1993/8 Megkérdeztük Milyenek legyenek a jövő tankönyvei? 1992. október 12-i keltezéssel a tankönyvesek Országos Szövetsége (TANOSZ) elnöke, dr. Karlovitz János többek között a következős kéréssel fordult a gimnáziumok igazgatóihoz és tantestületeihez: „Szíveskedjenek minden évfolyam egy-egy osztályában (nagyobb iskolában esetleg kettőben) a következő kérdésekre írásban választ kérni a gyerekektől Véleményed szerint mi az, ami egy tankönyvet különösen vonzóvá, használhatóvá tesz? Vagyis milyenek legyenek a jövő tankönyvei?” Erre a kérdésre a TANOSZ tagsága által jóváhagyott alapszabályzat 11/6. pontjának negyedik bekezdése alapján került sor, miszerint a Szövetség célja és feladata „a tankönyv használata során felhalmozódó tapasztalatok összegyűjtése, rendszerezése és a tapasztalatok eredményeinek közkinccsé tétele”. A kérésre – ezerhatszáz tanuló véleményét közvetítve – 22 gimnázium válaszolt. A tanulók őszintén, kedvesen, lelkesen, nem egy esetben a maguk sajátos módján írták le véleményüket, s adtak tanácsot a jövő tankönyvszerzőinek. Az anyag összegzésekor csak a vélemények tolmácsolására vállalkozhatunk, még akkor is, ha köztük esetenként bizonyos ellentmondások is tapasztalhatók. Egy tanulói vélemény a sok közül: „Jól áttekinthető; sok magyarázó szöveg és inkább kevesebb száraz anyag, képek, ábrák legyenek benne. Mindenki szívesebben tanul jó minőségű könyvből, ez természetes. Ne legyen a tankönyv túl vastag, ez az első pillantásra ellenszenvessé teszi. A mellébeszélést, a mesét és a bevezetéseket inkább hagyják ki. Emeljék ki a főbb fogalmakat, a lényeges mondanivalót. (Nem olyan rosszak a mostani tankönyvek sem.)” Ez a megítélés még kitér a tankönyv szövegére, illusztrációjára, szerkesztésére, méretére, minőségére. A tanulói vélemények tükrében a jövő tankönyve főbb követelményeinek fontossági sorrendje a következő: Első helyen az igényes szöveg (1193 vélemény) szerepel. Ezt követi a színvonalas szerkesztői munka követelménye (749 vélemény), majd a jó illusztráció (621 vélemény). A további sorrend: a tankönyv keltse föl és tartsa ébren az olvasók érdeklődését (297 vélemény), nyomdai kivitelezése jobb legyen (238 vélemény). Nyolcvanöten a
1993/8 tankönyvek méretének megváltoztatását, harmincnyolcan a könyvek árának mérséklését javasolták. Általános jellegű megjegyzések ,,Fontos, hogy a gyerek élvezze a tantárgyat, amit tanul, és ne csak »nyűg« legyen neki. Ebben sokat segíthet a tankönyv.” „Olyan könyvek legyenek, amelyekből egész évben lehet tanulni, és nem kell még 20 könyvet venni, mert ez meg ez hiányzik a tankönyvből.” „Olyannak kell lennie egy tankönyvnek, hogy használója kedvvel nyúljon hozzá. Szinte szórakozás legyen számára a kemény tanulás.” ,,Ha a jövő tankönyvei olyanok lesznek, mint a mostani biológia- és az irodalomkönyv, akkor a jövő nemzedéke is jól fog tudni tanulni belőlük.” ,,Sokat dobna a dolgon, ha egy kis életet vinnének a tankönyvbe.” „Egyáltalán nem vonzódom a tankönyvekhez, csak tanulok belőlük.” „Véleményem szerint a tankönyvek úgy jók, ahogy vannak.” ,,Egy tankönyvet nem szeretni kell, hanem tanulni belőle. Mégis, ha nem olyanok a tankönyvek, amilyennek én szeretném, megpróbálok hozzá viszonyulni, bár némely tankönyv esetében ez nagyon nehéz.” „Egy-egy lecke után legyen néhány üres oldal, ahová a vázlatot be lehetne írni. Így nem kellene külön füzet.” ,,Egy könyvben legyen benne pl. az atlasz, a munkafüzet, az album. Így könnyebben lehet tanulni belőle, és kisebb az esélye, hogy valamelyiket otthon felejtjük.” „Egyébként mindegy, hogy néz ki egy tankönyv, így is úgy is meg kell tanulni.” „Panaszkönyvvel együtt adják a tankönyveket, amibe beírhatjuk a véleményünket.” „Hangérzékelő berendezéssel lássák el, ami szóbeli utasításra fellapozza az adott fejezetszámot, újabb utasításra felolvassa az anyagot.” „Az embernek nem kell gondolkodnia, mert benne van a tankönyvben a válasz. Hasznosabb lenne, ha néhány dologra az embernek magának kellene rájönnie, ha megtanítanának gondolkodni bennünket.” ,,Sokkal jobban szeretek a saját jegyzeteimből tanulni, mint a tankönyvből.”
1993/8 „Hiányoznak a 4 évet áttekintő tankönyvek, amelyek az érettségire vagy a felvételire készítenének elő. Ezeket a tankönyveket már a gimnázium I. osztályában ki kellene osztani.” „Jó lenne, ha az egymásra építő könyvek szinkronban lennének egymással.” „Én Franciaországban jártam 1 évig iskolába, és tapasztalataim szerint a magyar tankönyvek meg sem közelítik a nyugati országokéit. De nekünk másodikosoknak mégis mindegy, hiszen ha észrevételeink meg is valósulnak, mi már addigra kijárjuk az iskolát és befejezzük tanulmányainkat. De ha észrevételeimmel segíthetek a további generációkon, akkor örülök, hogy leírhattam a véleményemet.” A szövegre vonatkozó vélemények ,,A tankönyvszerzők tételezzék fel, hogy gimnazisták vagyunk. Egy középiskolás még nem felnőtt. Rengeteg olyan szó és kifejezés szerepel a jelenlegi tankönyveinkben, amit ismertnek tekint a tankönyvíró, holott azt még nem is hallottuk.” „Szóljon a diák nyelvén, szálljon le a tankönyvíró a katedra magasából.” „A tankönyv vegye figyelembe a tanulók életkori sajátosságait, műveltségi szintjét.” „A szöveg legyen korrekt, világos, körmondatokat nélkülöző, tartalmazzon érdekességeket.” „A tankönyv legfontosabb tulajdonsága az érthetőség, valamint az anyaghoz kapcsolódó kiegészítések milyensége és mennyisége.” „Ne kelljen a magyar szöveget magyarra fordítani.” „A szabályokat ne a többszörösen összetett mondatokból kelljen megtanulni.” „Világítson rá a miértekre és a hogyanokra.” „Kerülje a »töltelék« szöveget.” „Tényeket közöljön a szerző személyes véleménye nélkül.” „Ne csak a magolósoknak írják a tankönyvet.” „Jó lenne mellőzni a hideg, tárgyilagos, lényegében csak tényeket közlő formákat.” „Nem jó, ha egy tankönyv szövege szétfolyik, és 10 oldalból 5 mondat lényeget lehet csak kihámozni belőle.” „Számomra az tesz vonzóvá egy tankönyvet, hogy csak lényeges dolgok vannak benne, és a tankönyvíró nem arra törekszik, hogy a mondatok minél »csicsásabbak«, szebb hangzásúak,
1993/8 hanem arra, hogy érthetőbbek és könnyen felfoghatók legyenek. „A jövő tankönyve: semmi blabla, csak a lényeg röviden, de érthetően, ráadásul úgy, hogy érdekelje a diákot.” „Ne csak a tananyagot tartalmazza, hanem néhány érdekes információt is.” „A »rizsát« hagyják ki, csak a lényeget tartsák meg, és ha lehet, érthetően írjanak, ne csavarják meg a mondanivalót az érthetetlenségig.” „Tréfásabb hangvételűek legyenek.” „Tanári szövegmagyarázat nélkül is érthető legyen.” „Olyan tankönyvekből szeretnék tanulni, amelyek lényegretörőek, könnyű nyelvezetűek.” „Ne legyen lexikális adatok halmaza.” „A törzsanyagon kívül kiegészítő anyagot is tartalmazzon.” „A tankönyvben csak a kötelező tananyag legyen, amit mindenkinek meg kell tanulnia. Egy külön könyvben legyen a kiegészítő anyag, amit mindenki saját megítélése, érdeklődése szerint tanul meg.” „A rengeteg félremagyarázást el lehetne hanyagolni.” „A spenótot ki kell hagyni belőle.” „Ne tartalmazzon felesleges anyagot. Kevesebb és közérthetőbb szöveg jellemezze.” „A szöveg ne legyen egyhangú.” „Talán úgy kellene kinéznie, mint egy vázlatfüzetnek; és csak közölni kellene, hol találunk hozzá segédanyagot.” „A szöveg megértéséhez ne kelljen értelmező szótárt használni.” A szerkesztésre vonatkozó vélemények „A törzsanyag legyen jól elkülönítve a kiegészitő anyagtól.” „A könyv hátulján ábécé sorrendben legyenek megtalálhatók a könyvben előforduló szabályok, fontosabb tudnivalók. (Ha valamelyikre szükségem van, ne kelljen az egész könyvet fellapoznom.)” „A fogalmak és a lényeges megállapítások legyenek kiemelve.” „Logikus felépítésű legyen.”
1993/8 „Különösen vonzóvá tesz egy tankönyvet, ha ízlésesen van megszerkesztve. Értem ez alatt a megfelelő nyomdatechnikát, vagyis a betűk megfelelő nagyságát, a fontosabb mondatok kiemelését vastag, fekete betűkkel vagy dőlt betűkkel, valamint kerüljék a kék vagy piros betűk alkalmazását, mert ezek különösen rontják a szemet.” „Az ábra és a hozzátartozó szöveg lehetőleg egy oldalon legyen.” „A szöveget alcímekkel kell tagoltabbá tenni.” „Marginális fogalom- ill. gondolatkiemelés jellemezze a tankönyvet.” „Az ember első ránézésre ne azt állapítsa meg, hogy éppen olyan káosz van a tankönyvben, mint a fejében.” „Legyen egy-egy oldal függőlegesen kettéosztva. Az egyik oszlop tartalmazza a tananyag tényegét, annyi magyarázattal, amennyi pont szükséges, a másik oszlop tartalmazza a témához kapcsolódó ábrákat, érdekességeket.” „Legyenek benne önálló gondolkodásra késztető, és ellenőrző kérdések.” „A tankönyv tartalmazzon témavégi vázlatos összefoglalást.” „Aki jobban meg akarja ismerni azt a témát, amit éppen tanul az iskolában, az »ajánlott irodalom« címszó alatt jobban tájékozódhasson.” „A tankönyv – jellegétől függően – sok gyakorló feladatot tartalmazzon.” „A tankönyv végén jó lenne egy fogalomlexikon.” „Tréfásabb, ötletesebb feladatokra lenne szükség. A leckék kb. egyforma hosszúak legyenek.” A tankönyv illusztrációjáról „Néhány mostani tankönyvben »ami igazán lényeges, az a szemnek láthatatlan«.” „Ha kinyitom, ne csak a betűk sűrűje táruljon elém, hanem színes képek is, amiktől kedvet kapok a tanulásra. A rajzokon minden legyen ábrázolva, ami a szövegben szerepel.” „Sok értelmező ábra és kép legyen benne.” „A magyarázó illusztrációk kapcsolódjanak a szöveghez.” „Örömtelibb lenne a tanulás világosan fogalmazott, sok érdekességet tartalmazó és színesebben illusztrált tankönyvekből.” „Az illusztráció a tananyag jobb megértését szolgálja.”
1993/8 „Sokat segítenek a táblázatok és egyéb illusztrációk. Az illusztráció szerepe szinte felbecsülhetetlen.” „A színes képek jobb hangulatot teremtenek a tanuláshoz. Fontos, hogy segítsék a vizuális tanulást, sok ábrával, rajzzal szemléltessék az anyagokat.” „Legyen benne kép- és ábraanyag, ne csak betűrengeteget tartalmazzon.” „Én a jövő tankönyvét (talán a gyermekeimét) színesnek, illusztrációval telinek szeretném látni. Hogy az érdekességekről ne is beszéljek.” Javuljon a minőség „Jobb legyen a papírminőség.” „Borítója legyen keményebb, hogy a strapát jobban bírja. Talán a kiadónak sikerül megtalálnia a tartós hátsó borítót.” „A tankönyv mérete sokat számít, mert ha a diák nagynak látja, rögtön elmegy a kedve a tanulástól.” „Kisebb méretűek legyenek, amelyek a táskába könnyen beleférnek.” „Jó lenne, ha minden tankönyv egyforma méretűre készülne.” „Ne legyen túl vastag. Ha vékonyabb, kevesebbet kell tanulni belőle.” „A vonzó tankönyv elsősorban könnyű, hiszen annyit kell belőlük magammal hordanom, hogy az már sok.” „A tankönyv maradjon nyitva ott, ahol az ember kinyitja. Ne csukódjon be, ne kelljen fogni.” „A lapok összeragasztása (kötése) szörnyű. Inkább legyen spirálmegoldású.” „Valamiképp a kötési technikán változtatni kellene. A könyvek gyakran szétesnek, a lapok kihullanak.” „Az apró betűs könyvek nem népszerűek.” „A nyomtatás legyen kifogástalan, a betűk legyenek tiszták, olvashatók, ne legyenek összemosódottak.” „A tankönyv környezetbarát anyagból készüljön.” Kik írják a tankönyveket? „Olyanok írják, akik tanítják az adott tárgyat, mert ők ki tudják szűrni a lényeget a diákok
1993/8 számára.” „Én, ha engem felkérnének, hogy segítsek egy tankönyv megírásában, azt tanácsolnám, hogy egyetemi tanárok és egyetemisták közös munkájával, gimnazisták órai jegyzeteit felhasználva írják meg azt. Bár ez nagy munka lenne, de az biztos, hogy a gimnazisták jobban értenék, ha sorstársaik jegyzeteit is felhasználták, és fiatalok is részt vettek a munkában.” „Remélem, a jövőben is lesz vállalkozó a tankönyvírásra, és lesznek diákok, akiknek megtetszik az ő munkájuk.” Végezetül A tanulói vélemények – gimnazistákról lévén szó – elsősorban a gimnáziumi (a közismereti és a természettudományos) tankönyvekre vonatkoznak. Általánosságban
fogalmazzák
meg
a
jövő
tankönyveivel
szemben
támasztott
követelményeiket. Nem azt írják le, hogy például milyennek kell lennie a fizikatankönyvnek vagy a matematikatankönyvnek, hanem azt, hogy általában milyennek kell lennie egy jó tankönyvnek. Az az igény, hogy a jó tankönyv tartalmazzon sok gyakorló feladatot, nyilvánvalóan nem a történelemkönyvre, hanem a fizikára vagy a matematikára vonatkozik. A tanulói véleményeket tehát differenciáltan kell értelmezni. A TANOSZ a tetszésdíjra érdemes tankönyvekre és a jövő tankönyveinek követelményeire vonatkozó tanulói véleménykérést a gimnáziumokkal nem fejezte be. A közeljövőben sor kerül még a szakközépiskolai, majd a szakmunkásképző iskolai tanulók ilyen irányú „meghallgatására” is. Simon Sándor a TANOSZ tagja
Nyitott óra – alulnézetből egy hátrányos helyzetű szülő monológja Immár nyolc esztendeje olyan „bocsánat, hogy létezem”-pózban közelítem meg az iskolát. Leánygyermekem nehezen haladó, gyengécske. Amúgy kedves, készséges, segít az időseknek, betegeknek, kisebb gyerekeknek.
1993/8 Még csak a hatodikig jutott el, de egyik év sem volt könnyű. Ott remegtem minden fogadóórán, szülői értekezleten, kirándultam, ha kellett, s mentem, ha hívtak. Magam sokat tanultam a lánnyal, még korrepetáló tanárhoz is járattam. De hiába! Az eredmény: egyes-kettes, vagyis bukik, bukdácsol. Egy szép napon azzal állított haza a gyerek, hogy nyitott óra lesz matekból a nehezen haladó csoportban. (Mert most csoportbontásban okítják őket.) Mentem hát lelkesen, hátha megtudok valamit, azt, hogy mit rontottam el, miben segíthetek! Az óra meg valahogy így zajlott: „Ezt tavaly sem tudtad, fiam, most se tudod!” (Hátul vihorászás, kaszinózás, ügyet sem vetve se tanárra, se szülőre.) „Bravó! Másodikos anyag! Hatodikra megtanultad! Ügyes!” És így tovább. Végezetül meghallgathattam, hogy szegény Tanárnőnek milyen nehéz a dolga, mennyit kell kínlódnia ezekkel a gyerekekkel. Tessék mondani, ha ez a nyitott óra, milyen lehet a nem nyitott? A szülő neve címe a Szerkesztőségben (Csak a történetét adja, nevét nem.)
Rok az óra körül Kevés dolog kavart akkora vihart, mint a Regionális Oktatási Központok megalakításának híre. Ki a minisztérium meghosszabbított karját, ki pedig egyfajta politikai „káder-elhelyezőt” látott benne. Mások a kiskirálykodásra hajlamos önkormányzatok, esetleg igazgatók elleni fellépésben számítottak erre az intézményre mint partnerre. Dr. Szabó Lajos, a Középmagyarországi Regionális Oktatási Központ igazgatójának nyilatkozata talán tisztábbá, egyértelműbbé teszi a képet. Munkatársunk, Csillei Béla kérdezi. – Az oktatásügy, mint tudjuk, stratégiai ágazat. Jelenleg érvényesül-e a kormányzati munkában ez az elv?
