Aktív mozgás, mozgásnevelés: • Bobath labda, 95−55 cm • Bobath labda, tojás alakú nagy, • Bobath labda, tojás alakú kicsi, • Bobath labda, rücskös felületű, • billenőlap, nagy, • billenőlap, kicsi, • zsámoly, • tükör, 2 m x 1,6 m-es, • különböző felületek, • szivacs akadálypálya, • golyófürdő és labdák, • téglák, rudak, • dobogó, • bordásfal, • babzsákok, • tornamatrac,


• trambulin, • gumikötél, • ugrálókötél, • gumilabda, • medicinlabda, • felerősíthető súlyok, • szivacs ékek, különböző méretekben, • állítópad, • gurulós járássegítő eszközök. Ayres terápia eszközei: • laphinta, • függőháló, • rugóshinta, • gördeszka, • emelkedők, lejtők, • szivacshenger, • félkör hinta, • f üggőágy, • függőszék, • billenő lapok, • rugós lap.

27

28


A pozicionálás eszközei: • különböző minőségű fekvőfelületek: takaró, tornamatrac, gumimatrac, rezonáló lap, szivacs, ágy, • vízágy, • tálcás etetőszék, • óriás úszógumi, • dönthető, fejtámlás autósülés, • babafotel, • gumicsónak, • a gyermek speciális babakocsija, • dobogó, • zsámoly. Gyógyászati, és rehabilitációs eszközök: • terápiás ültetők, különböző méretekben, • járókeretek, • váladékszívó berendezés. D. Alapberendezések: Gondozás, önellátás: • speciális tányérok, • speciális kanalak, • speciális poharak, • nagyméretű pelenkázó asztal, • emelő,


• kádba tehető ültető modul, • mosogató, • mikrohullámú sütő, • hűtőszekrény, • törölközők, • fésű, • fogkefe. Szakmai munka: • tévé, • videó, • kamera, • digitális fényképezőgép, • számítógép, • fénymásoló, • nyomtató, • tábla.

5.1. Eszközlista A következő eszközlista a súlyosan halmozottan sérült gyermekekkel folytatott egyéni és csoportos foglakozásaink során használt eszközök felsorolása funkciók szerinti bontásban. Ezzel az eszközlistával egy széles körben bővíthető eszköztárat nyitunk meg, s reméljük, hogy a kezdő munkatársaknak az alapeszköztár kialakításához segítséget nyújt. A. Hangadók: • triangulum,

29

30


• zenei CD-k, • kürt, • trombita, • cintányér, • csörgő, • gong, • kettős-dob, • madárcsicsergés magnóról. B. Játékok, használati tárgyak, alapanyagok: • baba-báb, • buborék, • kendő, • gyöngyfüzér, • nagy anyagok, • kendők, • műanyag tárgyak, • jégakku, • zsák, • mosdókesztyű, • labdák. • kreppapír, • különböző anyagok,


• konfetti, • tapétaragasztó, • tempera, • színes torony, • nyomós-pörgős játékok, • gumira kötött lufi, • csörgőlabda, • rugós játék, • csíkos hengerek, • fémdobozok, • műanyag és fém vödör, • pohár, • kisasztal, • rezonáló lap, • tálca. C. Szagláshoz, ízleléshez: • citromos illóolaj, menta illóolaj; citromolaj • hajszárító, • ventillátor, • lekvár, narancslekvár, • menta, • citromlé,

31

32


• kakaó, kakaópor, kávé, • csoki, • banán, alma, narancs, cseresznye, meggy, szamóca, grapefruit • mentolos cukorka, • levendula füstölő, erdő füstölő, • narancsolajos gyertya, • mentolos krém, • naptej. D. Termések: • pisztáciahéj, • kukorica, • gesztenye, • falevél, • víz, • só-liszt gyurma, • fenyőág, • kukoricaszemek, • kavics, • homok, • forgács, • fű, • bab,


• borsó. E. Nagymozgáshoz: • tölcsér, • hinta, • gördeszka, • lejtő, • forgószék, • pokróc, • nagylabda, • labda, • Bobath-labda, • függőágy, • függőháló, • szőnyeg, • pléd, pokróc • hinta, • félig lapos Bobath-labda, , • billenőlap, függőlap, • henger, • szivacs, matrac • csúszda, • zsákhinta,

33

34


• forgószék. F. Látásneveléshez: • karácsonyfaégő-sor, • csillagszóró, • színes lámpák, • diszkólámpa, • tükörgömb, • elemlámpa, • vízoszlop, • világító doboz, • CVI (Cortical Visual Impairment) diasorozat, • diavetítő, • csillagszóró, • plazmalámpa.

6 . Folya m at

6. A szakszolgálati ellátás általános folyamatai A fejlesztő nevelésben való részvétel folyamatáról Ebben a fejezetben a fejlesztő nevelésben részt vevő családok és a súlyosan halmozottan sérült gyermekek útvonalát követjük nyomon, számba véve a fejlesztő nevelést végző szakemberek munkájának elemeit, lépéseit a felhasználható eszközöket, módszereket és az általánosan elvárható szakmaiság és attitűd megjelenésének színtereit. Bemutatjuk azt a szemléletmódot, amely az ellátás során a gyermek igényeit a család és a szakemberek igényeivel, véleményeivel és lehetőségeivel összhangba hozva, egy közösen kialakított úton kíséri végig a családokat és gyermekeiket. Ez eltér a korábbi gyakorlattól, amely az ellátás során a szakemberek által helyesnek tartott út végigjárására, követésére helyezte a hangsúlyt.

6.1. A fejlesztő nevelés folyamatábrája és a folyamatábra értelmezése „A pedagógiai szakszolgáltatás folyamatokból építkező alapellátás, ami a kliens és a szolgáltatást nyújtó közvetlen partneri kapcsolatára épül, a bemenet és a kimenet között azonosítható rendszerben pedig a szolgáltatásra jellemző kölcsönhatások és tevékenységek valósulnak meg.”1 Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. munkatársai által kidolgozott folyamatábra (lásd: következő oldal) alapján a fejlesztő nevelés, mint szakszolgálati feladat, a fejlesztés és terápia, illetve a fejlesztés értékelése tevékenységeknél jelenik meg. Az észlelés és a szűrés, valamint a diagnosztikai vizsgálat megelőzi a fejlesztő nevelést. A szakértői bizottságok vizsgálata alapján kiadott szakvélemény szerint kap a gyermek és családja ellátást. A súlyos és halmozott fogyatékosság nagyobbrészt már csecsemőkorban észlelhető állapot. Amennyiben nem egy későbbi életkorban bekövetkezett baleset, vagy betegség miatt kialakult súlyos állapotú gyermek kerül be a fejlesztő nevelést végző szakember látókörébe, a kisgyermek valószínűleg a fejlesztő nevelést megelőzően korai fejlesztésben is részesült. Ilyenkor a gyermeket fejlesztő szakember személye azonos maradhat, egészen az iskola megkezdéséig.

1 Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll.

35

36

6 . Folya m at

1. ábra: A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátás általános folyamatmodellje2 Tevékenység elemei

Tevékenység

Tevékenységet végző személy/intézmény

Tevékenységet végző szakmai támogatása

Egészségügyi ellátórendszer (orvos, védőnő) Szülő/Gondviselő Észlelés

Szociális ellátórendszer Gyermekvédelmi/gyermekjóléti ellátórendszer

Védőnői szűrési protokoll eredményeinek rögzítése Orvosi diagnosztizálás

Szűrés

Korai fejlesztési protokoll eredményeinek rögzítése

Komplex pszichológiai, pedagógiai-gyógypedagógiai, orvosi vizsgálat

Pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (korai fejlesztés) Egészségügyi ellátórendszer (orvos, védőnő) Kommunikáció (előadás, tájékoztató nap, információs anyagok)

Diagnosztizálás

Pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (Szakértői bizottság)

Szakma- és ágazatközi együttműködések Szakmai rendezvények, továbbképzések

Komplex gyógypedagógiai fejlesztés egyéni és csoportos formában Szülő részére tanácsadás

Fejlesztés, terápia

Gyermekkel foglalkozó szakalkalmazottak részére tanácsadás

Felülvizsgálat elvégzése Értékelési lap elkészítése

Gyógypedagógus Konduktor Bölcsőde Otthoni ellátás

Fejlesztés értékelése

Gyermekotthon Fogyatékosok nappali intézménye Fogyatékosok ápoló-gondozó bentlakásos intézménye

Pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (Szakértői bizottság) Szakszolgálat

2 A fejlesztő nevelés szakszolgálati folyamatábráját az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Közoktatási Osztály munkatársai, Babos Ágnes és Kapcsáné Németi Júlia készítették.

6 . Folya m at

Jelmagyarázat: Tevékenység elemei: A Tevékenység oszlopban lévő fő lépések kibontása. Az ábrán az altevékenységeknek többnyire időbeli sorrendiséget nem tükröző felsorolása látható. Tevékenység: Az univerzális folyamatmodellben (lásd: Torda Á.—Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll.) szereplő fő tevékenységeknek a vizsgált szakszolgálati feladat szerinti megfelelője. Tevékenységet végző személy/intézmény: Az adott tevékenységet végző szereplők. (Kék: Az adott szakszolgálati feladathoz tartozó szereplő. Zöld: más szakszolgálati feladathoz tartozó szereplő. Rózsaszín: szakszolgálaton kívüli szereplő.) Tevékenységet végző szakmai támogatása: A gyermekekhez, tanulókhoz közvetlenül nem kötődő feladatok. Az ellátási folyamatban közreműködők szakmai támogatása. Nagy keret: a folyamat szakszolgálaton belül zajló szakaszát határolja. A fejlesztő nevelés szakszolgálati folyamatábra értelmező leírása 3 Észlelés Az észlelés fázisában a fejlesztő nevelés szakszolgálati szakterületének szempontjából laikus személy észleli és jelzi a problémát. Ez történhet szülő/gyám által, az egészségügyi, a szociális, illetve gyermekvédelmi/gyermekjóléti ellátórendszer szakalkalmazottja által. Az INYR szempontjából ezek az észlelésről szóló adatok előzményként jelennek meg. Szűrés A szűrés fázisában egy adott időpontban előírt, vagy meghatározott időközönként végzett, egy-egy szakterületre jellemző, körülhatárolt módon és eszközzel kivitelezett, általában csoportos, ritkábban egyéni vizsgálat, amelynek célja a rejtett, nem szembetűnő, de kezelést igénylő állapot feltárása. Minden esetben szakember végzi. A fejlesztő nevelés szempontjából az egészségügyi ellátórendszer (orvos, védőnő), vagy a pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (korai fejlesztés) szakemberei által valósul meg.

3 A fejlesztő nevelés szakszolgálati folyamatábra értelmező leírását Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Közoktatási Osztály munkatársa Babos Ágnes készítette.

37

38

6 . Folya m at

Diagnosztizálás A fejlesztő nevelés keretében diagnosztizálás nem történik, ezt a tevékenységet a szakértői bizottság végzi. Fejlesztés, terápia A fejlesztő nevelés szakemberei (gyógypedagógus, konduktor) egyéni és csoportos formában fejlesztést, terápiát végeznek, továbbá a szülők és/vagy a gyermekkel foglalkozó szakalkalmazottak részére tanácsadást biztosítanak. A fejlesztő nevelés megvalósulhat a szakszolgálati intézményben, gyermekotthonban, fogyatékosok nappali intézményében, fogyatékosok ápoló-gondozó bentlakásos intézményében, illetve otthoni ellátás keretében. Fejlesztés értékelése A fejlesztés értékeléseként a fejlesztő szakemberek értékelési lapot készítenek, amelyet megküldenek a szakértői bizottság részére. A szakértői bizottság által végzett felülvizsgálathoz inputot jelentenek a fejlesztő nevelés szakemberei által elkészített értékelési lap. Szakmai támogatás tevékenység keretében a szakszolgálat kommunikációs tevékenységet (előadás, tájékoztató nap, információs anyagok) végez, szakmai-és ágazatközi együttműködésekben vesz részt, valamint szakmai rendezvényeket, továbbképzéseket szervez.

6.2. A transzdiszciplináris modellről 4 A transzdiszciplináris megközelítés felvázolásával szeretnénk utat mutatni a fejlesztő nevelésben kívánatos pedagógiai munkára. Tudjuk, hogy több okból − és hangsúlyozottan nem csak anyagi okokból − nincs lehetőség a következőkben felvázoltak azonnali megvalósítására, a szakterületi protokollban mégis az ellátásban történő ideális szemlélet és célok megjelenítésére törekszünk. Ezekhez mérten kellene a pedagógiai szakszolgálatoknak és az ellátást végző szakembereknek a lehetőségeikhez képest a modell elemeit megvalósítaniuk. Ezt a megközelítést a fejlesztő nevelés esetében különösen fontosnak tartjuk a súlyosan halmozottan sérült gyermekek és az őket nevelő családok társadalmi integrálódása érdekében. Az itt bemutatott szakmai feladatok ellátását egy transzdiszciplináris munkacsoport tagjaival képzeljük el, ahol a fejlesztő nevelés ellátására kijelölt gyógypedagógusé a koordinátori szerep. 4 Bővebben a transzdiszciplináris modellről lásd: King−Strachan−Tucker−Duwyn−Desserud− Shillington 2009. 211–223. pp.

