2009/1 Tartalom Tanulmányok 3
Szalay Balázs – Szepesi Ildikó: A matematika- és természettudományoktatásról – TIMSS 2007
19
Csernoch Mária – Bujdosó Gyöngyi: Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
41
Erdős Ferenc – Nyéki Lajos: Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben
50
Napravszky Noémi – Tánczos Judit – Mónos Katalin: Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak és stratégiáinak összehasonlító vizsgálata
72
Kontráné Hegybíró Edit – Csizér Kata – Sáfár Anna: Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében
Multikulturális Műhely 84
Halász Iván: A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában
95
Vajda Barnabás: Multiperspektivitás mint a magyar–szlovák közös történelemkönyv alapja
Világtükör 102
Kathryn I. Matthew – Felvégi Emese: Az olvasástanítás és szövegértésfejlesztés trendjei külföldön
Oktatástörténet 114
Papp Júlia: Kislakás- és iskolaépítés Budapesten a 20. század elején. Kiállítás Erdélyi Mór fényképeiből
MPT 122
2009 a Magyar Pedagógiai Társaságban *
124
200901.indb 1
Angol nyelvű tartalom és összefoglalás
2009.03.10. 3:08:03
Közlési feltételek A folyóiratban eredeti, első közlésre szánt alkotásokat jelentetünk meg. Másodközlést nem vállalunk. Az egyes közlemények tartalmáért a szerző a felelős.
Formai követelmények
Hivatkozások
A cikket elektronikus formában (e-mail vagy CD) kell eljuttatni a szerkesztőségbe. A kéziraton szerepeljen a szerző neve, beosztása, elérhetőségei (lakcím, telefon, e-mail) és a fontosabb publikációk évszámmal. A kézirat terjedelme ne haladja meg a 25-30 kéziratoldalt (kéziratoldal = 1,5 sortáv, 12 pontos Times). A terjedelmi korláttól csak kivételes esetben (pl. a téma fontossága) tekintünk el. A kézirathoz körülbelül 700 karakteres tartalmi kivonatot is kérünk magyar és angol nyelven.
A szövegbeli irodalmi hivatkozásokban ne keveredjen a lábjegyzetes és a zárójeles forma. Ha a zárójeles hivatkozást választják (pl. Fekete 2003), lábjegyzetbe csak a szöveghez fűzött kiegészítő megjegyzések kerülhetnek (egy-egy lábjegyzet ne legyen hosszabb három gépelt sornál). A pontos könyvészeti adatokat a cikk végén az irodalomjegyzékben kell feltüntetni ábécérendben. Kérjük, hogy a szövegben szereplő hivatkozott munkák mindegyike pontosan szerepeljen az irodalomjegyzékben (szerző, évszám, cím, kiadó, város, oldal). Online hivatkozásoknál kérjük a letöltés idejét is feltüntetni. Például:
Ábrák, táblázatok A cikkhez tartozó ábrákat, táblázatokat címmel és sorszámmal kell ellátni, és a szövegben hivatkozni kell rájuk (pl. 1. ábra). Diagramok esetében az Excelben készült diagramot és a hozzá tartozó munkalapot is csatolni szükséges. Ha fotót is tartalmaz a cikk, az eredetit kell csatolni (a forrás feltüntetésével), és a képminőség legalább 300 dpi-s felbontású legyen.
Németh Szilvia (szerk., 2004): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus
=kiadvany&kod=Esélyszázalék20azszázalék 20együttnevelésre – Letöltve: 2007. 09. 10. Józsa Krisztián (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 270–278.
Felhasznált irodalom esetén a sorrend a következő: szerző, cím, kiadó, város, évszám. Például: Fekete József: Sakk munkatankönyv. Magyar Sakkszövetség Kiadó, Budapest, 1993. Einhorn Ágnes – Major Éva: Az idegen nyelvek – vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 127–138.
A szerkesztőség fenntartja a jogot a kéziratok nyelvi-stiláris javítására, a szerkezeti elemek egységesítésére, a logikai hibák korrigálására és a tipográfia kialakítására. A közlésre került cikk kefelevonatát visszajuttatjuk a szerzőnek. Ezt a szükséges javításokkal kell visszaküldeni a szerkesztőségbe. Ha ez elmarad, a szerkesztőség által elkészített szövegvariáció jelenik meg. A szerkesztőség a szerzői javításokat felülbírálhatja, különös tekintettel a magyar helyesírás szabályaira és az eredeti szövegtől eltérő új betoldásokra. Az el nem fogadott kéziratokat nem áll módunkban visszaküldeni, és nem őrizzük meg azokat.
A részletes közlési feltételek a folyóirat honlapján olvashatók.
200901.indb 2
2009.03.10. 3:08:41
Tanulmányok
3
Szalay Balázs – Szepesi Ildikó
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007 A TIMSS-vizsgálat a 4. és 8. évfolyamos tanulók matematikai és természettudományi tudását méri fel 1995 óta. A 2007. évi vizsgálat eredményeit 2008 decemberében hozták nyilvánosságra. A felmérésben a távol-keleti diákok kimagaslóan szerepeltek, ugyanakkor a magyar tanulók teljesítménye minden területen jobbnak bizonyult a felmérésben részt vevő országok átlagánál. A 8. évfolyamos magyar diákok eredménye a legjobbak között van Európában. De akkor hogyan lehetséges, hogy a PISA-vizsgálatban ennél sokkal gyengébben szerepeltünk? A szerzők erre és sok más kérdésre keresik a választ. A 2008 decemberében Bostonban tartott nemzetközi sajtótájékoztatóval lezárult a TIMSSvizsgálatok negyedik ciklusa. A TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) oktatáskutatási céllal szerveződő méréssorozat, amely négyéves ciklusokban vizsgálja a világ immár 59 országában a 4. és 8. évfolyamos diákok matematikai és természettudományi tudását. A mérés voltaképpeni feladata, hogy a matematika- és a természettudomány-oktatás fejlesztése érdekében a diákok eredményén keresztül összehasonlító adatokat szolgáltasson a különböző országok oktatásának aktuális állapotáról. A TIMSS az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vizsgálata, amely nemzetközi kutatóintézetek és kormányhivatalok együttműködésén alapuló független nemzetközi szervezet. A mérés szakmai megvalósításáért és nemzetközi szintű koordinálásáért a Boston College ISC (International Study Center) a felelős. A TIMSS 2007 mérésben a világ 59 országának mintegy 425 ezer diákja vett részt, közöttük 5221 negyedik évfolyamos és 5315 nyolcadik évfolyamos magyar tanuló. A matematikai és természettudományi kérdéseket vegyesen tartalmazó tesztfüzetek kitöltése mellett a tanulók, a matematikát és a természettudományi tantárgyakat oktató tanárok, valamint a felmérésben részt vevő iskolák igazgatói háttérkérdőíveket töltöttek ki, amelyekben többek között a diákok családi, iskolai körülményeire, tanulási szokásaira, tantárgyakhoz fűződő viszonyára, a tanári munka szakmai vonatkozásaira, valamint az iskolai-tanulási klímára és a tanítás egyéb feltételeire vonatkozó kérdések szerepeltek. Jelen írásunkban röviden ismertetjük és értelmezzük a mérés eredményeit, bemutatjuk a diákok eredményét befolyásoló legfontosabb tényezőket, valamint a magyarországi matematika- és a természettudomány-oktatás néhány egyedi vonását.
200901.indb 3
2009.03.10. 3:08:41
4
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
Eredmények A magyar diákok hagyományosan jó eredményeket érnek el a TIMSS-vizsgálatban. A mérés összes ciklusában a nemzetközi átlagnál jobb eredményük volt matematikából és természettudományból is. A 8. évfolyamos magyar tanulók 1995 óta a közvetlen élmezőnyben szerepeltek, de a 4. évfolyamosok is az országok legjobb harmadához tartoztak mindkét területen. Ezek a hagyományok folytatódtak a TIMSS 2007 mérésben is. A mérésben a távol-keleti országok teljesítettek legjobban. Matematikából a 4. évfolyamosok körében Hongkong és Szingapúr kiemelkednek az országok sorából (1. ábra). Eredményük az 500 pontos skálaátlagánál egyszórásnyival – kb. 100 ponttal – magasabb. A magyar tanulók 510 pontos eredménye szignifikánsan magasabb az 500 pontos nemzetközi átlagnál. Tizenhárom országnak jobb az eredménye, mint Magyarországé (a korábban említett két országon kívül többek között Tajvané, Japáné, Oroszországé, Angliáé, Lettországé, Hollandiáé, az Egyesült Államoké, Németországé). Öt ország teljesítménye statisztikai értelemben nem mutat jelentős eltérést a magyar tanulókétól (ezek Ausztrália, Olaszország, Ausztria, Svédország, Örményország), 17 ország (többek között Szlovákia, Csehország, Norvégia) átlageredménye pedig elmarad a magyar tanulók eredményétől. A matematikához hasonlóan a természettudományban is négy távol-keleti ország – Szingapúr (587), Tajvan (557), Hongkong (554) és Japán (548) – érte el a legjobb eredményt a 4. évfolyamon (2. ábra). Szingapúr még közülük is kiemelkedik, hiszen diákjainak átlagteljesítménye a mérésben részt vevő valamennyi országénál szignifikánsan jobb. A magyar tanulók 536 pontos eredménye a legjobbak között van, statisztikai értelemben is magasabb pontszámot csak az említett távol-keleti országok értek el. Az 500 pontos nemzetközi átlagnál gyengébb eredménye a fejlett európai országok közül csak Norvégiának volt (477 pont). A 8. évfolyamon matematikából Tajvan, Korea és Szingapúr eredménye emelkedett ki (3. ábra). Átlagpontszámuk közel 100 ponttal (egyszórásnyival) magasabb volt a TIMSSskálaátlagnál (598, 597, 593). Szintén kitűnő átlageredményt ért el az előző méréshez képest is a 32 pontnyit javuló Hongkong, valamint Japán is (572, 570 pont). A nyolcadikos magyar tanulókénál jobb matematikaeredményük csak ezeknek a távol-keleti országoknak volt. A magyar tanulókétól (517 pont) nem tér el számottevően az angol, az orosz és az amerikai diákok tudása, ugyanakkor szignifikánsan jobban teljesítettek a többi részt vevő ország, többek között Litvánia, Csehország, Szlovénia, Ausztrália és Svédország 8. évfolyamos tanulóinál. A 8. évfolyam természettudományi mérésében is négy távol-keleti ország – Szingapúr (567), Tajvan (561), Japán (554) és Korea (553) – eredménye volt a legjobb (4. ábra). Eredményük több mint 50 ponttal haladja meg a TIMSS-skálaátlagát. A magyar diákok 539 pontos teljesítménye Angliával, Csehországgal és Szlovéniával együtt a legjobb volt az európai országok között, és mindössze a négy legjobb eredményt elért távol-keleti ország mögött maradtak el szignifikánsan.
200901.indb 4
2009.03.10. 3:08:42
Tanulmányok
5
1. ábra: Az eredmények eloszlása – matematika, 4. évfolyam Ország
1
1 ‡ 1 2 † †
†
1
¿
A matematikai képesség eloszlása
Átlagpontszám
Hongkong Szingapúr Tajvan Japán Kazahsztán Oroszország Anglia Lettország Hollandia Litvánia Egyesült Államok Németország Dánia Ausztrália Magyarország
Olaszország
507
(3,1)
Ausztria Svédország Szlovénia TIMSS-skálaátlag** Örményország Szlovákia Skócia Új-Zéland Csehország Norvégia Ukrajna Grúzia Irán Algéria Kolumbia Marokkó Salvador Tunézia Kuvait Katar Jemen
505 503 502 500 500 496 494 492 486 473 469 438 402 378 355 341 330 327 316 296 224
(2,0) (2,5) (1,8)
0
100 5.
200
300
400
500
600
A képességeloszlás percentilisei 25. 75.
700
607 599 576 568 549 544 541 537 535 530 529 525 523 516 510
(3,6) (3,7) (1,7) (2,1) (7,1) (4,9) (2,9) (2,3) (2,1) (2,4) (2,4) (2,3) (2,4) (3,5) (3,5)
(4,3) (4,5) (2,2) (2,3) (2,8) (2,5) (2,9) (4,2) (4,1) (5,2) (5,0) (4,7) (4,1) (4,5) (3,6) (1,0) (6,0)
800
95.
Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma * Az iskolaéveket jelöli az általános iskola 1. osztályától (1-es ISCED-szinttől) kezdődően. ** A TIMSS 500 pontos skálaátlagát az első, 1995-ös mérésben alakították ki. A jelenlegi nemzetközi átlag- és képességeloszlás nem jelenik meg az ábrán. † A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90–95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ¿ Kuvait és Dubai, Egyesült Arab Emirátusok ugyanazt a korosztályt mérte 2007-ben, mint a többi ország, de később, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. A vonás (–) azt jelzi, hogy összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007.
200901.indb 5
2009.03.10. 3:08:42
6
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
2. ábra: Az eredmények eloszlása – természettudomány, 4. évfolyam Ország
1 2 †
1
‡ † 1 †
1
¿
A természettudományi képesség eloszlása
Átlagpontszám
Szingapúr Tajvan Hongkong Japán Oroszország
587 557 554 548 546
Lettország
542
(2,3)
Anglia Egyesült Államok Magyarország Olaszország Kazahsztán Németország Ausztrália Szlovákia Ausztria
542 539 536 535 533 528 527 526 526
(2,9) (2,7) (3,3) (3,2) (5,6) (2,4) (3,3) (4,8) (2,5)
Svédország
525
(2,9)
Hollandia Szlovénia Dánia Csehország Litvánia Új-Zéland Skócia TIMSS-skálaátlag** Örményország Norvégia Ukrajna Irán Grúzia Kolumbia Salvador Algéria Kuvait Tunézia Marokkó Katar Jemen
523 518 517 515 514 504 500 500 484 477 474 436 418 400 390 354 348 318 297 294 197
(2,6) (1,9) (2,9) (3,1) (2,4) (2,6) (2,3)
0
100
5.
200
300
400
500
600
A képességeloszlás percentilisei 25. 75.
700
(4,1) (2,0) (3,5) (2,1) (4,8)
(5,7) (3,5) (3,1) (4,3) (4,6) (5,4) (3,4) (6,0) (4,4) (5,9) (5,9) (2,6) (7,2)
800
95.
Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma * Az iskolaéveket jelöli az általános iskola 1. osztályától (1-es ISCED-szinttől) kezdődően. ** A TIMSS 500 pontos skálaátlagát az első, 1995-ös mérésben alakították ki. A jelenlegi nemzetközi átlag- és képességeloszlás nem jelenik meg az ábrán. † A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90–95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ¿ Kuvait és Dubai, Egyesült Arab Emirátusok ugyanazt a korosztályt mérte 2007-ben, mint a többi ország, de később, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. A vonás (–) azt jelzi, hogy összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007.
200901.indb 6
2009.03.10. 3:08:46
Tanulmányok
7
3. ábra: Az eredmények eloszlása – matematika, 8. évfolyam Ország
†
† 2 † 1
† 1 2
3
1
¿
¶
A matematikai képesség eloszlása
Átlagpontszám
Tajvan Koreai Köztársaság Szingapúr Hongkong Japán Magyarország Anglia Oroszország Egyesült Államok Litvánia Csehország Szlovénia TIMSS-skálaátlag** Örményország Ausztrália
598 597 593 572 570 517 513 512 508 506 504 501 500 499 496
(4,5) (2,7) (3,8) (5,8) (2,4) (3,5) (4,8) (4,1) (2,8) (2,3) (2,4) (2,1)
Svédország Málta Skócia Szerbia Olaszország Malajzia Norvégia Ciprus Bulgária Izrael Ukrajna Románia Bosznia-Hercegovina Libanon Thaiföld Törökország Jordánia Tunézia Grúzia Irán Bahrein Indonézia Szíria Egyiptom Algéria Kolumbia Omán Palesztina Botswana Kuvait Salvador Szaúd-Arábia Ghána Katar Marokkó
491
(2,3)
488 487 486 480 474 469 465 464 463 462 461 456 449 441 432 427 420 410 403 398 397 395 391 387 380 372 367 364 354 340 329 309 307 381
(1,2) (3,7) (3,3) (3,0) (5,0) (2,0) (1,6) (5,0) (3,9) (3,6) (4,1) (2,7) (4,0) (5,0) (4,8) (4,1) (2,4) (5,9) (4,1) (1,6) (3,8) (3,8) (3,6) (2,1) (3,6) (3,4) (3,5) (2,3) (2,3) (2,8) (2,9) (4,4) (1,4) (3,0)
0
100
200
300
400
500
600
700
(3,5) (3,9)
800
A képességeloszlás percentilisei 5.
A táblamagyarázatot lásd a 9. oldalon.
200901.indb 7
25.
75.
95.
Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma
2009.03.10. 3:08:47
8
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
4. ábra: Az eredmények eloszlása – természettudomány, 8. évfolyam Ország
†
† 2 † 1
†
1 2 3 3
1 ¿
¶
A természettudományi képesség eloszlása
0
100
5.
A táblamagyarázatot lásd a 9. oldalon.
200901.indb 8
Átlagpontszám
Szingapúr Tajvan Japán Koreai Köztársaság Anglia Magyarország Csehország Szlovénia Hongkong Oroszország Egyesült Államok Litvánia Ausztrália Svédország TIMSS-skálaátlag** Skócia Olaszország Örményország Norvégia Ukrajna Jordánia Malajzia Thaiföld Szerbia Bulgária Izrael Bahrein Bosznia-Hercegovina Románia Irán Málta Törökország Szíria Ciprus Tunézia Indonézia Omán Grúzia Kuvait Kolumbia Libanon Egyiptom Algéria Palesztina Szaúd-Arábia Salvador Botswana Katar Ghána Marokkó 200
300
400
500
600
A képességeloszlás percentilisei 25. 75.
700
567 561 554 553 542 539 539 538 530 530 520 519 515 511 500 496 495 488 487 485 482 471 471 470 470 468 467 466 462 459 457 454 452 452 445 427 423 421 418 417 414 408 408 404 403 387 355 319 303 402
(4,4) (3,7) (1,9) (2,0) (4,5) (2,9) (1,9) (2,2) (4,9) (3,9) (2,9) (2,5) (3,6) (2,6) (3,4) (2,8) (5,8) (2,2) (3,5) (4,0) (6,0) (4,3) (3,2) (5,9) (4,3) (1,7) (2,8) (3,9) (3,6) (1,4) (3,7) (2,9) (2,0) (2,1) (3,4) (3,0) (4,8) (2,8) (3,5) (5,9) (3,6) (1,7) (3,5) (2,4) (2,9) (3,1) (1,7) (5,4) (2,9)
800
95.
Az átlag 95%-os konfidenciaintervalluma
2009.03.10. 3:08:49
Tanulmányok
9
* Az iskolaéveket jelöli az általános iskola 1. osztályától (1-es ISCED-szinttől) kezdődően. ** A TIMSS 500 pontos skálaátlagát az első, 1995-ös mérésben alakították ki. A jelenlegi nemzetközi átlag- és képességeloszlás nem jelenik meg az ábrán. † A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ¶ A minta részvételi arányára vonatkozó előírásoknak nem felelt meg. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90–95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kevesebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ¿ Kuvait és Dubai, Egyesült Arab Emirátusok ugyanazt a korosztályt mérte 2007-ben, mint a többi ország, de később, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. A vonás (–) azt jelzi, hogy összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007.
Trendek A 2007-es mérésben a 4. évfolyamon 23 olyan ország volt, amely valamelyik korábbi ciklusban is részt vett, s így 2007-es eredménye összehasonlítható az 1995-ös, a 2003-as vagy mindkét ciklusban elért eredményeivel. A negyedikes matematikaeredményeket vizsgálva az állapítható meg, hogy az 1995 és 2007 között eltelt 12 év alatt nyolc ország tanulóinak átlageredménye javult. A legnagyobb a változás Angliában (57 pont), Hongkongban (50 pont), valamint Szlovéniában (40 pont) történt. Ebben a három országban az eredmény javulása töretlen volt a négy mérési ciklusban. Négy ország matematikaeredményei jelentősen romlottak az 1995–2007 közötti időszakban, a legnagyobb mértékben Csehországban (54 pont) és Ausztriában (25 pont). A 4. évfolyamos magyar tanulók eredménye 2007-ben a 2003-as és az 1995-ös eredményekhez képest is gyengébb lett. Az 1995-ös és 2003-as eredmények közötti hétpontos növekedés nem volt statisztikailag jelentős, de a 2007-es átlageredmény a korábbiakhoz viszonyítva igazolhatóan gyengébb, az 1995-ös átlagnál 12 ponttal, a 2003-as átlageredménynél 19 ponttal. Természettudományból 2007-ben a 4. évfolyamon hét országnál tapasztalható számottevő teljesítményjavulás az 1995-ös, legelső méréshez képest. Közülük öt ország – Szingapúr, Hongkong, Lettország, Szlovénia és Irán – eredményének javulása a teljes 12 éves időszakban töretlen volt, és összességében jelentős mértékű (46–63 képességpontnyi). Magyarország az egyike annak a nyolc országnak, ahol a 4. évfolyamos diákok természettudományeredménye javult 1995 és 2007 között. Hazánk esetében a 28 pontos javulás érdemi része az 1995–2003 közötti időszakra tehető. A 2003-as és 2007-es eredmény közötti 6 pontos különbség a mérések hibahatárán belül van. Öt ország – Japán, Ausztria, Csehország, Skócia és Norvégia – eredménye szerényebb mértékben, de 5–27 ponttal gyengébb lett. A 8. évfolyamon 36 részt vevő országnak van legalább két mérési eredménye 1995 és 2007 között. A legjelentősebb javulás – 47 pontnyi – Kolumbiában történt, emellett 2007-ben magasabb átlageredményt értek el például Litvánia (34 pont), Korea (17 pont) és Anglia (16 pont) tanulói is. Tíz országban lett gyengébb a tanulók átlageredménye az 1995-ös eredményekhez viszonyítva, köztük a magyar tanulóké is. A legnagyobb csökkenés Bulgáriában (63 pont), Svédországban (48) és Csehországban (42 pont) tapasztalható. A magyar diákok
200901.indb 9
2009.03.10. 3:08:50
10
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
eredménye 1995 és 2003 között gyakorlatilag nem változott, 2007-re azonban mindhárom korábbi ciklushoz képest szignifikánsan csökkent (2003-hoz képest 12, 1999-hez képest 15, 1995-höz képest 10 ponttal). A 8. évfolyam természettudomány-eredményei kevesebb országban és kisebb mértékben változtak, mint a 4. évfolyaméi. Az 1995–2007 közötti időszakban Korea (+7), Szlovénia (+24), Hongkong (+10), Litvánia (+55) és Kolumbia (+50) eredményei javultak, és csak három ország: Norvégia (–28), Csehország (–16) és Svédország (–42) eredményében érzékelhető visszaesés. A magyar diákok eredménye a 12 év egészét tekintve nem változott számottevően.
Az eredményt befolyásoló legfontosabb tényezők A mérés vizsgálja azokat a családi háttérrel, tanulói attitűddel, iskolai környezettel és oktatási módszerekkel kapcsolatos tényezőket is, amelyek hatást gyakorolhatnak a diákok matematika- és természettudomány-eredményeire. Segítségükkel lehetőség nyílik a különböző országok oktatáspolitikai és tantervi céljainak összehasonlítására is. A vizsgált tényezők egy részének erős és közvetlen befolyása van a diákok eredményeire, tudására, társadalmon belüli esélyeire, míg más tényezőknek – például a tanulók matematikához és természettudományokhoz fűződő viszonyának, az iskolákon belül uralkodó légkörnek – nincs közvetlen és azonnal jelentkező hatásuk, hosszú távon azonban nem lebecsülhető a szerepük, különösen ha azt tapasztaljuk, hogy valamely mutató tekintetében az elmúlt másfél évtizedben kedvező vagy éppen kedvezőtlen változások következtek be.
A család kulturális és gazdasági háttere A családi háttér valamennyi országban a legerősebb teljesítménymeghatározó tényező. A családi hátteret leíró háttérváltozók közül is kiemelkedik hatásával a tanulók szüleinek iskolai végzettsége. Ha a TIMSS-vizsgálatban részt vevő valamennyi diákot együtt vizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a felsőfokú végzettségű szülők gyermekei várhatóan 67 képességponttal jobb eredményt érnek el, mint azok a diákok, akiknek szülei csak nyolc osztályt végeztek. A szülők eltérő végzettségéből származó esélykülönbségeket a magyar közoktatás nem tudja kellő mértékben kiegyenlíteni. Egy felsőfokú végzettséggel rendelkező magyar szülő 8. évfolyamos gyermeke matematikából várhatóan 563, természettudományból 577 pontot ért el a TIMSS 2007 vizsgálatban, míg a nyolc osztályt végzett szülők gyermekei csak 434, illetve 464 képességpontot. A várható 119, illetve 113 pontnyi különbség több mint másfélszerese egy felmért átlagos országénak. Hasonló, nemzetközi összehasonlításban is erős befolyást mutatott ki a szülők végzettségével kapcsolatban a PISA-mérés is. Mindebből két következtetés mindenképpen levonható: A magyar közoktatásnak sokkal eredményesebbnek kell lennie a családi háttér különbségeiből adódó teljesítménykülönbségek csökkentésében.
200901.indb 10
2009.03.10. 3:08:50
Tanulmányok
11
A jövőben el kell érni, hogy minél több diák jusson el a közép- és felsőfokú oktatásig, mert hosszú távon ez lehet a garancia a szociális és gazdasági különbségek csökkentésére. Hazánkban a szülők iskolai végzettsége közötti különbségek jobbára jelentős szociális és gazdasági különbségekkel párosulnak. Ezért a magyar diákok eredménye érzékenyebben reagál minden más olyan háttérmutatóra is – például az otthoni számítógép-, internet-hozzáférés meglétére/hiányára –, amely szintén a családok anyagi helyzetének függvénye.
A tanterv és az éves óraszám A magyar természettudományi tanterv markánsan különbözik a TIMSS-felmérésben részt vevő országok tanterveitől. A holland és a belga tantervekhez hasonlóan, az első négy évfolyamon csak kevés természettudományi témakörrel foglalkoznak a magyar iskolákban, és ezek a témakörök is döntően biológiai tárgyúak. A Fizikai világ1 tartalmi területe, amely a hagyományos tantervi felosztás szerint a fizika és a kémia tárgyköreit foglalja magában, lényegesen kisebb hangsúlyt kap, mint más országokban (1. táblázat). 1. táblázat: A tantervi témakörök aránya, 4. évfolyam (%)* Ország
Élő világ
Fizikai világ
Földtudomány
Egyéb
Magyarország
58
11
19
13
Anglia
37
36
24
3
Lettország
40
24
25
11
Szingapúr
36
48
13
2
* Mivel a TIMSS saját adatbázisaiban néhány százalékadatot kerekített értékként adott meg, a táblázatban bizonyos soroknak nem 100% az összege.
A kevés témakörre kiterjedő tanterv logikus következményeképpen a magyar alsó tagozatos gyerekek a környezetismeret tantárgyon belül lényegesen kisebb óraszámban tanulják a természettudományokat (évi 56 órában), mint a legtöbb felmért országban. A 4. évfolyamos mérésben legjobb eredményt elért 10 ország közül Lettországra és Oroszországra jellemző még a nemzetközi átlagnál alacsonyabb éves óraszám. A fejlett nyugat-európai, távol-keleti és tengerentúli országokban jellemzően 70-106 órában tanítják a természettudományt 5. ábra. A magyar matematika-tanterv tartalmi értelemben nem különbözik lényegesen attól a közösen megállapított tantervi bázistól, amelyet a felmérés tartalmi kerete leír, mégis a magyar diákok éves matematikaóráinak száma mindkét évfolyamon alacsonyabb a felmért országok átlagos óraszámánál, és lényegesen alacsonyabb a jó eredményt elért országok 1
200901.indb 11
A TIMSS 2007 tartalmi kerete a 4. évfolyamon a természettudományokat három tudásterületre – élő világ, fizikai világ, földtudomány – bontja. A 8. évfolyam tartalmi kerete 4 tudásterületet különböztet meg: a biológiát, a földtudományt, a fizikát és a kémiát.
2009.03.10. 3:08:51
12
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
többségének óraszámánál is (5. ábra). A nemzetközi átlagnál jobb eredményt elért országok között mindkét évfolyamon hazánk tanítja a legalacsonyabb óraszámban a matematikát. Az alacsony óraszámhoz képest eredményeink nem rosszak, hiszen Norvégia, Csehország és Új-Zéland lényegesen nagyobb óraszám mellett is csak a mienknél gyengébb eredményre képes, ugyanakkor Anglia, az Egyesült Államok és Szingapúr esete azt példázza, hogy a matematikaoktatásra fektetett nagyobb hangsúly eredményes lehet. Szingapúrban és az Egyesült Államokban az elmúlt négy évben évi 29, illetve 24 órával növelték meg a matematikaórák számát a 4. évfolyamon. 5. ábra: Az évenkénti matematikaórák száma és az elért eredmény – 4. évfolyam, matematika 600 Szingapúr Japán 550
Eredmény
Németország Magyarország
500
Anglia Egyesült Államok
Szlovénia 500
Svédország
Új-Zéland Csehország
Norvégia 450
400 Algéria 350 100
120
140
160
180
200
Éves matematika-óraszám
A természettudományokat integráltan, illetve tantárgyanként oktató országok éves óraszáma nehezen hasonlítható össze a TIMSS-vizsgálat adatai alapján. Azokban az országokban, amelyek önálló tantárgyként biológiát, fizikát, kémiát és földtudományt tanítanak, általában a 7. évfolyamon kezdődik e tárgyak oktatása, míg azokban az országokban, amelyekben általános és integrált természettudomány-oktatás folyik, a tanterv 3–6 éves időtartamban építkezik, így természetesen az évente betervezett óraszámok is alacsonyabbak. Az mindenesetre szembetűnő, hogy a fejlett európai, távol-keleti és a tengerentúli angolszász országok a 8. évfolyamig ma már túlnyomórészt integráltan oktatják a természettudományt, és ez a gyakorlat eredményesnek is tekinthető. Tizenhét ország ért el a mérés átlagánál jobb eredményt, és közülük tizenkettő integrált rendszerben oktat.
200901.indb 12
2009.03.10. 3:08:51
Tanulmányok
13
Attitűd A vizsgálat három állításhoz való viszonyulásuk alapján három kategóriába sorolta a diákokat aszerint, hogy mennyire viszonyulnak pozitívan a természettudományhoz, illetve a matematikához. A magas indexértékű diákok érdeklődnek a matematika és a természettudományok iránt, míg alacsony indexértéket értelemszerűen azok a diákok kaptak, akikben a leggyengébb ez az érdeklődés (2. táblázat). Több nemzetközi mérés tapasztalata szerint az országok felmérési eredményei és a diákok felmért tantárgyak iránti érdeklődése, vonzódása között nincsen pozitív korreláció, sőt a legjobb eredményt elért országok diákjai között, talán a nagyobb elvárásoknak köszönhetően, általában erősebb az adott tantárgy elutasítása. Figyelmet érdemel, hogy hazánk azon kevés országok közé tartozik, ahol az 1995-ös vizsgálattal összehasonlítva mindkét évfolyam esetében megnőtt a természettudományi tantárgyakat elutasítók aránya. Az elutasítás arányának a növekedése és abszolút értéke különösen a fizika és a kémia esetében magas. Fizikából 45%, ami 21, kémiából 50%, ami 29%-kal több, mint 1995-ben. A magyar diákok természettudományok iránti érdeklődésének csökkenése a diákok egy részénél a tudásukkal kapcsolatos önbizalmuk csökkenésével is párosul. Ez az önbizalomvesztés a 4. évfolyam esetében a teljes környezetismeret tantárggyal, a 8. évfolyam esetében a földtudománnyal és a fizikával kapcsolatban mutatkozik meg szignifikánsan. 2. táblázat: A diákok természettudományi attitűdje, 8. évfolyam (%)
1995
1999
2007
Biológia
58
61
53
Földtudomány
44
48
Kémia
22
34
Fizika
28
35
31
Magyar átlag
1995
1999
2007
66
26
21
20
39
58
32
25
29
50
57
31
50
40
32
24
Alacsony indexű tanulók aránya Magyar átlag
Nemzetközi átlag 2007
Tantárgy
Közepes indexű tanulók aránya Nemzetközi átlag 2007
Magyar átlag
Nemzetközi átlag 2007
Magas indexű tanulók aránya
1995
1999
2007
17
16
19
27
21
20
24
27
40
22
21
21
21
35
50
29
22
32
32
45
28
16
Tanárok A tanári kérdőív elemzése során a mérésben részt vevő diákok megoszlását az őket oktató tanárok kora és neme szerint is vizsgálja a TIMSS (3. táblázat). Az adatokból – más, jó eredményt elért országokkal összehasonlítva – kitűnik, hogy hazánkban nagyon alacsony a fiatal pedagógusok aránya a tanári és tanítói pályán egyaránt. A felmérésben részt vevő
200901.indb 13
2009.03.10. 3:08:52
14
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
diákok mindössze egynegyedét tanította 40 évesnél fiatalabb szaktanár matematikára és természettudományra. A felmérésben sikeresen szereplő legtöbb oktatási rendszerben ez az arány 40–60% között van, Szingapúrban eléri a 75%-ot is. Figyelmeztető jel az is, hogy Magyarország egyike annak a három országnak, ahol a 4. évfolyamos szaktanárok tanításban töltött éveinek átlaga szignifikánsan 3 évvel nőtt az elmúlt négy évben, ami azt jelenti, hogy kevés pályakezdőt tudott megtartani a közoktatás. Ehhez hozzáadódik még az is, hogy 2003 óta 8%-kal csökkent azoknak a 4. évfolyamon tanító tanároknak az aránya, akik jól érzik magukat az iskolában, elégedettek az iskola légkörével, és 13%-kal nőtt azoknak az aránya, akiknek kevesebb örömük van a tanításban, kevésbé elégedettek diákjaikkal, saját munkájukkal és az iskolával, amelyben tanítanak.2 Hasonló megállapításokat tehetünk a férfi tanárok arányával kapcsolatban is. Nemzetközi viszonylatban a 4. évfolyamos diákok egyötödének férfi tanár oktatja a matematikát vagy a természettudományokat. A magyar közoktatásban ez az arány alacsonyabb, mindössze 5%, azaz csak minden huszadik gyereket tanít férfi szaktanár. A 8. évfolyamon a férfiak által tanított diákok aránya hazánkban matematikából 20%, természettudományból 26%, a többi jól szerepelt országban jobbára 40–60% között változik, de Japánban például a természettudomány esetében eléri a 84%-ot is. 3. táblázat: A tanulók megoszlása a tanárok jellemzői szerint (%) Nem Ország
Magyarország
Életkor
A tanításban eltöltött évek száma 2007-ben
Nő
Férfi
30 évesnél fiatalabb
30–39 éves
40–49 éves
50 évesnél idősebb
95
5
5
20
45
30
23
Nemzetközi átlag
79
21
16
30
30
24
17
Anglia
70
30
31
28
25
16
11
Hollandia
58
42
24
19
15
42
18
Szingapúr
67
33
37
36
18
8
10
Oktatás-tanulás A TIMSS-vizsgálatban részt vevő országok oktatási és tanulási gyakorlata az éves óraszámokról, a tantervről, a tankönyvhasználatról és a tanórákon végzett tevékenységről gyűjtött adatok alapján sok tekintetben összevethető. 2
200901.indb 14
A tanárok iskolailégkör-indexét nyolc kérdésre adott tanári válasz alapján képezte a TIMSS-vizsgálat.
2009.03.10. 3:08:53
Tanulmányok
15
Tankönyvhasználat A tankönyvhasználat jellege önmagában nem határozza meg egy ország matematika- vagy természettudomány-oktatásának sikerességét. A tanítást/tanulást döntően a tankönyvek használatára alapozó oktatási rendszerek között ugyanúgy találunk eredményes országokat (pl. Tajvan, Oroszország és Magyarország), mint azok között, ahol gyakorlatilag tankönyvtől függetlenül folyik az oktatás (Anglia, Skócia és Új-Zéland). A különbség tehát nem a tankönyv használatában vagy mellőzésében, sokkal inkább az oktatás gyakorlatában, felfogásában keresendő. A magyar oktatás az európai gyakorlatnál nagyobb mértékben kötődik a tankönyvek használatához, ezért az új szemléletű tankönyvek akár a szemléletbeli reformok elterjesztésének hatékony eszközei is lehetnének.
Órai tevékenységek A 4. évfolyam kérdőíve azt kérdezte a tanároktól, milyen gyakorisággal követelik meg diákjaiktól az órákon, hogy tankönyvből vagy egyéb forrásokból olvassanak, illetve ismereteket és szabályokat (természettudományi törvényszerűségeket) memorizáljanak. A 8. évfolyamon egy harmadik tevékenység, a rutinproblémák megoldása is csatlakozott az előbbiekhez. Mindkét évfolyam adatait elemezve megállapítható, hogy a modern természettudományoktatást folytató országokban a tankönyv olvasására kis, memorizálásra gyakorlatilag semmiféle hangsúlyt nem fektetnek. A tradicionális, azaz ismeret- és elméletcentrikus oktatási gyakorlatot követő országokban, közöttük Magyarországon, a volt szovjet tagállamokban és az arab államok többségében nagyon erősek ezek az elvárások. Térségünk többi országának gyakorlata, itt elsősorban Szlovéniára, Csehországra és Szlovákiára gondolunk, az adatok alapján e tekintetben közelebb áll a távol-keleti országok oktatási elképzeléseihez. A tanári kérdőív segítségével a tevékenységek tanórai arányait is vizsgálták a felmért területen. Azt kérték a tanároktól, próbálják megbecsülni, hogy a matematika- és természettudomány-óráknak hány százalékát teszi ki hét konkrét tevékenység: a házi feladat ellenőrzése, a tanári előadás hallgatása, feladatok megoldása önállóan vagy tanári irányítással, ismétlés, dolgozatírás és felelés, szervezés és fegyelmezés, valamint egyéb tevékenységek. A közvélekedés szerint a magyar oktatásban még mindig túlsúlyban van a frontális oktatás, amikor is a diákok passzívan hallgatják a tanár előadását, magyarázatát. A felmérés eredménye azonban mást mutat: a magyar tanárok a nemzetközi átlagnál kevesebbszer alkalmazzák ezt az oktatási formát. A jó eredményt elért távol-keleti országok óráin ellenben sokkal nagyobb teret kap az előadásszerű tanítás, az oktatásra fordítható időnek körülbelül a felét foglalja el.
200901.indb 15
2009.03.10. 3:08:53
16
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
Magyarországon a matematikaoktatásra fordított idő felét feladatmegoldások teszik ki, ezeket nagyjából fele-fele időben végzik a diákok önállóan, illetve tanári segítséggel. A másik négy tevékenység (házi feladat ellenőrzése, ismétlés, dolgozatírás és felelés), valamint a tanári fegyelmezés aránya hazánkban átlagos, és e téren a többi országban sem tapasztalhatók markáns különbségek. A 8. évfolyamos természettudományi órákat hazánkban – összehasonlítva a többi jó eredményt elért országgal – az írásbeli és szóbeli számonkérésre szánt idő viszonylag magas aránya jellemzi. (Magyarországon az oktatási idő kb. 14%-át teszi ki, a nemzetközi átlag 10%, Angliában 5, Hongkongban 8, Koreában 6, Japánban 5, Szingapúrban 8, Szlovéniában 5, Tajvanon 9%.) Ugyanez a magas arány figyelhető meg a tradicionális oktatási rendszerek többségénél is, így például Oroszországban, Romániában és Bulgáriában.