1993/8 – Mint országgyűlési képviselő, kijelenthetem, továbbra is kiemelt szerepet játszik az oktatás. Viszont a jelenlegi nehéz gazdasági körülmények között nem mehet minden olyan gyorsan, mint szeretnénk. Hosszabbá tette a politikai helyzet ezeket a folyamatokat. De lényegében a stratégiáról nem mondtunk le, csak nem lehet egyszerre mindent megvalósítanunk. – Sokféle félreértés övezte a ROK-hálózat megalakítását. Különösen az iskolák féltik az autonómiájukat. Ön hogyan látja a helyzetet? – Tiszteletben tartva az iskolák, intézmények autonómiáját, feltétlenül szükségét látnám annak, hogy ellenőrizve legyenek, tehát megvalósuljon egyfajta ellenőrzés is. Jelen pillanatban az tapasztalható, mintha egy kontraszelekciós folyamat indult volna el az iskolákban. Lazult a szakmai fegyelem. Az önkormányzatok, az iskolafenntartók nem rendelkeznek azzal a joggal, hogy szakmai ellenőrzést végezzenek. Ennek következtében ez a feladat nem ellátott. Ezért szükségszerűvé vált egy olyan intézményhálózatnak a kiépítése, amely nem hatóságként működik, és kizárólagosan szakmai feladatot lát el. Az iskolák közti különbségek csökkentésére a minőségi, pedagógiai szakmai tevékenység növekedjék. Annál is inkább, mert egységes érettségi jön, ami azt jelentené a távlatokban, hogy bizonyos szinten túl egyetemi felvétel nélkül be lehet jutni a felsőbb iskolákba. – Említette a szakmai segítséget. Ez mit jelent a gyakorlatban? – Semmiképpen sem pedagógus-továbbképzést. Ez azt jelenti, hogy egy adott iskolát vizsgálunk, egy tanárnak vagy több tanárnak, esetleg egy tantárgynak a színvonalát vizsgáljuk, és megerősítjük abban, hogy jól dolgoznak-e. Vagy ha nem, akkor hiányosságokat állapítunk meg, ezt leírjuk, mint szakmai véleményt. Odaadjuk az igazgatónak, a fenntartónak. Ők pedig ezt az információt döntésükhöz felhasználják. – Ön évtizedeken át gyakorló pedagógus, iskolaigazgató volt. Milyen érzés most a másik oldalon ülni? – Tulajdonképpen azt csinálom, amit eddig is csináltam. Mert tizenhárom évig szakfelügyelő is voltam. Ez mintha annak a meghosszabbítása lenne. Eléggé elkötelezettnek kell lenni, és nincs munkaidő ebben a munkában. Munkám van elég. A hivatal folyamatosan áll össze. A tárgyi feltételeket már megteremtettük, munkatársaim fele rendelkezésre áll. Vannak, akik viszont csak a tanév végével jönnek. Én úgy tervezem, hogy szeptembertől valamennyi főmunkatárs már meglesz. A központban ugyanis főmunkatársak vannak. Óvodai oktatásszervező, középiskolai, speciális oktatásszervező és így tovább. Az egy folyamat lesz, hogy szakértői hálózatot fogunk kiépíteni, megszervezni és a szakértői tevékenységet eseti
1993/8 vagy részfoglalkozásúként próbáljuk megvalósítani. Azon is gondolkozunk, hogy mi legyen a neve. Minek nevezzük ezeket az ellenőrző, segítő, felügyelő pedagógusokat. Talán felügyelőnek, tanfelügyelőnek, szakfelügyelőnek? – Egy hivatal nem dolgozhat kizárólag az apparátussal. Kikre számít ebben a munkában? – A szakértők a szakma legkiválóbb pedagógusai lesznek, pályázat útján, szakmai önéletrajzzal, ajánlás alapján lesznek kiválasztva. Ajánlók lehetnek a legkiválóbb pedagógusok, országszerte ismert szaktekintélyek, és ez alapján történik ezeknek a szakembereknek az elfogadása. Ezt követően kuratórium fogja vizsgálni, mennyiben felelnek meg az elvárásoknak, a követelményeknek. Biztos, hogy semmiféle pártszempontok itt nem érvényesülnek majd. A régió Pest, Nógrád és Jász-Nagykun-Szolnok megyéből áll. Sok helyen mutatkoztam már be, ismerhetnek, tudhatják, számítok a szakértők munkájára. Én erre az évre vállaltam el ezt a feladatot. Küldetésnek tartom. Erre rendeltettem, hogy ezt a feladatot elvállaljam és csináljam. Én ennek a szolgálatában állok. Csillei Béla
ROK-felhívás A Budapesti Regionális Oktatásügyi Központ kérésére jelentetjük meg az alábbi felhívást. Kedves Pedagógustársunk! Mint arról bizonyára már értesült, a művelődési és közoktatási miniszter 1992. szeptember 1tő1 létrehozta a Regionális Oktatásügyi Központokat. A tételes feladatokat és hatásköröket a Magyar Közlöny 1993. évi 24. számában közzétett 4/1993 (III. 2.) MKM rendelet részletezte. Szeretnénk, ha a fentiekben meghatározott szerepkörünket a magyar közoktatás hasznára, a pedagógusok érdekében, s közvetetten a szülők és tanulók javára láthatnánk el. Tudjuk, hogy az irányítás és ellenőrzés nem tartozik a népszerű feladatok közé – jóllehet a világ valamennyi országában létezik, mint az állami funkciók vitathatatlanul fontos területe. Tudjuk azt is, hogy eredményesen csak az egyidejű önirányítással és önellenőrzéssel, tehát az Önök aktív közreműködésével gyakorolható. Az Önkormányzati Törvény kimondta az önkormányzatok intézményfenntartó jogát, kötelezettségét. Nem gondoskodott azonban a nevelési-oktatási intézmények pedagógiaiszakmai felügyeletéről (mert a pedagógiai szolgáltatások helyi intézményei nem láthatnak el
1993/8 felügyeleti hatásköröket). Az önkormányzatok választott testületei nem szakmai testületek, s alkalomszerűen ülésező bizottságaik (nem főállású és nem csupán pedagógusokból álló tagjaikkal) képtelenek a folyamatos közoktatási feladatokat elvégezni. Ennek a közigazgatási-oktatásirányítási űrnek a betöltésére kellett létrehozni a megyéktől, városoktól, községektől független új intézményeket, amelyek az utóbbi évektől hiányzó szakmai felügyeletet gyakorolják. E szervezetek – a Regionális Oktatásügyi Központok – a helyi erőktől és erőviszonyoktól független intézmények, nincsenek kiszolgáltatva semmiféle helyi vagy területi szervnek, tehát mindenki előtt tudják védeni és képviselni az óvodák, iskolák, pedagógusok és vezetőik jogos érdekeit – természetesen az intézményfenntartó önkormányzatok útján közvetített jelzésekkel. Az újszellemű felügyelet nem azonos az öncélú hibakereséssel és az aprólékos, fontoskodó revizorkodással. A jó felügyelet visszaadja a jó pedagógus megfakult hitét, megtépázott önbizalmát és meggyengült társadalmi rangját. Ugyanakkor növeli a jól dolgozók védettségét azzal, hogy megvédi őket a felületes, közhelyszintű vádaskodástól, amikor egy-egy valóban gyenge
pedagógus
elfogadhatatlan
példáját
felelőtlenül
általánosítják
az
egész
pedagógustársadalomra. Tudjuk, képtelenség azt várni az iskoláktól, hogy ők oldják meg a társadalom valamennyi gondját, baját. Nyilvánvaló, hogy ezt illuzió lenne igényelnie bármely felügyeleti szervnek is. Mi
„mindössze”
csak
azt
szeretnénk
elérni
az
Önök
egyetértésével
és
aktív
közreműködésével, hogy az iskoláinkban mindenhol legyen eredményesebb munka és szilárdabb munkaerkölcs, legyen általános a megújulás szándéka, terjedjenek a megalapozott, felelős kezdeményezések, – egyszóval legyen öröm hazánkban pedagógusnak és diáknak tenni! Kérjük, ebben legyen a munkatársunk Ön is! A tantestület tagjai bizonyára találkoznak majd a Regionális Oktatásügyi Központ munkatársaival
a
különböző
rendezvényeken,
értekezleteken
vagy
éppen
intézménylátogatások alkalmával. Szándékaink szerint minél előbb és rendszeresebb kapcsolatokat kívánunk megteremteni Önökkel is. Ugyanakkor kérjük annak a megértő tudomásul vételét is, hogy e régióban ezernél több nevelési-oktatási intézmény s félezernél több önkormányzat tartozik illetékességi körünkbe. Éppen ezért ne habozzanak saját kezdeményezésük alapján felkeresni problémáikkal, gondjaikkal, javaslataikkal központunkat, amit tekintsenek mindenkor a sajátjuknak is! Kollégiális tisztelettel köszöntjük az intézmény valemennyi munkatársát és vezetőit.
1993/8 A tanév záró szakaszához eredményes, jó munkát kíván a Regionális Oktatásügyi Központok Igazgatóinak Tanácsa Amennyiben bemutatkozásunk alapján közreműködni kíván az oktatásügy demokratikus átalakításában, úgy jelentkezzen a területileg illetékes Regionális Oktatásügyi Központ (ROK) külső tanácsadói feladatainak ellátására. Budapest, 1993. április 2. Regionális Oktatásügyi Központok: Közép-Dunántúli Regionális Oktatásügyi Központ Fejér, Veszprém, Zala megye Igazgató: Dr. Fekete István Cím: 8200 Veszprém, Megyeház tér 1. Telefon: 80-20-246 Dél-Magyarországi Regionális Oktatásügyi Központ Bács-Kiskun, Békés, Csongrád megye Igazgató: Dr. Kovács Kálmán Cím: 6741 Szeged, Rákóczi tér 1. Telefon: 62-483-583/255, 62-321-405 Dél-Dunántúli Regionális Oktatásügyi Központ Baranya, Somogy, Tolna megye Igazgató: Dr. Bárdi László Cím: 7625 Pécs, Aradi Vértanúk u. 32. Telefon: 72-35-320 Közép-Magyarországi Regionális Oktatásügyi Központ Jász-Nagykun-Szolnok, Pest, Nógrád megye Igazgató: Dr. Szabó Lajos Cím: 1052 Budapest, Városház u. 5-7. Telefon: 118-0111/154
1993/8 Budapesti Regionális Oktatásügyi Központ Budapest Igazgató: Dr. Tiszavölgyi Kinga Cím: 1054 Budapest, Báthori u. 10. Észak-Magyarországi Regionális Oktatásügyi Központ Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves megye Igazgató: Dr. Mádai Gyula Cím: 3525 Miskolc, Városház tér 1. Telefon: 46-322-011/ROK, 46-356-800 Észak-Dunántúli Regionális Oktatásügyi Központ Győr-Moson-Sopron, Komárom-Esztergom, Vas megye Igazgató: Környei László Cím: 9021 Győr, Bajcsy Zs. u. 44. Telefon: 96-18-222/228, 232 Kelet-Magyarországi Regionális Oktatásügyi Központ Hajdú-Bihar, Szabolcs-Szatmár-Bereg megye Igazgató: Szín Anna Cím: 4032 Debrecen, Becskereki u. 1/b. Telefon: 52-49-055/136 Jó hírek… Lapunk új rovatot indított Ide kerülnek mindazok az írások, melyek valamilyen különösen kedvező intézkedésről, tevékenységről szólnak. Vagyis meg lehet dicsérni valakit, valamit valamiért. Szidások, rágalmazások, botrányok naponta olvashatók, hallhatók, hol egyik, hol másik fél (politikai ellenfél) részéről. Lejáratások, befeketítések indulatossá teszik az olvasót, akiről pedig szól, az addig is rosszul érzi magát, amíg vissza nem vág. A „nagy pofozkodás”, a sok
1993/8 egymásramutogatás közben történnek igazán szívderítő dolgok is. És ezeket is elkövetik valakik valahogy, valamiért. Mádl Ferenc nyilatkozott, hogy az eddig elkészült NAT-változatok egyikét sem tekinti sajátjának az MKM. *** Lapunk erre a negyedévre 500 000.- Ft támogatást kapott. Köszönjük, Dobos Krisztina! Szerk. Vezetőképzés Az Új Katedrában (Sorozat) Az emberi erőforrás szervezése I. Irányítás Az előző részben a vezetési funkciók közül a tervezést, az elképzelés megalkotását tárgyaltuk. Most a szervezésről, az irányításról lesz szó. Vagyis arról, hogyan lesz az elképzelésből valóság. A címben emberi erőforrásról beszélünk, ez az intézménynél alkalmazott munkavállalóknak a munkavégzéshez szükséges képességük, szakismeretük, a munkamegosztásban elfoglalt helyük szerint strukturált összessége. Az irányítás lényege a szervezetben folyó tevékenységek szabályozása annak érdekében, hogy azok a kitűzött céloknak, terveknek feleljenek meg. Amikor a vezető kiválasztja az alkalmazandó irányítási módszert, elsősorban azt kell figyelembe vennie, hogy mi motiválja az embereket a feladatok kívánt módon való végzésére. John Child szerint, ha egy szervezetnek innovatívnak és alkalmazkodónak kell lennie ahhoz, hogy a gyorsan változó körülmények között is versenyben maradjon, akkor a vezetőnek nem szabad merev és konformista magatartást támogatnia. Márpedig egy iskola ilyen szervezet; annyiban, amennyiben a jövő nemzedékét elsősorban autonóm személyiségekké akarja nevelni, nem pedig a körülményekhez csupán alkalmazkodni tudó állampolgárokká. Nehéz meghatározni azt az egyensúlyt, amelynek egyik oldalán az adminisztratív és egységes irányítás, másik oldalán a pedagógusok kezdeményezése és elkötelezettsége van. Ha tekintetbe vesszük azt a fontos tapasztalati tényt, hogy a tanár az általa átélt irányítási
1993/8 módszert adja tovább, akkor három alapvető választásról lehet itt szó. 1. centralizálás vagy delegálás 2. a formális vagy az informális szervezet túlsúlya 3. szigorú felügyelet, azaz kis hatáskörök és sok vezető; vagy laza felügyelet Nézzük, mit jelentenek ezek az iskolai szervezetekben. Centralizálás vagy delegálás? A centralizáció elsősorban olyan állapot, amikor a döntési jogkörök, különösen a stratégiai döntések egy szűk vezetői csoport kezében vannak. Legfeljebb a rutinszerű operatív döntések kerülnek le a tantestület tagjaihoz. Előbbire példa: a tantestület éves továbbképzésének megtervezése, utóbbira: ki képviselje a szakmai munkaközösséget a kerületi továbbképzésen. A delegálás olyan megközelítés, amelyben a döntéshozó jogát a hierarchiában lejjebb viszik, vagyis a végrehajtás szintjére. Pl. a nevelési értekezletek témájáról a tantestület dönt, lehetősége van mindenkinek részt venni az előkészítésben, a módszerek, a szereplők megválasztásában stb. (ez fakultatív megbeszélések szervezésével oldható meg). Mindkettőnek vannak előnyei. A centralizáció megkönnyíti a szervezeti egységek munkájának koordinálását, a vezetés viszonylag jó áttekintéssel rendelkezik az egész szervezet felett, az iskolát a legnagyobb tapasztalattal rendelkező pedagógusok irányítják (feltételezve, hogy a vezetői csoportba kiválasztottak közülük kerülnek ki), nem várt bonyodalmak esetén gyors döntés hozható. A delegálás előnyei a következőkben foglalhatók össze. A delegálás csökkenti a vezetők terheit. A gyorsan változó világban nem lehet a vezető mindenben szakértő. Motivációs megfontolások is szólnak a delegálás mellett. A viselkedéslélektannal foglalkozó tudósok már régóta mondják, hogy az emberek annál lelkesebben végzik munkájukat, minél nagyobb mértékű az egyéni szabadságuk, minél inkább saját belátásuk és ellenőrzésük szerint dolgozhatnak. A beosztottak képessége jobban felhasználható a szervezet céljainak elérésében, nem válnak az egyének segédszereplővé, követővé, akiknek legfőbb feladatuk a vezető támogatása. A felelősség, a hatalom megosztása folyamatosan tapasztalatokhoz juttatja az egyéneket a dolgok megítélésében, a problémák megoldásában. Vagyis a delegálás a vezetés fejlesztésének hatékony eszköze. A vezető felelőssége eldönteni, hogy a delegált feladatok megfelelnek-e az egyén vagy a
1993/8 csoport felkészültségének, illetve, hogy a szükséges emberi erőforrás folyamatosan rendelkezésre áll-e. Ha a megoldandó probléma meghaladja az egyén, a csoport erejét, a vezetőnek fokozottabb centralizációval kell segítséget nyújtania, például a hiányzó erők pótlásával: felkészítés, képzés, új emberek beállítása stb. Formalizálás és informalitás a szervezetben Egy szervezetben dolgozók magatartásának irányítására – azaz tevékenységüknek adott és kívánt irányba való terelésére – egy másik módszer a különböző folyamatok, szabályok, munkaköri leírások, működési szabályzatok kidolgozása és írásos rögzítése. Ezek előírják a helyes vagy elvárt magatartást, tevékenységet; általában kiegészülnek ezek ellenőrzésének, értékelésének dokumentumaival. Mindezek az eszközök a formalizáció eszközei. A szervezetek növekedésével a formalizáció igénye is nő. Természetesen bizonyos mértékig mindenhol szükség van formális struktúrára: de ennek túlhangsúlyozása, bemerevítése veszélyeket hordoz, szélső esetben, ha vakon követik a formális folyamatokat, rutinteendőket, terveket, a vezetésre alig van szükség. A környezet változásait nem tudják követni, rugalmatlanná válik a szervezet, az emberi kapcsolatok munkahelyi jelentősége csökken stb. Hogyan fejleszthető úgy egy iskolai szervezet, hogy a formalitás, a külső szabályozás csökkenthető legyen? Nyilván úgy, hogy az egyének elkötelezettségét a szervezet céljai iránt növeljük, amiről az előbb már szó volt. De úgy is, hogy a formális szervezeti struktúrát gyakran igazítjuk a változó, aktuális körülményekhez. Ehhez segítséget nyújt az informális szervezeti struktúra felderítése. Például nálunk a mamutiskola kisiskolává, adott pedagógiai célok vállalásához kötődő pedagóguscsoportokra bontása eszerint történik meg. (Ld. Pedagógiai Szemle 92/6 száma, Pecsenye Éva: Mit ér az iskola, ha állami?) A szükséges formális szabályzók stílusa is segíti a fejlődés folyamatát. Nézzük példaként az egyik tanévben iskolánk belső életét meghatározó elveink megfogalmazását. 1. Érezzük jól magunkat az iskolában, mert a tanítás-tanulásban ez alapvető feltétel az egyéni önmegvalósításhoz, a személyes optimális teljesítmény eléréséhez. 2. Az együttműködés, a mind teljesebb részvétel a döntéselőkészítésben a végrehajtás minőségét nagymértékben emeli. Azaz egy-két tantestületi tag vagy iskolavezető kiváló elképzelésének megvalósítása helyett előnyben részesítjük a kérdésbe beleszólni kívánó pedagógusok közös elképzelését. Ennek feltételeit, a lehetőségét megteremteni az iskolavezetés egyik kardinális feladata ma is.