6 . Folya m at

A transzdiszciplináris modellben:5 • a csapat és a család együtt dolgozik, hogy átfogó értékelést alakítsanak ki a gyermekről, • a család prioritásain, szükségletein és anyagi helyzetén alapuló tervet dolgoznak ki, • a család segítségével a tervet egy kijelölt személy valósítja meg, • a csapat rendszeresen találkozik, hogy tagjai információt cseréljenek. Az interdiszciplináris modellben: • minden csapattag külön vizsgálatot végez, • a csapattagok véleményüket megosztva közösen dolgoznak ki fejlesztési tervet, • a maga részterületén mindenki véghezviszi a terveit, s ha lehetséges a tervek egyes részeit összevonják és • a csapat rendszeresen találkozik. A multidiszciplináris modellben: • a tudományágak szakemberei egymástól függetlenül dolgoznak, • a csapat minden egyes tagja megvizsgálja a gyermeket, és a saját speciális területén fejleszti őt, véghezviszi terveit, • ilyenkor a szakemberek közötti kommunikáció informális. Számunkra azért követendő a transzdiszciplináris szemléletmód, mert természetés társadalomtudományi ágakban való használata a következőket bizonyította: „Az interdiszciplináris szemlélet esetén a tudományágak között nincsenek éles határvonalak, sőt gyakran átfedik egymást, végül is a kutatási eredmények kitöltik a „fehér foltokat”. A transzdiszciplináris megközelítés egyesíti az egyes tudományágak

5 De Stefano−Home−Horn−Smith 1991. (Magyarul részletek olvashatóak: Zelenka Zs. 1993. 31−45 pp.)

39

40

6 . Folya m at

tudásanyagát, így az az önálló diszciplínák által megoldhatatlan problémákat is leküzdhetővé teszi.” 6 Ha a gyógypedagógus rendelkezésére áll a transzdiszciplináris szakmai-, személyi-, és tudásbázis, a továbbképzési lehetőségek sora, akkor a gyermek és családjának szükségletei kielégíthetőek, és a szakember kiégettsége, a magára hagyatottság érzése is kivédhető. Egy gyermek fejlesztő nevelésben részesülhet a pedagógiai szakszolgálat szakértői véleményének javaslatára a kijelölt intézmény ellátásában. Ideális esetben a szakszolgálat és az ellátóhely közötti átadásban, összekötőként egy szakember kíséri a családot. A szakember átvezeti a gyermeket és a családot az ellátó koordinátorhoz (gyógypedagógushoz), aki a korábbi fejezetben bemutatott képzettségekkel, személyes és szociális kompetenciákkal rendelkezik. Ez a gyógypedagógus egy transzdiszciplináris csapat koordinátoraként − ha lehet, a gyermek és a család korábbi ellátásformáit, annak eredményit és szakembereit megismerve − a következő tevékenységeket végzi: • felméri a gyermek képességeit, a család igényeit és lehetőségeit (bevonva a kellő szakembereket saját munkája támogatásához), • elvégzi az egyéni fejlesztési terv összeállítását (támaszkodva a felmérés és a társszakmák szakembereinek megfigyeléseire, igazodva a család/intézmény igényeihez, reális célokat tűz ki), • fejlesztő nevelésben részesíti a gyermeket, adekvát foglalkozásokat tart, terápiákat alkalmaz, • együttműködik a szülőkkel, gondozókkal, • szükség esetén a transzdiszciplináris csapatból bevon más szakembereket, • koordinál a család és más szakemberek között, • nyilvántartja a gyermeknek és családjának nyújtott szolgáltatásokat, dokumentálja az általa vezetett foglalkozások tartalmát, • értékeli az elért eredményeket, felülvizsgálja azokat, • segíti a család és a gyermek átvezetését a következő ellátási lépcsőfokra, ami általában a fejlesztő nevelés-oktatás. Ezt hivatalosan a szakértői bizottság kontroll-vizsgálati eredményében határozzák meg, de − az általában egyalkal6 Karajz S.−Tóth Z. 2011.

6 . Folya m at

mas, ambuláns szakszolgálati vizsgálatnál − a fejlesztő nevelést végző szakemberek véleménye, tapasztalata segíti a valós képességek feltárását (pl. ha a gyermek értelmi képességei az alternatív kommunikáció használatával a korábban megítéltnél jobbnak bizonyultak a gyógypedagógusa számára).

6.3. A fejlesztő nevelés során alkalmazható megfigyelési módszerről, és fejlődésorientált skálákról A súlyosan-halmozottan sérült gyermekek ellátásában használható terápiás és diagnosztikus eszközöket a specifikus protokollok mutatják be részletesebben. A szakterületi protokollban röviden ismertetjük a rendelkezésre álló, és szemléletmódjában követendőnek tartott szakirodalmat. Részletesen bemutatjuk, hogy a koordinátor szerepet is betöltő gyógypedagógus milyen vizsgáló eszközöket és terápiákat alkalmazhat munkájában. Elsősorban a hazai szakirodalomban elérhető anyagokat ismertetjük, de a súlyosan halmozottan sérült gyermekek törvényes gyógypedagógiai ellátása csupán két évtizedre tekint vissza hazánkban, és egyes területeken a hiányok pótlására is szorul (pl. AAK, evés-terápia). Megnevezünk és bemutatunk néhány idegen nyelvű, eddig csak az interneten vagy szűk szakmai körben használt eszközt, a téma iránt érdeklődők számára. A szakértői bizottsági protokollban bemutatásra került a szakértői vizsgálat menete, a vizsgálat részei, a vizsgálóeszközök, a véleményírás, az értékelés, a szülővel való kommunikáció, az állapot közlésének alapvetései. A következőkben röviden ismertetjük a komplex gyógypedagógiai ellátást végző szakembert segítő fejlődésdiagnosztikai eszközöket a súlyosan halmozottan sérült gyermekek fejlődésének nyomon követése szempontjából. Emellett kitérünk a súlyosan-halmozottan sérült gyermekeknél végzett pedagógiai megfigyelések és jellemzések egyéni jellegzetességeire. A fejlesztő nevelésben a szakember a gyermekekkel, a családdal való megállapodás szerint különböző helyszíneken találkozhat. Legmegfelelőbb, ha ismerős helyen, például a család otthonában kerül sor a gyermek képességeinek, személyiségének megismerésére és a család részletesebb igényeinek feltárására. A szolgáltató intézményében történő első találkozás lehetőséget ad arra, hogy a transzdiszciplináris csapat tagjai jelen legyenek a gyermek képességeinek felmérésekor úgy, hogy saját szempontjaik szerint megfigyeljék a gyermeket és a szülőket. Ebben az esetben a megfigyelési alkalmat a koordinátor gyógypedagógus vezeti, ő kommunikál a gyermekkel és a szülőkkel. A családnak csak egy szakemberrel kell interakcióban lennie, viszont az elhangzott információk és tapasztalatok minden szakember számára megismerhetőek. A találkozás körülményeinek és hangulatának megteremtésére különösen nagy gondot kell fordítani. A következő három példa ebben segíthet: • Detektív tükör mögül megfigyelni a családot, hogy ne legyen jelen túl sok szakember.

41

42

6 . Folya m at

• Egy nagy helyiségben fel lehet osztani a teret megfigyelői és megfigyelési pontokra. • Nyersen filmre veszik a gyógypedagógus által vezetett találkozást, akár a gyermek otthonában, akár az intézményében. A transzdiszciplináris csapattagok egy külön találkozás keretében nézik meg a találkozást. A súlyosan-halmozottan sérült gyermekeknél a fejlődésdiagnosztikai céllal végzett alkalmakkor a leggyakrabban használt és leghatékonyabb módszer a megfigyelés. Tapasztalataink szerint a gyógypedagógus több fejlődési skálát, fejlődésorientált készségfelmérő eszközt ismer ahhoz, hogy az egyéni eseteknél a körülményeknek, adottságoknak leginkább megfelelő megfigyelési szempontokat vegye figyelembe. A megfigyelési szempontok kialakításához több kérdőív és fejlődési skála áll rendelkezésre, összefoglalóként és iránymutatóként Franger−Pfeffer: Diagnosztikus lehetőségek és problémák a legsúlyosabb értelmi akadályozottság körében7 című anyagát tartjuk követendőnek. A következő sorokban bemutatjuk megfigyelési módszerekről, fejlődésdiagnosztikai szemléletről szóló gondolataikat: „A legsúlyosabban értelmi akadályozott gyermekeknél tilos a teszteljárások bevetése, mivel a megfelelő viselkedés és cselekvés előfeltételei itt hiányoznak (együttműködési képesség, beszédértés, vezethetőség, motiválhatóság). Viselkedésük rendkívül szaggatott; pillanatnyi diszpozícióik, a diagnosztizáló személyhez való viszony és a gyakran alig tisztázható szituatív befolyásoló tényezők által határozódik meg (nyilvánvalóan szerepet játszik az időjárás, a Hold helyzete, és nem elhanyagolható módon a pillanatnyi diszpozíció). Ezért minden olyan diagnózis tilos, amely pusztán pillanatnyi állapotok rögzítésére alkalmas. […]8 A pedagógia számára elfogadhatatlan az a szelekciós diagnosztikaként jelölt eljárás, amely a legsúlyosabb és enyhébb értelmi akadályozott gyermekeket a „képezhetőség” és „képezhetetlenség” szempontjából minősíti.9 Az elválasztás csak abban az esetben értelmes és igazolható, ha mindezzel elősegíthető a legsúlyosabb értelmi akadályozott gyermekek nevelésének eredményesebb szervezése. […] Ha nevelő és tanár „diagnosztikus és gyakorlati tevékenysége funkcionális egységet képez”10 , akkor a legsúlyosabban akadályozott gyerek nevelése és fejlesztése különösképpen is a folyamatdiagnózisként értett diagnózis tárgyának minősül, ahol a nevelés folyamatában a gyerek és nevelője (végső soron minden érintett) közötti interakció és interakciós képességek megfigyelése, interpretációja és megítélése zajlik. Cél, hogy a nevelő és ezzel a gyermek interakciós képességeit11 úgy tudja fejleszteni, hogy 7 8 9 10 11

Franger W.−Pfeffer W. 1983. 84−101. pp. Vö. ehhez: Krebs, H. 1978. 27 p. Spreng, H. 1979. Munz, W.−Schoor 1975. 173−195. pp. Kornmann, R. 1977. 11−21. pp.

6 . Folya m at

kialakuljon az a minőségi interakció, amely a legsúlyosabban akadályozott gyermek emberi és dologi környezetével való találkozásának előfeltétele. […] A pedagógiai interakciók diagnosztikájának célja a fejlesztés tartalmának és módszerének meghatározása, és ezen interakciók nevelőre és gyerekre tett hatásainak megértése. Kérdés, hogy a fejlesztés folyamán a pedagógiai interakciók milyen mértékben felelnek meg a nevelő és a gyerek előfeltevéseinek, szükségleteinek és érdekeinek, képességeinek és készségeinek, s ennek alapján hogyan kell a fejlesztés menetét a továbbiakban alakítani. Ezzel a diagnózis beemelkedik a fejlesztésbe. A diagnózis és a fejlesztés olyan kölcsönhatásban állnak egymással, hogy alaposan szemügyre véve maga a fejlesztési folyamat diagnosztikai folyamattá válik. A folyamatdiagnózist megelőző diagnózisok eredményei és utalásai a nevelési és tanulási folyamat előfeltevéseit, kiindulópontjait és feltételeit adják a folyamatdiagnózisban. Ha a fejlesztődiagnózis a tanár és a tanuló közti interakciókra vonatkozik, akkor a gyerek mellett a nevelő is a diagnosztikus munka látóterébe kerül. Hiszen a nevelő cselekvéseit nem pusztán annak pedagógiai képességei és készségei, hanem pszichés és szomatikus diszpozíciói, beállítódása és motivációi, saját nevelési tevékenységére vonatkozó igényszintje, és számos egyéb tényező is meghatározza. Ebből következik, hogy a folyamatdiagnózis elengedhetetlen alkotórészét képezi a megfelelő önismeret és tapasztalat. Számolni kell azzal, hogy a legsúlyosabb értelmi akadályozott gyerekekkel végzett rendkívül megterhelő és nehéz munka hatással van a nevelő személyiségére, s ez a konkrét szituációban olyan tényezőnek bizonyul, amely meghatározza a nevelési cselekvést. A fejlesztés folyamán a diagnózis „eszközei” a résztvevő és nem résztvevő megfigyelés, valamint a videó felvétel és a szupervízió általi megfigyelés. A konkrét fejlesztési folyamatban minden érintett nevelőre vonatkozó résztvevő megfigyelésének legfontosabb ismérve, hogy a megfigyelő közvetlenül és direkt módon a megfigyelt pedagógiai interakciók szövetének részeseként nem pusztán cselekvésének sikereit vagy kudarcait, hanem magát e cselekvést, a gyereket és egymáshoz való viszonyukat is saját bőrén tapasztalja. A nevelői team reflektál e szubjektív tapasztalatokra, és általa is alakítja a további munkát. – A nem résztvevő megfigyelés a megfigyelő személy távolságtartására épít, aki közvetlenül nem vesz részt cselekvően a pedagógiai történésben. Számára megfigyelhető a pedagógiai cselekvés külső oldala és ennek a gyerekre gyakorolt hatása; azonban a nevelési folyamatban érintett személyek szubjektív érzései előtte rejtve maradnak. A nem résztvevő megfigyelőnek lehetősége van arra, hogy felfedje a cselekvők közötti viszonyulásokat, ami számukra nem válik láthatóvá. A közvetlenül érintett személyeknél hamarabb elérheti, hogy bizonyos szempontok szerint célzott megfigyeléseket végezzen. Azonban a megfigyelő jelenléte hatással lehet a pedagógiai interakciókra. A videofelvétel segítségével végzett megfigyelés közvetlen módon teszi lehetővé az érintettek számára, hogy a fejlesztés közvetlen tapasztalatai és a képernyőn megjele-

43

44

6 . Folya m at

nített távolságtartó megfigyelés közötti feszültségtérben cselekedve tapasztalják meg önmagukat. Azonban számolni kell azzal, hogy a videó beleállítása a nevelési térbe hatással lesz a cselekvésekre. Ezen kívül a videó kioltja a szituatív adottságok egészlegességét, mivel a térnek (és gyakran az időnek is) csak egy részét rögzíti, és csupán a vizuális és auditív jelenségeket mutatja meg. Előnye, hogy a fontos részleteket újra megnézhetjük, amire a megfigyelőnek igen korlátozott lehetőségei vannak. A megfigyelések kiértékelését a nevelési folyamatban érintett minden résztvevő megbeszélése (dialógus) követi. A folyamatdiagnózis célja nem a nevelő „helyes” vagy „helytelen” cselekvésinek diagnosztizálása, hanem a tevékenységét végző nevelő önértékelésének segítése. A fejlesztési folyamatban nem résztvevő megfigyelő személynek nem feladata e folyamat értékelése és megítélése, hanem szempontok és kérdések felvetése. A külső értékelés olyan gyakran sérti meg a nevelési folyamatban érintett személyek szubjektivitását, hogy erről az oldalról a tanulási folyamat számára inkább akadályt, mint segítséget jelent. A dialógusban elsődlegesen a fejlesztési folyamatban közvetlenül érintettek szubjektíven elemzik és ítélik meg megfigyelési tapasztalataikat, amelyeket a nem résztvevő megfigyelő velük közösen figyelembe vehet.” Megfigyelési szempontok kialakításához, szakvélemény megfogalmazásához ajánljuk még Franziska Schaeffer: Munka – Szórakozás – Fejlesztés (AST) című könyvét. A bemutatott szakvélemény és jelentés elkészítéséhez a felsorolt kérdések, konkrét példákat adnak a megközelítéshez és a megfogalmazáshoz.12 A válaszok helyes ös�szefonásával átfogó képet lehet adni a súlyosan halmozottan sérült gyermek képességeiről és szükségleteiről. Ez az anyag segíthet a nevelőnek a célok kitűzésében, ahangsúlyok kiemelésében és a kezdődő vagy folyamatban levő együttműködésben. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek képességei ugyanolyan szerteágazóak, mint a gyógypedagógiai szempontból más csoportba sorolt gyermekeké. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek pszichomotoros fejlettségét és mozgásállapotát tekintve, különböző eszközök használhatók a gyermekek személyiségének, erősségeinek, gyengeségeinek − tapasztalatainkat megerősítő, egységesebb szemléletet adó − számbavételére. Ezeket az alábbiakban felsorolásszerűen bemutatjuk: • Franger–Pfeffer: Diagnosztikus lehetőségek és problémák a legsúlyosabb értelmi akadályozottság körében • Schaeffer: Munka – Szórakozás – Fejlesztés szakvélemény és jelentés (AST)

