Vidět, tvořit a vědět, aneb jak se dělá význam ve výtvarné výchově (o komunikačním zprostředkování vzdělávacího obsahu)1 Jan Slavík; Kateřina Dytrtová; Jindřich Lukavský Výtvarná výchova je obor, který – řečeno současnou pedagogickou terminologií – se zabývá souvislostmi mezi personalizační, socializační a enkulturační stránkou uměleckých aktivit. 2 Je to tradiční poslání uměleckých oborů ve vzdělávání již od jejich školních počátků v 18. a 19. století, protože jiné disciplíny tuto oblast buď pomíjejí, anebo nestudují ve srovnatelné obsažnosti a hloubce. 3 Formalizovaným projevem vzdělávací úlohy výtvarné výchovy jsou národní kurikulární dokumenty – Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro základní školy (RVP-ZŠ), pro gymnázia (RVP-G) a pro základní umělecké školy (RVP-ZUŠ). Jejich prostřednictvím se výtvarná výchova zařadila do tzv. kurikulární reformy českého školství. Po etapě přípravy a realizace vzdělávacích programů reforma nyní vstupuje do fáze zpětné vazby, tj. reflexe a evaluace uplatňování RVP ve vzdělávací praxi. Reflexe a evaluace zahrnuje jak obyčejné praktické posuzování výuky (hospitační rozbory), tak systematické postupy evaluačního výzkumu. 4 V obou případech je důležité rozumět obsahu, smyslu a širším souvislostem RVP tak, aby se o nich v rámci oboru dalo racionálně komunikovat. Bez toho hrozí buď formalismus, takže učitelé se s RVP a kurikulární reformou míjejí, nebo oklešťování tvořivosti a originality výuky, kdyby se RVP pro evaluaci stal dogmatem, kupř. při ředitelských nebo inspektorských hospitacích. 5 Z uvedených důvodů, v návaznosti na článek J. Slavíka ve Výtvarné výchově 3-4/2007, pokračujeme v úvahách o pojetí RVP pro výtvarnou výchovu (RVP-VV) v souvislostech jeho koncepčního východiska – sémantiky, a s důrazem na získávání žákovských kompetencí prostřednictvím vlastní tvořivé činnosti, její reflexe a komunikace o ní. V tomto textu soustředíme pozornost na vyjadřování a komunikaci vzdělávacího obsahu se zvláštním ohledem ke vztahu vidění, vědění a tvorby, který je pro výtvarnou výchovu oborově příznačný. Jak přiléhavě píše L. Daniel ve stati, která nás inspirovala svým přístupem i názvem, „…vidět a vědět jsou neoddělitelné procesy…“. 6 Jejich obsahová syntéza prostřednictvím procesu tvorby a komunikace je společným pracovním polem oborů, které se snaží zprostředkovat umění i veškerou vizuální kulturu divákům. Svým důrazem na expresivní tvorbu žáků se výtvarná výchova ocitá v oblasti, která se v pedagogice nazývá činnostní nebo zkušenostní učení (creative, experiential learning 7). V tomto smyslu je cílem výtvarné výchovy vytěžit poznávací i výchovný přínos ze spojení žákovské tvorby a komunikace o ní v kontextu vizuální kultury nebo výtvarného umění. Máme-li se s tímto nárokem se znalostí věci vyrovnávat, potřebujeme rozumět kulturně podmíněnému průniku mezi viděním, věděním a tvorbou jako procesu „dělání významů“
1
Příspěvek je součástí práce ve výzkumném záměru Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání – MSM 0021620862. Srov. Kaščák 2002, Helus 2007, Janíková a kol. 2009 3 Srov. Zhoř 1991/1992, Slavík; Fulková 2008 4 Slavík; Chvál 2008 5 Slavík 2006, 2007 6 Daniel 2008, s. 185 7 Kolb 1984, Moon 1994 2
1
(meaning-making), které obohacují žákovo poznání. 8 Učitel výtvarné výchovy má umět vysvětlovat, jak se tento proces uskutečňuje, a svůj výklad zdůvodňovat s ohledem na vzdělávací nebo výchovné cíle a teoretický kontext. Tím mimo jiné získává šanci korektně se dorozumět a spolupracovat s jinými obory jak ve vzdělávací oblasti, tak mimo ni. Sémantika nabízí výkladový rámec vysvětlování a zdůvodňování jak pro teorii, tak pro praxi výtvarné výchovy. Pokusíme se podrobněji ukázat, jak teoretické zázemí sémantiky může přispívat k vyjasňování a řešení teoretických i praktických problémů výtvarné výchovy. Nejenom označení… Sémantika zdůrazňuje strukturální a kontextovou povahu utváření a vyjednávání významu. 9 Znaky tedy nechápe jen jako „nálepky“, které člověk vyhledává a v komunikaci užívá, aby spojoval označující („nálepku“) s označovaným jevem. 10 Tato zúžená představa si vysloužila zlehčující Quinovo pojmenování „mýtus muzea“ 11 a ve výtvarné výchově brání hlubšímu porozumění procesu, ve kterém se utvářejí a rozvíjejí vztahy mezi tvorbou, viděním a věděním. Můžeme to předvést na jednoduchém příkladu v obr. 1. Obr. 1) Všechny tři obrazy označují Evropu. Zleva doprava: a) Entropa Davida Černého, b) satelitní meteorologický snímek Evropy, c) mapa politického uspořádání Evropy v r. 1400.