1993/8 Tapasztalataink szerint a gyakorlat előrehaladtával az együttműködés színvonala javul, és a közös gondolkodás, a „mindenki hozzáteszi a magáét”-elv érvényesülése megemeli a feladat iránti elkötelezettséget, ezzel a megvalósítás minőségét. 3. A megelőlegezett bizalom a felnőttek és a gyerekek szintjén az autonóm, személyre szabott munkamódszerek, munkastílus kialakításának kedvez, melyek az egyént teljesítménye maximális nyújtásához segíthetik hozzá. 4. A személyközpontú megközelítés alkalmazása az egyéni bánásmód területén a személyiség feltétlen tiszteletét, elfogadását, a nyílt, őszinte kommunikációt, a másik empátiás megértését jelenti. 5. A siker-megragadási lehetőségek állandó jelenléte az iskolában abból a feltevésből indul ki, hogy mindenki valamiben tehetséges, és alapvető szükséglete minden embernek valamilyen színnel előtűnni. Ahogyan ez folyamatában egyre teljesebbé válik, annál színesebbé válnak a lehetőségek a gyerekek számára, ugyanakkor az átélt sikerek hatására az egyén mindennapos munkáját is egyre magasabb színvonalon igyekszik, s képes ellátni. Erre nagyon sok példa van a tantestületben. 6. Az „ott kell elkezdeni, ahol a másik tart” (Ruth Bang) elv úgy érvényesül, hogy tudomásul vesszük, senkire sem lehet rákényszeríteni a „jót”, azt választania, akarnia kell, és ennek bekövetkezéséhez türelemre, toleranciára van szükség. Facilitálni, azaz segíteni a folyamatot, a vezető, a pedagógus mindennél fontosabb feladata. 7. Gondolkodásunkban a nagylétszámú mamutiskola mennyiségi kényszerpályája helyett a minőségi „apró lépések” megbecsülése, kiemelése segít bennünket az általunk helyesnek tartott úton maradni, haladni. Mindezen elvek érvényesülése az iskola munkájában eltérő intenzitással van jelen, rengeteg tennivalónk van még ahhoz, hogy egyre többen gondolkodjanak így, de nem akarjuk – meggyőződése ellenére – bárkire ezt kívülről rákényszeríteni. Egyébként is szükség van egyidejűleg más meggyőződések érvényesülésére, a belső kontroll lehetőségeként. A szakmai összeütközések, konfliktusok, a különböző meggyőződések, hitek, érvek, eredmények útján lezajló küzdelem át- és átrajzolja iskolai ideálképünk körvonalát. Szigorú vagy laza felügyelet? A szervezetek irányításának egy más módja a tevékenységek szigorú felügyelete, ellenőrzése. A közvetlen ellenőrzés célja az irányítás szempontjából hasonló a formalizációéhoz, azaz
1993/8 mindkettő korlátozza a beosztottak hivatalos szabadságfokát. A szervezetekkel kapcsolatos korszerű gondolkodás a felügyeleti rendszert háttérbe szorítja, és – ahol lehetséges – az önellenőrzést szorgalmazza. Ugyanakkor nagyon hasznos 4-5 évenként egy-egy tantárgy helyzetét szaktanácsadóval megvizsgálni, értékelni az iskolában. Szüksége van az iskoláknak olyan külső szakemberekre, akik sok iskolában megfordulnak, és ugyanazt a területet vizsgálva összehasonlítást tudnak tenni az iskolák között, a látott sokféle megoldásból ötleteket tudnak adni, azaz az adott iskola hiteles külső értékelőjeként, munkája segítőjeként fogadja. A többi óralátogatás nálunk bemutató órákhoz kapcsolódik, a pedagógus kérésére, egy-egy tanuló vagy osztály megfigyelésekor történik. Természetesen ha valamelyik pedagógus munkájával kapcsolatban probléma merül fel (szülői, tanulói panasz, osztályfőnök jelzése, vezetői megfigyelés stb.) akkor a hallott probléma nyílt feltárását követi a bejelentett vagy váratlan óralátogatás, óralátogatások. Egyébként a pedagógus és a vezető számára kínosnak tapasztalt óralátogatást más teljesítménymérő módszerekkel helyettesítjük, illetve hozzásegítjük a pedagógust az önellenőrzéshez. Erre az iskolaelemzés témakörben még visszatérünk. Összefoglalás Egy-egy iskolai szervezet fejlődésében kimutatható, hogy elindult-e a túlszabályozástól az önkontroll felé. Az irányítással kapcsolatos főbb szervezeti döntések közül az első az, hogy milyen mértékben célszerű a döntéselőkészítést, a döntéseket delegálni; a második, hogy mennyire formalizált folyamatra és munkamódszerre van szükség; a harmadik pedig az, hogy milyen szerepet töltsön be az irányításban a közvetlen felügyelet. A következő részben folytatjuk az emberi erőforrás szervezését. Szó lesz az egyén fejlesztéséről, a csoportépítésről, az egyén, a csoport és a szervezeti érdekek egyeztetéséről. (Folytatjuk) Barlai Róbertné Felhasznált irodalom: William D. Hitt: A mestervezető (OMIKK, 1990.) John Child:
1993/8 A szervezetről vezetőknek (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó 1982) Chikán Attila: Vállalatgazdaságtan (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó – Aula Kiadó 1992) az anyanyelv, a beszéd, az emberség „…Örülnék, ha…” Hogy mit is akarok igazán az emberektől, akarok-e igazán tőlük valamit, nagyon lassan tisztázódott bennem. „Későn érő gyerek.” Ezt a kifejezést ott, a Hajdúságban sokat hallottam gyerekkoromban. Hát én elég későn érő felnőtt voltam/vagyok. Ugyanis „koravén” voltam. (Ez a szó is hajdani ifjúságomból köszön vissza.) Ez azt jelentette: keveset mosolyogtam, nem kacagtam, haragudtam a világra. Koravénségem múlása, fiatalodásom felnőtté válásommal együtt indult, kezdődött. Ez úgy húsz évem táján történt: mostanában, vagyis hatvanadik évem táján ért össze véglegesen a kettő, került a gyereket jelképező érzelem a felnőttséget kifejező értelemmel összhangba, s működik bennem, működtet engem egymást segítve, kiegészítve és szabályozva. Vagyis itt állok az öregkor küszöbén egészséges emberként, s ha szerencsém van és a sors is úgy akarja, még szép, nyugodt, békés húsz év (köztudott, azt javasoljuk SZÉPEN, EMBERÜL mindenkinek, tervezzük átlagosan számítva nyolcvan évre életünket. A többit aztán élvezzük ráadásként!) vár rám. – Kérem, senki se mosolyogjon, amikor a szép, nyugodt, békés jelzőket használom! Szép: arányos, harmonikus, azaz: „összhangos”. Az én lelkem küzdelemre vágyik, tenni azért, hogy tisztaságot, tisztességet lássak magam körül. Azt gondolom: a vágyaim és a tetteim összhangban lesznek, tehát szép lesz az életem. Mivel sikerül azt tenném, amire vágyom, a lelkem nyugodt lesz, béke honol majd bennem, s ha az emberben belül nyugalom van, s önmagával békében él, a többi már „gyerekjáték”. Oda visszatérve, hogy későnérő-fajta vagyok. Ez így igaz. Ötven éves voltam, amikor a maga fönséges egyszerűségében fölfogtam azt az embert mozgató igazságot, amit Ady életének már sokkal korábbi szakaszában világosan látott, s így fogalmazott: „Ezért minden: önkínzás, ének. Szeretném, hogyha szeretnének.” Állítólag három-négy-ötéves koromban nagyon eleven gyerek voltam. Örökké baj volt velem
1993/8 az orvosnál is, ahová édesanyám betegeskedő kisöcsémet hordta, s engem magával vinni kényszerült, mert nem volt kire hagyni. Az egyetlen eljárás, amivel gyorsan és hatásosan lecsendesíthettek, ha az orvos iker leányai elém álltak, s elkántálták: „Csúnya Eszti fekete; nem szereti senki se”. Én nem emlékezem erre, de nyilván sejtjeimbe ivódhatott, elhittem, amit mondtak, s így lettem koravén, mert nem vitás, ma már „tudományos felmérések” is igazolják, a gyermeknek a szeretet a legszükségesebb tápszer, olyan, mint a növénynek a fény, e nélkül a többinek sincs értelme. Húsz éves korom táján, amikor kezembe vettem saját sorsomat, mondtam ki: elég a nyavalygásból, a boldogtalanságból, nézzük, mit lehet csinálni. Viszonylag hamar megtanultam a legegyszerűbb megoldást: tedd azt másokkal, amit szeretnél, ha veled tennének mások – vagyis megpróbáltam szeretni az embereket. Ez nem is olyan könnyű! Legalábbis én sokáig nem jól csináltam. A kisfiam már ötévesen jobban tudta, mint én. Dunaújvárosban éltünk, amikor egyszer reggeli-ügyelet, 6 órai tanítás, délutáni korrepetálás után ültem a konyhánkban, s nyilván nem lehettem nagyon üde, mert az én „férfiemberem” vagyis figyelmes és gyöngéd gyermekem szükségét érezte, hogy odaálljon elém, megsimogassa az arcom, s azt mondja: „Tudod, anyukám, a királykisasszonyok nagyon szépek…, de azért Te is szép vagy!” Én sajnos sokáig elvárásokkal szerettem az embereket. Vagyis megvoltak az elképzeléseim, milyen legyen az az ember, aki a szeretetre, sőt! (óh, gőg!) szeretetemre méltó, s addig gyötörtem az általam szeretetteket, amíg ki nem derült róluk, hogy valóban olyanok, vagyis jók, igazak, tökéletesek, méltók a szeretetre. Hogy voltak, akiket a szeretet jogán gyötörhettem, életem olyan nagy ajándéka, amit meghálálni a még hátralévő időmben kell megpróbálnom. Többek között mindig voltak tehetséges, jólelkű, kedves tanítványaim is, akik megértéssel viselték szeretetemet, úgy tűnt, fejlődésükre jó hatással vagyok, így meg lehetett az a képzetem: nem hiába élek. Azaz én boldogan éltem: szerethettem, s ezt tehettem azzal a tudattal, hogy szeretetem nem hiábavaló. 1983-ban Pestre kerülve szembesültem hibámmal, vagyis kényszerültem felismerni: milyen rosszfajta önzés, ha csak adni akarok. Nincs annál borzasztóbb dolog, mint amikor ott állsz szemben egy gyerekkel, aki már nem akar tőled kapni sem, hiszen azzal is csak „rosszabbá” teszed őt. A gondolat: a kölcsönösség, a teljesség – az adni- és kapnitudás változatossága – az igazi megoldás. Ez indított cselekvésre a továbbiakban. Nem elég a másik embernek (különösen vonatkozik ez a még érzékeny emberpalántákra) mutatni az én jóságomat, hanem
1993/8 segíteni kell bebizonyítania az övét is. Neki nemcsak arra van szüksége, hogy lássa: én jó vagyok, hanem hogy azt érezhesse: ő az; ő IS az. Megérdemlem, hogy szeress? Hát persze! Osvát Ernő szerint „Jó az, aki jobb akar lenni”, s én igyekszem. Minden reggel előlről kezdem, amíg HOLNAP lesz. TISZTA SZÓ! TISZTA ÉG! TISZTA VÍZ! TISZTA LELKIISMERET! Kállai Eszter Iskolagaléria avagy kultúra a flaszteron Látszólag köznapi esemény. „Csak” kultúra. Valakik kitalálták, mások megszervezték, néhányan támogatták – az az icike-picike pedig hazavitte. Több mint háromezren vitték haza és őrzik az élményt. Akad közöttük icike-picike óvodás, általános- és középiskolás, békásmegyeri szülő, nagyszülő; de eljöttek megtekinteni ezt a kiállítást Budapest számos kerületének általános- és középiskolásai is. Példaként említjük a Vági István Műszaki Középiskola és a Varga Katalin Középiskolai Kollégium diákjait. Elutasításra ítélve A történet valahol ott kezdődik, hogy adva van egy házaspár: Csáki József villamosmérnök és felesége, Csákiné Kiss Ilona, a Bárczi Géza Utcai Általános Iskola pedagógusa, a vizuális művészetek rajongói. Szabadidejükben kiállításokat szerveznek. A csillaghegyi T-ART Alapítvány eddigi számos kiállítását is ők kezdeményezték. A korábbiakban ezeknek a kortársművészeti bemutatóknak többnyire a Békásmegyeri Közösségi Ház adott otthont, bár emlékezetes esemény volt például a Veres Péter Gimnázium aulájában szervezett, rangos kísérőműsorral támogatott rendezvény is. A képzőművészetek iránt hagyományosan érdeklődő törzsközönségen kívül egyre gyakrabban és növekvő számban jelentek meg ezeken a kiállításokon a békásmegyeri lakótelep iskoláinak tanulói. Kezdetben csak tanítási idő alatt rajz- vagy osztályfőnöki óra keretében tanári kísérettel, majd akadtak visszatérő gyerekek is, akik szüleiket, nagyszüleiket „kézenfogva” elvitték a kiállításokra. A kísérlet támogatására a kezdeményezők pályázatot nyújtottak be a Művelődési és Közoktatási Minisztériumba, amit
1993/8 elutasítottak. Történetünk azonban több szálon fut. Nagyjából a fentiekkel egyidőben Bráda Tibor festőművész és társai felkínáltak a XI. kerületi Önkormányzatnak egy lehetőséget. Ingyenesen keresnék fel a kerület egyik iskoláját, kiállítva műveiket, elmagyarázva, bemutatva az alkotás folyamatát, egyidejűleg oktatva is üvegfestészetre, tűzzománc-készítésre, korongozásra. Csak – az egyébként nem tetemes – anyagköltséget kérték volna. A válasz: elutasítás. (A Studió’92 decemberi adásában Szegvári Katalin le is teremtette a döntéshozókat, akik – állítólag – pártbelharcok miatt nem támogatták az ötletet.) A Munkácsy-díjas Bráda Tibor festőművész ötlete Békásmegyeren meghallgatásra talált. Most már csak az volt a kérdés, hogy a kiállítás anyagi fedezetét miként lehetne előteremteni. Az iskolagaléria kezdeményezői komoly támogatót találtak a RAABE Könyvkiadóban. E könyvkiadó az iskolai szférát kívánja megcélozni műveivel, így szinte kézenfekvő volt, hogy elvállalták az iskolagaléria szponzorálását. Ezután már csak a tárlat anyagának kellett összeállni, itt Békásmegyeren, a Bárczi Géza Utcai Általános Iskolában. A kiállítás ideje alatt a folyamatos jelenlétet, az ismeretterjesztést, az „alkotástechnológiai” oktatást is vállaló művészek a következők voltak: Bráda Tibor, Hegedűs Endre, Kovács László, Szkok Iván, Takács Klára és Tenk László. Léleknevelés – képekkel Lakner Zoltán szociálpolitikai kormánybiztos megnyitó beszédéből vett idézetünk ezúttal nem tiszteletkör, hanem a lényeghez tartozik. „Ki gondolná, hogy Békásmegyerre, egy külvárosi iskola falai közé országos és nemzetközi hírű művészek hozzák el képeiket? Ki gondolná, hogy belvárosi kiállítótermek vezetői látnak versenytársat abban a missziós munkában, amelynek eredményeként immár élvonalbeli művészek sora jelenik meg itt, a város szélén? Valóban: mára rangot és küldetést jelent itt kiállítani… A tanítás: léleknevelés. Ezúttal képekkel, a látvány gondolatmozdító erejével. Azzal a hittel, mely szerint az egészet kell megkomponálni. Az egész embert. Ez az iskola. Az igazi, ahol tudják a festő gondolatát, miszerint a kompozíció: festői eszközökkel megformált élet. Nos, műértő nem igazán lévén, végül azzal a kívánsággal köszöntöm az iskolagalériát szervező Humanisztikus Alapítványt, a fáradhatatlan, a flaszteron is művészetre térítő Csáki házaspárt, a RAABE Könyvkiadót, s nem utolsó sorban a művészeket, hogy támogassák az itt
1993/8 élő embereket azzal, hogy továbbra is idehozzák az igényességet, az igazi emberi szót jelentő művészetet. Hadd irigykedjenek végre a belvárosi ítészek, a kifinomult úri közönség.” Kultúra a flaszteron, a betonsivatagban! Külön cikket érdemelne az a sok beírás, ami a nyitvatartás hat napja alatt megfogalmazódott. A legaranyosabb B. Andrea 6. osztályos tanuló észrevétele: „Nekem a legjobban tetszik… mindegyik”. Az ilyen bejegyzéseknek is külön története van. X iskola Y prominens szülőjének gyermeke korábban, egy ilyen alkalommal a következőket írta be: „Hajrá Fradi!” Időközben az osztályfőnöki órák hatására kialakult a vendégkönyvi bejegyzések illem- és módszertana, s azóta a vendégkönyv kizárólag a látottakra, a műélményre vonatkozó sorokat tartalmazza. Nem jelenthet akadályt az sem, ha egyik-másik látogató még nem tud írni. Volt például egy csoport a legifjabbak közül, akik az óvónéni méltató sorait az óvódás jeleikkel hitelesítették – macival, kisegérrel, katicával. Az iskolagaléria tehát nagy siker volt. A szervezők a jövőben évente legalább két hasonló kiállítást terveznek, mindig más-más műhely, galéria vagy művészcsoport felvonultatásával. Az akció része lesz – illetve máris az – egy átfogóbb vizuális nevelési programnak. Ennek keretében hamarosan kérdőívek készülnek, és ezeket a tárlat megtekintése után 2-3 hónappal kapják kézhez a látogatók. Az információáramlás kölcsönössé tétele a cél, az élmény sokszínűségének és tartósságának vizsgálata. A szervezők azt tervezik, hogy a kerület rajztanárai számára a kiállítások ideje alatt rendszeres továbbképzést tartanak, megismertetik őket a képző- és iparművészetek határterületeivel, a legújabb alkotási technikákkal. – Ray – hírmaradvány? jutalom?… ??? a pedagógus pénztárca körül Sajnálom, hogy egy tantestületet a kellően megokolt és előkészített pénzfelosztás ellenségessé, rossz hangulatúvá, megosztottá tesz. (Miként az „I have a dream” című cikk szerzője írja.) Most megpróbálom magam beleélni az igazgató helyébe. Máris kérdések és példák özöne tolul elém. Javaslom, Tisztelt Olvasó, töprengjünk el együtt! Variációk egy témára, sok „attitüdre”. Van pedagógus ilyen is, olyan is. Tanítani, nevelni,
1993/8 oktatni lehet így is, úgy is, meg amúgy is. A) Eltelik a 45 perc akkor is, ha a tanár csak jelen van: „Vedd elő! Nyisd ki! Töltsd ki! Mit bámulsz? Kész vagy már mind a tíz (20, 30) oldallal? Hozzad csak ide! Ha egyetlen hibát is találok, megnézheted magad…! Csengettek, házi feladatként folytasd a munkafüzetet végig! Hogy mi van? Nem érted? Kérdezd meg otthon, a szomszédban, akárhol!” Ugyanezen órát ugyanilyen végzettségű, hasonló korú másik tanár „búvárkodással” készíti elő, figyelembe véve az életkori sajátosságokat, az osztály szintjét, az egyéni (!) képességeket… stb. Kísérletezik, keresi, kutatja miként teheti színessé, vonzóvá szaktárgyát; s tudását oly módon osztja meg, hogy maga és diákjai is élvezik. Alig tudja szünet végén elhagyni az osztálytermet. Kettejük közül ki a PEDAGÓGUS? (A jó jelzőt most mellőzöm.) B) Láttam tanítónőt, akit már a kapuban megrohant a siserehad, puszit adtak neki, ölelgették, cirógatták, az egész osztály a nyakában lógott. A fölsős kollégák negyedik év végén majdnem hajba kaptak az általa előkészített osztályokért. Lelkiismeretes volt és gondos, este 7 órakor a portás néni tessékelte haza, mondván, bezárná az iskolát, ha lehetne. Hiú volt szaktudására, diplomájára az a „másik” tanító is, aki a feléje közeledő gyereket kinyújtott karjával állította meg, jelezvén, csak idáig! Tovább egy lépést sem! Szigorú, rideg tekintete, „magas követelményszintje” miatt sok kisgyerek rettegett tőle. Szélsőségek! Mondják most Önök, kedves Olvasók. Meglehet. (Ámbár élő példák, nem a képzeletem szülöttei.) Ugye ők is különböznek? C) Nevelőotthonokban, diákotthonokban a tanórán kívüli tevékenység ezerféle lehetőséget kínál. Lehet a növendékeket „legeltetni”, a gyepre, focipályára, parkba, az udvarra kihajtani, s ott csupán testi épségüket megőrizni. De lehet együtt játszani, focizni, versenyezni, játékot tanítani, esetleg mesélni vagy csak „beszélgetni”, gondot-bajt meghallgatni is. D) Az egyik nevelő szabadidős programokat szervez, színházba, moziba, hangversenyre jár az osztályával, túrát is tervez, megpróbál valamit pótolni abból, amit a családi háttér nem tud nyújtani. A másik kalapban-kabátban „Osztály vigyázz”-jelszóval alig várja a kicsengetést, a naplót