12 Schaeffer F. 1998. 83−85. pp.

6 . Folya m at

• Fröhlich-féle fejlődésdiagnosztikai lap13 • Strassmaier-féle felmérőlapok 14 • TARC módszer15 • SPAC16 • Rowland-féle Kommunikációs Mátrix 17

13 A Fröhlich–féle fejlődésdiagnosztikai lap (Márkus E. 1996.) egyéves pszichomotoros fejlettségi szintig mér, speciális területeket is számba véve. Kérdéseinek megválaszolásával az egyéni tulajdonságokat, képességeket részletesen lehet jellemezni. Kiegészítésként a kommunikációs készségek felméréséhez, az alternatív kommunikációs lehetőségek feltárásához javasoljuk a Kommunikációs Mátrix alkalmazását (lásd később). 14 A Strassmaier-féle felmérőlapok (Márkus E. 1996.) a megszokott fejlődési területeken, az egyes itemek között már nagyobb távolságot mutatva veszik számba a 0−5 év közötti fejlődési területeken való képességeket. Szempontrendszerét egy részletesebb, egyéni jellemzés kiegészítéseként tudjuk elképzelni, alkalmazása csak akkor javasolt, ha a gyermek a várható kontrollvizsgálat idejére előre láthatólag, tényleg változásokat tud majd felmutatni az egyes fejlődési területeken. 15 A TARC módszer (Márkus E. 1996.) kérdőíve a viszonylag jó mozgásállapotú és a súlyosan halmozottan sérült kategórián belül általánosan jó pszichomotoros fejlettségű gyermekeknél alkalmazható profil-lap, melynek használatával akár a súlyosan halmozottan sérült kategóriából való kikerülés is alátámasztható. 16 Az SPAC (Günzburg, H. C. 2000. 151−361. pp.) eljárás szempontsorának megismerését megfigyeléseink, jellemzéseink kialakításához javasoljuk, de önálló eszközként való használatával kapcsolatban Franger és Pfeffer véleményét tartjuk követendőnek: A „S/P – PAC nevű eljárás lehetővé tette az érintett személyek csoportjának körülhatárolását, amelynek során a funkciók és cselekvések különböző területeinek (leginkább az észlelés) igen erős megkülönböztetésére lenne szükség. Az eljárás képtelen számot adni arról, hogy egy gyermek miért nem teljesít a megkövetelt szinten, azaz nem veszi tekintetbe a legsúlyosabb értelmi akadályozott gyermek teljesítmény-viselkedését és cselekvéseit megalapozó viszonylag tartós személyiségjegyeket, mint a hiperaktivitás, hipoaktivitás/apátia, motiváció/érdeklődés/szubjektív szükségletek, agresszív és autoagreszív megnyilvánulások, valamint a mozgásakadályozottság.” 17 A kommunikációs készségek felméréséhez és a kommunikációs fejlődési szint megállapításához, célok kitűzéséhez a Rowland-féle Kommunikációs Mátrixot tartjuk egységesen használható vizsgáló eszköznek, mely az értelmi képességektől, mozgásállapottól, érzékszervi érintettségtől függetlenül használható bármelyik gyermeknél, és az alternatív kommunikációs lehetőségeket tárja elénk. A Kommunikációs Mátrix jelenleg az interneten felvehető egy-egy gyermek képességeinek vizsgálatára. (Rowland, C. 2009.) Remélhetőleg magyar fordításban is olvasható lesz, lehetővé téve az egységes, modern szemlélet alkalmazását a gyógypedagógiai munkában, a súlyosan halmozottan sérültek ellátása területén is.

45

46

6 . Folya m at

• FIELA Curriculum 18 Ha felmerül annak a lehetősége, hogy egy súlyosan halmozottan sérült diagnózisú gyermek képességei, az eddig mértnél jobbak, vagy valamilyen speciális viselkedési, pszichiátriai, érzékszervi sérüléssel társulnak, a következőket javasoljuk: • A társszakmák képzett, jártas szakembereinek bevonásával a szakértői bizottsági protokollban felsorolt skálák, tesztek kiegészítő használatát, vagy • a szakspecifikus/sérülésspecifikus vizsgáló eszközök és módszerek alkalmazását. Például az autizmus vagy a siketvakság gyanúja esetén a Kommunikációs Mátrix, a FIELA Curriculum szintén alkalmazható. Ha a gyermekkel foglalkozó szakemberek, családtagok úgy tapasztalják, hogy a gyermek nem súlyosan halmozottan sérült, és nem a fejlesztő nevelés a számára adekvát ellátási forma, akkor a megyei szakértői bizottsághoz lehet fordulni, a folyamatos figyelemmel kíséréshez hasonló, részletes képességfelmérés céljából. A szakértői bizottsági tevékenység protokollja 19 7.4.3.2. fejezete részletesen ismerteti enyhe értelmi fogyatékosság megállapítására vagy kizárására vonatkozóan a folyamatos figyelemmel kísérés eljárásmenetét. Véleményünk szerint a súlyosan halmozottan sérült gyermekek állapotfelmérésének nehézségei miatt hasonló eljárásrendet kell biztosítani azoknak a gyermekeknek, akiknek értelmi képességei nem súlyos fokban sérültek, de mozgásállapotuk, érzékszervi sérülésük miatt, alternatív kommunikációs technikák hiányában nehéz reálisan felmérni kognitív képességeiket.

6.4. Szempontok a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekek jellemzésének megfogalmazásához20 A szakértői bizottsági protokoll vizsgálati részében, a vizsgálati vélemény megfogalmazásáról és a szülőkkel való kommunikációról részletesen olvashatunk. Jelen fejezetben a szóhasználatra és a családok igényeinek feltárására vonatkozóan foglalkozunk a kommunikáció kérdésével. Vannak olyan alapvető technikák, melyek a helyes megfogalmazásban, a sikeres, jó hangulatú, partneri megbeszélésben segíthetnek. 18 A FIELA Curriculum (Nielsen, L. 1998.) alkalmas a halmozottan sérült gyermekek fejlettségi szintjének felmérésére, segítségével a gyermek fejlettségéhez, szükségleteihez és érdeklődéséhez igazodó, egyéni nevelési program/fejlesztési terv alakítható ki. Bármilyen sérülésnél alkalmazható, így siket-vak, vagy autista gyermekeknél is használható, speciális fejlődési területeket is tartalmazó eszköz, jelenleg magyar nyelven nem érhető el. 19 Nagyné Réz I.−Csepregi A.−Puhala I.−Bozsikné Vig M. 2014. 20 További információk: Portrayal Issues 2001.

6 . Folya m at

Az alábbiakban felsoroltak kerülése javasolt: • a más gyermekekkel való összehasonlítás • a negatívumok, képességek hiányának hangsúlyozása • a túl alacsony elvárási szintek felállítása • a kéretlen vagy nem a témánkhoz kapcsolódó, nem a kompetenciakörünkbe tartozó tanácsadás • a szülők hibáztatása, • a szülők gondozói módjának, stílusának kritizálása • a szülők vagy gyermekük irányába tett szánakozó megjegyzések • a könnyekre fakasztó történetek, heroizáló esetek példaként említése, -− ehelyett az életminőséget javító lehetőségek és azokat jól felhasználó eseteket mutassuk be −, • az olyan általánosító kifejezések használatát, mint „a fogyatékosok”, „a siketek”, − a címkék használata helyett mondjuk azt, hogy „azok az emberek, akik siketek”, vagy „a fogyatékos emberek”, • a „tolókocsihoz kötött” szóhasználat helyett próbáljuk meg a képességeiket, és ne a korlátokat kiemelni, hangsúlyozni, pl. „kerekes székkel közlekedő”, • az olyan negatív érzelmi töltetű leírás, mint „szerencsétlenül”, „sajnálatosan” stb.

6.5. A családközpontú egyéni fejlesztési terv kialakítása Ideális esetben, a szakértői vélemény alapján fejlesztő nevelésre jogosult gyermek megfigyelése után, a gyermek képességeinek, erősségeinek és gyengeségeinek feltérképezése és a család igényeinek feltárása következik. Egy transzdiszciplináris csapat, a gyógypedagógus koordinátori szerepe mellett kialakítja a családközpontú egyéni fejlesztési tervet. Ehhez a gyógypedagógusnak szüksége van arra, hogy a valós szolgáltatási lehetőségek, és a társszakmák szakembereinek közvetett és közvetlen segítségnyújtása a család és a pedagógus rendelkezésére álljanak. A tervezés célja a gyermek természetes fejlődésének, adottságainak optimalizálása, figyelembe véve a gyermek családjának lehetőségeit, igényeit és szükségleteit. A hatékony tervezéshez fontos elismerni a szülők elsőszámú döntéshozói szerepét, a

47

48

6 . Folya m at

gyermek iránti elkötelezettségét, és fontos éreztetni a velük való egyetértést. A csapatnak részesei a szülők, a gyógypedagógusok, a terapeuták, a társszakmák szakemberei. Ők már megismerték a családot és elvárásukat, külön-külön megfogalmazott céljaikat hangolja össze a gyermek/család gyógypedagógusa, aki a gyermek globális fejlődését nyomon követi, és a csapattagok közötti kommunikációt koordinálja. Ez a folyamat kölcsönösséget és kompromisszumok sorát feltételezi. A tervezés során fontos figyelembe venni a fejlesztő nevelés környezetét, a tárgyi feltételeket, a várható találkozások gyakoriságát, a fejlesztő nevelésbe bevont gondozók, szülők elvárásait. Ezekhez igazodva lehet változtatni a célokon, ha bizonyos idő eltelte után, az értékelés során hangsúlyeltolódást látunk a tervezett célok és a valós elvárások között, akár a gyermek fejlődésmenetének, akár a környezeti, személyi igények tekintetében. A fejlesztési tervben − a gyermek és családja igényeihez igazodva − fontos olyan programot összeállítani, ami segíti a jelenben és a jövőben használható készségek fejlődését, és elősegíti a gyermek interakciós készségének erősödését. Mindehhez a gyermekről szóló információk közül az alábbiakat szükséges elemezni: • a megfigyelés és a fejlődési lapok eredményeit, • a szülőkkel, a gondozókkal való beszélgetések alapján megismert igényeket és véleményeket, • a gyermek jelen környezetében meglévő lehetőségeket, • a családban és/vagy az intézményben tett saját megfigyeléseket. Ezek alapján a fejlesztési tervben szükséges megjeleníteni: • a gyermek jelen állapotát, • a család adottságait és szükségleteit az előző két pont figyelembevételével • a célokat, • eljárásmódokat, • időtartamot,

6 . Folya m at

a megnevezés és intenzitás megjelölésével • speciális terápiákat, • szolgáltatásokat, ezek mellett • a tervezés időintervallumát, • várható eredményeket, • a várható áthelyezést. Az egyéni fejlesztési tervben továbbá javasoljuk: • a gyermek adottságainak, képességeinek megfelelő fejlődési területek megválasztását, • és a szociális, kommunikációs készségek előtérbe helyezését. A fejlesztő nevelésben részt vevő gyermekek képességei és adottságai olyannyira eltérőek, hogy az egyéni fejlesztési tervben − a célok, a feladatok kiválasztásában − célszerű az individuális igényeknek megfelelően kialakítani a tervezést. A fejlesztési terv részleteinek elemzésére a speciális protokollok adnak lehetőséget. Összegezve az egyéni fejlesztési tervekkel kapcsolatos elvárásokat: az egyéni fejlesztési tervek a család és a gyermek adottságaihoz és igényeihez igazodnak. A fejlesztő nevelés során alkalmazott gyógypedagógiai módszerek és a nevelési eljárások kiválasztásával szabják meg a tervben foglalt területeket és azok hangsúlyosságát. A környezeti, a személyi feltételek és az áthelyezés tervezésének alakulásával változtathatóak az előzetesen megfogalmazott célok, feladatok és hangsúlyok . A fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek fejlesztési tervének elkészítésekor az egyik legnehezebb feladat, hogy céljaink úgy igazodjanak a természetes élethelyzetekhez, hogy nem túl keveset és nem túl sokat várunk el a fejlesztő nevelés 1-2 éve alatt. A fejlesztéscentrikus szempontok helyett az életminőséget javító, a normalizáció, a participáció, a kooperáció elveit követő tervet készítsünk, amely összhangban áll a család, a gondozók igényeivel és szociokulturális adottságaival.

49

50

6 . Folya m at

6.6. Egyéni nevelési program A következőkben szeretnénk röviden bemutatni egy újszerű szemléleten alapuló egyéni fejlesztési terv elkészítésének a metódusát, amely ajánlásként szerepel. Az egyéni fejlesztési terv, mely munkánk tervezésének alapjául szolgál, a gyermek képességeinek, különböző funkcióinak a fejlesztésére koncentrál. Fontos megadni a fejlesztés különböző területein a terápiás célokat. Meggondolandó, vajon ez a tervezési és dokumentálási eljárás megfelelő támpontot nyújt-e a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekekkel folyó munkához, vagy lehet-e más módja a tevékenységek tervezésének. E szemlélet szerint a tervezésnek, egy cél kitűzésének csak akkor van értelme, ha utána annak megvalósulását vizsgálni is tudjuk. Például, ha a kitűzött cél a szemkéz koordináció fejlesztése, annak megvalósulása sajnos nem vizsgálható. Mi a kérdés? Fejlesztettem-e a szem-kéz koordinációt? Fejlődött-e a szem-kéz koordináció? Mihez képest fejlődött? Még ha ezeket a kérdéseket meg is tudjuk válaszolni a fejlesztési év végén, nem fogjuk látni mi történt, milyen konkrét eredményt értünk el az adott tanévben, mely a gyermek életében, életminőségében valós változást hozott. Carla Vlascamp könyve 21 a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek neveléséhez, oktatásához és fejlesztéséhez kapcsolódó olyan módszert mutat be, amely az egyénre szabott programok tervezését a magyarországi gyakorlattól merőben eltérő alapokra és szemléletre helyezi. Összefoglalva a tervezés lépései a következők: • A gyermek szülője, gondozója és minden, a fejlesztő nevelésben részt vevő szakember közös célkitűzéseket fogalmaz meg, amelyek a gyermek életminőségének javítását célozzák. • Fontos, hogy a szakemberek és a szülők egyetértsenek abban, hogy mik azok a célok, amelyek a gyermek életében valódi változást hozhatnak, amelyektől a mindennapjai könnyebbé, vagy tartalmasabbá válhatnak. • A célkitűzések megfogalmazásánál szükséges arra figyelni, hogy egy jövőben megvalósulni tervezett állapotot írjunk le, lehetőleg a gyermek szemszögéből: pl.: „Már tudok…” vagy „A gyógypedagógusom segítségével már tudom…”. • A megfogalmazott fő célkitűzésekhez szükséges rendelni olyan részcélokat és feladatokat, amelyek a szakemberek tevékenységeire utalnak és konkrét, 21 Vlascamp, C.−Blokhuis, A.−Ploemen A. 1999 In: Holczinger É.−Kapronyi Á. 2008.