A természet vizsgálata A természettudományi oktatás egyik speciális és rendkívül fontos tevékenységegyüttese a természet vizsgálata, megfigyelése és az ezekhez kapcsolódó kísérletek, mérések megtervezése és végrehajtása. A TIMSS külön kérdéscsoportban foglalkozott ezzel a területtel, és próbálta feltérképezni a különböző országok oktatási gyakorlatát. A kérdéscsoport hét különböző órai aktivitás gyakoriságát vizsgálta: valamely jelenség megfigyelése és leírása, megtanultak értelmezése, tanári kísérletek figyelemmel kísérése, kísérletek tervezése, kísérletek elvégzése, kísérletezés kiscsoportokban, a tanultak és a hétköznapi élet összefüggéseinek feltárása. Az országok döntő többségében mindkét évfolyamon a megtanultak értelmezése, valamint az órákon tanultak és a valóság közötti összefüggések megkeresése a két leggyakoribb tevékenység, amelyeket a természet jobb megértése érdekében végeznek a diákok, ugyanakkor az adatokban észlelhetők bizonyos kulturális és felfogásbeli különbségek is. A tradicionális természettudomány-oktatást folytató országokban – elsősorban Közép- és Kelet-Európa országait, mindenekelőtt Oroszországot, Csehországot, Szlovákiát és Magyarországot soroljuk ide – főként az elméleti oktatást és az ahhoz kapcsolódó ismeretek elsajátítását helyezik előtérbe, és kisebb hangsúlyt fektetnek a megismerés gyakorlati formáira. Ez a magyar eredményekben is tükröződik, hiszen a magyar diákok voltak az egyedüliek, akik úgy értek el jó átlageredményt a 8. évfolyamos mérésben, hogy a három kognitív terület közül (ismeretek, érvelés, értelmezés) az ismeretekben teljesítettek a legjobban. Ezekben az országokban a 4. évfolyamon alacsony azoknak a tanulóknak az aránya, akik az órákon rendszeresen terveznek és végrehajtanak kísérleteket akár önállóan, akár kiscsoportokban (a magyar diákok 6, illetve 10%-a teszi ezt rendszeresen). Sőt a tanárok által végzett kísérletek megfigyelése is csak a 8. évfolyamon jellemző. Az angolszász, a skandináv és a távol-keleti országok a miénktől – és a többi tradicionális felfogásban tanító országétól – sok tekintetben eltérő gyakorlatot követnek. A természettudományokat integrált vagy általános természettudományi tantárgyként oktatják az első nyolc évfolyamon. Az órákon már a 4. évfolyamon nagyobb szerepe van a kísérlet
200901.indb 16
2009.03.10. 3:08:53
Tanulmányok
17
tervezésének és önálló vagy csoportos végzésének: a diákok 30–60%-a már ebben a korban ismeretekre és gyakorlatra tesz szert ezen a téren, a 8. évfolyamon pedig magától értetődően még nagyobb hangsúlyt kapnak a természet megismerésének gyakorlati formái.
Szaktantermek A korszerű természettudomány-oktatás egyik legfontosabb feltétele, hogy szaktantermek, laboratóriumok álljanak a diákok és a tanárok rendelkezésére. A legtöbb fejlett és a felmérésben az átlagnál jobb eredményt elért országban a felmért tanulóknak több mint 90%-a ilyen körülmények között tanul az iskolában. Ausztráliában, Tajvanban, Angliában, Koreában, Szingapúrban valamennyi felmért 8. évfolyamos diák olyan iskolában tanul, ahol ezek a speciális helyiségek adottak, de Japánban, Hongkongban és Svédországban is 98–99%-os az iskolák ellátottsága. Az Egyesült Államokban ez az adat 80, Oroszországban 71%. A legjobb eredményt elért 10 ország közül Magyarország van a legrosszabb helyzetben, ugyanis a felmért diákok mindössze 42%-a dolgozhat iskolai laboratóriumban. A vizsgálat nem hasonlította össze a különböző országok szaktantermeinek felszereltségi szintjét. Szembetűnő az a tény, hogy a természettudomány-oktatás körülményeire, feltételeire vonatkozó kérdések mindegyikénél Szingapúr a listavezető ország, azaz az ázsiai ország kitűnő felmérési eredményei mögött kiváló oktatási feltételek is állnak.
A PISA- és a TIMSS-vizsgálat eredményeinek együttes értelmezése A TIMSS-mérés kapcsán átlag feletti, a PISA-mérésben viszont átlag alatti magyar matematikaeredményekről számoltak be a nemzetközi jelentések. A két tény egymás mellé állítása ellentmondásosnak tűnhet, ha nem beszélünk a két mérés közötti tartalmi és technikai különbségekről. A tartalmi különbségekről gyakrabban esik szó, történetesen arról, hogy a TIMSS-mérés feladatai hasonlóak az iskolában gyakorolt matematikafeladatokhoz, ezzel ellentétben a PISA-mérés feladataiban tisztán matematikai kontextus ritkán fordul elő, a feladatok többségének matematikai tartalma valamilyen valóságos problémába ágyazva fogalmazódik meg. Ritkábban esik szó a két mérés közötti technikai különbségről, amely az előbbinél nem kisebb mértékben befolyásolja az eredmények megítélését. A PISA-mérésben megállapított 500 pontos OECD-átlag, amelyhez viszonyítva kiszámítják az összes részt vevő ország eredményét, az erősebb oktatási rendszerekben tanuló diákok átlageredményéből származtatott érték. A PISA-vizsgálatban a világ fejlett országainak többsége részt vett. A TIMSSmérésből ugyanakkor hiányzott Finnország, Svájc, Liechtenstein, Belgium, Észtország, Izland, Írország, Franciaország, Lengyelország, Luxemburg, Spanyolország, Horvátország, Portugália, Görögország. További hét fejlett ország: Ausztria, Hollandia, Lettország, Dánia, Németország, Szlovákia és Új-Zéland csak a 4. évfolyamos mérésben vett részt. Ugyanakkor a TIMSS-mérés számos fejlődő ázsiai, közel-keleti és afrikai országra is kiterjedt. Ha
200901.indb 17
2009.03.10. 3:08:54
18
A matematika- és természettudomány-oktatásról – TIMSS 2007
a két mérésben elért eredményt akarjuk összehasonlítani, akkor szerencsésebb tehát, ha a mindkét vizsgálatban részt vevő országok halmazán fogalmazunk meg megállapításokat. Az 6. ábra ezeket az országokat ábrázolja, mégpedig úgy, hogy az országok vízszintes irányú koordinátája a PISA-vizsgálatban, függőleges irányú koordinátája a TIMSS-vizsgálatban elért matematikai átlageredményeket jelöli. A mezőt függőleges irányban kettéosztó szakasz az ábrán látható országok PISA-mérésben elért 459 képességpontos átlagát mutatja, míg a mezőt vízszintes irányban kettéosztó szakasz ugyanezen országok TIMSS-mérésben elért 480 pontos átlagát jelképezi. Ha az így létrejött új koordináta-rendszert tesszük az összehasonlítás alapjává, azt állapíthatjuk meg, hogy Magyarország mindkét mérésben jobb eredményt ért el az átlagnál, és nagyjából hasonló mértékben haladta meg a két számított átlagot. A hazánkhoz képest jobbra lefelé látható országok közül Csehország, Szlovénia, Ausztrália, Svédország, Litvánia és Norvégia a PISA-mérés kompetenciaelvű tesztjén értek el jobb eredményt, míg Olaszország, az Egyesült Államok, Olaszország, Szerbia, Románia és Bulgária számára a TIMSS-vizsgálat tantervi követelményeket jobban figyelembe vevő tesztje bizonyult egyszerűbbnek. Az ábra jól mutatja azt is, hogy a két mérés eredményei erősen korrelálnak egymással. 6. ábra: A PISA 2006 és a TIMSS 2007 eredményeinek összehasonlítása matematikából
TIMSS 2007 – a 8. évfolyamos tanulók átlageredménye
680
Korea Japán
480
Tunézia
Tajvan Hongkong
Magyarország Oroszország Szlovénia Egyesült Államok Csehország Litvánia Szerbia Ausztrália Olaszország Svédország Románia Izrael Norvégia Bulgária Thaiföld Törökország Jordánia Indonézia Kolumbia
Katar
280 270
459
648
PISA 2006 – a tizenöt éves tanulók átlageredménye
200901.indb 18
2009.03.10. 3:08:54
Tanulmányok
19
Csernoch Mária – Bujdosó Gyöngyi
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei A szerzők az alkalmazói versenyek és az ECDL-vizsgák szövegszerkesztéssel és prezentációkészítéssel kapcsolatos feladatsorait elemzik, rámutatva az elvileg mintaértékű feladatsorok típushibáira. Az ártalmatlannak látszó „elgépelések” következményeként a szövegek számos szintaktikai, szemantikai és tördelési hibával kerülnek a tanulni szándékozókhoz. Foglalkoznak többek között az értelem zavaró „elírásokkal”, valamint azokkal a helyesírási hibákkal is, amelyek a szóközök, írásjelek helytelen használatából, illetve egyéb szövegbeviteli hibákból erednek. Céljuk, hogy a verseny- és vizsgafeladatok készítői nagyobb felelősséggel tekintsenek a feladatsorokra, hogy azok ne tartalmazzanak alapvető szövegbeviteli hibákat, és valóban példaértékű segédanyagként szolgálhassanak a szövegszerkesztést tanulók és tanítók számára.
Bevezetés Hosszasan körül lehetne írni és magyarázgatni, de nem érdemes, hogy a szövegszerkesztés oktatásával gondok vannak. Egyszerűbb és őszintébb, ha szembenézünk a problémával. Mire alapozható ez a merész és rendkívül súlyos kijelentés? Magyarázatot kapunk rá, ha megnézzük napjaink legnagyobb szöveges adatforrását, az internetet, az itt elérhető Word-dokumentumokat. Azt fogjuk tapasztalni, hogy e dokumentumok szinte kivétel nélkül hibásak, megsértik a magyar helyesírás és a szövegszerkesztés alapvető szabályait. Azt demonstrálják, hogy a szövegszerkesztés egyik területének az oktatása sem eléggé hatékony. Sokan azt vallják, hogy nincs ezzel probléma, hiszen a felhasználók száma és a szövegszerkesztéshez használt szoftverek egyszerű kezelhetősége ellentmond a fenti állításnak. Felmérések (KSH, 2007) valóban azt mutatják, hogy Magyarország lakosságának 62%-a használt már életében számítógépet, illetve 58% tekinthető tényleges számítógép-használónak. Számos felmérésből (lásd Bujdosó 2007) az is egyértelműen kiderül, hogy a számítógépet használók közel 90%-a szöveget is szerkeszt. A szövegszerkesztés tehát igen elterjedt számítógépes tevékenység. Magas továbbá azoknak a száma is, akik nemcsak saját munkájuk megkönnyítésére használnak szövegszerkesztőt, hanem a szövegek továbbadását, terjesztését is felvállalják, ezzel együtt azt is bemutatva, milyen szövegszerkesztési ismeretekkel rendelkeznek.
200901.indb 19
2009.03.10. 3:08:55
20
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
Tapasztalataink azonban azt mutatják, hogy sokaknak téves elképzeléseik vannak arról, hogy mit is jelent a szövegszerkesztő programok helyes használata (Csernoch 2009), illetve milyen egyéb elvárásoknak kell megfelelni ahhoz, hogy egy szövegszerkesztővel készített munka igényes legyen, és nyomtatásra, továbbküldésre alkalmassá váljon. Sajnos a vizsgált szövegek alapján az is nyilvánvaló, hogy a szerző előképzettségétől1 független a típushibák megjelenése. Mi lehet ennek az oka? Miért nem teljesítenek jobban azok, akik az iskolák informatikaóráin vagy alap- és középfokú számítógépes tanfolyamokon szerzik/szerezték szövegszerkesztési ismereteiket, illetve azok, akik rendelkeznek olyan vizsgabizonyítvánnyal, amely azt igazolja, hogy tudnak szöveget szerkeszteni? A választ keresve alkalmazói vizsgák és versenyek feladatsorait elemeztük. Azért választottunk ilyen feladatokat, mert úgy gondoljuk, szerepük szerint a tesztfeladatok példaértékűek, így minőségük nagy hatást gyakorol a szövegszerkesztés-oktatás főbb irányvonalaira. A vizsgált szövegekben számos típushibát fedeztünk fel. Jelen keretek között csak a legalapvetőbbek tárgyalására hagyatkozhatunk. A cikkben szereplő ábrák alapján tekintjük át a témakört. Az ábrák három csoportba sorolhatók. versenyek és ECDL-vizsgák feladataiban megjelenő hibák. A bemutatott • Alkalmazói mintákat az eredeti fájlból vágtuk ki, vagy papírról olvastuk be, és semmit sem vál-
• •
toztattunk rajtuk. Gyakorlott felhasználók hibáit bemutató ábrák (1. és 2. ábra). A szerzők által készített ábrák. A helyesírás-ellenőrző hibáit és képességeit bemutató minták a szerzők munkája során megjelenő hibákat és hibás működéseket szemléltetik. A 22. c) és a 26. b) ábrák korrigált megjelenést mutatnak.
Szükséges ismeretek A szövegszerkesztés rendkívül összetett tevékenység, amely több terület elemeinek együttes alkalmazását követeli meg. Hangsúlyoznunk kell az alkalmazás jelentőségét, mivel számos esetben azt tapasztaljuk, hogy a felhasználók rendelkeznek ugyan bizonyos elméleti ismeretekkel, de ezek alkalmazása egy adott szituációban nem feltétlenül történik meg. A továbbiakban összefoglaljuk, milyen különböző alkalmazói szintű ismeretek szükségesek a szövegszerkesztéshez.
1
200901.indb 20
Természetesen e cikkben a nyomdászattal és kiadványszerkesztéssel kapcsolatos iskolai végzettséggel nem rendelkező felhasználókról szólunk.
2009.03.10. 3:08:55
Tanulmányok
21
Szövegbevitel Ahhoz, hogy szövegszerkesztővel szerkesztett szövegről beszéljünk, először egy számítógépen előállított és tárolt szöveghez kell hozzájutni. Ennek legegyszerűbb, „legősibb” módja, ha begépeljük a szöveget. A gépeléshez szükség van a billentyűzet és a felhasználandó karakterek ismeretére. Sok esetben azonban gyakorlott felhasználóknak is gondot okoz a szóköz, a mondatvégi írásjelek használata, a nulla, valamint az o és O betű megkülönböztetése (Prószéky–Kis 1999), a kötőjelek és a gondolatjel helyes alkalmazása (uo.). Az 1. és 2. ábra ezekre a karakterhibákra mutat néhány példát. Az lehetne a megoldás, ha minden gyerek megtanulna gépelni az iskolában. Jelen pillanatban azonban ettől nagyon messze állunk, és sajnos a 2008-as kerettantervben sem jelent meg önálló tantárgyként a gépírás. 1. Ábra: Részlet a mai magyar nyelvművelés néhány alapkérdéséről szóló cikkből
Az ábra egyértelműen mutatja, hogy az elméleti tudás számos esetben nem párosul a gyakorlati alkalmazással. A cikk szerzője a teljes cikk folyamán következetlenül használja a kötőjelet, a nagykötőjelet és a gondolatjelet. Teszi mindezt annak ellenére, hogy a cikk tartalmából arra lehet következtetni, hogy a szerző jól ismeri a magyar nyelv szabályait.
2. ábra: Példák helytelenül használt karakterekre a)
b)
c)
d)
Magyar szakos helytelenül használja a szóközt és a kötőjelet (a), a kémia szakosnak a képletek bevitelével akadt gondja (b), a média szakos és irodalmár az „o”, „O” és a „0” között nem tud különbséget tenni (c–d).
200901.indb 21
2009.03.10. 3:08:56
22
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
Helyesírás A gépelési ismereteken túl elengedhetetlen a magyar helyesírás szabályainak helyes alkalmazása (A magyar helyesírás szabályai, a továbbiakban MHSZ; MHSZ, 1984; Prószéky–Kis 1999), mivel nem mindegy, hogy mit gépelünk. Számos esetben tapasztaljuk, hogy nyomtatott szövegekben olyan hibák jelennek meg, amelyek kézzel írott szövegekben szinte soha. A nyomtatott szövegek tisztábban mutatják a hibákat, mint a kézzel írottak, ahol számos esetben apró csalásokat is el tudunk követni, ha elbizonytalanodunk. A helyesírás-ellenőrzőbe vetett maximális bizalom is szaporíthatja helyesírási hibáinkat (lásd például 3., 4., 5. ábra). „A magyar nyelvi ellenőrző programok készítői szerint a szövegekben levő helyesírási hibák 80–85%-a kiszűrhető szóellenőrző programmal, míg a nyelvhelyesség-ellenőrző programok további 5-10% észlelését és javítását teszik lehetővé…” (Prószéky–Kis 1999). Ezek a számok is mutatják, hogy még a helyesírás-ellenőrző programok készítői is elismerik, hogy további ellenőrzésekre van szükség, ha szeretnénk a lehető legtöbb hibát kiszűrni a szövegből. 3. ábra: Példa a helyesírás-ellenőrző javaslatainak elfogadására
Egyetlen nyelvre sem sikerült még tökéletes helyesírás-ellenőrző programot készíteni. Különösen nehéz a feladat a magyar nyelv esetén, mivel a magyar agglutináló nyelv. Számos esetben tapasztalni azonban, hogy a felhasználók elfogadják a helyesírás-ellenőrző javaslatait, a javaslatok közül leginkább az elsőt, illetve maximálisan a helyesírás-ellenőrzőre hagyatkoznak, és nem olvassák át a szöveget.
4. ábra: Hibák, amelyeket a helyesírás-ellenőrző jónak ítél
egy dokumentumon belül is felelhető mind a nyomdai
Az első sor mintái nem létező szavakat tartalmaznak („nyomulunk”, „ide tartoznak”). Ezzel szemben a második sor mintáiban az „aláhúzza” és „fellelhető” szóalakok helyett egy-egy másik gyakran használt szóalak teszi értelmetlenné a mondatot („alázza”, „fellelhető”). Mindig szükséges tehát átolvasni a szöveget!
200901.indb 22
2009.03.10. 3:08:58
Tanulmányok
23
5. ábra: A helyesírás-ellenőrző helytelen javaslatai a)
b)
c)
Az a) és b) esetben jobb lenne, ha a program a következő felhívást tenné: „A kiemelt szavakat lehet, hogy egybe kell írni. Kérem, ellenőrizze!”
A szövegszerkesztő program ismerete Egy egyszerű, de jól szerkesztett szöveg elkészítéséhez mindenképpen szükség van legalább egy szövegszerkesztő program legalapvetőbb parancsainak ismeretére és azok szakszerű alkalmazására. Ezen a téren is számos hiányosság tapasztalható, de ezek tárgyalása egy másik témakörbe tartozik, amelyet itt nem kívánunk érinteni.
Tipográfia Kissé túlzásnak tűnhet a hétköznapi szövegszerkesztéssel kapcsolatosan a tipográfiát említeni, holott valójában ez az információk megjelenítésének szabályrendszere. Ez a terület foglalkozik „a szöveges közlés megformálásával, a kép és szedett szöveg együttes elrendezésével” (Virágvölgyi 2004). Érdemes lenne tehát a tipográfiai alapszabályokat (például Bardóczy 1985; Gyurgyák 1996; Prószéky–Kis 1999; Virágvölgyi 2004) is betartani, hiszen a szövegszerkesztés végeredménye egy mások által is olvasandó dokumentum – legyen az nyomtatott vagy elektronikus. Ezen a területen találhatjuk azonban a legnagyobb hiányosságokat. A szövegszerkesztési hibáktól hemzsegő szövegek esetén a szövegek esztétikus megjelenítéséről irreleváns beszélni. A szerkesztési szabályokat betartó szövegek között is tömegesen találni azonban olyanokat, amelyek figyelmen kívül hagynak minden létező tipográfiai szabályt. Feltehetően abban a tévhitben élnek a szövegek készítői, hogy egy szöveg akkor jó, ha tele van aggatva mindennel, mint egy karácsonyfa. Terjedelmi okok miatt ezek ismertetésére nem térünk ki ebben a cikkben.
200901.indb 23
2009.03.10. 3:08:59
24
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
Szövegbeviteli és helyesírási hibák A következőkben bemutatjuk, hogyan valósul meg a szövegszerkesztés folyamán a két alapvető tényező – a gépelés és a helyesírás – szabályainak az alkalmazása. Az 1., 2. ábra mintái már láttatták, hogy nincs minden rendben ezen a területen, pedig a bemutatott minták szakemberek munkái. Érdemes lenne megvizsgálni, mivel magyarázható ez a hiányosság. Csak felületesség? Miért nem törekszenek a szakemberek sem a gépelési, szintaktikai és szemantikai hibák elkerülésére? E fejezet ábráinak segítségével azt szeretnénk reprezentálni, milyen szövegbeviteli és helyesírási hibákat követtek el az elvileg mintaértékű verseny- és vizsgafeladatok készítői a kiadott feladatsorokban. Olyan gépelési hibákat fogunk bemutatni, amelyek következményei súlyos szintaktikai, szemantikai és tipográfiai hibák. Érintőlegesen foglalkozunk egyéb tipográfiai hibákkal is, valamint a szövegszerkesztés kivitelezése során elkövetett technikai részletekkel. Szintaktikai hibákon értjük a helyesírás szabályainak megsértését, míg a szemantikai hibák közé soroljuk a tartalmi hibákat, jelenjenek meg ezek akár a feladat kitűzése során, akár a mintafeladat szövegében. Bármilyen szöveget készítünk – legyen az kézzel írott, nyomtatott vagy elektronikus –, be kell tartani a helyesírás szabályait. Magyar nyelvű szövegek esetén természetesen a magyar helyesírás jelenleg érvényben lévő szabályai követendők, amelyeket már minden általános és középiskolás tanulónak ismernie kell. A kiválasztott vizsga- és versenyszövegeket először aszerint elemeztük, hogy mennyire tartják be a helyesírási szabályokat.
Szóközök A szóközök használatát az MHSZ, valamint a gépírási szabályok és a tipográfiai előírások tartalmazzák. A 6. ábra a), c) és d) mintáján a kettőspont előtt fölösleges szóköz(ök) szerepel(nek) (MHSZ, 1984, 239.). A c) mintán egyetlen szövegen belül is változik, hogy a kettőspont előtt van szóköz vagy nincs. Az a) és e) mintán a mondatvégi írásjelek előtt fölösleges szóköz található (MHSZ, 1984, 239.). A b) mintán a kettőspont után egy extra nagy helykihagyás látható, míg a vesszők után hiányzik a szóköz. Az f) mintán a felsoroláson belül néhol van szóköz, néhol nincs.
200901.indb 24
2009.03.10. 3:08:59
Tanulmányok
25
6. ábra: Mondatvégi írásjelek, vesszők és kettőspontok előtt helytelenül használt szóközök a)
b)
c)
d)
e)
f)
Idézőjelek „A szövegbe ékelt szó szerinti idézetet általában idézőjelpár fogja közre. Az idézőjelet (kézírásban és nyomtatásban) az idézet kezdetén alul, az idézet végén pedig fölül tesszük ki.” (MHSZ, 1984: 256.) Ezen túlmenően figyelni kell arra is, hogy nyomdai idézőjelet használjunk. Ehhez segítséget nyújt az, hogy az újabb Word-verziók alapértelmezésként a nyomdai formát illesztik be (Microsoft Word Súgó). Ennek ellenére számos hibás megoldással lehet találkozni, ahogy azt a 7. ábra c) mintája és a d) minta második idézőjelpárja mutatja. A d) minta további érdekessége, hogy egy dokumentumon belül is fellelhető mind a nyomdai, mind az írógépi idézőjel. További „nagy gond, hogy a különböző nyelvekben eltérő az idézőjel használata” (Virágvölgyi 2004), így gyakran előfordul, hogy a magyar helyett az angol idézőjeleket használják: a) minta. Az idéző- és zárójelek használatáról az MHSZ a következőképpen rendelkezik: „…a kezdő zárójel és idézőjel hozzátapad az utána következő, a berekesztő zárójel és idézőjel pedig az előtte álló szóhoz…” (MHSZ, 1984, 239.). A 7. ábra c) mintáján a tipográfiailag helytelen ritkítás miatt keletkezett „hézag” a nyitó idézőjel után és a berekesztő idézőjel előtt. A 7. ábra b) mintáján a nyitó idézőjel után a szöveg készítője begépelt egy szóközt. 7. ábra: Különböző hibás megoldások idézőjelek használatára a)
b)
c)
d)
A legmeglepőbb megoldások egyike, amikor egyazon szövegen belül sikerül nyomdai és írógépi idézőjelet is alkalmazni (d).
200901.indb 25
2009.03.10. 3:09:00
26
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
Elválasztó- és kötőjel, nagykötőjel, gondolatjel Az elválasztó- és kötőjel, valamint a nagykötőjel és gondolatjel használata általában teljesen következetlen. Ezek a vízszintes „vonalkák” felelősek leginkább a kavalkádért. A legrövidebb az elválasztó- és a kötőjel, amelyek használati eseteit és módjait az MHSZ pontosan leírja. A következő méretű a nagykötőjel és a gondolatjel, melyek használatáról is pontosan rendelkezik az MHSZ. A leghosszabb „vonalkát”, az angolszász gondolatjelet a magyar nyelvű szövegben nem használjuk. A három különböző hosszúságú „vonalka” és a szóköz használata, illetve hiánya számtalan különböző megoldást eredményezhet, amelyek többsége helytelen. (Vonatkozó fejezeteket lásd MHSZ, 1984, elválasztójel: 223–238., kötőjel: 260–262., 265., nagykötőjel: 263., gondolatjel: 250.; Virágvölgyi 2004.) A 8. ábra a) és f) mintája „valamitől valameddig” viszonyt próbál érzékeltetni, így mindkét esetben nagykötőjelet kellett volna használni szóközök nélkül (MHSZ, 1984, 263. e) pont). A d) mintán láthatjuk, hogy a megválasztott írásjel helyes, de a szóközzel együtt a háromból két esetben hibás a kombináció. A b) mintán az írásjel helyes, de nincs szóköz a nyitó gondolatjel után és a záró gondolatjel előtt. A c) és e) mintán jól alkalmazták a szóközöket, de nem megfelelő írásjeleket szúrtak be: az egyiken túl hosszú, a másikon túl rövid a „vonalka”. A g) és h) minták azt mutatják, hogy egyazon dokumentumon belül is lehet többfajta hibás megoldást találni. Ebben a két példában hibás a választott jel, mivel nyilvánvaló, hogy nagykötőjelet kellett volna alkalmazni, sőt a g) mintán két fölösleges szóköz is megjelenik. 8. ábra: Példák kötőjel, nagykötőjel és gondolatjel használatára a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
A 9. ábra a) mintáján a megfelelő gondolatjel-karaktert sajnos nem mindenhol követi szóköz. A gondolatjelek használatára elrettentő példa a 9. ábra b) mintája. Hibás a felhasznált jel. Ebben a részletben a gondolatjel kettős szerepet tölt be. Először a párbeszédet jelöli, másodszor a közbevetés beszúrására szolgál. Nagyon szerencsétlen módon a párbeszéd és a közbevetés „gondolatjele” pontosan egymás alá esik, így nehéz eldönteni, hogy melyiknek mi a funkciója. Elkerülhető lett volna ez a probléma, ha a párbeszédeket következetesen az első sor behúzásával vagy függő behúzással formázták volna meg. A következő hiba a mintán, hogy a párbeszédet bevezető gondolatjel utáni szóközök normál szóközök, így nyújt-
200901.indb 26
2009.03.10. 3:09:00
Tanulmányok
27
hatóak, tehát különböző méretűek lettek. A szövegben jól látszik egy újabb sajnálatos hiba: a félkövér betűstílusú kérdések előtt félkövér gondolatjel van, míg a válaszok gondolatjele normál betűstílusú, holott azoknak azonosnak kellene lenniük. 9. ábra: További példák a gondolatjel helytelen használatára
a)
b)
Számok A számok és az időpontok a dokumentumok állandó hibaforrásai. Ebben az esetben azonban nemcsak a szóközök hibás használata és hiánya jelent gondot. Egyéb, oda nem illő karakterek és formázások is megjelenhetnek, annak ellenére, hogy a számok és a keltezés használatát az MHSZ pontosan megfogalmazza (MHSZ, 1984, 288–299.). 10. ábra: A számok gépelése során felmerülő problémák a)
b)
c)
d)
A 2. ábrán már bemutattunk olyan mintákat, amelyekben a nulla karakter helyett a kis és a nagy o betű szerepelt. A 8. ábra f) mintájában az időintervallum megadására jól használták az órát és a percet elválasztó pontot. Helyesírási hibának számít azonban a kötőjelnek, a kötőjel előtt és után elhelyezett szóköznek, valamint a h karakternek a használata. „…az öt- vagy ennél több jegyű számok írásában a számjegyeket a hátulról számított szokásos hármas számcsoportok szerint tagoljuk, s az egyes csoportokat közzel választjuk el egymástól.” (MHSZ, 1984, 289.) Ennek ellenére a 10. ábra a) és d) mintáján a szóköz helyett pontot használtak, míg a b) és c) mintáján egyáltalán nincs ezres tagolás. A szedési szabályok azonban azt is megadják, hogy nem törhető szóköz használata javasolt, mivel nem célszerű a számot bármelyik köznél is két sorba törni.
200901.indb 27
2009.03.10. 3:09:01
28
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
11. ábra: A számok hibás ábrázolása
Egyetlen mintaszövegben számos – egymásnak is ellentmondó – hibás megoldás látható a számok bevitelére. A számok hibás ábrázolásán túl a szöveg tartalmaz még néhány helyesírási és tipográfiai hibát is.
Gyakori hibaforrás a tizedes törtek szedése annak ellenére, hogy az MHSZ egyértelműen megfogalmazza, hogyan kell ezeket begépelni: „A számjegyekkel írt tizedes törtek egész és tört értékei közé (köz nélkül) tizedesvesszőt teszünk.” (MHSZ, 1984, 291.). Némi zavart okozhat a Microsoft helyesírás-ellenőrzője, amely azt javasolja, hogy a tizedesvessző után tegyünk egy szóközt (5. ábra). Ez természetesen nem magyarázza meg azt, hogy sokan miért cserélik le pontra a tizedesvesszőt (11. ábra: „0.5%”). Az MHSZ 289. és 291. fejezeteit figyelmen kívül hagyva egy rendkívül egyéni megoldás született a 11. ábrán bemutatott reprodukálandó feladatban, ahol a pont mint univerzális helyettesítő karakter jelenik meg. Egyszer a szóközt helyettesíti az ezres csoportosításban, majd tizedesvesszőként is funkcionál. Ezzel szemben az idő megadásakor a pont helyett kettőspontot használ a feladat összeállítója. Ezen az ábrán hibás továbbá az „1998. januárt 1-től” dátumban a hónap és a nap ragozása, mivel a helyes megoldás „1998. január 1-jétől” lett volna. Ez a szabály is kristálytisztán szerepel az MHSZ-ben (MHSZ, 1984, 296.). Becsületére legyen mondva a helyesírás-ellenőrzőnek, hogy az újabb verziói tényleg aláhúzzák a hibás megoldást, mint ahogy azt a 12. ábra a) mintáján láthatjuk is. Ebben az esetben a helyesírás-ellenőrző azon túl, hogy aláhúzza a hibás megoldást, megadja a vonatkozó szabály számát és szövegét is, amit a 12. ábra a) és b) mintáján mutatunk be. Ebből látható, hogy a helyesírás-ellenőrzőt lehet jól is használni. Egyetlen dolgot nem szabad tenni, teljesen a helyesírás-ellenőrzőre hagyatkozni.
200901.indb 28
2009.03.10. 3:09:02
Tanulmányok
29
Még néhány megjegyzés a 11. ábra tartalmával kapcsolatban: megadásakor „következetesen” kötőjelet használnak a nagykötőjel • Intervallumok helyett. viszont már nem következetesek, hogy hogyan kombinálják a kötőjelet a szóköz• Abban zel: a hét napjai között nincsenek, a szám- és időintervallumok megadásakor viszont
• • • • •
már vannak felesleges szóközök. „Felett” nagybetűs a szám után. A szám után néhol van „Ft”, néhol nincs. Hibás a „Kamat” oszlopban a számok igazítása. „Kamatfizetés” aláhúzott. Következetlen a „kamatfizetés” és a „jutalékfizetés” egybeírásában.
12. ábra: A helyesírás-ellenőrző javaslata „1998. január 1-től” hiba kijavítására a)
b)
A helyi menü minden különösebb magyarázat nélkül jeleníti meg a 296-os sorszámot (a). A helyi menü Nyelvhelyesség parancsán továbblépve megkapjuk a hiba pontos leírását és javaslatot a javításra (b).
Mértékegységek A mértékegységek használata újabb hibaforrást jelent. A mérőszámot és a mértékegységet közzel kell elválasztani. Számos esetet találhatunk azonban, ahol egybe vannak írva: 10. ábra c) minta és 13. ábra a) minta. A gondolatjelhez és a számok ezres tagolásához hasonlóan azonban ebben az esetben is nem törhető szóközt célszerű használni. Ennek két oka is van. Nem igazán szerencsés, ha a mérőszám és mértékegység két külön sorba kerül, amint az a 13. ábra c) és d) mintáján látható. Azt is érdemes szem előtt tartani, hogy a normál szóköz nyújtható, míg a nem törhető szóköz állandó szélességű. A b) mintán a mérőszámok és a mértékegységek között normál szóközt alkalmaztak, melyek így óriási szélességűek lettek. Az a) minta színes palettán mutatja be a mértékegységek írásának lehetséges hibáit: Nincs mértékegység. • Van mértékegység, de nincs szóköz a szám és a mértékegység között. • Van mértékegység és van szóköz a szám és a mértékegység között. A szóközök azonban • nagyon eltérő szélességűek. • A mértékegység néhol „pt”, máshol „p”.
200901.indb 29
2009.03.10. 3:09:03
30
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
13. ábra: A mértékegységek megjelenítése számos hiba forrása
a)
b)
c)
d)
Szedési és tördelési hibák A kép méretének megadása A kép méretének megadását nehezíti a két szám között található szorzókereszt (×) alkalmazása. Való igaz, hogy a billentyűzeten nincs ilyen karakter, de ez még nem indokolja a helyettesítő karakterek használatát, ahogy az írógépek esetében ez kényszerűség volt (Virágvölgyi 2004). A szövegszerkesztőknek jóval szélesebb a karakterkészlete, mint az írógépeké volt, így semmi mást nem kell tenni, csak szimbólumként beszúrni ezt a karaktert: 6 × 9. Jobb hatást érünk el, ha egy keskeny szóközt szúrunk be a szorzókereszt elé és után. A keskeny szóközt a Különleges karakterek táblájából szúrhatjuk be. Ha teljesen precízek akarunk lenni, akkor az egyenletszerkesztő segítségével szúrjuk be a képletet. A 14. ábra mintái azt mutatják, milyen sok helytelen megoldást lehet kitalálni a képek méretének megadására. Így például a szorzókereszt helyett található kis x betű: d) és e) minta; nagy X betű: a); csillag: b); körülöttük néhol szóközzel, néhol nélküle. A hibát elkerülendő a c) mintán szöveges megfogalmazással próbálkoztak, ennek következményeként kétszer adták meg a szélességet. A két hiba kombinációját láthatjuk az a) mintán, ahol a kereszt helyett nagy X betű szerepel, a szöveges megfogalmazásban pedig a magasság helyett is szélességet adtak meg.
200901.indb 30
2009.03.10. 3:09:04
Tanulmányok
31
14. ábra: A kép méreteinek megadására talált különböző verziók a)
b)
c)
d)
e)
A minták egyetlen versenysorozat három különböző évfolyamában szerepelnek.
Felsorolás Ebben a fejezetben arra mutatunk néhány példát, hogy milyen nehézségek elé állították a feladatsorok készítőit a felsorolások. A bemutatott példák egy része a feladatsorok instrukciós részéből származik. Továbbra is úgy gondoljuk azonban, hogy egy alkalmazói ismereteket számon kérő feladatsornak szövegszerkesztési szempontból mintaértékűnek kellene lennie, tehát a hibáknak nem lett volna szabad megjelenniük a feladatsorokban. 15. ábra: Példák a hibás felsorolásra
a)
b)
c)
Mindhárom mintán hibás az elemeket bevezető karakter és a behúzás.
200901.indb 31
2009.03.10. 3:09:05
32
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
16. ábra: Példák a hibás felsorolásra
a)
b)
Egy felsoroláson belül eltérő betűstílust alkalmaztak a felsorolás jelének, és mindkét mintán problémák vannak a behúzások kialakításával is. Az a) mintán hiányzik a sorszám után a pont, a b) mintán a kisbetűvel jelölt felsorolásban a betű után zárójelet kellett volna tenni.
17. ábra: Példák a hibás felsorolásra
a)
b)
Az a) mintán több hibát is láthatunk, néhány ezek közül: a felsorolás azonos szintjén lévő elemeknek eltérő a behúzásuk, a második szint behúzása nincs az elsőhöz illesztve, alkalmazza az egyébként elkerülendő aláhúzást, ráadásul különböző formában. A b) mintán jól látható a behúzás szóközökkel való megoldása, következésképpen eltérő a forma, és a felsorolás második elemének eltérő a betűtípusa.
Sajnos csak a legritkább esetben fordul elő, hogy a felsorolásban szereplő számokat helyiértékük szerint igazították volna. Így elérve a 10. elemet a listán, a szám és a szöveg között megváltozik a távolság, mint ahogy azt a 18., 19., 20. ábra is mutatja.
200901.indb 32
2009.03.10. 3:09:06
Tanulmányok
33
18. ábra: A számok hibás igazítása
A számok hibás igazításán túl láthatjuk itt a tárgyrag elhagyását, rossz idézőjelet és felesleges szóközt több mondatvégi írásjel előtt. A kezecskék jelentésének megfejtése érdekes fejtörő lehet.
19. ábra: A felsorolások jelölése
Egy felsoroláson belül találhatunk különböző méretű és betűstílusú sorszámokat, hibás igazítással és eltérő behúzással. Az intervallumok megadásához is jobb lett volna nagykötőjelet használni.
20. ábra: A felsorolások formázása
A felsorolások formázásának szinte minden szabályát megszegi ez a minta: hibás a számok igazítása, „12.” és „14.” dőlt betűstílusú, eltérőek a behúzások, és a 14. elem után a 17. következik.
200901.indb 33
2009.03.10. 3:09:07
34
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
Gyakran jelentkező probléma, hogy a felsorolás jelének sikerül valami egészen furcsa karaktert választani. Az itt bemutatott mintákon is található számítógép, kezecske és hatalmas pötty is (15–20. ábrák). Nem ritka, hogy egy dokumentumon belül is többféle felsorolást használnak. Változik a betűméret, a betűstílus, a felsorolás jelének a helye is. A 16. ábra a) mintáján az „1.1” még félkövér, de az „1.2” már nem, az „1.2”-n belüli felsorolásnál a jelet követően néhol van szóköz, néhol nincs. A b) mintán a 3–5. félkövér, de a 6–7. már nem. Ugyanez igaz a 19. ábrára is. A 17. ábra b) mintáján a középső sor betűtípusa eltér az előtte és utána álló sorokétól. Az a) mintán az „1.” beljebb kezdődik, mint a „2.”, és az „1.” nincs aláhúzva, míg a „2.” igen. A 20. ábrán a „12.” és a „14.” dőlt, a többi normál betűstílusú. Az, hogy a „14.” után mi indokolta a „17.”-es sorszám megjelenését, nehezen magyarázható. Az is kérdés, hogy automatikus számozást használva hogyan lehet ezt elérni. Mindezeken túl a felsorolás elemeinek a behúzása is eltérő. Láthatóan a felsorolások több szintjének a formázása is problémás. A 15. b), a 16. b) és a 17. a) minták egyikén sem egyértelmű az alacsonyabb szintű felsorolások behúzása.