1993/8 felküldi a hetessel, ő meg rohan… Közöttük van-e különbség? (Akad!!) Meg lehet mindent kísérelni, hogy a diák meg ne bukjék, de lehet vezetni a bukási átlagok terén is. Szabad szakköröket szervezni, versenyeket bonyolítani, műsorokat rendezni, de lehet kibúvókat keresve semmit sem vállalni! Folytassam? Úgy vélem, mondandóm így is kiderült már. Észre lehet venni a különbségeket. S ha egy igazgató (vezetőség) ezt „borítékoláskor” érzékelteti, bűn vagy erény? Sz. É. Átvettük a Népszabadságból Suliszex, avagy… II. rész – Az emberi szexualitás ezerarcú jelenség, amelyet a különböző kultúrák, vallások, korszakok különböző módon értelmeznek, s ezeknek írott és íratlan szabályai – tradíciók, tabuk, kötelezettségek formájában – más és más módon épülnek be az emberekbe, ezért ez rendkívül kényes téma – mondja dr. Buda Béla orvos-pszichiáter, a téma egyik legismertebb hazai szakértője, a Nemzeti Egészségnevelési Intézet főigazgatója. – Nagy hátrány a felvilágosító munkában, hogy évtizedeken (évszázadokon) át elfojtották e problémát, a szülők a pedagógusoktól, a pedagógusok az államtól várják a megoldását. Tisztában kell lenni azonban a tényekkel, ma is elfojtott a nemiség, alacsony a szexuális kulturáltság, ami nem könnyíti meg a munkánkat. Noha ez az egész világon probléma, ebbe nem lehet, nem szabad belenyugodni. Annál inkább nem, mert a tájékozatlanságból, felkészületlenségből egyre több testi, lelki baj származik, amely számtalan más gond forrása. Nem elhanyagolható szempont az AIDS-től való felelem sem, amitől Magyarország is retteg. Azt hiszem, mindez önmagában is elég figyelmeztetés ahhoz, hogy a társadalom végre fölébredjen, és megpróbáljon tenni is a veszély ellen. Reményt ad a változtatáshoz, hogy az ország számos általános és középiskolájában megindult valamiféle helyi felvilágosítási program, mert a szakemberek látják, hogy baj van. Egyre gyakoribb, hogy a pedagógusok orvosokkal, egészségügyi szakemberekkel együtt nagyon sokféle és jó kezdeményezést indítanak el, amelyeket intézetünk szakmailag támogat. Intézetünk minden értelmes kezdeményezést felkarol és segíti elterjesztését. Azt hiszem, hogy bár a társadalom, a család és az iskola csak közös munkával érhet el eredményt e téren, a
1993/8 pedagógusok tehetik a legtöbbet a szemléletváltoztatásért. Mert a legbiztosabb eredményhez gyerekkorban kell megkezdeni a felvilágosító-nevelő munkát. Ez nem kormányzati; hanem helyi, közösségi feladat, amelynek a nevelők az egészségügyi szakemberekkel együtt irányítói lehetnek. Viszont nagyon fontos, hogy a kormány teremtse meg munkájukhoz a feltételeket. Az i. e. IV-III. század fordulóján élt Kautilja, a politikatudományok nagy tudósa, aki felvilágosult gondolkodó és egyben vérbeli rendszerező, szervező volt. Híres munkájában, az Arthasásztrában (A politika tudománya) a szerelemnek (káma) a király életében betöltendő szerepéről így ír: „A király a dharma (vallási kötelesség és világi törvényesség együttes fogalma) és artha (haszon, gazdagság, pénzszerzés) korlátozásával szolgálja a kámát (szerelmet). Ne legyen mentes a szerelemtől. Ellenkezőleg, a trivarga (az életcélok hármas serege: dharma, artha és káma) tagjai egyenlők egymással és egymáshoz kapcsolódnak. Az artha, dharma és káma közül, ha az egyik nem segíti elő a másikat, akkor az önmagát és a másik kettőt károsítja.” (Részlet Kaljánamalla: Anangaranga című munkájából, amely a Káma-szútra mellett a hindu szerelmi kultúra kiemelkedő alkotása.) A nemi felvilágosításban nincs egyetlen hatásos módszer, hiszen az közösségenként, egyénenként változó. A cél, hogy minél többekhez eljussanak a szexuális kulturáltság eszméi. Nem azt kívánom, mint ma sokan, hogy a szexuális nevelés tantárggyá váljon, hiszen a kötelezőség megölné az egész ügyet! De azt igen, hogy valamilyen formája legyen, amiről helyben döntsenek. Az egyedi megoldásokat vagy a szélesebb körben is hasznosítható kezdeményezéseket pályázati kiírással és anyagi támogatással intézetünk ösztönzi is. Ahol nem tudják, hogyan is fogjanak e kényes feladathoz, ötletekkel, példákkal, módszerekkel egyaránt tudunk segíteni. Nagyon jók a visszajelzések a WHO keretében indított, s Európa számos országában bevált, komplex ismeretanyagot tartalmazó iskolai egészségvédő programról, amelynek része a szexuális nevelés is. Magyarország tíz iskolával a ’80-as évek közepén csatlakozott ehhez a programhoz, amely mára nagyon sok hasznos, másutt is jól adaptálható módszert, eredményt hozott a felszínre, amelyeket szívesen közreadunk. Hazánkban a serdülőkorú tanulók egészség-magatartásáról az Egészségügyi Világszervezet, a WHO irányításával először a ’80-as évek közepén készült felmérés tíz más európai országgal együtt. (Egyelőre ez az utolsó hozzáférhető és megjelent kiadvány is e témakörből. Az 1990ben végzett felmérés adatai ugyanis még nem kerültek nyilvánosságra.) Az Országos Egészségnevelési Intézet az Országos Csecsemő- és Gyermek-egészségügyi Intézettel
1993/8 közösen végezte a vizsgálatot, amelynek célja a tanulók szabadidőben végzett fizikai aktivitásának és társadalmi kapcsolatrendszerének feltárása volt. Az egyes országok szakemberei a nemzetközileg elfogadott kérdések mellé egyéb, általuk fontosnak tartott kérdéseket is illesztettek. Magyarországon így került a felmérésbe a középiskolások – a 15 éves korosztállyal a középpontban – szexuális ismereteinek, azok forrásainak, értékrendjének vizsgálata is. A szakemberek azért tartották fontosnak ennek vizsgálatát, mert aggasztóan nő a tizenévesek körében a művi terhességmegszakítás és a szülés, a világ más országaihoz hasonlóan nálunk is fokozódik a serdülők szexuális aktivitása, miközben a tapasztalatok szerint ezzel nem növekszik arányosan ismereteik mennyisége, minősége, felelősségérzetük, szellemi érettségük. A vizsgálat idején a házasságon kívül született gyermekek aránya a 16-18 éves korcsoportban 33 százalék, szemben az országos hét százalékkal. Noha a figyelmeztető adatok hatására a szexuális felvilágosítás a családi életre nevelés keretében 1978-tól iskolai tananyag – korábban ugyanis ez mindenekelőtt az egészségügy feladata volt –, az e célra rendelkezésre álló osztályfőnöki órák nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket, noha azokon nem ritkán orvosok és védőnők is közreműködtek. A tanulmányt összegző dr. Aszmann Anna szerint a pedagógusok maguk sem rendelkeznek megfelelő egészségügyi, családtervezési ismeretekkel, az egészségügyi dolgozók pedig megfelelő
pedagógiai
ismeretekkel,
didaktikai
készséggel,
gyakorlattal.
„Ezért
a
családtervezési ismeretek átadása ma nálunk inkább szemlélettől és valamiféle »veleszületett« készségtől függ, a kettő találkozása véletlenszerű, színvonala heterogén” – olvasható a következtetés. A kutatók egyebek között arra voltak kíváncsiak, hogy a tanulók honnan szerzik ismereteiket, s azokat megfelelőnek tartják-e. A válaszok szerint ugyan az első forrás a szülő – akinek kötelessége lenne a szexuális felvilágosítás –, ám alig 50 százalékuk tesz eleget ennek a fontos feladatnak. Ezen belül jó tíz százalékkal több gimnazista kap a szüleitől tájékoztatást, mint szakmunkástanuló. A következő ismeretforrás az újság (48 százalék), a barátok (43 százalék), majd 27 százalékkal a tévé következik. A sor végén vannak az egészségügyi dolgozók (25 százalék) és a pedagógusok (13 százalék). Érdekes az ismeretekkel való elégedettség mértéke is: biztató, hogy a gyerekeknek több mint a fele tartja ismereteit hiányosnak, s többet szeretne tudni a témáról. A lányok közül több az elégedetlen (62 százalék), mint a fiúk körében (54 százalék). A partnerkapcsolatok kialakulásában a szerelem áll az első helyen, és erre a fiúk és a lányok
1993/8 egyforma arányban szavaztak, addig a barátságot a 15 éveseknek a fele, az azonos érdeklődést egynegyede, a testi kapcsolatot egynyolcada tartja fontosnak. Ez utóbbinál feltűnő, hogy a fiúk közül ötször annyian részesítik előnyben a testi kapcsolatot, mint a lányok. A szakmunkástanulók körében ez még nagyobb igény, míg kevésbé van jelentősége számukra a barátságnak és az azonos érdeklődésnek. Kimutatható, hogy ebben az életkorban a barátság, a közös érdeklődés a jobb tanulóknak, a testi kapcsolat a kevésbé jóknak fontosabb. A szexuális kapcsolat egyébként városokban gyakoribb, mint a kisebb településeken. Megdöbbentő a tanulók válasza a Mire kell vigyázni egy testi kapcsolatban? kérdésre. A terhesség elleni védekezést a serdülőknek csupán a fele említette, a nemi betegségek megelőzését, a tisztaságot pedig alig hat (!) százalékuk tartotta fontosnak. A kölcsönös örömszerzésre a fiataloknak csak negyven százaléka gondol, a lányoknál valamivel magasabb ez az arány. Az egészségmagatartás-vizsgálatot – ugyancsak a WHO-felmérés keretében – 1990-ben megismételte Magyarország, amelyet a közelmúltban összegzett a kutatás vezetője, dr. Mándoki Rózsa, a Nemzeti Egészségvédelmi Intézet munkatársa. A tapasztalatok néhány konkrétabb eredménytől eltérően megközelítően azonosak a fél évtizeddel korábbiakkal. Azaz a legaggasztóbb, hogy a „szexuális helyzetkép” lényegében változatlan. – Öt évvel ezelőtt kísérletképpen indítottam el az akkori első osztályomban egy szexuális felvilágosító sorozatot. Ennek lényege az volt, hogy a diákok bármilyen kényes kérdést is feltehettek név nélkül, írásban, amit egy ládába kellett bedobniuk. A kérdéseket azután aszerint válogattam, hogy tudok-e vagy sem válaszolni rájuk. Ha nem tudtam, orvost kértem fel erre. Mivel az osztályfőnöki óra nem volt elegendő erre a témára, a gyerekek kívánságára minden hónapban kijelöltünk egy napot, amikor az utolsó, hatodik óra után ottmaradtak velem, néha az orvossal azok, akiket érdekelt a téma. Ritka volt, amikor hiányzott valaki az osztályból. Másodikra olyan népszerűek lettek ezek a pluszórák, hogy más osztályokból is jöttek hozzánk gyerekek. Mégis, szinte egyik napról a másikra abba kellett hagynunk az egészet. Mert az egyik alkalommal az orvos felajánlotta a fiúknak – akik menet közben elmondták, hogy nem szeretik a gumióvszerrel történő védekezést, mert kényelmetlen –, hogy próbáljanak ki otthon magukon egy újfajta, szupervékony darabot, s ki is osztott mindenkinek egyet-egyet. Ebből már másnap botrány lett, mert a szülők egy csoportja követelte, hogy az iskola hagyja abba a „szexuális életre felbujtó” tevékenységét, mert különben följelentenek bennünket. Abbahagytuk. (R.-né B. Valéria, budapesti szakközépiskolai tanár)
1993/8 Baranyi Károly, a Művelődési és Közoktatási Minisztérium főosztályvezetője mégsem látja reménytelennek a fiatalok megfelelő felvilágosítását. A művelődési és a népjóléti tárca képviselőiből, a NEVI szakembereiből, orvosokból, pedagógusokból decemberben létrejött egy egészségnevelési tárcaközi bizottság, amelynek fő feladata az lesz, hogy a Nemzeti Alaptantervhez kapcsolódva, már a 4-5. osztálytól kezdődően olyan egészségvédelmi, benne szexuális felvilágosító programot dolgozzon ki, amely követelmény lehet minden iskola számára. Természetesen azt az iskola – a szülők közreműködésével – maga választhatja meg, hogy mindezt milyen formában, hogyan valósítja meg. Gyarmati Szabó Éva NAT, NAT után… Hogy lesz valamilyen alaptanterv, ez már nem kétséges. Szerte az országban folynak róla a viták és az álviták. Hivatalosan még senki nem olvashatta, de talán így izgalmasabb, szamizdatként. A folyamat ismerős, éppúgy, mint a másik fontos dokumentum esetében (közoktatási törvénytervezet), az első csapat menesztése után ezt is kezébe vette a minisztérium. Azazhogy a vélemények házon belül is megoszlanak. Az ember már alig tudja követni. Egyetértés, azonosulás, elhatárolódás, NAT-ról NAT-ra változik. Több fórummal a hátam mögött érdekes tapasztalatokat gyűjtöttem, mind az egyének viselkedéséről, mind a tömegbefolyásolás eszközeiről. Ha csak a legutóbbi néhány NAT-vita élményeit hasonlítom össze, egyre zűrzavarosabb a kép. Január 13-án a Közoktatási Intézet, az Oktatáskutató és az MTA Pedagógiai Bizottsága hívott össze találkozót a Kossuth Klubban. Világosan kiderült, hogy az elméleti szakemberek, kutatók teljes egyetértésben kifogásolják a Baranyi Károly nevével fémjelzett NAT4-et, tartalmában, megfogalmazásában egyaránt. A Pedagógus Kamara által szervezett háromnapos tanácskozáson a résztvevők véleménye megoszlott. Igaz, itt egy újabb, némileg átdolgozott anyagot kaptak a pedagógusok utolsó pillanatban (a konferencia első reggelén), tehát beletekinteni is alig állt módjukban. Baranyi Károly nem vett részt a három napon, mindössze egy előadás és a konferencia zárása erejéig. Sajnálatos, hogy nem kísérhette figyelemmel a folyamatot. Némi zűrzavar támadt a címváltozás miatt is, mivel a dokumentum már az Oktatáspolitikai Irányelvek főcímet viseli, tehát nem Nemzeti Alaptantervként kerülhetett megvitatásra. Furcsa játék ez, mivel a két műfaj igencsak különbözik egymástól.
1993/8 Hiszen irányelveket tudomásul lehet venni, nincs mit vitázni róla, legfeljebb örülni vagy bosszankodni. Amennyiben viszont ez egyenlő a Nemzeti Alaptantervvel, már mindjárt más a helyzet. A három nap résztvevői tehát úgy értelmezték, ahogyan akarták. Mindenesetre több szekció kifejtette, hogy NAT-ként nem elfogadható, irányelvként nincs kompetenciájuk vitatni. Baranyi Károly tehát elégedetten távozott a körből, mert aztán ő is úgy értelmezte, ahogy jólesett. Március 27-én az MDF Pedagógus Kollégiuma és a KDNP rendezésében újabb tanácskozásra került sor. Itt tehát homogén hallgatóság tekintette sajátjának a NAT4-et. Szó nem volt arról, hogy ez csupán irányelveket tartalmaz, Nemzeti Alaptantervként szerepelt az első perctől az utolsóig. Farkas atya (piarista lelkész), aki a fórumot vezette, zárszavában elmondotta: bármennyire is támadja oly durván az ellenzék a NAT4-et, mielőbb el kell fogadtatni azt, további időhúzás értelmetlen lenne. Nagy helyeslés és tapsvihar fogadta a KDNP székházban ezeket a szavakat. Elgondolkodtam. Föl is szólaltam volna, de egy záróbeszéd után nem láttam értelmét. Mit is jelent a szó: ellenzék. Leginkább politikai ellenzéket ért alatta az ember és ez esetben a hallgatóság teljes félrevezetése történt. Hiszen hogyan lehet az Országos Közoktatási Intézetet, az Oktatáskutatót, az MTA Pedagógus Bizottságát, a PDSZ-t, a NAT4 ellen szóló cikkek, az elemzések íróit, de akár engem besorolni ebbe a kategóriába. Így hát ehelyütt, utólag kérem ki magamnak, nagy tisztelettel. Mennyivel tisztább, világosabb és egyértelműbb lett volna a NAT4 ellenzőit emlegetni, nem is beszélve arról a tényről, hogy ez igaz is lett volna. Függetlenként próbálok őrködni az emberi tisztességen, az eljárások becsületességén, megérteni és elfogadni mások gondolatait, véleményét. Ugyanakkor – ahol tehetem – magam is elmondom, leírom nézeteimet. De nem vagyok ellenzék, még kevésbé ellenség. Egyszerűen egy olyan Nemzeti Alaptantervet szeretnék, amely szakszerű, világos, egyértelmű és a közoktatás minőségi megújulását szolgálja. Meggyőződésem, hogy a közoktatás ügye pártokon, politikai érdekeken felüli dolog. Néhány – valóban politikai, ellenzéki – túlkapás, arrogáns megnyilvánulás ne adjon okot az általánosításra. Elkeserítő, hogy már a jószándékot is megkérdőjelezzük, amikor bárki előáll valamivel. Különösen fájdalmas, amikor egy mindannyiunkat érintő, közös ügyről van szó. A viták durvaságától, az alap nélküli, személynek vagy közösségnek szóló vad támadásoktól csak egyetlen dolog menthet meg, ez pedig a szakszerűség.
1993/8 Tehát bárkinek, aki jószándékkal fog bele egy mű megalkotásába, és valóban közhasznú munkát akar végezni egy probléma megoldásának érdekében, alaposan föl kell készülnie. Ha szakmailag megalapozott a tevékenység, az alap nélküli támadások könnyen kivédhetők, kulturált, érdemi vitára pedig mindig szükség van. Budapest, 1993 március 29. Pecsenye Éva egyházi, állami, önkormányzati… Szavakban és szakfolyóiratokban gyakori téma mostanság az egyházi iskola, illetőleg az egyházi
iskolarendszer
újraalapításával
kapcsolatos
aggodalom.