6 . Folya m at

a későbbiekben ellenőrizhető mondatok, pl. „Minden alkalommal ugyanazt a jelzést használom, amikor…”. • Lényeges, hogy az egyéni fejlesztési terv/nevelési program nem pusztán a gyermek egyéni foglalkozásainak irányát szabja meg. Az ott meghatározott célkitűzések megvalósítása az egész napot, beleértve a csoportos és egyéni foglalkozásokat, gondozási helyzeteket és önálló játéktevékenységet is meghatározza. A gyermekkel foglalkozó valamennyi munkatárs számára konkrét és ellenőrizhető feladatokat ír elő, a benne foglalt célok megvalósítása érdekében. Ilyen szemléletű egyéni fejlesztési terv/nevelési program elkészítésének lépéseit a specifikus protokoll részletezi majd.

6.7. Foglalkozások, találkozások a mindennapokban A fejlesztő nevelés formai keretei A megfigyelést és ismerkedést követő szakasz a mindennapos közös munka, a terápia és a foglalkozás. Ennek körülményei részint rendeletekben és törvényekben szabályozottak. „Az Nkt. 18. § (2) bekezdés b) pontja szerinti fejlesztő nevelés a gyermek egyéni nevelési-fejlesztési terve alapján végzett komplex gyógypedagógiai fejlesztés, melynek feladata a gyermek fejlesztő nevelés-oktatásra való felkészítése a szülő bevonásával, a szülő részére tanácsadás nyújtásával. (2) Ha a sajátos nevelési igényű gyermek súlyos és halmozottan fogyatékos, attól az évtől kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, fejlesztő nevelésben vesz részt. (3) A fejlesztő nevelés keretében a gyermek állapotának, szükségleteinek, valamint a család terhelhetőségének függvényében a fejlesztési feladatok végrehajtásának időkerete legalább heti öt óra. A heti időkeretet a szakértői bizottság állapítja meg. Az időkeretet a fejlesztést ellátó szakember a szakértői bizottság írásbeli egyetértésével módosíthatja. (4) A fejlesztő nevelés egyéni foglalkozás, illetve legfeljebb hat gyermekből álló csoportfoglalkozás, illetve vegyesen − egyéni és csoportfoglalkozás keretében − valósítható meg. (5) Ha a gyermek bölcsődei nevelésben, gyermekotthoni ellátásban, fogyatékosok nappali intézményében, fogyatékosok ápoló-gondozó bentlakásos intézményében intézményi ellátásban részesül, a fejlesztő nevelést − amennyiben a feladat ellátásához szükséges feltételek biztosítottak − az intézményben kell ellátni, és a tanács-

51

52

6 . Folya m at

adást a szülőn kívül az intézménynek a gyermekkel foglalkozó szakalkalmazottai részére is biztosítani kell. (6) Ha a fejlesztő nevelés igénybevétele az intézményben nem oldható meg, a gyermek fejlesztésére otthoni ellátás keretében kerül sor. Otthoni ellátás esetén a (3) bekezdésben meghatározott időkeretet − a szülő egyetértésével és a gondozásba történő bevonásával − a fejlesztési év átlagában kell teljesíteni.”22 A hazai gyakorlatban a foglalkozások és a fejlesztések a pedagógiai szakszolgálatoknál általában ambuláns formában, órarendi keretek között, heti rendszerességgel történik. A gyermekek egy másik csoportja bölcsődei ellátásban részesül, és a szakszolgálat utazótanára tartja számukra a foglalkozásokat. A fejlesztő nevelés esetében a szakszolgálati rendeletben meghatározott heti óraszám legalább 5 óra. A heti időkeretet a szakértői bizottság állapítja meg, melyet a fejlesztést ellátó szakember a szakértői bizottság írásbeli egyetértésével módosíthatja, de az heti 5 óránál kevesebb nem, csak több lehet. Azoknak a gyermekeknek, akik az utazásuk megoldatlansága miatt, vagy állapotuk súlyosságánál fogva nem tudnak a pedagógiai szakszolgálatban megjelenni, szintén utazó szakember tartja a foglalkozásokat − a család napirendjének, körülményeinek figyelembevételével − a gyermek otthonában. A rendeletben leírtak szerint az otthoni ellátás esetén a fejlesztési óraszámot a fejlesztési év átlagában kell teljesíteni. A rendszeresség, a család igényihez, napirendjéhez is igazodó heti rend mindenképp javasolt, mert a gyermek számára ez biztosítja a kiszámíthatóságot, amely biztonságérzetet nyújt. A fejlesztő foglalkozásoknál optimális eredményre, a kitűzött célok elérésére, többnyire csak rendszeres ismétlésekkel, gyakorlással számíthatunk. A foglalkozások a résztvevők száma szerint lehetnek egyéniek, vagy csoportosak. Csoportos foglalkozás esetén a gyermekek maximális létszáma hat fő. A csoportos foglakozásokon a gyermekek szüleikkel, vagy segítőkkel vesznek részt, a foglakozást egy vagy két szakember vezeti. A foglalkozások különböző típusúak lehetnek, a legáltalánosabban elterjedtek az alábbiak: • egyéni, komplex gyógypedagógiai fejlesztés, • csoportos gyógypedagógiai fejlesztés, • mozgásfejlesztés, • zeneterápia, 22 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. 6. § (1)

6 . Folya m at

• hidroterápia stb. Azt, hogy melyik gyermek milyen típusú fejlesztésben vagy foglakozásokon vesz részt elsősorban a szülő és a gyógypedagógus közös feladata eldönteni. A szakértői vizsgálatot követően a szakvéleményben is szerepelhet iránymutatás a fogalakozás típusát és céljait illetően. Azt, hogy végül a gyermek milyen ellátást kap, nagyban meghatározzák a helyi lehetőségek, azaz, hogy az adott szakszolgálat milyen infrastruktúrával rendelkezik (pl. van-e medence vagy Ayres-eszközökkel felszerelt tornaterem/tornaszoba stb.). A gyógypedagógiai fejlesztés értelmezése a különböző fejlesztési területeken A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő nevelése során alkalmazható fejlesztési területekről, módszerekről törvényi rendelkezés, iránymutatás nincs. Nagyon jól használható azonban az Irányelv23 , mely a fejlesztő nevelés-oktatásban résztvevő tanulókkal való foglalkozáshoz ad konkrét iránymutatást. Úgy gondoljuk, hogy igen átfogó, a fejlesztő nevelésben is használható támpontokat és egészen konkrét segítséget is ad. Az Irányelv által előírt fejlesztési területek a következők: A. Kommunikáció B. Mozgásfejlesztés C. A dologi, az emberi és a természeti világ jelenségeinek megértése. Az érzékelés-észlelés és az értelem fejlesztése, a valóság kognitív birtokbavétele (máshol: megismerő tevékenységek) D. Kreativitásra, játékra, szabadidős tevékenységre nevelés E. Érzelmi és szociális nevelés, az én pozitív megtapasztalása, megnyílás a közösség felé, a kommunikáció kulturált formáinak elsajátítása F. Önkiszolgálásra, egészséges életmódra nevelés, az önállóság és önellátás képességének elsajátítása, az emberi szükséglet-kielégítés kulturált formáinak megismerése A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztése, nevelése során, a gyermekekkel való közös munka középpontjában nem elsősorban az egyes fejlesztési területek állnak, hanem az a célkitűzés, hogy segítséget nyújtsunk a gyerme23 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet.

53

54

6 . Folya m at

keknek eligazodni az őket körülvevő világban, abban, hogy megtanulják lehetőségeikhez mérten elfoglalni magukat; legyenek eszközeik a környezetükkel való kapcsolatfelvételre és e kapcsolat fenntartására. A mindennapi munkánkban az egyes fejlesztési területek nem különíthetőek el egymástól. Az egyes területekhez kapcsolódó fejlesztési célok és feladatok egymással keveredve, szoros összefüggésben jelennek meg a gyermekekkel való közös munka során. E célok és feladatok jelenléte nem csupán a célzott egyéni és csoportos foglalkozások során jelentős, hanem a mindennapos gondozási tevékenységek, illetve a gyermekek önálló játéka során is. 24 A következőkben néhány fontos szempontot mutatunk be az egyes fejlesztési területek kapcsán, azonban ezekről részletesebben érdemes tájékozódni az Irányelvből 25 és a Fejlesztő Pedagógia című folyóirat 2008/4-es számából 26 . A. Kommunikáció A súlyos és halmozott fogyatékosság lényegében olyan súlyos kommunikációs akadályozottságot jelent, amely adott esetben az érintett gyermeket szinte teljesen elzárhatja a külvilágtól, lehetetlenné téve azt, hogy hatni tudjon környezetére, megértsék jelzéseit, de azt is, hogy ő megismerje és megértse az őt körülvevő világot. A kommunikációfejlesztés célja, hogy adott gyermek esetében az önkifejezés lehető legmagasabb szintjét érjük el. A gyermek számára a megfelelő kommunikációs lehetőség, csatorna megtalálása lehetővé teszi, hogy saját, valamint környezete állandó jelzései segítségével biztonságban érezze magát az őt körülvevő világban. Célunk, hogy olyan jelzéseket alakítsunk ki, erősítsünk meg a gyermek reakciói közül, melyekkel képes lesz környezete felé igényeit, szükségleteit, akaratát kifejezni, másrészt hogy az egyes tevékenységek állandó, azonos jellel történő előrejelzésével elősegítsük számára a napirendjében és környezetében való eligazodást. E terület fejlesztése során kétirányú tevékenységet végzünk. Egyfelől megkeressük, megismerjük a gyermek kommunikációs jelzéseit, azokat megerősítjük, valamint újakat alakítunk ki, másfelől hozzászoktatjuk a gyermeket ahhoz, hogy bizonyos, általunk használt jelzéseket mindig ugyanaz a tevékenység, következmény követi. B. Mozgásfejlesztés A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók többsége – túlnyomó részben a központi idegrendszeri (agyi) sérülés domináns jelenlétéből fakadóan – 24 Holczinger É.−Kapronyi Á. 2008. 25 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet 26 Holczinger É.−Kapronyi Á. 2008.

6 . Folya m at

súlyos fokban mozgáskorlátozott. E területen a nevelés, oktatás, fejlesztés célja a testséma kialakulásának elősegítése, a mozgásszervrendszer optimális működésének biztosítása, a károsodott tartási és mozgási funkciók korrekciója, kompenzációja, az állapotromlás megelőzése és a mindennapos tevékenységek, valamint a tanulás, játék- és munkatevékenységek motoros feltételeinek kialakítása. 27 Lényeges, hogy a mozgásfejlesztés ezen alapvető céljai a gyermek életminőségének javítását szolgálják. A mozgásfejlesztés, mozgásnevelés – fenti célok megvalósításához fűződő – feladatait részletesen taglalja egyrészt az Irányelv, másrészt számos, az e területen dolgozó szakemberek számára hozzáférhető szakirodalom. Felsoroltunk néhány szempontot, amelyek a csoportban folyó mozgásfejlesztői tevékenységet alapvetően meghatározzák. A mozgásfejlesztés, mozgásnevelés körébe tartozó számos feladat a napirendbe építve jelenik meg. „A néhány percig tartó pozicionálás, vagy a rövid időre felvett helyes testhelyzetek önmagukban nincsenek komoly hatással a gyermek állapotára, ezeknek a feladatoknak rendszeresen és tartósan kell megjelenniük a gyermekek napközbeni ellátásában.”28 A mozgásfejlesztő szakember feladata az, hogy a gyermek számára megfelelő testhelyzeteket, fektetési, ültetési módokat megossza a családdal, gondozókkal, megtanítsa őket azok felvételére a gyermekkel, valamint meghatározza, hogy mikor, mennyi ideig, milyen gyakran kell azokat alkalmazni, valamint, hogy folyamatos segítséget nyújtson a csoport munkatársainak a gyermek megfelelő pozicionálásában. A gyermek képességei szerinti spontán mozgásra mindig lehetőséget kell biztosítanunk. A spontán hely-és helyzetváltoztató mozgásokat a gyermek felhasználja kommunikációja, önálló játéka, de a különböző célzott fejlesztő foglalkozások során is, ezért nem elegendő, ha a fenti ismeretekkel csak a mozgásfejlesztő rendelkezik. A mozgásfejlesztés csakúgy, mint valamennyi más fejlesztési terület, csak kommunikációs közegben és úgy valósulhat meg, hogy a gyermeket a tevékenység aktív résztvevőjévé igyekszünk tenni, lehetővé téve számára, hogy jelzéseivel, reakcióival befolyásolni, alakítani tudja az általunk teremtett szituációt. Ilyen esetben sem tehetjük tehát a gyermeket a helyzet passzív elszenvedőjévé, hanem folyamatosan figyelnünk kell reakcióit és jelzéseit, hogy megőrizzük a közös munka lehetőségét és kereteit. 27 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. sz. melléklet, 10. p. 28 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. sz. melléklet, 10. p.