Elválasztási és elhelyezési problémák Az elválasztás szabályait szintén megfogalmazza az MHSZ. Használatáról annyit ír, hogy „elég gyakori, hogy helyszűke miatt (vagy más okokból) a szónak vagy szóalaknak egy részét a sor végéről át kell vinni a következő sorba” (MHSZ, 1984, 223.). Egyik ilyen ok lehet annak a tipográfiai szabálynak a figyelembevétele, hogy a szóközöknek közel azonos szélességűeknek kell lenniük (Bardóczy 1985; Gyurgyák 1996; Prószéky–Kis 1999; Virágvölgyi 2004). A túl nagy szóközök ugyanis szétesővé teszik a sorokat, és az egymás alatti nagy szóközök üres „utcákat” (21. ábra) hozhatnak létre a szövegben (Virágvölgyi 2004). A vizsgált szövegek – sajnálatos módon – alig tartalmaznak elválasztást, aminek következtében számos esetben előfordul, hogy túl nagy a különbség a szóközök szélessége között. Esetenként ezek a szóközök már olyan szélesek, hogy szinte olvashatatlanná teszik a szöveget, mint ahogyan azt a 21. ábra verseny- és vizsgafeladatai is mutatják. Megemlítünk néhányat a 21. ábra mintáinak jellemző hibáiból. A kétoldali kizárás a hiányzó elválasztással együtt hatalmas szóközöket eredményezett a keskeny hasábokban, amelyek több helyen széles „utcát” hoztak létre. Ezektől a széles „utcáktól” a szöveg szinte olvashatatlanná válik. Az egyhasábos szövegben „úszó” kép Virágvölgyi szerint a körbefuttatás lehetetlen esete, mivel egy sor nem folytatódhat ugyanabban a sorban távolabb. Tovább rontja az olvashatóságot, ha a kép és a szöveg távolsága túl kicsi, csakúgy mint a betűtípus, -fokozat és -változat átgondolatlan keverése. Közismert, hogy a Word iniciálészerkesztője alapértelmezésben nem illeszti az iniciálé alapvonalát a süllyesztés utolsó sorának alapvonalához. Nem foglalkozik azzal sem, hogy az iniciálét alulról és jobbról határoló térközök optikailag egyenértékűek legyenek. Alkalmazása tehát csak körültekintéssel és korrekcióval javasolt (22. ábra). Virágvölgyi szerint „súlyos hiba, amikor az iniciálét követő szóközt a mellészedett sor elején hagyják”. Ilyen hibát mégis láthatunk a 22. ábra a) és b) mintáján.
200901.indb 34
2009.03.10. 3:09:08
Tanulmányok
35
21. ábra: Reprodukálandó minták ijesztő megoldásokkal
a)
b)
c)
a) próbaérettségi feladatsorából, b) ECDL-vizsgafeladatból és c) alkalmazói versenyről
22. ábra: Iniciálék alkalmazása a)
b)
c)
Az a) és b) mintán a Word alapértelmezés szerinti beállításait alkalmazták. A c) mintán bemutatjuk a b) korrigált változatát, ahol javítottuk az A betű függőleges helyzetét, a szöveg iniciálétól mért távolságát és a sortávolságot, valamint töröltük az első sorból a felesleges szóközt.
Szintaktikai és szemantikai hibák Sajnálatos módon a vizsgált feladatsorok számos szintaktikai és szemantikai hibát is tartalmaznak. Sokfélét találhatunk az instrukciók között a nehezen érthetőtől a nyelvtani hibákkal megtűzdelt szövegen keresztül a hibás utasításokig. A korábban bemutatott minták sem mentesek ezektől. Például a 15. ábra c) mintájának első sorából hiányzik egy névelő. Ugyanitt a felsorolások kis kezdőbetűvel kezdődnek, holott mondatzáró írásjellel végződnek. Található azonban kivétel is: a felsorolás negyedik eleme ugyanis nagy kezdőbetűvel kezdődik, viszont éppen ezt nem zárja írásjel. A felsorolás utolsó eleme mondatszerkezetét tekintve eltér a többitől, mivel csak ennek nincs állítmánya. A 18. ábra második sorában hiányzik a tárgy ragja. A 23. ábra a) mintájának első mondatában nyelvtanilag minden helyes, csak egy kicsit nehezen érthetőnek találjuk. A zárójelben szereplő mondat viszont kisbetűvel kezdődik. A 23. ábra b) mintáján több hiba is szerepel. A feladat első utasítása azt mondja, hogy alapértelmezésben a karakterek mérete 12 pt legyen. A következő mondat szerint minden egyéb karakterméret mellett megengedett még a 12 pt is. A másik hiba, hogy nem derül ki
200901.indb 35
2009.03.10. 3:09:08
36
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
egyértelműen, minek a háttérszínére kell figyelni. Valószínű, hogy a karakterek háttérszínéről van szó, de a birtokviszony jelölése elmaradt. Ebben a szövegben is hiányzik az elválasztás, így túl nagy szóközök keletkeztek. Nézzük most a 23. ábra többi mintáját is röviden! A c) mintán a szám előtt egy névelő maradt el, így egy kicsit kusza lett a mondat. A d) mintán egy cím olvasható, ez nyelvtanilag ugyan helyes, de tartalmát tekintve nem egyértelmű. Az e) mintán bemutatott szövegben nehezen magyarázható a kérdő mondat közepén egy pont. Az f) és g) minták a szintaktikai hibán túl szemantikai hibát is tartalmaznak, ez a helytelen igeragozásból adódik. A h) minta mondata egy tipikussá váló hibát tartalmaz: az elveszőben lévő -ban, -ben ragot ez a mondat is nélkülözi. Az i) minta egy hasonlóan gyakori hibát rejt, amely egyre inkább átterjed az SMS-ezők világából a mindennapi használatba, az írásjel utáni szóköz hiánya. A minta másik hibája, hogy redundáns kifejezést tartalmaz, mivel az URL már magában hordozza a hely szót, amely valójában a cím. 23. ábra: Szintaktikai és szemantikai hibák a versenyfeladatokban a)
b)
c) d)
e)
f)
g)
h)
i)
A feladatsor összeállítása után egy alapos átolvasással ki lehetett volna szűrni a hibákat.
A 24. ábra mintái egyazon feladatsor ugyanazon két feladatának két verzióját mutatják. Hogy miért különbözik a két számozás? Az a) minta a gyerekek feladatsorából készült, míg a b) a javítókulcsból. Az eltérő számozás magyarázata az, hogy a javítókulcsból kimaradt egy feladat az 5. előtt. Az viszont egyértelmű, bármelyik verziót olvassuk is, hogy mindkét feladat szövege hibás.
200901.indb 36
2009.03.10. 3:09:09
Tanulmányok
37
24. ábra: Szintaktikai és szemantikai hibák a versenyfeladatokban a)
b)
A feladatsor összeállítása után egy alapos átolvasással ki lehetett volna szűrni a hibákat.
A 25. ábra mintájából korábban már mutattunk részleteket a 7 d), 8 g) és 8 h) mintákon. Most egy nagyobb szeletet vágtunk ki a szövegből, mert csak így tudjuk megmutatni a szövegen belüli következetlenségeket. A szöveg első négy sora első ránézésre középre igazított, de ha közelebbről megnézzük, egyértelműen látszik, hogy a cím nincs középen. A 26. ábrán látható az eredeti és a valóban középre zárt szöveg. A 25. ábra reprodukálandó feladatának második sorában az „Olimpia” nagybetűvel kezdődik, míg néhány sorral lejjebb (9. sor) már helyesen, kisbetűvel. Könyvutalvány egy szó, szemben a mintán látható könyv utalvánnyal. Ázsia és Peking közé vagy vesszőt, vagy nagykötőjelet kellett volna tenni. Az olimpiai játékok kisbetűvel írandó (MHSZ, 1984). Ha tulajdonnévnek tekintjük, akkor viszont mindkét szót nagy kezdőbetűvel kellene írni (3. sor). A helyesírási hibákon túl számos szedési és szerkesztési hibát is tartalmaz a szöveg. Peking (3. sor) indokolatlanul ritkított. Az aláhúzás három helyen is megjelenik annak ellenére, hogy kerülendő kiemelési technika. Mindezeken túl a 6. sorban a szóközt is aláhúzza, míg a másik két helyen nem. 25. ábra: Részlet egyetlen versenyfeladat mintaszövegéből
A szöveg számos helyesírási, szedési és szerkesztési hibát tartalmaz.
200901.indb 37
2009.03.10. 3:09:10
38
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
26. ábra: „Középre zárt” sorok a)
b)
Az a) kép egy versenyfeladat reprodukálandó mintája, míg a b) az a) feladat általunk korrigált megjelenítése. Az a) mintán látszik, hogy a „Kedves Gyerekek!” nincs középen. Nem lehet tudni, mi volt a feladat. Vajon az, hogy legyen a „Kedves Gyerekek!” középen, vagy a minta pontos reprodukálása?
27. ábra: Egyetlen feladat egyetlen kérdése négy terminológiai hibával
a)
b)
Gyakori hiba, hogy a lapok fülének olyan funkciókat tulajdonítanak, amelyekkel csak az általuk jelölt lapok rendelkeznek.
A feladatsorokban léteznek olyan szemantikai hibák is, amelyek a helytelen terminológia használatából adódnak. A 27. ábrán látható feladat egyetlen kérdése négy terminológiai hibát hordoz, ami igen figyelemreméltó egy ilyen rövid mondattól. Itt a kérdezők „dialógus ablakot” említenek, ilyen fogalom azonban nem létezik, van ezzel szemben párbeszédpanel. Ehhez hasonlóan „eszközsáv” sincs, van azonban eszköztár. Nincsenek „ikonok” sem az eszköztárakon, vannak viszont gombok. Ez utóbbi hiba még olyan értelemben is zavaró, hogy ikonok tényleg léteznek a Wordben, de semmi közük sincs az eszköztárakhoz (sem az „eszközsávokhoz”). Az említett párbeszédpanel hivatkozott lapja – és nem „füle” – viszont ténylegesen parancsok felvételét említi, ami tovább bonyolítja a válaszadó dolgát. A fül csak a lap nevét tartalmazza, az alkalmazható eszközök a lapon vannak (Bujdosó–Csernoch 2008a, 2008b).
Összegzés A cikkben felsorolt példák sokkolóak lehetnek. Mondhatja valaki, hogy mi magunk találtuk ki ezeket. Nem így van. Az itt bemutatott példák sajnos valóságosak, megjelentek valamelyik verseny- vagy tesztfeladatban. Ezek a hibák egy kis odafigyeléssel elkerülhetők lettek volna. A feladatsorok összeállítói – nem tudni, milyen megfontolásból – nem tesztelték a feladatokat. Ha igen, akkor nagyon felületesen. A nyelvtani hibák kiszűrése érdekében érdemes lenne nyelvi lektornak megmutatni a feladatsort. A tipográfiai hibák számának csökkentésére pedig célszerű lenne egy-egy ilyen jellegű feladatsor összeállítása előtt megismerkedni a tipográfia legalapvetőbb szabályaival.
200901.indb 38
2009.03.10. 3:09:10
Tanulmányok
39
A tipográfiai problémáknál nem véletlenül hivatkozunk mindössze három szakkönyvre. Ezzel azt szeretnénk demonstrálni, hogy elegendő lenne mindössze két-három megfelelő könyvet elolvasni ahhoz, hogy alapszintű tájékozottságot szerezzenek arról, amit számon kérnek. Persze nem mindegy, melyik három könyvről van szó! Olyat érdemes választani, amelyet elismert szakemberek írtak. A felsorakoztatott minták egyértelműen mutatják, hogy az elemzett vizsga- és versenyfeladatok számos szintaktikai, szemantikai és szedési hibát tartalmaznak. Úgy gondoljuk azonban, hogy a szövegszerkesztést számon kérő vizsgák és versenyek feladatsorának példaértékűnek illene lennie. Van azonban még egy rendkívül súlyos probléma, amellyel a feladatok készítőinek előbb vagy utóbb meg kell barátkozniuk. Az a tény, hogy ők is tévedhetnek, és bármikor tanulhatnak újat még olyanoktól is, akiknek a szakmai tudása nem éri el a feladatsorok készítőinek szakmai tudását. Ha sikerülne ezt az idilli állapotot elérnünk, akkor talán nem születnének olyan válaszlevelek, amelyekből egy félsornyit bemutatunk: a 28. ábrán láthatjuk a 24. ábra feladatainak összeállításáért felelős tanár válaszlevelének egy részletét. 28. ábra: Egy fél mondat annak illusztrálására, hogy a feladatok összeállítói mennyire biztosak tudásukban és abban, hogy a feladatsorba nem kerülhet hiba
A cikkben felsorakoztatott egyéb hibák jelentős része is ugyanezen csapat munkájának terméke, ami azt jelenti, hogy nemcsak szemantikai hibákat találni a feladatsorokban, hanem minden mást is.
A tanítás-tanulás folyamatában el kellene érni, hogy legalább a gyakorló tanárok hozzájuthassanak olyan szövegekhez, amelyek nem tartalmaznak szövegszerkesztési hibákat. Ha ez sikerülne, akkor a helyes példák mintaként szolgálhatnának a tanításban és a későbbi felhasználásban is. Ehhez feltétlenül szükségesnek tartjuk, hogy mindazok, akik vizsga- és versenyfeladatokat állítanak össze, példaértékű és – ha lehetséges – hibátlan feladatsorokat készítsenek és tegyenek közzé. Hibátlan szöveg csak nagyon kevés létezik, viszont átolvasásokkal csökkenthetjük a hibák számát. Bizonyára ebben és az összes eddig megjelent írásunkban is maradtak hibák a számos átolvasás és javítás ellenére is. Mégis úgy gondoljuk, hogy egyszer el kell kezdeni valahol azt a munkát, amely a szövegszerkesztés-oktatás jelenlegi hatékonyságán javítani fog.
200901.indb 39
2009.03.10. 3:09:11
40
Vizsga- és versenyfeladatok szövegbeviteli hibái és ezek következményei
Irodalom Bardóczy Irén (1985): Magasnyomóforma-készítés I. Nyomdaipari tankönyv, 4. kiadás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Bujdosó Gyöngyi (2007): Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben. PhD-disszertáció, Debreceni Egyetem. Bujdosó Gyöngyi – Csernoch Mária (2008a): Valójában kik vizsgáztak le szövegszerkesztésből? Vizsgaés versenyfeladatok patológiája és diagnosztikája. IF2008 konferencia, Debrecen, 2008. augusztus 27–29. Bujdosó Gyöngyi – Csernoch Mária (2008b): Problémák a szövegszerkesztés verseny- és ECDL vizsgafeladataival kapcsolatban. SzámOkt 2008 konferencia, Csíksomlyó, Románia, 2008. október 10–12. Csernoch Mária (2009): Teaching word processing – the theory behind. Teaching Mathematics and Computer Science. (Benyújtva) ECDL oktatócsomag CD melléklete (2004) – Informatikai és Hírközlési Minisztérium, Budapest. Gyurgyák János (1996): Szerkesztők és szerzők kézikönyve. Osiris Kézikönyvek. Osiris Kiadó, Budapest. Kerettanterv 2008. http://www.okm.gov.hu KSH 2007: A magyarországi háztartások infokommunikációs (IKT-) eszközökkel való ellátottsága és az egyéni használat jellemzői. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/ikt/ikt07.pdf MHSZ: A magyar helyesírás szabályai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1984. http://www.mek.oszk.hu Microsoft Excel 2003, Súgó. Microsoft Word 2003, Súgó. Microsoft Excel Felhasználói kézikönyv (1993). Microsoft Corporation. Microsoft Windows User’s Guide (1991). Microsoft Corporation. Microsoft Windows Felhasználói kézikönyv (1991). Microsoft Corporation. Microsoft Word Felhasználói kézikönyv (1993). Microsoft Corporation. Prószéky Gábor – Kis Balázs (1999): Számítógéppel emberi nyelven. SZAK Kiadó Kft., Bicske. Virágvölgyi Péter (2004): A tipográfia mestersége – számítógéppel. Osiris Kézikönyvek. Osiris Kiadó, Budapest.
200901.indb 40
2009.03.10. 3:09:11
Tanulmányok
41
Erdős Ferenc – Nyéki Lajos
Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben Egyre több középfokú oktatási intézmény ismeri fel a nyelvi képzés jelentőségét, és a szakmai tárgyak idegen nyelvű oktatásával lehetőséget kínál a szakmaspecifikus nyelvismeret, például az informatikai szaknyelv elsajátítására. Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása jellemzően a két tanítási nyelvű középiskolákban történik, ahol a tanulók az adott érettségi tárgyakból idegen nyelven vizsgázhatnak. A tanulmány az informatika tantárgy idegen nyelvű tanításának körülményeit, módszertani kérdéseit és helyzetét vizsgálja a többi érettségi tárgyhoz viszonyítva, illetve regionális dimenzióban elemezve.
Bevezetés A nyelvtudás jelentősége folyamatosan növekszik, elég csak arra gondolnunk, hogy az EU-s csatlakozást követően megnyíló munkaerő-piaci lehetőségek kihasználásához elengedhetetlen egy, sőt gyakran több idegen nyelv megfelelő szintű ismerete. De a munkáltatók a hazai munkavállalóktól is egyre inkább megkövetelik a megfelelő szintű idegennyelv-tudást. Az üzleti és a szakmai életben már nem elég, ha konyhanyelven megértetjük magunkat, hiszen a pontos nyelvismeret hiánya súlyos félreértéseket okozhat. Ma már egyre több középfokú oktatási intézmény ismeri fel a nyelvi képzés jelentőségét, és a szakmaspecifikus nyelvismeret elsajátítására is lehetőséget kínál, ami a munkahelyen vagy speciális élethelyzetekben használható nyelvtudás megszerzésére összpontosít. A szakmai idegen nyelvű képzés egyik területe az informatika. Az informatikai alapismeretek szükségességének létjogosultságát nem kell bizonygatnunk. Elég csak arra gondolnunk, hogy a digitális írástudást a 21. században az általános műveltség részeként említik, amelynek hiánya hátrányos helyzetbe hozhatja annak nélkülözőjét (Kőrösné 2005). Az informatika idegen nyelvű oktatásának komoly alapot adhat, hogy az informatikai iparban tevékenykedő vállalatok mellett, ahol gyakorlatilag megkövetelik a szakmai idegennyelvtudást, a más iparágban működő, többnyire többségi külföldi tulajdonban lévő vállalatok olyan informatikai rendszerekkel és infrastruktúrával rendelkeznek, amelyek üzemeltetése is speciális szakmai nyelvismeretet igényel. Például egy német tulajdonú vállalatnál az operációs rendszerek és irodai alkalmazások is gyakran csak német nyelvi felületen érhetők el, továbbá egy táblázatkezelővel megvalósított elemzési munka során az anyacég munkatársaival való szakmai kommunikáció és együttműködés is ezen a nyelvi felületen
200901.indb 41
2009.03.10. 3:09:11
42
Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben
történik. Ugyanez a helyzet megfigyelhető a komplexebb IT-alkalmazások esetében is, ahol az alapvető informatikai szakmai ismeretek megfelelő nyelven való kommunikálása szintén elengedhetetlen.
Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatásának körülményei Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatására jellemzően a két tanítási nyelvű középiskolákban kerül sor. Ennek alapvető oka, hogy egyrészt a tantárgy idegen nyelvű oktatásának kimeneti célja rendszerint az emelt vagy középszintű érettségi vizsga letétele idegen nyelven, másrészt idegen nyelvű érettségit csak a két tanítási nyelvű vagy a nemzetiségi, etnikai kisebbségi nyelvű oktatást folytató intézmények tanulói tehetnek. A két tannyelvű oktatást a 26/1997. (VII. 10.) MKM-rendelet, a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelve szabályozza. A Közoktatási Információs Iroda adatai alapján két tanítási nyelvű (nem nemzetiségi) középiskolai képzést a 2007/2008-as tanévben összesen 109 intézmény folytatott. Ezek közül angol nyelvű képzésben 70, német nyelvűben 44 intézmény vett részt (KIR 2008). (A középiskolák egy része német és angol két tannyelvű képzést egyaránt folytat, s ezenkívül a francia, spanyol és olasz nyelvi képzést folytatók száma sem elhanyagolható.) A két tanítási nyelvű középiskolák speciális osztályaiban nyelvi előkészítő évvel szervezik az oktatást, ezért a tanulmányi idő öt év, a tanulók a 13. évfolyamon, azaz sok más társuktól eltérően egy évvel később fejezik be a középiskolát. Az egyes szaktárgyak idegen nyelvű érettségi vizsgájának letételét általában ezekben a nyelvi előkészítőt is elvégzett osztályokban írják elő, jóllehet sokszor az intézmény más típusú osztályaiban tanuló és megfelelő nyelvtudással rendelkező diákjait is erre ösztönzik. Az informatika idegen nyelven való tanulása egyértelműen előnyhöz juttatja az abban részt vevő diákot, elég csak az általános nyelvtudás további szakmaspecifikus elmélyítésére és a munkaerő-piaci igényekre gondolnunk. A különböző tárgyak idegen nyelven való oktatásának másik előnye, hogy a sikeres célnyelvi emelt szintű érettségi vizsga és legalább két tantárgyból tett idegen nyelvű érettségi vizsga esetén a diák kétnyelvű vizsgabizonyítványt kap, amely a törvényben előírt feltételek teljesítése esetén a felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal egyenértékű. A két idegen nyelvű vizsgatárgy esetében a nyelvvizsga-ekvivalenciát nem kötik vizsgaeredményhez. A korábbi években (2005-ben előrehozott érettségi esetén idegen nyelvből) az emelt szintű nyelvi érettségi vizsga egy legalább középfokú államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítvánnyal kiváltható volt, így a diákok két tantárgy idegen nyelven való érettségijével viszonylag könnyen juthattak felsőfokú nyelvvizsgához. 2006-tól az állami nyelvvizsga már nem számítható be az érettségi eredménybe, minden tanulónak legalább egy idegen nyelvből kötelező érettségi vizsgát kell tennie közép- vagy emelt szinten. Az idegen nyelven tett érettségi vizsga esetében néhány kedvezményt is igénybe vehetnek a tanulók. Ilyen például, hogy az írásbeli vizsgán kétnyelvű szótár használható, és a vizsga ideje 25%-kal megnövelhető, valamint a szóbeli vizsgán a felelés ideje maximum 30 perc lehet.
200901.indb 42
2009.03.10. 3:09:12
Tanulmányok
43
Az idegen nyelven tett informatikaérettségi és az ECDL1-vizsgabizonyítvány megfeleltetése a magyar nyelven tett érettségiével azonos. Ez alapján aki (akár közép-, akár emelt szinten) jelesre érettségizik informatikából, vizsga nélkül, a regisztrációs díj befizetésével igényelheti az ECDL-bizonyítványt. A bizonyítvány igénylésére az érettségi megszerzését követően két éven belül van lehetőség. Az informatikát idegen nyelven tanulók számára további lehetőség, hogy a szaknyelvi vizsgarendszer fokozatos terjedésének köszönhetően a tanulók akár már informatikai szaknyelvi vizsgát is tehetnek, jóllehet a nyelvvizsga-bizonyítvány sem a közép-, sem pedig az emelt szintű idegen nyelvű érettségivel nem váltható ki. Hazánkban jelenleg csak egy ilyen akkreditált nyelvvizsgaközpont van, amely a Gábor Dénes Főiskola keretén belül, LEXINFO néven működik. A központ angol és német nyelven kínál vizsgalehetőséget, budapesti, győri, veszprémi és tatabányai vizsgahelyszínekkel. Az ilyen nyelvvizsga abszolválása a diploma megszerzése céljából a felsőoktatási képzésben részt vevők számára is hasznos lehet, mivel az Oktatási és Kulturális Minisztérium állásfoglalása szerint a műszaki informatikai, műszaki menedzser és gazdasági informatikus hallgatók esetében a nyelvi követelmény teljesítéseként az általános nyelvvizsga helyett az informatikus szaknyelvi vizsga is elfogadható.
Oktatás-módszertani kérdések Sajnos a felsőoktatás az alapképzésben nem készít fel a különböző tantárgyak idegen nyelvű oktatására, ezt az oktatási feladatot sokszor a középiskolákban tanító lektorok látják el kiegészítő tanártovábbképzésekkel (Vámos 2007). Ahhoz, hogy informatikát oktassanak a nyelvtanárok, ismerniük kellene a szakma egyes területeit, továbbá megfelelő szakirányú végzettséggel is kellene rendelkezniük. Megfigyelhető, hogy az angol–informatika szakos tanárok száma elenyésző, továbbá német–informatika szakpárosítással rendelkező pedagógus is csak elvétve akad. Az informatika szakos tanárok nyelvismerete pedig gyakran nem éri el azt a szintet, hogy alkalmasak lennének a tantárgy idegen nyelven való oktatására.2 Itt kell megjegyeznünk, hogy ezen a területen az angol nyelvvel kapcsolatban lényegesen kedvezőbb a helyzet, ugyanis az informatikus szakemberek a szakma jellegéből adódóan alapvetően ezt az idegen nyelvet művelik, amíg a német nyelvtudással rendelkező informatikus tanár rendkívül ritka. Ebből a szempontból sokkal nehezebb helyzetben vannak azok az intézmények, amelyek a német nyelvet vagy az angolon kívül más idegen nyelvet céloznak meg. Az angol és a német nyelven való oktatás nehézségeivel kapcsolatban megfigyelhető, hogy oktatás-módszertani szempontból a szakmai szókincs elsajátítása az angol nyelv esetében némiképp könnyebb, ugyanis a hazai nyelvben számos angol kifejezés honoso-
1
Az ECDL (European Computer Driving Licence) az Európai Unió által támogatott, egységes európai számítógéphasználói bizonyítvány.
2
Egy államilag elismert felsőfokú nyelvvizsga megléte megítélésünk szerint nem feltétlenül tesz alkalmassá egy informatikatanárt az informatika tantárgy idegen nyelven való oktatására.
200901.indb 43
2009.03.10. 3:09:12
44
Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben
dott meg és terjedt el a hétköznapi szóhasználatban is. Ezzel szemben sokkal nehezebb az egyes szakkifejezések német nyelvű megfelelőjének megtanulása, habár ott is sok az angolból átvett szó. Az informatika idegen nyelven való oktatására a nyelvi előkészítő évfolyammal is rendelkező osztályokban rendszerint a 10. osztálytól kerül sor. Sajnos ekkor azonban a tanulók túlnyomó része még nem rendelkezik megfelelő szintű nyelvtudással, ami miatt a tanítás nyelve a gyakorlatban szinte teljes mértékben magyar, és csak az egyes szakkifejezések idegen nyelven való elsajátítása történik meg. Ezekben az esetekben a tanár gyakran az egyébként előírt idegen tanítási nyelvről ideiglenesen vagy akár tartósan is a tanulók anyanyelvére kénytelen átváltani. Rendszerint csak a 12–13. évfolyamok osztályaiban nem okoz jelentős problémát a tananyag idegen nyelven való átadása és feldolgozása. Mindazonáltal folyamatosan szem előtt kell tartanunk azt a didaktikai koncepciót, hogy egy szakmai tárgy idegen nyelven való oktatásakor elsősorban a szakmai szempontoknak kell érvényesülniük, és csak másodsorban kerülhet sor a szakmai idegennyelv-tudás fejlesztésére, jóllehet a gyakorlatban gyakran fordított prioritást követnek a pedagógusok. Ezt az elvet érvényre juttatva az iskolák pedagógiai programja sokszor előírja az adott idegen nyelven tanított tárgy kétnyelvűségét, kijelölve az egyes évfolyamokra vonatkozóan az adott százalékos arányokat is. Az 1. ábra az idegen nyelven és a vegyesen oktatott informatika tantárgy koncepcionális különbségeit taglalja. 1. ábra: A kétnyelvű oktatás és a kétnyelvű iskola fogalmi/koncepcionális különbségei
Informatika a képzés során részben idegen nyelven
Témakör szerinti megosztás
• •
Időbeni megosztás egyik évben magyarul, másik évben idegen nyelven az idegen nyelvű oktatás arányának fokozatos növelése
Informatika a teljes képzés során idegen nyelven
Homogén idegen nyelvű tanítás
•• ••
Spontán nyelvváltás fegyelmezés ellenőrzés pihentetés stb.
Átmeneti átváltás magyarra
• •• •
Didaktikai nyelvváltás előzetes tudás feltárása magyarázat összefoglalás stb.
Forrás: Vámos 2007 alapján saját szerkesztés
200901.indb 44
2009.03.10. 3:09:13
Tanulmányok
45
A szóbeli érettségire a tanulóknak el kell érniük azt a tudásszintet, hogy az adott témakört képesek legyenek kommunikatívan visszaadni. Az erre való felkészítés rendkívül nehézkes és komplex feladat, továbbá minden egyes tanuló idegen nyelven való szóbeli megnyilvánulásainak ösztönzése és folyamatos biztosítása a tanórák jelentős hányadát leköti. A gyakorlati érettségi feladatok esetében magának az idegen nyelven megfogalmazott feladatnak a megértése sokszor a legnagyobb probléma. Ennek érdekében az ilyen feladatok megoldását már a kezdetektől gyakorolni kellene. A 2007/2008-as érettségi adatokat szemlélve megfigyelhető, hogy az informatikából idegen nyelven érettségizők (a nemzetiségi nyelveket figyelmen kívül hagyva) a gyakorlati feladatsorokat a magyar nyelven érettségizőkhöz hasonlóan átlagosan 65,4%-os eredménnyel teljesítették. (A magyar nyelven érettségizőknél ez az érték 65,2% volt.) A szóbeli vizsgán nyújtott 81,5%-os átlagos teljesítmény azonban már tíz százalékkal meghaladja a magyar nyelven vizsgázókét, jóllehet az értékelés itt már erősen szubjektív elemeket is tartalmazhat.
Országos helyzetkép Hazánkban az informatika tárgyat idegen nyelven tanulók részaránya viszonylag csekélynek mondható, amire az érettségi jelentkezési adatok is utalnak. Az 1. táblázat a 2007/2008-ban érettségire jelentkezők megoszlását mutatja a vizsga nyelve szerint. 1. táblázat: Az informatikából érettségiző tanulók vizsganyelv szerinti megoszlása a vizsgára jelentkezők száma alapján (2007/2008) (%) Nyelv
2007
2008*
Magyar
98,70
98,68
Angol
0,80
0,91
Német
0,37
0,37
Egyéb**
0,13
0,04
* Csak a május–júniusi vizsgaidőszak figyelembevételével ** Francia, spanyol, szlovák, szerb és román Forrás: az Oktatási Hivatal adatbázisa
Az informatikai érettségit idegen nyelven választók körében az angol a legnépszerűbb, ezt követi a német nyelv. Az egyéb nyelven érettségiző tanulók száma elenyésző. A két vizsgált évben francia nyelvű vizsgára például mindössze 17 fő, spanyol nyelvűre pedig csak három fő jelentkezett. A nemzetiségi nyelvek esetében a két év folyamán legtöbben szlovák nyelvű vizsgára jelentkeztek (28-an), a két román és az egy szerb nyelven vizsgázó mellett. Az általunk vizsgált időszak egyes éveinek adatai jelentős hasonlóságot mutatnak. Megfigyelhető, hogy az informatikából idegen nyelven érettségiző tanulók aránya mindkét vizsgált évben 2% alatt maradt. Ez az arány nagyon közelít az idegen nyelven is abszolválható kötelező vizsgatárgyakéhoz (matematika és történelem). Más, gyakran választott érettségi
200901.indb 45
2009.03.10. 3:09:13
46
Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben
tárgyakat vizsgálva a fizika esetében gyakorlatilag azonos, a földrajz esetében némiképp magasabb arány mutatkozik. A biológia és a kémia tárgyaknál viszont már egyáltalán nem jellemző azok idegen nyelven való abszolválása (2. táblázat). 2. táblázat: Néhány érettségi tárgy vizsganyelv szerinti megoszlása a vizsgára jelentkezők száma alapján (2008. május–június) (%) Tantárgyak
Magyar
Angol
Német
Egyéb
Földrajz
97,3
1,1
1,2
0,4
Matematika
98,2
0,8
0,5
0,5
Történelem
98,2
0,7
0,7
0,4
Informatika
98,7
0,9
0,4
0,0
Fizika
98,8
1,0
0,2
0,0
Biológia
99,8
0,1
0,1
0,0
Kémia
99,9
0,1
0,0
0,0
Forrás: az Oktatási Hivatal adatbázisa
Megfigyelhető az is, hogy az informatikából idegen nyelven érettségizők szinte kivétel nélkül a középszintű érettségit választják. A vizsgált két évben mindössze két tanuló vizsgázott emelt szinten, angol nyelven. Az is érdekes adat, hogy amíg a magyar nyelven érettségizőknek mindössze 29%-a próbálkozott meg az előrehozott informatikaérettségivel, addig az idegen nyelven érettségizők nagyjából fele-fele arányban tesznek előrehozott és rendes érettségit. Ez az aránybeli különbség minden valószínűség szerint annak tudható be, hogy a két tanítási nyelvű osztályok tanulói az ötéves képzési idő miatt gyakran már a negyedik év végén előrehozott érettségit tesznek néhány tárgyból. Az iskolatípus szerinti bontást vizsgálva szembetűnő, hogy míg a gimnáziumokban az idegen nyelvű tanításra elsősorban a közismereti tárgyakat választják, addig a szakközépiskolákban inkább a szakmai tárgyakat részesítik előnyben. Az informatika tekintetében például a szakközépiskolában érettségizők nagyobb arányban választják az idegen nyelvű vizsgát, mint gimnazista társaik.
Regionális dimenzió Érdemes megvizsgálni, hogy hazánkon belül melyek azok a területek, amelyek élen járnak az informatika tantárgy idegen nyelven való oktatásában. A regionális dimenzióban való vizsgálódást hazánkban az EU NUTS3-as szintje szerinti felosztásban, azaz a megyei és budapesti vonatkozásban végeztük el. A 2., 3. ábra az informatikából 2007-ben és 2008ban idegen nyelvű érettségire jelentkező tanulók arányát mutatja az egyes megyékben és Budapesten.
200901.indb 46
2009.03.10. 3:09:14
Tanulmányok
47
2. ábra: Az informatikából idegen nyelvű érettségire jelentkező tanulók aránya megyénként és Budapesten (2007-ben) (%)
0% >0% és <=1% >1% és <=2% >2% és <=3% >3% és <=4% >4% és <=5% >5% Forrás: az Oktatási Hivatal adatai alapján saját szerkesztés.
3. ábra: Az informatikából idegen nyelvű érettségire jelentkező tanulók aránya megyénként és Budapesten (2008. május–júniusban) (%)
0% >0% és <=1% >1% és <=2% >2% és <=3% >3% és <=4% >4% és <=5% >5% Forrás: az Oktatási Hivatal adatai alapján saját szerkesztés.
200901.indb 47
2009.03.10. 3:09:14
48
Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben
A területi egyenlőtlenségeket szemlélve érzékelhető, hogy alapvetően csak a nagy egyetemi városok megyéiben, illetve azok vonzáskörzetében jellemzők az idegen nyelven tett informatikai érettségik. A két év alatt jelentősebb, száz főt meghaladó számban csak Budapest, Győr és Miskolc városok középiskoláiban vizsgáztak idegen nyelven. Megfigyelhető, hogy Győr-Moson-Sopron megyének az országos átlagot jóval meghaladó arányszámai mindkét vizsgált évre jellemzőek. Ebben a megyében 2008-ban informatikából a tanulóknak mintegy 6,5%-a érettségizett idegen nyelven. Ez a magas arányszám gyakorlatilag két győri szakközépiskolának köszönhető, a Baross Gábor Közgazdasági és Két Tanítási Nyelvű Szakközépiskolának, valamint a Jedlik Ányos Gépipari és Informatikai Középiskolának. Az előbbiben 2007-ben 26, 2008-ban már 52 fő, az utóbbiban 2007-ben 41, 2008-ban 49 fő jelentkezett angol vagy német nyelvű, középszintű érettségi vizsgára informatikából. Ez a két intézmény rendkívül innovatív módon komoly hangsúlyt fektet az informatika tantárgy német és angol nyelven történő oktatására, ami ezen a területen országos viszonylatban kiemelt regionális tudáskoncentrációt jelent.
Összefoglalás A két tannyelvű középiskolák megjelenése új lehetőségeket teremt az idegen nyelvek elsajátítására. A két tanítási nyelvű középiskolákban a nyelvi előkészítő osztályt követően lehetőség nyílik legalább egy szaktárgy idegen nyelven való oktatására és így a szakmai nyelv elsajátítására. Az érettségi vizsga idegen nyelven való letételének lehetősége további ösztönzést jelent a nyelvtanulásra, mivel a sikeres célnyelvi emelt szintű érettségi vizsga és legalább két tantárgyból letett idegen nyelvű érettségi vizsga esetén a diák kétnyelvű vizsgabizonyítványt kap, amely a felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal egyenértékű. Az informatika idegen nyelven való oktatására a nyelvi előkészítő évfolyammal induló osztályokban rendszerint a 10. osztálytól kerül sor. Sajnos azonban ekkor a tanulók túlnyomó része még nem rendelkezik megfelelő szintű nyelvtudással, ami miatt a tanítás nyelve a gyakorlatban szinte teljes mértékben magyar, és csak az egyes szakkifejezések idegen nyelven való elsajátítása történik meg. Rendszerint csak a 12–13. évfolyam osztályaiban nem okoz jelentős problémát a tananyag idegen nyelven való átadása és feldolgozása. A jövőt illetően prognosztizálható, hogy a különféle szaktárgyak, így az informatika idegen nyelven való oktatásának aránya folyamatosan emelkedni fog. A két tanítási nyelvű iskolák a munkaerő-piaci igényeknek megfelelően csak úgy tudnak még nagyobb hangsúlyt helyezni az idegennyelv-oktatásra, ha a különböző szakmai tárgyakat is az adott célnyelven oktatják, mivel az idegen nyelvi órák maximális arányszáma törvényben rögzített. Hazánkban alapvetően csak a nagy egyetemi városok megyéiben, illetve azok vonzáskörzetében jellemzők az idegen nyelven tett informatikai érettségik. Megfigyelhető, hogy Győr-Moson-Sopron megye arányszámai az országos átlagot 2007-ben és 2008-ban is jóval meghaladták. Ez elsősorban a nagy multinacionális cégek jelenlétével magyarázható, az
200901.indb 48
2009.03.10. 3:09:15
Tanulmányok
49
általuk generált munkaerő-piaci igényekhez a régió több intézménye is igazodik. Az elhelyezkedési lehetőségek az átlagosnál jóval nagyobb tanulmányi erőfeszítésre sarkallják a tanulókat is. Az informatika idegen nyelven való oktatásának módszertani sajátosságai természetesen további kutatásokat igényelnek. A felsőoktatásnak a tanártovábbképzés rendszerén belül kell megtalálnia a választ erre az élet által felvetett, korábban ismeretlen problémára.
hivatkozott Irodalom Kőrösné Mikis Márta (2005): Betolakodó vagy várt vendég? Kerekasztal-beszélgetés az informatika tanításáról. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 40–50. Vámos Ágnes (2007): Kétszintű érettségi vizsga a két tanítási nyelvű középiskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 114–125. Internetes hivatkozások: Közoktatási Információs Iroda: w3.kir.hu. Letöltve: 2008. 10. 01. Oktatási Hivatal: www.oh.gov.hu. Letöltve: 2008. 10. 02.
Felhasznált irodalom Neuwirth Gábor – Horn Dániel: A középiskolai oktatás néhány mutatója. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006. Internetes hivatkozás: Nemzeti Akkreditáló Testület: www.nat.hu. Letöltve: 2008. 09. 15.
200901.indb 49
2009.03.10. 3:09:15
50
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
Napravszky Noémi – Tánczos Judit – Mónos Katalin
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak és stratégiáinak összehasonlító vizsgálata Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók idegennyelv-tanulási stílusait és stratégiáit hasonlítják össze és elemzik a szerzők az idegennyelv-tanuláshoz kapcsolódó kérdőívek (LCPC, SILL) segítségével. Az első részben áttekintik a diszlexiások idegennyelv-tanulásának jellegzetességeit és nehézségeit, valamint röviden ismertetik az utóbbi években népszerűvé vált nyelvtanulási stílusok és stratégiák kutatásának szakirodalmát. A második részben a vizsgálat célját, az alkalmazott vizsgálati módszereket, eljárásokat, a résztvevők jellemzőit és a vizsgálat körülményeit mutatják be. Az eredmények tárgyalása során képet kaphatunk a mintában szereplő diszlexiás és nem diszlexiás gyerekekre, valamint az egyes idegen nyelvek (esetünkben német és angol) elsajátítására jellemző tanulásmegközelítési módokról és a nyelvtanulási stratégiák használatáról.