Ez
fontos
ügy
neveléspolitikai szempontból, de a pedagógusok gondolati szabadsága és érdekvédelme szempontjából is. Mit várhatunk az egyházi iskolától, miként szolgálja a társadalom érdekeit? Vállalva a szerénytelenség vádját, leírom: erről többé-kevésbé érdemleges véleményt tudok mondani. Nem azért, mert kiváló a tudományom vagy az éleslátásom, hanem mert bő tapasztalatokkal rendelkezem. Tizenkét évig katolikus iskolába jártam, ebből nyolc évig szerzetesgimnáziumba. (Az akkori világot és köznevelést ismerve gyorsan hozzáteszem: hála Istennek.) Tanárként viszont mindig állami iskolában működtem, s ha felsőoktatási pályámat nem is számítom, jó negyedszázadnyi tapasztalatot szereztem ezen a terepen. Mindenki választhasson Tapasztalatszerzésem majdnem egész ideje a magyar közoktatás leromlásának korára esett. (Már a harmincas években elkezdődött.) Érthető, hogy a közvélemény jó része színvonalasabb iskolát, eredményesebb nevelést várt a politikai széljárás által kevésbé befolyásolt egyházi iskoláktól. Az összehasonlítás azonban 1948-tól kezdve csak eseti érvényű lehetett; állami iskola többezer volt, egyházi alig több egy tucatnál (1952-től tíz gimnázium), s az egyházak, egy-két kivételt nem számítva, éppen a legjobb iskoláikat tarthatták meg. Érvényes összehasonlítási alapnak tehát csak az 1948 előtti és az 1989 utáni helyzetet tekinthetjük, amikor a szaporodó konfesszionális intézmények között voltak, illetőleg szükségszerűen megjelentek az átlagiskolák. Milyenek voltak az egyházi iskolák, amikor nagy rendszert alkottak? Két közismert és köztiszteletben álló, katolikus elkötelezettségű szakembert idézek. Az egyik Mészáros István professzor: „Mind az állami, mind az egyházi gimnáziumok között voltak kiemelkedően magas oktatást-nevelést produkáló iskolák (köztük jó néhány divatos elitiskolával);
1993/8 legtöbbjük mindkét csoportban átlagos-közepes eredményességű volt, s tagadhatatlan, hogy mindkét csoportban voltak gyenge gimnáziumok is. Tanáraik felkészültségét sem érdemes előítéletes egyoldalúsággal szembeállítani.” (Új Pedagógiai Szemle 1991/31.) Szinte szó szerint ugyanezt mondta dr. Kerekes Károly zirci cisztercita apát egy 1991. május 18-án Egerben elhangzott előadásában. Erre számíthatunk az oktatásban Más a helyzet a nevelés terén. A magam kétféle – diákkori és tanári – tapasztalataim igazolják azt a véleményt, hogy az egyházi iskolák nevelése általában magasabb színvonalú. A nevelés értékének megítélése azonban az ítélkező értékrendjétől függ. Ennek a nevelésnek megvannak a maga teremtette helyzeti előnyei. Belgiumban beszéltem egy rangos állami gimnázium igazgatójával, aki azt mondta: „Az egyházi iskola azt veszi fel, akit akar, nekünk minden gyereket fel kell vennünk.” Tegyük hozzá: azt tartja meg, akit akar. Meg tudom érteni a szülőket, akik azért választják az egyházi intézményt, mert nem akarják gyereküket a szelektálatlan tanulóközösség esetleges rossz hatásának kiszolgáltatni. Nem hívő családok is igyekeznek egyházi intézménybe íratni lányukat, fiukat. Az utóbbi évtizedekben divatos szólamokkal ellentétben az a véleményem, hogy ezt az előnyt jó lenne megadni a világi iskolának is. Helyeslem Dominique de la Martinière francia szakíró véleményét: az iskolaválasztás szabadságához az is hozzátartozik, hogy az iskola is megválaszthassa tanulóit, ne csak a tanuló (a szülő) az iskolát. A nem választottaknak biztosítani kell a nekik való, esetleg különleges feladatú iskolát. A helyi hatalom nélkül A nevelés értéke és értékelése tehát viszonylagos. Volt azonban az egyházi, főleg szerzetesi iskolának olyan előnye, amellyel a világi nevelés alig tud versenyezni: a nevelés egyéni hatása, tartóssága. A diákkal sokkal jobban el tudja fogadtatni a maga értékrendjét, s az egyén az iskolát magával viszi egész életére, legalábbis mint érzelmi töltést. Ezt a magam példáján érzem. Egyetem, irodalom, élmények nagy-nagy messzeségbe vittek ötven évvel ezelőtti önmagamtól, az akkori gondolkodástól, mégis az akkori nevelés az alaprétege mai belső világomnak. A világi iskola mintha csak a tanulás idejére igyekezne a maga áramkörében tartani a diákot. Útravalónak még pedagógiai sikere esetén is ritkán tud eleget adni. Az elmúlt évtizedek hivatalos pedagógiai utasításai, amelyeknek szenvedő alanya voltam, a középiskola négy évével számoltak, és még tanácsot sem adtak a nevelőknek ahhoz, hogyan szilárdítsák meg az eredményt az iskola utáni évekre, az életre. Részben azzal gáncsoltak, hogy nem
1993/8 engedték a nevelőnek önmaga átadását, hanem előírták, miként neveljen. De mindenképpen tapasztalható, hogy az egyházi iskola a nevelés eredményének tartóssága, meggyökeresedése szempontjából előnyösebb helyzetben van. Említhetjük az egyházi intézményeknek még egy előnyét, amelyről nem szoktak beszélni, talán azért, mert régebben nem volt tapasztalható. Az egyházi iskola egyházi, az állami iskola azonban nem állami. Annak idején voltak az önkormányzatokhoz nem tartozó iskolák, főleg középiskolák, amelyeket a kultuszminisztérium mint főhatóság maga kormányozott a főigazgatóságok útján. (A ROK-ok nem ilyenek lesznek.) Ezeknek az ügyeibe a helyi hatalom nem avatkozhatott. 1950-ben ezeket az iskolákat átadták a tanácsoknak. (A szakjellegű középoktatás egy része a hetvenes évekig minisztériumi kézben maradt.) A tanácsi konstrukcióban a pedagógus gazdája nem hivatásbeli, szakmai, hanem közigazgatási, hivatalnoki hatóság lett, élén más hivatású, más képzettségű emberekkel. A hetvenes– nyolcvanas években néhány kollégánk megpendítette a Pedagógiai Szemlében és másutt, hogy ez mennyire hátrányos szakmai szempontból a pedagógusok számára. Megint hivatkozom a tapasztalataimra: tanítottam olyan középiskolákban, amelyek nem tartoztak a tanácshoz, országos hatóság rendelkezett velük, és láttam ennek az előnyét. A pedagógus közérzetének jót tesz, ha a hivatal szervezetileg – és többnyire földrajzilag is – nincs a közelben; a közelség gyakran okoz szorongást. Az érdekvédelem szempontjából is előnyös, ha nem sok helyi hivatallal kell a szakszervezetnek az ügyeket egyeztetni. Az egyházi iskola nincs a település közigazgatásának függőségében. A szerzetesrend országos szervezet, a tanítórendek élén tanár áll. A református iskolákat átadták az egyházkerületeknek, de nem hiszem, hogy ez akár a szakmai lehetőségek, akár az érdekvédelem szempontjából lényegesen változtatott volna a pedagógusok helyzetén. Az egyház tehát a teljesen saját tulajdonú iskoláiban viszonylag független gazda, és ezt az előnyt az államinak nevezett iskolák nem élvezik. A nevelés tartós sikeréről az egyházi iskolákkal kapcsolatban leírtakat néhány mondattal ki kell egészítenem. Természetes, hogy a nagy hagyományú egyházi iskolák a nevelés szempontjából verhetetlenek, Pannonhalmával és a Debreceni Református Kollégiummal nem lehet versenyre kelni. Nem biztos azonban, hogy a negyvenegynéhány év után visszakapott iskolák újra tudják teremteni önmagukat. (Fontos kísérleti tényező lesz a fasori evangélikus gimnázium.) Ezzel számolni kell, és sajnos ez a társadalom szempontjából is veszteség. Nem akarom az egyházi nevelést magasztalni vagy hibátlannak tartani – sem a régit, sem a
1993/8 mostanit –, de sajátos értékeire szükségünk van ma, a hajdanitól nagyon különböző világban is. Biztosak lehetünk, hogy az átlagos önkormányzati iskola hátrányban lesz még a régi–új egyháziakkal szemben is, főleg a nevelés szempontjából; a közigazgatástól független iskola feltehetően versenyképesebb lenne. Az egyházi intézmények visszaadása esetenként veszélyeztetheti a tanítók, tanárok érdekeit. Bizonyos számú ilyen intézmény működése, még inkább a történelmiek fennmaradása azonban nemzeti szempontból kívánatos. Két feltétele van minden érdek kielégítésének, az egyensúly fenntartásának. Az egyik: olyan sorrendben és időrendben adják át az egyházaknak az iskolákat, hogy az a nevelés általános rendjét, szervezetét ne zavarja. A másik: jobb lenne az önkormányzatoktól független, igazi állami iskolákat létesíteni (napjaink angol példája!), és ezt felkínálni a szülőknek, mint az önkormányzati és egyházi intézmények melletti harmadik lehetőséget, mégpedig olyan mértékben, ahogyan versenyképessége bebizonyosodik. A törvény jogot ad mindennek, mindenkinek iskola-alapításra, mért legyenek ebből kizárva központi állami testületek, például a szakminisztériumok, sőt, maga az MKM is? dr. Bán Ervin Tehetséggondozás egy struktúraváltó iskolában A szolnoki Széchenyi István Gimnázium hatévfolyamos tehetséggondozó osztályaiban a tehetség komplex kutatása folyik – pszichológiai módszerek alkalmazásával. Az eddigi vizsgálatok részeredményei alapján az alábbi gondolatokat, problémákat szeretnénk megosztani az érdekelt iskolákkal: A struktúraváltó középiskolák hatosztályos tagozatainak szerveződésével egy új korosztály – a 12–13 évesek – válnak a középiskolai élet részeseivé. E korosztály megjelenése az iskolai tehetséggondozás szempontjából kedvező, hiszen a hatosztályos gimnázium időben felöleli a kognitív fejlődés egy teljes szakaszát, az elvont fogalmi gondolkodás periódusát. Mivel a tanulók 12–13 évesen kezdik meg gimnáziumi tanulmányaikat, lehetővé válik a kibontakozó differenciált képességek és az állandósult érdeklődés nyomonkövetése a kezdetektől a megvalósulásig. Nem hagyható figyelmen kívül azonban az a tény, hogy a pszichológiai jellemzők meglehetősen
nagy
szóródást
mutatnak
ebben
az
életkorban.
A
gimnáziumi
követelményrendszerhez való alkalmazkodás sikeressége, a kognitív fejlődésben elért szint, a szociális képesség, a szorongás mértéke, a szociokulturális háttér mind-mind olyan tényezők,
1993/8 melyek alapján jelentős különbségeket tapasztalhatunk a tanulók között. E nagyfokú heterogenitás magában rejti a „későn érő”, szituációs tényezők miatt alulteljesítő, hátrányos helyzetű gyermekek lemorzsolódásának veszélyét. Mit tehetünk ennek elkerülése végett? Mai álláspontunk szerint a tehetség, a személyiség egészének megnyilvánulása, így a tanulók képességeinek, intellektuális és nem intellektuális személyiségjellemzőinek megismerése, fejlesztése egyaránt fontos a tehetséggondozó munka során. A tanulók személyiségének megismeréséhez folyamatos megfigyelés, több forrásra támaszkodó információgyűjtés szükséges. A szülők, a pedagógus kollégák és a kortársak vélekedései, valamint a gyermekek önjellemzései
értékes
információkat
jelentenek.
Néhány
speciális
képesség-
és
személyiségfaktor feltárásában és fejlesztésében pszichológiai módszerek segíthetik a pedagógus munkáját. Az intellektuális jellemzők oldaláról az általános intelligencia, a logikus gondolkodás és az absztrakció képessége, a kreativitás fontos tehetségalkotó tényezők. A tehetség megvalósulása szempontjából az információfeldolgozás stílusa, az emlékezet, valamint a figyelem mennyiségi és minőségi jellemzői döntőek. Lényeges tehát a tanulási stratégiák megismerése, az emlékezet (memotechnikai eljárások) fejlesztése és a figyelemkoncentrációs képesség növelése. A nem intellektuális személyiségjellemzők közül kiemelkedően fontos azon faktorok feltárása, melyek az alulteljesítés hátterében állhatnak. Az énkép, önértékelés, a motiváció, szorongás, az emocionális stabilitás, a szociális alkalmazkodás megismerése pszichológiai vizsgáló eljárások alkalmazásával lehetséges. A tehetséges gyermekek egészséges személyiségfejlődését, képességeik kibontakozását a társas együttlét különböző formái segíthetik elő. A szakkörök, edzések, kiscsoportos foglalkozások (önismereti és játékcsoportok) a tevékenységi formák széles skáláját kínálhatják, lehetőséget nyújtva a speciális tehetségformák kibontakozásához. Nánásiné Horváth Edit pszichológus Életeszmény és pedagógusszerep I. A
fiatalok
spontán
összeférhetetlensége
megnyilvánulásai
és
az
iskolai
tantervi
követelmények
1993/8 Alig néhány évtizeddel ezelőtt a „hátrányos helyzet” kizárólagos okozójának a városoktól távol eső falvak, tanyák elmaradottságát hangsúlyozták. Csak napjainkban kezdenek tudatosulni a hátrányos helyzet előidézésének okai, körülményei. A jelenség megértéséhez összehasonlító vizsgálat tárgyát képezheti a jelen és a múlt egyaránt, és a várható jövő környezetvilágának teljes egésze, ami a fiatalkorúakra valaha is hatott, hat, illetve hathat. A lakásviszonyok, a munkahelyi és a művelődési viszonyok mai formájukban erősen behatárolják a gyermek természetes környezetét, mozgásterét, tevékenységrendszerét. A természetes környezetet az információforrások tárgyi hordozói uralják (televízió, rádió, hanglemezek, kazetták, filmek, könyvek). Az igazi alkotó szellemű munkát lehetővé tevő tárgyi hordozók viszont szűkösek (szerszámok, nyersanyagok, festékek, vegyszerek). A gyermek leginkább nélkülözi az információforrások személyi hordozóit biztosító emberi és családi kapcsolatokat, az emberismerő szakembert, a pedagógust. Minden ember születésénél fogva az adott természetes környezet tagja. Spontán módon tanul meg járni, beszélni, cselekedni, szükségleteit kielégíteni. A természetes környezet tantárgytól, tanórától függetlenül létezik, teljes egészében, összességében hat a gyermek fejlődésére – minden gyermek fejlődése komplex folyamat. A természetes környezet előnyei: – A társulás mindig önkéntes, nincsen behatárolva meghatározott életkorhoz, létszáma kötetlen. – Az összetartó erő a gyermek spontán megnyilvánulásai: tevékenységrendszere, természetes kíváncsisága, érdeklődése. – A mozgástér változtatható, a testtartás nem kényszerhelyzethez kötött. – A személyi és tárgyi információforrások változatosak, szabadon választhatók, használhatók, változtathatók, felcserélhetők. – A rendelkezésre álló munkaeszközök, szerszámok, nyersanyagok megválasztása önkéntes. A gyermek spontán viselkedésére, tevékenységrendszerére bénítólag hat az iskola tantervi, tantárgyi követelményrendszere. A természetes környezettel szemben: – Az iskola tantervi, tantárgyi követelményrendszere a gyermeket életkor által behatárolt, magas létszámú zárt osztálykeretbe helyezi. – A zárt osztálykeretben összetartó erőként maga a tantervi, tantárgyi követelményrendszer szolgál, amelynek megtestesítője a tanterv szolgálatában álló szaktanár. A matematika tanterv
1993/8 és a matematikatanár a gyermekben „matematikust” lát, az irodalomtanár „irodalmárt” – holott a gyermek fejlődése komplex folyamat. – A mozgástér a zárt osztálykeretben korlátozott, az ülés kényszerhelyzete fizikailag és szellemileg egyaránt megviseli a gyermeket. – A tanterv-tankönyv információforrás nem tűri el a szabad válogatást, nem ismeri el a szerepcseréket, kevésbé elégíti ki a gyermek természetes kíváncsiságát, érdeklődését. – A természetes környezet megelégszik a rendelkezésre álló munkaeszközök, szerszámok, nyersanyagok szabad kínálatával, választhatóságával. Az iskola tantervi, tantárgyi követelményrendszere olyan műveletek végzését is előírja, amelyeknek eszközrendszere, nyersanyaga nem található a gyermek természetes környezetében – őket az iskola is csak kemény forintokért tudja beszerezni. A természetes környezet és az iskola tantervi, tantárgyi követelményrendszerének egybevetésével megmagyarázható, hogy a gyermek fejlődésére miért „életidegen” környezet az iskola. Az iskola a gyermek szükségletei helyett megelégszik a gyermek „tudati” nevelésével. Fejlődésének komplexitását, egyéni tevékenységrendszerét az életkor által behatárolt, zárt osztálykeretek közé szorított ismeretanyag tantárgyakra szétaprózott osztályzatainak számjegyeivel helyettesíti. Az osztályzatok számjegyei lehetnek teljesen egyformák is, de azonos számjegyek mögött gyermek és gyermek között nagyon is eltérő, egyéni személyiségjegyek, tevékenységrendszer húzódik meg. Az életidegenséget száműzni az iskolából mindaddig lehetetlen, amíg a tanuló és a tanár által egyaránt sérthetetlen és kikezdhetetlen tantervi, tantárgyi előírások követelményrendszere uralja az iskolát, amely magán viseli a térbeli (zárt osztálykeret) és az időbeli (életkor) kötöttséget. A tantervi, tantárgyi előírások követelményrendszerének érvényesülését a természetes környezet függvényében differenciálttá, dinamikussá lehetne tenni. A természetes környezetben is megtalálható tantervi, tantárgyi előírások követelményrendszere közelebb áll a gyermek szükségleteihez, mivel a gyermek születésénél fogva a természetes környezet tagja. A természetes környezettől távolálló, „életidegen” tantervi, tantárgyi előírásoknak először a környezeti feltételeit lehetne – a természetes környezetbe beépítve – életközelibbé tenni, és csak ezen keresztül felállítani a követelményrendszert. Az életidegenség kiküszöbölhetőségének néhány szempontja: – Csoportbontással, párhuzamos osztályok felállításával kis létszámú (10–15 fős) közösségek szervezhetők. A körzetesítésekkel megnövelt tanulói létszámok megnehezítik az emberi
1993/8 kapcsolatok kialakítását. A harmincas létszámot is meghaladó iskolai osztályok embertelen tömeget képviselnek. A kistelepülések körzetesítéssel elvett iskoláit vissza kellene adni a helyi önkormányzatoknak. A kisebb közösségek szervezésekor a tanulói önkéntesség is számításba vehető – kivel szeretne együtt dolgozni. Az életkori behatároltság zártsága mérsékelhető a délutáni szakkörök, sportversenyek, vetélkedők, klubfoglalkozások és a délelőtti fakultációs foglalkozások óráinak megszervezésével. – A kisebb közösségek szervezésével az összetartó erő a gyermek természetes kíváncsisága, érdeklődése, tevékenységrendszere irányába tolódik el. Fakultációra (szabad válogatásra) minden gyermeknek szüksége van. A fakultációs foglalkozások alkalmával feltárulhat, kibontakozhat a tanuló tevékenységrendszere. Az életkori behatároltság helyett a gyermek spontán megnyilvánulása, érdeklődése hozza létre az összetartó erőt. A fakultációs csoport különböző életkorú tanulókból is szerveződhet. A fakultációs foglalkozások azonos időközökre bontva beleilleszthetők a délelőtti tanórák rendjébe – oldva ezzel a tanórák merevségét. – A mozgástér korlátozottsága csökkenthető a tanterem bútorzatának megválasztásával. A mozgatható tanulói munkaasztalok, székek elrendezésével változtatható a mozgástér. Bizonyos tantárgyak, tananyagrészek lehetővé teszik a tantermen kívüli feldolgozást is. A testnevelés, biológia, környezetismeret órái az udvaron, szabadban is megtarthatók. Matematikai mérések, számítások végezhetők a terepen is. A település történelme, földrajza is lehetőséget kínál a kimozdulásra. Irodalomórák a könyvtárban is tarthatók. Az olvasmányok dramatizálva, bábjáték keretében is feldolgozhatók. Természet után festeni, rajzolni a szabadban is lehet. – A személyi információforrások (gyermekek, pedagógusok) választéka bővíthető külső szakemberek, szülők bevonásával. A település történetét felkért idős lakótárs is ismertetheti. Az irodalomóra író-olvasó találkozóval is egybeköthető. A kézügyességi, technikai foglalkozások vezetésébe iparos szakember is bevonható. Szakkörvezetésre szülő is vállalkozhat. Az információforrások tárgyi hordozói (könyvek, lemezek, filmek, szerszámok, anyagok, erdő, mező, patak, veteményeskert, háziállatok) megtörhetik a tananyag tankönyvi feldolgozásának egyeduralmát, sérthetetlenségét. Lehetővé teszik a szabad válogatást. A tevékenységrendszer gazdag választékát kínálják. Táplálják a képzelet, a fantázia működését. A gyermeket születése pillanatától körülvevő információforrások személyi és tárgyi
1993/8 hordozóinak összessége adja a gyermek természetes környezetét. A természetes környezet – amelynek
a
gyermek
is
tagja
–
határt
szab
a
tantervi,
tantárgyi
előírások
követelményszintjének. A tantervi, tantárgyi előírások követelményszintre emelése, „megkövetelése” a természetes környezet meglevő, hiányzó feltételeinek kielégítésével lehetséges (csoportbontás, fakultáció, szakkörök, taneszközök, könyvek, szerszámok, anyagok). A hiányzó környezeti feltételek kielégítése a meglevő feltételek gazdaságos kihasználásával
eszközölhető.