Jsou zde tři různé obrazy: a) umělecké dílo (Entropa Davida Černého z r. 2009), b) vědecká fotografie (satelitní snímek pro meteorologický účel z 23. 1. 2009), c) kartografické zobrazení (politická mapa Evropy v r. 1400). Vizuálně gramotný divák ví a vidí, že ve všech případech se jedná o zobrazení stejného světadílu. V tom se obrazy při interpretaci neliší: všechny tři jsou ikonickým znakem Evropy. Pojem „ikonický znak“ zde tedy vysvětluje významovou shodu. Proto J. Vančát právem upozorňuje na to, že „obrazový prostředek je znakový prostředek jako každý jiný“. 12 Jenom z tohoto předpokladu znakové rovnocennosti totiž můžeme objasnit zřejmý fakt: gramotný recipient je schopen rozpoznávat, že všechny tři obrazy znamenají to samé, co znamená napsané nebo vyřčené slovo „Evropa“. Analogicky např. „A, a, A, a“ označují totéž písmeno latinské abecedy. Je tu však ještě jeden fakt, neméně průkazný a z výtvarného či estetického hlediska bezpochyby zvlášť důležitý: obrazy, ačkoliv označují tutéž věc, vyhlížejí jinak – divák zřetelně rozpoznává vizuální rozdíly mezi nimi. Analogicky např. „A, a, A, a“ jsou navzájem vizuálně 8
Zander 2003 Srov. Davidson 2001, Quine 2002, Peregrin 1999, 2003, Vančát 2003, Slavík 2001, 2007 10 Peregrin 1999, s. 41 n. 11 Quine 1969, s. 27 12 Vančát 2008, s. 18 9
2
odlišné, ačkoliv znamenají totéž. I pro toto zjištění potřebujeme zvláštní pojmy. Teprve vizuální rozdíly na pozadí významových shod totiž mohou podnítit wiittgensteinovskou hru s výtvarným dílem – proces tvorby, vizuálního porovnávání a významových změn, nezbytný jak pro výtvarníka-učitele, tak umělce.13 Tento proces má socio-kognitivní a hodnotové důsledky podstatné pro vzdělávání: obohacuje vizuální gramotnost, rozvíjí výtvarnou kompetenci a podmiňuje sociální a kulturní působení obrazů v diskursivním poli.14 Ze souběhu smyslových rozdílností a významových shod se rodí obraznost a dialogy o obrazech. Pro jejich studium sémantika poskytuje trojici klíčových pojmů – výraz, význam a struktura – jako teoretickou podporu výzkumu utváření vztahů mezi 1) strukturou výrazu, jeho 2) interpretačním kontextem a 3) přisuzovanými významy. 15 Na tomto procesu závisí jak charakter tvorby a její reflexe, tak sociální vyjednávání významů v kulturních souvislostech dané společnosti a doby. Pro výtvarnou výchovu proto nemá být onou pověstnou černou skříňkou. Jestliže vztahy pojmů „výraz“, „význam“, „znak“ bývají v „obecném povědomí“ chápány „méně komplikovaně“, jak si před nedávnem v již citovaném textu povzdechl J. Vančát, 16 je to způsobeno především tím, že i samotná slova bývají používána jen jako nálepka, beze snahy hlouběji porozumět jejich pojmové struktuře a funkčním souvislostem. Je úlohou výtvarné výchovy, aby tento stav měnila a od sémantiky se něco přiučila ve prospěch vzdělávací praxe, nikoliv aby rezignovala před komplikovaností problému. Ten, navzdory své složitosti, se dá analyticky vykládat tak, aby se stal srozumitelným pro evaluaci nebo ve výzkumu praxe výtvarné výchovy. Pokusíme se o to v následujícím textu. Kontext a ko-text – prameny tvorby významu K první části výkladu a jeho vizuální opoře na obr. 2 nás inspirovala notační teorie N. Goodmana, která se zabývá procesy významové identifikace a smyslové reprezentace uměleckého díla – tedy tím, co nás zde hlavně zajímá. 17 Naším záměrem je na jednoduchém příkladu předvést proces dělání významu nejprve jako přesun mezi interpretačními kontexty výrazu. Pro lepší srozumitelnost výkladu využijeme toho, že fyzický stav výrazu se v obrázku nemění, obdobně jako je tomu u statických výtvarných děl, takže vynikne úloha divákovy reflexe a projekce jeho socio-kulturně podmíněné zkušenosti. Obr. 2 je percepčním Gestaltem v tom směru, že divák jej může smyslově obsáhnout coby soudržný celek („dobrý tvar“), který se jako figura vyčleňuje oproti svému pozadí a sám se dá rozčlenit na dílčí figury.18 Z nich nás na obr. 2 bude zajímat především ta prostřední. Má charakter tzv. reverzibilních figur zkoumaných v optice nebo tvarové psychologii, které divák střídavě interpretuje ve dvou významech (např. dva lidské profily vs. váza, kachna vs. králík apod. – viz příklad dvou profilů zde v textu).
13
Wittgenstein 1993, s. 245 – 291, Slavík 2001, s. 214 – 225. Srov. Fulková 2008 Srov. Peregrin 1999, Davidson 2001, Quine 2002, Slavík 2004, 2007 16 Vančát 2008, s. 16 17 Goodman 2007, s. 107 – 139 18 Srov. Arnheim 1974. 14 15
3
… 11, 12, 13, 14, 15 … přesun mezi kontexty
… A, B, C, D, E … Obr. 2) Význam prostřední figury na obrázku se mění v závislosti na způsobu divákovy reflexe a na projekci jeho zkušenosti, ale srozumitelné interpretování významu není bezbřehé vzhledem k jeho závislosti na kontextu.