Bevezetés A tanulási zavarok terápiájának jól kidolgozott, összetett folyamatában még nem elterjedtek a diszlexiás, diszgráfiás gyerekek idegen nyelvi megsegítését célzó programok. Mivel azonban a tanulási zavarral küszködő tanulók többsége részt vesz az idegen nyelvi tanórákon, a nyelvtanárok számára is szükségessé válik olyan speciális ismeretek és módszerek elsajátítása, amelyek birtokában hatékonyabban segíthetik az ilyen problémákkal küzdő gyerekek nyelvtanulását. Ehhez szeretnénk hozzájárulni saját vizsgálatunk bemutatásával, melynek során az idegen nyelvek elsajátításában szerepet játszó tényezők közül a nyelvtanulási stílusok és stratégiák jellemzőit tártuk fel és hasonlítottuk össze diszlexiás és nem diszlexiás felső tagozatos diákok esetében. A diszlexiás tanulók nyelvoktatása nagy kihívást jelent nyelvtanárnak és nyelvtanulónak egyaránt. Azok a gyerekek ugyanis, akiknek saját anyanyelvükön nehézséget okoz a beszédészlelés, valamint az olvasás-írás, hasonló problémákkal kerülnek majd szembe az idegen nyelvek elsajátításakor is. Ennek oka az, hogy az anyanyelv elsajátítása képezi az alapot az idegen nyelv(ek) megtanulásához, s ha az anyanyelv-elsajátítás feltételét biztosító kognitív folyamatok bármelyike sérült vagy nem megfelelően működik, akkor ez az idegen nyelv tanulása során is vezethet a tanulási zavarra jellemző tünetek kialakulásához
200901.indb 50
2009.03.10. 3:09:16
Tanulmányok
51
(Sparks–Ganschow 1991, 2001). Vagyis kijelenthetjük, hogy a kognitív folyamatok és az egyes részképességek megfelelő működése nélkülözhetetlen a nyelv elsajátításához és helyes használatához. A részképességzavarok kapcsán a következő deficitek nehezítik leginkább az idegen nyelv elsajátítását: fonológiai feldolgozási készségek, • szegényes gyenge rövid távú, illetve munkamemória, • szótalálási nehézségek, • a feldolgozási folyamatok lassúsága, • az auditív észlelés és diszkrimináció nehézségei, • a szerialitás (auditív, vizuális) zavara, • zavarok az automatizált cselekvések kivitelezésében, • problémák a szintaxissal és a grammatikával. • Kassai Ilona és Vassné Kovács Emőke (2001) az anyanyelv oldaláról közelíti meg a nyelvi készségek és a diszlexia viszonyát. A diszlexiát olyan bonyolult nyelvi fogyatékosságnak tekintik, amely minden nyelvi szinten kimutatható. Jellemző tünetként említik a következőket: összetett mondatok szerkesztésének és megértésének nehézsége, • aza nyelvi kifejezőkészség alacsony szintje, a szegényes szókincs, • a különböző eszközök (ragok, jelek, képzők) bizonytalan használata, • feltűnően rossznyelvitagolási (a szavaknak szótagokra, majd beszédhangokra, fo• némákra való bontásánakkészség nehézségei), a fonémák megkülönböztetésének hiányosságai, • a rövid távú verbális emlékezet alacsony szintje. • Nem nehéz belátni, hogy a felsorolt hiányosságok és problémák nagymértékben nehezítik az idegen nyelvek tanulását is. Nézzünk erre néhány konkrét példát! Ha például valakinek gyengék az auditív készségei, akkor a beszédhangok diszkriminációja, valamint az információk hallás útján történő felfogása és feldolgozása nehézséget okoz számára, és ez a probléma az idegen nyelvekkel való találkozás során még inkább jelentkezik. Gond az idegen ajkú beszélő gyors beszédtempójának követése, az összetett mondatok megértése, valamint az elhangzottakból az információk kiszűrése. A szavak szótagokra, beszédhangokra, fonémákra való bontásának és a fonémák megkülönböztetésének hiányosságai akadályozzák a nyelvi megértést, ami viszont az idegen nyelvi szavak helyes megformálásának és kiejtésének egyaránt akadálya lehet. A feldolgozási folyamatok lassúsága, a szótalálási nehézségek, az automatizált (beszéd) tevékenységek kivitelezésének zavarai a különféle társas interakciókban jelentősen rontják a szóbeli kifejezőkészséget. A szintaxissal és a grammatikával kapcsolatos problémák (pl. az összetett mondatok alkotásának és megértésének nehézségei, a különféle toldalékok és viszonyszavak bizonytalan vagy nem megfelelő használata, a helyesírási hibák) az írásbeli nyelvhasználat színvonalát csökkentik, például fordítás, illetve levélírás kapcsán.
200901.indb 51
2009.03.10. 3:09:16
52
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
Ha a rövid távú memória gyenge, akkor a szavak, kifejezések memorizálása, illetve a helyes szó megtalálása és emlékezetbe idézése nehézségekbe ütközhet. Összefoglalásképpen megállapíthatjuk tehát, hogy a beszédészlelés, illetve a beszédmegértés zavara, a beszédhangok differenciálásának bizonytalansága, a szeriális felismerési és reprodukálási készség gyengesége, a motoros reprodukció nehezítettsége, a rövid idejű verbális és vizuális memória alacsony szintje gátolhatja a diszlexiásokat az idegen nyelvek tanulásában. Mégis elmondhatjuk, hogy a diszlexiás gyerekek is képesek lehetnek az idegen nyelvek megfelelő szintű elsajátítására, ha nehézségeiket figyelembe véve dolgozzuk ki nyelvtanítási programunkat. Bár az idegennyelv-tanulás sikerességének leghatékonyabb előrejelzője a nyelvi képességek szintje (PARRY–CHILD 1990; OTTÓ 2003), az eredményes nyelvtanulásban a nyelvi képességeken túl egyéb tényezők is szerepet játszanak. Ezeket két fő csoportba lehet osztani. A külső tényezők közé tartoznak többek között az anyanyelv sajátosságai, a különféle oktatási módszerek, az idegen nyelvi input minősége és mennyisége. A belső vagy egyéni tényezők közül a leglényegesebbek a nyelvi képességeken túl a motiváció, az intelligencia, bizonyos személyiségtényezők, a tanulásra fordított idő mennyisége, valamint a tanulási stílus és stratégiák. Saját vizsgálatunkban e két utóbbi tényezőre helyeztük a hangsúlyt, s diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusát és stratégiáit tártuk fel és hasonlítottuk össze speciálisan az idegennyelv-tanuláshoz kapcsolódó kérdőívek segítségével. A kialakult nyelvtanulási stílusok és a gyakorlatban alkalmazott stratégiák ugyanis nagyban meghatározzák az idegen nyelvek elsajátításának sikerességét vagy sikertelenségét, mely tényezők feltárása a tanulási zavarban szenvedő gyerekek esetében különösen hasznos lehet.
Nyelvtanulási stílusok A tanulási stílus kifejezés az egyén természetes, szokásos és preferált információfeldolgozási módozataira utal, melyek állandóak maradnak, tekintet nélkül az információ tartalmára és az alkalmazott oktatási módszerekre. Mindenkinek megvan a saját, csakis őrá jellemző tanulási stílusa, melynek kialakulását biológiai és környezeti tényezők is befolyásolják. Mivel a tanulási stílus kapcsolódik az észleléshez, a gondolkodáshoz, az érzelmekhez és a viselkedéshez is, érthető, hogy számos meghatározás és modell létezik a fogalommal kapcsolatosan. A definíciók a preferált érzékszervi modalitástól a kognitív információfeldogozási mintázatokig a tényezők teljes skáláját érintik, míg a modellek tipikusan egy aspektusra összpontosítanak a sok közül, melyek befolyásolhatják az egyén észlelési és információfeldolgozási folyamatait a tananyag elsajátítása során. A modellek közül az oktatás számára az egyik leghasznosabb a Dunn–Dunn–Price-modell (1989), mert ez az egyénre jellemző tanulásmegközelítési módot meghatározó változókat komplexen szemlélteti. Ezen elképzelés szerint a tanulási stílus multidimenzionális jelenség, melynek alakulására ötféle ingercsoport lehet hatással:
200901.indb 52
2009.03.10. 3:09:17
Tanulmányok
53
ingerek (pl. fény, zaj, hőmérséklet, a tanulási környezet kialakítása), • környezeti fi zikai ingerek (pl. észlelés, idő, testtartás, táplálékfelvétel), • emocionális ingerek (pl. motiváció, kitartás, önbizalom), • társas ingerek (pl. egyedül, csoportban, mentorral tanulni), • pszichológiai ingerek (pl. tanulótárssal, • reflektivitás–impulzivitás). féltekei dominancia, mezőfüggés–mezőfüggetlenség, A tanulási stílust alkotó elemek közül több kétpólusú, vagyis egy kontinuum két szélén elhelyezkedő végletként kell őket elképzelnünk. E tulajdonságok értéksemlegesek, valamint nem zárják ki egymást kölcsönösen: komplex jelenségek különféle megközelítéseit képviselik (KINSELLA 1995). Reid (1995) szerint a tanulási stílusok három fő osztályba rendezhetőek: stílusok (pl. a mezőfüggő-mezőfüggetlen, az analitikus-globális, a reflektív• kognitív impulzív tanulási stílusok); tanulási stílusok (pl. az érzékszervi preferencián alapuló és a társas, illetve • szenzoros fizikai környezet függvényében értelmezett tanulási stílusok); által meghatározott tanulási stílusok (pl. • érzelmi/temperamentumjellegzetességek a gondolkodó-érző, extrovertált-introvertált, a kétértelműséggel szemben toleránsintoleráns, jobb féltekei-bal féltekei tanulási stílus). A nyelvtanulás hatékonyságát emeli, ha a tanulókban tudatosítjuk tanulási stílusukat, s az egyes típusoknak elmagyarázzuk, milyen módokon tudnak a legeredményesebben tanulni. Emellett azonban az is lényeges, hogy bővítsük tanulásistílus-repertoárjukat az általuk ritkábban alkalmazott orientációk megismertetésével és begyakoroltatásával, hiszen a különféle feladatok eltérő megközelítésmóddal teljesíthetők optimálisan. A leginkább kedvelt tanulásmegközelítési mód feltárása és tudatosítása minden diák számára fontos lenne, de különösképpen a részképességzavarokkal küszködők esetében kellene arra törekednünk, hogy az érzékszervi preferenciához kötődő tanulási stílust megállapítsuk. Az ő esetükben ugyanis mind a vizuális, mind az auditív információfeldolgozási folyamatok terén léphetnek fel deficitek, s ilyenkor a gyenge részképesség ellensúlyozása érdekében tudatosan kellene támaszkodni az erősebb érzékszervi modalitásra (TÁNCZOS 2007).
Nyelvtanulási stratégiák A nyelvtanulási stratégiák fogalmának meghatározására számos, olykor egymásnak ellentmondó meghatározás létezik. Oxford, aki a nyelvtanulási stratégiák egyik legelismertebb kortárs kutatója, a következőképpen fogalmaz: „A tanulási stratégiák a tanuló specifikus erőfeszítései annak érdekében, hogy a tanulási folyamatot könnyebbé, gyorsabbá, élvezetesebbé és saját maga által irányítottá tegye.” (OXFORD 1990a) A nyelvtanulási motiváció kutatásában nemzetközi hírnevet szerzett Dörnyei szerint a nyelvtanulási stratégiák olyan
200901.indb 53
2009.03.10. 3:09:17
54
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
technikák, amelyeket a tanulók saját szabad akaratukból alkalmaznak abból a célból, hogy tanulásuk hatékonyságát fokozzák. Ebben az értelemben a stratégiahasználat a motivált tanulási viselkedés eseteként értelmezhető (DÖRNYEI 2003). Az egyén által használt tanulási stratégiák általában tükrözik az illető tipikus tanulási stílusát, de nem minden esetben (OXFORD 1990b). Számos nyelvtanulási stratégia létezik attól függően, hogy milyen szűken vagy tágan értelmezzük a stratégia fogalmát. A nyelvtanulási stratégiák egyik legátfogóbb osztályozó rendszerét Oxford (1990a) alkotta meg, melyre alapozva összeállította a SILL-kérdőívet (Strategy Inventory for Language Learning), mely a nyelvtanulás során alkalmazott stratégiák felmérésére szolgál. A SILL magyar nyelvű változatát (MÓNOS 2004) használtuk fel a diszlexiás és nem diszlexiás tanulók tanulási stratégiáinak összehasonlítására. A teszt részletes bemutatására ezért a vizsgálati részben kerül majd sor. Mónos (2004) szerint a tanulási stratégiákat számos ellentmondás övezi, ezeket három fő csoportra lehet osztani.
1. Tudatos vs. tudattalan Míg egyes kutatók úgy vélik, hogy a tanulási stratégiák használata szándékos és tudatos (O’malley–Chamot 1990; Cohen 1990), addig mások szerint (Bialystok 1985; McDonough 1995) nem tudatos cselekvésekről van szó, vagy akár tudatos és tudattalan is lehet a stratégiahasználat. McIntyre (1994) a nyelvtanulási stratégiák megkülönböztető jegyeként a szándékosságot és a kiválasztást hangsúlyozza, melyek szerinte egyértelműen jelzik, hogy a stratégiahasználat inkább a tudatos cselekvések közé sorolható. Cohen (1998) pedig arra hívja fel a figyelmet, hogy a stratégiákat a nyelvtanulási folyamatoktól éppen a potenciális tudatosság különbözteti meg, azaz a tanuló képes tudatosan megnevezni az általa használt stratégiákat – eltérően a nyelvtanulás során lezajló folyamatoktól, melyeket akkor sem képes azonosítani, ha erre kérik.
2. Viselkedésbeli vs. mentális Azzal kapcsolatban is eltérően vélekednek a szakemberek, hogy a tanulási stratégiák mentális (az agyban lejátszódó és ezért nem megfigyelhető) folyamatok, vagy a viselkedés szintjén is észlelhetők. Weinstein és Mayer (1986) szerint egyszerre mindkét szinten megjelennek, Chamot és Rubin (1994) viszont úgy gondolja, hogy a tanulási stratégiák nagyrészt nem megfigyelhető kognitív folyamatok, melyek természetüket tekintve mentálisak és személyhez kötöttek, alkalmazásuk viszont nyomon követhető a viselkedésben is. Ezzel szemben Cohen (1998) azt állítja, hogy míg bizonyos stratégiák viselkedésbeliek és megfigyelhetők, addig bár mások viselkedésbeliek, de mégsem megfigyelhetők; megint más stratégiák pedig teljes mértékben mentálisak, és így nem figyelhetők meg.
200901.indb 54
2009.03.10. 3:09:17
Tanulmányok
55
3. Általános vs. specifikus Különbözően látják a kutatók a választ arra a kérdésre is, hogy a stratégiák általános természetűek vagy egy adott tartalomhoz/feladathoz kötődően specifikusak. Brown (1992) a probléma- és feladatspecifikusság mellett teszi le a voksot, míg Cohen (1998) szerint a stratégiákat egy, az általánostól a specifikusig terjedő kontinuumban célszerű elhelyezni. (A három pontban említett forrásmunkák pontos adatai MÓNOS 2004-es könyvének bibliográfiájában megtalálhatók.) A korábban használatos tanulási, kommunikációs és produkciós stratégiák helyett napjainkban a tanulói stratégia kifejezéssel találkozunk inkább. Ennek oka a tanulási és kommunikációs stratégiák közötti vitatható különbség kiküszöbölése, valamint a szűkebb értelmű tanulási stratégia kifejezés helyettesítése a tágabb értelmű tanulói stratégia fogalmával (TAR 2008). Mivel a tanulási stratégiák fogalmának meghatározása számos elméleti nehézséget vet fel, az utóbbi évtizedben a pedagógiai pszichológiában megfigyelhető az a tendencia is, hogy teljességgel meg akarják szüntetni a tanulási stratégia terminust, s helyette az önszabályozó tanulás kifejezést igyekeznek bevezetni (DÖRNYEI 2003). Számos kutatás rámutat, hogy a tanuló korosztálynak (beleértve a főiskolásokat és az egyetemistákat is) csupán elenyésző része alkalmaz stratégiákat a nyelvtanulás hatékonyabbá tétele érdekében, habár a sikeres nyelvtanulók közismerten sok stratégiát használnak. Éppen ezért minden tanuló nyer azzal, ha megismerkedik ezekkel a technikákkal, azonban a tanulási zavarral küszködőknek e stratégiák explicit elmagyarázása és begyakoroltatása nélkül nincs esélyük az idegen nyelvek sikeres elsajátítására. Ennek oka az, hogy a kognitív feldolgozási deficit miatt képtelenek maguktól felismerni egy nyelvi mintát, a szabályszerűségeket kikövetkeztetni, rövid távú memóriájuk gyenge kapacitása miatt nem tudják szókincsüket megfelelően bővíteni, a fontos szabályokat, ismereteket megfelelően memorizálni. A tanulási zavar természetéből adódó hiányosságaik miatt a metakognitív és a memóriastratégiák elsajátítását feltétlenül érdemes szorgalmazni, valamint a nyelvtanuláshoz kapcsolódó érzelmeik, szorongásaik megfelelő kezelése érdekében lényeges lenne az affektív stratégiák megismertetése is. Természetesen a többi nyelvtanulási stratégiát is célszerű bemutatni és kipróbálni, hogy mindenki ki tudja választani a számára legmegfelelőbbeket (TÁNCZOS 2007).
Az idegennyelv-tanulás stílusainak és stratégiáinak vizsgálata A vizsgálat célja Vizsgálatunkban diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolás tanulók idegennyelv-tanulási stílusát és stratégiáit szándékoztuk feltárni speciálisan az idegennyelv-tanuláshoz kapcsolódó kérdőívek segítségével.
200901.indb 55
2009.03.10. 3:09:18
56
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
A vizsgálatban a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: diszlexiás gyerekek sajátos tanulási stílussal, illetve stratégiákkal rendelkeznek-e az • Aidegen nyelvek tanulásának folyamatában, vagy hasonló módszerekkel sajátítják el a
•
nyelveket, mint a tanulási zavarban nem szenvedő társaik? A különböző idegen nyelvek (esetünkben az angol és a német) elsajátítása során hasonló vagy eltérő tanulásmegközelítési mód és stratégiahasználat jellemzi-e a diszlexiás és nem diszlexiás tanulókat?
A kérdésekkel kapcsolatban a következő hipotéziseket fogalmaztuk meg: tanulási zavarban szenvedő gyerekek az esetek többségében vizuális, illetve auditív • Apercepciós nehézségekkel küzdenek, mely jelenség hatással lehet tanulási stílusukra is.
• • •
Ezért feltételeztük, hogy a diszlexiás gyerekek eltérő tanulási stílussal jellemezhetők az idegen nyelvek elsajátításának folyamatában, mint a nem diszlexiás tanulók. A diszlexiás tanulók a részképességek zavarai miatt valószínűleg olyan tanulási stratégiákat részesítenek előnyben, amelyek nem ezekre a (problematikus) területekre épülnek. Feltételeztük tehát, hogy a diszlexiás tanulók eltérő nyelvtanulási stratégiákat részesítenek előnyben, mint nem diszlexiás társaik. A sikeres nyelvtanulók általában a nyelvtanulási stratégiák széles repertoárjával rendelkeznek (BÁRDOS 2000), a diszlexiás tanulók viszont – az anyanyelv területén jelentkező nehézségeik miatt – számos problémával kerülnek szembe az idegen nyelvek elsajátítása során. Feltételeztük ezért, hogy a nem diszlexiás nyelvtanulók többféle tanulási stratégiát alkalmaznak az idegen nyelvek tanulásakor, azaz magasabb stratégiahasználónak bizonyulnak, mint a diszlexiások. Mivel az egyes nyelveknek eltérő sajátosságaik vannak, megtanulásuk is eltérő megközelítésmódokat igényelhet a tanulók részéről. Feltételeztük ezért, hogy az angol, illetve a német nyelv elsajátításának folyamatában a nyelvtanulási stílusok hasonlóan alakulnak mindkét nyelv esetében; a stratégiahasználatban azonban előfordulhatnak különbségek az angol, illetve a német nyelv eltérő felépítése miatt a diszlexiás és a nem diszlexiás nyelvi csoportokban egyaránt.
Alkalmazott vizsgálati módszerek és eljárások A hipotézisekben megfogalmazott kérdések megválaszolására a következő vizsgálati módszereket alkalmaztuk. A tanulási stílus vizsgálatára az LCPC-kérdőív (Learning Channel Preference Checklist. O’BRIEN 1990) magyar nyelvű változatát használtuk (1. melléklet1).
1
200901.indb 56
A tanulmányban hivatkozott mellékletek – terjedelmi okok miatt – az ÚPSZ online változatában olvashatók.
2009.03.10. 3:09:18
Tanulmányok
57
A tanulási stratégiák vizsgálata során a SILL-kérdőív (Strategy Inventory for Language Learning. OXFORD 1986–1990) magyar nyelvű változatával dolgoztunk (2. melléklet).2
Az LCPC-kérdőív A Learning Channel Preference Checklist (LCPC) kérdőívet O’Brien dolgozta ki 1990-ben a perceptuális tanulási preferenciák tanulmányozására az idegen nyelvek elsajátításában. A teszt 36 itemes állítássort tartalmaz az idegen nyelvek tanulási stílusaira vonatkozóan. A kérdőív három érzékleti modalitásra koncentrál: vizuális, auditív és haptikus (más szóval kinetikus vagy mozgásos). Az érzékleti preferenciákhoz egyenként 12 állítás sorolható. Az állításokat 1-től 5-ig terjedő Likert-skálán kell a vizsgálati személynek értékelnie, hogy menynyire jellemzőek, illetve igazak rá vonatkozóan. A vizuális típus a szemén, az auditív a fülén, a haptikus a mozgáson keresztül érkező információkat tudja a legjobban hasznosítani. Az értékelés során képet kaphatunk arról, hogy a vizsgálati személyek mely érzékszervüket használják leggyakrabban és legeredményesebben a tanulás során, s ez támpontot nyújthat arra vonatkozóan, hogy mire támaszkodhatunk, illetve mit érdemes fejleszteni a tanulási módszerek közül.
A SILL-kérdőív A kilencvenes évek egyik legjelentősebb nyelvtanulási stratégiákat osztályozó rendszerét és a SILL- (Strategy Inventory for Language Learning) kérdőívet Oxford alkotta meg (1990a). Hat stratégiacsoportot különített el: az emlékezethez kapcsolódó, a kognitív, a kompenzációs, a metakognitív, az affektív és a társas stratégiák csoportját. A memóriastratégiák segítik az információ beléptetését a hosszú távú memóriába, valamint visszahívását is, amikor arra szükség van a kommunikáció során. A kognitív stratégiákat belső mentális modellek megformálására és felülvizsgálatára, valamint célnyelven történő üzenetek fogadására és produkálásra használjuk. A kompenzációs stratégiák az olvasás-írás során felmerülő ismeretlen jelentések kitalálására, a beszédben-írásban használatos körülírások alkalmazására és a nyelvtudásbeli hiányosságok pótlására alkalmasak. A metakognitív stratégiák segítik a tanulókat saját tanulási folyamatuk megtervezésében, elrendezésében, fókuszálásában és értékelésében. Az affektív stratégiák képessé teszik a tanulókat a nyelvtanuláshoz kapcsolódó érzéseik, motivációik és attitűdjeik ellenőrzésére. A társas stratégiák a nyelvtanulás és nyelvhasználat társas jellegét kihasználva a másokkal való interakció útján segítik elő a nyelvtanulást. (Az Oxford által leírt és rendszerezett nyelvtanulási stratégiák részletes listája magyarul Tánczos 2003-ban megjelent munkájában is megtekinthető.) A kérdőív 50 állítást tartalmaz a nyelvtanulási stratégiákra vonatkozóan, s a válaszokat az 1-től 5-ig terjedő Likert-skálán kell a vizsgálati személynek megjelölnie attól függően, hogy mennyire jellemzőek rá. 2
200901.indb 57
Mindkét kérdőív magyar nyelvű változatát dr. Mónos Katalin (Debreceni Egyetem, Angol–Amerikai Intézet) készítette el (MÓNOS 2004).
2009.03.10. 3:09:19
58
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
A teszt kiértékelése során minden egyes stratégia esetében meg lehet vizsgálni, hogy azt a vizsgálati személy mennyire részesíti előnyben saját tanulásában, valamint hogy az illető általában alacsony, közepes vagy magas szintű stratégiahasználónak számít az idegen nyelvek tanulásában. Az egyéni elemzések segítséget nyújtanak annak felismerésében, hogy milyen tanulási technikákat érdemes erősíteni a jobb tanulmányi teljesítmény érdekében. Az adatfeldolgozás az Excel táblázatkezelő és az SPSS matematikai statisztikai program segítségével történt.
A vizsgálati minta bemutatása A vizsgálatban összesen 77 tanuló vett részt, valamennyien a miskolci 20. sz. Herman Ottó Általános Iskola és Munkácsy Mihály Alapfokú Művészetoktatási Intézmény diákjai. Értékelhető feladatlapokat csak 68 tanuló adott be, ezért az elemzés során ezzel a 68 fővel számoltunk. A vizsgálati mintában szereplő gyerekek (68 fő) egy része diagnosztizáltan diszlexiás (35 fő), a tanulók másik részének nincs tanulási zavara (33 fő). A diszlexiás vizsgálati csoportok tanulói a 6., 7. és 8. évfolyamokból kerültek ki, a kontrollcsoportok tanulói szintén 6., 7. és 8. osztályosok. A 6. és 7. évfolyam diszlexiás és nem diszlexiás tanulói német nyelvet tanulnak, melyet ugyanaz a németnyelv-tanár tanít. A 8. évfolyam diszlexiás és nem diszlexiás nyelvi csoportjai angolt tanulnak, és szintén azonos a nyelvtanáruk. A diszlexiás tanulók heti 3 órában tanulják a nyelvet, míg a kontrollcsoport tagjai heti 5 órában. (A vizsgálati minta részletes adatait a 3. melléklet tartalmazza.) A miskolci 20. sz. általános iskolában több mint 16 évvel ezelőtt kezdődött el a diszlexiás tanulók képzése. Minden évfolyamon működik egy-egy diszlexiás tanulócsoport. A sokévi tapasztalat azt mutatja, hogy speciális – szegregált módon történő – képzésük, gondozásuk eredményeként sikeresen tudják teljesíteni a normál tantervi követelményeket. Közülük egyre többen alkalmassá tehetők a későbbi integrációra, és szinte kivétel nélkül tovább tanulnak valamely középiskolában. A diszlexiás tanulók speciális kis létszámú (max. 15 fő) osztályokban tanulják a tantárgyakat, így az idegen nyelveket is. Az ún. „olvasó” vagy „D” osztályokba azok a sajátos nevelési igényű tanulók nyerhetnek felvételt, akiknek a beiskolázását a szakértői bizottság ide javasolja. A tanulók az általános tanterv szerint tanulnak logopédusok, iskolapszichológus és speciálisan képzett pedagógusok segítségével. A diszlexiás nyelvi csoportokban a nyelvoktatás ellenőrző, értékelő és minősítő rendszerét külön e csoportok számára határozták meg. A kontrollcsoport tanulói („B” osztályosok) általános tanterv szerint tanulnak. Az általános iskola fontosnak tartja az olvasás- és írászavarok javításának folyamatában, hogy kialakítsa a tanulókban az intellektusnak és a mindenkori osztályfoknak megfelelő értő olvasás- és íráskészséget, fejlessze a gyerekek kifejezőkészségét, segítse az olvasás-írás eszközzé válását az ismeretek megszerzésében. Fontos céljuk továbbá, hogy megismertessék a speciális igényű gyerekeket a tanulás során alkalmazható különböző kompenzációs lehetőségekkel: a legsúlyosabb esetekben például az olvasásképtelenséget szövegek auditív
200901.indb 58
2009.03.10. 3:09:19
Tanulmányok
59
tolmácsolásával kompenzálni, az írást gépírással, szövegszerkesztő használatával segíteni, a helyesírást a szövegszerkesztő helyesírás-ellenőrző funkciójának működtetésével, illetve speciális, e célból összeállított fejlesztő programokkal javítani. A NAT (Nemzeti alaptanterv) és a kerettantervek is rendelkeznek a diszlexiás, diszgráfiás tanulók idegennyelv-oktatásáról. Az élő idegen nyelv tanítása során felmentés helyett a nyelvoktatás auditív módszereit alkalmazzák az iskolában, méltányos értékelési rendszerrel, a helyi tantervben kidolgozottak szerint. A habilitáció keretében nyílik lehetőség bizonyos kompenzáló eszközök használatának a megtanítására, gyakorlására (számítógép használatára: gépírás, szövegszerkesztés, helyesírás-ellenőrzés) optimálisan egyéni vagy kiscsoportos keretek között logopédus, illetve fejlesztőpedagógus szakember vezetésével. A speciális fejlesztésre szoruló tanulók terápiájában kiemelt szerepet kap a percepció részterületeinek fejlesztése: a vizuális, akusztikus, taktilis és mozgásos érzékelés folyamatainak, a motoros képességeknek, valamint a beszéd- és nyelvi készségeknek az erősítése. Az egyes tanulási stratégiákat az idegen nyelvi tanórák keretén belül explicit módon nem oktatják, alkalmazásuk a gyakorlatban viszont egyértelműen megjelenik. Jellemző például a következő nyelvtanulási stratégiák használata: a szavak tanítását szómagyarázatokkal, szinonimák, valamint ellentétes jelentésű, illetve rokon értelmű szavak keresésével egészítik ki a szókincs gazdagításának céljából. A szavakat általában szóképükkel, illetve rajzos illusztrációk segítségével vizualizálják, mert a szavak, kifejezések képekkel való összekötése sokat segíthet a megjegyzésben. A magnóhallgatás és a hallottak alapján a szavak írásban való rögzítése segíti emlékezetbe vésésüket, valamint majdani felidézésüket. A nyelvi képességek kialakításával párhuzamosan fejlesztik a grammatikai készségeket, illetve a helyesírást is. Ezek a módszerek megalapozzák a minél több érzékszervre támaszkodó nyelvelsajátítást, mely a diszlexiások tanulásának egyik alapvető feltétele.
A vizsgálat körülményei A vizsgálatra a 2005/2006-os tanév második félévében került sor. A kérdőíveket a tanulók csoportos formában töltötték ki, természetesen a diszlexiás diákok külön segítséget kaptak a feladatok elolvasásához és értelmezéséhez (NAPRAVSZKY 2006).
Vizsgálati eredmények Az LCPC-kérdőív eredményeinek bemutatása és értékelése A diszlexiás és nem diszlexiás csoport nyelvtanulási stílusainak összehasonlítása Az LCPC-kérdőív segítségével összevetettük a diszlexiás tanulók nyelvtanulási stílusát a nem diszlexiás (általános) nyelvi csoportok diákjaira jellemző stílusokkal. Először évfolyamonkénti összehasonlítást végeztünk, majd a teljes mintára kiterjesztettük a vizsgálatot.
200901.indb 59
2009.03.10. 3:09:19
60
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
A nyelvtanulási stílusok évfolyamonkénti összehasonlításából kiderül (1. táblázat), hogy a nyelvtanulási preferenciák – mintánk esetében – nem változnak az osztályfok emelkedésével, vagyis a különböző évfolyamokra járó diszlexiás és nem diszlexiás nyelvi csoportok tanulói is elsősorban az auditív tanulásmegközelítési módot részesítik előnyben, majd másod- és harmadsorban a vizuális és haptikus módszereket. Szignifikáns különbség a csoportok átlagértékei között csak a 8. osztálynál figyelhető meg a haptikus stílusra vonatkozóan (p<0,003). 1. táblázat: A nyelvtanulási stílusok és a nyelvi csoportok átlagértékeinek évfolyamonkénti összehasonlítása Stílus Vizuális
Auditív
Haptikus
Vizuális
Auditív
Haptikus
Vizuális
Auditív
Haptikus
Osztály
Tagozat
Elemszám
Átlag
Szórás
df
6. b
Általános
11
34,18
6,11
21
6. d
Diszlexiás
12
39,42
4,08
17,218
6. b
Általános
11
36,64
6,73
21
6. d
Diszlexiás
12
42,25
6,25
20,452
6. b
Általános
11
31,36
6,79
21
6. d
Diszlexiás
12
37,67
7,30
20,993
7. b
Általános
6
38,00
5,37
15
7. d
Diszlexiás
11
29,73
5,26
10,203
7. b
Általános
6
41,00
6,81
15
7. d
Diszlexiás
11
33,36
6,25
9,630
7. b
Általános
6
37,50
8,12
15
7. d
Diszlexiás
11
28,55
5,52
F
Szign.
0,246
0,625
0,008
0,930
0,119
0,733
0,134
0,720
0,026
0,874
3,948
0,065
0,692
0,413
0,902
0,351
10,495
0,003
7,599
8. b
Általános
16
36,31
4,59
26
8. d
Diszlexiás
12
37,00
5,67
20,766
8. b
Általános
16
39,94
4,39
26
8. d
Diszlexiás
12
39,25
4,65
23,048
8. b
Általános
16
39,75
4,55
26
8. d
Diszlexiás
12
35,83
8,87
15,337
Az auditív stílus előnyben részesítését más, a magyar diákok tanulási stílusával foglalkozó tanulmányban is fellelhetjük (Reid–Vicisio–Gedeon–Takács–Korotkikh 1997, idézi: KONTRÁNÉ 2004). A teljes mintán elvégzett vizsgálat nem mutatott ki szignifikáns eltérést az általános és diszlexiás csoport esetében az egyes nyelvtanulási stílusokon belül (2. táblázat). Az adatok alapján a diszlexiás és a nem diszlexiás tanulók is elsősorban auditív nyelvtanulási stílussal jellemezhetők. A diszlexiások nyelvtanulási stílusainak preferenciája: auditív, vizuális és haptikus; az általános tagozat esetében pedig auditív, haptikus és vizuális.
200901.indb 60
2009.03.10. 3:09:20
Tanulmányok
61
2. táblázat: A nyelvtanulási stílusok és a nyelvi csoportok átlagértékeinek összehasonlítása a teljes mintán Stílus Vizuális
Auditív
Haptikus
Tagozat
Elemszám
Átlag
Szórás
33
35,91
5,29
1
Diszlexiás
35
35,54
6,40
66
Összes
68
35,72
5,84
67
Általános
33
39,03
5,79
1
Diszlexiás
35
38,43
6,70
66
Összes
68
38,72
6,23
67
Általános
33
36,55
7,00
1
Általános
df
Diszlexiás
35
34,17
8,20
66
Összes
68
35,32
7,68
67
F
Szign.
0,066
0,798
0,156
0,694
1,641
0,205
A vizuális és auditív percepció gyengesége a diszlexia gyakori tünete, mégsem meglepő a diszlexiások esetében kapott eredmény, ha belegondolunk, hogy a diszlexiás gyerekek sokszor hallásukra támaszkodva sajátítják el a megtanulandó anyagot. Gyakran a tananyag többszöri meghallgatása segíti a tanulást, ezzel a módszerrel kompenzálják olvasási nehézségeiket. Vannak azonban olyan diszlexiás gyerekek is, akik nyelvi és olvasási nehézségeiket a képek vizuális világában tudják legjobban kompenzálni. A vizsgálatban szereplő általános iskolában a nyelvoktatás auditív módszereinek alkalmazását arra a megállapításra alapozzák, mely szerint a diszlexiások auditív észlelése kevésbé sérült, mint a vizuális terület. Az esetek többségében azonban a jelentkező zavarok túlságosan sokfélék és egyénileg meghatározottak ahhoz, hogy csupán egy-egy területet emeljünk ki a fejlesztés során. Tehát mindenképpen hibát követnénk el, ha pusztán az auditív tanulási stílusra alapoznánk nyelvtanításunkat, mert a nyelvoktatás a diszlexiás tanulók esetében vizuális és szenzomotoros kapaszkodók nélkül csak nehezen valósulhat meg (CROMBIE 2005).
Az egyes nyelvek tanulása során alkalmazott tanulási stílusok vizsgálata A vizsgálat során szerettük volna megtudni azt is, hogy az angol, illetve a német nyelv tanulása során is elkülöníthetők-e az egyes nyelvtanulási stílusok (vagyis hogy eltérő stílusok alkalmazása figyelhető-e meg a két nyelv tanulása során), vagy nincs összefüggés a két tényező között. A nyelvtanulási stílusok és a nyelvek összehasonlítása során a német és az angol nyelv esetében külön-külön megvizsgáltuk a diszlexiás és nem diszlexiás gyerekek érzékszervi preferenciáit. Az eredmények a 3. táblázatban olvashatók.
200901.indb 61
2009.03.10. 3:09:20
62
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
3. táblázat: A tanulási stílus és a nyelv összefüggései a diszlexiás és a nem diszlexiás csoportokban Stílus
Tagozat
Elemszám
Átlag
Szórás
df
F
Szign.
0,132
0,719
0,006
0,940
0,008
0,928
0,126
0,726
0,160
0,693
2,324
0,139
Német nyelv Vizuális
Auditív
Haptikus
Általános
17
35,52
5,99
1
Diszlexiás
23
34,78
6,73
38
Összes
40
35,10
6,36
39
Általános
17
38,17
6,88
1
Diszlexiás
23
38,00
7,60
38
Összes
40
38,07
7,21
39
Általános
17
33,52
7,64
1
Diszlexiás
23
33,30
7,88
38
Összes
40
33,40
7,68
39
Angol nyelv Vizuális
Auditív
Haptikus
Általános
16
36,31
4,58
1
Diszlexiás
12
37,00
5,67
26
Összes
28
36,60
4,99
27
Általános
16
39,93
4,38
1
Diszlexiás
12
39,25
4,65
26
Összes
28
39,64
4,43
27
Általános
16
39,75
4,55
1
Diszlexiás
12
35,83
8,87
26
Összes
28
38,07
6,89
27
Az átlagokat tekintve a német nyelv esetében a preferenciák sorrendje mind az általános, mind a diszlexiás nyelvi csoportban auditív, vizuális és haptikus. Az angolt tanuló nem diszlexiások az auditív stílust részesítik előnyben, melyet a haptikus és vizuális stílus követ. A diszlexiások csoportjában ez a sorrend: auditív, vizuális és haptikus. Szignifikáns eltérés nincs a csoportok átlagértékei között. Az elvégzett elemzések alapján láthatjuk, hogy az auditív tanulásmegközelítési mód előnye a nyelv és a tagozat bontásában is megfigyelhető. Ezt az esetek többségében a vizuális és haptikus stílus követi. Egyedül az angolt tanuló nem diszlexiások esetében előzi meg a vizuális stílust a haptikus. Szignifikáns eltérés azonban nem mutatható ki a preferenciák sorrendjére vonatkozóan, tehát az egyes tanulásmegközelítési módok egymással interakcióban jelennek meg a nyelvtanulás során.
200901.indb 62
2009.03.10. 3:09:21
Tanulmányok
63
Az eredmények ily módon igazodnak Bárdos Jenő (2000) megállapításához, mely szerint nincsenek tisztán megvalósuló nyelvtanulói típusok, mint ahogy abszolút értelemben vett legjobb nyelvtanulói típus sem létezik. Tehát az eltérő nyelvek esetében is egy komplex, multimodális (több érzékszervre ható) nyelvtanulási és tanítási stílus kialakítása tűnik a legeredményesebbnek.
A SILL-kérdőív eredményeinek bemutatása és értékelése A diszlexiás és általános csoport nyelvtanulási stratégiáinak összehasonlítása A jól megválasztott nyelvtanulási stratégiák mindenképpen hozzájárulnak a nyelvtanulás sikerességéhez, ezért megvizsgáltuk, hogy a stratégiák közül melyeket részesítik előnyben a diszlexiás és a nem diszlexiás tanulók. A vizsgálatot a teljes mintán (4. táblázat) és évfolyamonkénti bontásban (6. táblázat) is elvégeztük.