Egy
történelmi szőlővidéken
érdemes kidolgozni
a
„szőlőtermelés” tantárgy helyi munkatervét, tananyagát. Nyolcszáz ölnyi nagyságú kordonművelésű szőlőterület munkálatait egy kis létszámú iskola tanulóival el lehet végeztetni. A szőlőterületet a helyi gazdasági társulástól (hegyközség) igényelheti az iskolavezetés hivatalos szerződés megkötésével. Kordonművelésre beállított termőszőlő nem igényel különösebb közművesítést, vízvezetéket. Metszőolló, saraboló, szüretelőkés megtalálható a háztartásokban. A vegyszeres növényvédelem, a leszüretelt termés elszállítása kivételével minden szőlőmunka elvégeztethető általános iskolai tanulókkal (metszés, sarabolás, gyomlálás, hajtásaggatás huzalok közé, szüret, őszi talajmunkák). A szőlőmunkák végzése ebéd után a hatodik, hetedik órában is megoldható. A szőlőtermelésből befolyt pénztőkével iskolai alapítvány létesíthető. Az alapítvány számlájára tehető a szülői munkaközösség pénztőkéje is (farsangi bevételek), valamint a pedagógusok által felajánlott pályadíjak, szakköri különdíj összege is. Működőképes alapítvány biztos garancia a hiányzó környezeti
feltételek
pótlására,
öntevékeny
taneszközkészítésre,
szakkörök,
klubok
működtetésére. Az anyagi érdekeltség élvezői a gyermekek – mint szakköri tagok, klubtagok, fakultációs foglalkozások részesei, kirándulók, táborozók. – A tantárgyi osztályzatok számadatai nem adnak kimerítő tájékoztatást a gyermek fejlődésének
komplexitásáról.
Az
osztályzatok
nem
tükrözik
a
tanuló
egyéni
tevékenységrendszerét. Az „érdemjegyek” puszta gyűjtése nem azonosítható a gyermek spontán
megnyilvánulásával,
bizonyítványnak
a
tanuló
érdeklődésével, személyéhez
kezdeményezőkészségével.
kötött
hitelességét
növelné
Az
iskolai
az
egyéni
tevékenységrendszer minősítése (szőlőtermelés, fotózás, versírás, bábjáték, bélyeggyűjtés, esztergálás,
könyvkötészet,
szövés,
akvarisztika,
számítógép,…
stb.).
Az
egyéni
tevékenységrendszert mindig a tanuló spontán megnyilvánulása, érdeklődése hozza létre, ezért
ebből
nem
lehet
megbukni.
A
számszerű
osztályzat
helyett
az
egyéni
tevékenységrendszert jobban ösztönzi a „kiváló”, „jó”, „megfelelő” minősítés. Az egyéni tevékenységrendszer bizonyítványbeli rögzítésével a tanuló jogot kaphat arra, hogy
1993/8 öntevékenyen beleszólhasson sorsának alakulásába, szükségletei kielégülhessenek. Az iskolai bizonyítvány fontos kiegészítő tartozékai közé sorolhatók az egyéni tevékenységrendszer dokumentumainak, alkotásainak, termékeinek gondos megőrzése, összegyűjtése. Ebbe a „személyi dossziéba” kerülhetnek a tanuló által elkészített munkadarabok tervrajzai, a tanuló írásai,
költeményei,
levelezése,
festményei,
kedvenc
könyveinek
bibliográfiája,
a
vetélkedőkön, versenyeken elért helyezések dokumentumai… stb. A dosszié tartalmát a tanár, az osztályfőnök, a szakkörvezető, a gyakorlati oktató, a csoport bizalmija, az iskolaigazgató aláírása, az iskola bélyegzője hitelesíti. Kiss Ferenc Az érdekes, eredeti, de helyenként csak vázlatos írásművet azért közöljük, mert szerzője nem megnyugtatni, hanem gondolkodtatni akar. Gondolkodjunk el, s ha kell, vitatkozzunk vele! (A szerk.) Természetgyógyászat – katedra-közelben „Csak az Ön hite képes megsokszorozni a mi gyógyításunk erejét…” A béke kis szigetére, lágy harmóniába érkezünk az „Ormos János” Egészségügyi Alapítvány Természetgyógyászati Tanácsadó Központjába a zajos, bűzös kinti utca forgatagából. Egy éve, az alapítás óta, több mint háromezer beteg kereste fel a központot. – Minek köszönhető e népszerűség? – kérdeztük Boldizsár Sándor igazgatótól. – Nehéz erre röviden válaszolni – mondta. – Talán az a szeretet, gondoskodás, amellyel fogadjuk és ellátjuk a betegeinket, megnyerte az emberek bizalmát. S ha ehhez még a természetgyógyászat hatásos és jól kipróbált biztos módszerei is társulnak… az manapság már csodának számít! – Igaz akkor: „Mindaz, ami a beavatottnak természetes, a tudatlannak varázslat.” – Teljesen így van. Valamennyi páciensünket rádöbbentjük, hogy a csoda saját magában van. S talán kevesen tudják, az igazi gyógyítás, illetve gyógyulás az, ha a beteg aktívan közreműködik a saját gyógykezelésében. A gyógyközpont alapítói nemcsak vallják a lélek hatalmát az emberi természet felett, de ennek látványos eredményeként ideális környezetet is teremtettek a gyógyulni vágyók népes táborának. Hét természetgyógyász-orvos, egy gyógytornász és hét főből álló asszisztencia szolgálja
a
betegek
gyógyítását.
Valamennyi
páciensnél
először
szűrővizsgálatot,
íriszdiagnosztizálást végeznek, s csak ezután következhetnek a különféle kezelések:
1993/8 akupunktura, kiropraktika, bioenergia stb. Az orvos szabja meg ugyan a kezelések milyenségét, intenzitását, a beteg mégis úgy érzi, a gyógyítóval együtt halad végig a gyógyuláshoz vezető úton. Nincs gyógyszeres kezelés, sem fájdalmas beavatkozás a központban. A legfőbb gyógyító erő az emberséges közeledési mód, amely hitet ad a gyógyuláshoz. Ha a gyógyulni vágyó ember ideális környezetben találkozik tehát az őt gyógyítani szándékozó orvos-természetgyógyásszal, ennek egy piciny kis eredménye már – a kézzel fogható csoda. – A betegségek megállapításának miért e kevésbé ismeretes módját, módszerét választották? – érdeklődtünk tovább Boldizsár Sándortól. – A szervezetben lévő kóros elváltozások az emberi szem szivárványhártyáján előbb jelennek meg – folytatta az igazgató úr –, mint ezt akár az ultrahangos, illetve laboratóriumi vizsgálatok jelzik. Az orvostudomány, mai műszerezettségével, jobbára csak a klinikai elváltozásokat képes kimutatni. Az iriszdiagnosztika viszont, amelyet igen rövid idő alatt el lehet végezni, már jóval a tünetek megjelenése előtt láttatja a bajokat. – Ezek szerint a komoly megbetegedések korai felismerésének igen hatásos és egyszerű módszere lehet… – Igen, így azok a betegségek is könnyen felismerhetők, amelyeket életünk korábbi szakaszában már átéltünk. Segítségével az orvos megállapíthatja a betegségekre való hajlamot is. Továbbá, hogy a páciens helyesen táplálkozik-e vagy sem. Ilyen esetekben a kívánt diéta kiválasztásában úgyszintén segít. Lehetővé teszi a gyógyítás hatásfokának ellenőrzését, a foglalkozási ártalmak kiszűrését. Megállapítható az is, hogy a beteg által korábban szedett tabletták okoztak-e toxikus hatást a szervezetben. Az íriszdiagnosztika tehát gyorsan és megbízhatóan tájékoztatja az orvost a szervezet testi-lelki állapotáról. Ennél fogva szélesebb körű szűrővizsgálatokra is alkalmazható lenne. Még a gyermekeknél is. – Szaván fogom: vállalkoznának-e erre? – Természetesen. Sőt alapítványunk örömmel segítene az iskoláknak a természetgyógyászat, az öngyógyítás igen hasznos tudományának oktatásában, ismertetésében is. – Az érdeklődők és a gyógyulni vágyók az alábbi címen jelentkezhetnek: – „Ormos János” Alapítvány, Természetgyógyászati Tanácsadó Központ, 1184 Bp., Hengersor u. 73. (a Honvéd-stadionnal szemben). Bejelentkezés hétköznapokon 8–18 óráig, szombaton 8–15 óráig, a 157–4982-es telefonszámon.
1993/8 Így írok én… Kamasz-Odüsszeia Egy mű elé A tanár olykor elővarázsolhatja – egy jó hívó szóval, fantáziamegmozgató mondattal – a diák szemérmesen eltitkolt gondolatait, nehezen bevallható élményeit, sokszor megdöbbentő felnőttes tapasztalatait. Néha nekem is ilyen varázserővé válik egy-egy dolgozat vagy fogalmazás címe. Tehetségeket, nagyreményű írójelölteket fedezhetek fel. Homérosz tanításakor egyik választható írásbeli feladatként azt szoktam kérni, hogy akinek kedve van, meséljen kalandjairól. Lehet megtörtént eseményekről, elképzelt dolgokról írni, esetleg egy belső, lelki utazásról. Kamasz-Odüsszeia a fogalmazás címe. Sokan választják. Vannak, akik örömmel kalauzolnak el közeli vagy távolabbi országokba, néha még Európán túlra is. Szép és érdekes útleírások ezek, átélt kalandok, izgalmas felfedezések szenvedélyes emlékezései. Láthatóan jólesik beavatni másokat is a csodákba, s újra átélni a feledhetetlent. Sci-fi is szokott születni, különösen az efféle filmeken nevelkedett fiúk rugaszkodnak el a földről, s száguldják be időgépükön a végtelent. Sok az utánérzés, kevés az egyéni fantázia, de időnként eredeti a mindent elfeledtető, kedves diákhumor a csibészes vagy balgatag szövegeikben. Nem meglepő, hogy néhány érzékenyebb, fogékonyabb diák lelki gyötrelmeiről, önmaga legyőzésének kalandos útjáról, sikereiről vagy kudarcairól számol be. A moralizáló kamasz napjainkban önmagát is a megragadható értékeket keresi. Botorkál zűrzavaros világunkban, a felnőtté érlelődés kemény, szigorú, könyörtelen útjaival szembesül és szembesít minket is. A Kőrösi Csoma Sándor Gimnázium I/A osztályos tanulója, Dombóvári Anita hosszú-hosszú fogalmazásának néhány részlete is erre példa. Írása a külső is a belső világ nehezen feloldható találkozásaiból született. Gálosné Szűcs Emília magyartanár
1993/8 Tulajdonképpen nem is akartam elmenni hazulról. De meg volt beszélve a haverokkal egy találkozó, és tudtam, ha otthon leszek, mikor ellenőrizve felhívnak, sehogy se fogom megmagyarázni, miért nem mentem el. Inkább lelépek. Igazából csak a sarki cukiba mentem le. Csak az volt a hézag, hogy az első félóra (és az ötödik krémes) után meguntam a dolgot. Lesétáltam a térig és elkezdtem figyelni az embereket. Érdekes volt. Elég sokszínű az utca manapság. Kiszúrtam magamnak egy nagyon izgalmas fazont: magas, vékony srác. Hosszú, enyhén hullámos haja finoman szólva csapzott. Hosszú, kötött vörös sál. Sötétzöld kabát kigombolva. Alatta sötét pulóver. Nadrágja zöld, trapézszárú. Csinos kis rózsaszín háromszögekkel bolondítva az alján. Rettentő koszos tornacipő a lábán. Jobb dolgom híján elkezdtem követni. Lementünk a metróba. Nem ült le, pedig volt hely. Pár megálló után kiszálltunk. Ránézett az órájára és futottunk a mozgólépcsőhöz. Kiértünk a metróból (már szép nyugodt léptekkel). Odament egy magas, kopott fickóhoz. Széttárta a karját, elkezdett a kopottnak valamit magyarázni. Nem sokkal később befutott egy alacsony tüskefejű pacák. Behúzott egy óriási jobbegyenest az én satnya ismeretlen ismerősömnek. A srác elterült. A másik kettő rögvest lelépett a színről. A furcsa az volt, hogy a járókelők egyszerűen kikerülték a földön heverő alakot. Elkezdett feltápászkodni. Odaslattyogtam hozzá. Egy percig csak nézett, majd elvigyorodott: – Már láttalak valahol! – Tudom. – Zerge vagyok. Gondolom, elég kérdően nézhettem rá. A srác elég szánalmasan nézett ki. Ráadásul Zerge…! – Csak a becenevem – jött a magyarázat, – talán jobb, ha az igazit nem tudod. Bólintottam. Így már világos. Illetve nem egészen… – Hézag van, igaz? – kérdeztem. Megint komoly lett. Egy kicsit megijedtem tőle. Nemcsak eltűntek a fények a szeméből, hanem vonalnyira keskenyedett a szája, összeszűkült a szeme, kitágultak az orrlyukai. Láthatóan dühös a fickó, tele van agresszióval. Aztán megint nyugodt lett és sóhajtott egyet. – Az. De te ebbe ne ártsd bele magad.
1993/8 És nevetett. De elég hisztérikus kacaj lett belőle. – Jó – mondtam, és ugyanúgy álltam, mintha lecövekeltem volna. Ami a legröhejesebb volt, ő se mozdult. – Szia – közöltem vele, de meg se mozdultam. Nem szólt semmit. Állt ő is tovább. Hirtelen megláttam a kopasz pacákot. Felénk jött. – Vigyázz! – biccentettem felé – mögötted az újságosnál… Hátranézett. Rögtön meglátta a pacákját. – Kösz – vigyorodott el és sarkon fordult: futott be a metróba. No, gondoltam, ez is érdekes. Ésszerű, hogy ilyenkor az ember elkezd filózni – mi is lehetett a gondja, ki lehetett az… Mindegy. Elindultam az orrom után. Bandukoltam össze-vissza. Szürke emberek sietnek valahonnan valahová. Semmi izgalmas dolog. Az útkereszteződésnél megállított egy lány. A bátyám osztálytársa volt. – Figyelj – kezdte –, szerinted jó ez a piros kabát, ami rajtam van, vagy inkább vegyek gyorsan egy zöldet? Van nálam pénz! Tudod, randira sietek. Szerinted melyik a legideálisabb megoldás? De rühellem én ezt a nőt. – Szerény véleményem szerint az lenne a legjobb, ha vennél két guriga rózsaszín WC-papírt és körbetekernéd magadon! Amilyen szerencsém volt, pont akkor váltott zöldre a lámpa. Rohantam egy darabig, aztán szép lassan bambultam tovább. Eljutottam egy kétes hírű negyedbe. Nem csináltam semmit, csak jártam az utcákat. Egyszerre éles füttyszó hangzott fel. Egy szempillantás alatt a feketézők felkapták áruikat. Az „itt a piros, hol a piros?”-pasasok ugyancsak rohamiramban pakoltak, az utcalányok meg tűsarkú cipellőikket lekapva szaporáztak. Az egyik ilyen lány elkapott a karomnál fogva, húzott magával. Berohantunk egy nagy házba és zegzugos kis folyosókon keresztül egy óriási terembe jutottunk. Teljesen üres volt, kivéve néhány matracot és az óriási sötétítő függönyöket, amik le voltak húzva. Bevágódtunk egy sarokba, a lány végre elengedte a karomat. – Érdekes – szólalt meg – nem látszik rajtad, hogy a szakmába tartozol. Vagy te közéjük
1993/8 tartozol? – kérdezte és egy kis társaságra mutatott. Azok szakasztott nyárspolgárnak néztek ki. Volt köztük néhány idősebb egyén, de a legtöbbjük korombeliek. Barátságosan mosolyogtak. – Nem. Nem hozzájuk tartozom, de a te szakmádban sem vagyok – szólaltam meg végre. – Ők hogy kerülnek ide? És egyáltalán mi történt? Elmosolyodott és magyarázni kezdte a dolgokat: – Hát, ők zsebesek. Csak nem szólóban dolgoznak, hanem kicsit ösközösségi formában élnek. Minden közös náluk, még a barátnők is. Amit lopnak, elosztják. Bár néha egymást is kizsebelik. Akkor aztán nagy bunyókat csapnak. Az történt, hogy az egyikük meglátta, hogy rendőrök közelednek. – A füttyszó tehát jelzés volt? De több, hm, szakmádbeli lány ottmaradt! – Igen, mert ők nem egyedül vannak; a stricijük védi őket. Én meg Zana (egy valamivel előttünk ülő lány megfordult és ránk vigyorgott) saját zsebre dolgozunk. Ez azért jó, mert minden pénz a miénk és nem függünk senkitől. Viszont a razziáktól menekülni kell. Te ugye nem vagy zsaru, ugye nem azért küldtek, hogy beköpj minket?! – Nem, tényleg véletlenül keveredtem bele az egészbe. És ha megnyugtat, vannak illegális dolgok, amikhez nekem is közöm van és nincs érdekemben, hogy például azok kiderüljenek. Mindketten csendben maradtunk. Ő nem tudom, mire gondolhatott – talán azokra a dolgokra, amik elindították a lejtőn. Én a mi kis társaságunkra és a színes spray-kre, amelyekkel szebbé tesszük a várost – mivel nem hivatalosan, éjjel működünk. Persze nem otromba falfirkákat készítünk: igazi művek kerülnek ki a kezünk alól. A különböző, színes formák feldobják a randa betonházakat. Még jó ideig csendben ültünk a sötétben. A zsebesek vidáman kártyáztak, a többiek meg beszélgettek. Aztán felhangzott a már ismert fütty, és mintha mi sem történt volna, mindenki kiment a házból – vissza a helyére. A lány, aki elfelejtett bemutatkozni, elbúcsúzott tőlem: – Na, megyek vissza, mert még rengeteg pénzre van szükségem, hogy megvegyem a lakást. Tudod, ez a legkönnyebb módja… – De most meg ne haragudj, normálisnak tartod, hogy csak mert lakást akarsz venni, ilyen pénzszerzési módhoz folyamodj? – Nincs ebben semmi. Persze a legtöbb lány úgy kerül bele, hogy állami gondozott,
1993/8 legtöbbször cigány és a társadalom sokszor kiveti őket származásuk és másságuk miatt. Egyébként meg nézd meg az álláshirdetéseket: kilencvenöt százaléka fiatal lányok jelentkezését várja masszázsszalonokba… Te tanulsz még, ugye? – Aha, gimibe járok. – Na, mire kikerülsz, lehet, hogy te is otthon nélkül maradsz vagy állást se fogsz találni. Na, pá, sietek! Hát igen. Így is lehet élni. Mosolyogva gondoltam az otthoniakra. A lakás kis kastély a hegyen. Ott az embereknek közel sincsenek ilyen gondjaik. Nagyon valószínű, hogy például anyu most azon rágódik, vajon az esti partira mit vegyen fel. Hűha, az esti parti…! Még úgy nem rohantam, mint akkor. Ötre szerencsésen hazaértem. Otthon már állt a bál: Apu fölöltözve iszogatott a tv előtt és újságot lapozgatott. Anya már szinte hisztérikusan állt a szekrény előtt, jellemző módon nem tudott választani a ruhái közül. Kedvenc bátyám kibérelte a szürke kádas fürdőszobát. Most mehetek abba a randa zöldbe zuhanyozni. A ruhámat meg célszerű lenne mosógépbe vágni, ha meglátják, milyen koszos… Az üzenetrögzítőn a haveroktól várt „humoros” üzenet: „Megszöksz? A partin majd találkozunk… Onnan nem tudsz meglógni. Üdvözöl Sanda.” – Hm. Ez azon ritka hírek közé tartozik, amik csak a második percben döbbentenek meg, mi is a jelentésük. Szóval mégsem úszom meg a magyarázkodást. De azért jó érzés, ha az embert egy társaságban számon tartják! Hm, melyik ruhát is vegyük fel? Az oktatáspolitika arénájában Elhangzott az FPF február 27-i közgyűlésén A Független Pedagógus Fórum csaknem 2 évvel ezelőtt, 1991. májusában tartotta utolsó rendes közgyűlését. Az eltelt időszakban végzett munkáról, sikerekről és kudarcokról kívánom röviden tájékoztatni a közgyűlés résztvevőit. E rövid beszámolóban nem lehet célom az elmúlt közel két év történéseinek, az elkészített szakmai anyagoknak, állásfoglalásoknak a részletes bemutatása, ezek elemzése és értékelése. Tevékenységünk a tagság számára nyomon követhető volt a nyílt választmányi üléseken, azokról rendszeresen megküldött körlevelekben, a szakmai közvélemény számára pedig a sajtóban megjelent publikációk alapján.