V našem případě se jedná o rozpoznávání znakové změny mezi písmenem „B“ a číslicí „13“. Přitom je jasné, že na obrázku samotném se v průběhu jeho pozorování nic nemění, výraz zůstává fyzicky stejný. Cože se tedy může měnit, aby se proměňoval význam prostřední figury? Při hledání odpovědi si pomůžeme Quinovým určením významu: význam výrazu spočívá v určení okolností, za kterých mají dva výrazy stejný význam. 19 Protože věcná stránka pozorovaného jevu je stále stejná, musí se měnit způsob divákova vidění směřujícího k vědění. V duchu Quinovy definice to znamená, že divák při pozorování mění své určení okolností – určení významového kontextu výrazu. Širší kontext v našem případě je napovězen šipkami v obr. 1 – jedna ze šipek odkazuje prostřední figuru k číslici třináct v číselné řadě, druhá k písmenu „B“ v abecedě. Je evidentní, že k tomuto rozlišení musí být divák vybaven základní jazykovou a matematickou gramotností pro arabské číslice a písmena latinky. Naše otázka zní, do jaké míry přitom potřebuje i vizuální gramotnost nebo výtvarnou kompetenci. K řešení budeme potřebovat zohlednit nejenom abstraktní logický kontext, ale též tzv. infralogickou úroveň: 20 situační percepční charakteristiky výrazu. Pro jejich pojmenování navrhl U. Eco termín ko-text: „ko-text je skutečné prostředí výrazu v průběhu aktuálního procesu komunikace“. 21 V našem případě jsou to všechny vnímatelné složky obrázku, které společně tvoří nejbližší okolnosti pro významovou interpretaci jeho prostřední figury. Je zřejmé, že kontext a ko-text se při pozorování obrázku doplňují. Aby totiž divák věděl, že vidí „B“, nebo „13“, musí se rozhodovat jak v závislosti na vnímaném ko-textu, tak s ohledem na abstraktní (myšlený anebo představovaný) kontext.22 Přitom vybírá mezi různými možnostmi použití své zkušenosti – jak obrázek pozorovat, co z něj zvýraznit nebo naopak zanedbat, v jakých souvislostech k němu přistupovat atd.. 23 Tento re-konstruktivní postup 19
Quine 2002, s. 108, srov. Slavík 2007 Obsah termínů „logický“ a „infralogický“ zde odvozujeme z výkladu ontogeneze psychických operací J. Piageta (Piaget 1972, s. 271 – 272, Piaget; Inhelderová 1997, s. 48 – 49). 21 Eco 2004, s. 231 22 Srov. Currie; Ravenscroft 2002 23 Srov. Goodman 1996, 2007, Davidson 2001, Slavík 2001, 2007. Zkušenost zde chápeme jako úplný souhrn pamětních obsahů psychosociálních a kulturních (kupř. znalosti), psychomotorických (dovednosti) i tělesných (smyslové předpoklady). 20
4
podle N. Goodmana patří mezi způsoby světatvorby a je to tedy tvořivý proces, přestože se týká „jen“ percepce. Z tohoto hlediska mu v dalším textu budeme věnovat pozornost. Tvorba mezi viděním a věděním Světatvorba podle Goodmana zahrnuje zejména a) kompozici a dekompozici, b) zvýrazňování, c) uspořádání, d) vylučování a doplňování. 24 Tyto procesy se uplatňují ve třech komponentách vidění: 1) směr skenování nebo čtení obrazu, 2) propojování celků a částí, 3) rozhodnutí o přiřazení celku i částí do nadřazeného celku – kontextu (v našem případě bereme v úvahu arabské číslice a písmena latinky). Schematicky to ukazuje obr. 3.
Obr.3) Jestliže se divák přikloní ke čtení zleva doprava, a přitom má zachovat souvztažnost významů, zanedbává mezeru mezi nožičkou a bříšky „B“. Tak posiluje odlišnost „13“ od „B“. Při čtení shora dolů je významotvorný postup opačný, divák zdůrazňuje mezeru. Nadměrným oddálením „1“ od „3“ by však nejenom vymizelo „B“, ale vznikl by sklon vidět dvě samostatné číslice. Naopak nadměrným přiblížením a splynutím „1“ a „3“ by se vytratil efekt reverzibility: divák již nemůže uvidět „13“, ale pouze „B“.
V proceduře zachycené na obr. 3 se vidění a vědění zjevně prolíná s imaginativní tvorbou. Právě to nás na celé věci zvlášť zajímá. Proto je důležité mít po ruce pojmy, které dovolí takový proces zobecnit a v praxi popisovat i vysvětlovat.25 Nejprve si na obr. 3 povšimneme, že divák při rozpoznávání „B“ nebo „13“ sice před sebou vidí stále totéž, ale v představě si přitom může navozovat různé vizuální změny ve výrazové struktuře. 26 Kdybychom tyto vizuální změny postupně zaznamenávali (nakreslili), získáme dvě třídy různých podob „B“ nebo „13“ (viz obr. 3 a dále obr. 4, 5). Z obr. 3 je zřejmé, že některé z těchto podob budou lépe rozlišovat mezi „B“ a „13“, jiné naopak budou tvarově natolik příbuzné, že rozlišení bude ztíženo. Jinými slovy, u percepčně blízkých výrazů bude pravděpodobnější jejich záměna. Zaměnitelnost výrazů je funkční, jestliže rozdílnými výrazy potřebujeme vyjádřit stejný význam. Zaměnitelnost je samozřejmě podmíněná rozlišitelností, ale dobře funguje jen v rámci těch výrazů, které jsou v nějakém ohledu srovnatelné. Kupř. hrušky s jablky jsou Goodman 1996, s. 19 – 28 Srov. Goodman 1996, 2007, Slavík 2001 26 Srov. Currie; Ravenscroft 2002, s. 89 – 107 aj. 24
25
5
srovnatelné v rámci společné třídy „ovoce“ a z ní také vyrůstá smysl pro jejich rozlišování nebo záměny. Totéž platí třeba pro písmena abecedy. „A“ je zaměnitelné s „A“, „A“ nebo s „A“ a je rozlišitelné od „B“, ale tato záměna na pozadí rozlišování má dobrý smysl jen ve srovnání s ostatními písmeny latinské abecedy. Duchampova proslulá Fontána je zaměnitelná s jinými pisoáry a je rozlišitelná od Rafaelových Madon, ale tato záměna i toto rozlišení nabývá svůj vlastní smysl jen prostřednictvím srovnatelných reprezentantů třídy „umění“. Atd. Rozlišitelnost, zaměnitelnost a srovnatelnost jsou tři klíčové komunikační funkce výrazu, které mají bezprostřední důsledky jak pro dělání významu, tak pro estetické kvality výtvarné tvorby. Ilustrujeme to nejdříve na obr. 4.
