86
4. PROFESNÍ PŘÍPRAVA UČITELE VÝTVARNÉ VÝCHOVY NA 1. STUPNI ZŠ Kdo moc rozvažuje, hledá důvod, aby nesměl.
(Leasing)
4.1 Zaměření profesní přípravy oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ „Výchovu v humanistickém pojetí chápeme jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji“ (Pelikán, 2002, s. 21). Vysokoškolské přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání je věnována v posledních letech velká pozornost, neboť na profesi učitele jsou kladeny společností nové požadavky a nároky. Jsou dány mimo jiné definovanými kompetencemi učitele i požadavky na jeho psychodidaktické dovednosti. Jejich cílem je připravit učitele na jeho náročnou profesi. Profesní příprava směřuje k zajištění odbornosti učitele pro výkon jeho povolání. Z těchto požadavků vyplývá, že by učitel měl být nejen oborově zdatným odborníkem, ale též učitelem - osobností, což chápeme jako nezbytný předpoklad pro realizaci cílů současného vzdělávání. V průběhu profesní přípravy je třeba vytvářet takové podmínky a podněty (intervence), které budou podporovat autentický a osobitý profesionální rozvoj studenta učitelství. Požadavek opravdovosti, autenticity, ať už se jedná o roli žáka nebo o osobnost učitele, je totiž v podmínkách našich vzdělávacích institucích často pojímán formálně. Učitel, který má učit své žáky respektu k určitým hodnotám, musí být v první řadě respektovanou osobností schopnou obhájit si vlastní strategie učení, postoje, rozhodování a konání v pedagogické situaci. To také znamená, že učitel bude schopen rovnocenné komunikace se svými žáky a jejich rodiči.. Profesní příprava by měla studenta vést k aktivnímu prosazování nového paradigmatu dítěte - subjektu vzdělávání. Tomu by měl odpovídat také obsah jednotlivých disciplín začleněných do studijního programu. Posun pojetí profese učitele v primárním vzdělávání je definován V. Spilkovou (1999, s. 24) jako „model široké profesionality“. Podle autorky se základním východiskem stává „posun v pojetí profese – od modelu tzv. minimální kompetence, jehož Komunikace probíhající v kruhu nabízí učiteli i dětem prožívat pedagogickou situaci v atmosféře těžiště spočívá v co nejefektivnějším klidu a bezpečí předávání poznatků, k modelu tzv. široké
87 profesionality. Jde zejména o rozšíření působnosti učitele – s důrazem na socializační procesy, všeobecné ovlivňování žákova vývoje a celkovou kultivaci osobnosti – výrazně roste šíře záběru jeho působení a zodpovědnost za dítě. ….Učitel primární školy už není jen ten, kdo sděluje, řídí, rozhoduje, kontroluje, ale je chápán především jako facilitátor žákova vývoje a učení, který vytváří kvalitní vzdělávací situace a podmínky pro žákovo úspěšné učení, jako citlivý diagnostik v odhalování individuálních zvláštností dětí, který se snaží dotáhnout každého žáka ke stropu jeho možností...“. Na dítě orientované kurikulum přípravy učitelů primárních škol ukazuje i skutečnost, že v takto pojaté přípravě učitelů se akcent posouvá od teoretických základů daných vyučovacích předmětů (ztrácejí své vyjímečné postavení) směrem k psychodidaktickému vzdělávání a k všeobecné kultivaci studenta ve spojení se stále vlivnějším aspektem osobnostního vyzrávání (Spilková, 1999, s. 107). Jestliže se vrátíme k citované myšlence J. Pelikána (2002, s.21), který spojuje proces výchovy s cílem dosáhnout u jedince pozitivních změn, zastáváme názor, že je třeba uplatnit stejný princip i v profesní přípravě budoucích učitelů. Příprava na vysoké škole by měla na tyto nároky a požadavky reagovat nejen v obsahu vzdělávání, ale též v metodách a formách výuky. Pro učitelství primární školy je charakteristické, že student prochází mnohaoborovým studiem. Bylo by idealistické se domnívat, že student učitelství disponuje schopnostmi a předpoklady, které mu umožní dosáhnout úrovně znalostí a dovedností studenta se zaměřením na jednotlivé obory pro učitelství 2. nebo 3. stupně škol. Tímto konstatováním však nechceme snižovat odbornou úroveň studia učitelství pro 1. stupeň základní školy. Je třeba koncipovat studijní programy pedagogických fakult tak, aby reagovaly na potřeby školy současné a především školy budoucí. Studijní program by měl také umožnit studentům projevit jejich individuální schopnosti, a tak profilovat odbornou specializaci ve zvoleném oboru. Ke zvládnutému povinnému základu je třeba nabízet možnosti kvalitativně ovlivnit kompetenci vyučovat na 1. stupni základní školy právě ve vztahu k jedinečným dispozicím každého studenta. Proto je třeba věnovat pozornost nejen kvalitě profesní přípravě, kterou absolvují všichni studenti, ale také vytvořit prostor jisté míře specializace (a to nejen v nabídce volitelných předmětů, ale také v časových a prostorových možnostech, kdy se student bude moci profesní specializaci věnovat). Není možné však předpokládat, že by absolvováním studijního programu byl student vybaven dostatečným množstvím potřebných vědomostí, dovedností, postojů apod. - profesní přípravu na pedagogické fakultě je třeba chápat jako východisko učitelské profese. V kontextu s rozvojem psychodidaktických dovedností, a to nejen ve výtvarných disciplínách, se můžeme též zamýšlet nad možnostmi rozvoje kreativity učitele. Dle našeho názoru je nezbytným předpokladem rozvoje individuálních dispozic každého dítěte. Teorie i pedagogická praxe se mimo jiné zabývá také otázkou, zda je možné se kreativitě naučit. Mnozí autoři konstatují, že než naučit v pravém slova smyslu, je možné kreativitu
88 uvolnit a rozvíjet. Jak podotýká V. Smékal (1996, s. 13), kreativitu (tedy i pedagogickou) však nelze vynutit. Stimulujeme ji tím, že jí nebráníme příliš konformizující výchovou a výukou. V souvislosti se sledovanou problematikou vyvstává otázka, zda můžeme přivést učitele primární školy k požadavku učit tvořivě – a to především předměty, ke kterým mají neutrální či negativní vztah. Není možné předpokládat, že budoucí učitelé disponují schopnostmi či talentem pro všechny předměty primárního vzdělávání. Největší problém spatřujeme právě u výchov. Při přijímání na učitelské fakulty se předpokládá (ne vždy ověřuje) určitá úroveň znalostí a dovedností vztahujících se k danému oboru – především dovedností hudebních, výtvarných, sportovních apod., nezkoumá se však emocionální vztah studenta k jednotlivým disciplínám. Mnozí studenti učitelství považují kompetenci vyučovat některým předmětům za „vynucenou“ součást studovaného oboru (učitelství pro 1.stupeň ZŠ) a později i pracovních povinností učitele primárního vzdělávání, což ovlivňuje kvalitu jeho pedagogické práce. Můžeme se tedy zamýšlet, zda bude učitel s neutrálním či dokonce negativním vztahem k předmětu jako je např. výtvarná výchova, k předmětu, pro který má děti nadchnout, přesvědčit o jeho významu a přínosu, opravdovým, důvěryhodným a tvořivým profesionálem. Je třeba sledovat, zda probíhá určitý vývoj didaktické „tvořivosti“ učitele primárního vzdělávání a jeli podmíněn novými vědomostmi a zkušenostmi studenta. Vysokoškolská výuka je „aktivita procesuálního charakteru, která ve vysokoškolském prostředí zahrnuje učitele i studenta, obvykle jako interaktivní subjekty. Vysokoškolský učitel v různých výukových formách a různými výukovými strategiemi zprostředkovává studentovi vědecké/ technické/umělecké poznání. V průběhu výuky se student učí a jeho učení je řízeno učitelem. Výuka se stává prostředníkem vzdělávání“ (Vašutová, 1999, s. 155).