4. táblázat: A nyelvtanulási stratégiák és a tagozat átlagértékeinek összehasonlítása a teljes mintán Stratégia Memória
Kognitív
Kompenzációs
Metakognitív
Affektív
Társas
200901.indb 63
Elemszám
Átlag
Szórás
df
Általános
33
2,10774
0,44573
1
Diszlexiás
35
2,49841
0,62586
66
Összes
68
2,30882
0,57650
67
Általános
33
2,58009
0,58814
1
Diszlexiás
35
2,63061
0,68981
66
Összes
68
2,60609
0,63822
67
Általános
33
3,07576
0,79177
1
Diszlexiás
35
2,59524
0,83947
66
Összes
68
2,82843
0,84591
67
Általános
33
2,67003
0,63433
1
Diszlexiás
35
2,73968
0,75597
66
Összes
68
2,70588
0,69529
67
Általános
33
2,32828
0,57658
1
Diszlexiás
35
2,30952
0,66562
66
Összes
68
2,31863
0,61943
67
Általános
33
2,62626
0,67704
1
Diszlexiás
35
2,53333
0,91359
66
Összes
68
2,57843
0,80291
67
Tagozat
F
Szign.
8,696
0,004
0,105
0,747
5,880
0,018
0,168
0,683
0,015
0,902
0,225
0,637
2009.03.10. 3:09:21
64
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
Az elvégzett vizsgálat eredménye alapján a 6 stratégia közül a memória (p<0,004) és a kompenzációs (p<0,018) nyelvtanulási stratégiák terén mutatkozott csak szignifikáns eltérés a csoportok esetében. Az átlagértékekből leolvasható, hogy az idegen nyelv elsajátítása során a diszlexiás tanulók a metakognitív, a nem diszlexiás diákok pedig a kompenzációs nyelvtanulási stratégiát részesítik előnyben. A nyelvtanulási stratégiák preferenciájának sorrendje még pontosabb képet ad a csoportok stratégiahasználatáról (5. táblázat). 5. táblázat: A nyelvtanulási stratégiák preferenciájának sorrendje az általános és diszlexiás csoportban Sorrend
Általános
Diszlexiás
1.
Kompenzációs
Metakognitív
2.
Metakognitív
Kognitív
3.
Társas
Kompenzációs
4.
Kognitív
Társas
5.
Affektív
Memória
6.
Memória
Affektív
Az a feltevésünk, miszerint a diszlexiás tanulók eltérő nyelvtanulási stratégiákkal jellemezhetők, mint a nem diszlexiások, igazolódni látszik. A diszlexiásokra egyébként általában a kompenzációs technikák alkalmazása jellemző, melyekkel ellensúlyozni próbálják a nehézségeiket. Saját eredményünk éppen ezért meglepő, mert a nyelvtanulási stratégiák közül a diszlexiás csoport első- és másodsorban a metakognitív, illetve a kognitív stratégiákat részesítette előnyben, mely stratégiák a bonyolultabb, ritkábban használt stratégiák közé tartoznak, valamint ezek nehezebben elsajátíthatók és kivitelezhetők a gyakorlatban. A metakognitív, illetve kognitív stratégiák használatának előnye a diszlexiás csoportban azonban nem annyira kifejezett az általános csoporttal összevetve, mégis érdekes eredménynek számít a diszlexiások jellegzetességeit figyelembe véve. A harmadik helyen megjelenik a kompenzációs stratégia is a diszlexiásoknál, míg a memóriát igénylő, illetve a társas és érzelmi elemek háttérbe szorulnak nyelvtanulási folyamatukban. Az általános csoportra jellemző kompenzációs stratégia a nyelvtanulási hiányosságok pótlására irányuló, ún. „nyelvtanulási túlélő technika”, melyet inkább a kevésbé jó nyelvtanulók részesítenek előnyben a hiányosságok leplezésére. A második, illetve negyedik helyen megjelenő kognitív irányultságú stratégiák utalnak a nyelvtanulás szervezést, tervezést igénylő aspektusaira is. A nem diszlexiás tanulók esetében a társas, illetve érzelmi színezetű módszerek alkalmazása valamivel fontosabb szerepet kap, mint a diszlexiás csoportban. A memóriát fejlesztő stratégiákra az általános csoport azonban nem fektetett nagy hangsúlyt.
200901.indb 64
2009.03.10. 3:09:22
Tanulmányok
65
Az adatok tehát azt mutatják, hogy a diszlexiás tanulók a nyelvtanulás során inkább a tervezést, elemzést, értékelést és szervezést igénylő (metakognitív, kognitív) tanulási stratégiákat részesítik előnyben. Ez az eredmény adódhat a nyelvtanításuk során alkalmazott összetett módszerek jellegzetességeiből, számukra ugyanis a nyelvtanulás kevésbé spontán, inkább több szervezést, elemzést és tervezést igénylő folyamat. A vizsgálatunkban szereplő általános iskolában a különböző kompenzációs technikák megismertetése a tanulókkal, valamint az egyes nyelvtanulási stratégiák gyakorlatban történő alkalmazása mindenképpen hasznos lehet, és hozzájárulhat a diszlexiások eredményes nyelvtanulásához. Az egyes tanulási stratégiák sorrendjét évfolyamonkénti bontásban a 6. táblázat mutatja (leíró statisztika a 4. mellékletben). 6. táblázat: Tanulási stratégiák preferenciájának sorrendje évfolyamonként 6. b Általános
6. d Diszlexiás
7. b Általános
7. d Diszlexiás
8. b Általános
8. d Diszlexiás
Kompenzációs
Metakognitív
Kompenzációs
Metakognitív
Kompenzációs
Metakognitív
Metakognitív
Kognitív
Társas
Memória
Társas
Kompenzációs
Kognitív
Kompenzációs
Metakognitív
Kognitív
Kognitív
Társas
Memória
Társas
Kognitív
Affektív
Metakognitív
Kognitív
Affektív
Memória
Affektív
Kompenzációs
Affektív
Memória
Társas
Affektív
Memória
Társas
Memória
Affektív
A táblázatban láthatjuk, hogy a különböző évfolyamokra járó diszlexiás és nem diszlexiás diákok elsősorban a kompenzációs, metakognitív, illetve kognitív stratégiákat használják leggyakrabban a tanulás során. Megfigyelhető továbbá, hogy a társas stratégiák szerepe az életkor, illetve az osztályfok emelkedésével egyre fontosabbá válik. A stratégiahasználat szintjéről t-próba segítségével tájékozódtunk mind az évfolyamok, mind a teljes minta tekintetében (5. melléklet). A teljes minta figyelembevételével a diszlexiás és a nem diszlexiás csoport is közepes stratégiahasználónak bizonyult, tehát a diszlexiások nem maradtak el az általános csoporttól stratégiahasználat tekintetében, szignifikáns eltérés a csoportok között nem volt kimutatható. Az egyes évfolyamokat vizsgálva azonban azt tapasztaltuk, hogy az osztályok egyenként alacsony stratégiahasználónak számítanak, kivéve a 6. évfolyam diszlexiás csoportját, mely közepes stratégiahasználónak bizonyult.
Az egyes nyelvek tanulása során használt tanulási stratégiák vizsgálata A diszlexiások esetében nem mindegy, hogy milyen idegen nyelvet tanulnak, hiszen vannak ún. „diszlexiabarát” nyelvek, mint pl. a spanyol, a finn és a cseh; a német nyelv egy szinten túl már nem tartozik a könnyen megtanulható nyelvek közé; az angol, illetve a francia nyelv elsajátítása pedig már számos nehézséggel jár számukra (CSÉPE 2002; TÁNCZOS 2006a).
200901.indb 65
2009.03.10. 3:09:22
66
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
Ezért az egyes nyelvek eltérő jellegzetességeit figyelembe véve érdekes vizsgálati területnek bizonyult az angol, illetve német nyelv elsajátítására jellemző nyelvtanulási stratégiák feltárása a diszlexiás és nem diszlexiás tanulók körében. Az angol és a német nyelvet tanuló diákok összehasonlítása során megkülönböztettük az egyes nyelvek esetében a diszlexiás és nem diszlexiás gyerekeket. A nyelvi csoportok stratégiahasználatának részletei a 7. táblázatban láthatók. Összefoglaló képet a 8. táblázat nyújt. 7. táblázat: Az általános és a diszlexiás csoport stratégiahasználatának alakulása a tanult idegen nyelvre vonatkozóan Stratégia
Tagozat
Elemszám
Átlag
Szórás
df
F
Szign.
3,733
0,061
1,779
0,190
1,262
0,268
0,186
0,668
0,026
0,874
0,165
0,687
Német nyelv Memória
Kognitív
Kompenzációs
Metakognitív
Affektív
Társas
200901.indb 66
Általános
17
2,07543
0,47914
1
Diszlexiás
23
2,45411
0,68650
38
Összes
40
2,29444
0,62882
39
Általános
17
2,33613
0,43284
1
Diszlexiás
23
2,63043
0,82815
38
Összes
40
2,50536
0,69674
39
Általános
17
2,84314
0,94918
1
Diszlexiás
23
2,50725
0,92452
38
Összes
40
2,65000
0,93811
39
Általános
17
2,59477
0,53998
1
Diszlexiás
23
2,69082
0,78992
38
Összes
40
2,65000
0,68842
39
Általános
17
2,19608
0,65679
1
Diszlexiás
23
2,23188
0,73123
38
Összes
40
2,21667
0,69204
39
Általános
17
2,35294
0,48549
1
Diszlexiás
23
2,45652
0,96166
38
Összes
40
2,41250
0,78808
39
2009.03.10. 3:09:22
Tanulmányok
Stratégia
Tagozat
Elemszám
Átlag
Szórás
df
F
Szign.
6,436
0,018
1,094
0,305
6,645
0,016
0,091
0,765
0,003
0,955
5,532
0,027
67
Angol nyelv Memória
Kognitív
Kompenzációs
Metakognitív
Affektív
Társas
Általános
16
2,1389
0,4207
1
Diszlexiás
12
2,5833
0,5061
26
Összes
28
2,3294
0,5028
27
Általános
16
2,8393
0,3616
1
Diszlexiás
12
2,6310
0,3148
26
Összes
28
2,7500
0,5225
27
Általános
16
3,3229
0,4999
1
Diszlexiás
12
2,7639
0,6492
26
Összes
28
3,0833
0,6244
27
Általános
16
2,7500
0,7309
1
Diszlexiás
12
2,8333
0,7099
26
Összes
28
2,7857
0,7098
27
Általános
16
2,4687
0,4563
1
Diszlexiás
12
2,4583
0,5131
26
Összes
28
2,4643
0,4722
27
Általános
16
2,3646
0,6123
1
Diszlexiás
12
3,0000
0,8196
26
Összes
28
2,6369
0,7645
27
8. táblázat: Az általános és a diszlexiás csoport stratégiahasználatának összefoglaló áttekintése a tanult idegen nyelvre vonatkozóan Német nyelv Általános
200901.indb 67
Angol nyelv
Diszlexiás
Általános
Diszlexiás
Kompenzációs
Metakognitív
Kompenzációs
Társas
Metakognitív
Kognitív
Kognitív
Metakognitív
Társas
Kompenzációs
Metakognitív
Kompenzációs
Kognitív
Társas
Affektív
Kognitív
Affektív
Memória
Társas
Memória
Memória
Affektív
Memória
Affektív
2009.03.10. 3:09:23
68
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
Az átlagok szerint az angol, illetve német nyelvet tanuló nem diszlexiás tanulóknál elsősorban a kompenzációs stratégia használata dominál. A német nyelvet tanuló diszlexiások a metakognitív stratégiát részesítik előnyben. Az angol nyelvet tanuló diszlexiások csoportjában azonban a társas stratégia került az első helyre, megelőzve a metakognitív és a kognitív stratégiákat. Az eredmény nem meglepő, ha belegondolunk, hogy az angol nyelv egyszerűbb nyelvtani struktúráját tekintve – legalábbis alapszinten – az átlagember (de nem a diszlexiások) számára a könnyebben elsajátítható nyelvek közé tartozik, míg a német nyelv tanulása ebből a szempontból több nehézséggel jár. Saját nyelvtanulási és nyelvtanítási tapasztalataink szerint is a német nyelv jobban igényli a tanulás megtervezését és a nyelvi anyag alaposabb elemzését, vagyis a metakognitív jellegű stratégiák alkalmazását, mint például az angol, melynek esetében inkább a kommunikációt támogató kompenzációs, illetve társas stratégiák elsőbbsége figyelhető meg a tanórai nyelvhasználat során. A stratégiahasználat szintjét t-próba segítségével vizsgáltuk meg a nyelvekre vonatkozóan a diszlexiás és nem diszlexiás tanulókat külön elemezve (6. melléklet). Az eredmények alapján a német nyelvet tanuló nem diszlexiások alacsony, a diszlexiások közepes szintű stratégiahasználók. Az angolt tanuló diszlexiás és nem diszlexiás gyerekek is közepes szintű stratégiahasználónak számítanak a nyelvtanulás folyamatában. A stratégiahasználat szintjének vizsgálata a tagozatra (5. melléklet) és a tanult idegen nyelvre (6. melléklet) vonatkozóan igazolja a korábbi szakirodalmi vizsgálatok eredményét, melyek szerint a nyelvtanulók túlnyomó része a SILL alapján alacsony, illetve közepes stratégiahasználattal jellemezhető. Magas szintű stratégiahasználat ritkán jelenik meg a nyelvi csoportok esetében (Oxford–Bury-Stock 1995; Oxford 1996, idézi: MÓNOS 2004). Az okok hátterének feltárása érdekében mindenképpen további vizsgálatok elvégzésére lenne szükség.
Összegzés Vizsgálatunkban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a diszlexiás tanulók milyen tanulási stílusokkal és stratégiákkal jellemezhetők az idegen nyelvek tanulásának folyamatában; valamint e jellemzőkben mennyire térnek el nem diszlexiás társaiktól. Vizsgáltuk továbbá, hogy a tanult idegen nyelv jellegzetességei befolyásolják-e a nyelvtanulási stílusok és stratégiák használatát. Az eredményeket áttekintve a következő megállapításokat tehetjük. A domináns tanulásmegközelítési módban nem mutatkozott különbség a két csoport között; a diszlexiás és a nem diszlexiás tanulók is elsősorban auditív nyelvtanulási stílussal jellemezhetők. Az átlagok alapján az auditív stílus értékeitől nem sokkal maradt le a vizuális és haptikus stílus átlagértéke, ami arra utal, hogy az auditív stílus előnye nem kifejezett a vizsgált mintára vonatkozóan. Az eredmények alapján elmondhatjuk, hogy mind a diszlexiás, mind a nem diszlexiás tanulók esetében a minél több érzékszervet bevonó, ún. multiszenzoriális nyelvtanulási és tanítási módszer járulna hozzá leginkább a nyelvtanulás sikerességéhez.
200901.indb 68
2009.03.10. 3:09:23
Tanulmányok
69
Feltételezésünk, mely szerint a diszlexiás tanulók nem diszlexiás társaiktól eltérő nyelvtanulási stratégiákat részesítenek előnyben, a vizsgált minta esetében beigazolódott. Az eredmények alapján a teljes mintát figyelembe véve a diszlexiás tanulók a metakognitív, illetve kognitív, a nem diszlexiás diákok pedig a kompenzációs nyelvtanulási stratégiát részesítették előnyben idegennyelv-tanulásuk során. A diszlexiás tanulók tehát inkább a tervezést, elemzést, értékelést és szervezést igénylő (metakognitív, kognitív) tanulási stratégiákat alkalmazzák, ezért esetükben nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a tanulás alaposabb megtervezésére, az értékelés folyamatára, valamint a nyelvi anyag strukturálására és elemzésére. A stratégiahasználat mértékében viszont nem adódott szignifikáns eltérés a két csoport között: a diszlexiás és a nem diszlexiás csoport is közepes szintű stratégiahasználónak bizonyult, tehát a diszlexiások a nyelvtanulás során jelentkező nehézségeiket nem a magas szintű stratégiahasználattal, hanem – az előző pont eredményeit áttekintve – összetettebb és hatékonyabb módszerek alkalmazásával próbálják ellensúlyozni. Feltételezésünk, mely szerint az angol, illetve a német nyelv elsajátításának folyamatában a tanulásmegközelítési mód alapvetően nem változik, a stratégiahasználat azonban eltérően alakul, beigazolódott. Az eredmények alapján mindkét nyelv elsajátításában az auditív nyelvtanulási stílus dominált, de a többi stílusra vonatkozó átlagértékek is hasonlóan alakultak. A stratégiahasználat vonatkozásában az angol, illetve német nyelvet tanuló nem diszlexiás gyerekek elsősorban a kompenzációs stratégiát alkalmazzák. A németet tanuló diszlexiások a metakognitív stratégiát részesítik előnyben, míg az angolt tanuló diszlexiások csoportjában a társas stratégia használata került az első helyre. A stratégiahasználat szintjét tekintve a németet tanuló nem diszlexiások alacsony, a diszlexiások közepes stratégiahasználók; az angolt tanuló diszlexiás és nem diszlexiás gyerekek viszont egyaránt közepes stratégiahasználónak számítanak a nyelvtanulás folyamatában. Míg azonban az összes, németet tanuló diák kevesebb, de bonyolultabb, összetettebb nyelvtanulási stratégiák használatával jellemezhető, addig az angol nyelvet tanulók, bár többször használják a stratégiákat, inkább az egyszerűbb kompenzációs technikákat részesítik előnyben. Az összehasonlító elemzések sokféle összefüggést tártak fel a nyelvtanulási stílusok, stratégiák és a tanult idegen nyelvek esetében. Egyértelmű összefüggések kimutatása és megalapozott következtetések levonása azonban csak nagyobb mintán, szélesebb körű vizsgálatok elvégzésével lehetséges. Ennek érdekében célszerű lenne még osztálytermi megfigyeléseket is végezni a nyelvtanítás módszereiről, a tanulás folyamatáról, illetve a nyelvtanulás sikeréről, eredményeiről. A vizsgálat legnagyobb tanulsága számunkra az volt, hogy a tanulási stílust és stratégiákat feltáró kérdőívek segítségével nem csupán az átlagos osztályokban tanuló, tanulási zavarral nem küszködő diákok nyelvtanulásának hatékonyságát fokozhatjuk, hanem a diszlexiás tanulók számára is jelentős segítséget nyújthatunk. Mivel a diszlexiások túlnyomó többsége kisebb-nagyobb mértékű nehézséggel küszködik az auditív és/vagy vizuális észlelés terén, az ő esetükben különösképpen fontos, hogy tisztában legyenek azzal, hogy melyik érzékszervüket használják legtöbbször a tanulás során, mert akkor tudatosan is
200901.indb 69
2009.03.10. 3:09:24
70
Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolai tanulók nyelvtanulási stílusainak...
úgy alakíthatják a megtanulandó tananyagot, hogy az összhangban legyen érzékszervi preferenciájukkal. Ha tehát a tanár felméri a tanulási stílusok alakulását, valamint megoszlását osztályszinten, akkor egyrészt az egyes típusokat elláthatja tanulási jó tanácsokkal, másrészt tudatosan törekedhet arra, hogy úgy tervezze meg a tananyag bemutatását és gyakorlását, hogy minden egyes tanuló modalitáspreferenciájának megfelelő feladatokat kapjon. Minthogy az osztályokban általában mindenféle orientációjú diák megtalálható, a legszerencsésebb a multiszenzoriális (vagyis egyszerre több érzékszervre ható) oktatási módszer alkalmazása. A tanulási zavarral küszködők esetében ez ráadásul még azért is nagyon ajánlott, mivel a többféle érzékszervre ható szemléltetés során az erősebb (jobban működő) csatornával megtámogatják a gyengébben működőt, miközben ez utóbbit fejlesztik, erősítik. Az észlelésben jelentkező nehézségek mellett a diszlexiásoknál az eredményes nyelvtanulás gátja még a rövid, illetve hosszú távú memória gyengesége, valamint a saját tanulási folyamataik megtervezésének, tervszerű lebonyolításának és ellenőrzésének hiánya vagy alacsony színvonala. Ezen sokat javíthat az alkalmazott tanulási stratégiák tudatosítása, valamint egyéb (főként memória- és metakognitív) stratégiák megtanítása és begyakoroltatása (SCHNEIDER–CROMBIE 2003; TÁNCZOS 2006b). Összességében megállapíthatjuk, hogy a gyengébb nyelvi képességek jelentős mértékben ellensúlyozhatók – a motiváció ébren tartásán és a tanuló kitartó szorgalmán túl – a tanulási stílusok feltárásával és a stratégiák megismerésével, valamint tudatos alkalmazásával, ami komoly segítséget jelenthet a nyelvtanároknak a diszlexiás tanulók idegennyelv-tanításában.
Irodalom BÁRDOS JENŐ (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. CROMBIE, M. A. (2005): Special Educational Needs in Europe. The teaching and learning of languages. Insights and Innovation. European Commision, Finland, 69–71. CSÉPE VALÉRIA (2002): A diszlexiakutatás dilemmái. Magyar Pszichológiai Szemle, 3. sz. 465–483. DÖRNYEI ZOLTÁN (2003): Attitudes, orientations and motivations in language learning: Advances in theory, research and applications. Malden, MA: Blackwell, Oxford. DUNN, R. – DUNN, K. – PRICE, G. E. (1989): Learning styles inventory (LSI): An inventory for the identification of how individuals in grades 3 through 12 prefer to learn. Lawrence, KS: Price Systems. KASSAI ILONA – VASSNÉ KOVÁCS EMŐKE (2001): A nyelvi készségek és a diszlexia kapcsolatáról. Fejlesztő Pedagógia, különszám, 44–45. KINSELLA, K. (1995): Understanding and empowering diverse learners in the ESL classroom. In Reid, J. M. (ed.): Learning styles in the ESL/EFL classroom. Heinle & Heinle Publishers, Boston. KONTRÁNÉ HEGYBÍRÓ EDIT (2004): Gimnazista nyelvtanulók tanulási stratégiái. In Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit (szerk.): A nyelvtanuló. Sikerek, módszerek, stratégiák. Okker Kiadó, Budapest. 83–107. MÓNOS KATALIN (2004): Learner Strategies of Hungarian Secondary Grammar School Students. Akadémiai Kiadó, Budapest.
200901.indb 70
2009.03.10. 3:09:24
Tanulmányok
71
NAPRAVSZKY NOÉMI (2006): Tanulási zavarok tükröződése az idegen nyelvek elsajátításában. Szakdolgozat. DE Pszichológia Intézet. O’BRIEN, L. (1990): Learning Channel Preference Checklist (LCPC). Rockville, MD: Specific Diagnostic Services. O’MALLEY, J. M. – CHAMOT, A. U. – STEWNER-MANZANARES, G. – RUSSO, R. P. – KUPPER, L. (1985): Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language. TESOL Quarterly, 19. 557–584. OTTÓ ISTVÁN (2003): A nyelvérzék és mérése. Alkalmazott Pszichológia, I. évfolyam, 2. sz. OXFORD, R. L. (1986–1990): Strategy Inventory for Languae Learning. Various versions. Tuscaloosa, AL: Oxford Associates. OXFORD, R. L. (1990a): Language learning strategies: What every teacher shold know. Newbury House Publishers, New York. OXFORD, R. L.(1990b): Styles, strategies and aptitude: Connections for language learning. In Parry, T. S. – Stansfield, C. W. (eds.): Languge aptitude reconsidered. Englewod Cliffs, New Yersey. PARRY, S. W. Z. – CHILD, J. R. (1990): Preliminary investigation of the relationship between VORD, MLAT, and language proficiency. In T. S. Parry – C. W. Stansfield (eds.): Language aptitude reconsidered. Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs. REID, J. M. (1995): Preface. In Reid, J. M. (ed.): Learning styles in the ESL/EFL classroom. Heinle & Heinle Publishers, Boston. SCHNEIDER, E. – CROMBIE, M. (2003): Dyslexia and foreign language learning. David Fulton Publishers, London. SPARKS, R. – GANSCHOW, L. (1991): Foreign language learning difficulties: Affective or native language aptitude differences? Modern Language Journal, 75. SPARKS, R. – GANSCHOW, L. (2001): Aptitude for learning a foreign language. Annual Review of Applied Linguistics, 21. TÁNCZOS JUDIT (2006a): A kognitív folyamatok zavarainak hatása az idegen nyelv tanulására. Iskolakultúra, 12. TÁNCZOS JUDIT (2006b): Baj van a tanulással. Módszerek a tanulási zavarok korrigálásához. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. TÁNCZOS JUDIT (2007): Nyelvtanulás és diszlexia. Módszerek tanulási zavarral küszködő tanulók idegennyelvoktatásához. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. TAR ILDIKÓ (2008): Az idegen nyelv – tanulási stratégiák választásának összefüggései a nyelvtanulási tapasztalattal és a szorongással. PhD-disszertáció. DE, Pszichológia Intézet, Debrecen.
200901.indb 71
2009.03.10. 3:09:24
72
Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében
Kontráné Hegybíró Edit – Csizér Kata – Sáfár Anna
Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében* A tanulmány felnőtt hallássérültek országos mintáján folytatott kutatásról számol be, melyben a nyelvtanulási tapasztalatokat és a nyelvtanulással kapcsolatos vélekedést vizsgálták. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a hallássérültek is érdeklődnek az idegen nyelvek iránt, és képesnek érzik magukat arra, hogy legalább egy idegen nyelvet elsajátítsanak. Jelenlegi oktatási rendszerünk hiányosságai következtében azonban sokan kiszorulnak a nyelvtanulásból, ami fontos, mielőbb megoldandó feladatot állít az iskolák és a nyelvtanárképzés elé.
Bevezetés Napjainkban mindenki számára nyilvánvaló az idegen nyelvek ismeretének jelentősége. Megtapasztalják ezt az iskoláskorúak, akik középiskolai vagy egyetemi felvételhez gyűjtik a pluszpontokat, valamint az egyetemi hallgatók, akiknek a diploma megszerzéséhez szükséges a nyelvvizsga letétele. Az álláskeresők itthon is gyakran igazolni kénytelenek nyelvtudásukat, és már nem csak multinacionális cégeknél vagy külföldi munkavállalás esetén. Aki tehát nem jut hozzá, hogy egy vagy több idegen nyelvet elsajátítson, az egyre gyakrabban kerül hátrányba a többiekkel szemben. Különleges helyzetben vannak a hallássérültek, akik az első beszélt nyelvet is számtalan nehézség árán sajátítják el, és akiknek a szükségleteire a nyelvtanárképzés és az idegen nyelvi tankönyv- és taneszközpiac sem készült fel. A kérdéssel tehát feltétlenül foglalkoznunk kell, mert minden további halogatás az érintettek esélyegyenlőségének újabb csorbulásához vezet (Kontráné Hegybíró 2008). Az Új Pedagógiai Szemle hasábjain is beszámoltunk már az ELTE „Esélyegyenlőség a nyelvtanulásban” kutatócsoportjának a tevékenységéről, amikor a diszlexiás nyelvtanulók problémáinak kutatásáról adtunk számot (Kontráné Hegybíró–Kormos 2008). A kutatócsoport munkájának másik fontos területe a hallássérültek nyelvtanulásának vizsgálata, amely egyrészt a jelenlegi helyzet feltárására irányul, másrészt a lehetséges módszerek és tananyagok kidolgozását célozza meg. Ebben a cikkünkben egy kérdőíves adatgyűjtés eredményeiről számolunk be, melyet magyarországi siketek és nagyothallók körében folytattunk 2008 tavaszán. A kérdőív egy része a jelnyelv használatára vonatkozott, erről a témáról egy más orgánumban jelentetünk meg tanulmányt (Kontráné Hegybíró–Csizér– Sáfár, megjelenés alatt), míg a kérdőív másik része az idegennyelv-tanulással kapcsolatos tapasztalatokra és igényekre kérdezett rá. Jelen cikkünk ennek a kérdőíves kutatásnak a nyelvpedagógiai vonatkozású eredményeit mutatja be. *
200901.indb 72
A kutatás a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal támogatásával jött létre (NKTH B2 2006-0010).
2009.03.10. 3:09:25
Tanulmányok
73
Idegen nyelvek tanulása hallássérültek körében Vasák (2005) a magyarországi siketek helyzetét bemutató könyvében arról számol be, hogy a hallássérültek, különösen pedig a siketek rendkívül aluliskolázottak a társadalom egyéb csoportjaihoz képest, noha teljesen nyilvánvaló, hogy mind a társadalmi, mind a gazdasági felemelkedés egyik legfontosabb útja az iskola. A szerző elmondja, hogy Magyarországon hét településen összesen nyolc általános iskola van a hallássérült gyermekek számára, és mindössze egy olyan középiskola létezik, mégpedig a fővárosban, ahol a siketek képzése szervezetten folyik, s ahol megszerezhető mind a szakmunkás-, mind pedig az érettségi bizonyítvány. Az érettségi vizsgára felkészítő osztályokban bevezették az idegen nyelv tanítását is. A világhálón a cikk írásakor mindössze öt, hallássérülteket fogadó iskola honlapja érhető el, ezek közül kettő tünteti fel, hogy az intézményben folyik idegennyelv-oktatás (http:// siketekbp.co.hu; www.siketek.szeged.hu, letöltve 2008. október 31.). A felsőoktatásba siket és súlyosan nagyothalló fiatalok igen kevesen jutnak be, 2002-ben például 50 hallássérült, felsőoktatásban tanuló hallgatót tartottak nyilván (Kósa–Lovászy– Tapolczai 2005). Az alacsony felvételi arány egyik oka a nyelvvizsga-bizonyítvány hiánya miatt elmaradó többletpont. A felnőtt hallássérültek többsége az általános iskolában nem tanult idegen nyelvet, a hallók középiskoláiban pedig gyakori a siket és a súlyosan nagyothalló tanulók felmentése az idegennyelv-tanulás alól, mert „ez a tanárnak és a diáknak egyaránt kényelmesebb” (Vasák 2005, 162.). A Vasák által elmondottakat egy budapesti, siketek és nagyothallók körében folytatott interjús kutatás eredményei is alátámasztják (Kontráné Hegybíró, megjelenés alatt). Guti és Szépe (2006) rámutatnak arra, hogy az idegennyelv-oktatás megoldatlansága a súlyos fokú hallássérülteknél mind az oktatásban, mind az értelmiségi szintű munkavállalásban hátrányokat okoz, és csökkenti az érintettek társadalmi presztízsét is. A hatályos törvények a siketek számára lehetővé teszik az idegen nyelvek tanulását, de nem írják elő, hanem az iskolákra bízzák a döntést. A 23/1997 VI. 4. MKM-rendelet, amelynek szövegét a 2/2005 (III. 1.) számú OM-rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásáról változatlan formában megtartotta, az alábbiakat mondja ki: IV/3.3. A siket tanulók oktatásában az élő idegen nyelv műveltségi terület tanítása az intézmény pedagógiai programja, helyi tanterve alapján szervezett keretekben, a nyelvi fejlettségi szint függvényében történik. Az oktatás folyamatában jelentős hangsúlyt kap az írásos forma. A hallássérültek idegennyelv-oktatására nem könnyű megoldást találni. Az enyhébb fokban nagyothallók jobban elboldogulnak akár a nagyothalló, akár a halló osztályokban, hiszen hallókészülékük segítségével érzékelik az akusztikus inputot, és ha a tanár jól artikulál, sokat ír a táblára, továbbá a tankönyv is tartalmaz magyar nyelvű magyarázatokat, a motivált és szorgalmas tanuló tudja követni a tananyagot. Egészen más azonban a helyzet a siketekkel. Az ő idegennyelv-tanulásuk kérdése anyanyelvi problémákra vezethető vissza, ugyanis az idegennyelv-tanulás fontos feltétele egy biztos anyanyelvi/első nyelvi alap, melyre az ide-
200901.indb 73
2009.03.10. 3:09:25
74
Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében
gen nyelv tanításakor építeni lehet. Míg az enyhébb fokú hallássérültek a magyar nyelvet sajátítják el anyanyelvként, a siket családba születő siket gyermek anyanyelve a jelnyelv. Az a siket gyermek, aki halló családba születik, és ők alkotják a siketek mintegy 90%-át, nyelvszegény környezetben nő fel: a hangzó nyelvet nem érzékeli, jelnyelvvel pedig többnyire mindaddig nem találkozik, amíg be nem íratják a siketek óvodájába. Ezek a gyerekek a magyar nyelvet mint idegen nyelvet sajátítják el az iskolában, váltakozó sikerrel. Sokak meglátása szerint a siketek magyar nyelvi kompetenciája a magyarul tanuló külföldiekéhez hasonló. Szabó (2003) egy 1998-as kutatásának eredményét idézve állítja, hogy vizsgálatában a siketek és a nagyothallók a magyar mint idegen nyelv középfokú vizsgafeladatait kevesebb mint 50%-os átlageredménnyel tudták teljesíteni. Problémát okoz egyes grammatikai szerkezetek, a szókincs és az írott szövegek feldolgozása (vö. Hattyár 2008). Annak a siketnek, aki hallókkal vagy enyhébb mértékben nagyothallókkal jár iskolába, és velük együtt tanulja az idegen nyelvet, két nehézséggel kell megküzdenie: egyrészt nem hallja, ami az órán történik, másrészt nincsenek biztos alapjai abból a nyelvből, amelyet a csoport mint közvetítő nyelvet használ. Külső segítség nélkül a siket vagy súlyosan nagyothalló tanulót így megoldhatatlan feladat elé állítjuk. Megoldás lenne, több fejlett ország gyakorlatához hasonlóan, a kétnyelvű oktatás bevezetése a súlyos fokú hallássérültek számára. Erre a közelmúltban egyre határozottabban jelentkezett Magyarországon is az igény (Bartha–Hattyár 2002; Bartha–Hattyár–Szabó 2006; Grosjean 1999; Muzsnai 2002; Rácz 2008; Vasák 2005), az elképzelés megvalósításához azonban vagy olyan halló nyelvtanárok kellenének, akik jól tudják használni a jelnyelvet, vagy pedig siket tanárok, akik ismerik az idegen nyelvet, és tudják azt tanítani. A magyarországi nyelvtanárképzés egyik feladatra sem készült fel. Ahhoz, hogy a nyelvtanárképzésben megalapozott döntést lehessen hozni a hallássérültek nyelvtanulásának a megoldására, feltétlenül tudnunk kell, milyen eddigi tapasztalatokkal rendelkeznek maguk az érintettek, hogyan vélekednek az idegen nyelvek szükségességéről, és mennyire motiváltak a nyelvtanulás iránt.
A kutatás menete Az adatgyűjtést 2008 tavaszán bonyolítottuk le. A Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége (SINOSZ) segítségével, a szövetség havilapja mellékleteként kérdőívet juttattunk el a lap olvasóihoz a kutatás célját elmagyarázó kísérőlevél, illetve megcímzett és felbélyegzett válaszboríték kíséretében. A kérdőívet mind írott, mind jelelt formában a világhálón is elérhetővé tettük. Az összesen 69 pontból álló kérdőív három részből tevődött össze: egyrészt tartalmazott a jelnyelvre vonatkozó állításokat, másrészt az idegen nyelvek tanulásával kapcsolatos tapasztalatokat és attitűdöket célozta meg, a harmadik részben pedig háttéradatokra kérdezett rá, mint például a halláskárosodás foka, az életkor, siketség a családban, lakhely és iskolázottság.
200901.indb 74
2009.03.10. 3:09:26
Tanulmányok
75
A résztvevők nem alkotnak reprezentatív mintát, hiszen a kérdőívet csak a Hallássérültek című lap olvasóihoz tudtuk eljuttatni, akik szabadon döntöttek arról, hogy vállalkoznak-e a névtelen válaszadásra. A hozzávetőlegesen 3000 előfizető közül 351 fő küldte vissza a kérdőívet, 275 postán és 76 fő elektronikusan. A 351 kérdőívből 20 darab a hiányos vagy hibás kitöltés miatt érvénytelen volt, és az elemzésben nem vehetett részt. Az értékelhető válaszokat adók közül 200 fő vallotta magát nagyothallónak és 131 siketnek. A minta eloszlását néhány fontos változó szerint az 1. táblázat mutatja. 1. táblázat: A résztvevők megoszlása néhány fontos jellemző szerint (N = 331)* Jellemzők Nem
Lakhely
Életkor
Legmagasabb iskolai végzettség
Nő
Nagyothalló (n=200)
Siket (n=131)
n
%
n
%
120
62,2
74
58,3
Férfi
73
37,8
53
41,7
Főváros
48
24,6
38
30,2
Város
107
54,9
66
52,4
Község
40
20,5
22
17,4
35 éves vagy fiatalabb
78
39,2
44
33,9
35 és 50 év közötti
46
23,1
48
36,9
50 évnél idősebb
75
37,7
38
29,2
Általános iskola
55
27,5
70
53,8
Középiskola
92
46,0
37
28,5
Főiskola/egyetem
53
26,5
23
17,7
A családtagok hallásállapota
Van a családban siket/nagyothalló
60
30,0
37
28,2
Nincs a családban siket/nagyothalló
140
70,0
94
71,8
Tanult-e idegen nyelvet?
Igen
161
80,5
69
52,7
Nem
39
19,5
62
47,3
* Megjegyzés: Hiányzó adatok miatt az eloszlások összege nem mindig éri el a 200-at, illetve a 131-et.
Az adatok elemzésekor arra voltunk kíváncsiak, hogy az adatközlőknek milyen nyelvtanulási tapasztalataik vannak, mennyire tartják fontosnak az idegen nyelvek tanulását, és mi motiválja őket. Azt is vizsgáltuk, hogy mely kérdésekben van szignifikáns különbség a siketek és a nagyothallók véleménye között. Annak a vizsgálatára azonban, hogy mennyire volt eredményes az adatközlők nyelvtanulása, ez a kutatásunk nem terjedt ki. Az elemzést SPSS for Windows 15.0-ás programmal végeztük el. A leíró statisztikai adatok mellett kétmintás t-próbát és ANOVA-t használtunk a csoportok közti különbségek feltárására.
200901.indb 75
2009.03.10. 3:09:26
76
Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében
Eredmények Idegennyelv-tanulás az iskolában Első lépésként a megkérdezettek idegennyelv-tanulási tapasztalatait összegeztük, mert korábbi kutatások szerint már a nyelvtanulás ténye is jelentősen befolyásolhatja a motivációt (Dörnyei–Csizér–Németh 2006). Bár a nyelvtanulás tényét mérő kérdések eredményei összességében jóval elmaradnak az országos adatoktól (Halász–Lannert 2006), adataink szerint a nagyothallók helyzete jóval kedvezőbb: nagyobb a valószínűsége, hogy lehetőséget kaptak egy-egy idegen nyelv elsajátítására a kötelező oktatás keretében (80,5%), mint a siket megkérdezettek (52,7%). 2. táblázat: Idegennyelv-tanulás az iskolában a legmagasabb iskolai végzettség szerint Tanult idegen nyelvet* Legmagasabb iskolai végzettség
Középiskolában
Általános iskolában Nagyothalló (n=55)
Siket (n=70)
Nagyothalló (n=92)
Főiskolán/ egyetemen
Siket (n=37)
Nagyothalló (n=53)
Siket (n=23)
Általános iskola
43,6
12,9
–
–
–
–
Középiskola
43,5
21,6
42,4
37,8
–
–
Felsőfokú
67,9
52,2
77,4
34,8
34,0
26,1
*Az igen választ adók százalékos megoszlása.