55

56

6 . Folya m at

Állásfoglalásunk a mozgásfejlesztés során alkalmazott módszerekről, és megvalósításukról A mozgásfejlesztés bizonyos elemei gyakran komoly fájdalommal járhatnak a gyermekek számára. Figyelembe véve azt, hogy súlyosan és halmozottan fogyatékos, kommunikációjában és gyakran mozgásában is súlyosan akadályozott gyermekekről van szó, a fejlesztő munka során legalapvetőbb feladatunk a gyermek döntési szabadságának és emberi méltóságának maradéktalan figyelembevétele. A gyermekkel való szoros együttműködés, és folyamatos, kölcsönös kommunikáció hiányában célunkat, azaz, a gyermek életminőségének javítását, környezetével való kapcsolatának segítését, jó közérzetének biztosítását nem fogjuk elérni. Ha egy gyermek a rendszeresen alkalmazott fájdalmas kezelések miatt − melyeknek ő nem látja értelmét − fél a mozgásfejlesztéstől, nem tudunk vele együttműködni annak érdekében, hogy környezetével való kapcsolatát segítsük. Elsődleges feladatunk, hogy az egyéni foglalkozásokban rejlő intimitás lehetőségét kihasználva olyan kapcsolatot építsünk ki a gyermekkel, mely a kölcsönös bizalom elvén alapul, amelyben mindkét fél ismeri egymás jelzéseit, és az általuk végzett közös tevékenységet mindkettejüknek lehetősége van alakítani, megváltoztatni. C. Érzékelés-észlelés és a kogníció fejlesztése Az érzékelés-észlelés folyamata a kognitív képességekkel szoros összefüggésben áll. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekekkel foglalkozó gyógypedagógiai gyakorlat a fejlesztési célkitűzések meghatározása során külön foglalkozik az érzékelés-észlelés és az értelmi képességek fejlesztésével, ezért a követhetőség kedvéért az alábbiakban mi is ezt a felosztást követjük. Az érzékelés-észlelés fejlesztése csak kommunikációs közegben és úgy valósulhat meg, hogy a gyermeket a tevékenység aktív résztvevőjévé igyekszünk tenni. Így lehetővé tesszük számára, hogy jelzéseivel, reakcióival befolyásolni, alakítani tudja az általunk teremtett szituációt. A terület nem csupán a fenti szempontok alapján mutat szoros kapcsolatot a kommunikációval. A kommunikáció és az érzékelés-észlelés területeinek másik jelentős összefonódása a bazális kommunikáció, mint elemi kommunikációs lehetőség, ahol az érzékelés-észlelés csatornáit igénybe véve teremtünk kapcsolatot a gyermekkel, figyeljük és értelmezzük reakcióit, jelzéseit. Korábban említettük, hogy a biztonságérzet kialakulásának egyik elengedhetetlen feltétele a tárgyi és személyi környezetben való minél jobb tájékozódás képessége. E tájékozódási képesség a környezet megismerésével alakítható ki, amely alapvetően érzékelési-észlelési tapasztalatok segítségével történik. A környezetben való tájékozódás képességének kialakításában tehát az érzékelés-észlelésnek alapvető szerepe van, ezért minden gyermek esetén külön-külön meg kell

6 . Folya m at

keresnünk azokat a csatornákat, érzékelési-észlelési területeket, amelyeken keresztül a leginkább közvetíteni tudjuk számára az őt körülvevő világot, illetve amelyek segítségével a környezetéből származó ingereket, információkat a leginkább képes befogadni és megérteni. Az érzékelés-észlelés nem csupán befogadást jelent, hanem aktivitást is igényel. Az érzékelés-észlelés mozgással, mozgatással való összekapcsolása elengedhetetlenül fontos annak érdekében, hogy a gyermekeknek aktív, vezetett aktív módon lehetőségük legyen a környező világról számos szomatikus (testi, kinesztetikus, proprioceptív) tapasztalatot gyűjteni. 29 Az érzékelés során az elkülönített, speciális környezetben, speciális eszközökkel végzett funkciófejlesztés esetében indokolt, ha ezek csak rövid időszakok, gyakorlások, és céljuk az érzékelés/sérült/érintett érzékelés tudatosítása, a szisztematikus technikák kialakítása és rendszerezése. A már magasabb szintre felhozott érzékelést a szenzomotoros integráció segítségével lehet beemelni a mindennapos tevékenységekbe, természetes élethelyzetekbe. Kognitív képességek fejlesztése A kognitív képességeket a súlyosan és halmozottan sérült gyermekek esetében nem lehet öncélúan, a többi fejlesztési területtől, illetve a mindennapi élettől elszigetelten sem vizsgálni, sem fejleszteni. A kognitív képességek fejlesztése csak kommunikációs helyzetekbe ágyazottan és oly módon történhet, hogy a gyermek az adott tevékenységbe érdeklődéssel, örömmel be tudjon kapcsolódni, legyen annak az ő számára valamilyen megfogható értelme. A gyermekekkel folyó munka során funkciófejlesztést tehát csak nagyon szűk, konkrétan meghatározott körben végzünk. D. Kreativitásra, játékra, szabadidős tevékenységre nevelés Ez a fejlesztési terület alapvetően két alterületre oszlik, egyik az esztétikai nevelés, a másik a szabadidő értelmes eltöltése, az önálló játék és aktív tanulás. Az esztétikai nevelés elemi esztétikai élményekhez juttatja a gyermekeket. Az esztétikai nevelés hangsúlyosan jelen van a zeneterápiás és kézműves foglalkozásokon, emellett azonban helye lehet a napi tevékenységek bármely más mozzanatában is. Állandó esztétikai élmény bármilyen formában megjelenhet, akár a kommunikációs jelzésekben, akár a gyermek számára felkínált játékokban, vagy a zenében, amellyel a zeneterápián ismerkedik, a mesékben, mondókákban.

29 Lásd bővebben: Holczinger É.−Kapronyi Á. 2008. 20−30. pp.

57

58

6 . Folya m at

Az önálló játékról és az aktív tanulásról A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek esetében gyakori probléma, hogy az értelmi akadályozottság, valamint az ehhez társuló különböző egyéb fogyatékosságok akadályozzák őket spontán játékhelyzetek megtalálásban, megélésében, abban, hogy környezetükkel játékos módon ismerkedjenek. Az önálló játéktevékenység olyan helyzetet jelent, amelyben a gyermek egyedül kap lehetőséget a játék örömének megélésére. Örömet szerző, spontán tevékenységről van szó, amelynek kialakításában, megtalálásában azonban alapvető szerepe van a szakembereknek a szülővel együttműködve. A fejlesztő nevelést végző szakemberek feladata, hogy olyan körülményeket teremtsenek a gyermek számára, amelyben képes önállóan elfoglalni magát. A körülmények megteremtésébe beletartozik a megfelelő testhelyzet megtalálása, a gyermek mozgásos és érzékelési képességeinek figyelembevétele, olyan eszközök vagy környezet kialakítása, ami a gyermeket motiválja, érdeklődését felkelti, és amelyben megélheti, hogy egyedül is tud hatni a körülötte lévő dolgokra, környezetére. Az önálló játékhelyzetek kialakításának egyik lényeges célja tehát, hogy a gyermeknek lehetőséget adjunk kompetenciáinak megélésére. Az önálló játékhelyzetek mindig egyénre szabottak, a gyermek képességeinek, lehetőségeinek figyelembevételével kell megtalálnunk azokat. Megtalálásuk, kialakításuk figyelmet és kreativitást igénylő feladat, mely gyakran komoly kihívást jelent a szakemberek számára. Egyes gyermekeknél az őket valóban motiváló helyzet vagy játék megtalálása okoz nehézséget, míg másoknál akár a súlyos mozgáskorlátozottság, mely szinte teljesen lehetetlenné tesz a gyermek számára bármilyen akaratlagos mozgást. Ilyen esetekben nagyon fontos szerepe van a szakemberek együttműködésének, annak, hogy a probléma megoldásába minden szakember szempontjait figyelembe véve próbáljunk meg a gyermek számára megfelelő, valóban örömet szerző játéktevékenységet találni. • Fontos, hogy a gyermeket annyi ideig hagyjuk a kialakított játékhelyzetben, míg az valóban spontán, örömet szerző játékot biztosít a számára, és ne tegyük lehetővé, hogy az általa végzett játéktevékenység öröm nélküli sztereotípiává váljon. A megfelelő mérték megtalálása és a gyermek viselkedésének, jelzéseinek és reakcióinak folyamatos figyelemmel kísérése tehát feladata a csoport munkatársainak a gyermekek önálló játéktevékenysége kapcsán. • További lényeges szempont, hogy a kialakított játékhelyzetekben biztosítsunk változatosságot, találjunk és alakítsunk ki különböző érzékelésiészlelési területekre ható helyzeteket, igénybe véve minden olyan lehetséges csatornát, melyen keresztül a gyermekkel az őt körülvevő világot megismertethetjük.

6 . Folya m at

• A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek mindennapjaiban a tárgyi környezettel való állandó kapcsolati lehetőség, a saját aktivitás biztosítása az önálló játék során elengedhetetlen. Az otthoni napirend számos olyan időszakot tartalmaz, amikor a gyermekek önálló játéktevékenységének helye lehet. A szülővel együttműködve kell ezeket a helyzeteket kialakítani és az otthoni napirendbe illeszteni. E. Érzelmi-szociális nevelés Az érzelmi-szociális nevelés, mint fejlesztési terület a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek nevelése, fejlesztése során beágyazódik a teljes napközbeni ellátásba, a nap valamennyi tevékenységébe, szituációjába. A fejlesztési területre leghangsúlyosabban ható foglalkozási formák a csoportos és a kiscsoportos foglalkozások. A gyermekekkel folyó munkának számos olyan eleme van, amely a személyiség érzelmi-szocializációs területére van hatással. A csoportban töltött idő egyrészt hatással lehet a gyermek szüleivel, családtagjaival való szociális kapcsolataira, például átsegítheti mind a gyermeket, mind a szülőt az egymásról való leválás folyamatán, másrészt befolyásolja, segíti a kortársakhoz, csoporttársakhoz, valamint a csoport munkatársaihoz fűződő viszonyt. Az érzelmi-szociális nevelés hangsúlyosan jelen van a különböző gondozási helyzetekben is. A gondozási tevékenységeket a gyermekkel együttműködve, az ő aktív bevonásával végezzük. Ezekben a helyzetekben a gyermekkel egymás jelzéseit figyeljük, egymásra reagálva haladunk lépésről lépésre a tevékenység befejezése felé. Ez a kooperáció fontos alapját képezheti a gyermekkel más helyzetekben folytatott közös munkának is. F. Önkiszolgálásra, egészséges életmódra nevelés A fejlesztő nevelést végző szakembernek, gyógypedagógusnak feladata a gyermek étkezésének, gondozásának megfigyelése, alakítása, az erről való konzultáció, a szülővel való együttműködés és segítségnyújtás. A fejlesztési terület célja az életminőség javítása, a gyermek képességeihez mért lehető legnagyobb mértékű önállóság elérése által. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermek életminősége jelentős mértékben függ attól, hogy alapvető szükségletei kielégítésének van-e valamilyen akadálya. A különböző étkezési, nyelési zavarok például nem pusztán a megfelelő mennyiségű táplálék, vagy folyadék bevitelét gátolják, hanem nagymértékben ronthatják a gyermek étkezéskori, de általános közérzetét is, ami természetesen kihat az életminőségére is. Az önellátás, mint fejlesztési terület körében elérendő minimális eredmény az, hogy minden gyermek számára lehetővé tegyük a gondozási tevékenységekben való aktív részvételt. Ez a részvétel a gyermek képességeihez mérten elérhető legmaga-

59

60

6 . Folya m at

sabb aktivitást jelenti, melynek segítségével a gondozási tevékenységeket nem rajta, hanem vele együtt végezhetjük. A szakember feladata továbbá, hogy megismerje és alkalmazza az etetés-terápiás módszereket, fogásokat, továbbá, hogy a mozgásfejlesztő szakember segítségével a megfelelő testhelyzeteket kialakítsa, és ezt a szülővel, gondozókkal közösen a gyermek napirendjébe beépítse.

6.8. Alkalmazható nevelési módszerek és terápiák Rengeteg terápiás módszert ismerünk napjainkban, ezek közül a gyermek számára leginkább megfelelőt kiválasztani a szülőknek rendszerint komoly nehézséget okoz. Jelen protokollnak nem feladata hosszasan elemezni az egyes terápiás eljárásokat és módszereket. A gyógypedagógiai képzés során egyes módszereket elsajátítanak a gyógypedagógusok, míg mások kiegészítő képzéshez, újabb végzetséghez kötöttek. Amennyiben a szakszolgálat dolgozói között olyan szakemberek vannak, akiknek speciális terápiás végzettségük van, akkor rendszerint a fejlesztő nevelésben részt vevő gyermekek számára elérhetővé válik egy-egy speciális terápia. Azonban bármely módszer, vagy terápia csak abban az esetben lehet eredményes, ha pontosan tudjuk mi a célunk vele. Célszerű, ha ezek a gyermek fejlesztési tervébe illesztve, nem célként, hanem eszközként jelennek meg. 1. Átfogó nevelési módszerek, melyek a kommunikáció fejlesztését és a gyermek érzelmi és szociális nevelését célozzák: • Mall-féle bazális kommunikáció30 A bazális kommunikáció az értelmileg súlyosan akadályozott gyermekkel (felnőttel) való kapcsolat kialakítását célozza. A pozitív kommunikáció gyakorlatát mutatja be, ahol az elvárások és a feladatok a segítők/ szakemberek számára vannak előírva, hogy megértsék a súlyos kommunikációs akadályokkal küzdő gyermekeket és kapcsolatot tudjanak létesíteni velük. • Augmentatív és Alternatív Kommunikáció (AAK) „A segítő kommunikáció módszere, amely kiegészítő kommunikációs eszközök segítségével megmutathatóvá teszi a kimondhatatlant. Aki nem tud beszélni, annak a szokásostól eltérő utakat kell választania gondolatai, érzései kifejezésére. Ilyenek a gesztusok mellett a kommunikációs táblákon vagy elektronikus eszközökön, a kommunikátorokon 30 Mall, W. 1996. 161. p.

6 . Folya m at

elhelyezett üzenethordozók, mint például a képek, a grafikus ábrák, a Bliss-jelképek, a betűk és a szavak.”31 • Schäffer-féle AST koncepció32 Ennek a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek nevelésére kidolgozott koncepciónak a fókuszában a valódi integráció megvalósulása áll. „Célkitűzéseiben, semmiben sem különbözik attól, ami általában az ember legfőbb törekvését jelenti (…): élni tanulni.” Ezeknek a megvalósításához a napirend, a heti rend, az éves terv rendszeressége és strukturáltsága, a tanulási tartalmak hosszabb időn át történő megtartása, a tanítási és szabadidős szituációk kialakítása és rendszerezése, a gyermek cselekvési kompetenciájának figyelembevétele, és a megfelelő tartalmak kiválasztása járulnak hozzá. • Nielsen-féle aktív tanulás 33 Az emberek akkor tanulnak a legkönnyebben, ha csinálnak valamit. A halmozottan sérültekre ez a legkevésbé érvényes. Az aktív tanulás alapja olyan optimális környezet megteremtése a tanulók számára, ahol saját maguk aktívan tudnak tanulni. A legfontosabb, hogy úgy alakítsuk ki a környezetet, hogy az visszajelzést és megfelelő segítséget/támogatást adjon ahhoz, hogy a súlyos és halmozottan sérült gyermek saját magától cselekedjen és tanuljon. 2. Testorientált módszerek és mozgásterápiák, melyek az érzékelés-észlelés, a mozgásnevelés és az egészséges életmódra nevelés fejlesztési terülteket célozzák: • Bazális stimuláció Az érzéklés-észlelés és a szenzomotoros funkció fejlesztését célozza, mellyel segít a gyermeknek a saját testének megtapasztalásában, határainak megismerésében, lehetővé teszi a tárgyi világ megtapasztalását, lehetőséget teremt a gyermeknek reagálni és ezáltal kommunikálni. Ez az eljárás/módszer nyolc területre bontja az érzékelés-észlelést, de igazi értelemet csak akkor nyer, ha a bazális kommunikációval együtt alkalmazzuk. 34

31 32 33 34

A Bliss Alapítvány honlapja: Augmentatív és Alternatív Kommunikáció Schaeffer, F. 1998. Bővebb információ a LilliWorks Active Learning Foundation honlapján. Fröhlich, A. 1996. 227. p.