1993/8 A következőkben csupán néhány fontos állásfoglalást, illetve ezek rövid történetét fogom bemutatni, annak illusztrálására, hogyan zajlanak az érdekegyeztetési folyamatok az oktatáspolitikai arénában a rendszerváltozás után. Ezen – közgyűlési beszámoló gyanánt szokatlannak mondható – megközelítés azért lehet talán mégis érdekes számunkra, mert kifejezi, milyen esélyei lehettek egy szakmai szervezetnek az oktatáspolitikai döntések befolyásolására a demokrácia felé törekvő magyar társadalomban. Konfliktusaink Az alapszabályban megfogalmazottaknak megfelelően folyamatosan figyelemmel kísértük az okatatásügy történéseit, ezekkel kapcsolatban állásfoglalásokat, javaslatokat fogalmaztunk meg, amelyeket rendszeresen eljuttattunk a Művelődési és Közoktatási Minisztérium illetékeseinek tájékoztatása érdekében az FPF tagjain kívül a megyei pedagógiai intézeteknek és a sajtónak. A két legjelentősebb oktatáspolitikai dokumentum, amellyel foglalkoztunk, a közoktatási törvény és a nemzeti alaptanterv tervezete volt. A közoktatási törvénytervezet első változatát e választmány erős kritikával illette, annak átdolgozott változatát európai színvonalú szabályozásnak ítélte – habár számos korrekció megtételére és a tervezet pontosítására tett javaslatot. Ezt követően az MKM törvényjavaslatát – az intézményi és a tanári autonómiát sértő, ideológiai befolyásolásra alkalmat teremtő, recentralizáló jellege miatt – elutasította. Érdemi véleménycserére ezt követően a minisztériummal e témában nem került sor. Az FPF-nek a NAT-ra vonatkozó álláspontja röviden a következőben összegezhető: A FÜGGETLEN PEDAGÓGUS FÓRUM lényegében egyetért a NAT3 bevezetőjében szereplő céltételezéssel, a megfogalmazott alapelvekkel és a dokumentumnak szánt szereppel, de követelményrendszer hiányában alkalmatlannak tartja gyakorlati használatra. Javasolta az oktatási kormányzatnak, hogy a következőkben inkább a követelmények kidolgozására fordítson nagyobb erőket, mert ezek hiányában a helyi tanterv fejlesztése nem képzelhető el. A NAT3 minisztériumi elutasításával az ezzel kapcsolatos viták már csak részben zajlottak szakmai dimenziókban. Oktatáspolitikai jelentősége miatt érdemes kitérni a területi, majd későbbi elnevezése szerinti regionális oktatási központok létrehozásának körülményeire. Mint ismeretes, heves vitát váltott ki az oktatási kormányzat erre irányuló törekvése a szakmában. Az FPF is többször tiltakozott ellene. Hangsúlyozandó, a FÜGGETLEN PEDAGÓGUS FÓRUM soha nem
1993/8 vitatta a minisztérium ellenőrzési, felügyeleti jogkörét. Nem értettünk egyet azonban az iskola és az MKM közé ékelt harmadik irányítási szinttel, mert ez egyidejűleg sértheti a fenntartó önkormányzatok érdekeit, és veszélyeztetheti az intézményi autonómiát. Ez utóbbi, mint már többször megfogalmaztuk, nem önérték, nem a szakma elvárása miatt fontos, hanem azért, mert csak egy szakmailag független, értékválasztásában autonóm tantestület lehet képes magas színvonalú tanításra, autentikus nevelésre. Kifogásolhatónak véltük az eljárást magát, nevezetesen azt, hogy ezen intézmények kialakítására a közoktatás törvényi szabályozását megelőzően került sor, nyilvánvaló módon a konszenzus hiányában. Szólni kell még egy újabb neuralgikus pontról, az Országos Közoktatási Tanács életrehívásáról. Egy ilyen grémium létrehozásával az FPF egyetértett. Illetve egyetértett volna – sok más szervezettel egyetemben –, ha kérték volna a véleményét. Erre azonban nem került sor, minthogy a magalakulásáról is csak később, úgymond nem hivatalos forrásokból értesülhetett. Többszöri tájékozódási kísérlet ellenére sem sikerült kideríteni e testület összetételét, feladat-, hatás- és jogkörét. Hogyan tovább? A fenti konfliktusok talán tükrözték, hogy bár az FPF igen komoly erőfeszítéseket tett az oktatási rendszerben jelentkező problémák szakszerű kezelésére, megvitatására – ez tükröződik a megalakulása óta elkészített huszonhét szakmai anyagban, a közel hetven cikkben –, az ez iránti fogadókészség csekély volt. Mindez nem hagyta érintetlenül az FPF működését sem. A magas szintű, a szakma által is számos esetben visszaigazolt tevékenység nem párosult azzal a hatással, amelyben mindnyájan reménykedtünk. Ez vezetett el az 1992-es válságperiódushoz, amikor a döntéshozókkal folytatott dialógus ellehetetlenülése feltétette velünk a”Hogyan tovább?” kérdését. Az 1992. január 25-ei választmányi ülésen az FPF tevékenységének és működési viszonyainak alapos elemzését követően a következő lehetőségek megfontolását ajánlotta a választmány a tagságnak: – az FPF feloszlatása; – az FPF tevékenységének ideiglenes felfüggesztése; – a tevékenység lazábbra fogása. Ma már örömmel jelenthetjük ki, hogy erős lélekkel átvészeltük ezt a válságos időszakot. Ez
1993/8 utóbbit segítette az hogy egy-két dologban mégis fogadókészséget mutatott a minisztérium az általunk felvetett javaslatok iránt. Így például elfogadta a kitüntetések elnevezésére tett javaslatunkat – ha nem is jelölte meg szervezetünket forrásként –, és sikeresen működtünk közre a kitüntetések adományozását előkészítő kuratóriumban. Sikernek könyvelhető el az is, hogy eddig minden évben volt jelentős látogatottságú, színvonalas országos rendezvényünk: 1991 decemberében Pécsett, tavaly pedig Szegeden. Térjünk azonban most vissza az eredetileg felvetett kérdéshez: Vajon mi okozhatta az FPF relatív sikertelenségét? Az okokat nyomozva elsőként tolakodik elénk a politika. Hiába, Európa ezen fertályán ennek nagy hagyományai vannak. A rendszerváltozást követően a közélet átpolitizáltsága átsugárzott más szférákra is. A felvetődő vitatott kérdéseknek mindig voltak politikai érdekviszonyaik is. Ebben a helyzetben szervezetünknek lényegében két megoldás közül kellett választania. Az egyik szerint tudomásul kell vennie az átpolitizáltság mértékét. Ez egyben azt is jelenti, hogy ha valós befolyást kívánunk gyakorolni az oktatásra, akkor vagy politikai szövetségest kell keresnünk s annak szakmai hátterévé minősülnünk át, vagy magát a szervezetet indítjuk meg a pártosodás útján. A jelen viszonyok között ez lehet az ára az oktatáspolitikai döntéshozatalra gyakorolt érzékelhető hatásnak. Hosszabb távon ezek az FPF lényegi módosulását, a „független” jelző elvesztését eredményezhetnék. A másik lehetőség a tisztán szakmai érvelés és megközelítési mód megőrzése, ami viszont annak a tudomásulvételével párosul, hogy szakmai felkészültségünktől, igényességünktől függetlenül lényegesen kisebb hatású szereplői lehetünk csak az oktatáspolitikai arénában játszódó folyamatoknak. Remélhető, hogy az éles politikai jellegű küzdelmek mérséklődésével nagyobb szerep jut a szakszerűségnek, mint ezidáig. Így talán nem minősül kincstári optimizmusnak a törekvés az alapszabályzatunkban foglaltak megvalósítására. Ehhez azonban szükség van arra, hogy makacsul, akár magunkat is kényszerítve újra és újra próbálkozzunk a dialógussal, az okos kompromisszumok,
a
szükséges
konszenzus
keresésével.
Frissen
hivatalba
lépett
miniszterünk első nyilatkozatai a toleranciát, a szakmával való együttműködési készséget, az ágazat kompromisszumokra épített törvényi szabályozásának véghezvitelét hangsúlyozzák. Úgy tűnik hát, van lehetőség a párbeszéd folytatására. Remélhető tehát, hogy szükség lesz olyan szervezetek tevékenységére, amelyek a szakma, a szakmaiság helyének kijelölésére törekszenek a párbeszéd folytatása során.
1993/8 Baráth Tibor Az FPF véleménye és javaslatai a közoktatási törvénnyel kapcsolatban (1993. március) Ez a harmadik alkalom (1991. március és 1991. június után), hogy az FPF a tagok elemző munkája nyomán véleményt formál a közoktatási törvényről. Álláspontunk a korábbiakhoz viszonyítva alapvetően nem változott, sót, az idő sok tekintetben bennünket igazolt. Ezúttal – az idő sürgetése miatt – nem elemezzük a törvénytervezetet annak minden részletére kiterjedően. Csak az általunk legfontosabbnak vélt kérdéseket érintjük. Nem térünk ki azokra a pontokra sem, amelyek egyetértésünkkel találkoztak. I. ÁLTALÁNOS ÉSZREVÉTELEK 1.) Rendkívül sürgősnek ítéljük a törvény meghozatalát, mert 3-4 év óta igen sok a bizonytalanság az oktatási rendszer működésében. E bizonytalanságokra kétféle válasz volna adható: vagy egy nyilvánosságra hozott és a tanárok által is elfogadott világos, egyértelmű kormányzati, oktatáspolitikai koncepció, vagy egy új törvény. Mivel az előbbi nincs meg (holott ez kellene, hogy alapját képezze a törvénykezésnek – ld. korábbi állásfoglalásainkat), a törvényt magát vagyunk kénytelenek sürgetni. JAVASLAT: A szükséges javítások után mielőbb, lehetőleg még ebben a félévben kerüljön a törvény a Parlament elé. 2.) Ám szerencsétlen dolog volna, ha rossz törvény születne, olyan, amit a hatályba lépését követően máris toldozgatni-foldozgatni kell. Közel három év szakmai-politikai vitái után még mindig túl sok a tisztázatlan kérdés. Ezért nem látunk jobb megoldást, mint hogy a mostaninál lazább, keret jellegű törvény szülessen. A tárgyalt törvényszövegben a szükségesnél sokkal több a részletező, törvénybe nem illő elem is. JAVASLAT: Szűk körű szakértői bizottság emelje ki a törvény szövegéből az eljárásbeli, túlzottan részletező mozzanatokat, s utalja azokat alacsonyabb szintű jogszabályok hatáskörébe. (MEGJEGYZÉS: A húszas–harmincas évek oktatásügyet szabályozó magyar törvényei általában húsz paragrafusból álltak.) II. TEMATIKUS ÉSZREVÉTELEK 3.) A törvényből teljes mértékben hiányoznak a közoktatás pedagógusképzésre és
1993/8 -továbbképzésre (beleértve a vezetőképzést is) vonatkozó elvárásai. Ezt megengedhetetlennek tartjuk, lévén hogy az egymillió gyermeket foglalkoztató közoktatás – felfogásunk szerint – a tanárképzésnek mintegy megrendelője. Természetesen nem arra gondoltunk, hogy a törvénynek részletesen szabályozni kellene a pedagógusképzést (ez részben egyébként is a felsőoktatási törvény dolga volna – sajnos abból is kimaradt). A szaktanárképzés szaktudományos tartalmainak meghatározása az egyetemi autonómia sérthetetlen területe. Ám a tanári-tanítói-óvónői mesterség sajátos elméleti és gyakorlati követelményeit a gyakorlati időt és módokat, a tanári vizsgák tematikáját és módjait, s a végleges kinevezéshez szükséges fokozatokat országos szinten, egységesen szükséges szabályozni. E módozatok kidolgozására és azok széles körű elfogadtatására nincs már elegendő idő (lásd 1. pont). Ezért a következő megoldást javasoljuk: JAVASLAT: Kerüljön be a törvénybe egyetlen kiegészítő paragrafus, amelynek értelmében egy éven belül magas szintű jogszabály (legalább kormányrendelet) fogja szabályozni a pedagógusképzés ügyét. MEGJEGYZÉS:
A
pedagógusképzés
tartalmi-szervezeti
kérdéseinek
általános
újraszabályozását és a pedagógusok helyzetének javítását tartjuk az oktatásügy legdöntőbb kérdésének. 4.) Iskolaszerkezet. Elfogadhatatlannak tartjuk a törvény iskolaszerkezetére vonatkozó részét, mivel lényegében nem ad semmiféle iskolaszerkezeti képet. Nem teremti meg sem a differenciált iskolarendszer, sem az – egyébként deklarált – átjárhatóság törvényi garanciáit. Nem határozza meg az egyes iskolatípusokat, azok képzési funkcióját, sem képzésük általános tartalmát, a képzés idejét, sem a végbizonyítvány képesítési értékét. Erre a „semmitmondásra” nincs példa 150 év magyar oktatásügyi törvénykezésében. (Megjegyzés: Az FPF 1990–91-ben kidolgozta az iskolaszerkezetre és a tartalmi szabályozásra vonatkozó rugalmas rendszerét, amit azóta is helytállónak tartunk. Terjedelmi korlátok miatt elgondolásunkat itt nem tudjuk részletezni. A kérdéssel behatóan foglalkozók figyelmébe ajánljuk a rendszert tárgyaló következő három tanulmányt: Rendszerváltás az oktatásügyben, Budapesti Nevelő 1990/3–4. sz., 3–13.o.; Még egyszer az iskolaszerkezetről, Budapesti Nevelő 1991/3–4. sz., 21–31.o.; Iskolaszerkezet és vizsgarendszer, In. Törvény és iskola, Bp., Iskolafejlesztési Alapítvány 1992. 111–132.o.) A sürgető idő és a témában szükséges egyetértés hiánya nem teszi lehetővé a kérdés megnyugtató rendezését. Ezért
1993/8 javaslatunk itt is a talán elérhető minimumra korlátozódik. JAVASLAT: A törvény határozza meg a képzés szintjeit (elemi vagy alap, alsó-közép és felső-középfok) és ezek leggyakoribb időtartamát. Határozza meg továbbá a jelenleg létező iskolatípusok képzési funkcióját a képzés általános tartalmát, a képzés lehetséges idejét, a végbizonyítvány validitását. Tegye ugyanakkor lehetővé egyéb, ma még nem működő iskolatípusok létrejöttét és ezek működését. Határozza meg azt is, hogy milyen kritériumok alapján és kik döntenek az iskolák szerkezeti átalakulása vagy új iskolatípusok létrejötte ügyében. 5.) Tartalmi szabályozás Ahogyan az iskolaszerkezetről, úgy az iskolában folyó munka tartalmáról sem foglal állást megnyugtató módon a törvény. Pontosabban a Nemzeti Alaptantervre hivatkozik, amely viszont – ismereteink szerint – koránt sincs a felhasználhatósághoz közeli állapotban. Nem derül ki a törvénytervezet szövegéből, hogy kik fogják elkészíteni és kik jóváhagyni az alaptantervet, kik és milyen iskolatípusokra a kerettanterveket, lévén, hogy a törvény nem is rögzíti az iskolatípusokat (lásd előző pont). Örömmel üdvözöljük a pedagógusok és az iskolák soha nem látott szabadságát a tanítás tartalmának megválasztásában. Mégis, elfogadhatatlannak tartjuk a törvény által kilátásba helyezett állapotot, amely szerint minden iskola maga határozná meg az egyes évfolyamokon tanított tantárgyakat, azok óraszámait, a tananyagot és követelményeket (lásd 16. par. 2/b.). Ilyen „szabályozás” mellett az iskolarendszer megszűnne rendszerként működni; semmiféle biztosítéka sem volna az átjárhatóságnak, növekedne a gyerekek kiszolgáltatottsága. A három év óta zajló vitákat nyilvánvalóan nem lehet most néhány hét alatt eldönteni. Ezért itt is kerettörvényjellegű megoldást javaslunk. JAVASLAT: A törvény csak annyit írjon elő, hogy a Nemzeti Alaptantervnek mit kell szabályoznia és hogy azt kik hagyják majd jóvá. (Szerintünk a minisztériumnak kell féléven belül végleges formába öntenie megfelelő szakemberekkel és az Országos Közoktatási Tanácsnak jóváhagynia.) Amennyiben megmarad a szabadon választható kerettantervek koncepciója, úgy azokat is az OKT hagyja jóvá. 6.) Vizsgarendszer. Hiányoljuk, hogy 16 éves korig a gyerekek, tanárok és iskolák semmiféle objektív ellenőrzésnek sincsenek alávetve. A képzés folyamatába illesztett objektív mérés nélkül nem valósulhat meg az iskolarendszer szükséges differenciálódása sem. Másfelől illúziónak tartjuk az egységes érettségit. Ennek vagy az lesz az eredménye, hogy tömegesen