srovnatelnost
B B B
zaměnitelnost
rozlišitelnost
A B C D E… Obr.4) Všechny písemné výrazy fonémů latinské abecedy jsou navzájem srovnatelné uvnitř klasifikační třídy „písmena latinky“. V tomto rámci musí být spolehlivě rozlišitelné do takové míry, aby svým uživatelům dovolily pravidelně rozpoznávat odpovídající prvek abecedního pořadí. Kromě toho, všechny výrazy téhož fonému musí být vzájemně zaměnitelné, aby bylo možné identický foném opakovaně vyjadřovat. Svislý sloupec „B“ ilustruje důležitý fakt, že logická zaměnitelnost výrazů není totožná s jejich výtvarnou, estetickou zaměnitelností.
Z obrázku 4 se dá bez potíží odvodit, že rozlišitelnost, zaměnitelnost i srovnatelnost jsou podmíněné svou příslušností do ideového systému jazyka, který předurčuje hodnotu, význam a kulturní funkci všech svých výrazů.27 Zároveň je zřejmé, že rozlišitelnost, zaměnitelnost i srovnatelnost závisí na smyslových kvalitách výrazu (tvar, proporce, kompozice, kontrast figury a pozadí atd.). Ty jsou nezbytnou výchozí podmínkou jak pro významové odlišování nebo srovnávání, tak pro rozlišení a porovnávání estetických kvalit. Toto zjištění zpřesníme za pomoci obr. 5.
27
De Saussure 1996, s. 147
6
12 13 13
12 13 13 13
12 1313 I3
BBB C D BB B C D B B c D
Obr.5) Reverzibilní figura mezi třídami „13“ a „B“ je v „kalné“ hraniční oblasti, která dovoluje přesouvat její význam mezi oběma třídami. Výrazy uvnitř třídy „13“ a uvnitř třídy „B“ jsou v latince významově zaměnitelné – spadají do stejného znaku. Divák je však může percepčně mezi sebou rozlišovat. A může je také dále eideticky seskupovat uvnitř stejné znakové třídy, jak ukazuje čerchovaná čára vyčleňující skupinu „B“ vytištěných kurzívou. Anebo druhá čerchovaná čára, která vyčleňuje skupinu vzájemně podobných „13“. Pro popis seskupení uvnitř této třídy však nemáme k dispozici odpovídající pojem, pokud si nějaký nový nevytvoříme. Máme jen vizuální dispozici rozhodovat o výrazové hodnotě na základě vzájemného porovnávání viditelných vlastností seskupovaných výrazů.
Na obr. 5 jsou ukázky klasifikačních tříd výrazů pro znaky „B“ a „13“. Reverzibilní figura „I3“z obr. 2 je umístěna v „kalném“prostoru neurčitosti mezi třídami, 28 ve kterém, jak jsme již předvedli, se při dělání významu zvyšuje váha okolností interpretace. Z obrázku je zřejmé, že vizuální změny výrazů (můžeme je zaznamenat jako různé percepční varianty) rozlišují jednak mezi třídami významového systému (odlišení „B“ od „13“), jednak uvnitř těchto tříd (vzájemné rozlišení mezi podobami „B“, resp. „13“). Toto zjištění můžeme zobecnit. Vizuální změny probíhají na dvou úrovních: (I) logická změna vyvolaná významovým přeskokem mezi znaky „B“ a „13“, (II) eidetická změna, která zasahuje vizuální podobu výrazu, avšak nikoliv nutně jeho pojmové určení.29 Protože přístup k významu je podle praktických zkušeností i Quinovy definice závislý na vnímání výrazu, logická změna (I) je patrná a intersubjektivně přístupná jen při eidetické změně. 30 Opačně to však neplatí; eidetická změna (II) může být logicky nevýznamná, jestliže nezasáhne do systému hodnot pojmového rozlišování a srovnávání.31 I prvotně logicky nevýznamná eidetická změna však dokáže být esteticky důležitá, protože má šanci ovlivňovat některé ze základních estetických parametrů výrazu: integritu, komplexitu, intenzitu. 32 Z toho důvodu ji pak můžeme zahrnovat mezi tzv. alterace, 33 tj. takové změny, které působí na estetické parametry výrazu, ale přitom nemění jeho logický význam. Pro rozlišení typů symbolizace v úrovních (I) a (II) navrhl N. Goodman termíny „denotace“ (úroveň I) a „exemplifikace“ (úroveň II). 34 Denotace a exemplifikace jsou rozdílné performativy, tzn. rozdílné „předpisy“ pro zavádění a užití pravidelnosti ve vnímání a jednání. 28
Srov. Vopěnka 2001, teorie π a σ množin. Srov. Currie; Ravenscroft 2002, s. 89 – 107 aj., De Saussure 1996, s. 139 – 149, Slavík 2007 30 Proto CH. S. Peirce (1958, 2.247, 2.278 aj.) právem tvrdí, že jediný způsob, jak sdělovat ideu je prostřednictvím ikonu – smyslově vnímaného obrazu. 31 Srov. De Saussure 1996, s. 143. 32 Kulka 1989, 2000, Slavík 2007 33 Kulka, 2000, s. 91 n. 34 Goodman 2007, s. 54 – 66 29
7