61

62

6 . Folya m at

• Ayres-féle Szenzoros Integrációs Terápia/DSZIT Terápia Ayres koncepciója szerint a gyógyításnak a gyerekek érzékszervi ingereket kezelő képességére kell jótékony hatást gyakorolnia, és ennek „királyi útja” a korai érzékszervi működések − a vesztibuláris és taktilis csatornák – örömteli működtetése. „Az Ayres-féle szenzoros integrációs terápia a vesztibuláris-propriceptív és a taktilis rendszer normalizálásából indul ki, oly módon, hogy felismeri, ezek a rendszerek nem csak az ingerek minőségéről, potenciális veszélyességükről, a két szimmetrikus oldallal rendelkező test téri helyzetéről és idői szekvenciáiról érkező információkat szervezik, hanem felelősek az alapvető érzelmi biztonságért, a szociális kapcsolatképzésért is. Többnyire azonban nem kell előre megtervezett módon irányítani a gyerekek tevékenységét, „csak” változatos mozgási lehetőséget, biztonságot nyújtva, nagy figyelemmel kísérni kell őket kiteljesedésük útján.”35 • Hidroterápia „A víz eltérő fizikai, termikus tulajdonságai olyan komplex hatásokat biztosítanak a vízben tartózkodó személy számára, melyek egyéb körülmények között nem tapasztalhatók. A vízben végzett mozdulatok általában kevesebb erőt kívánnak, állandó egyensúlyozásra késztetnek, különös tapintási, akusztikus és vizuális élményt nyújtanak. Mindezek különleges élményt jelentenek, olyan lelki, pszichés állapotot, melyek aktivizálják a gyakorlást, tartós pozitív élménnyé teszik a vízben való foglalkozásokat.” 36 • Etetés terápiák, amelyek az önkiszolgálásra nevelés és az érzékelésészlelés területét célozzák. Müller-féle etetésterápia: Az etetésterápia célja, hogy a gyermeket a megfelelő táplálékhoz juttassa, mely a testi, érzelmi és szociális fejlődéséhez elengedhetetlen. A terápia során kialakításra és bevezetésre kerül az evéshez és a szájápoláshoz szükséges megfelelő testhelyzet, technika, segédeszközök. • Zeneterápia, amely hat a kommunikációra, részt vesz az érzelmi és szociális nevelésben, szerepe van az érzékelés-észlelés fejlesztésében és a kreativitásra nevelésben.

35 DSZIT Műhely a dinamikus szenzoros integrációs terápiáról szakemberek számára 36 Bernolák B. 2011.

6 . Folya m at

A zeneterápia egyéni és csoportos formában is megvalósulhat. A foglalkozásokon elhangzó zeneművek és zeneszámok a gyermekek érzelmeire lehetnek hatással, amelyek aktivitásra serkenthetik, segíthetik a kommunikációt, vagy éppen relaxálni, ellazulni is segíthetnek. Eleme lehet a hangszeres improvizáció, a manipuláció, valamint a mozgások aktivizálása. Mondókák, dalok feldolgozása, hangszerekkel, testmozdulatokkal történő kísérése. A zenék az évszakokhoz, aktuális ünnepkörökhöz kapcsolódhatnak, melyek segítik a gyermeket az év során a tájékozódásban is. • Snoozelen terápia, melynek szerepe van az érzelmi és szociális nevelésben és az érzékelés-észlelés fejlesztésében A snoozelen terápia egy olyan kényelmes, kényeztető helyiségben zajlik, ahol érdekes fényeffektek, változatos hangok, illatos aromák, taktilis élmények, akusztiko-vibratorikus érzetek, gyengéd mozgások nyújtanak élményeket, és lehetőség adnak az aktivitásra, az interakcióra, találkozásra. Eredménye lehet az egyéni érzékelés megértése, a változékony viselkedés megváltozása, önagresszió, agresszió csökkenése, a növekvő érdeklődés, a könnyebb kommunikáció, több szociális interakció, nagyobb motiváció a részvételre, válaszadásra, mely kihatással lehet a gyermek mindennapjaira is. • Állat-asszisztált terápiák, melyeknek a kommunikáció, az érzelmi és szociális nevelés, valamint a mozgásnevelés területén van kiemelt szerepük: − Gyógypedagógiai lovaglás A terápiás lovaglás, vagy lovagoltatás természetes, ingergazdag környezetben, jó levegőn zajlik. A foglalkozások során rendkívül változatos feladatokkal lehet a szenzomotoros koordináció javítását és az egyensúly- és mozgáskoordináció fejlesztését célozni. A foglalkozások során a ló nem eszköz, hanem aktív cselekvőtárs. Az állatokkal való intenzív, testközeli együttlét hatására a gyermekek hangulata, közérzete is javulhat. − Kutyaterápia A kutyaterápia során a szakmai protokollt követve, a gyermek gyógypedagógusának segítségével alakít ki kapcsolatot az állattal (simogatás, etetés, sétáltatás, speciális feladatok stb.), és ezáltal valósul meg az előzetesen kitűzött szakmai program. A program kidolgozását mindig a résztvevőket jól ismerő, a terápiát vezető

63

64

6 . Folya m at

szakember és a kutyás stáb együttesen végzi, és teszi a kutyák részvételét, az állatos feladatokat a terápiás folyamat szerves részévé. A kutyaterápiák során alkalmazott változatos feladatokkal testi, pszichés, kognitív és szociális hatások érhetők el. 37 • Kézműves és művészeti terápiák, melyek a kreativitásra nevelés, az érzékelés-észlelés és az érzelmi és szociális nevelés területén hatnak elsősorban. A felsoroltakon túl mindenképp megemlítenénk még további terápiákat, melyek a súlyosan-halmozottan sérült, elsősorban mozgásukban akadályozott gyermekek ellátásában elismert és bevált módszerek: DSGM, Body-Mind Centering, Pfannenrot manuális terápia, Bowen terápia, TheraSuit/TheraTog terápia.

6.9. Az értékelés, a szolgáltatás befejezése és az átadás A szakember a fejlesztő nevelés lezárásaként, általában a fejlesztési év végén, megvizsgálva a tanév elején tervezett célokat megállapítja, sikerült-e azokat elérni. Ezt követően elkészíti az év végi értékelést. Ideális esetben a tanév elején olyan célokat tűzött ki, melyek teljesültek is. Előfordulhat, hogy a gyermek hiányzásai miatt a célok nem teljesülhettek. Amikor nem a hiányzás miatt maradt el a kitűzött célok teljesülése, akkor ennek tanulságaival szembe kell nézni. A tervezés nem volt reális, vagy elég apró lépésekre lebontott. A fejlesztő nevelés a gyermek tankötelessé válásával ér véget. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő iskolai oktatásban vesznek részt attól a tanévtől kezdve, melynek decemberéig hatodik életévüket betöltik. 38 A gyakorlatban az látszik, hogy a gyermek iskolába kerülését nagyban befolyásolják a helyi lehetőségek és a szülő igényei. A súlyos-halmozott fogyatékos gyermekek képességei nagyon eltérőek. A gyermek életminősége szempontjából kiemelten fontos, hogy az akár 23 éves koráig tartó tankötelezettségét olyan intézményben teljesítse, ahol szakszerű nevelést-oktatást biztosítanak számára. Nem várhatjuk, hogy a gyermek a képességeit az iskola elvárásaihoz igazítsa, az iskoláknak kell befogadóvá és szakmailag felkészültté válnia a fejlesztő nevelés-oktatás, mint új gyógypedagógiai feladat ellátására. A fejlesztő nevelést végző szakszolgálati szakember feladata, hogy igény szerint segítse a szülőt a megfelelő intézmény megtalálásában. A gyermekkel való közös munka befejezésével részletes leírást (mint pl. kommunikációs útlevél) készít a gyermekről, mely nagymértékben segíti az átvevő intézmény szakembereinek mun37 Forrás: Tetra 2002. Alapítvány honlapja 38 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 15. §.

6 . Folya m at

káját. Fontos, mind a gyermek és családja, mind a szakemberek szempontjából, hogy így nem kell a gyermekkel való foglalkozást mindig a legelejéről újrakezdeni. A részletes leírás tartalmazza a gyermek kommunikációs jelzéseit, preferenciáit, viselkedési szokásait, étkezésének és gondozási helyzeteinek részleteit. A részletes leírást ideális esetben a gyermek kialakított jelzéseiről, szokásairól készült videó is kiegészíti. A személyes konzultáció az addigi és az átvevő intézmény szakemberei között további segítség ahhoz, hogy a gyermek könnyebben beilleszkedjen az új befogadó közösségbe.

65

66

7. K o m m u n i k á c i ó

7. A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai és szakmaközi kommunikációja A családokkal való együttműködés során felmerülő kommunikációs és etikai kérdésekről A fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek és családjaik egy szakértői vizsgálat és írásbeli vélemény után találkoznak az őket ellátó gyógypedagógusokkal és terapeutákkal. A pedagógiai besorolásról, diagnózisról már a szakértői vizsgálat során tájékoztatást kapnak, és rövid tanácsadásban is részesülhetnek, és a gyermekek egy része korai fejlesztésben is részt vehet. Emellett a szülőkben továbbra is merülhetnek fel kérdések, amelyekre választ kell kapniuk. A szakértői bizottsági tevékenység protokolljában a szülőkkel való kommunikációról részletesebb leírás olvasható.1 Jelen protokollban a fejlesztő nevelés megkezdéséhez, a lefolytatásához és a szolgáltatás befejezéséhez szükséges szülői igények feltérképezéséről és a család, gyermek sikeres megsegítéséhez használható megközelítésről írunk. A kliens — szakember kapcsolatban felmerülő etikai kérdésekkel és kommunikációs technikákkal foglakozunk. 2 Bár a szakember elsődleges kliense a gyermek, de a neki nyújtott segítség a másodlagos kliensekkel, a szülőkkel, gondviselőkkel, családtagokkal való kapcsolaton keresztül valósul meg. A velük való közös munkával érhető el a család − és benne a súlyosan halmozottan sérült gyermek − társadalmi integrálása és életminőségének javítása. Munkája során a szakember sokszor mérlegeli, hogy mikor és mennyire legyen őszinte a kliensekkel, s ebben a kérdésben nem lehet egyértelmű szabályokat felállítani. Van olyan szakember aki, a személyek pszichológiai egyensúlyának megőrzése érdekében elhallgat egy-egy tényt a szülők, gondozók elől, hiszen nem mindig a teljes igazság feltárása segít a klienseknek. Véleményünk szerint a diagnózissal, a jelen állapottal kapcsolatban őszintén kell nyilatkoznia a szakembereknek, de nem szükséges elvárni a kliensektől, hogy egyetértsenek azzal. A jövő tekintetében érdemes a klienseket foglalkoztató kérdésekre választ adni, vagy saját bizonytalanságunkat is megosztani, pl. az egészségügyi állapot, a fejlődésmenet tekintetében. Nem szerencsés más esetekhez viszonyítani a kliensek esetét, kéretlenül túl mes�szire, vagy túl tág körben előrevetíteni a jövőt. A világháló elterjedt használatával sok információhoz jutnak a szülők, gondviselők. Szakemberként abban segíthetünk 1 Nagyné Réz I.−Csepregi A.−Puhala I.−Bozsikné Vig M. 2014. 2 E fejezet a következő felhasznált szakirodalmakban található szemléletet tükrözik: Carpenter, B. 2005. és Zelenka Zs. 1993.


a klienseknek, hogy megosztjuk velük szakmai ismereteinket arról, hogy mely információforrásokat tartunk megbízhatónak. A szakember feladata, hogy ösztönözze és segítse a klienseket az önálló döntés meghozatalában. A kliens-szakember kapcsolatban kialakulhat bizonyos függőség – ami néha átmeneti, és hasznos is lehet −, de a tartós és szükségtelenül erős függőség fenntartása csökkenti a kliensek kompetenciaérzését. Az egyéni foglalkozásokat a fejlesztő nevelésben részesülők közül sokan otthonukban, családlátogatás formájában kapják meg. Ez a legszemélyesebb szintű szolgáltatás, ezért fontos a bizalom kialakítása . Biztosítani kell a családot arról, hogy a megismert bizalmas részleteket a fejlesztő megtartja magának, s a szakmai egyeztetéseken is csak a speciális szituációhoz szükséges információkat adja ki. Bizonytalanság esetén először a családdal egyeztet arról, milyen információk, és kiknek a számára adhatók át a családról. A fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek aránya a populációban nagyon alacsony, így könnyen beazonosíthatóak egy-egy jellegzetes információ alapján a családok és a gyermekek. Ezért a személyes adatok csak a megbeszélések során használatosak, más esetekben a koordinátor-gyógypedagógus mérlegeli, hogy mik azok a helyénvaló, szükséges információk, amiket egy harmadik személynek kiadhat a családról a sikeres együttműködés érdekében. Sokszor érzik úgy a fejlesztők, hogy ők az egyetlenek, akiknek a családdal jó kapcsolatuk van, ezért minden problémában nekik kell segíteniük. A koordinátor-szakember feladata felismerni a család olyan szükségleteit is, melyek megoldásában nem ő a kompetens szakember. Feladata ilyen esetekben továbbirányítani a családot a megfelelő segítségnyújtás érdekében. Ehhez a kezdetektől fogva és folyamatosan szükséges a fejlesztő szakember kompetenciáinak ismertetése a szülőkkel, gondozókkal. Ahogy a fejlesztő-kliens kapcsolat fejlődik, újabb etikai kérdések merülhetnek fel abban az esetben, ha a kapcsolatot megszabó határok elmosódnak. A szakember a fejlesztő munka során érzelmileg közel kerül a klienshez, és mindvégig komoly feladatának érzi a segítségnyújtást. A jó munkakapcsolat kialakításához, a célok megvalósításához azonban nem szabad ezeket az érzéseket a barátsággal összetéveszteni. A hatékonysághoz a fejlesztőnek meg kell tartania objektivitását, és nem szabad túlságosan azonosulnia klienseivel. A szülő, gondozó kliensnek éreznie kell, hogy a fejlesztő egy speciális szakterület szakembere. Más esetekben a kliensek nem mutatkoznak eléggé együttműködőnek a programmal, vagy a fejlesztő tervével kapcsolatban. Ez különösen nehéz akkor, amikor önromboló, hatástalan, vagy szakmai szempontból a gyermek számára előnytelen döntést hoznak a kliensek. Ha a szakember személyesen szeretne felelős lenni kliense viselkedéséért, döntéseiért, megsérti a kliens kompetenciáit és a segítő kapcsolat folyamatát. A kliens „nem al-

67

68


kalmazkodó, ellenálló” viselkedése azt jelezheti a szakember számára, hogy a kliens olyan érdekeit hagyta figyelmen kívül, amelyek személyes vagy kulturális okokból fontosak számára, a kliens más értékeket képvisel, mint a fejlesztő szakember. A kliens ezzel a viselkedéssel azt üzenheti, hogy a szakember átlépte kapcsolatuk határait. Ilyenkor a koordinátornak meg kell vizsgálnia, hogy részt vett-e a kliens a döntéshozatalban, vagy csak kényszerből részese egy programnak. Miért és hogyan lenne érdemes folytatni a fejlesztő nevelést? Ezek után kialakítható egy új megközelítés, vagy a transzdiszciplináris csapat szakemberei együttesen úgy dönthetnek, hogy a családdal, intézménnyel, gyermekkel más szakember foglalkozzon. Sokszor az intézményes ellátás kereteiben nevelkedő, fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek esetében találkozhatunk ilyen helyzetekkel, amikor a fejlesztő nevelést végző gyógypedagógus teljesen egyedül érzi magát fejlesztési céljaival, módszereivel, és érzi, hogy tartós változást így nem tud hozni a gyermek mindennapi életében. Ilyenkor fontos, hogy a gyermekhez kapcsolódó transzdiszciplináris csapattagok az intézmény több szakemberével együtt közös találkozás során beszéljenek nyíltan a problémákról, és konkrét időtartammal, konkrét változtatási módokat dolgozzanak ki, majd megadott idővel a változtatásokat közösen értékeljék (pl. a gyermeket nem veszik ki napközben az ágyából, nem használják az alternatív kommunikációs tárgyjeleket, nem beszélnek hozzá, fekve etetik stb.). A szakemberek egyre szélesebb körben veszik át a családrendszerű teóriát, melyben a család minden egyes tagját az egymáshoz fűződő kapcsolataik összefüggésében nézik. Így magának a családnak olyan tulajdonságai is felszínre kerülnek, melyek az egyes családtagok jellegzetességeinél határozottabbak. A kliensek körébe beletartozik az összes családtag, nemcsak a gyermek és szülei. A kulturálisan érzékeny fejlesztői munkában fontos minden családra olyan egyedi egységként tekinteni, amelyre hatással van sajátos kultúrája, de az még önmagában nem határozza meg a családot. 3 A családdal való sikeres kapcsolat kialakításához meg kell ismerni a család szerkezeti és funkcionális jellemzőit, a család értékeit, vallását, szokásait, szerkezeti vázát, kulturális hátterét, elvárásait, interakciós stílusát, gyermeknevelési gyakorlatát. Mivel a család és a szakember különböző szociális, gazdasági és kulturális háttérrel rendelkeznek, és ez gátat emelhet a sikeres kapcsolat kialakításához, fontos, hogy a szakember a család jellemzőit megismerve értse meg klienseit. Ez ismét egy olyan terület, ahol a szakembernek nagy szüksége van a társszakmák szakembereinek információira, és mentálhigiénés segítségadására (pl. konzultáció pszichológussal, szociális munkással, jogásszal). 3 Wayman−Lynch−Hanson 1990.