Tvořivost studentů učitelství primárního vzdělávání může být rozvíjena při realizaci jednoduchých námětů, s využitím dostupných materiálů. Např. uplatněním výrazových vlastností i možností tvarování a přetváření papíru vznikají originální produkty.
89 Souhlasíme také s H . Lukášovou – Kantorkovou (2003, s. 183), že je nutné stále více prosazovat pojetí procesu vysokoškolské výuky jako vytváření podmínek pro příznivé učení studentů. Pojetí má svá východiska v konstruktivistickém pojetí vzdělávání, které těží mimo jiné ze studentových zkušeností, zdůrazňuje studentovu aktivitu i význam jeho vnitřních předpokladů, které budou rozvíjeny v interakci v pedagogickém procesu. Poznávání se děje konstruováním tak, že si poznávací subjekt spojuje fragmenty informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur a provádí s nimi mentální operace podmíněné odpovídající úrovni jeho kognitivního vývoje (Pedagogický slovník, s. 113). Je však třeba si opět položit otázku, jak vytvořit příznivé podmínky, ve kterých je možné měnit i vztah vysokoškolského učitele a studenta učitelství, aktivně v něm pracovat na rozvoji psychodidaktických dovedností. V ideálním případě by i vysokoškolský učitel měl být facilitátorem podporujícím studentovu aktivitu, podněcujícím diskusi, kooperaci, tvořivé procesy aj. aktivní formy výuky. Současná situace na vysokých školách mnohdy tyto snahy nepodporuje. Je přijímáno stále více studentů, což na jedné straně dává příležitost dosáhnout vysokoškolského vzdělání, danému stavu se však přizpůsobují metody a formy výuky. Ubývá přímého kontaktu mezi učitelem a studentem, převažuje komunikace mezi jednotlivými složkami vzdělávacího procesu prostřednictvím internetu, a informačních systémů, stále častěji jsou zařazovány hromadné formy výuky. Není možné pouze kritizovat tento stav a jednoznačně zavrhovat uvedené metody a formy práce, protože jsou v určitých případech funkční a nenahraditelné. Každá jednostrannost však musí být chápána jako limitující. Konkrétně ve vztahu k profesní přípravě učitelů může latentně podporovat transmisivní pojetí vyučování a následně v praxi jeho transfer do primárního vzdělávání. Na riziko, kdy je učitelské vzdělávání chápáno jako transmise vědeckých poznatků, poukazuje J. Kotásek (2000, s. 124 - 138). Idea profesionalizace učitelského vzdělávání by měla být jako celek koncipována a zaměřena ke specifickým učitelským kompetencím. Autor navrhl překonat pojetí učitelské činnosti jako řemeslné činnosti a pouhé aplikace vědeckých poznatků a doporučil vytvářet pojetí reflektujících praktiků. Dle jeho názoru je třeba překonat pojetí učitelství jako společenské služby nebo služby dítěti, a podporovat pojetí učitele - odborníka ve výchovných procesech odpovědného za lidství budoucího člověka. V roce 1994 byla poprvé otevřeně formulována otázka pojetí vzdělávání pro učitelskou profesi. Ukázalo se totiž, že stále ještě je kladen v přípravě učitelů důraz na oborovou odbornost, akcentují se znalosti z předmětů aprobace a podceňují schopnosti a dovednosti vedení výuky. Alternativní metody a formy práce aktivizující studentovo pedagogické myšlení, schopnost didaktické analýzy učiva zahrnující mimo jiné výběr podstatného a klíčového učiva pro řešení životních problémů jsou mnohdy předmětovými odborníky přijímány jako nepodstatné, protože tyto profesní dovednosti jsou přijímány
90 jako okrajové, studentovi přirozeně dané, proto není třeba se jimi podrobně a dlouhodobě zaobírat. (Stačí přece pedagogické „minimum, aby mohl „každý“učit.) Naznačený přístup k profesní přípravě učitelů má celou řadu důsledků, mimo jiné podceňování pedagogické, psychologické a didaktické složky přípravy učitelů, na což poukazují mnohé publikované příspěvky, konference a jiná pracovní setkání. Můžeme zmínit např. konferenci „Učitelé jako profesní skupina“ (Praha, 2001) „Příprava učitelů primárního vzdělávání (Hradec Králové, 2005), pracovní seminář „Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů“ (Brno, 2005), „Fórum o premenách školy 21. storočí“ (Velké Bílovice, 2006), „Proměny učitelského vzdělávání v kontextu reformy základního školství“ (Brno, 2007). .
„Tvorba v přírodě inspirovaná zemním uměním“ - ukázky z Kurzu akční tvorby pro studenty učitelství primárního vzdělávání.