V tomto smyslu jsou to i odlišné koncepty, a tedy i různá pedagogická východiska pro rozvíjení žákovského prekonceptu. 35 Rovina denotace v konečném praktickém důsledku odpovídá ukázání na určitou věc či bytost. Schematicky to můžeme vyjádřit tak, že výraz A odkazuje na objekt B: A→B. Pro zvládnutí denotace tedy žák musí znát odkazovací souvislost od A k B. Rovina exemplifikace v praxi odpovídá přinesení vzorku určité vlastnosti věcí nebo bytostí. Schematicky to můžeme vyjádřit tak, že výraz A je výběrovou částí objektu B, takže představuje (exemplifikuje) některé jeho vlastnosti: A←B. Neměli bychom přehlédnout, že tento výběr vlastně zavádí nový význam vzhledem k B, protože místo k celku B odkazuje k vybrané stránce B. Pro zvládnutí exemplifikace je tedy zapotřebí, aby si žák osvojil výrazovou konstrukci vzorku, tj. aby si uměl představit, vytvořit anebo předvést určitou percepční kvalitu. 36 Oproti tomu u denotace jsou percepční či estetické kvality jen zprostředkovatelem významu, takže samy o sobě mohou zůstávat v pozadí pozornosti. Ovšem právě toto pozadí (obvyklé užití, obvyklá všední forma sdělování) jsou důležité pro nalezení inovace v exemplifikačním výběru a je to hlavní tvůrčí oblast tvorby. Je to potenciál pro utváření „výtvarné řeči“. Pedagogické a výtvarné rozdíly jsou nasnadě. Prvňáček se při počáteční výuce psaní věnuje hlavně exemplifikaci – napodobuje vzory a porovnává písmenka s důrazem na jejich vizuální podobu. Zběhlý uživatel písma se však zpravidla zabývá především denotací a exemplifikace pro něj slouží jen jako zběžný nástroj rozlišování. Naopak typograf při návrhu knižní obálky nebo druhu fontu opět věnuje zvláštní pozornost exemplifikaci, zatímco denotace je pro něj sice nutné, ale jen okrajově uvědomované zázemí výtvarné tvorby. Jeho řešení však nespočívá v opakování vzoru, jako u prvňáka, ale plodí nové exemplifikace pro vžitá denotační užití. V posuzování inovačních variant se vyjednává význam pro nové výrazy. Principy denotace a exemplifikace se v rozmanitých kombinacích uplatňují obecně jak v žákovské tvorbě, tak v umělecké praxi. K ilustraci v umění využijeme výše vzpomínaného díla Entropa D. Černého. Entropa je shodně jako skutečná Evropa složena z jednotlivých státních celků. Z nich pro naši ukázku nejlépe vyhovuje Spolková republika Německo (dále jen Německo), představená zde na obr. 6 (v prvním okně zleva).
Obr. 6) Germany. Jeden z kompozičních prvků výtvarného díla Entropa D. Černého. Zleva doprava je ilustrován postup vizuálního vyčleňování nacistického symbolu svastiky z percepční plochy obrazu. Tento proces se dá vyložit jako přesun mezi dvěma rozdílnými denotacemi, které tvoří vstupní polaritu pro vizuální metaforu: 1) →dálniční síť, 2) →nacismus. 35 V terminologickém systému artefiletiky se jedná o (I) významový koncept a (II) konstruktivní koncept (Slavík 2001, s. 256 – 260, Slavík; Wawrosz s. 159 – 167, Kulka, 2000, s. 91n.) 36 Goodman 2007, s. 54 – 66, Slavík 2001, s. 128 n., 139 n., 214 n. aj.
8
Německo – Germany – je v Entropě exemplifikováno i denotováno obrysem státních hranic a svou geografickou pozicí mezi ostatními evropskými zeměmi. Kromě toho v něm lze dobře vidět i devět geometrických prvků, které svým podlouhlým tvarem a přítomností malých modelů aut exemplifikují a denotují dálnice křižující celou plochu státu. Gramotnému divákovi při pozornějším pohledu neunikne, že dálniční síť do jisté míry exemplifikuje svastiku – proslulý symbol, který denotuje nacistické Německo. Tento provokující fakt je součástí umělecké koncepce Entropy. Nebudeme zde rozebírat jeho důsledky pro diskuse, které dílo vyvolalo. Všimneme si jen vztahu k výše probíraným principům světatvorby. Jak ukazuje obr. 6, původní uspořádání dálniční sítě v Entropě připomíná svastiku jen vzdáleně. Aby ji divák v díle rozpoznal a uviděl, musí zmobilizovat stejné aktivity, jaké jsme poznali v obr. 2 při reverzibilní záměně znaků „B“ a „13“: vylučování a doplňování, zvýrazňování, uspořádání, kompozici a dekompozici. To je z obr. 6 zřejmé. Avšak na rozdíl od obr. 2, kde má nakonec smysl přiklonit se buď k jedné, nebo ke druhé denotaci (písmeno vs. číslice), v Entropě je divácky důležité udržovat v mysli ideový vztah a smyslové napětí mezi oběma významovými póly. Tím vzniká vizuální metafora, 37 jejímž nosičem zde je dálniční síť a tématem svastika, resp. nacistický symbol. Interpretace dalších významů pak vyrůstá z pnutí a oscilace mezi výchozími polaritami metafory. Hledání společného významu těchto polarit může interpreta postupně vést k asociační řadě predikátů pro Černého Germany. Třeba takto: řád, pořádek, omezení variant, režim… Exprese, imprese a interpretační rozptyl Asociační řady vyvolané některými vizuálními metaforami nebo symboly Entropy vzbudily v evropské kulturní komunitě emoce a spory.38 Část tohoto díla dokonce musela být zakryta, aby byly utišeny mezinárodní diplomatické polemiky, které kvůli němu vznikly. Opět zde nechceme rozebírat jejich důvody a souvislosti, využijeme je pouze jako podporu pro tvrzení, že umělecké dílo není tolik zajímavé tím, co označuje, ale především tím, jak mezi lidmi podněcuje wittgensteinovské hry dělání významů, vyjednávání smyslu a vzájemného ovlivňování postojů nebo hodnot. 