A 2. táblázatban azt tüntettük fel, hogy a legmagasabb iskolai végzettség szerint a megkérdezettek hány százaléka tanult idegen nyelvet az egyes iskolatípusokban. Például azoknak a nagyothallóknak, akiknek legmagasabb iskolai végzettsége az általános iskola, 43,6 százaléka tanult idegen nyelvet az általános iskolában, ám azok, akik felsőfokú végzettséget is szereztek, már az általános iskolában is 67,9 százalékban részesültek idegennyelv-oktatásban. Látható, hogy e szempontból a leginkább hátrányos helyzetben azok a siketek vannak, akiknek a legmagasabb iskolai végzettsége mindössze alapfokú, hiszen közülük alig több mint minden tizedik megkérdezettnek volt lehetősége belekóstolni egy idegen nyelv tanulásába (12,9%). A nyelvtanulási arány a legmagasabb a felsőfokú végzettséggel rendelkező nagyothallók körében, akiknek több mint háromnegyede tanult idegen nyelvet a középiskolai évek alatt, ami hozzájárulhatott a sikeres továbbtanuláshoz is. A hasonlóan magas iskolai végzettséggel rendelkező siketek körében ez az arány a megkérdezettek egyharmadát éri csak el. A nyelvtanulási lehetőségeket befolyásolhatja, hogy milyen típusú iskolába járt a megkérdezett. Sok hallássérült gyereket ugyanis nem íratnak a szülők a hallássérültek általános iskolájába vagy azért, mert nincs ilyen a közelben, vagy azért, mert a (halló) szülő jobb
200901.indb 76
2009.03.10. 3:09:27
Tanulmányok
77
minőségűnek tartja a hallók iskoláit. Adataink elemzésekor az idegennyelv-tanulás tényét összehasonlítottuk azzal, hogy a megkérdezett hallókkal járt-e együtt általános és középiskolába, vagy siketekkel, illetve nagyothallókkal. A kereszttábla-elemzés eredményei szerint nagyobb eséllyel tanultak idegen nyelvet azok a nagyothalló vagy siket tanulók, akik hallókkal jártak együtt általános iskolába (Cr’s. V = 0,216, p = 0,002 a nagyothallók esetében; Cr’s. V = 0,288, p = 0,001 a siketalmintán). Ők tehát vagy nem részesültek felmentésben, vagy nem azonnal. A középiskolás évek során a hallókkal egy iskolába járó nagyothallóknak szintén több esélyük volt arra, hogy tanuljanak nyelvet (Cr’s. V = 0,294, p < 0,001), ami érthető, hiszen ha nem is tökéletesen, de hallókészülék segítségével mégiscsak tudják követni a hallók tanóráit. A siketek esetében ez az összefüggés eltűnt. Viszont azok a siket tanulók, akik nagyothallókkal járhattak egy középiskolába, nagyobb valószínűséggel vehettek részt valamely idegen nyelv tanulásában (Cr’s. V = 0,227, p = 0,010). Az eredmények értékeléséhez meg kell vizsgálnunk, hogy aki nem tanult idegen nyelvet, miért nem tette.
Miért nem tanultak az iskolában idegen nyelvet? A teljes mintánkban 156 (47%) olyan megkérdezett van, aki a kötelező oktatás során nem tanult idegen nyelvet, közülük 70 nagyothalló (a nagyothallók 35 százaléka) és 86 siket (a siketminta 65 százaléka) (3. táblázat). Hallásállapottól függetlenül a leggyakrabban említett indok a nyelvoktatás hiánya volt. A siket tanulók közül többen is jelezték, hogy hallásállapotuk miatt mentették fel őket, de ez több nagyothalló esetében is előfordult. 3. táblázat: Miért nem tanult idegen nyelvet a megkérdezett? Hallásállapot Miért nem tanult idegen nyelvet?
Nagyothallók (n=70)
Siketek (n=86)
Nagyothalló és siket összesen
Említések száma* Nem volt nyelvoktatás
39
63
102
Hallásállapota miatt felmentették
14
23
37
Nem volt jeltolmács
6
15
21
Felmentették, mert nehezen ment
9
7
15
Egyéb ok
11
5
16
*Több választ is megjelölhettek a megkérdezettek.
Siketeknél előfordul, hogy jogaikkal élve jeltolmács segítségével vesznek részt az integrált oktatásban, így a nyelvoktatásban is, ezért nem véletlen, hogy a siketek egy része és néhányan még a nagyothallók közül is a jelnyelvi tolmács hiányát okolták az idegen nyelvi oktatásból való kiszorulásukért. A valóság azonban az, hogy a nyelvórák jeltolmáccsal való közvetítése a gyakorlatban nem működik. A jeltolmácsok általában nem beszélik az adott
200901.indb 77
2009.03.10. 3:09:27
78
Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében
idegen nyelvet, így csak az órán elhangzó magyar nyelvű közléseket tudják közvetíteni. Jeltolmács biztosítása a nyelvórán legfeljebb a szövegek vagy a tanári magyarázat megértését segítheti, de a nyelv aktív megtanulásához nem elég. Érdekes módon nagyon kevesen állították, hogy azért kaptak felmentést, mert nehezen ment a tanulás. Motivációs szempontból ez rendkívül fontos. Aki ugyanis saját képességeit okolja a sikertelenség miatt, könnyen felad minden további próbálkozást, negatív hozzáállása önbeteljesítő jóslatként további sikertelenségekhez vezethet, a tanuló teljesen elveszítheti a motivációját (Dörnyei 2005). Aki azonban külső körülményekben keresi a hibát, könnyebben motiválható újra, más körülmények között.
Iskolán kívüli nyelvtanulás Lehetséges, hogy az iskolai nyelvtanulás hiányát iskolán kívül próbálják a nagyothalló, illetve a siket megkérdezettek valamilyen módon pótolni. A nagyothallók között jó néhányan tanulnak különböző tanfolyamon nyelvet, és feltűnően sokan foglalkoznak önállóan is különböző idegen nyelvek elsajátításával (4. táblázat). 4. táblázat: Iskolán kívüli nyelvtanulás Tanult idegen nyelvet az iskolán kívül (Fő) Legmagasabb iskolai végzettség
Szülőktől Nagyothalló
Általános iskola
Tanfolyamon
Siket
Nagyothalló
5
0
6
Középiskola
2
1
22
7
Felsőfokú végzettség
1
1
22
8
Magántanártól
Siket
Nagyothalló
3
6
Önállóan
Siket
Nagyothalló
Siket
2
15
13
8
2
20
12
12
8
15
7
Összesen
8
2
50
18
26
12
50
32
Százalék*
4%
1,5%
25%
13,7%
13%
9,2%
25%
24,4%
*Az összes nagyothalló (n = 200), illetve siket (n = 131) megkérdezett százalékában.
Érdekes megfigyelni, hogy még azok a hallássérültek is, akik az általános iskola elvégzése után nem tudtak vagy nem akartak tovább tanulni, többen megpróbálkoztak valamilyen idegen nyelv tanulásával, többségük önállóan, ami nagyon motivált viselkedést jelez. Feltételezhető, hogy ezzel a tanulási módszerrel azok próbálkoznak, akik számára vagy nem volt elérhető a tanfolyami oktatás, illetve magántanár, vagy az a fajta tanulási mód nem vezetett eredményre. Az önálló tanulással való próbálkozás a középiskolát és a felsőfokú tanulmányokat végzettekre is jellemző, és ugyancsak motivált magatartásra utal: jelzi, hogy az illetőt vagy nagyon érdekli az idegen nyelv, vagy nagy szükségét érzi a nyelvtudásnak, esetleg mindkettő elmondható róla.
200901.indb 78
2009.03.10. 3:09:27
Tanulmányok
79
Idegennyelv-tanulási motiváció Az idegen nyelvi motivációt öt különböző állítással mértük, az állításokat e cikkben nem tömörítettük egy tényezőbe (erről részletesen lásd: Csizér–Kontráné Hegybíró–Sáfár, előkészületben), hanem az egyes kérdések információtartalmát elemeztük. 5. táblázat: A nyelvtanulási motivációt mérő állítások átlaga, szórása és eloszlása Állítások
Átlag
Szórás
1*
2
3
4
5
A siketeknek is szükségük van arra, hogy tudjanak idegen nyelveket.
3,54
1,42
14,2
8,5
22,7
17,9
36,7
Engem érdekelnek az idegen nyelvek.
3,27
1,56
21,4
13,5
15,3
16,8
33,0
Nagyon fontos a számomra, hogy megtanuljak egy idegen nyelvet.
3,03
1,53
24,2
16,2
19,0
14,1
26,6
Szeretnék jól megtanulni legalább egy idegen nyelvet.
3,21
1,63
25,8
11,1
13,8
14,5
34,8
Az a tervem, hogy ha lesz a közelben angol tanfolyam siketeknek, én jelentkezni fogok.
2,83
1,55
29,8
16,6
17,2
13,2
23,1
* Százalékos eloszlás: Teljesen igaz = 5; Nagyjából igaz = 4; Részben igaz, részben nem = 3; Nem teljesen igaz = 2; Egyáltalán nem igaz = 1
Az 5. táblázat nem bontja külön a siket és a nagyothalló válaszadók eredményeit, mert nem találtunk szignifikáns különbséget a két csoport között. Ez azt mutatja, hogy hallásállapottól függetlenül hasonló motivált tanulási viselkedési jellemzőik vannak a megkérdezetteknek. A megkérdezettek durván harmada áll különösen pozitívan az idegen nyelv tanulásához, ők azok, akik valószínűsíthetően hosszú távú sikereket is elértek vagy el tudnának érni a nyelvtanulás során, ha megfelelő módszerekkel tanulhatják az idegen nyelvet. Valamivel alacsonyabb azoknak az aránya, akik teljesen elutasítják az idegen nyelv tanulását, nagyjából minden 4-5. megkérdezett ilyen személy. Egy olyan elemet találtunk, amely életkor szerinti csoportokat nézve szignifikáns különbséget mutatott. „A siketeknek is szükségük van arra, hogy tudjanak idegen nyelveket” állítás esetében a minta 3,54-os átlaga jelentős eltéréseket takart. A legfiatalabb megkérdezettek átlaga 3,00 volt, a középkorúaké 3,63, míg az 50 évnél idősebbek ezen a kérdésen 4,07-os átlagot értek el. Az eredmények arra utalhatnak, hogy az idősebb megkérdezettek életük során szerzett tapasztalataik szerint szükségesnek tekintik az idegen nyelvek elsajátítását, míg a fiatalabb korosztály még reménykedhet, hogy boldogulhat idegennyelv-tudás nélkül is. Annak ellenére, hogy a motivációs kutatások során akár markáns eltéréseket tapasztalhatunk régió és településtípus szerint a nyelvtanulók tanulási viselkedésében, ez esetben sem a településtípus, sem az országrész nincs szignifikáns hatással a fenti változók megoszlására.
200901.indb 79
2009.03.10. 3:09:28
80
Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében
A nyelvtanulás ténye és az idegennyelv-tanulási motiváció összefüggése Mindazok, akik már részt vettek idegennyelv-oktatásban, és azok is, akik még nem tanultak nyelveket, egyetértenek abban, hogy a siketeknek is szükségük van nyelvtudásra. Ám a motivációt mérő legtöbb kérdés esetében azok a megkérdezettek, akik már tanultak idegen nyelvet (akár magánúton, akár iskolában), szignifikánsan magasabb átlagot értek el, mint azok a megkérdezettek, akik nem tanultak idegen nyelvet (6. táblázat). Őket jobban érdeklik az idegen nyelvek, inkább tervezik, hogy tökéletesítik nyelvtudásukat, és fontosabbnak tartják az idegen nyelv tanulását. 6. táblázat: Összefüggés a nyelvtanulás ténye és az idegennyelv-tanulási motiváció között Idegennyelv-tanulási motiváció
Tanult idegen nyelvet
Nem tanult idegen nyelvet
T-próba
Átlag
Szórás
Átlag
Szórás
A siketeknek is szükségük van arra, hogy tudjanak idegen nyelveket.
3,58
1,48
3,45
1,27
-0,78
Engem érdekelnek az idegen nyelvek.
3,44
1,57
2,86
1,45
-3,25*
Nagyon fontos a számomra, hogy megtanuljak egy idegen nyelvet.
3,15
1,58
2,74
1,37
-2,27*
Szeretnék jól megtanulni legalább egy idegen nyelvet.
3,38
1,63
2,84
1,56
-2,83*
Az a tervem, hogy ha lesz a közelben angoltanfolyam siketeknek, én jelentkezni fogok.
2,96
1,55
2,54
1,50
-3,80*
* p < 0,05
A motivációs szakirodalomban ritka a felnőtt nyelvtanulókat elemző kutatás, de rendelkezésünkre áll egy 2006 tavaszán készült vizsgálat eredménye, amelyben halló budapesti felnőtt nyelvtanulók motivációját elemeztük. Összehasonlításképpen érdemes megemlítenünk, hogy esetükben a motivált tanulási viselkedést mérő skála átlaga 3,82 volt (Kormos–Csizér 2008), ami csak kicsit magasabb, mint a 6. táblázat motivációt mérő kérdéseinek átlaga az idegen nyelv tanulásában tapasztalatokkal bíró siket és nagyothallók esetében, annak ellenére, hogy a jelen kutatás megkérdezettjeinek hallásállapota és nyelvtanulási státusza jelentősen eltérő volt.
A motiváció és módszer/eredmény összefüggése Végezetül azt is vizsgáltuk, vajon van-e összefüggés a megkérdezettek motivációja és aközött, hogy milyen módon képzelik el a nyelvtanulást. A korrelációs vizsgálat szoros összefüggést mutatott az állítások között (7. táblázat).
200901.indb 80
2009.03.10. 3:09:28
Tanulmányok
81
7. táblázat: A motiváció és módszer/várt eredmény összefüggései Szerintem a nyelvtanuláshoz szükség van nyelvtanárra.
Szeretném, ha lennének a városomban siket angoltanárok vagy némettanárok.
A siketek meg tudnak tanulni idegen nyelveken írni.
A siketek meg tudnak tanulni idegen nyelveken olvasni.
A siketeknek is szükségük van arra, hogy tudjanak idegen nyelveket.
0,670*
0,545*
0,705*
0,679*
Engem érdekelnek az idegen nyelvek.
0,488*
0,514*
0,514*
0,509*
Nagyon fontos a számomra, hogy megtanuljak egy idegen nyelvet.
0,464*
0,586*
0,586*
0,517*
Szeretnék jól megtanulni legalább egy idegen nyelvet.
0,526*
0,602*
0,601*
0,550*
Az a tervem, hogy ha lesz a közelben angoltanfolyam siketeknek, én jelentkezni fogok.
0,374*
0,574*
0,472*
0,380*
Motiváció
* p < 0,05
A számok jól mutatják, hogy aki szerint a siketek számára is fontos a nyelvtudás, azok képesnek is érzik őket arra, hogy megtanuljanak idegen nyelveken írni és olvasni, és ezt leginkább nyelvtanár segítségével vélik elérhetőnek. Szoros összefüggés mutatkozik a nyelvtanulási motiváció és aközött, hogy szeretnék a válaszadók, ha lenne siket angol- vagy némettanár a lakóhelyükön.
Összefoglalás és következtetés Kutatásunkban azt vizsgáltuk, hogy milyen nyelvtanulási tapasztalataik vannak a megkérdezett hallássérült felnőtteknek, és milyen a nyelvtanulás iránti motivációjuk. Megállapíthatjuk, hogy az adatközlők részvétele a nyelvoktatásban erősen függ attól, hogy milyen iskolatípusba jártak. Az adatközlők egyharmadának megfelelő számban kaptunk olyan választ, hogy az illető azért nem vett részt nyelvoktatásban, mert nem volt ilyen lehetőség az iskolájában. Szintén gyakori, hogy valakit a hallásállapota miatt felmentettek a nyelvtanulás alól. Ez indokolatlanul hátrányos helyzetbe hozza a siketeket és a nagyothallókat, hiszen eredményeink szerint nyelvtanulási motivációjuk mértéke megközelítően azonos azzal, amit a halló felnőttek körében tapasztalhatunk. Az is világossá vált, hogy azok a hallássérültek, akik már tanultak idegen nyelveket, jobban motiváltak a nyelvtanulás iránt. Ebből arra következtethetünk, hogy maga a nyelvtanulás kipróbálása pozitívan hat a motivációra, ezért ha sikerül szélesebb körben megszervezni a siketek és a nagyothallók hatékony idegennyelv-tanulását az alapfokú oktatásban, az még többekben felkeltheti az érdeklődést a nyelvek iránt.
200901.indb 81
2009.03.10. 3:09:29
82
Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében
Pozitív jelenségnek könyvelhetjük el, hogy az adatközlők bíznak a siketek nyelvtanulási adottságaiban, és képesnek tartják őket arra, hogy megtanuljanak idegen nyelven írni-olvasni. A hallássérültek önbizalmát és motivált magatartását jelzi, hogy a nyelvtanulásra sokan vállalkoznak önállóan is, ami nem kis feladat, tekintettel arra, hogy a siketek és a nagyothallók számára nem készültek még olyan egyéni tanulásra alkalmas nyomtatott vagy számítógépes tananyagok, amelyek hanganyag nélkül is használhatók lennének. Biztosan érdemes lenne az ilyen speciális tananyagok készítését akár pályázatok kiírása útján is segíteni. Eredményeink a tanárképzés számára is szolgálnak tanulsággal. A megkérdezettek igénylik a nyelvtanárral való tanulást, és sokan jónak tartanák, ha lennének siket nyelvtanárok is. Ez az igény érthető, hiszen a siket nyelvtanár ugyanazt az utat járta be maga is, mint a tanítványa, ő tudja a legjobban, hogy mi a könnyű és mi a nehéz a hallássérülteknek, mit hogyan lehet jól megérteni és megtanulni. Ha tevékenyen akarunk közreműködni a siketek és a súlyosan nagyothallók esélyegyenlőségének a megteremtésében, akkor a többi tantárgyhoz hasonlóan az idegen nyelvek tanításában is biztosítani kell a hallássérült fiatalok bekerülését az egyetemekre, és minden segítséget meg kell adnunk nekik abban, hogy a tanárképző szakokat eredményesen elvégezhessék.
IRODALOM Bartha Csilla – Hattyár Helga (2002): Szegregáció, diszkrimináció vagy társadalmi integráció? – A magyarországi siketek nyelvi jogai. In Kontra Miklós – Hattyár Helga (szerk.): Magyarok és nyelvtörvények. Teleki László Alapítvány, Budapest, 73–123. Bartha Csilla – Hattyár Helga – Szabó Mária Helga (2006): A magyarországi siketek közössége és a magyarországi jelnyelv. In Kiefer Ferenc (szerk.): Magyar nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest, 852–906. Csizér Kata – Kontráné Hegybíró Edit – Sáfár Anna (előkészületben): A siket és nagyothalló felnőttek idegennyelv-tanulási motivációja. Dörnyei, Z. (2005): The psychology of the language learner. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, N. J., London. Dörnyei Zoltán – Csizér Kata – Németh Nóra (2006): Motivational dynamics, language attitudes and language globalisation: A Hungarian perspective. Multilingual Matters, Clevedon, UK. Gúti Erika – Szépe György (2006): A szivárvány-koalíció nyelvpolitikája (Nyelvpolitika alulnézetben). In Tóth Szergej (szerk.): Hatalom interdiszciplináris megközelítésben. Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged, 111–128. Grosjean, F. (1999): A siket gyermek joga a kétnyelvűvé váláshoz. Modern Nyelvoktatás, 1999/4, 5–8. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk., 2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Hattyár Helga (2008): A magyarországi siketek nyelvelsajátításának és nyelvhasználatának szociolingvisztikai vizsgálata. Doktori értekezés. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. Kontráné Hegybíró Edit (megjelenés alatt): A siketek joga az angolhoz. In Frank Tibor – Károly Krisztina (szerk.): Az angol nyelv és kultúra helyzete Magyarországon. Tinta Könyvkiadó, Budapest.
200901.indb 82
2009.03.10. 3:09:29
Tanulmányok
83
Kontráné Hegybíró Edit (2008): A jelnyelv szerepe a siketek idegennyelv-tanulásában. In Gecső Tamás – Sárdi Csilla (szerk.): Jel és jelentés. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár, Tinta Könyvkiadó, Budapest, 177–184. Kontráné Hegybíró Edit – Csizér Kata – Sáfár Anna (megjelenés alatt): Siketek és nagyothallók a jelnyelvről: Egy kérdőíves kutatás eredményei. Alkalmazott Nyelvtudomány. Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit (2008): Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 23–29. Kormos Judit – Csizér Kata (2008): Age-related differences in the motivation of learning English as a foreign language: attitudes, selves and motivated learning behaviour. Language Learning, (58)2. 327–355. Kósa Ádám – Lovászy László – Tapolczai Gergely (2005): A hallássérült személyekre vonatkozó jog áttekintése. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, Budapest. Muzsnai, I. (1999): The recognition of sign language: A threat or a way to a solution? In M. Kontra – R. Phillipson – T. Skutnabb-Kangas – T. Várady (szerk.): Language: A right and a resource. CEU Press, Budapest, 279–296. Rácz Szilárd (2008): A siketnémától a jelnyelvűig. Kritika, 2008. július–augusztus, 40–44. Szabó Mária Helga (szerk., 2003): A jelnyelv helyzete a kutatásban, az oktatásban és a mindennapi kommunikációban. Pécsi Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola, Pécs, Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége, Budapest. Vasák Iván (2005): A világ siketszemmel. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, Budapest. Dokumentumok 23/1997 VI. 4. MKM-rendelet mellékletei: Fogyatékos gyermekek iskolai oktatásának tantervi irányelve 2/2005 (III. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról.
200901.indb 83
2009.03.10. 3:09:29
Multikulturális Műhely
84
Közös múlt – különböző nézőpontok Válogatás a Magyar–Szlovák Tanári Munkacsoport májusi konferenciáinak előadásaiból
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet keretei között működő Magyar–Szlovák Tanári Munkacsoport 2008 májusában két nemzetközi konferenciát is tartott a Szülőföld Alap támogatásával. Az első konferencia1 előadásai elsősorban a készülő közös magyar–szlovák történelemkönyv történeti hátterét igyekeztek megvilágítani. A második konferencia2 a multiperspektivikus oktatás elméleti sajátosságait, illetve gyakorlati tapasztalatait mutatta be: részben a közös francia–német történelemkönyv, részben a készülő közös magyar–szlovák történelemkönyv kapcsán. A Multikulturális Műhely rovatban3 két előadás szerkesztett, bővített változatát adjuk közre.
Halász Iván
A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában
A magyar és a szlovák nemzetté válási folyamat közös vonása, hogy mindkettő teljes mértékben a történelmi Magyarországon belül zajlott. Mindkét etnikum az ország területén élt, és nem voltak számottevő határon túli részei. Közös az is, hogy mindkét esetben többfelekezetű egységekről volt szó: a modern magyar és szlovák nemzet koncepciója egyaránt 1
A konferenciát az ELTE BTK Kelet-Európa Története Tanszékével együttműködve – a Hanns Seidel Alapítvány támogatásával – Budapesten szerveztük 2008. május 14-én.
2
A kétnapos konferenciát Esztergomban, illetve Sturovóban (Párkány) tartottuk 2008. május 23–24-én a PPKE Szent Adalbert Közép-Európa Intézet együttműködve a Magyar Suzuki Rt., az Ister-Granum Eurorégió Fejlesztési Ügynökség Kht., valamint a Vállalkozók Esztergomért Egyesület támogatásával.
3
A rovatot Jakab György szerkeszti.
200901.indb 84
2009.03.10. 3:09:30
MULTIKULTURÁLIS MŰHELY
85
a katolikus és a protestáns hagyományokból nőtt ki, amelyek később más felekezetek integrálásával, például izraelita, esetleg keresztény ortodox és felekezeten kívüli elemekkel is kiegészültek. A mai napig meghatározó modern magyar és szlovák nemzeti identitás és ideológia fontos elemei alapvetően a 18. század végén, még inkább a 19. század folyamán alakultak ki. A 19. század első fele ugyanis az a korszak, amikor az egész kelet- és középeurópai térségben újrafogalmazódott a lakosság többségének identitása, valamint újra kellett gondolni a nagyobb társadalmi egységekhez (állam, nemzet, felekezet, osztály) való lojalitást. Ebben az időben új rendező elvként egyre nagyobb jelentőségűvé vált a nemzeti hovatartozás kérdése. Előtte is fontos szerepe volt az etnikai kötődésnek, de a korábbi évszázadokban háttérbe szorították azt a rendi és a felekezeti különbségek. Az új nemzeti identitás keresése és stabilizálása nem volt egyszerű folyamat. Gyakran több alternatívát magában foglaló eseménysorozatból állt, különösen azon etnikai közösségek esetében, amelyek nem csak egyetlen közjogi hagyományban rendelkeztek gyökerekkel, illetve amelyek az etnikailag vegyes területeken éltek. Természetesen az egyes csoportok létszáma, társadalmi pozíciója, felekezeti összetétele vagy más csoportokkal való nyelvikulturális rokonsága is szerepet játszott ebben. A magyar fejlődés több szempontból egyszerűbbnek tűnik, ez főleg a magyarság Magyarországon belüli domináns helyzetével, a korábban multietnikus magyarországi államjogi tradíció fokozatos kisajátításával és „magyarosításával”, a viszonylagos nyelvi (nyelvjárási) és regionális homogenitással függött össze, valamint azzal, hogy a magyarok sem a Kárpát-medencében, sem máshol a közelben nem rendelkeztek etnikai rokonokkal. Az észtek, a finnek és más finnugor népek a 19. században túl messze voltak, ezért ekkor még ez a rokonság halványabban élt. Mindezek miatt a magyar nemzeti fejlődés a 19. században egyszerűbbnek, lineárisabbnak és alternatíva nélkülinek tűnik, különösen a szlovák fejlődéssel összehasonlítva. A modern magyar nemzeti ideológia és identitás megszületése során fontos szerepet játszott a magyarországi közjogi tradíció, a multinacionális nemesi natio hungarica hagyománya, valamint a 17., 18. és 19. századi felkelések és szabadságharcok emléke. Kiemelt szerep jutott ebben a folyamatban az 1848/49-es szabadságharcnak, amely a magyar politikai hagyományok egyik legszebb és leginkább mozgósító részét képezi. A szabadságharc során ugyanis a magyar nemzeti liberalizmusnak időlegesen sikerült összhangot teremtenie a régi magyar közjogi múlt és a modern európai konstitucionalizmus között, valamint öszszekapcsolni a jogkiterjesztés és a társadalmi modernizáció ügyét a nemzeti függetlenségi gondolattal. A legfontosabb azonban az, hogy ezzel egyidejűleg sikerült az alkotmány sáncai közé emelt széles rétegeket megmozgatni a közös célok érdekében, ezzel is erősítvén bennük az újszerű nemzeti lojalitás érzését. A szlovák fejlődés sok szempontból bonyolultabbnak bizonyult. A szlovákok ugyan a magyar államalapítás óta az országban éltek, osztoztak történelmében, a társadalmi és az államélet jó és rossz oldalaiban, de azon belül nem rendelkeztek olyan, külön nevesített közjogi autonómiával, amely a 19. század elején szilárd bázist képezhetett volna törekvéseik számára. Ezenkívül a katolikusok és evangélikusok közötti feszültségek, a történelmi sérelmek és az egy ideig eltérő kulturális, ebből fakadóan különböző nemzetfelfogásuk is nehezítette
200901.indb 85
2009.03.10. 3:09:30
86
A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában
a nemzeti integráció ügyét. A katolikusok és evangélikusok közötti bizonyos fáziskülönbségek is feszültségeket okoztak. A katolikusok például jóval korábban magukévá tették az önálló szlovák nemzet eszméjét, mint az evangélikusok, akiket több dilemma jellemzett ezen a területen. (Döntően ezekről az evangélikus dilemmákról szólnak az alábbiak is.) A szlovákság értelmiségi képviselői számára sokáig fontos igazodási pontként szolgált a nagy szláv egységhez való nyelvi és kulturális tartozás érzése. Ezen belül különleges szerepet játszott a csehek és szlovákok nyelvi és az evangélikusok esetében kulturális-vallási közelsége is. Ezenkívül a régi Magyarország ősi lakóiként nagyon komolyan beléjük ivódott az ország mentalitása, hagyományai, kultúrája – mindaz, ami az ún. hungarus patriotizmusban nyilvánult meg. A 19. század folyamán viszont ez az érzés, élettapasztalat, mentalitás – kiegészülve a természetes asszimilációs és az államhatalom részéről erőltetett magyarosító tendenciákkal – kiváló talajnak bizonyult a valódi kulturális, nyelvi és politikai elmagyarosodás számára, ami nyilván hátrányosan érintette a szlovák nemzetté válási folyamatot. A valódi elmagyarosodás, illetve az a magatartás, amelyet a korabeli publicisztika maďarón vagy renegát jelenségnek (azaz a saját gyökereitől való elfordulás a karrier és az érvényesülés érdekében) nevezett el, szintén egyfajta alternatívát jelentett az etnikai szlovákság számára. Végül meg kell említeni azt is, hogy miután a döntően hegyvidéki szlovákságra mindig is jellemző volt a nyelvjárási széttagoltság és a regionális különbségek, a szlovák nemzetépítési folyamatban a magyarnál intenzívebben jelentkeztek olyan törekvések, amelyek a szubnacionális, regionális és tájjellegű eltérésekre építve próbálkoztak alternatív identitásépítéssel. Ez volt a keletszlovák „szlovják” identitás kiépítésének kísérlete a 19. és 20. század fordulóján. Összegezve: a 19. század eleji szlovákság előtt több „nemzeti” alternatíva állt. (1) A régi hungarus patriotizmus. (2) Az elmagyarosodás vagy legalábbis az azzal egyenértékű maďarónság. (3) A szláv kölcsönösség tudata. (4) A cseh–(morva)–szlovák kulturális és nemzeti egység érzése. (5) A nyelvi-kulturális-területi értelemben felfogott szlovák sajátosság koncepciója, amelyet a romantikus nemzedék legjelesebb képviselői támogattak és vittek sikerre. (6) Az alternatív, a regionális sajátosságokon alapuló szubnacionális identitások létrehozásának kísérlete. Ezek nem voltak mindig egyenrangú alternatívák, sok tekintetben ki is egészítették egymást, néha egymásra épültek, más rétegekben és régiókban eltérő lehetett a kihatásuk. Végső soron azonban az elmagyarosodáson kívül csak két alternatíva vált igazán meghatározóvá: a csehszlovák nemzetegység gondolata, valamint a szlovák etnikai sajátosságokra építő önálló szlovák nemzeti út, amelyet Ľudovít Štúr és követői képviseltek. Annak ellenére, hogy e két koncepció közötti verseny már az 1840-es években eldőltnek tűnt, mégis többször felbukkant, és csak 1939 és 1945 között vált véglegessé. A szlovák nemzetté válási folyamat több mint 100 éve során többször visszatért olyan szakaszokhoz, amelyek korábban régen meghaladottnak tűntek. Ez is a szlovák fejlődés egyik sajátossága. A modern szlovák nemzeti identitás megszületése szempontjából különösen az 1830-as és az 1840-es években élt romantikus nemzedék játszott fontos szerepet, amely végső soron megfogalmazta a hosszú távú perspektívában győztes nemzeti ideológiát és mitológiát.
200901.indb 86
2009.03.10. 3:09:31
MULTIKULTURÁLIS MŰHELY
87
Ennek elemei mélyen beépültek a modern szlovákság tudatába. Ugyanakkor ki kell mondani, hogy nagyon helytelen lenne a szlovák nemzet kezdeteit csak a 19. század elején keresni, hiszen a szlovákság története jóval régebbi, mint egyébként mindegyik magyarországi népcsoport története is. Ebbe ugyanúgy beletartoznak a közös törökellenes küzdelmek, a kuruc–labanc konfliktusok, a vallásháborúk, a felvilágosodás eseményei, mint az önálló szlovák útkeresések a 16–17. században is. A Štúr-nemzedék tagjai többségének személyes identitása is érdekesen alakult, hiszen nekik is tisztázniuk kellett a saját helyüket és identitásukat az etnikai szlovákság – kulturális-nyelvi csehszlovák vonzódás (főleg az evangélikusok esetében) – a magyarhoni hungarus patriotizmus – és az össz-szláv szolidaritás és lojalitás négyszögében. Az alábbi példák főleg ezt a folyamatot próbálják dokumentálni. Mindegyik esetben figyelembe kell venni azonban a felekezeti, a regionális, a szociális és a korbeli különbségeket. Az sem volt ugyanis mindegy, hogy ki mikor és pontosan mit írt. Az egyes évtizedek között nagyon nagy különbségek is lehettek ebben a mozgalmas korban.
Identitáskeresés az ifjúkori tanulmányok idején A nemzetépítő romantikus Štúr-nemzedék tagjainak többsége az 1810-es években született, az 1820-as és 1830-as években járt iskolába. Ez a korszak formálta szemléletüket és világlátásukat. Jól példázza ezt Ján Kalinčiak kiváló szlovákiai prózaíró esete. Apai ágon evangélikus lelkészi és tanítói családból, anyai ágon a Turóc megyében meghatározó Ruttkay kisnemesi klánból származó író így emlékszik vissza a Lőcsén eltöltött iskolás évekre: „A diákok, azelőtt csak amicik, elkezdtek két részre, magyarokra és szlovákokra szakadni, és kerülték egymást. A tanárok lényegében az előadások leadására szorítkoztak, a diákság azonban megszervezte saját életet, így volt ez egész Magyarhonban.” (1861) 4 Az idézet egyebek mellett azt is dokumentálja, hogy a nemzeti identitás sokszor választás kérdése, természetesen nem minden előre meghatározottság nélkül, hiszen a fiatal Ján szlovák vidékről és családból származott. Érdekes viszont a fiatal Kalinčiak családjának reakciója fiúk nemzetiségének megválasztására: „Lőcséből származik, ahogy már mondtam, a nemzeti felfogásom, amely ugyan néha nehezemre esett, de éppen azért meg is szilárdult bennem. A ’jövőmért’ (kiemelés a szerzőtől – H. I.) aggódó és a mások véleményére sokat adó apámnak ez nem nagyon tetszett, és sokszor szememre is vetette, hogy nem lesz belőlem más, csak hajdú. Én viszont annál inkább – bár már igazából nem emlékszem, hogy miért – kitartottam az apámmal szemben az elhatározásom mellett, pedig tudtam, hogy ő csak jót akart nekem. Magyarországon akkor még a szlovákságot vállaló kisdiákok elleni keresztes hadjárat sem volt újdonság. Tanultam lengyelül, az életem első cseh nyelven kívüli szláv nyelvjárását.” (1861)5
4
Ján Kalinčiak: Vlastný životopis. (Saját életrajz) In Kalinčiak II. Tatran, Bratislava, 1975, 335.
5
Uo. 294.
200901.indb 87
2009.03.10. 3:09:31
88
A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában
A szlovák identitás dilemmái Ľudovít Štúr6 munkásságában Érdekes kérdés a Štúr-nemzedék névadójának és vezetőjének politikai és nemzeti érése. Ebből a szempontból külön figyelmet érdemel a szóhasználata is. Az evangélikus Štúr nemzetpolitikai küzdelmeit először az ágostai hitvallású evangélikus egyház keretein belül kezdte. A magyar–szlovák nemzeti küzdelmek egyik kezdeti színterét ugyanis ebben az időszakban (1830-as és 1840-es évek) éppen az autonómiával és választott testületekkel rendelkező evangélikus egyház jelentette. Ezen egyház hívei között ugyanis nagyon sokan német vagy szlovák ajkúak voltak. Eleinte az evangélikus presbitériumok adták a szlovák mozgalom legfőbb intézményi bázisát, különösen az északi vármegyékben (Liptó, Turóc, Árva stb.). A magyarosítást szorgalmazó erők ezért megpróbálták létrehozni a protestáns uniót, amely intézményi keretben egyesítette volna a többnyire magyar ajkú többségi reformátusokat a többnyire német és szlovák ajkú kisebbségi evangélikusokkal. A szlovák evangélikusok ezért, valamint teológiai okokból mindig is ellenezték ezt a törekvést. Az egyik legelső szlovák nemzeti jellegű politikai tett a szlovák evangélikusok bécsi „deputációja”, küldöttsége volt, amelyet 1842-ben a bányai kerület (evangélikus püspökség) szuperintendense, Jozeffy vezetésével küldtek a császárhoz. Ez a lépés komoly belső, nemzetiségileg motivált vitákat keltett a magyarországi protestánsok között. Štúr 1843-ban készült panaszírásában a következőképpen foglalta össze e küldöttség okait: „Valóban komoly okok kényszerítették a szlávokat arra, hogy egy küldöttséget küldjenek Bécsbe, hiszen a nemzetünk nem szívesen pereskedik, de ha már megteszi azt, nyilván súlyos okai vannak, amelyek kényszerítik… Mi szlávok külön nemzet vagyunk Magyarországon, hűségesek vagyunk a hazánkhoz, és a legrégebbi időktől napjainkig sokat tettünk az érdekében. Felsorolhatnánk az összes érdemünket, ha lenne itt erre hely, és ha nem emlékeznénk arra, hogy mindazt csak a haza javáért tettük. Mint szlávok mindig teljesítettük a hazával szemben fennálló kötelezettségeinket, és mai napig azt tesszük, ahogy illik. Csakhogy éppen azért, mert teljesítjük a kötelezettségeinket, arra is ügyelnünk kell, hogy másokkal teljesen azonos és egyenlő jogaink is legyenek, hiszen a kötelezettségek jogok nélkül nem más, mint
6
200901.indb 88
Ľudovít Štúr (1815–1856) – szlovák író, újságíró, politikus, pedagógus, valamint a jelenlegi szlovák irodalmi nyelv egyik megteremtője. Evangélikus családban született, hazai tanulmányait német egyetemeken egészítette ki. A szlovák romantikus irodalmi nemzedék meghatározó alakja, esztétikájának kidolgozója. Első írásait még az evangélikusok körében meghonosodott szlovakizált cseh nyelven írta, de hamar áttért a hazai (középszlovák) dialektuson alapuló szlovák irodalmi nyelvre. Ezzel megteremtette az alapját annak, hogy a szlovák katolikusok és evangélikusok közelebb kerüljenek egymáshoz és megteremtsék a nemzeti egységet. Az első szlovák politikai újság alapítója. 1847-ben és 1848-ban az utolsó rendi országgyűlésen képviselő (Zólyom város színeiben), a reformok és a társadalmi haladás híve. A forradalom és szabadságharc idején a szlovák autonómiáért síkraszálló nemzeti mozgalom vezetője, próbálkozik önálló szlovák katonai fellépéssel is, de végül mozgalmával együtt a császári táborban köt ki. A neoabszolutizmus idején visszahúzódva él, és korán meg is hal. Élete utolsó szakaszában csalódottságában egyre inkább a ruszofil pánszlávizmus felé fordul. Életműve azonban túlélte őt – az ő megállapításai váltak a modern szlovák politikai és kulturális identitás főbb építőköveivé.
2009.03.10. 3:09:32
MULTIKULTURÁLIS MŰHELY
89
rabszolgaság. Mi szlávok azonban semmiképpen nem akarunk helóták lenni, és soha nem fogjuk megengedni, hogy minket annak tekintsenek – azaz olyan embereknek, akiknek nincs semmilyen joguk a szellemi tanulásukra.” (1843)7 A szlovák nemzeti mozgalom egyik traumatikus pontja és részben kezdeti gyengeségének oka sokszor a szlovák ajkú felföldi köznemességnek a szlovákok nemzeti céljaival szembeni elutasító vagy passzív magatartása volt. Ez a tendencia egyébként idővel csak erősödött. „Ami a magyaroknak a szlávok feletti politikai dominanciáját illeti, valóban igaz, hogy sokkal több a magyar származású nemes, mint a szláv, és az is, hogy a magyar nyelv előnyben részesítése óta a magyar nemesség a szláv táborból átpártolókból is rekrutálódik. A magyar nyelv csak ennek a körülménynek köszönheti azt, hogy a törvény nyelve lett, nem pedig a magyar nemzet nagyobb létszámának, nem is intellektuális fölényének. Más oldalról sokkal több szláv szabad királyi város van, mint magyar. Viszont ki a felelős azért, hogy a szabad királyi városok jelentősége Magyarországon a politikai jogosultságok tekintetében a nullával egyenlő? ...Ami a szlávok lakta megyék nemességét illeti, az többnyire szláv és nagyon népes. Legújabban azért szállt síkra ezekben a megyékben, hogy azokban a kérdésekben, amelyek őket érintik, az anyanyelvén folyjék tárgyalás, amely követelményt a törvényhozásnak nem kellene figyelmen kívül hagyni.” (1843)8 … „Politikai képességet sem a szlávoktól, sem a magyaroktól nem lehet elvitatni; mindketten bátorságról tettek tanúbizonyságot az alkotmány megtartása és fejlesztése során. Közös energiájuk és Ausztria erős védőpajzsának érdeme az, hogy az alkotmány az összes municipiális szabadsággal együtt a mai napig érintetlen maradt. A szláv és a horvát rendeknek rendszerint szemére vetik, hogy konzervatív elvekre hajlanak, amely alapján inkább óvatosabban akarnak a reformok útján indulni, amiből néha politikai alkalmatlanságukra gondolnak. De ezért a szlávoknak és hazánknak csak gratulálni lehet, hiszen csak történelmi alapon lehet tovább építkezni; minél jobban kell azt őrizni, azaz konzerválni – mert az jelenti a haladásnak tett fontos szolgálatot. Egyszerre lerombolni ezt az utat mindenkit pusztulásba vinne, különösen pedig azokat, akik erre ösztönöznek bennünket. A szláv óvatosabb, de amire vállalkozik, azt valóban kivitelezi.” (1843)9 Ľudovít Štúr és egész nemzedékének feladata nehéz és összetett volt. Egyrészt először tisztázniuk kellett, hogy tulajdonképpen milyen nemzeti keretet, egységet akarnak építeni. Ebben a korban a közép-európai szláv népek értelmiségét erősen megérintette a szláv kölcsönösség gondolata. Ez nem volt független a szomszédban zajló ún. német egységesítési folyamattól, amelynek során a politikailag bajorból, szászból, poroszból és más német 7
Ľudovít Štúr: Sťažnosti a žaloby Slovanov v Uhorsku na protizákonné prechmaty Maďarov. (A magyarországi szlávok panaszai és kifogásai a magyarok törvénytelen túlkapásaival szemben. In Ľudovít Štúr: Dielo. Kalligram – Ústav slovenskej literatúry SAV. Bratislava, 2007, 57.