91
4.2 Proces utváření učitelova pojetí výuky výtvarné výchovy Psychodidaktické dovednosti konkrétního učitele, jeho profesní osobitost se projeví v učitelově pojetí výuky. Tento pojem je definován jako obecná strategie pro učitelovo pedagogické myšlení a jednání. Je základem pro učitelovo plánování výuky, pro skutečné jednání v hodině, pro učitelovo vnímání výuky a pro hodnocení pedagogické skutečnosti, sebe sama, kolegů, nadřízených, rodičů. Učitelovo pojetí výuky je implicitní, individuálně odlišné, relativně stabilní, je emocionálně orientované, reguluje učitelovu činnost, není plně uvědomované (Pedagogický slovník, 1998, s. 271). V odborné literatuře se můžeme setkat s ekvivalentním pojmem - „implicitní teorie“ učení a vyučování (Švec, 2005, s.36). Pojetí výuky má komplexní charakter. Odlišíme v něm jednotlivé dílčí složky: pojetí cílů výuky, obsahu výuky, pojetí organizačních forem, vyučovacích metod a prostředků, pojetím žáka s poje tím jeho rozvoje, pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu (Mareš, 1990 - 1994, s. 377). Můžeme konstatovat, že v pojetí výuky se projeví psychodidaktické dovednosti učitele, zviditelní se jeho vztah nejen k učitelské profesi, dětem, ale také k jednotlivým předmětům, které na prvním stupni základní školy vyučuje. Proces utváření učitelova pojetí výuky, stejně jako osvojování si psychodidaktických dovedností, nejsou záležitostí pouze profesní přípravy. Utváření učitelova pojetí výuky má svá východiska ve studentově pojetí výuky. Studentovo pojetí výuky je dle V. Švece (1999, s. 26) implicitní a subjektivní, spontánní (vzniká na základě životních zkušeností a klíčových událostí ve studentově osobním a do určité míry profesionálním rozvoji. Je možné konstatovat, že s určitým pojetím výuky již na pedagogickou fakultu studenti přicházejí. Pokud je tato implicitní a subjektivní představa studenta o školním vyučování v rozporu s pedagogickou teorií, je jen velmi obtížné prosadit nové pedagogické a psychologické poznatky ve školní praxi, realizovat reformu školství apod.. V. Švec (1999, s. 42) na základě výzkumů dospěl k závěru, že vývoj pojetí je ovlivněn jednak studentovými dispozicemi, jeho zájmem o učitelské vzdělávání a také způsobem, jak je vedena výuka daného pedagogického předmětu. Jmenované skutečnosti by měly být reflektovány jako východiska profesní přípravy, která by měla směřovat mimo jiné k ovlivňování studentova pojetí výuky vyjadřujícímu studentovo uvažování o pedagogické realitě a jeho pedagogické jednání. Především v počátku studia je student pod vlivem reálných zkušeností a individuálních představ o profesi učitele výtvarné výchovy, které získal mimo jiné z vlastní role žáka. Studenti, kteří v současnosti studují na pedagogické fakultě, absolvovali povinné vzdělávání po roce 1990. Všichni disponují zkušenostmi z role žáka výtvarné výchovy. I když jsme se zmínili, že školství procházelo od počátku devadesátých reformními proměnami, zkušenosti studentů jsou velmi různorodé. Různorodé jsou také motivace učit výtvarnou výchovu v primárním vzdělávání. V profesní přípravě bychom měly také ze závěrů výzkumů vycházet a snažit se o změny,
92 které by ji měnily a zkvalitnily. Např. H. Kantorková ( In Švec 1999, s.44) konstatuje, že některé součásti studentova pojetí výuky se mění velmi pomalu. Mohou je ovlivnit nové zkušenosti získané formou pedagogických intervencí, tj. předem plánovaných a systematických zásahů sledujících zpravidla řešení určitého problému (Pedagogický slovník, 1998, s. 99). Tak může dojít ke změně některých konvenčních či zastaralých představ studenta o výuce a výchově žáka. Ve vztahu k naší problematice se může jednat o nové formy výtvarné tvorby podporující individuální výtvarný výraz, pozitivní zážitky z tvorby, různorodost výtvarných médií umožňující svobodu volby řešení výtvarného problému apod. V rámci profesní přípravy je třeba usilovat o osobnostní profilaci studenta učitelství a utváření jeho osobitého pojetí vyučování, neboť se předpokládá, že všichni učitelé nejsou „stejní“ a „stejně se neučí“. Oporou v profesní přípravě učitele výtvarné výchovy pro 1. stupeň ZŠ se pro nás mohou stát právě různorodé proudy výtvarné výchovy, které jsou spjaty s význačnými osobnostmi oboru a dokumentují pluralitu přístupů právě v rozličných pojetích vyučování výtvarné výchovy. Také cílové zaměření předmětu předpokládá osobnostní profilaci učitele, kreativní přístup k výuce, uplatňování metody a formy práce podporující aktivitu a individualitu dětí. V rámci profesní přípravy se dostáváme k termínu příprava na rozhodování. Především pojem „rozhodování“ podtrhuje požadavek na psychodidaktickou kompetenci učitele „být schopen situaci skutečně řídit, ovlivňovat její průběh svým rozhodováním“. (Slavík, Novák, 1991, s. 10). H. Lukášová – Kantorková (2003, s. 168 - 171) hovoří v daném kontextu o kompetenci decizní (její podstatu tvoří reflexe vlastního rozhodování, předvídání a přebírání odpovědnosti za důsledky rozhodnutí). Schopnost rozhodovat se ve konkrétní didaktické situaci je vždy jedinečná – je spjata s individualitou učitele, jeho kvalitami odbornými, ale také osobnostními (psychosociální složka). Úkolem všech disciplín na pedagogické fakultě, tedy i didaktiky výtvarné výchovy, by měla být mimo jiné profilace osobnosti každého studenta, jeho jedinečného pojetí výuky. Problematika profesní přípravy budoucích učitelů je zkoumána a jsou vymezovány řady koncepcí, které by zabezpečily její optimální účinnost. Ve světě dospěli analytikové vzdělávání ke čtyřem základním přístupům učitelského vzdělávání: 1. behavioristický přístup (důraz klade na osvojení účinného chování učitele, a to prostřednictvím pokusů o řešení pedagogických situací), 2. osobnostní přístup (preferuje kognitivní psychologickou teorii, aplikovanou na výuku a výchovu, před zvládnutím specifických pedagogických vědomostí a dovedností a akcentuje rozvoj osobnosti budoucích učitelů), 3. dovednostní - technologický přístup (požaduje, aby si budoucí učitelé osvojili techniku učitelské profese, tj. soubor technicky dokonalých pedagogických dovedností),
93 4. konstruktivistický přístup (je zaměřený na objevování a konstruování pedagogických poznatků na základě pedagogických zkušeností studentů a jejich sebereflexe (Švec, 1999, s. 14). Mnohými současnými teoretiky, kteří se u nás věnují profesní přípravě, je preferován především konstruktivistický přístup, protože „směřuje k výchově profesionálů, kteří přemýšlejí o svém vyučování a výchově, dovedou stimulovat svoje žáky k samostatné a tvořivé činnosti a zároveň jsou schopni uvědomovat si příčiny svého jednání, ale i příčiny společenských i institucionálních změn a tlaků“ (Švec, 1999, s. 14). Konstruktivistická profesní příprava by měla využívat individuálních intervencí pedagogů zabývajících se profesní přípravou budoucích učitelů. Jejím předpokladem by měla být mimo jiné komunikace se studentem, vytváření množství nových, podnětných zkušeností a jejich zobecňování na základě nových osvojených vědomostí a dovedností. Pro studenta je proto důležité, aby jim bylo nejen „přednášeno“, jaká jsou možná pojetí výuky, student je musí zažít – nejen na hospitacích v základní škole, kdy dochází ke srovnávání vlastních představ pojetí výuky s výukou konkrétního učitele, ale také ve vlastních výstupech na pedagogické praxi. Je třeba studenta motivovat k potřebě dosáhnout proměny stávajících, někdy „zdeformovaných“ představ pojetí výuky a být „současným“ dobrým učitelem výtvarné výchovy.
„Slepice“ - kresby osmiletých dětí, které žijí na vesnici. Zobrazení vycházejí ze zkušenosti dětí, stylizace tvarů ukazují na fakt, že realita není dětmi napodobována či kopírována.
94
4.3 Zkušenost jako součást implicitních znalostí studenta o výtvarné výchově Konstruktivistický přístup profesní přípravy pracuje se zkušeností studentů. Ty mají velký vliv v procesu utváření psychodidaktických dovedností. Pedagogické zkušenosti se vytvářejí na základě záměrného působení, vznikají také díky nezáměrným vlivům. Jsou považovány za významný mezičlánek mezi reálným pedagogickým procesem a pedagogickými disciplínami, resp. pedagogickou teorií (Blížkovský, 1999, s. 225). Je třeba, aby studenti pedagogické zkušenosti reflektovali, neboť jak zdůrazňuje V. Švec (1999, s. 38), sebereflexe je východiskem hlubší analýzy a hodnocení pedagogických zkušeností základem pro jejich postupné zobecňování. Jestliže jsme zmínili, že by měla profesní příprava hledat svá východiska v konstruktivistickém pojetí, je třeba se zkušenostmi studenta aktivně pracovat, potlačovat vlivy zkušeností negativních a vytvářet zkušenosti nové, pozitivní, které se promítnou do vznikajícího učitelova pojetí výuky.