A család szerkezetének megismeréséhez meg kell tudni, hogy ki számít családtagnak, közülük, ki az elsődleges döntéshozó a gyermekkel kapcsolatos döntéseknél, az egyéni vagy a csoportos döntéshozatal jellemző a családra, milyen a család belső hierarchiája, ki az elsődleges gondozója a súlyosan halmozottan sérült gyermeknek, ők mennyi időt töltenek együtt, ki a testvérek elsődleges gondozója, van-e konfliktus az elsődleges gondozó és a többi gondozó között. Ezek a szerepkörök, jellegzetességek, az intézményi ellátás során is jelentősen befolyásolják a munka eredményességét.

A család gyermeknevelési gyakorlatába tartoznak az étkezési, etetési, táplálkozási, főzési szokások, az önkiszolgálásról alkotott véleményük, az alvási, altatási szokások, a nevelési, jutalmazási, büntetési szokásaik. A család-szakember kapcsolat célja a gyermek fejlődésének optimalizálása. Ha ennek elérése érdekében olyan tevékenységeket javasol a szakember, melyek nem felelnek meg a családi gyakorlatnak, a javaslatokat ellenezni fogják, s ezzel csökken a pedagógus hitelessége is.

A családnak a gyermek fogyatékosságához kötődő nézetei (felelősség, vallási felfogás, remények, viszonyulás a hagyományos és alternatív gyógyításhoz, terápiákhoz, előzetes tapasztalataik gyógypedagógiai fejlesztések és mozgásfejlesztések során) befolyásolják a fejlesztő nevelés során alkalmazható módszereket. A fejlesztésről/fejlesztő nevelésről alkotott felfogásuk megszabhatja az ellátást végző koordinátor és koterapeuták személyét. A család interakciós stílusá n belül fontos megismerni az érzelmek megosztásának jellegzetességeit, kérdésfeltevéseik direktségét/indirektségét. Az interakciós stílusra való érzékenység jelentősen befolyásolja a munka sikerét, a kölcsönös bizalom kialakulását, a konfliktuskezelés lehetőségeit. Természetesen ehhez nagy szükség van arra, hogy ezeket a technikákat különböző képzések keretei között megismerhessék és elsajátíthassák a szakemberek. A családok számára nagy segítséget jelentene, ha helyi szinten képzéseken vehetnének részt, szülőcsoportok tagjaivá válhatnának, segítséget kapnának a testvéreknél jelentkező problémákhoz, jogi vagy szociális kérdéseikkel személyesen foglalkoznának az adott szakterület szakemberei. Szakmaközi kommunikáció Ha sikerül megszervezni, hogy egy transzdiszciplináris team mérje fel a fejlesztő nevelésbe belépő kisgyermek képességeit, szükségleteit, és közösen ismerjék meg a család lehetőségeit és elvárásait, akkor a szakmaközi kommunikáció is hatékonyabbá válik. Mindenki jelen van a vizsgálaton, és saját szempontjai alapján megfigyeli a gyermeket, a családtagokat, de a felmérést- és az ismerkedést egy szakember veze-

69

70


ti le. A családnak csak egy emberrel kell kommunikálnia, de a csapattagoknak van egy közös tapasztalatuk a szülőkről és súlyosan halmozottan sérült gyermekükről. Az ezt követő megbeszéléseken a különböző szakterületek szakemberei együttműködve keresik meg a fejlesztő nevelés egyedi céljait, és tervezik meg a család és a koordinátor szakmai támogatását. Ezt követően a koordinátor szakember látja el a családot, és szükség esetén a család, vagy saját maga számára kér közvetlen, vagy közvetett segítséget a csoporttagoktól. A megszokott szakmai kompetenciahatárok mozgékonnyá válnak, s csak együttműködésre törekedve, a kölcsönös tisztelet és szakmai tudás elismerése mellett válhat sikeressé ez a fajta csoportmunka. Ha sikeres a szakemberek együttműködése, a szakmai kompetenciahatárok kibővülnek, és olyan speciális tudással gazdagodnak a tagok, melyekre szakmai képzésük során nem tehettek szert. A szülők és a koordinátor-szakember pedig megélhetik, hogy nem maradnak magukra nehézségek esetén, hanem egy biztos háttérre támaszkodhatnak.4

4 King−Strachan−Tucker−Duwyn−Desserud−Shillington 2009.

8. Szakmai

munk a tá mo g atá s a

8. A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai munka támogatása 8. 1. A továbbképzés szükségessége A fejlesztő nevelést végző gyógypedagógus, konduktor munkájának többoldalú bemutatása mellett már szó esett a háttérben rendelkezésre álló transzdiszciplináris csoportmunkáról, s több helyen felmerült a továbbképzések szükségessége. Fontosnak tartjuk, hogy a szakszolgálatok, a tankerületek vezetői fordítsanak figyelmet a fejlesztő nevelést végző szakemberek mentálhigiénés támogatására, a szupervízió, a tanfolyamok és a személyes beszélgetések formájában. Fontos az alább megjelölt továbbképzési lehetőségek biztosítása a szakemberek számára, mivel a fejlesztő nevelésben részesülő súlyosan halmozottan sérült gyermekek sokfajta és különböző mértékű társuló fogyatékossággal élnek. • A súlyosan halmozottan sérült ellátásáról szóló minimum 120 órás tanfolyam. • Az alternatív kommunikációhoz kapcsolódó képzés, amely az ismeretek megszerzését és a jártassági szint elérését kínálja. • A családokkal, szülőkkel való kommunikációt, kapcsolattartást segítő/támogató képzés. Képzési kínálat Súlyosan halmozottan sérült gyermekek gyógypedagógiai megsegítéséről, az alkalmazható kommunikációs módszerekről akkreditált képzésekkel rendelkeznek a következő intézmények: • Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft. Képzések: Fejlődésmenetükben jelentősen akadályozott személyek kommunikációs segítője Súlyosan halmozottan sérült személyek kommunikációs segítője http://fszk.hu/category/kepzes/

• Kézenfogva Alapítvány Képzés: A fejlődésmenetükben súlyosan akadályozott (FSA) személyek kommunikációs segítése http://kezenfogva.hu/kepzes

71

72

8. Szakmai


• Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar http://www.barczi.elte.hu/oktatas/tovabbkepzesek

• Bliss Alapítvány Képzés: Az augmentatív és alternatív kommunikáció (AAK) alapjai: a sérült emberi kommunikáció korai felismerése, diagnosztikája, valamint kognitív, pszichés és szociális következményeinek kompenzálása gyógypedagógiai módszerekkel http://www.blissalapitvany.hu/

• Budapesti Korai Fejlesztő Központ Képzés: A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő iskolai oktatásának, nevelésének tervezése, megvalósítása

http://www.koraifejleszto.hu/index.php?ln=hu&p=more&id=62&m= 14#122

Az aktuálisan induló, érvényes akkreditációval rendelkező képzésekről, azok részleteiről az intézmények honlapján lehet tájékozódni. A pedagógus érdeklődési körébe tartozó egyéb tanfolyamok szakmai és anyagi támogatásával kifejezhető a fejlesztő nevelést végző szakember szakmai munkájának megbecsülése.

8.2. Közösen végzett szakmai munka Az Alapprotokoll továbbképzésről szóló részében bővebben kifejtett hospitálási, tanfolyami, szakvizsga lehetőségek mellett fontos kiemelni a pályakezdő gyógypedagógusok mentorálasát, mint törvény adta lehetőséget1 . Hangsúlyozzuk, hogy a pályakezdő szakember egyedül nem képes a megfelelő szinten és minőségben ellátni a gyógypedagógus-koordinátori szerepet. Egyszerre fejleszteni a halmozottan sérült gyermeket, sikeresen megsegíteni a családot és az elsődleges gondozókat, önálló családlátogatás, intézményi tanácsadás keretei között nagyon komplex munkafolyamat. Ennek az elemeit már megismerte a pályakezdő szakember a szakképzése során, átfogóan viszont csak rendszeres hospitálás, a mentorral való közös munkavégzés során, tanfolyami háttérképzésekkel, speciális kommunikációs és esetkezelő technikák elsajátításával válhat alkalmassá a feladat ellátására. A súlyosan-halmozottan sérült gyermekekkel foglalkozó szakembereknek javasoljuk, hogy a 15/2013-as EMMI rendelet 33. § (3) bekezdése, és az Alapprotokollban 2 leírtak szerint éljenek a fejlesztő nevelési szakmai munkaközösség létrehozásával, 1 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról. 6. § (1) 2 Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll.

8. Szakmai


mely segíthet a közös munkában, a transzdiszciplináris team kialakításában és a szakmai kiégés megelőzésében. A teammunka teret ad a szakmai dilemmák, nehézségek megosztására, lehetőséget nyújt az érzelmi megterhelés ventilálására. Fontos, hogy a csoportos megbeszélés, a közös munka tényleges, előre lefektetett célokat valósítson meg. A konkrét családok köré szerveződött transzdiszciplináris teamet − mely, magába foglalja az összes szakembert, aki a gyermekkel és családjával, valamint annak környezetével foglalkozik − nevezhetjük „kisteam”-nek. Az ennél több szakembert mozgósító „nagyteam”-nek tagja lehet minden szakember, aki súlyosan és halmozottan sérült gyermekekkel tevékenykedik. Az alkalmak során lehetőség van esetismertetésekre, új eljárások és módszerek bemutatására, és közérdekű információk megosztására. Javasolt a teammegbeszélések időpontjának fixálása és órarendbe építése.

73

74

9. M i n ő s é g e l l e n ő r z é s

9. A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai munka minőségének ellenőrzése A pedagógiai szakmai ellenőrzés iránymutatását részben a köznevelési törvény egyes paragrafusai tartalmazzák, másrészt az EMMI rendelet és a kormányrendeletek is szabályozzák. Konkrétabb eligazítást az Oktatási Hivatal ellenőrzéssel foglalkozó tájékoztatója ad. Az Alapprotokoll így fogalmaz: „A minőségi munkavégzés garanciája az állapotmérés, helyzetelemzés, a partnerek igényeinek és elégedettségének megismerése és ezek figyelembevételével a célok megfogalmazása, ez utóbbiak elérésére tervek készítése, azok megvalósítása, az eredmények értékelése, a hibáink javítása. Partnereink és magunk elégedettsége megerősíti a sikeres folyamatokat, melyek további fejlesztéssel sztenderdekké válhatnak.”1 A fejlesztő nevelés folyamatában, − mint azt már az előbbi fejezetekben megfogalmaztuk −, a megfelelő szakképzettséggel és személyi kompetenciákkal rendelkező szakember a garanciája a magas színvonalú szakmai munka ellátásának. A szakszolgálati dolgozók felé alapvető elvárásként jelenik meg a megfelelő szakképzettség megléte, vagy a szakképzettség megszerzésének támogatása. A minőségi szakmai munkát segíti, ha az új dolgozók munkába állásának pontosan meghatározott lépései vannak, akkor is, ha az adott területen már tapasztalt szakemberről van szó. Pályakezdőknél a törvény által is előírt mentorálás jó megoldás lehet, amennyiben annak pontos folyamatai, keretei rögzítve, majd ellenőrizve vannak. A fejlesztő nevelés megkezdésekor készítendő egyéni fejlesztési tervet, azok év végi ellenőrzését és a foglalkozásokról készített nyomon követő feljegyzéseket (fejlesztési napló) tartalmazó megfelelő dokumentáció is lehetőséget ad a munka ellenőrzésére. A szakmai munkacsoportok megbeszélésein az esetbemutatások, az elemzések széleskörű visszajelzést adnak a szakemberek munkájáról, mind egymásnak, mind a vezetőknek. Fontos kidolgozni a megbeszélések formáit, tartalmi elemeit, kereteit és szabályait, hogy azok valóban elérhessék céljaikat. 1 Torda Á.−Nagyné Réz I. 2014. Alapprotokoll.

9. M i n ő s é g e l l e n ő r z é s

A szülők meghatározott rendszerességgel vagy eltérő időpontban anonim elégedettségi kérdőívet tölthetnek ki, mely a foglalkozásokról, a szakemberekről, a szakszolgálati ellátás minden eleméről visszajelzést ad a szolgáltatónak.