8
Ľudovít Štúr: Jazykový boj v Uhorsku (Nyelvharc Magyarországon). I. m. 46.
9
Ľudovít Štúr: Jazykový boj v Uhorsku (Nyelvharc Magyarországon). Ľudovít Štúr: i. m. 49.
200901.indb 89
2009.03.10. 3:09:32
90
A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában
részidentitásokból kezdett kiépülni az új típusú német politikai és kulturális identitás. Főleg a fiatal szláv protestánsok szembesültek ezzel a német projekttel, amikor teológushallgatóként a német egyetemeken vendégeskedtek. A szlovák evangélikusok útkeresését az is nehezítette, hogy a 16. századtól kezdve a Kralicei biblia cseh fordítását használták, ez lett egyházi és világi irodalmuk nyelve egészen a 19. századig. Ez a nyelv – bár az idők során a szlovákok körében már szlovakizált formában – lett a cseh–morva–(protestáns)szlovák közös azonosságtudat nyelve. Igaz, nem volt közös népneve ennek az elképzelt egységnek, mert mindegyik összetevője saját kifejezést használt – cseh, morva vagy szlovák, szláv. Néha próbálkoztak olyan mesterséges terminusokkal, mint csehszláv vagy csehszlovák, de ezek nem mentek át a köztudatba. Közben a szlovák katolikusok már a 17. századtól kezdve a saját helyi irodalmi nyelv kialakításán fáradoztak, ez a 18. század végére sikerült is nekik. A 19. század első felében ezért kétfajta nemzetkoncepció alakult ki a szlovákok körében: a cseh–szlovák(szláv) protestáns koncepció és a helyi szlovák katolikus elképzelés. Ľudovít Štúrnak és követőinek tehát választ kellett találniuk arra a kérdésre, hogy kik is akarnak lenni: szlávok, csehszlovákok vagy önálló szlovákok. Mindezt úgy, hogy katolikus testvéreik ezt a dilemmát már megoldották, valamint úgy, hogy közben tekintettel kellett lenniük a magyar közjogi keretre, illetve a nemzeti és társadalmi modernizációs kísérletre. Másrészt a Štúr-nemzedéknek belső integrációs feladatot is meg kellett oldania – azaz a szlovák katolikusok, evangélikusok, a vonakodó kisnemesek, a gyenge polgárok, a lelkes értelmiség és az elnyomott nép egy nemzeti egységbe „olvasztását“ –, mégpedig a magyarországi politikai kereteken belül. Ez a két feladat nagyon nehéznek bizonyult, és nem is sikerült egyszerre. Folyamatosan meg kellett határozni a saját helyüket a történelmi soknemzetiségű Magyarországon és annak történelmén belül. A következő Ľudovít Štúr-idézetek ezt a nehéz folyamatot érzékeltetik. Az előző idézetekből is kiderül, hogy amikor Štúr az északi vármegyékben élő szlovák evangélikusokról és kisnemesekről ír, szlávként definiálja őket. 1844-ben és 1845-ben már kezd megváltozni a szóhasználata. „...a Kárpátokban élő szlovákok is a felkelő Nap felé irányították tekintetüket, és örömmel csatlakoztak a nagy császárság többi nemzetének szellemi mozgalmához, és a többiekhez hasonlóan ők is cselekedtek. Régen, a saját szellemi tétlenségük idején főleg a cseh szellemi táplálékkal táplálkoztak, most maguk is felébredtek, és elkezdtek szellemileg megnyilvánulni.” (1845)10 A legtöbb vitát Štúrnak az idősebb szlovák evangélikus nemzedékkel kellett megvívnia, amelynek a legjelesebb képviselője, Ján Kollár pesti evangélikus lelkész és költő élesen támadta fiatalabb hittársát. Kollár ugyanis négy törzsből álló (kulturális) szláv nemzetben gondolkodott. A négy törzs alatt az oroszokat, lengyeleket, illíreket (azaz délszlávokat) és csehszlovákokat értette. Štúrnak ebben a kontextusban kellett megtalálnia a szlovákok helyét, és meg kellett indokolnia létüket, a „cseh-szlovák közös törzsről” való leválásukat. Ezt az 1845-ben és 1846-ban született írásaiban tette meg. 10
200901.indb 90
Ľudovít Štúr: Devätnáste storočie a maďarizmus. In Ľudovít Štúr: Dielo. Kalligram – Ústav slovenskej literatúry SAV. Bratislava, 2007, 65.
2009.03.10. 3:09:33
MULTIKULTURÁLIS MŰHELY
91
„A nemzet törzsisége szép és jeles jelenség, amely a magasabb szellemiségéről és szellemi életképességéről tesz tanúbizonyságot. Azért kell azt, ahol csak fellelhető, lehetőleg a legjobb módon megőrizni, védelmezni és óvatosan fejleszteni. ... Szívélyesen kérnünk kell, hogy a szláv nemzetünk úgy fejlődjön, ahogy az kinőtt, azaz törzsein belül kell fejlődnie, mert csak így lesz az élete önálló, nem deformált, nem erőltetett, de inkább sikeres, valójában organikus. ... Összesen 11 szláv törzs és nyelvjárás létezik. A délkeleti szlávokhoz tar toznak: 1. nagyoroszok, 2. kisoroszok (azaz a mai ukránok – ford. megj.), 3. bolgárok, 4. szerbek, 5. horvátok, 6. szlovének; az északnyugati szlávokhoz tartoznak: 7. lengyelek, 8. csehek, 9. felső-lausitziak, 10. alsó-lausitziak (itt a közben már majdnem elnémetesedett elbai szlávokról van szó – ford. megj.), valamint 11. mi szlovákok, a saját szlovák nyelvjárásunkkal. Nem gondolunk arra, hogy minden törzs, bármilyen kicsi és gyenge is, a saját nyelvjárásában írjon, de azt követeljük, hogy minden törzs, amelynek van valami sajátossága, szellemisége, amelynek a nyelvjárása még tiszta, romlatlan, zavartalan és írásra alkalmas, amely a saját irodalmát szellemileg és anyagilag eltartani egyaránt képes. … Szóval azt akarjuk, hogy minden ilyen törzs gondozza a nyelvjárást, adja ki ezen a nyelven a szellemi termékeit, és ezekkel a szlávság elé járuljon.”11 Štúr tehát elfogadja Kollárnak a nemzet és a törzs kifejezéseket használó terminológiáját, de ő már 11 egységre osztja a szláv nemzetet, amelyektől elvárja, hogy külön-külön is fejlődjenek. Később még többször kimondja és megindokolja, hogy a szlovákok is önálló „törzset” alkotnak a szlávságon belül. Itt a csehektől kellett elhatárolódni, akiknek a nyelve sokáig „kisegítette” a szlovákokat (legalábbis az evangélikusokat). Azonban nemcsak a cseh és a szlovák „nyelvjárásban” lát markáns különbségeket, hanem az egész szellemi életben. „Az életünk más, mint a cseh, ugyanúgy, mint ahogyan a nyelvünk különbözik a cseh nyelvtől. A csehek mostani élete, valódi vagy szellemi, e nemzet korábbi sorsából született, amely nemzet, bár mindig is hősiesen tartotta magát, és a jövő csodájára harcolt, mégsem sikerült neki az idegen, német élet hullámaitól maradéktalanul megvédenie magát. És ennek a szlávok számára idegen életnek a nyomait fájdalommal látjuk helyenként a testvéreink közösségi életében, irodalmában és az otthoni életben is.” (1846)12 „A csehek a törzsünktől eltérő törzset alkotnak, a történelmük nem a mienk, mert mi sehogyan nem vettük részt benne. Ők maguknak éltek, és azt cselekedték, amit cselekedniük kellett és lehetett, de mi nem éltünk az ő történelmükben, és így a történelmük nem közös tulajdonunk. ...Ami a törzsünk létszámát illeti, vagyunk olyan törzs, amely képes lesz saját irodalmát fenntartani. ...Šafárik számításai szerint vagyunk 2 753 000 szlovák, azaz majdnem hárommillió, ami elég az irodalom fenntartásához. ... Végül azért is szlovákul kell írnunk, mert reményünk van arra, hogy apáink nyelvét a hazánkban is felemelik, amire fel kell készíteni a nyelvünket. Ha egyszer sor kerül erre, biztos, hogy csak olyan hazai nyelvet fognak felemelni, amelyet az országban élő nemzet használ és beszél. ...A szlovák 11
Ľudovít Štúr: Nárečie slovenské alebo potreba písania v tomto nárečí. Ľudovít Štúr: i. m. 122–123.
12
Uo. 174.
200901.indb 91
2009.03.10. 3:09:33
92
A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában
nemzet köznemesi rendje is mindig arra intett minket, hogy hazai nyelvet használjunk, hogy megragadhassa az irodalmunkat. Mi nem hanyagolhatjuk el nemzetünk egyetlen egy részét sem, különösen azt a részt nem, amely helyzeténél fogva sokat segíthetett nekünk, és tanácsokat is adhat.” (1846)13 Štúrnak mint az ország lakosának, sőt egy időben (1847–1848) országgyűlési képviselőjének, természetesen meg kellett határoznia a magyarországi államkerethez való viszonyát is. A haza és a patriotizmus fogalmak definiálása szintén szorosan kötődik az új szlovák politikai és kulturális identitás kialakulásának folyamatához. A szlovákság egész nemzedékei számára a történeti Magyarország volt az a keret, amelyben leélték az életüket, amelyért – ha úgy adódott – harcoltak, amelyet a munkájukkal gyarapítottak, ahol szenvedtek és boldogultak. Sokan komoly tisztségeket is viseltek ebben az országban (például Rudnay Sándor vagy Csernoch János hercegprímás bíborosok), amely az évszázadok során az összes jó és rossz oldalával együtt az övék is volt. A hungarus patriotizmus ezért a legtöbb szlovák számára természetes kötődés volt még a 19. században is, viszont ekkor már átalakulásnak indult. Ez nem jelentett feltétlen elfordulást, de mindenesetre új minőséggel járt. Amikor Štúr hazáról ír, majdnem mindig a történelmi Magyarországra gondol. Más kérdés, hogy ez a viszony pozitív vagy negatív. Itt kell leszögezni, hogy a szlovák nyelv egy külön ősi kifejezést ismer az 1918 előtti Magyarország megjelölésére: Uhorsko. A lakosa pedig uhor, ami a magyar nemzetek feletti hungarus terminus megfelelője. Ezek a szlovák nyelvben egyáltalán nem mesterséges kifejezések, hanem régóta létező fogalmak. Az etnikai magyart Maďarként említik a szlovák források, az 1918 utáni országot pedig Maďarskonak. Štúr a hazáról írva mindig hangsúlyozza annak soknemzetiségű és többnyelvű jellegét. „A hazánknak több nemzete van; a legfőbb nemzetei közül az egyik éppen mi vagyunk, akik ezen a földön ősidők óta élünk, és mindenütt jelen vagyunk. A mostani hazánk létrejöttétől és berendezésétől kezdve itt élünk, és nemcsak élünk, de bátran kijelenthetjük, hogy ezeket az időket a haza szempontjából becsülettel éltük le, sok érdemet szereztünk itt, és méltóak vagyunk azokra a jótéteményekre, amelyeket a haza nyújt nekünk, és ahogyan szilárdan hisszük, nyújtani is fog.” (1846)14 „A magyarországi hazánkban, ahogy már említettük, szintén több nemzet él, amelyek között ott van szlovák nemzetünk. Nem sokat számít, hogy nemzetünk milyen formában került kapcsolatba ezzel a közösséggel, befogadás és önkéntes egyesülés révén vagy alávetéssel. Az utóbbi időben nem egy hazai folyóirat arról győzködött minket, hogy csak egy nemzet van hazánkban, de ezt a valósággal szemben állították. A nemzet alatt mindig értették és most is értik az azonos nyelvet természetesen használó emberek egyesülését, és ebben az értelemben, akármilyen kapcsolatban is állunk a többiekkel, mi is nemzet vagyunk. Mindenki, akinek ilyen, a másoktól őt megkülönböztető jegye van, nemzetnek számít. Igaz, politikai értelemben mi nem különbözünk hazánk többi polgárától, hiszen semmilyen különleges státusunk, külön törvényeink, semmilyen más országos rendtartásunk nincs, 13
Uo. 181–184.
14
Ľudovít Štúr: Neopúšťajme sa. (Ne hagyjuk el magunkat.) In Ľudovít Štúr: Dielo. Kalligram – Ústav slovenskej literatúry SAV. Bratislava, 2007, 201.
200901.indb 92
2009.03.10. 3:09:34
MULTIKULTURÁLIS MŰHELY
93
nincs más kormányunk. Mindebben közösen osztozkodunk magyarországi hazánk többi nemzetének tagjaival, ebben az értelemben tehát magyarországi polgárok vagyunk, azaz hungarusok (szlovákul Uhor). Eszerint a magyarországi polgártársainkkal való egységünk a polgári és politikai kapcsolatokon alapul…” (1846)15 Ezt a polgári és politikai köteléket erősíteni és fejleszteni kell, mégpedig modern értelemben, mert: „Ezáltal megszületik majd az erős hazafias szellem vagy patriotizmus, azaz az ország alkotmányához és rendjéhez való lojalitás, ahhoz a hazához való lojalitás, amely az embert embernek tekinti és megengedi neki, hogy fejlődjön…”16 A magyarországi hazához való kötődés és a hazafiság szempontjából nagyon érdekesek azok az eszmefuttatások, amelyben Štúr a haza és a cseh, illetve szlovák nyelvhasználat kérdésével foglalkozik. „Még irodalmi nyelvünk szempontjából is hazánkban vertünk gyökeret. Korábban ebben a tekintetben a csehek mellett álltunk, akiknek a nyelvét használtunk írásainkban, de még ezt a hosszú távú kapcsolatot is megszakítottunk, mégpedig fájdalommal, mindezt annak érdekében, hogy ebben a kérdésben is teljesen otthonra leljünk hazánkban. Senki azonban ne gondolja, hogy ezt csak azért tettük meg, hogy valakinek kedveskedjünk. Nem, ilyen mélyre nem süllyedtünk, annyira nem hagyjuk magunkat mások által befolyásolni, hogy a nemzeti ügyeinkben ilyesmit tegyünk, mindezt csak magunk miatt tettük, a saját életünk és egységünk érdekében. … Végül: már itt vagyunk, és otthon akarunk lenni a hazánkban, meglátjuk azonban, hogy mások és főleg a magyar polgártársaink úgy fognak-e minket kezelni, mint a hazaiakat, vagy még mindig idegenként fognak tekinteni ránk.” (1847)17 Ami az országos nyelvet illeti, Štúr 1846-ban elfogadta a magyar nyelvet mint a közügyekben domináns országos közvetítő nyelvet, az összes többi területen (iskola, egyház, helyi közigazgatás, bíróságok) viszont azt követelte, hogy a többi nyelv is szabadon fejlődhessen és érvényesülhessen a magyarországi közös hazában. (1849 után azonban Štúr már sokkal kritikusabb lett a magyarországi patriotizmussal és főleg a magyarokkal szemben. Ezért ilyen írásokkal abban az időben már nem lehetett találkozni nála.)
Epilógus Szűkebb környezetében Ľudovít Štúr már 1848 előtt tisztázta a modern (azaz a politikai identitására ébredt) szlovákság identitását és helyét. A szlovák nemzetbe akarta integrálni a katolikusokat és az evangélikusokat, a nemeseket és a közembereket. Ennek érdekében megteremtette a többé-kevésbé mindenki számára elfogadható irodalmi nyelvet, amely a középszlovák nyelvjáráson alapult. A szlovák evangélikusok írásbeliségükben elhagyták a cseh nyelvűséget, és a katolikusokhoz hasonlóan igyekeztek olyan nyelvet megteremteni, amely hazai talajon gyökerezett. 15
Ľudovít Štúr: Naše položenie vo vlasti. (Helyzetünk a hazában.) I. m. 254.
16
Uo. 255.
17
Ľudovít Štúr: Panslavizmus a naša krajina. (Pánszlávizmus és országunk.) Ľudovít Štúr: i. m. 293.
200901.indb 93
2009.03.10. 3:09:34
94
A modern szlovák nemzetté válás sajátosságai a 19. század első felének magyarországi kontextusában
A szlovákokat az evangélikus Štúr – a katolikusok mintájára, akik ezt a lépést jóval korábban megtették – önálló kulturális és politikai egységként kezdte kezelni, és kulturális értelemben (korabeli terminológiájával élve) a szláv nemzeten belüli szlovák törzsként, politikai-jogi értelemben pedig magyarországi szlovák nemzetként határozta meg. Ilyen programmal indult a szlovák nemzeti mozgalom az 1848/49-es eseményeknek is. A forradalom és szabadságharc idején – a többiekhez hasonlóan – a szlovák nemzeti mozgalom is példátlan megnyilvánulási lehetőségekhez jutott, de nagyon súlyos csalódások is érték. Ezek természetesen leginkább az értelmiségi vezetőket érintették. Štúr is nagyot csalódott az eseményekben, a politikai liberalizmusban, a számára azt megtestesítő magyarokban, a Habsburgokban és sok más tényezőben. Ez a csalódás odáig vezetett, hogy részben átértékelte 1848 előtti koncepciója néhány lényeges elemét. Talán a legfontosabb ilyen változás (szlovák szemszögből) a kisnemzeti lét iránti szkepticizmusa. Az egyik legnagyobb horderejű és a szűkebb szlovák horizontokat is túlszárnyaló, a ruszofil pánszlávizmus egyik alapművének számító, a Szlávság és a jövő világa című írásában az össz-szláv politikai alapra megint visszatérő Štúr már azon elmélkedett, hogy a szláv népek számára sem az ausztroszlávizmus, sem a szlávok föderációja nem megoldás. A megoldást csak a cári Orosz Birodalom vezetésével megvalósuló szláv egyesülésben látta. A kiábrándult Štúr pozitívan ítélte meg a korabeli Orosz Birodalmat. Igazából csak azt várta el tőle, hogy szabadítsa fel a jobbágyait, és valósítsa meg a helyi és a regionális önkormányzatiságot. A kisebb szláv népektől viszont már többet követelt. Béküljenek meg az általa igazán szláv vallásnak tekintett görögkeleti, azaz az ortodox vallással, ami érdekes fordulat egy vallásos evangélikus szerzőtől. Közös irodalmi nyelvként pedig hosszú távon fogadják el a cirill betűs orosz nyelvet. Az ószláv nyelv ugyanis már csak holt nyelv, a nyelvi sokszínűség pedig akadályozza a nagy – és Štúr által mindig is erősen idealizált – szláv irodalom kibontakozását. Nem állította ugyan azt, hogy minden kis és közepes szláv népnek rögtön le kell mondania irodalmi nyelvéről, amelyet sokan csak nemrégen kezdtek művelni, de hosszú távon ezeket a nyelveket már nem tekintette annyira perspektivikusnak, mint öt-hat évvel korábban, amikor ő is az önálló szlovák irodalmi nyelv létrehozásán fáradozott. Úgy gondolta, hogy az orosz alapú egységes irodalmi nyelv elfogadását a szlávok által a jövőbeli (de közelebbről nem konkretizált) fontos politikai változások fogják előidézni. Az önálló szlovák nemzeti fejlődés szempontjából viszont nem voltak már meghatározóak ezek a nézetek. Egyrészt maga Štúr egy szerencsétlen vadászbaleset következtében nemsokára meghalt, másrészt a körülmények sem kedveztek az efféle fordulatnak. Az 1848/49 előtti Štúr-örökség élt tovább, a szlovák kultúra, az írásbeliség és az identitás éppen az általa kijelölt úton fejlődött, és a mai napig a modern szlovák identitás alapját képezi.
200901.indb 94
2009.03.10. 3:09:34
Multikulturális műhely
95
Vajda Barnabás
Multiperspektivitás mint a magyar–szlovák közös történelemkönyv alapja Mottó: Az egyszeri fiú imája a katedrálisban: Ó, Uram! Minden ellenségemnek megbocsátottam, de a listájukat azért megtartom! Szlovákiában sajnos alig vannak a nemzettudatra vonatkozó empirikus kutatások1, és tudomásom szerint az elmúlt évtizedben nemhogy a nemzettudat iskolai történelemoktatásban való megjelenítéséről nem zajlott szakmai vita, hanem még az idevágó kormányprogramokról vagy pártcélkitűzésekről sem.2 Legutóbb az EU-bővítésre mint a történelemtanítással kapcsolatos kihívásra érkezett némi reakció; ekkor megszólaltak a kizárólagos nemzeti narratíva védelmezői meg azok is, akik azt szeretnék, ha sem a historiográfiában, sem a történelemtanításban nem hangsúlyozódna minduntalan a nemzeti narratíva fundamentális fontossága. Hosszas idézetek helyett álljon itt csupán néhány név: Bodo von Borries, az ismert német történelemdidaktikus hosszú évek óta érvel amellett, hogy ,,szabaduljunk meg végre a jól ismert mesternarratíváktól [master narratives]”; valamint a hazai Július Alberty és Viliam Kratochvíl, akik szintén amellett törnek lándzsát, hogy az európai színvonalú történelemtanításban következetesen el kell választani egymástól a történelmet és a patriotizmust. Afelől valószínűleg senkinek nincs kétsége, hogy a történelem intellektuális létünknek olyan része, amelynek segítségével értékes kulturális örökség büszke tulajdonosaivá válhatunk. De ahogy Jakab György fogalmaz: ,,A kelet-közép-európai régió országainak mitikus nemzetközpontú történelemszemlélete nagymértékben megnehezíti a különböző országok együttműködését, hiszen irreális önképet sugároz saját állampolgárai felé, relativizálja az erkölcsi viszonyokat, illetve egyoldalú ellenségképet mutat a szomszéd népekről.”3 A nemzeti értékekről folyó diskurzus ezért nagyon is fontos és kívánatos. Az alábbiakban amellett
1
Említésre méltóak a somorjai Fórum Kisebbségkutató Intézet berkeiben folyó kutatások. Mozaik, 2001. Gyorsjelentés. Magyar fiatalok a Kárpát-medencében. Szerkesztette Szabó Andrea, Bauer Béla, Laki László, Nemeskéri Erika. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest, 2002 és Lampl Zsuzsanna: Magyarnak lenni. A szlovákiai magyarok értékrendje. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2007.
2
A szlovákiai Magyar Koalíció Pártja stratégiai programjának alapvetése c. dokumentum V. fejezet (A tervezés fő csapásai) A pont (Az alapértékek) 3. bekezdésében ez olvasható: ,,A nemzeti tudat a legfontosabb társadalmi közösségalakító erő, amelynek ápolása az anyanyelven való művelődés és a nemzeti szellemű nevelés által valósul meg.” http://www.duray.sk. [2008. 3.24.]
3
Jakab György: Lehet-e közös magyar–szlovák történelemkönyvet írni? (2.) Iskolakultúra, 2007. 10. sz. 112.
200901.indb 95
2009.03.10. 3:09:35
96
Multiperspektivitás mint a magyar–szlovák közös történelemkönyv alapja
szeretnék néhány érvet felsorakoztatni, miért és hogyan válhatnak a történelemtanításban szakszerűtlenül használt ,,nemzeti büszkeség” és ,,nemzeti érték” kifejezések a tantárgy modernizációjának gátló tényezőivé a szlovákiai magyar iskolák közegében. Ugyanebből a gondolatból kiindulva a multiperspektivitás mellett kívánok érvelni, mert meggyőződésem szerint ez viheti előbbre a magyar–szlovák történelmi megbékélést. A szlovákiai magyarok körében – mind az iskolákban, mind a közbeszédben – nagyon elterjedt a történelmi alapú argumentáció. Egy 2007-es szociológiai felmérés szerint, amelynek koordinátora Lampl Zsuzsanna, a somorjai Fórum Intézet munkatársa volt, a szlovákiai magyar tannyelvű iskolák tanulói sokkal büszkébbek nemzeti identitásukra, mint a szlovák tannyelvű iskolák tanulói. A szakemberek csupán a közelmúltban kezdtek részletesen érdeklődni a jelenség okai iránt, és a sajátos szociális szerkezet meg az iskolázás mellett ők mutattak rá a kulturális reprodukció problémájára. A kulturális átörökítés minden élő közösség sajátja. Mivel a magyar kultúrközösség nyilvános jelei Szlovákiában nagyon korlátozottak, és mivel a magyar tannyelvű iskolák tanulói a magyar nemzeti identitással szinte kizárólag csak a magyar irodalom- és történelemórákon találkoznak, e körülmények folytán a magyar iskolák tanulói és szülői körében teljesen elfogadott elvvé vált, hogy a történelemnek kivételes, azaz kivételesen fontos szerepe van a tanítás során. A szlovákiai magyaroknak ez a kollektív nemzeti büszkesége4, amely nemcsak a szlovákokéhoz, hanem az adatok szerint a magyarországi nemzettudathoz képest is erősebb5, épp az iskolai történelemtanítás természetellenes felértékelődésének egyik legérzékelhetőbb következménye. A kutatási adatokat összegezve Lampl Zsuzsanna így fogalmaz: ,,A 2007-es felnőtt szlovákiai magyar népesség […] önbesorolása elsősorban kultúrnemzeti, nem pedig államnemzeti alapon működik, és a nemzeti hovatartozás legalapvetőbb szempontja az önbesorolás, a magyar anyanyelv, valamint a magyar nyelv és a magyar kultúra ismerete.”6 Ezek után miért és hogyan befolyásolja a tantárgy korszerűsödését/korszerűsítését a történelem mesterségesen felértékelődött pozíciója? A nemzeti narratíva alapján tanított történelem közösségi szinten először is ,,a nézetek radikalizációját és átideologizálódását”7 vonja maga után, másodsorban nagyban hozzásegít a nemzeti mítoszok terjedéséhez. Ezzel a szellemiséggel továbbá az a baj, hogy a magyar tannyelvű iskolák pedagógusainak szinte erkölcsi kötelességükké válik ,,a magyar nemzeti értékek” propagálása. Azonban ki és mi
4
Vö. Lampl Zsuzsanna: Magyarnak lenni. A szlovákiai magyarok értékrendje. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2007, 19., 26., 32.
5
Határozottan ezt igazolja az a 2008-ban zajlott nemzetközi kutatás, amelynek keretében beszélgetések készültek Észak- és Dél-Komárom lakosaival. A déliek szinte egyöntetűen úgy nyilatkoznak, hogy miközben az ő magyarságtudatuk ,,egyre álmosabb”, ,,halványabb”, addig az észak-komáromiak a kisebbségi helyzet miatt ,,sokkal jobban ragaszkodnak magyarságukhoz” stb.
6
Lampl Zsuzsanna: i. m. 35.
7
Schöpfl in György: A modern nemzet. Attraktor, 2003, 28.
200901.indb 96
2009.03.10. 3:09:35
Multikulturális műhely
97
alapján kényszerítheti egy szabad pedagógiai rendszer szabad pedagógusát arra, hogy ,,a jó és egészséges nemzettudat” szószólójává váljék? Nyilvánvaló, hogy e nemzeti pluszteher a tanári szakma professzionalizációja szempontjából zsákutcának tűnik. Szakmai közvéleményünk sajnos nagyon keveset tud azokról a módszerekről, amelyek segítségével kollégáink a magyar nemzettudatot kialakítják. Nyílt vita és empirikus kutatások híján csupán találgathatunk. Talán a magyar történelem jelentőségének eltúlzásával teszik ezt? Esetleg ellenségképek segítségével, a szlovákok, csehek, oroszok stb. ellen? Valójában nem tudjuk, de a szlovákiai magyar iskolák berkeiből közvetlen tapasztalatokkal rendelkezők számára nem kétséges, hogy a ,,helyes és egészséges nemzettudat” jelensége és igénye mély indoktrináció a magyar tannyelvű iskolák többségében. De miközben ez a jelenség a közösségben teljesen elfogadott, a történelemdidaktikus számára elfogadhatatlan. Úgy vélem, a szlovákiai magyar iskolák történelemtanárai számára komoly gondot jelent a ,,magyar nemzeti értékek” értelmezése, főleg azért, mivel a szlovákiai magyar történelemtanítás értelmezése, annak a magyar nemzet történelméhez való lényegi viszonya valójában máig elvégzetlen munka. Nem egy tanárt jócskán megzavar az a látszólag vitán felül álló, holott egyáltalán nem tisztázott probléma, hogy mit tekintsünk a történelemben a tanulóknak átadandó, közvetítendő nemzeti értéknek. Már az EU-integráció előtt is felmerült, 2004 után pedig egyenesen sürgető igénnyé vált, hogy minden ország újraértékelje saját történelmének viszonyát a nemzethez, a régiókhoz és magához a globalizálódó Európához.8 A korszerű történelemtanítás ellentétben áll azzal az oktatással, amely a történelmi eseményeket kizárólag a nemzeti narratíva prizmáján keresztül nézi. Az ilyen kényszer alatt álló pedagógus egyetlen szempont szerint kénytelen válogatni, ami alapvetően ellentmond az Európa Tanács és a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság ajánlásainak.9 A nemzetközi szakmai szervezetek a 21. században egyértelműen azokat a történelemoktatási formákat ajánlják, amelyek alkalmazásával a tanulók egy-egy történelmi jelenséget különféle források alapján több, de minimálisan két oldalról vizsgálhatnak, miközben tevékenységük értelme és célja a források mélységi elemzése, az események empatikus vizsgálata, majd kompetens kifejtése, nem pedig az ,,egyetlen nemzeti igazság” bizonyítása. Lehetséges-e tehát egy olyan pedagógiai út kijelölése a szlovákiai magyar iskolák számára, amely (1) a magyar kultúrkörhöz való természetes tartozás nyílt vállalása mellett (2) didaktikailag korszerű és (3) a szlovák nemzet tantárgy-modernizációs törekvéseivel sem ellenkezik? (Ez utóbbit, mármint hogy a többségi nemzet is modernizálni akarja saját történelemoktatását 2008–2009 Európájában, egyszerűen feltételeznünk kell!) Véleményem
8
A gondolat részletesebb kifejtése: Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. (Pl. a 89. oldalon.)
9
A két legfontosabb idevonatkozó ajánlás: (1) Committee of Education (CC ED) 24th meeting, Strassbourg, 1–3 October 2001, Room 9, Appendix to Recommendation Rec. (2001), 1. The aims of history teaching in the twentyfirst century, 6th Paragraph. Az Európa Tanács Oktatási Bizottságának Ajánlások a történelem tanításához a 21. században c. dokumentum volt. (2) The 20th century: an interplay of views. Council of Europe Publishing, 2002.
200901.indb 97
2009.03.10. 3:09:36
98
Multiperspektivitás mint a magyar–szlovák közös történelemkönyv alapja
szerint lehetséges. Miután objektív szociológiai adatok föltárták a szlovákiai magyar fiatalok életmódjának fő vonásait, talán először van reális lehetőségünk arra, hogy a magyar–szlovák konfrontáció következményeit megpróbáljuk kompenzálni az iskolai történelemoktatásban. Mégpedig úgy korszerűsítve történelemoktatásunkat, hogy egyfelől modernizáljuk a nemzeti büszkeséget, másfelől növeljük a szlováksággal való együttműködési hajlamot. Végső soron a magunk módján, a magunk területén, a történelemoktatás által önismerőbbé, befogadóbbá és megújulni képesebbé téve fokozzuk a szlovákiai magyarok társadalmi hasznosságát. Amikor a közbeszédben a magyar–szlovák közös történelemkönyvként emlegetett kísérletre vonatkozó első tervek 1996 körül a szlovákiai Történelemtanárok Társulásában megfogalmazódtak, kezdetben senkinek sem volt világos a pontos cél. Ma már látható például a feladat erős dualitása, ami alapvetően annak belátását jelenti, hogy a közös ügy egyfelől intenzív magyar–szlovák párbeszédet, másfelől történészek és történelemdidaktikusok kooperációját igényli. Ami az iskolai részt illeti: a konkrét megvalósításhoz el kellett jutnunk annak megállapításáig, hogy olyan iskolai segédanyagokat kell készítenünk, amelyek úgy válnak a szlovák–magyar megbékélés eszközévé, hogy egyben modernebb történelemdidaktikai szemléletet is sugároznak. Segített a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság (International Society for History Didactics, ISHD); az ugyanis épp a tervek formálódása idején, az EU-csatlakozást megelőző években fokozta közép-európai tevékenységét, és tett sokat azért, hogy a történelemoktatás legmodernebb eljárásai, az empátián és a multiperspektivitáson alapuló módszerek ide is beszivárogjanak. A legkorszerűbb történelemdidaktikai kutatások és iránymutatások alapján a képességfejlesztési technikák között a történelmi szövegek: primer és szekunder, textuális és vizuális, hivatalos és magán-, komoly és komolytalan stb. források mélyreható elemzése a leghatékonyabb képességfejlesztési technika. Ez támogatja leginkább a nagyon sokak által legfejlettebbnek tartott történelmi tanulási formákat: az emocionális-pragmatikus, ugyanakkor cselekedtető, tanulóorientált és kritikai szemléletű tanulást.10 A forrás alapú történelemoktatás Szlovákiában még mindig ritka, az újabb tankönyvek is csak óvatosan alkalmazzák, holott ezek nagyban segíthetnének azoknak az olvasási készségeknek a fejlesztésében, amelyeknek hiányosságaira folyamatosan rámutatnak a PISA-felmérések Szlovákiában is.11 Figyelemre méltó Zsolnay Józsefné Mátyás Mária sommás véleménye ez ügyben. ,,A történelemtanárnak történelmi szövegeket kellene olvastatnia, de helyette szájhagyomány útján terjednek az információk: elmondás alapján.”12 A forrás- és szövegértési, forrásfeldolgozási és -elemzési feladatok számának növelése azért is roppant lényeges volna, mivel Szlovákiában – Magyarországtól eltérően – nincs és talán soha nem is lesz 10
Lásd a Történelmi tanulás típusai c. táblázatot Dárdai Ágnes és Bodo von Borries alapján. In Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. rész. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI. Budapest, 2006, 73.
11
A 2006-os PISA-mérések szerint a szlovákiai diákok ismét az európai átlag alatt teljesítettek, sőt visszalépésként a 2003-as felméréshez képest a három mért terület közül éppen a szövegértésben teljesítettek a leggyengébben. A 2006-ban mért szlovákiai 4731 fős tanulói mintának 6,88%-a volt magyar iskolába járó tanuló.
12
Elhangzott Az olvasáspedagógia megoldatlan kérdései a magyar nyelven folyó képzés keretei között határainkon innen és túl c. előadásban, a XV. Katedra-napokon, Dunaszerdahelyen, 2006. október 28-án.
200901.indb 98
2009.03.10. 3:09:36
Multikulturális műhely
99
történelemből írásbeli érettségi. De ha volna is, akkor is többévnyi fejlesztés után lehetne elérni, hogy ne csupán ismeretorientált kérdések, hanem korszerű szövegértelmezésen alapuló feladatok is legyenek benne. (Amiként ugyanennek az elérése éveket vett igénybe azokban a tantárgyakban – angol, német, matematika –, amelyekből már van új típusú írásbeli érettségi.) Meggyőződésem szerint a magyar–szlovák közös történelemkönyvnek is alapvetően az empatikus multiperspektivitáson kell alapulnia. Fontos hangsúlyozni, hogy a történet tudományi kutatásban és a korszerű történelemoktatásban egyaránt alkalmazott multiperspektivitás nem azonos a laza viszonylagossággal, a történelem relativizációjával. A multiperspektivikus kutatási és oktatási mód ugyanis nem a történelmi igazságot helyezi bárhogy (azaz önkényesen) értelmezhető vagy-vagy alapra, hanem intellektuális és ellenőrző elemként érvényesnek ismeri el a különböző (más) nézőpontok létét, és nyitott a különböző (eltérő) érvek fontolóra vétele iránt. Magában rejti azt az ígéretes, bár sok türelmet igénylő lehetőséget, hogy a valóság és az igazság elérésére való törekvés közben a témához hozzászóló mindegyik fél együtt, közösen egy mélyebb/elmélyültebb tudás (igazság) birtokába jut vagy juthat. Ha a szlovákiai magyar történelemoktatás modernizációját a korszerű pedagógia által lépten-nyomon hangsúlyozott képességfejlesztésre és empatikus multiperspektivitásra lehetne helyezni, akkor egyszerre két eredményt érhetnénk el. Egyfelől elkerülhetővé válna a tantárgy (bármely irányú) átideologizálódása, másfelől magyar oldalon elérhető lenne az, amiről a multiperspektivikus történelemoktatás tekintélye, Robert Stradling mint a minőségileg nemesebb történelemtudatról ír. ,,Azt is fontos tudatosítani, miért igényli a multiperspektivitás annak elemzését, hogy milyen összefüggések vannak a különféle szempontok között, valamint annak belátását, hogy minden szempont egyben egy nagyobb egység része: egy bonyolultabb, ám egyben érvényesebb kép része.”13 A magyar–szlovák közös történelemtankönyv kísérletében kulcsszerepe lehet, hogy képesek leszünk-e meggyőzni a közvéleményt az elérhető eredmények gyümölcsöző voltáról. Mik volnának ezek ez elérhető eredmények? Az első szinten ez lehet a történelemnek mint iskolai tantárgynak a történelmi tanulás elmélyítése által elérhető modernizációja, amelyhez eszköz annak a gyakorlatnak a bevitele az iskola falai közé, hogy minden történelmi esemény több szempontú, tehát multiperspektivikus: idetartoznak az események szereplői, az ő szempontjaik és természetesen mindnyájuk interpretációi. A történelemtanítás mindennapjaiban gyakorolt empátia és multiperspektivitás hosszabb távú hozadéka a reflexió szabadsága, az önreflexió (önkritika) igénye és a kifinomultabb érvelés – amit Robert Stradling összefoglalóan ,,fairness”-nek nevez.14 13
,,It is also important to understand why multiperspectivity also requires an analysis of how the different perspectives relate to each other and a recognition that each perspective is part of something bigger: a more complex but also more complete picture.” Stradling, Robert: Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers. Council of Europe, 2003, 21.
14
,,The issue here is not so much one of truth as of fairness.” Stradling, R.: Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers. Council of Europe, 2003, 19.