„Ptáci nebo příbytky?“ Interpretace kresby může být ovlivněna mnoha faktory. Pouhé otočení obrazu „proměmí“ obsah - kresba byla vnímajícím spontánně označena jako netypická obydlí v krajině.
„Pokud si zavzpomínám na roky své školní docházky, výtvarnou výchovu jsem ráda neměla. Malovali jsme výhradně vodovými barvami a vůbec nás to nebavilo. Můj manžel mi dokonce vyprávěl historku o své zkušenosti s výtvarnou výchovou. Nikdy prý nebyl výtvarně nadaný, už v mateřské školce se jeho výkresy na nástěnce objevily jen zřídka. Jednou přece jenom paní učitelka vystavila jeho výkres a on jej pyšně mamince ukazoval, když si ho odpoledně přišla vyzvednout. „To je ale krásná skříň!“ obdivovala práci maminka. „To je kravička“, smutně konstatoval Martin a už netoužil po tom, aby jeho výkresy byly na nástěnce. Na základní škole mu kazila vysvědčení výtvarná výchova. Lepší známka než trojka se nikdy neobjevila. Paní učitelka známkovala přísně a nemilosrdně. Dětem vždy na začátku hodiny ukázala, jak má výkres vypadat a nestrpěla žádnou odchylku. Chlapcům však vrtalo hlavou, že jakkoli se snaží, vždy dostanou trojku a děvčata, zvláště Andrea, má vždy jedničku. Vymysleli plán. Příští
95 hodinu při známkování Andrea šla jako první a jako obvykle dostala jedničku. Martin si půjčil její výkres, přepsal jméno a šel si pro známku. Paní učitelka jako obvykle výkres zkritizovala a ohodnotila známkou tři. Martin neřekl vůbec nic, ale od té chvíle byla výtvarná výchova pro něj hodinou odpočinku a příležitostí ke zlobení.“ (Marie P.,Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, KS, 1.roč., 2003/2004) Popsaná situace dokumentuje, že zážitky a zkušenosti výtvarné výchovy, které se odehrály v dávné minulosti, zasáhly nejen proces tvorby dítěte, ale ovlivňují ověřování komunikačních účinků výtvarného díla i proces hodnocení a známkování. Stávají se i „výbavou“ studentů učitelství formující jejich pojetí výuky. Subjektivní zkušenosti a zážitky studentů z výtvarné výchovy, se kterými adept učitelství pro primární vzdělávání přichází na pedagogickou fakultu, jsou – jak již bylo řečeno - různorodé. V průběhu studia jsou zkušenosti dále obohacovány, a to již od prvního ročníku v rámci asistentské praxe, kterou studenti absolvují na fakultních cvičných školách. Student poznává realitu předmětu, která se však vždy nemusí lišit od jeho vlastních předchozích zkušeností, ač se obsah a pojetí předmětu od dob, kdy studenti učitelství byli žáky základní školy, proměnily. Významným zdrojem rozvoje psychodidaktických dovedností je tedy vnitřní, skrytý potenciál osobnosti studenta učitelství a učitele – jeho schopnosti, zkušenosti, zájmy a potřeby apod., které jsou označovány V. Švecem (2005, s. 50) jako implicitní neboť vycházejí z hlediska jejich uvědomění si subjektem. Autor je spojuje s pojmem znalosti, který je interpretován jako nadřazený, integrující psychodidaktické dovednosti. (explicitní znalosti – subjektem uvědomované a poměrně snadno artikulované (vyjádřené) znalosti, které jsou zvenku přístupné pozorování jiným subjektem (studentem učitelství, kolegou apod.; implicitní, skryté (tacit) znalosti – subjektem málo uvědomované znalosti, které však významně ovlivňují praktické jednání učitele, utváří se na základě jeho zkušeností) Chceme-li tedy studenta vybavit potřebnými psychodidaktickými dovednostmi, ovlivňovat jeho pojetí výtvarné výchovy a v něm zahrnuté zkušenosti, zasahovat do implicitních znalostí učitele, je třeba se zabývat již zmíněnými promyšlenými intervencemi do stávajícího studentova pojetí výuky. Je důležité vědět, co chceme intervencemi ovlivnit, je také důležité, jak a kým budou realizovány. Proces změn pedagogických zkušeností navrhuje V. Švec (1999, s. 49) uskutečňovat na základě Piagetovy teorie. „Subjekt v procesu poznávání interpretuje nové objekty nebo situace a pokouší se je zahrnout (asimilovat) do nových objektů nebo situací, subjekt původní téma modifikuje, popř. rekonstruuje, a tím toto schéma (teorii) rozšiřuje nebo mění – dochází a akomodaci.“ Student by měl být vnitřně motivován a přesvědčen o přínosu intervencí, aby je přijímal a nechal se jimi ovlivňovat. Nové zkušenosti mohou vést k profilaci učitelova
96 pojetí vyučování, které budou odpovídat aktuálním požadavkům na profesní kompetence učitele a v nich obsaženým psychodidaktickým dovednostem. Pokud tato vůle chybí, je obtížné ovlivnit studenta a jeho pojetí individuální komunikací, o účinku transmisivní formy výuky můžeme pochybovat. Jako příklad můžeme uvést projevy implicitních znalostí studentky, která pocházela z učitelské rodiny a měla ve své matce – učitelce vzor, jak „správně“ učit výtvarnou výchovu. Matčino pojetí výuky se projevovalo interpretací cílů výtvarné výchovy, se kterými se seznámila v době vlastního studia. Nereflektovalo proměny předmětu posledních desetiletí, což potvrzovaly její tematické plány i přejaté formulace, kterými studentka operovala, aniž by asimilovala nově osvojené znalosti a dovednosti získané profesní přípravou. V eseji, který měl prezentovat zkušenosti studenta v konfrontaci se současnými cíli výtvarné výchovy, s nadšením obdivovala rukodělné práce podle vzorů a šablon, její projekty lekcí prezentované v didaktice výtvarné výchovy napodobovaly matčiny náměty činností, aniž by reflektovaly proměnu předmětu a jeho aktuální cíle. Studentka, která vynikala v hudební výchově, popírala svými projekty lekcí výtvarné výchovy kreativní pojetí předmětu. Při společné analýze si trvala na svých postojích, aniž by byla schopna odborné obhajoby svých projektů lekcí. Proto také přijímala kritické výhrady velmi osobně, ač kritika vycházela z aktuální pedagogické teorie. Dlouho ji nebyla schopná akceptovat; musíme však konstatovat, že až s odstupem doby, kdy přešla na kombinovanou formu studia a získala nové poznatky, ale i více nových vlastních pedagogických zkušeností z reálné praxe a vlastních pedagogických výstupů, které modifikovaly i její pojetí výuky, byla schopna sebekriticky přiznat, že mnohé její postoje nebyly správné a oceňovala i důslednost didaktika, který ji přiměl proměňovat některé chybné či zastaralé implicitní pedagogické znalosti, postoje a jednání. Popsaná situace dokumentuje, že je třeba chápat jako východisko kvalitní pedagogické práce s dětmi i potřebnou úroveň znalostí, dovedností a zkušeností z oboru. Tato složka nemůže být nadřazována, ale také podceňována. Učit výtvarnou výchovu pouze intuitivně a na základě stávajících zkušeností např. z role žáka a spojovat její cíle pouze s výběrem námětu a výtvarné techniky (což potvrzují mnohé tematické plány často opisované po několik let), je v příkrém rozporu s cíli současné výtvarné výchovy. Student, který konfrontuje nové znalosti a zkušenosti získané profesní přípravou se zkušenostmi ze školní praxe, musí řešit, které znalosti a které zkušenosti upřednostní ve svých představách o vznikajícím pojetí výtvarné výchovy, které ovlivní jeho výstupy na pedagogických praxích a které bude následně po absolvování profesní přípravy uskutečňovat již v roli učitele.