75

76

10 . A d m i n i s z t r á c i ó

10. A fejlesztő nevelés szakszolgálati adminisztrációja A fejlesztő nevelést végző gyógypedagógus tevékenységei, feladatai FELADATOK

BEMENET

DOKUMENTÁCIÓ • szakértői vélemény • anamnézis

MÓDSZEREK • fejlődésdiagnosztikai megfigyelés

• megfigyelési jegyzőkönyv/fejlődési skála/a jelen állapot rögzítése az egyéni fejlesztési napló elején

• komplex egyéni vagy csoportos foglalkozások, nevelési módszerek, terápiák alkalmazása

• egyéni fejlesztési terv elkészítése

• orvosi dokumentumok • értékelési lap a korai fejlesztőtől

FOLYAMAT

• forgalmi napló • transzdiszciplináris csapatmegbeszélések jegyzőkönyve • Integrált Nyomon Követő Rendszer (INYR)

ADMINISZTRÁCIÓ

• konzultáció a szülőkkel, az elsődleges gondozókkal

• egyéni fejlesztési naplóban a találkozások helyének, idejének, tevékenységeinek megjelenítése

• koterapeuták bevonása a gyermek, vagy a család részére

KIMENET

• gyógypedagógiai jellemzés

• fejlődésdiagnosztikai megfigyelés-értékelés

• értékelési lap

Adminisztráció A fejlesztő nevelésben részesülő gyermek esetében a szolgáltatást nyújtó ellátó hely és a gyermeket ellátó szakemberek a következő adminisztrációt vezetik: • Rendelkeznek a fejlesztő nevelést kijelölő szakértői véleménnyel, és ehhez kapcsolódóan javasolt a személyi, anamnesztikus, orvosi adatokban történő változások dokumentálása, a neurológiai, belgyógyászati vélemények másolatainak tárolása a gyermek dossziéjában.

10 . A d m i n i s z t r á c i ó

• Nyilvántartják a gyermek adatait a forgalmi naplóban. • Egyéni fejlesztési naplót vezetnek a gyermekről. - Ennek elején, vagy ahhoz mellékelve megjelenítik az ellátás megkezdésekor a megfigyelésen, fejlődésorientált skálán alapuló állapotfelmérés lényeges megállapításait. - A naplóban összefoglalóan dokumentálják a megtartott foglalkozások tartalmát, helyét, megjelenítik az elmaradt alkalmakat is. A napló hátoldalán található útmutatások alapján vezetik, aláíratják a naplót az illetékesekkel. - Az ellátás befejezésekor, vagy a tanév végén, az értékelési lapon jellemzést készítenek a gyermekről, melyből egy-egy példányt eljuttatnak a szülőknek és a fejlesztő nevelést kijelölő szakszolgálatnak. • Egyéni fejlesztési tervet készít a koordinátor-gyógypedagógus, összhangban a transzdiszciplináris csapatban kitűzött prioritásokkal. Javasoljuk, hogy a tervezés ne csupán a gyermekre koncentráljon, hanem legyen családközpontú, vagy − intézményi ellátás esetén − jelenítse meg az intézményi célokat is. Fejlesztő nevelés során fontos, hogy a gyermek képességeinek megfelelő területek, eljárások jelenjenek meg a fejlesztési tervben. A kitűzött célok tükrözzék a szülői elvárásokat, megvalósíthatóak legyenek a természetes élethelyzetekben, és segítsék a gyermek életminőségének javulását, segítsék a társadalmi integrációt családi szinten is. Nyomon követve a törvényi, rendeleti előírásokat, a gyermekről készült dokumentációk egy részét, a fejlesztő nevelést elrendelő szakszolgálathoz is el kell juttatni a megadott határidőkre.

77

78

11. Ö s s z e g z é s

11. Összegzés A protokoll elkészítésének legfontosabb célkitűzése az volt, hogy a fejlesztő nevelést végző szakembereknek nyújtott szakmai támogatás előremozdítsa a súlyos-halmozottan fogyatékos gyermekek és családjaik komplex megsegítését. A fejlesztő nevelés szakterületi protokolljával irányt szeretnénk mutatni az egyes tevékenységeket és folyamatokat részletesebben bemutató specifikus protokollok elkészítéséhez. Kitűzött céljaink között szerepelt az is, hogy az elkészült anyag bátorítsa, tanulásra, párbeszédre, a témában való elmélyülésre sarkallja a területen sokszor magányosan dolgozókat.

12 . I r o d a l o m j e g y z é k

12. Irodalomjegyzék Bernolák Béláné (2011): Vízben végzett rehabilitációs foglalkozások értelmezése, jelentősége a gyógypedagógiában, tükröződése a gyógypedagógus képzésben. In: Gyógypedagógiai Szemle, 2011/2. URL: http://www.prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=36&jaid=529 (Utolsó letöltés: 2015. február 17.) Bozsikné Vig Marianna et al. (2014): A szakértői bizottsági tevékenység protokollja. Budapest, Educatio Nkft. (Kézirat, készült a TÁMOP-3.4.2.B., „Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése)” projekt keretében.) Carpenter, B. (2005): Real prospects for early childhood intervention: Family aspirations and professional implications. In: Carpenter, B.−Egerton J. (szerk.) Early childhood intervention: International perspectives, national initiatives and regional practice. Conventry, U.K: West Midlands SEN Regional Partnership. DeStefano, D. M.−Howe, A. G.−Horn, E. H.,−Smith, B. (1991): "Best practice in early childhood special education." Tucson, AZ: Communication Skill Builders, Inc. Fehér Gyöngyi (2014): A konduktív pedagógiai ellátás szakszolgálati protokollja. Budapest, Educatio Nkft. (Kézirat, készült a TÁMOP-3.4.2.B., „Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése)” projekt keretében.) Franger, W.−Pfeffer, W. (1983): Diagnosztikus lehetőségek és problémák a legsúlyosabb értelmi akadályozottság körében. In: Kornmann, K.−Meister, H.−Schlee, J. (szerk.) Förderungdiagnostik. Heidelberg, Fröhlich, A. (2003): Basale Stimulation. Das Konzept. Düsseldorf, Neuauflage. Frölich, A. (1996): Bazális stimuláció a gyakorlatban. In: Márkus Eszter (szerk.) Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott gyermekek nevelése. Szemelvénygyűjtemény. Budapest, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. 227. p. Günzburg, H. C. (2000): Pedagógiai analízis és Curriculum a szociális és személyiségfejlődés mérése értelmi fogyatékosoknál Budapest, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. 151−361 pp. Holczinger Éva−Kapronyi Ágnes (2008): Ilyen a mi iskolánk. Fejlesztő iskolai oktatásunk első három évének programja. In: Fejlesztő Pedagógia, 2008/4.

79

80


Karajz Sándor−Tóth Zoltán (2011): Komplexitáselmélet a közgazdaságtanban 2. A komplexitás transzdiszciplináris felfogása. URL: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0049_14_ komplexitaselmelet_a_kozgazdasagtanban/3770/index.html (Utolsó letöltés: 2015. február 17. ) King, G.- Strachan, D. - Duwyn, B. - Desserud, S. - Shillngton, M. (2009): The application of a transdisciplinary model for early intervention services», Infants and Young Children, 221-223 pp. URL: https://www.cdd.unm.edu/ecspd/portal/ docs/tta/Appl%20of%20Transdisciplinary_Model_for_EI.pdf (Utolsó letöltés: 2015.január 13.) Kornmann, R. (1977): Kritik herkömmlicher diagnostischer Verfahren in der Sonderpädagogik und alternative Konzepte. In: Feuser, G. (szerk.) Behinderte Pädagogik – behindernde Pädagogik – verhinderte Pädagogik. Solms, 11−21. pp. Krebs, H. (1978): Pathobiologische und ärtzliche Gesichtspunkte bei der Versorgung und Förderung schwer geistig Behinderter. In: Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behinderte e. V. (szerk.): Hilfen für schwer geistig Behinderte. Eingliederung statt Isolation, Marburg, 27. p. Lányiné Engelmayer Ágnes (2012): Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés. Budapest, Medicina Kiadó. Mall, W. (1987): Basic Communication − Finding A Path To Your Partner/Basale Kommunikation − ein Weg zum andern. Zugang finden zu schwer geistig behinderten Menschen. In: Bundesvereinigung Lebenshilfe: Hilfen für geistig Behinderte − Handreichungen für die Praxis II. Marburg. URL: http://www.winfried-mall.ch/basic-communication/bk_literatur_e.html Mall, W. (1993): Communication – Basis of Education / Kommunikation- Basis der Förderung In: Frei, E. X.− Merz, H. P. (szerk.): Menschen mit schwerer geistiger Behinderung – Alltagswirklichkeit und Zukunft. Luzern, Schweiz, 135−151. pp. URL: http://www.winfried-mall.ch/basic-communication/bk_literatur_e.html Mall, W. (1995): Kommunikáció értelmileg súlyosan akadályozott emberekkel. In: Hatos Gyula (szerk.) Értelmileg súlyosan akadályozott emberek gyógypedagógiai foglalkoztatása. Budapest, Tankönyvkiadó. Mall, W. (1996): Elsődleges kommunikáció. In: Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott gyermekek nevelése. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. 161. p.

Mall, W. (2001): Basic Communication - Unconditional Encounter/Basale Kommunikation – Sich begegnen ohne Voraussetzungen; In: Fröhlich, A.−Heinen, N.−Lamers, W.: Schwere Behinderung in Praxis und Theorie – ein Blick zurück nach vorn. Texte zur Körper- und Mehrfachbehindertenpädagogik. Dortmund URL: http://www.winfried-mall.ch/basic-communication/bk_literatur_e.html Márkus Eszter (szerk.) (1996): Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott gyerekek nevelése, fejlesztése. Budapest, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Márkus Eszter (szerk.) (2003): Ismerkedés, Megértés, Együttlét. Súlyos-halmozott fogyatékossággal élő emberek életének kísérése. Budapest, KézenFogva Alapítvány. Márkus Eszter (2005): Súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek nevelésének elméleti és gyakorlati problémái. Budapest, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. (Doktori disszertáció, Eötvös Loránd Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskola.) Munz, W.−Schoor, U. (1975): Die funktionale Einheit von Diagnostischer und praktischer Tätigkeit bei der Unterrichten Förderung schulleistungsschwacher Grundschüler. In: Kornmann, R. (szerk.): Diagnostik bei Lernbehinderten. Rheinstetten. 173−195. pp. NICHY − National Information Center for Children and Youth with Disabilities (2010): „severe disabilities” címszó 2010. 10. 28. URL: http://www.nichcy.org/Disabilities/Specific/Pages/severe-multiple.aspx Nielsen, L. (1998): The FIELA Curriculum − 730 Learning Environments − The flexible individual enriched level appropriate curriculum. Koppenhága, SIKON. URL: http://www.ssc.education.ed.ac.uk/resources/vi&multi/lilli/lillihome.

html

Pfeffer, W. (1995): A súlyos értelmi akadályozottak fejlesztésének alapvetése. In: Kedl Márta (szerk.) A súlyos és halmozott fogyatékossággal élő emberek helyzete Magyarországon. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. (Fogyatékosságtudományi Tanulmányok IV. kötet) Portrayal Issues (2001): Overall do's and don'ts for writing about people with disabilities The RTC/IL acknowledges the National Institute on Disability Rehabilitation Research for providing funds to develop the first edition of the Guidelines. 2001, sixth edition URL: http://www.rtcil.org/products/RTCIL%20publications/Media/Guidelines

82


%20for%20Reporting%20and%20Writing%20about%20People%20with%20 Disabilities.pdf (Utolsó letöltés: 2015. február 17.)

Rowland, C. (szerk.) (2009a): Assessing Communication and Learning. In: Young Children Who are Deafblindor or Who Have Multiple Disabilities URL: http://www.designtolearn.com (Utolsó letöltés: 2015. február 17.) Rowland, C. ( 2009b): Handbook: Online Oregon Health & Science University URL: http://www.communicationmatrix.org/WhatIs.aspx (Utolsó letöltés: 2015. február 18. Schaffer, F. (ford. és szerk. Márkus E.) (1998): Munka – Szórakozás – Fejlesztés. Koncepció súlyos halmozottan akadályozott emberek és segítők életének és munkájának alakításához. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Spreng, H. (1979): Schwerstbehinderte Kinder – eine Herausforderung an die Schule. München, Ernst Reinhardt Verlag. Szabó Szilvia: A kompetenciákról. „Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010” ZSFK TKK füzetek 8. „Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010.” Zsigmond Király Főiskola Társadalomtudományi kutatóközpontja az Oktatásért Közalapítvány, a „PEGAZUS” TÁMOP-4.1.1-08/2/KMR-2009-0011 program támogatásával. URL: http://www.zskf.hu/uploaded_bookshelf/540361d5255d65a0.pdf (Utolsó letöltés: 2015. február 17.) Torda Ágnes−Nagyné Réz Ilona (2014): Alapprotokoll. Budapest, Educatio Nkft. (Kézirat; készült a TÁMOP-3.4.2.B, „Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése)” projekt keretében.) Vlascamp, C.−Blokhuis, A.−Ploemen, M. (1999): Gewoon bijzonder – Opvoeden van kinderen met een ernsige meervoudige handicap. Uitgeverij Van Gorcum. In: Holczinger Éva−Kapronyi Ágnes (szerk.): (2008): Ilyen a mi iskolánk. Fejlesztő iskolai oktatásunk első három évének programja. In: Fejlesztő Pedagógia 2008/4. Wayman-Lynch-Hanson (1990): Home-based Early Childhood Services In: Topics in Early Childhood Special Education 10. évf. 4. szám, 1990. 56−75 pp. Zelenka Zsófia (1993): Látássérültek korai megsegítésének formái az Amerikai Egyesült Államokban, és Ausztráliában. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. (Szakdolgozat.) Zelenka Zsófia (2010): Súlyosan halmozottan sérült kisgyermekek kommunikációja. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar. (Szakdolgozat.)


Ajánlott irodalom Clinical Practice Guideline. Quick Reference Guide for Parents And Professionals Vision Impairment Assessment and Intervention for Young Children (Age 0−3 Years) Sponsored by New York State Department of Health Division of Family Health Burea of Early Intervention é.n. URL: http://www.health.ny.gov/publications/4969.pdf Desserud et al. (2009): The Application of a Transdisciplinary Model for Early Intervention Services. In: Infants and Young Children Vol. 22, No. 3, 211–223. pp. URL: https://depts.washington.edu/isei/iyc/22.3_King.pdf (Utolsó letöltés: 2015.január 13.) Hong, S. B.−Reynolds-Keefer, L. (2013): Transdisciplinary Team Building: Strategies in Creating Early Childhood Educator and Health Care Teams. In: International Journal of Early Childhood Special Education. (INT-JECSE), 30−44. pp. Jogszabályok, törvények, rendeletek 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV (Utolsó letöltés: 2014. szeptember 18.) 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. URL: http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=159102.237873 (Utolsó letöltés:2014. szeptember 18.) 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV (Utolsó letöltés:2014. szeptember 18.) 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról URL: http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/mk12132.pdf (Utolsó letöltés: 2015. április 13. Internetes hivatkozások Bliss Alapítvány:

http://www.blissalapitvany.hu/szolgaltatasok/aak

83

84


DSZIT Műhely – Dinamikus szenzoros integrációs terápia: http://www.dszit.hu/szakemberek/szabevezetes.php

LilliWorks Active Learning Foundation: http://www.lilliworks.com

Tetra-2002 Alapítvány - Állatterápiás Csoport: http://www.tetra2002.hu/Method.html

A fejlesztő nevelés szakszolgálati protokollja Kapronyi Ágnes Zelenka Zsófia

Recommend Documents