39 Pro vysvětlení této „herní síly“ uměleckých děl nepostačuje odlišení (I) denotace a (II) exemplifikace. Potřebujeme k němu ještě nejméně dva termíny: (III) exprese, (IV) imprese. 40 Podle N. Goodmana je exprese jakýmsi druhým stupněm exemplifikace, protože je věcným vlastněním vlastnosti živoucího subjektu. 41 Řekne-li tedy divák, že obraz je smutný, nemluví o smutku obrazu-věci, ale o lidském smutku, který mu obraz připomíná. Smutek připisovaný obrazu tu významově splývá se smutkem zaznamenaným ve vlastní zkušenosti diváka. To odpovídá dvěma stupňům exemplifikace: věcný výraz A (smutek interpretovaný v obrazu) exemplifikuje lidský výraz B (projevy smutku v reálném lidském chování), kterému připisujeme obecnou lidskou vlastnost C (být smutný). Schematicky vyjádřeno: A←B←( C ). 37
Srov. PIchová 1997 Pouhých třicet dnů po zveřejnění Entropy nabízel internetový vyhledávač Google přes 30 000 odkazů na její výklady a komentáře u nás a více než 100 000 odkazů ve světě. Dílo brzy získalo i své místo v internetové encyklopedii Wikipedia, která uvádí k němu množství odkazů (dostupné na http://cs.wikipedia.org/wiki/Entropa; ověřeno 20. 2. 2009) 39 Slavík 2001, s. 164 – 213. 40 V terminologickém systému artefiletiky se k expresi vztahuje (III) empatický koncept a k impresi (IV) konstruktivní koncept (Slavík 2001, s. 256 – 260, Slavík; Wawrosz s. 159 – 167). 41 Goodman 2007, s. 54 – 55. 38
9
Přitom je důležité vzít v úvahu, že vnitřní subjektivní prožívání není z vnějšku patrné jinak než prostřednictvím vnějšího výrazu ve tváři, v jednání, ve slovech; proto zde proměnnou C uvádíme v závorce. 42 Pojem „exprese“ nám dovoluje lépe uchopit skutečnost, že umělecká díla mohou vzbuzovat emoce. Vyvádějí totiž diváka z místa neutrálního pozorovatele „ve třetí osobě“ do zúčastněné pozice „první osoby“ konfrontované s postojem autora interpretovaným z díla.43 Jestliže tedy podoba Germany v Černého Entropě exemplifikuje nacistickou svastiku, pak v druhém stupni interpretace expresivně vyjadřuje určitou vlastnost či sklon, který autor vědomě či bezděčně připsal německému národu. Tím jsou představitelé tohoto národa bezprostředně vtaženi do výrazové hry s dílem v duchu výše zmíněného asociačního řetězce. Ještě jej doplníme a vyhrotíme, abychom zdůraznili předěl mezi exemplifikací a expresí: řád, pořádek, omezení variant, režim, nacismus, ztráta individuality, diktatura, … Zatímco řád je dílem exemplifikován v doslovném, nepřeneseném smyslu, ztráta individuality nebo diktatura mohou z díla být interpretovány pouze přeneseně jako expresivní vyjádření určitého lidského rysu. Právě tím dílo získává jak osobní, tak politický rozměr. Tak se dostáváme k dalšímu klíčovému pojmu naší statě – k impresi. Impresí neboli dojmem a s ním spjatým prožitkem z díla je završena expresivita obrazu ve vztahu k jeho divákovi. Impresi můžeme schematicky zapsat jako konfrontaci dvou výrazů – určité složky výrazové struktury díla (A) a k ní připisovanému výrazu diváka (B): A↔B. Ze schématu vyplývá, že imprese je sdělitelná jen v podobě výrazové re-konstrukce uměleckého díla ze strany diváka. 44 Protože každý divák při své rekonstrukci díla může dospět k osobitému dojmu i prožitku, a tedy i k jedinečnému asociačnímu řetězci, termín „imprese“ slouží k vysvětlení faktu rozdílných interpretací a postojů diváků vůči jednomu a témuž výtvarnému dílu. Výše jsme uvedli úryvek jednoho z možných asociačních řetězců pro Germany v Entropě Davida Černého, který ústil do obratu k historii, k reminiscencím hitlerovského nacismu. Dílo však může navodit i mnohé jiné interpretace. Stačí třeba na počátku zdůraznit hravost vynořujících a zanořujících se proudů autíček (autíčka v Germany jsou pohyblivá a barevná) spolu s jejich plynulým stereotypem vystihujícím povahu dálnic jako tepen. Potom i