97 Metody a formy práce ve výtvarné výchově
Fotodokumentaci z hodin výtvarné výchovy pořídili studenti prvního ročníku v průběhu asistentské pedagogické praxe. Spolu s reflexí hospitovaných lekcí nám jejich práce poskytly určité informace o aktuálním stavu výtvarné výchovy na brněnských fakultních cvičných školách. Můžeme konstatovat, že mnoho učitelů se ztotožnilo s cíli současné reformy školství. Ve školách vládne příznivé a podnětné klima podporující aktivitu a tvořivost dětí. Studenti si ve výtvarné výchově všímali aktivizujících metod a forem práce (děti si mohou vytvářet „pracovní plochy“ umožňující komunikaci při řešení výtvarných problémů, je jim dána i možnost volby, kdy se bude pracovat (u spojených lavic, na zemi …), mohou při práci poslouchat hudbu, četbu, volně se pohybovat v prostoru třídy, volit výtvarné vyjadřovací prostředky….).
Někteří učitelé však stále trvají na konvenčním uspořádání prostoru, které obhajují zejména velkým počtem žáků. Trvají na práci v lavicích, prioritou je klid, kázeň a poslušné plnění zadaných úkolů. Ve „výtvarné tvorbě“ preferují malé formáty a výtvarné prostředky, které se „vejdou“ na jednu lavici. Vedou děti k práci podle předloh, neumožňují tvořivé pojetí předmětu. Za výtvarnou činnost je považována i sériová produkce podle šablon.
98
4.4 Výtvarné disciplíny jako prostor utváření psychodidaktických dovedností učitele výtvarné výchovy V procesu utváření psychodidaktických dovedností je třeba přetvářet znalosti implicitní (zahrnují psychodidaktické dovednosti), ale zabezpečit rozvoj explicitních znalostí (dovedností) studenta, aby byl absolvent studia Učitelství pro první stupeň ZŠ kompetentní profesionálně působit v „nové“ roli učitele 21. století. Z těchto požadavků vyplývá, že potřeba připravit studenta učitelství ovlivňuje obsah výuky všech disciplín, které student absolvuje v rámci profesní přípravy. Vzhledem ke skutečnosti, že didaktická příprava probíhá až ve druhé polovině studia, je třeba sledovat možnosti, které nabízejí pro rozvoj psychodidaktických dovedností i další výtvarné disciplíny. Je také třeba vycházet i reálných schopností adeptů učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Zájemci o studium jsou pouze seznámeni s rámcovými požadavky na úroveň výtvarných znalostí a dovedností, jejich úroveň však není na Pedagogické fakultě MU Brno prověřována talentovými přijímacími zkouškami. Požadavek renesančních osobností, které by současně oplývaly talentem hudebním, výtvarným i pohybovým, by víceméně znemožnil přijmout požadovaný počet studentů Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Forma přijímacího řízení, kde jsou zjišťovány formou testů „pouze“ všeobecné studijné předpoklady, dává sice rovnou šanci všem zájemcům o vysokoškolské studium, v našem případě však neodhalí výtvarné „kvality“ studenta, ani jeho vnitřní motivaci pro studium na pedagogické fakultě. Jeho skutečný zájem „být učitelem“, s emocionální účastí učit výtvarnou výchovu, určitá „specializace“ studenta aj. charakteristiky, se projeví až v průběhu studia, především na pedagogických praxích. Požadavky na výchozí úroveň výtvarně teoretických vědomostí a praktických dovedností potřebných pro profesní kompetenci vyučovat výtvarnou výchovu na prvním stupni základní školy tedy mohou být pouze formulovány jako výchozí předpoklad. Musíme konstatovat, že stejnou situaci řeší katedry hudební výchovy či tělesné výchovy. Jaké budou priority profesní přípravy pro námi požadovanou profesní kompetenci vyučovat výtvarnou výchovu v rámci studijního programu? Jak důležitou roli sehrávají v profesní přípravě oborově teoretické a praktické disciplíny a jakou didaktická příprava? Odpovídá obsah profesní přípravy aktuálním cílům výtvarné výchovy začleněné do vzdělávací oblasti Umění a kultura? Otázkou profesní přípravy učitele výtvarné výchovy se zabývalo mnoho teoretiků i výtvarných pedagogů, jejich názory byly prezentovány např. na Celostátní sympozium INSEA konané v Plzni v r. 1994 (Otázky odborné přípravy budoucích výtvarných pedagogů a umělců), v Českých Budějovicích v r. 1997 (Horizonty vzdělávání učitele) aj. Je třeba usilovat, aby příprava budoucích učitelů byla koncipována jako vyvážená ve složkách teoretické a praktické přípravy. Jak říká P. Šamšula (2003, str. 15 - 17) „i ve
99 výtvarné výchově teorie bez praxe je bezruká, praxe bez teorie je slepá“ . V univerzitním studiu výtvarných pedagogů by dle jmenovaného autora neměly mít místo disciplíny a obory bez teoretického základu i reflexe, především proto, že „výtvarný pedagog musí ve své osobnosti učitele spojovat polohy teoretické a praktické, umělecké v přístupu a vědecké reflexi, diagnóze i schopnosti prognostické koncepce. Pokládat výtvarně umělecké disciplíny praktické přípravy výtvarných pedagogů jen za „praktické“ a vědecko didaktické za jen za „teoretické“, znamená připravovat pro naši výtvarnou výchovu bezruké a nevidomé diletanty.