1993/8 buknak majd meg a jelöltek a vizsgán, vagy pedig a színvonal a mostani alá fog süllyedni. Egyik sem kívánatos. JAVASLAT: 1.) A törvény néhány éven belül helyezzen kilátásba egy körülbelül 12 éves korban kötelező országosan egységes diagnosztikus vizsgát. 2.) Tegye lehetővé 2–3 éven belül, hogy a középiskolások szabadon választhassanak két lehetőség közül: a) alacsonyabb szintű középiskolai záróvizsga, amely feljogosít ugyan felsőfokú tanulmányokra, de csak sikeres felvételi vizsga után; b) magas szintű érettségi vizsga, amely közelít a nemzetközi normákhoz, és közvetlenül egyetemi tanulmányok megkezdésére jogosít. 3.) A törvény írja elő az új érettségi-, illetve vizsgaszabályzat egy éven belül történő részletes szabályozását a fentiek értelmében. (E szabályzat jóváhagyása is az OKT hatásköre lehetne.) (Megjegyzés: Az FPF vizsgarendszerre vonatkozó részletes javaslatait is tartalmazza a 4. pontban említett három tanulmány.) 7.) Irányítás. Egyetértünk azzal, hogy az iskolákat, igazgatókat ellenőrizni kell, s azzal is, hogy szakértőkre, szakmai szolgáltatásokra nagy szükség van az oktatási rendszerben. Ám fölösleges pazarlásnak tartjuk az e célból működtetett kettős intézményrendszert (a 20 megyei pedagógiai intézetet + a 8 regionális oktatási központot). Helyeseljük az Országos Közoktatási (a törvényszövegben Köznevelési) Tanács létrehozását, ám kidolgozatlannak tartjuk a hatáskörét, ugyanakkor törvénybe nem illően túlszabályozottnak a működését. JAVASLAT: 1.) A törvény csak az oktatási szolgáltatások körét, s az erre vállalt miniszteriális kötelezettséget írja elő. A ROK-ok létét nem szükséges a törvényben megerősíteni. (Enélkül is működhetnek, ha a politikai erő fenntartja őket. Viszont így meg is szűnhetnének, ha a megyék képesek lesznek ellátni a feladatrendszert.) 2.) Növelje a törvény az OKT hatáskörét. Mondja ki, hogy szakmai kérdésekben (lásd tanterv, tankönyv, vizsgarendszer stb.) csupán miniszteri vétójoggal korlátozott döntési jogköre van. Határozza meg az összetételének elveit, a tagok és a tisztviselők kinevezésének (megbízásának) szintjét. A működési rendjét viszont bízza egy éven belül meghozandó jogszabályra. (Megjegyzés: A II. világháború előtt az OKT elnökét az államfő nevezte ki.) 8.) Hatálybalépés. A fentiekből is kiderül, milyen nagy mennyiségű jogszabály elkészülte
1993/8 szükséges még ahhoz, hogy az oktatási rendszer az új törvény szellemében zavartalanul, joghézagok nélkül működőképes legyen. A törvénytervezet további egyéb jogszabályok elkészültét helyezi még kilátásba. Ezek előkészítéséhez, egyeztetéséhez, elfogadásához és érvénybe léptetéséhez megfeszített és jól összehangolt kormányzati munkára és sok időre van szükség. A törvény meghozatala iránti sürgető igény erre már nem ad módot. Ezért átmeneti megoldást javasolunk. JAVASLAT: Hozza meg a Parlament mielőbb a törvényt, de hatályba lépését halassza el egy évvel (1994. szeptember 1-jére). Írja viszont elő, hogy ez idő alatt el kell készíteni a hiányzó jogszabályokat, NAT-ot stb. (Megjegyzés: A jelenleg hatályos oktatási törvényt 1985 májusában hagyta jóvá a Parlament, és 1986. szeptember 1-jén lépett életbe.) *** A Független Pedagógus Fórum – igény esetén – kész véleményét és javaslatait további kérdések kapcsán is megfogalmazni. Budapest, 1993. március 24. a Független Pedagógus Fórum választmánya Könyvvilág Kontra Klára: Beszélgessünk a természettel! (kölcsönhatások a természetben) Biológia, kémia és fizika: három tárgy, ami a mai napig a legtöbb tantervben teljesen izoláltan szerepel, azt a hamis látszatot keltve, mintha maga a Természet is ilyen jól elkülönült kategóriákban „gondolkodna”. Mindannyian tudjuk persze, hogy ez nem egészen így van, de eddig még hiányzott egy olyan tankönyv, amely a komplex természetszemléletet már a 10–14 éves tanulók körében megfelelően formálhatta volna. Éppen ezért örvendetes, hogy a Calibra Kiadó vállalkozott egy ilyen jellegű könyv kiadására. Miképpen lehet egy fiatal emberben kedvet ébreszteni és érdeklődést kelteni a természet iránt? Miként lehet az érdeklődést ébren tartani? Természetesen kísérletekkel. A tanuló így könnyedén sajátítja el a legalapvetőbb természeti törvényeket. Ez később nagy segítségére lehet gimnáziumi, sőt felsőfokú tanulmányai során is. A kötetben nagyszámú kísérlet leírása
1993/8 szerepel; szinte mindegyik biológiai folyamatok megértetését szolgálja a háttérben húzódó fizikai és kémiai törvényszerűségek vizsgálatával. Az első rész a talaj és az élőlények kölcsönhatásait elemzi: a kőzetek mállásáról, keménységéről, a víz és a mész szerepéről győződhetnek meg a tanulók. Megtudhatjuk a kísérletekből azt is, hogy milyen hatással vannak a növények és az állatok a talajra. A második részben a víz és az élőlények kapcsolatáról találunk sok hasznos kísérletet. Vizsgálatok vannak a csírázásról, az ozmotikus és más anyagfelvételi folyamatokról és a párologtatásról. A harmadik rész központi témája a levegő. Érdekes kísérletek révén ismerkedhetnek meg a tanulók a légzés különféle formáival, az erjedéssel, valamint a fotoszintézissel. Még a közegellenállás főbb típusait is vizsgálhatják. Az élőlények és az energia átalakulási folyamatairól a fénnyel végzett kísérletek árulnak el a legtöbbet. A következő rész főbb irányvonalait a lebontási, asszimilációs és más enzimatikus folyamatok jelentik. Kiemelt szerep jut az emésztéssel kapcsolatos vizsgálatoknak. Az utolsó részben az élőlények közötti kölcsönhatások néhány főbb típusai vizsgálhatók (halak magatartása, kompetíció, szimbiózis stb.). A kötet tagozódása világos, a kísérletek leírása egyértelmű, a tanulók számára jól követhető. Sok ábra segíti a kísérleti beállításokat. Valemennyi kísérlettel kapcsolatban olvashatók az észlelés és értékelés főbb szempontjai. A főbb részeket összefoglaló áttekintés követi, gondolkodtató kérdésekkel. A könyv elsősorban a hat osztályos gimnáziumok első és második osztályai számára ajánlható. Komplex természettudományos alapismereteket ad, gyakorlati foglalkozások keretében. Megkönnyíti a különböző szintű ismeretekkel érkező tanulók egységes természetszemléletének kialakítását. Jól használható a 8 osztályos gimnáziumokban is a természettudományos alapképzéshez és a 4 osztályos gimnáziumokban fakultációs tananyagként. Ez a kötet nagyban hozzájárul az egységes természetszemlélet kialakításához. A jelenleg érvényben levő alapfokú tankönyvjegyzékben még a Fakultatív oktatási könyveknél 753–853/MT számon szerepel. Megrendelhető a Calibra Kiadótól. dr. Lénárd Gábor A PSZM Projekt kiadványai – II. rész A Pedagógus Szakma Megújítása Projekt Programirodája 1993. márciusától folyamatosan megjelenteti az 1992. évi két pályázati ciklus eredményeként született tanulási, tanítási segédleteket, jegyzeteket. A napvilágot látó kiadványok választékot bővítő és/vagy hiánypotló szerepet tölthetnek be a különböző életkorú és iskolatípusba járó diákok tanulását-tanítását
1993/8 segítő taneszközök mellett, továbbá több kultúraterületen útmutatást adhatnak a pedagógusoknak a tanulásszervező munkához. Az alábbi jegyzékben kultúraterületenként mutatjuk be a megjelenő kiadványainkat, kiegészítve a bemutatást a pedagógiai jellegű, illetve az alternatív programokhoz kapcsolódó jegyzetekkel, kézikönyvekkel, útmutatókkal. A jegyzékben szereplő könyveket a Calibra Kiadó, a Dinasztia Kiadó, a Gondolat Könyvkiadó, a Honffy Kiadó, a Korona Kiadó, a Magyar Médiapedagógiai Műhely, a Magazin Kiadó, a Nemzeti Tankönyvkiadó Jegyzetosztálya, a Szaktudás Kiadó, a Szent Gellért Egyházi Kiadó, valamint a Zenemű Kiadó gondozza. Kiadványaink – terjedelemtől függően – 50–800.– Ft-os nettó áron kerülnek forgalomba. Az érdeklődők megrendelést és részletes tájékoztatót a Programirodától igényelhetnek a 111–05– 15-ös telefonszámon (vagy levélben a 1055 Bp., Szent István krt. 1. IV em. 6. sz. alatti címről.) ÖKOLÓGIAI KULTÚRA (AD05) 1. Fernengel András: Természetközeli táboroztatás. Útmutató pedagógusoknak (AD0501) 2. Juhász Nagy Pál: Természet és ember (AD0502) 3. Jáki Katalin – Kerényi Attila: Útmutató a környezetvédelmi ismeretek tanításához. (AD0503) 4. Mayer József: Az ökológia alapjai. Jegyzet (AD0504) 5. Sántha Attila: Környezetgazdálkodás. Jegyzet (AD0505) 6. Sípos Gyula: Befejezett jövő idő? Útmutató általános és középiskolai tanároknak (AD0506) SZABADIDŐS KULTÚRA (AB 10) 1. Hutkai László: Kézműves mesterségek. Tanulási segédlet általános iskolásoknak (AB1001) 2. Kereszty Kornél – Kereszty Kornélné: Virágrendezés. Útmutató pedagógusoknak (AB1002) 3. Serhók-Sulyok Gizella: Pilletánc I. Daltanulás szabadidőben. Tanulási segédlet (AB1003) SZELLEMI KULTÚRA (AC11) 1. Arató László – Pála Károly: Irodalom és szövegértelmezés. Tanulási segédlet középiskolásoknak (AC1101) és tanári kézikönyv (AC1102)
1993/8 2. Békési Imre: Jelentésszerkezetek interpretációs megközelítése. Kézikönyv (AC1103) 3. Krebsz János: Hermeneutika. Tanulási segédlet középiskolásoknak (AC 1104) 4. Bán János – E. Benkes Zsuzsa – Petőfi S. János – Vas László: Szövegtan és verselemzés. Tanári segédlet különböző iskolafokokra (AC1105) SZEMÉLYISÉGKULTÚRA (AB07) 1. Bácskai Júlia: Énképző. Az önismeret pszichológiája. Tanulási segédlet középiskolásoknak (AB0701) 2. Bogya Ida: Mentálhigiénés preventív program általános iskolásoknak (AB0702) SZERVEZÉSI KULTÚRA (AD07) 1. Csányiné Molnár Erzsébet – Mezei Jánosné: Útmutató pedagógusoknak tanulói önkormányzatok szervezéséhez (AD0701) SZOCIOLÓGIAI KULTÚRA (AD06) 1. Berentés Éva: Szociálpszichológiai ismeretek. Útmutató pedagógusoknak. (AD0601) 2. Járai Attila: Szociológia. Tanulási segédlet 14–16 éveseknek (AD0602) 3. Vajda Zsuzsanna: Mi – Ti – Ők. A társaslélektan rejtelmei. Tanulási segédlet 12–14 éveseknek (AD0603) TANULÁSI–ÖNMŰVELÉSI KULTÚRA (AB08) 1. Oroszlány Péter: A szellemi munka módszertana. Tanulási segédlet (AB0801) középiskolásoknak és tanári útmutató (AB0802) TECHNIKAI TECHNOLÓGIAI KULTÚRA (AG01) 1. Bérczi Szaniszló – Cech Vilmos – Hegyi Sándor: A technológiai korszakváltás. Jegyzet (AG0101) TERMÉSZETTUDOMÁNYOS KULTÚRA (AC03) 1. Csoknya Mária – Legvári István: Biológiai szabályozó rendszerek. Jegyzet (AC0301) 2. Farkas Gyula – Varga Tibor: A természettudományos kutatás módszerei és technikája. Tanulási segédlet középiskolásoknak (AC0302) 3. Kiss Margit – Szeghő István: Fizika. Tanulási segédlet 8. osztályosoknak (AC0303) 4. Sára Endréné – Schiller István: Energia és természet. Tanulási segédlet középiskolásoknak
1993/8 (AC0304) és tanári útmutató (AC0305) 5. Szenográdi Ferenc: Természettudományi önképzőkör. Program általános iskolásoknak (AC0306) 6. Tóthné Bíró Mária: Anyagvizsgálat. Feladatgyűjtemény 2–4. osztályosoknak (AC0307) TESTNEVELÉS- ÉS SPORTKULTÚRA (AB03) 1. Király Tibor: Testnevelési gyakorlatgyűjtemény 6–10 évesek számára (AB0301) 2. Göncöl László – Király Tibor – Mészáros János: A testnevelés tanításának módszertani alapjai 6–10 éves korban. Jegyzet (AB0302) 3. Molnár Ferenc: Tornaoktatás. Módszertani kézikönyv (AB0303) 4. Sipos György: Anatómiai, élettani és gyógytestnevelési ismeretek. Jegyzet (AB0304) TÖRTÉNELMI KULTÚRA (AC10) 1. Bak Borbála – Borsodi Csaba – Szögi László: Közigazgatástörténeti, egyházszervezeti és egyházigazgatástörténeti ismeretek. Jegyzet (AC1001) 2. Gönczöl Enikő: A középkori Európa. Tanulási segédlet nyolcosztályos gimnazisták számára (AC1002) 3. Jakab György: Bevezetés a történelembe. Kézikönyv (AC1003) 4. Katona András: A történelemtanítás gyakorlata. Jegyzet (AC1004) 5. Kojanitz László: Ókori civilizációk. Tanulási segédletek általános iskolásoknak (AC1005) (AC1006) 6. Lőrincz László: Életmódtörténet I–II. Tanulási segédletek középiskolásoknak (AC1007) (AC1008) 7. Turcsik György: Kultúrtörténet. Tanulási segédlet (AC1009) általános iskolásoknak és tanítási útmutató (AC1010) TUDOMÁNYOS GONDOLKODÁS (AC07) 1. Both Mária – Czippán Katalin – Csorba F László: Tudománytörténet. Tanári kézikönyv (AC0701), tanulási segédlet középiskolásoknak (AC0702) és szöveggyűjtemény (AC0703) 2. A tudomány térképe. Kisenciklopédia. (Szerk.: Schranz András.) (AC0704) ALTERNATÍV PROGRAMOK, KÜLFÖLDI ADAPTÁCIÓK (AK01)
1993/8 1. Bárdossy Ildikó – Kovácsné Tratnyek Magdolna: „Város mint iskola”. Útmutató pedagógusoknak (AK0101) 2. Az ősz kincsei. Tematikus projekt Freinet-csoportos óvodásoknak. (A Benedek Elek Óvóképző Főiskola Freinet-csoportjának munkája.) (AK0102) 3. A Németh László Nyolcosztályos Gimnázium tantervei (AK0103) PEDAGÓGIA 1. Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. (ELTE Pedagógiai Tanszék alkotócsoportja) Kézikönyv (AL0101) 2. Farkas István – Németh András: A keresztény pedagógia alapkérdései. Jegyzet (AL0102) és szöveggyűjtemény (AL0103) 3. Fábián Zoltán: A pedagógiai kutatások módszere és logikája. Programcsomag (AL0104) 4. Galicza János: A pedagógusok lelki egészsége. Kézikönyv (AL0105) 5. Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene (1889–1990). Kézikönyv (AL0106) 6. Szabó László Tamás: Szabályok – alkuk – viselkedések. Jegyzet (AL0107) 7. Vajda Zsuzsanna: Neveléslélektan tanárok számára. Kézikönyv (AL0108) VILÁGKULTÚRA (AA06) 1. Kiss Sándorné Székely Ilona: A japán nyelv oktatása. Programcsomag (AA0601) ÚJ ENCIKLOPÉDIKUS MŰVELTSÉG (AB12) 1. Fatalin László – Varsits Zita: Modellelmélet és modellmódszer. Tanulási segédlet középiskolásoknak (AB1201) és tanulási útmutató (AB1202) 2. G. Havas Katalin: A logika alapjai. Tanulási segédlet középiskolásoknak (AB1203) SPECIÁLIS
NEVELÉST
IGÉNYLŐK
PROGRAMJAI,
TANULÁSI,
TANÍTÁSI
SEGÉDLETEI (AJ01) 1. Antal Sára: Én és a világ. Lelki egészségtan. Tanulói útmutató (AJ0101) 2. Olvasás–írás. Tanulási segédlet középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek számára (a kecskeméti Általános Iskola és Diákotthon pedagóguscsoportjának munkája) (AJ0102) 3. Gyengénlátó tanulók tehetséggondozó zenei oktatási programja (a budapesti Miskolci úti Általános Iskola és Diákotthon pedagóguscsoportjának munkája) (AJ0103)
1993/8 4. Baráthi Ottóné: Tudatosabban élni. Gyógynövények, természetes gyógymódok. Tanulási segédlet (AJ0104) 5. Csocsán Lászlóné: Matematikai alapfogalmak. Fejlesztő program vak óvodások és előkészítő osztályosok számára (AJ0105) 6. Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. (Bárczi Gusztáv GYPTF és a Beszédjavító Intézet alkotócsoportjának munkája.) (AJ0106) 7. Pályaválasztási útmutató hallássérülteknek. (Bárczi Gusztáv GYPTF alkotócsoportjának munkája.) (AJ0107) 8. Hogyan jutok el innét? Látássérültek önálló tájékozódását és közlekedését segítő tréning. (Bárczi Gusztáv GYPTF és a Pszichológiai Intézet alkotócsoportjának munkája.) (AJ0108) 9. Bornemissza Istvánné – Szikó Piroska: „Addig-addig mondom…”. Gyakorlóanyag (AJ0109) 10. Csabay Katalin: Lexi. Iskolaelőkészítő program nagycsoportos óvodásoknak és szüleiknek dyslexia prevencióval (AJ0110) 11. Csányi Yvonne: Tájékoztató füzetek hallássérült óvodás és iskolás gyerekek számára (AJ0111) „A szó veszélyes fegyver…” Szeretem a kellemes zenét, az igényes szöveget, a megzenésített verseket. Milyen jó, hogy az úgynevezett könnyű műfajnak is vannak „klasszikusai”. Az ember csak úgy, lazításképpen hallgat egy lemezt, egy dallam a fülébe mászik, ottragad, s észre sem veszi, hogy gondolkodóba ejti a szöveg, aminek van mondanivalója, üzenete szánunkra! Így vagyok a címben idézett „slágermondattal” is. Mostanában gyakran jut szembe, hisz útonútfélen azt tapasztalom, hogy beolvasni, odamondogatni, bírálgatni, vádaskodni nagyon megtanultunk! Jelzőket biggyesztünk a másikra, cimkéket ragasztgatunk bárkire anélkül, hogy egy pillanatra is eszünkbe ötlene, mennyit árthat a SZÓ! „Könnyű sebet ejteni, de meggyógyítani nehéz!” – diktáltam tanítványaimnak, s ők a szívükbe vésték.
1993/8 „Ne ítélj, hogy ne ítéltess!” – utaltam a Bibliára, s ők ezt is megértették. Akkor hát hol van a hiba? Hol romlik el minden? Én tudom, hogy a kamaszok szépre, jóra fogékonyak, s azt is, mennyire fontos számukra a példa! Ki és mi tanítja meg őket gyűlölködi, pusztítani? Miért kell mocskolódni, rágalmazni, hibákat, bűnöket egymásra kenni? Eddig azt gondoltam, hogy bírálni, a hibákat megmondani jószándékkal is lehet. Ma úgy érzem, nem tisztelünk senkit és semmit. Összefüggésbe hozzuk a miniszter urat a Jóistennel meg a kőtáblákkal, s arra sem vagyunk tekintettel, vajon ez hány ember érzékenységét sérti meg. Egy mai „modern” filmet vagy színdarabot el sem lehet képzelni káromkodás vagy trágárság nélkül. Talán ettől „életszagú”? Kár! Szerintem sokan összetévesztik a szabadságot a szabadossággal. „SZÓLÁSSZABADSÁG VAN!” mondta a 16 éves ifjú, s a zsúfolt patikában „levénkurvázta” a sánta, beteg öregasszonyt. Vétkesek vagyunk-e mi, felnőttek, ha gyerekeink így beszélnek? Egy jószándékú mozgalom jelmondatával búcsúzom: „Bánnom a szóval: Odaadás és felelősség.” Nagy László Szemán Éva