symbol svastiky může místo odkazu k nacismu spíš vzbuzovat dojem dynamičnosti, pulsace dané přerušováním v zalomené linii, příbuznosti nekonečnému pohybu spirály, blízkosti čistým formám kruhu a čtverce… Dílo pak z depozitáře paměti vyplavuje jiné významy (vidím, co vím) – denotuje lehce fungující systém, kvalitu komunikací, otevřenost, vstřícnost, setrvalou nákladnou péči. Tomu odpovídá asociační řetězec jiného směru, i když shodně započatý ve vzhledu díla jako předešlý: řád, pořádek, systém, elegance, efektivita, kvalita, péče… Rozdílné interpretace v okruhu určité skupiny diváků způsobují interpretační rozptyl vyvolávaný dílem. Interpretační rozptyl je míra rozdílnosti (variability) individuálních výkladů díla a postojů k němu (rozložených na škále realizovaných možností). Interpretační rozptyl je nulový, pokud se všechny interpretace anebo postoje v příslušném populačním vzorku shodují. Maximální interpretační rozptyl nastává tehdy, jestliže se mezi interpretacemi nebo postoji nenajde žádná shoda. Se vzrůstající hodnotou interpretačního rozptylu se dá očekávat i rostoucí pravděpodobnost sociokognitivních konfliktů, které dílo vyvolá. Je totiž jasné, že čím větší rozdíly budou panovat mezi diváckými interpretacemi anebo postoji, tím snáz vzniknou polemiky a dohadování o významech nebo hodnotách díla. 42
Srov. Slavík 2007. Srov. Searle 2004, s. 67 – 68. 44 Srov. Doležel 2003, s. 200 – 202 aj., Slavík 2001, s. 177 – 205. 43
10
Kvantifikovat interpretační rozptyl je možné a cenné zejména v kontextu sociologického, psychologického nebo kulturologického výkladu. Pro kvantifikaci (obvykle prostřednictvím kontingenčních tabulek, korelací, faktorové analýzy apod.) je ovšem zapotřebí důsledně respektovat požadavek srovnatelnosti v rámci určité interpretační třídy. Výzkum interpretačního rozptylu může přinést důležité poznatky o procesu utváření vizuální gramotnosti, rozvíjení výtvarné kompetence, o sociálním a kulturním působení obrazů v diskursivním poli. Kupř. Z. Proksová (2008, in lit.) v návaznosti na Slavík; Fulková (1997) a Slavík; Lukavský (2006) ve výzkumu interpretačního rozptylu výtvarného vyjadřování emocí získala přínosné informace o vývoji vizuální gramotnosti a výtvarné kompetence u žáků základní školy. Přitom se prokazovala rozdílnost mezi denotativním pojetím vizuálního sdělení, u něhož estetické kvality výrazu zůstávají v pozadí, oproti pojetí kladoucímu důraz na souvztažnost denotace s exemplifikací a expresí. Zatímco v denotativním pojetí může být výtvarný výraz bez větší ztráty informace nahrazen verbálním vyjádřením, při souběhu denotace, exemplifikace a exprese vystupuje specifičnost výtvarného výrazu do popředí.45 Jak vyplývá z výše probraných vztahů mezi denotací, exemplifikací, expresí a impresí, estetické parametry výtvarného projevu mají závažné důsledky jak pro nároky na výrazovou kvalitu tvorby, tak pro působení díla mezi lidmi a jsou tedy podstatné pro personalizační, socializační a enkulturační přínosy výtvarné výchovy. Závěr V textu jsme usilovali o výklad některých pojmů v kontextu teoretické sémantiky, Goodmanovy notační teorie a Kulkovy teorie alterací, které mohou pomáhat učitelům a didaktikům výtvarné výchovy reflektovat a zkoumat procesy výuky v reálné praxi. Na tomto základě lze vysvětlovat utváření žákovského poznání prostřednictvím vizuální percepce a výtvarné tvorby v mezioborových souvislostech výtvarné výchovy s dalšími uměleckými i vědeckými obory. Kromě toho je tato terminologická báze užitečná i pro objasňování kvalitativních rozdílů mezi různými typy výrazů v estetických parametrech vnímání nebo tvorby, které podmiňují specifičnost výtvarného projevu a s ním spojené komunikace. Více se této zajímavé a pro vzdělávací praxi důležité otázce budeme věnovat v některém z příštích čísel Výtvarné výchovy. Literatura ARNHEIM, R. Art and Visual Perception (A Psychology of the Creative Eye). The New Version. 3. upravené vyd. (1. vyd. 1954), Berkeley and Los Angeles : University of California Press, 1974. ISBN 0-520-02613-6. CURRIE, G.; RAVENSCROFT, I. Recreative Minds. Imagination in Philosophy and Psychology. New York : Oxford University Press, 2002. ISBN 0-19-823809-6. DANIEL, L. Vidět nebo vědět? (Má smysl mluvit o umění?) HORÁČEK, R.; ZÁLEŠÁK, J. Veřejnost a kouzlo vizuality. Brno : Masarykova univerzita, 2008, s. 181 – 185. ISBN 978-80210-4722-8.
45
Srov. Slavík 2001, s. 134 – 163.