“Myšlenka je podnětná nejen ve smyslu vyváženosti teoretických a praktických disciplín a jejich obsahů, ale naznačuje i prostor pro integraci prvků psychodidaktické přípravy v rámci výtvarných disciplín. Má-li profesní příprava reagovat na kurikulární reformu současné školy, je třeba analyzovat skladbu studijních programů i cíle jednotlivých disciplín. Studijní program oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ na PdF MU Brno ve studijním roce 1999/2000 zahrnoval následující výtvarné disciplíny: 1. semestr - Kresba a grafika (Ko) 2. semestr - Malba I (Z) 3. semestr - Malba II (Ko) 4. semestr - Prostorová tvorba I (Z) 5. semestr - Prostorová tvorba II (Ko) 6. semestr - Didaktika výtvarné výchovy (Zk) 7. semestr - Základy výtvarné kultury (Ko) Animace v galeriích (Z) Praktická arteterapie (Z) Náměty a projekty ve výtvarné výchově (Z) 8. semestr - Výtvarná hra a tvořivost (Z) Jejich výčet odhaluje, že skladba předmětů dávala větší prostor oborovým disciplinám před didaktickými a můžeme konstatovat, že program měl svá východiska především v akademickém pojetí výtvarného vzdělání. Také obsah jednotlivých disciplín – především oborových - nedával možnosti prakticky se seznámit s výtvarnými i didaktickými postupy, které jsou dány RVP ZV, např. neumožnil realizovat principy integrace prostředků výtvarného vyjadřování. Situaci můžeme přiblížit na základě analýzy cílů a obsahů praktických i teoretických disciplín, na které navazuje příprava psychodidaktická. Úvodní disciplínou programu ze studijního roku 1999/2000 byla Kresba a grafika. Disciplína byla zaměřena na plošné zobrazování prostřednictvím vizuálně obrazových znaků – bodu a linie. Takto orientovaná výtvarná tvorba vedla studenty učitelství primárního vzdělávání především k poznávání výtvarných prostředků lineárního zobrazování, a proto byla spjata především se kresebným zaznamenáváním tvaru. Naučit se kreslit, především realisticky - takto může být pojímána implicitní znalost
100 mnohých studentů o výsledné praktické výtvarné dovednosti, kterou by si měli v dané disciplíně osvojit. Zkreslené představy, které jsou mnohdy podpořeny dalšími zkušenostmi, utvrzovala studenty v jejich výtvarné „neschopnosti“. Proto se musíme zabývat nejen obsahem výtvarně praktických disciplín, ale i konkrétními nároky vyučujícího – specialisty, který obsah výuky např. nepodřizuje aktuálním požadavkům, ale i možnostem profesní přípravy. Jak již bylo řečeno, implicitní znalosti se vždy opírají o zkušenosti. Jsou-li negativní z předchozích stupňů vzdělávání a podporovány novými negativními zkušenosti z praktických výtvarných disciplín v rámci profesní přípravy, studenta „zablokují“ v jeho výtvarné tvorbě, a můžeme předpokládat jejich negativní vliv i na psychodidaktické dovednosti učitele výtvarné výchovy a v konečném důsledku vytvoření negativního vztahu k předmětu, který má vyučovat. Proto se musíme zabývat otázkou, na jaké úrovni má probíhat „kreslířský výcvik“ potřebný z hlediska profesních kompetencí učitele výtvarné výchovy pro první stupeň ZŠ. Opět podotýkáme, že není snahou snižovat kvalitativní stránku profesní přípravy v praktických výtvarných disciplínách. Obdobně můžeme nahlížet i na další praktické disciplíny. Malba I, II a Prostorová tvorba I, II byly pojímány jako „specializované“ na zúžené spektrum výtvarných vyjadřovacích prostředků (mnohdy byl dán větší prostor určité výtvarné technice, ve které se studenti zdokonalovali – např. malbě temperou). Z četných rozhovorů se studenty, kteří absolvovali jmenované disciplíny, vyplynulo, že očekávali jiný obsah profesní přípravy. Předpokládali, že se seznámí s větším množstvím výtvarných postupů, chyběla jim i zkušenost s přesahy a kombinacemi dvojrozměrného a trojrozměrného výtvarného vyjadřování, které by umožnily výstižněji a svobodněji vyjádřit výtvarný záměr tvůrce, nikoli jen procvičovat výtvarné řemeslo danou výtvarnou technikou apod.
„Koulelo se koulelo...“ - malba netradičním instrumentem (jablkem) Studenti se prakticky seznamují s výtvarnými experimenty, které mohou uplatnit ve školní praxi.
101 Zastáváme názor, že by i vysokoškolští učitelé měli reflektovat názory studentů a jejich požadavky, které v převážné míře směřují ke kvalitativním změnám profesní přípravy, a to ve prospěch školní praxe (nikoli úlev a snižování úrovně profesní přípravy).
„Svítící objekty“ - studenti měli tvořivě přetvářet dané papírové tvary (např. krabice) v objekty a dotvářet tvar zajímavýni dekorativními prvky s uplatněním limitovaných výtvarných postupů a prostředků (využití papíru, textilních vláken, lepidla). Instalace svítících objektů byla oslavou vánočního času.
K čemu by tedy měla směřovat profesní příprava v disciplínách s převahou praktických činností? Studenti by si měli především teoreticky i prakticky osvojit takové obsahy výtvarných disciplín, které budou korespondovat s učivem výtvarné výchovy současné školy a konkrétními školními vzdělávacími programy. Pokud je pro nás závazné učivo dané RVP ZV, musíme u studentům rozvíjet především tvůrčí výtvarné myšlení. Otázka široké nabídky výtvarných technik a postupů a jejich osvojování musí směřovat k jejich využití v pedagogické praxi, a to vzhledem k výtvarnému a osobnostnímu rozvoji každého dítěte primárního vzdělávání. Výtvarné disciplíny zařazené do aktuálního vzdělávacího programu Učitelství pro 1. stupeň ZŠ jsou ve studijním programu pedagogické fakulty MU Brno v nabídce povinných předmětů limitovány počtem šestnácti kreditů. Skladba předmětů se snaží vyváženě postihnout jak složku výtvarně teoretickou, tak i výtvarně praktickou. Studenti absolvují disciplíny povinné (A), mohou vybírat i z předmětů volitelných (C), které jim umožní dle jejich potřeby prohlubovat potřebné znalosti a dovednosti. Prezentované disciplíny výtvarné výchovy jsou součástí studijního programu Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, který byl akreditován na jaře 2007.
102
Profesní příprava se zaměřením na výuku výtvarné výchovy má následující skladbu: 1. semestr - Úvod do studia výtvarné výchovy
(přednáška) A
2. semestr - Výtvarné vyjadřovací prostředky I
(seminář)
A
3. semestr - Výtvarné vyjadřovací prostředky III Interpretace výtvarného umění I 4. semestr - Výtvarné vyjadřovací prostředky III Interpretace výtvarného umění II 5. semestr - Interpretace dětského výtvarného projevu 6. semestr - Interpretace dětského výtvarného projevu 7. semestr - Didaktika výtvarné výchovy I 8. semestr - Didaktika výtvarné výchovy II 9. semestr - Základy práce s grafickými programy Školní praxe výtvarné výchovy 10.semestr - Základy práce s grafickými programy
(seminář) (přednáška) (seminář) (přednáška) (přednáška) (seminář) (seminář) (seminář) (seminář) (seminář) (seminář)
A A A A A A A A C C C
Budeme-li srovnávat např. skladbu disciplín studijního programu z roku 2000/1 a současného, můžeme nabýt dojmu, že se nabídka zúžila. Obsah některých disciplín byl však částečně integrován do jiných disciplín nebo tyto byly začleněny mezi volitelné předměty (C), jejichž nabídka je rozšířena. Katedra výtvarné výchovy nabízí množství předmětů zařazených do specializace výtvarná výchova. Úspěšným absolvováním všech těchto teoretických a praktických předmětů získává student specializaci v oboru výtvarná výchova. Ta jej opravňuje vést volnočasové aktivity s výtvarným zaměřením, „specializovat se“ na výtvarnou výchovu v primárním vzdělávání. Protože jsou jednotlivé disciplíny začleněny mezi volitelné předměty, jsou využívány i těmi studenty, kteří mají potřebu prohloubit si vědomosti nebo praktické výtvarné dovednosti ve vybrané výtvarné disciplíně. Nabídka předmětů specializace výtvarná výchova, které jsou součástí akreditovaného studijného programu z roku 2007, obsahuje následující disciplíny: Kresba a grafika Keramika Kurz kresby a malby Netradiční materiály Experimentální kresba Synkretická dílna
(3. semestr) (4. semestr) (4. semestr) (5. semestr) (5. semestr) (6. semestr)
103 Základy práce s grafickými programy Kurz akční tvorby Dějiny výtvarné kultury I Teorie výtvarné výchovy Dějiny výtvarné kultury II Exkurze
(6. semestr) (7. semestr) (7. semestr) (8. semestr) (8. semestr) (9. semestr)
Budeme-li analyzovat skladbu povinných předmětů a jejich uspořádání ve studijním programu, je patrné, že v jeho první části (do šestého semestru) jsou zařazeny disciplíny oborové. Elementární vhled do problematiky současné výtvarné výchovy a jejích východisek poskytuje přednáška Úvod do studia výtvarné výchovy. Nové poznatky jsou studenty konfrontovány s praxí výtvarné výchovy, kterou studenti poznávají v rámci Asistentské pedagogické praxe, kterou absolvují každý pátek na fakultních cvičných školách. Následují předměty oborové – zaměřené na osvojování prostředků vizuálně obrazného vyjadřování - Výtvarné vyjadřovací prostředky I, II, III. Ty sledují také kontext s tvorbou uměleckou, a to v rámci Interpretace výtvarného umění I, II. Uspořádání disciplín je motivováno snahou, aby studenti paralelně prakticky poznávali výtvarné prostředky, které uplatňují ve vlastní tvorbě a současně byli seznamováni s výtvarnou kulturou, výtvarným uměním, v ideálním případě také s výtvarnou tvorbou dětskou. Naznačený přístup by umožňoval sledovat různorodost vizuálně obrazných vyjádření – ať už se jedná o tvorbu profesionálních umělců, dětí či studentů učitelství včetně odborné reflexe výtvarné tvorby. Didaktická příprava uplatňuje znalosti získané v disciplíně věnující se dětskému výtvarnému projevu jako východisku výtvarné výchovy. Jedná se o Interpretaci dětského výtvarného projevu. Požadavek zařadit didaktiky jednotlivých oborů až od sedmého semestru byl daný. (Vycházel z možného členění stávajícího jednostupňového studia na studium dvojstupňové.)
104
4.5 Oborové znalosti jako fundament profesionality učitele výtvarné výchovy V předchozích kapitolách jsme zmínili, že profesní příprava budoucích učitelů akcentuje především psychodidaktické vzdělávání a všeobecnou kultivaci osobnosti budoucího učitele. Proces utváření psychodidaktických dovedností učitele však předpokládá i kvalifikovanou odbornou orientaci studenta v oboru. Oborové znalosti jsou východiskem pochopení přínosu daného vyučovacího oboru osobnostnímu rozvoji žáka i realizace jeho cílů ve vztahu ke konkrétní školní třídě, ke konkrétním žákům. Cíle výtvarné výchovy, členění učiva, formulace výstupů apod. dané RVP ZV vyžadují od učitele jako spolutvůrce školních vzdělávacích programů pochopení odborné terminologie užívané v kurikulárním dokumentu, ale také znalost specifik konkrétní školy. Studenti učitelství pro 1. stupeň ZŠ by měli být v rámci profesní přípravy aktivně seznamováni s RVP ZV, který bude v praxi určovat jejich pedagogické působení. Základní školy od školního roku 2007/08 v praxi ověřují vzniklé školní vzdělávací programy a studenti na pedagogických praxích by měli poznat především přínos reformních snah. Tvorba školních vzdělávacích programů se stala pro mnohé školy výzvou pro osobitou profilaci i samotný rozvoj osobnosti konkrétních učitelů a jejich pojetí výuky. Pro část učitelů je RVP ZV a následná tvorba školních vzdělávacích programů nutným „zlem“, které je obtěžuje v zaběhlých pedagogických činnostech. Existují také učitelé, kteří jsou proměnám školy otevřeni, problém jim však činí právě porozumění obsahům vzdělávacích oblastí. Chybí jim znalost aktuální odborné terminologie, která by jim umožnila orientovat se v různorodých pojetích výtvarné výchovy, pochopit jejich specifika a uplatnit znalosti a kvalifikovaně zobecnit zkušenosti především při tvorbě školních vzdělávacích programů. Musíme konstatovat, že problém odborných znalostí výtvarné problematiky nevystal až v souvislosti reformou školství a RVP ZV. Praxí výtvarné výchovy na prvním stupni ZŠ se zabývaly např. výzkumy několika řešitelských týmů PdF UK realizované od r. 1999 do r. 2003. Dílčí část výzkumného úkolu nesla název „Funkční slovník učitele ve výtvarné výchově a její didaktice na primárním stupni školy – její vytváření a osvojování.“ V tomto výzkumném šetření byly hledány odpovědi na otázku, zda mají učitelé na primárním stupni vzdělávání dostatečně vyvinutý funkční slovník pro přípravu výuky výtvarné výchovy, její realizaci a hodnotící reflexi. H. Hazuková zkoumala problematiku mimo jiné ze zápisů v třídních knihách. Závěry výzkumu byly prezentovány pro pedagogickou veřejnost (např. na stránkách časopisu Výtvarná výchova, 1/2003; 2/2003) a nejsou pro praxi našeho předmětu příliš povzbudivé. Ač se v jiných předmětech zápisy týkaly probraného učiva, což vyjadřoval obsah i forma vyjádření, jinak tomu bylo se zápisy „učiva“ vyučovacích hodin výtvarné výchovy. Připomínáme, že podle Pedagogického slovníku učivo zahrnuje souhrn vědomostí a dovedností, jež si má žák osvojit a v současné pojetí učiva zahrnuje veškerou zkušenost