11
DAVIDSON, D. Subjective, intersubjective, objective. Oxford : Oxford University Press, 2001. ISBN 978-019823753-7. DOLEŽEL, L. Heterocosmica. Fikce a možné světy. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0735-2 ECO, E.. Meze interpretace. Praha : Karolinum. S. 231. ISBN 80-246-0740-9. GOODMAN, N. Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007. ISBN 978-80200-1519-8. GOODMAN, N. Způsoby světatvorby. Bratislava : Archa, 1996. ISBN 80-7115-120-3. HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita, 2007, s. 10 – 19. ISBN 978-80-210-4402-9. JABLEČNÍKOVÁ, O. Kresba dětí v předškolním věku – téma „pán“. [Diplomová práce.] Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2008. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno : Paido, 2009. ISBN 978-80-210-5810-3. KAŠČÁK, O. Je pedagogika připravená na změny perspektiv? Rekontextualizace pohledů na výchovně-vzdělávací proces pod vlivem radikálního individuálního konstruktivismu a postmoderního sociálního konstruktivismu. Pedagogika, 2002, 52, č. 4, s. 388 - 414. ISSN 0031-3815. KOLB, D. A. Experiential Learning: experience as the source of learning and development New Jersey : Prentice-Hall, 1984. ISBN 0-13-295261-0. KULKA, T. Art and Science: An outline of a Popperian Aesthetics. British Journal of Aesthetic, 1989, Summer, 29, č. 3, s. 122 – 148. ISSN 0007-0904. (česky: Umění a věda: nárys popperiánské estetiky. Estetika, 1992, 29, 3, s. 29 – 40) KULKA, T. Umění a kýč. Praha : Torst, 2000. ISBN 80-7215-128-2. MOON, J. Reflection in Learning and Professional Development: theory and practice. London; Kogan Page, 1994. ISBN 0-7494-2864-3. PEIRCE, Ch. S. Collected Papers. Vol. 1. – 6. Hartshorne, C.; Weiss, P. (eds.). Cambridge : Harvard University Press, vol. 7 – 8, ed. A. W. Burks, Cambridge : Harvard University Press, 1931 – 1958. PEREGRIN, J. Význam a struktura. Praha : OIKOYMENH 1999. ISBN 80-86005-93-3. PEREGRIN, J. Úvod do teoretické sémantiky. Principy formálního modelování významu. 2. aktualizované vydání. Praha : Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0635-6. PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-608-X. PIAGET, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London : Routledge & Kegan Paul, 1972. ISBN 0-7100-7466-2. PICHOVÁ, M. Metafora ve výtvarné výchově. [Diplomová práce.] Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 1997. PROKSOVÁ, Z. Srozumitelnost jako jedno z kritérií tvorby vizuálního vyjádření. In HORÁČEK, R.; ZÁLEŠÁK, J. Veřejnost a kouzlo vizuality. Brno : Masarykova univerzita, 2008, s. 43 – 49. ISBN 978-80-210-4722-8.
12
QUINE, W. V. O. Od stimulu k vědě. Praha : Filosofia 2002. ISBN 80-7007-157-5. QUINE, W. V. O. Ontological Relativity and Other Essays. New York : Columbia University Press, 1969. DE SAUSSURE, F. Kurs obecné lingvistiky. Praha : Academia, 1996. ISBN 80-200-0560-9 SEARLE, J. R. Mind : a Brief Introduction. New York : Oxford University Press, 2004. ISBN 9780-19-515733-8. SLAVÍK, J. K termínu „Vizuálně obrazné vyjádření“ v oboru Výtvarná výchova. Výtvarná výchova, 2007, 47, č. 3-4, s. 17 – 21. ISSN 1210-3691. SLAVÍK, J. Kdy se cosi stane znakem? Výtvarná výchova, 2004, 44, č. 4, s. 11 – 13. RS 5096 ISSN 1210 – 3691. SLAVÍK, J. Mezi osobitostí a normou: proměny české výtvarné výchovy na přelomu tisíciletí. In SLAVÍK, J. (ed.) Obory ve škole – metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik matematiky, chemie, výtvarné výchovy, hudební výchovy a výchovy ke zdraví. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2005. s. 11 – 49. ISBN 80-7290-225-3. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. 1. díl. Praha : UK – Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-066-8. SLAVÍK, J. RVP a reflektivní praxe v přípravě učitelů. In: ZIKMUNDOVÁ, V. (ed. Rámcový vzdělávací program a výtvarná výchova. Sympozium ČS INSEA. Plzeň, 16. – 18. září 2004. Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni, 2006, s. 138 – 149. ISBN 80-7043-504-6. SLAVÍK, J. - FULKOVÁ, M. Non-objective expression of emotions and its aesthetic reflection in school children. In: Emotion, Creativity and Art. Vol.2 – Aesthetic preference and judgment. Dorfman, L., Martindale, C., Leontiev, D., Cupchik, G., Petrov, V. Machotka, P. eds., Perm State Institute of Arts and Culture : Perm (Russia), 1997, s. 45 – 60. ISBN 5-88187-015-8. SLAVÍK, J.; FULKOVÁ, M. Výzkum a teorie edukačního procesu – slepá skvrna výtvarné výchovy? In HORÁČEK, R.; ZÁLEŠÁK, J. Veřejnost a kouzlo vizuality. Brno : Masarykova univerzita, 2008, s. 97 – 109. ISBN 978-80-210-4722-8. SLAVÍK, J.; CHVÁL, M. Metodologické otázky výzkumu. In SPILKOVÁ, V.; VAŠUTOVÁ, J. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Teaching profession in the environment of changing education requirements. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008, s. 51 – 62. ISBN 978-80-7290-384-9. SLAVÍK, J.; LUKAVSKÝ, J. Didaktická analýza nefigurativního výtvarného vyjádření pojmů emocí u jedenáctiletých dětí. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň : Západočeská univerzita, 2006. s. 1 – 17. ISBN 80-7043-483-X. SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění. 2. díl. Praha : UK – Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-130-3. VANČÁT, J. Komunikační strategie výtvarného umění z pohledu výtvarné výchovy. In HORÁČEK, R.; ZÁLEŠÁK, J. Veřejnost a kouzlo vizuality. Brno : Masarykova univerzita, 2008, s. 15 – 18. ISBN 978-80-210-4722-8. VANČÁT, J. Poznávací a komunikační obsah výtvarné výchovy v kurikulárních dokumentech. Praha : MAC, 2003. ISBN 80-86015-90-4. VOPĚNKA, P. Meditace o základech vědy. Praha : Práh, 2001. ISBN 80-7252-044-X. 13
WITTGENSTEIN, L. Filosofická zkoumání. Praha : Filosofický ústav AV ČR, 1993. ISBN 80-7007040-4. ZANDER, M. J. Talking, Thinking, Responding and Creating: A Survey of Literature on Talk in Art Education. Studies in Art Education, 44, 2003 (Winter), 2, s. 117 – 134. ZHOŘ, I. Výchova k umění prostřednictvím aktivních výtvarných činností. Estetická výchova – řada pro výtvarnou výchovu. 1991/1992, 32, č. 4, s. 49 – 51
14