105 žáka, kterou si osvojuje ve výuce ( 1998, s. 272). Musíme přitom konstatovat, že s kategorií „učivo“ se učitel setkával v osnovách výtvarné výchovy (můžeme např. zmínit alternativní osnovy výtvarné výchovy pro základní školu - schváleny MŠMT 2001), učivo vymezuje i RVP ZV. Pro mnohé učitele je potřeba pojmenovat správně cíl lekce, učivo, používat správnou terminologii z oboru téměř formálním požadavkem, který má však pro praxi nepřehlédnutelné následky. Učitel, který není schopen kompetentně pojmenovat, co děti naučil, jaký byl přínos jednotlivých činností, které děti dle jeho pokynů vykonávaly, pouze intuitivně hodnotí jejich výsledky. Jak jsme již zmínili, je třeba sledovat, co nového si dítě z lekce odneslo, co nového se naučilo, čím byl obohacen jeho osobnostní rozvoj. V odborné literatuře se můžeme setkat s termínem „přidaná hodnota“, který se např. často objevuje v textech J. Slavíka, H. Hazukové, D. Sztablové aj. Právě tento pojem upozorňuje na nutnost pojmenování kvalitativního rozdílu mezi počátkem a koncem výtvarné etapy. Jinými slovy „přidaná hodnota“ je osobní přínos, který žák získá po absolvování určité fáze výuky. Jak dále J. Slavík (1999, s. 10) konkretizuje, „může to být osvojená dovednost nebo poznatek, nový pojem. Bude to schopnost rozumět řeči umění, vciťovat se, vyjádřit své nejhlubší pocity a přání, rozpoznat výtvarnou hodnotu …. Proto je důležité, abychom přemýšleli nad tím, co svým žákům přinášíme, jak je ovlivňujeme, co jsme „přidali“ k jejich dosavadním předpokladům, znalostem a dovednostem apod.“ Nejde jen o to najít slova pro popis jinak přínosné lekce, která se ve svém důsledku může „přidanou hodnotou“ prokazovat. Problém spočívá v tom, že tato „přidaná hodnota“ není učitelem ani jeho žáky často uvědoměle reflektována (především v rámci ověřování komunikačních účinků a hodnocení realizovaných činností žáka). Je také třeba, aby učitelé bezděčně nepřizpůsobovali formu komunikace dětem a nezapomínali, že je třeba ve výtvarné výchově a také v dalších výchovách primárního vzdělávání děti i vzdělávat. Funkční a přiměřené používání odborné výtvarné terminologie a znalost problematiky výtvarného vyjadřování, výtvarného umění je toho podmínkou . Souhlasíme také s H. Hazukovou (2003, s. 13), že pochopení obsahu odborných pojmů samo o sobě ještě nezaručuje kvalitní výuku výtvarné výchovy, pokud učitel nemá schopnost rozpoznat výtvarné aspekty zadávaných úkolů. Ve školní praxi se objevují citliví a vnímaví učitelé, kteří dosahují ve výuce výsledků odpovídajících cílům současné výtvarné výchovy. Jejich práce vychází z intuice a charismatu osobnosti. Charismatický učitel dovede své žáky získat, nadchnout je. Síla charismatické osobnosti je totiž založena na emocích, nemůžeme však hovořit o záměrné výchovné a vzdělávací práci s dětmi. Tím nechceme v žádném případě podceňovat emocionalitu učitele, chápeme ji jako důležitý předpoklad účinné výchovné a vzdělávací práce učitele výtvarné výchovy. Znalost učiva výtvarné výchovy by se měla stát aktivním prostředkem potlačování jevu, který můžeme označit jako komercionalizace předmětu. Ve školách existuje určitá
106 forma „poptávky“ po efektních, někdy i prodejních výtvorech, které jsou děti nuceny zhotovovat v hodinách výtvarné výchovy. Záměrně tyto práce neoznačujeme jako výtvarnou výpověď – poptávka určuje často formu produktu (ve škole musí být „hezká“ výzdoba školy, účast na přehlídkách a soutěžích vyžaduje efektní výtvory, které zajistí škole „zviditelnit se“ a vyhrát apod.). Existuje v kurikulárních dokumentech opora pro takovéto „výtvarné“ aktivity? Mnozí učitelé vyžadují po dětech „hezké obrázky“ na nástěnky, protože výzdobu a kultivaci prostředí školy považují za důležitý výchovný prvek. Souhlasíme, že estetické prostředí a veřejná prezentace dětské tvorby mohou být formou, jak ověřovat komunikační účinky výtvarné tvorby dětí (práce jsou vnímány a hodnoceny dalšími dětmi, učiteli, rodiči i dalšími osobami, které školu navštíví) nebo mohou být prostředkem utváření kladného vztahu k prostředí, ve kterém děti tráví velké množství času. Je však třeba rozlišovat PROČ a JAK výtvarné práce vznikly. Nástěnka prezentující „nejkrásnějších výtvarné práce“ či série obtížně odlišitelných prací dokumentuje nepochopení či neznalost současných cílů výtvarné výchovy. Podnětnou argumentaci vystupující proti efektní výtvarné „výrobě“ nacházíme v textu jedné z Alternativ osnov výtvarné výchovy (Šamšula, Hazuková, Komrska, In ERGO, 2001, s. 22). (Alternativní osnovy se mohou stát v mnoha směrech inspirací pro tvorbu školních vzdělávacích programů.) Je zde konkretizováno, kterých aktivit by se měl učitel výtvarné výchovy vyvarovat: - mechanického osvojování samoúčelných a řemeslných dovedností - vizuálně realistického zobrazování jako smyslu výtvarných činností - povrchně „ilustrativních“ řešení bez opory v prožitku -mechanickému připodobňování výtvarného projevu žáka uměleckému vyjadřování - učení „zaručeným“ postupům, schématům a efektním výtvorům - „akademického“ postupu od částí k celku, od skutečnosti k „dekorativnímu“ řešení, líbivému chmatu - zaměňování výtvoru („výkresu“) za smysl práce: tím může být jen obohacení rozvoj osobnosti „Déšť“ - tvorba z textilu, netradiční malba Žáci třetí třídy nejdříve přetvořili bavlněný úplet triček trháním, stříháním, svazováním a uzlováním na „provázky“ kapek deště. V ozvláštněném textilu děti tančily na závěr hodiny „tanec deště“. V další lekci realizovaly malbu na textil, tvořily do mokrého podkladu.
107
„Klouzačky pro dešťové kapky“ - malba na netradiční podklad. Děti si přinesly staré deštníky, které výtvarně dotvářely. Malbu realizovaly ve skupinách (3.třída ZŠ, hodinu vedla fakultní cvičná učitelka).
Pro mnohé učitele jsou jmenované zásady samozřejmostí a mohlo by se jich dotknout, že oficiální kurikulární dokument vymezoval „příkazy, zákazy a doporučení“. Učitel se však může ocitnout v situaci, kdy musí obhajovat přínos výtvarné výchovy nebo se bránit nesmyslným požadavkům – ať se jedná o cíl činnosti či výtvarnou formu. Nesmyslným proto, že dítě se stává pouhým „prostředkem“, který úkol realizuje a jeho seberozvoj v tomto procesu druhořadým „produktem“. Dále je třeba si uvědomit, že pro mnohé rodiče (ale i některé vedoucí pracovníky a další zainteresované) je směrodatné pouze to, co je podpořeno psaným textem, oficiálním předpisem, protože jim uniká přínos tvůrčích výtvarných činností a nedoceňují výslednou autentickou (nikoli efektní) výtvarnou výpověď dítěte. Protože jsou také někdy nepochopeny „netradiční“ výtvarné aktivity, učitel – profesionál musí být vybaven potřebnou konkrétní argumentací, a to i v situaci, kdy se musí bránit nesmyslným „intervencím“ do vlastního pojetí výtvarné výchovy a obhajovat výsledky výchovné a vzdělávací práce. Zdůrazňováním požadavků na formální „dokonalost“ - líbivost, srozumitelnost, popisnost, realističnost apod., se totiž proměňuje ve většině případů obsah výtvarné výchovy v neprospěch osobnostního rozvoje dítěte.