200901.indb 99
2009.03.10. 3:09:37
100
Multiperspektivitás mint a magyar–szlovák közös történelemkönyv alapja
A modernizálódó Szlovákiában csak úgy lehet versenyképes fiatalságot nevelni a történelemmel, ha a nyelvi szemponton (mármint hogy magyarul oktatjuk) kívül egy sor más képességet is segítünk az iskolában kicsiszolni. Szarka László volt eddig a legbátrabb kimondani, hogy ,,a dél-szlovákiai magyar kistérségek többsége pillanatnyilag szociális, asszimilációs és migrációs lejtőn van”15, azaz tudatosítani kell, hogy az oktatási céloknak csupán egy, de nem elegendő szelete a magyar nyelvi identitás. Nem megkerülhető természetesen, hogy időről időre sajnos önmagáért a történelemtanítás magyar nyelvűségéért is küzdelmet kell vívnunk. Paradox módon azonban épp ez a gondolatmenet visz minket ahhoz a felismeréshez, hogy viszont pusztán a szlovák nyelvű oktatás sem visz automatikusan jobb minőségű képzéshez, főképpen nem a szlovák hazafisághoz. A mindennapi pedagógusi gyakorlat bizonyítja a fiatalok elfordulását az iskola által sugallt ,,tradicionális” vagy ,,nemzeti” ,,értékektől”, a rendszerváltozás óta mégsem voltunk képesek a tanulók számára tantárgyunkban modernebb tanulási formákat és módszereket kínálni, amelyek az individualizálódott iskolai körülmények között valóban előmozdítanák az egyének karrierjét.
Irodalom Alberty, Július: Dejepis v zajatí ideológií [Történelem az ideológiák csapdájában]. História [Szlovákia], május–június, 2006, 46–49. Borries, Bodo von: Narratin European History. In Eustory Series Shaping Euroepan History, Volume No I, ‘Approaches to European Historical Consciousness – Reflections and Provocations’. 152–162. Edited by Sharon Macdonald. Edition Körber-Shiftung, Hamburg, 2000. Dárdai Ágnes: Külföldi és magyar történelemtankönyvek európai integrációs képe. Iskolakultúra, 2002. 1. sz. 62. Dárdai Ágnes: Történeti megismerés – történelmi gondolkodás. I. és II. kötet. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI. Budapest, 2006. Dárdai Ágnes: Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. In A történelemtanítás módszertana – tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Szerk. Nagy Péter Tibor – Vargyai Gyula. Országos Pedagógia Könyvtár és Múzeum, Budapest, 2002. Erdmann, Elisabeth-Maier – Robert-Popp, Susanne: Geschichtsunterricht international/Worldwide Teaching History/L’enseignement de l’histoire dans le monde. Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreiche des Georg-Eckert- Institut, Band 117. Verlag Hahnsche Buchhandlung, Hannover 2006. Gergely András: Nemzeti vagy etnokulturális kisebbség? In Etnikai identitás, politikai lojalitás. MTA Etnikainemzeti Kisebbségkutató Intézet Évkönyve, 4. Balassi Kiadó, Budapest, 2005. Jakab György: Lehet-e közös magyar–szlovák történelemkönyvet írni? Iskolakultúra, 2007. augusztus, 38–48. és Iskolakultúra 2007. október, 105–117. Jakab György: A magyar nemzeteszme változásai és a történelemtanítás kánonja. Iskolakultúra, 2008. május–június, 3–28. Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
15
Interjú Szarka Lászlóval. www.felvidek.ma, 2006. 9. 17.
200901.indb 100
2009.03.10. 3:09:37
Multikulturális műhely
101
Kollai István (szerk.): Rozštiepená minulosť. Kapitoly z histórie Slovákov a Maďarov. Nadácia Terra Recognita, Budapest, 2008. Kratochvíl, Viliam: Maturita po novom. SPN, 2007. Kratochvíl, Viliam: Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov. K transformácii vzťahu histórie a školského dejepisu. Acta Historica Posoniensia V. Bratislava, 2004. Kratochvíl, Viliam: Multiperspektivita vo výučbe dejepisu. História, 2006. november–december, 46–47. Lampl Zsuzsanna: Magyarnak lenni. A szlovákiai magyarok értékrendje. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2007. Mátrai Zsuzsa: A nemzeti identitás konfliktusai és az állampolgári nevelés. Iskolakultúra, 2002. 2. sz. 52–65. Öllös László: Emberi jogok–nemzeti jogok. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Lilium Aurum Könyvkiadó, Somorja–Dunaszerdahely, 2004. Pataki Ferenc: Identitás, személyiség, társadalom. Az identitáselmélet vitatott kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986. Porter, Bernard: My country, right or wrong? [Hazám, igen vagy nem?] History Today [Anglia], 2006 July. 32–33. Pingel, Falk: The European home: representation of 20th century Europe in history textbooks. Council of Europe Publishing, 2000. Schöpflin György: A modern nemzet. Attraktor, 2003. Sonkoly Gábor: Örökség és történelem – az emlékezet technikái. Iskolakultúra, 2005. 3. sz. 17. Stradling, Robert: Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers. Council of Europe, 2003. Szarka László: Identitás és lojalitás nemzetállami konfliktushelyzetei. In Etnikai identitás, politikai lojalitás. MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet Évkönyve, 4., Balassi Kiadó, Budapest, 2005. Szebenyi Péter–Vass Vilmos: Történelemtudás és nemzeti azonosságtudat. Iskolakultúra, 2002. 2. sz. 30–51. The 20th century: an interplay of views. Council of Europe Publishing, 2002.
200901.indb 101
2009.03.10. 3:09:37
Világtükör
102
Kathryn I. Matthew – Felvégi Emese
Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön Kinek a dolga az élethosszig tartó tanulást lehetővé tevő írás, olvasás, kritikus gondolkodás tanítása és fejlesztése? Evidensnek tűnik a válasz: ebben a feladatban az író, olvasó, kommunikáló egyén életkorától függően változó szerepet játszik a család, az iskola, a munkahely, a közösség. A szerzők a közoktatás különböző szintjeire, résztvevőire háruló olvasástanítás néhány trendjéről adnak számot oktatási minisztériumok, nemzetközi szervezetek, összehasonlító teljesítménymérések, külföldi tanárképző főiskolák és egyetemek, szakmai, pedagógiai szervezetek kiadványainak a segítségével.
Olvasás, szövegértés, műveltség? A hagyományosan olvasás szóval jelölt alapképességet a nemzetközi szakirodalom a magyar szó jelentését kitágító, az írást, olvasást, kommunikációt és kritikus gondolkodást magában foglaló literacy vagy reading literacy elnevezéssel illeti. A literacy szó alapvetően műveltséget, olvasottságot vagy íráskészséget jelent, a magyar nyelvű szakirodalomban az előzőeken kívül még olvasásként, olvasásértésként, szövegértésként vagy írásbeliségként szerepel. A reading, olvasás szó kiemelése a matematikai, természettudományi, informatikai, vizuális és egyéb műveltségterületektől való megkülönböztetés okán válik fontossá. A szerzők véleménye szerint az olvasás-, szövegértés szavak túlságosan közel állnak a reading comprehension szókapcsolat magyar jelentéséhez, amely csupán az olvasás műveleti szintjét jelöli. E tanulmányban a számunkra átfogóbb, univerzálisabb olvasás szót olvasni, írni, kommunikálni tudás jelentéssel használjuk a literacy szó megfelelőjeként. Célunk az olvasás szó definícióinak vizsgálata, illetve annak visszafejtése, hogy mit árulnak el a nemzetközi szervezetek és összehasonlító tanulóiteljesítmény-mérések az olvasásfelfogás trendjeiről, milyen üzenetet küldenek az anyanyelv-pedagógia és olvasástanítás, -fejlesztés számára. Tanulmányunk második felében a külföldi tanárképző főiskolák és egyetemek, a szaksajtó, szakmai, pedagógiai szervezetek kiadványai segítségével számolunk be arról, hogyan próbálnak a különböző országok közoktatási rendszerei lépést tartani a nemzetközi szervezetek sugallta olvasásfelfogással egy információs technológiai, integrációs és elszámoltathatósági kihívásokkal, multikulturális és globalizációs kérdésekkel teli korban.
200901.indb 102
2009.03.10. 3:09:38
Világtükör
103
Az IEA PIRLS1 Nemzetközi Olvasásvizsgálata a negyedik osztályosok összehasonlító teljesítménymérése, így tartalmi kerete az olvasáselsajátítás sikerének mérésére, mérhetőségére összpontosít. Definíciója: „Az olvasás (reading literacy) a tanuló azon képessége, melynek révén megérti és felhasználja a társadalom által és/vagy a számára fontosnak ítélt írott információhordozókat. Az ifjú olvasók különféle szövegeket értelmeznek. Az iskolai és hétköznapi olvasó közösségekbe való beilleszkedés és az élményszerzés érdekében tanulnak olvasni.” (Kennedy–Martin– Mullis–Sainsbury 2006) Az OECD PISA2 nemzetközi teljesítménymérés a tizenöt évesek kompetenciáit vizsgálja. A gazdasági érdekeltségek vezérelte felmérés célja feltárni, készen állnak-e az iskolát elhagyni készülő fiatalok a munkaerőpiac kihívásainak teljesítésére. Definíciója: „Az olvasás (reading literacy) az írott információhordozók megértése, felhasználása és azok tartalmának mérlegelése az egyéni célok elérése, az ismeretszerzés és önmegvalósítás, valamint a társadalomban való részvétel érdekében.” (OECD 2003) Az OECD PIAAC3 Nemzetközi Felnőtt Kompetenciavizsgálat a tizenhat–hatvanöt évesek teljesítményének összehasonlító felmérése. A PISA felnőtt párja, a kilencvenes IALS4 felnőttírásbeliség-vizsgálatának és az új évezred ALL-méréseinek5 folytatásaként a részt vevő országok munkaerő-piaci állapotait kívánja felmérni. Definíciója: „Az olvasás (literacy) az egyén az irányú érdeklődése, attitűdje és képessége, melynek révén a kommunikációs eszközöket, ideértve a digitális technológia és kommunikáció eszközeit is megfelelő szinten képes felhasználni az információ-hozzáférés, -felhasználás, -integrálás és -elbírálás céljából, hogy új ismereteket szerezzen, és másokkal kommunikálni tudjon.” (OECD 2009) Az UNESCO célkitűzésének jellegéből, tevékenységéből adódóan az írásbeliséget az egyetemesség jegyében az önmegvalósítás és fejlődés, a demokrácia és a világbéke megteremtésének eszközeként adja meg. Definíciója: „Az olvasás (literacy) emberi jog, az önérvényesítés, a társadalmi és egyéni fejlődés eszköze. A tanulási lehetőségek az írásbeliségtől függnek. Az írásbeliség az alapfokú képzés alappillére, elengedhetetlen a szegénység felszámolásához, a gyermekhalandóság csökkentéséhez, a túlnépesedés megfékezéséhez, a nemek közötti egyenlőség megteremtéséhez és a fenntartható fejlődés, béke és demokrácia biztosításához.” (UNESCO 2009)
1
Progress in International Reading Literacy Study, bővebben lásd: http://pirls.hu/
2
Programme for International Student Assessment, bővebben lásd: http://oecd-pisa.hu/
3
Programme for the International Assessment of Adult Competencies, bővebben lásd: www.oecd.org/els/ employment/piaac
4
International Adult Literacy Survey, bővebben lásd: Iskolakultúra, 2001. 5. sz.
5
Adult Literacy and Life skills, bővebben lásd: http://nces.ed.gov/Surveys/ALL/
200901.indb 103
2009.03.10. 3:09:38
104
Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön
A Nemzetközi Olvasástársaság6 és az Anyanyelvtanárok Országos Tanácsának7 együttműködésével kialakított meghatározáson érződik, hogy e két szervezetnek nem kellett a papír alapú mérési-értékelési korlátokat figyelembe venniük, így más kommunikációs módok is bekerülhettek értelmezésükbe. Definíciójuk: „Az olvasás (literacy) az egyén azon képessége, hogy végre tudja hajtani a mindennapi életben használt olvasási, írásbeli, beszédbeli és egyéb, nyelvvel kapcsolatos tevékenységeket.” (IRA/NCTE 1996/2009) A bemutatott definíciók hátterében egyrészt az olvasás és írás folyamatát vizsgáló pedagógiai, nyelvészeti, kognitív pszichológiai és társadalomtudományi irányzatok hatása és összjátéka, másrészt a mindennapok gyakorlatában együttesen, egymástól elválaszthatatlanul elsajátított és alkalmazott olvasás-, írásarzenál áll. A kilencvenes évekre és különösképp az új évezredre a hazai és nemzetközi szakirodalomban megalkotott OECD- és IEA-definíciókban már nem csupán a szavak kibetűzése, szókapcsolatok, mondatok sikeres kiolvasása fogalmazódik meg, hanem mindazon olvasás- és írásbeli folyamatok, amelyek révén az egyén értelmezi, feldolgozza az információhordozókat, és reagál is azokra (Langer 1990). Az ezredforduló táján elkezdődött teljesítménymérések (PIRLS, PISA) olvasásdefiníciói viszonylag visszafogottan határozzák meg az olvasási képességet, míg a 2011-ben induló PIAAC már az UNESCO-felfogáshoz hasonlóan tágabban értelmezi az olvasást, és a PISA-, valamint a PIRLS-mérésben elméleti és gyakorlati szinten is megjelenő, a háttérkérdőívek révén feltárt attitűdöket és szociokulturális háttérváltozókat is beemelte a definíciójába. A PIAAC-definíció a hagyományos papír alapú felmérések információs technológiai és kódolá si korlátait is maga mögött hagyta. Érdekes lesz megfigyelni, hogyan alakul a digitális technológia és kommunikáció eszközein nyújtott olvasásteljesítményt mérő program metodológiai megvalósíthatósága, ugyanis még az elektronikus közegben zajló kommunikáció szakirodalma is gyerekcipőben jár. Mind a PISA-, mind a PIRLS-mérések efelé haladnak, valamint a PIAAC bizakodó hozzáállása is nagy várakozásokat támaszt a mérés iránt. Bár a mérések szemmel láthatóan haladnak a korral, figyelembe veszik az új kommunikációs formákat, a szerzők szerint mégis kevés figyelmet fordítanak a hagyományos írásos kommunikáció minőségének felmérésére. Természetesen érthető, hogy a válaszadók nagy száma miatt nem lehetséges a nyílt végű kérdések minőségét, tartalmát értékelni, kódolni, de talán egy kisebb mintán megoldható lenne a válaszok megfogalmazásának vizsgálata. Ez utóbbi főképp a PIAAC esetében lesz majd fontos, hiszen melyik munkavállalónak nem kell olvasható, sőt retorikailag meggyőző üzenetek révén írásban intéznie ügyeit. Ha az élőszóbeli kommunikáció mérése nem lehetséges is (bár a multimédiás eszközök rohamos fejlődése talán már a következő évtizedre ezt is lehetővé teszi), az írott válaszok valamivel kritikusabb elemzése megvalósítható volna. A mérés tartalmi keretének és kódkönyveinek 6
International Reading Association, bővebben lásd: http://www.reading.org/
7
National Council of Teachers of English, bővebben lásd: http://www.ncte.org/
200901.indb 104
2009.03.10. 3:09:39
Világtükör
105
kiegészítésével elképzelhető egy objektív értékelési háló kidolgozása, bár természetesen ez mind az oktatáspolitikai és munkaerő-piaci érdekek és nem utolsósorban a fianszírozás függyvénye. A gazdasági és politikai érdekektől jobbára függetlenül működő Nemzetközi Olvasástársaság8 (IRA) és az amerikai Anyanyelvtanárok Országos Tanácsa9 (NCTE) is a hagyományos olvasáson túlmutató olvasás-írás-gondolkodás hármast képviseli (RWT 2009). A két szervezet által közösen létrehozott, az anyanyelv-pedagógia standardjait megfogalmazó dokumentum az anyanyelvtanítás, olvasásfejlesztés feladataként az írás, olvasás, beszéd, hallás utáni szövegértés és vizuális kommunikáció fejlesztését tartalmazza (IRA/NCTE 1996/2009). Az IRA és az NCTE kiadványait leíró metaanalízis szintén az írásbeliség szó használatának és egyre táguló hatáskörének trendjét írja le: a gyakorlati írásbeliség értelmezése túlmutat a részkészségeken, definiálásakor tetten érhető az írásbeliség interaktív és konstruktív szemlélete. Az elmúlt évtized publikációinak, kutatási jelentéseinek tanulsága szerint a fogalom általános érvényűvé vált az iskolában, a munka világában és a mindennapokban való betöltött szerepe okán (Rosenblatt 2005; Dressman 2007). Nehéz eldönteni, mi ró nehezebb, sokrétűbb feladatot a családra, az iskolára és az egyénre: a munkaerőpiacot figyelő gazdasági-politikai érdekek megfogalmazta olvasáskép, vagy a pedagógiai szervezetek és az őket árgus szemmel figyelő oktatáspolitika, a sajtó és a nagyközönség egyre magasabb szintű elvárásai. Napjaink egyre több elemmel bővülő olvasásfelfogása a folyamatosan változó és globalizálódó világ „Citius, altius, fortius!” mottójához illeszkedik, de az olvasás vitathatatlanul kulturális kompetencia, a mindennapi életben való boldogulás, élményszerzés, érzelemközlés, információátadás elengedhetetlen eszköze, és fejlesztése egyéni és társadalmi érdek. Az olvasás teszi lehetővé az élethosszig tartó tanulást, ennek eszköze, ugyanakkor (ideális esetben) fejlesztése, elmélyítése, kiteljesítése egész életen keresztül tart. Mivel az olvasás nem konstans vagy gyakorlófeladatok révén, belátható időn belül tökéletesen elsajátítható képesség, felmerül a kérdés, mégis kinek a feladata az olvasás tanítása és fejlesztése. Evidensnek tűnik a válasz, hogy az író, olvasó, kommunikáló egyén életkorától függően ebben a feladatban változó szerepet játszik a család, az iskola, a munkahely, a közösség. A továbbiakban a közoktatás különböző szintjeire háruló olvasástanítás, -fejlesztés néhány trendjéről számolunk be oktatási minisztériumok, nemzetközi szervezetek, összehasonlító tanulóiteljesítmény-mérések, külföldi tanárképző főiskolák és egyetemek, a szaksajtó, szakmai-, pedagógiai szervezetek kiadványai segítségével.
8
International Reading Association, http://www.reading.org/
9
National Council for Teachers of English, http://ncte.org/
200901.indb 105
2009.03.10. 3:09:39
106
Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön
Az összehasonlító teljesítménymérések tanulságai az olvasástanítás, -fejlesztés számára A nemzetközi összehasonlító teljesítménymérések hiteles, összehasonlítható és megbízható adatokkal szolgálnak nemcsak az oktatáspolitika döntéshozói, hanem az oktatáskutatók és a gyakorló pedagógusok, szülők számára is. A számszerű összehasonlításon túlmenően az elmúlt évtized OECD- és PIRLS10 -mérései igen fontos trendekről adtak számot azzal kapcsolatban, hogy milyen iskolai és tantermi tényezők befolyásolják a tanulói teljesítményt, illetve arról, hogy a tanuló mely tulajdonságai hatnak pozitívan a feladatlapokon nyújtott teljesítményre. A családi háttér, a szülők végzettsége, az otthonban lévő könyvek száma, a korai olvasási szokások, a tanulói énkép és motiváció és az olvasási szokások mind fontos szerepet játszanak a tanulói teljesítmény formálásában (Elley 1992; OECD 2003; Balázsi– Felvégi–Szabó–Szepesi 2007). Az iskolai és iskolán kívüli tevékenységek szintén fontos faktornak számítanak a tanuló fejlődésében, nem véletlen, hogy a szakirodalom az olvasásteljesítmény fontos összetevőjeként tartja számon az élményszerző olvasásnak szentelt órák számát. Az önálló olvasás otthoni és iskolai támogatása, a szülők, tanárok és diáktársak pozitív példája az olvasási nehézségekkel küzdő tanulót is értő olvasóvá formálhatja idővel. Nem szabad alábecsülni a kötetlen osztálytermi olvasást, a könyvklubok hatását és az olvasmányokkal kapcsolatos diskurzusok erejét. Ugyanakkor nem feledkezhetünk meg az iskolások írásbeliségének a szintjét befolyásoló legfontosabb csoportról: a tanárokról. Az osztálytermi tanulóközösségek kialakítása, a biztonságos, inkluzív, csoportmunkát támogató, írott információhordozókban gazdag környezet megteremtése ugyanolyan fontos az írásbeliség fejlesztése szempontjából, mint a tanterv, a tantárgyi tervezés, a rendelkezésre álló erőforrások vagy a tanár legmagasabb végzettsége (Schüttler 2002; Horváth 2003; Foy–Kennedy–Martin–Mullis 2007; OECD 2006; Olson 2007).
Az olvasástanítás, -fejlesztés szakaszai Az olvasástanítás hagyományosan az anyanyelvtanár feladata, az utóbbi évtizedek tanárképzési, mérési-értékelési és gyakorló pedagógiai trendjei azonban szerencsére az olvasás univerzális fejlesztését támogatják. Az olvasásdefiníciók, kutatási eredmények és a szakmai gyakorlat tanulságai alapján megfigyelhető általános trend: az olvasni, írni, kommunikálni tudás nemcsak anyanyelvórán fontos, ezért érdemes a kérdést a kompetencia általános fejlesztésének oldaláról, és nem csupán anyanyelv-pedagógiai szempontból vagy az oktatási szintek felől megközelíteni.
10
Olvasóink figyelmébe ajánljuk Balázsi Ildikó és Balkányi Péter „A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása” című írását (Új Pedagógia Szemle, 2008. 4. sz.), melyben a szerzők arra keresik a választ, hogy mi állhat a magyar tanulók olvasásképességének nem kellő szintű fejlődése hátterében 10–15 éves koruk között. A hazai és nemzetközi porondon is egyedülálló elemzés igen tanulságos javaslatokkal és ötletekkel szolgál az oktatáspolitika, a tanárképzés és a gyakorló pedagógusok számára.
200901.indb 106
2009.03.10. 3:09:39
Világtükör
107
Az anyanyelv- és szaktanárképzésben több kontinensen is alapműnek számító McKenna és Robinson Szövegekkel tanítani című tankönyve (2007) az olvasásfejlesztés négy alapvető szakaszát különbözteti meg az egyén életkorától és környezetétől függően: kezdeti (emergent), funkcionális (functional), tantárgyközi (content) és munkahelyi (workplace) olvasás. E szakaszok többnyire párhuzamosan, összefonódva fejlődnek, átfedéssel formálódnak. A kezdeti szakasz nemcsak az iskolai, de már az iskola előtti, családon belüli tanulási folyamatokat is magában foglalja. Minden, írással, olvasással és kommunikációval kapcsolatos tevékenység idesorolandó, amely elősegíti, hogy a gyermek megbarátkozzék a hangokkal, a betűkkel, a személyközi kommunikáció különböző aspektusaival, az adott kultúra meséivel, irodalmával, történelmével, hagyományaival, konvencióival. Tompkins (2003) az előző szerzőpároshoz hasonlóan fontosnak tartja a kezdeti olvasás szakaszát, hiszen ekkor alakulnak ki a későbbi szokásokat, gyakorlatot meghatározó attitűdök, ekkor formálódnak azok a készségek, alapképességek, amelyekre a következő fejlődési szakasz épít majd az óvodában és az iskolában. A tantárgyközi olvasás „az egyén azon képessége, mely olvasás és írás révén lehetővé teszi az adott tantárgyon belüli ismeretszerzést” (McKenna–Robinson 2002, 8.). Bár e definíció nem tartalmazza az olvasásdefiníciókat általában jellemző alkalmazás, problémamegoldás és kritikus hozzáállás gondolatát, összetevői között azért szerepelnek az általános olvasás- és íráskészség, a tárgyspecifikus ismeretek (például az ismeretterjesztő irodalom szövegtani jellemzőinek ismerete) és a tárgyi háttértudás (szókincs, fogalmak ismerete). Fontos megjegyezni, hogy a tantárgyközi olvasás nem egyenlő a tárgyi tudással, de a tárgyi tudás elsajátítása mindenképpen segíti a tantárgyközi olvasás fejlesztését. A kezdeti szakaszt követően a tantárgyközi olvasásé a fő szerep minden tanórán, tantárgytól függetlenül, és minden tanár feladata a diákok írásbeliségszintjének fejlesztése az adott tárgy írott, hangzó vagy multimédiás anyagaival (Liang et. al. 2006; Farris–Fuhler–Nelson 2006). A funkcionális olvasás (a hazai szakirodalomban gyakran funkcionális írásbeliségként szerepel) teszi lehetővé az egyén számára a mindennapokban való tevékeny részvételt. E komplex folyamat definiálásakor gyakran találkozunk a problémamegoldó gondolkodással, sokan az alapvető számolási feladatokat (numeracy) is a funkcionális olvasás elemeként tartják számon. A munkahelyi olvasás szakasza valójában a funkcionális olvasás egy szelete, e két kategória együttesen járul hozzá az egyén életvezetési képességeihez. Az ezredforduló óta egyre nagyobb hangsúlyt kap e két utóbbi szakasz, hiszen a munkaerőpiac változása miatt a munkavállaló a versenyképesség megőrzése érdekében akarva-akaratlanul folytonos alkalmazkodásra kényszerül. A változások követése az írásbeliség magas szintjét és gyakran specializálódást feltételez, nemcsak megjegyezni, feldolgozni kell az olvasottakat, hanem különböző stratégiák révén feladatmegoldó helyzetben alkalmazni is kell azokat. Ez utóbbi tekintetben a munkahelyi olvasást gyakran hasonlítják a tantárgyközi olvasáshoz.
200901.indb 107
2009.03.10. 3:09:40
108
Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön
A kezdeti szakasz olvasástanár-képzésének egy fontos kérdése A Nemzetközi Olvasástársaság (IRA) közhelyesnek tűnő, de alapigazságokat tartalmazó állásfoglalása szerint az olvasástanításnak sokszínű módszerekkel és olvasmányokkal kell dolgoznia ahhoz, hogy olvasni-írni tudó, kritikusan gondolkodó gyerekek, fiatalok lépjenek az egyre magasabb osztályokba. A tanárnak ismernie kell az osztályában tanuló gyerekeket, másképp nem tudja a figyelmüket megragadni, maradandó tudással, ismeretekkel felruházni őket. A dokumentum ugyan konkrétan nem mondja ki, de az amerikai taneszközpiac utóbbi két évtizedének legkiélezettebb háborúja alapján megfogalmazza: egy olvasásmódszerről sem mondható el, hogy mindenki számára biztosítaná az olvasás tökéletes elsajátítását. A szélsőséges hangoztató-elemző (phonics) programok és a szakmai közvélemény által általánosan támogatott teljes nyelv (whole language) módszer ellentéte – az IRA véleménynyilvánítása ellenére – tovább él. Az üzleti érdekek vezérelte eltúlzott hangoztató-elemző programok elterjedése, amely külön állásfoglalásra is késztette az IRA-t 1997-ben, a programok közötti kritikus válogatásra és felhasználásra szólítja fel a tanárokat, elismerve a hangoztató-elemző programok helyét és szerepét az olvasástanításban, de figyelmeztet a klasszikus és kortárs irodalmi alkotások, mindennapi olvasmányok feldolgozását elősegítő más módszerek rovására történő túlzott használatának káros hatásaira (Clay 1996, IRA 1997, IRA 1999). A korai olvasástanítás hazai és nemzetközi alapkérdéseiről, módszereiről, ezek sikeréről, kudarcairól számos magyar nyelvű publikáció áll az olvasók rendelkezésére. A témáról többet megtudni kívánók számára ajánljuk az ÚPSZ archívumában11, a Magyar Nyelvtudományi Társaság Anyanyelv-pedagógia12, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet és az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Könyv és Nevelés13 folyóiratainak internetes oldalán olvasható cikkeket; illetve a PIRLS-felmérés Enciklopédiáját14, amely negyven ország olvasástanítási módszereit, olvasástanár-képzési rendszerét mutatja be.
A tantárgyközi olvasásfejlesztés tanítása Nincs két tárgy, amelynek tankönyve egyforma lenne, nem beszélve arról, hogy akár egy tárgyon belül is nagy különbségek léteznek tankönyv és tankönyv között. A szókincs, a fogalmak, a képvilág, a szerkezetbeli felépítés könyvről könyvre változik, mi több, a szaktanárok sem egyforma módszerekkel dolgozzák, dolgoztatják fel, kérik számon a tananyagot. Minden tárgy, ahogy minden tanár is más-más jellegű tudásra, készségekre helyezi a hangsúlyt. Ehhez természetesen még hozzájárul az is, hogy a tanulók attitűdjüktől, a tárgy 11
Az Új Pedagógiai Szemle Archívuma: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=archivum&kod=
12
Anyanyelv-pedagógia: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/
13
Elektronikus Könyv és Nevelés: http://www.tanszertar.hu/eken/index.htm
14
PIRLS Enciklopédia: http://timss.bc.edu/pirls2006/encyclopedia.html
200901.indb 108
2009.03.10. 3:09:40
Világtükör
109
iránti érdeklődésüktől, előismereteiktől függően különböző módon állnak hozzá a tananyag értelmezéséhez, feldolgozásához, értékeléséhez, felhasználásához. A tantárgyközi olvasásfejlesztés célkitűzéseit követendő, a tantárgyak szaktanárra eső pedagógiai feladatai mellett ott kell állniuk például a tárgyspecifikus szókinccsel és háttértudással kapcsolatos tevékenységeknek, illetve a tanulók fejlődés-lélektani és felkészültségbeli különbségeit figyelembe vevő módszereknek (Paris–Wasik–Turner 1996; Vacca–Vacca 1999). Ausztráliától Kanadáig minden nagyobb államilag elismert egyetem, amely rendelkezik tanárképző karral, fontos szerepet tulajdonít a tantárgyközi olvasásfejlesztés tanításának. Bár általában mindenhol viták zajlanak arról, hogy milyen módszerekkel és a szaktárgy összóraszámához viszonyítva milyen mértékben kerüljön sor a tantárgyközi olvasás tanítására, a szaktanárképzés kötelező és szabadon választható tárgyai között megjelennek a kritikus olvasást és gondolkodást, az ismeretterjesztő publikációk feldolgozását tanító kurzusok. Fleming (2007) helyi gondokat összegző jelentése a Kaliforniai Egyetem tanárképző karának nehézségeit írja le, a tanulmány és a hamarosan megjelenő trendelemzés érdekes tanulságokkal szolgálhat a hazai tanárképző intézmények számára is. Népszerű cikkében Neufeld (2005/2006) különféle tantárgyközi olvasási stratégiákat mutat be, melyek történelem- vagy fizikaórai használatával a tanuló sikeresebben tudja értelmezni a szöveget. A tanárok számára készített ajánlásában felhívja a figyelmet a regionális és nemzetközi mérések tanulságaira: a szövegértési, értelmezési stratégiák tanítása, magának a tanulásnak a tanítása pozitív változásokat eredményezhet nemcsak a tananyag feldolgozásában, hanem a tanuló általános olvasáskompetencia-szintjében is. Neufeld szerint a stratégiák rugalmas, univerzális alkalmazhatóságára, alapos elsajátítására, gyakorlására kell összpontosítani. Tanulságos mottója: a stratégia eszköz, nem cél.
Népszerű olvasásfejlesztési stratégiák A kezdeti, funkcionális és tantárgyközi olvasás fejlesztésének stratégiáit a téma igen tekintélyes nemzetközi irodalma alapján két alapvető csoportba lehet sorolni: (1) a tanuló olvasásszintjét javító óratervek és komplex stratégiafejlesztés; (2) az olvasási készséget fejlesztő olvasás előtti, közbeni és utáni stratégiák. A komplex stratégiafejlesztés eszközei között találjuk az irányított olvasási és gondolkodási feladatokat, a felolvasott szövegek megvitatásával kapcsolatos óravezetést, a tanulók csoportos tevékenységeit leíró megoldásokat. Az irányított olvasástevékenység (Directed Reading Activity, D-R-A) rugalmas, bár talán túlzottan tanárcentrikus stratégia, melynek keretében a tanár felkészíti a tanulót az ismeretlen szavakra, a szöveg tartalmára, majd a hangos vagy néma olvasást követően megbeszélik az olvasottakat. A tanár feladata egyfajta készenléti állapot megteremtése, az olvasás céljának megadása, az elakadó diákok segítése, végül a vitaindító, áttekintő kérdések megfogalmazása. Az irányított olvasás-gondolkodás tevékenység (Directed Reading-Thinking Activity, D-R-T-A) az ismertebb témák feldolgozásának hatékony, a kritikus gondolkodást támogató eszköze: a tanár és a diákok „megjósolják”, majd megvitatják a következő szövegrészlet, -részletek tartalmát. Az olvasás céljának
200901.indb 109
2009.03.10. 3:09:40
110
Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön
meghatározása minden olvasmány elolvasása előtt fontos; különösképp a gyengébben olvasóknak fontos tudni, mi vezérelje az olvasást, milyen jellegű kérdésekre kell majd válaszolniuk, milyen motívumoknak szenteljenek nagyobb figyelmet. A népszerű „tudom–tudni akarom–megtudtam” (Know, Want to know, Learned, K-W-L) óraterv ismét a jobban ismert tananyagrész, ismerős olvasmányok feldolgozásakor hasznos. E módszer segít a tévképzetek, félreértések tisztázásában, ugyanakkor azonnali visszacsatolást nyújt az olvasás sikeréről, az elsajátított ismeretekről. A „hallgass, olvass, vitázz” (Listen-Read-Discuss, L-R-D) a frontális osztálymunkát előnyben részesítők kedvence, a tanár (vagy egy diák) kiselőadást tart a feldolgozandó olvasmányról, tananyagról, ezt követi az olvasás, majd a szöveg megvitatása. Ez a módszer különösen nehéz szövegek feldolgozásakor ajánlott, vagy ha az osztályban sok a gyenge képességű tanuló. A kölcsönös tanítás (Reciprocal Teaching) során a kisebb-nagyobb létszámú tanulócsoportok csoportjukon belül alkalmazzák az előző szövegfeldolgozási módszereket. A tanár minden csoport munkáját ellenőrzi, de többnyire a háttérben marad, rávezető kérdésekkel segíti a csoportmunkát. Ez a módszer talán a legélvezetesebb a diákok számára, ugyanakkor a tervezése és kivitelezése a leginkább időigényes (McKenna–Robinson 2002; Olson 2007). A részkészségek fejlesztése körében találjuk a szókincs és a kritikus gondolkodás fejlesztését szolgáló módszereket, amelyek az olvasmányok feldolgozása előtt, közben vagy után segítik a tanulókat az anyag értelmezésében, a tartalmi és formai elemek elbírálásában, az arra való reagálásban. A szókincsfejlesztés kulcsfontosságú olvasás előtti stratégia. A szavak, fogalmak tisztázása világosabb szövegértést, mélyebb értelmezési lehetőségeket tesz lehetővé. A legnépszerűbb stratégiák közé tartoznak a szavakat különféle vizuális elrendezésben megjelenítő ábrák, táblázatok, halmazok és illusztrációk. Természetesen idesorolandók az előtagot, szótövet, szóeredetet vizsgáló tevékenységek, a hivatalos vagy áldefinícók írása, szemantikus térképek készítése. Az olvasás közbeni stratégiák tartalmazzák az olvasónaplókat, a tanulói vagy tanári kérdőíveket, munkafüzeteket, a tartalmat vizuális módon megragadó ábrákat, táblázatokat és illusztrációkat, összefoglaló esszék, kivonatok, tartalomjegyzékek írását. Az olvasás utáni stratégiák foglalják magukban a hierarchikus (kronológiai elrendezésű) és nem hierarchikus (a műveleti nehézség sorrendjében rendezett) vagy a különféle nézőpontból megírt olvasónaplókat, a vitaindító esszéket, a több diák részvételével keletkezett párbeszédnaplókat, a korábbi szakaszokban is használt ábrákat, táblázatokat és illusztrációkat (Cooper 2000; Curtis–Longo 2001; Hickerson 1991; McKenna–Robinson 2002; Apthorp–Clark 2007, Yopp–Yopp 2007).
200901.indb 110
2009.03.10. 3:09:41
Világtükör
111
Az információs és kommunikációs technológia (IKT) és az olvasástanítás Az amerikai Anyanyelvtanárok Országos Tanácsa nem kis iróniával Shift Happens! névre keresztelte 2008. évi éves kongresszusát. A cím egyrészt utalás Karl Fisch és Scott McLeod „Tudtad-e? 15” videójára, amely az információs kor és a globalizáció hatásait veszi sorra, másrészt utalás a népszerű és nyomdafestéket alig tűrő, finoman „beüt a mennykő”-ként fordítható mondásra, mely korunk kommunikációs módjait érintő változások elkerülhetetlenségére utal. A netgeneráció életfelfogását, attitűdjeit, olvasási, tanulási és társalgási szokásait, stratégiáit mi sem befolyásolja nagyobb mértékben, mint a környezet, amelyben idejének nagy részét tölti: az online közösségek. A szövegszerkesztő programok, online portálok, a Facebook, a MySpace, az e-mail folyamatosan alakítja, formálja az írásbeliség fajtáit, módszereit, megnyilvánulásait. Mivel az IKT eszközei és információhordozói egyre nagyobb szerepet játszanak a mindennapokban, az iskola feladata felkészíteni a tanulókat nemcsak az IKT használatára, hanem az újszerű olvasási feladatok végrehajtására, az új és megújuló műfajok feldolgozására. Természetesen a tanárképzésnek is követnie kell ezt a trendet, nemcsak a tanórai IKT-s olvasási stratégiák elsajátítása, de a tanárok szakmai felkészültsége, továbbképzése érdekében is. A tanulói érdeklődés felkeltésének eszközeként használhatók az online elérhető vagy a való világban létező népszerű játékok, filmek, sorozatok, képregények és multimédiás eszközök. Mi sem izgalmasabb egy tanuló számára, mint hogy a megszokott irodalmi kánontól eltérő témájú és formátumú szövegekkel dolgozhat az anyanyelv- vagy idegennyelv-órán, gondoljunk csak Robin Hood számtalan inkarnációjára a számítógépes játékoktól (Zelda 2008) az anime és hagyományos sorozatokon át a modern idők Afrikájáig mindenhol megjelenő csuklyás igazságtevő alakjára16: Az internet segítségével a világ minden nyelvén elérhetővé válnak az olvasástanításban alkalmazható szövegek, audio- és videoklipek. A tanár dolga „mindössze” a gondos tervezés és kritikus válogatás. Napjaink számos népszerű internetes vagy konzolos videojátékából tudtán kívül is tanul a diák földrajzról, történelmi korokról vagy politikai gazdaságtanról, tehát érdemes ezeket is bevonni az olvasástanításba. Egy-egy gondos tervezés és a körültekintően kiválasztott részletek, szereplők vagy történetszál kapcsán a diákot motiváló olvasási, írásbeli feladatokat oszthatunk ki. A tanév elején kitöltött, a diák érdeklődési körével, szokásaival kapcsolatos kérdőívek sokat segíthetnek az amúgy kínlódó író-olvasó, órán nem kommunikatív diákok szóra bírásában (Take Two 2006; Microsoft 2008). Az online írás- és olvasásgyakorlás eszközei között számos ingyenes, igen jól használható portált találunk, ezek tesztelése és használata – ahogy az IKT-eszközök használata is – a tanárképzés részét képzi. Szinte minden gyermekkönyvet, ifjúsági irodalmat kiadó cég17 15
Did You Know 2.0: http://www.youtube.com/watch?v=pMcfrLYDm2U
16
Robin Hood a YouTube-on: http://www.youtube.com/results?search_type=&search_query=robin+hood&aq=f
17
Scholastic: http://www2.scholastic.com/ és Read Write Think: http://www.readwritethink.org/
200901.indb 111
2009.03.10. 3:09:41
112
Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön
honlapján találunk a bestsellerek vagy remélt bestsellerek feldolgozását segítő munkalapokat, kérdőíveket, kiegészíthető jellemrajzokat, kiszínezhető jeleneteket. Az IRA és az NCTE közös projektjén, a Read Write Think portálon vagy éppen az amerikai PBS közszolgálati televízió vagy a Discovery Channel honlapjain18 megszámlálhatatlan segédanyag lelhető fel, csak elszántság és némi böngészéssel, olvasással, válogatással töltött idő kérdése, hogy a tananyaghoz szervesen kapcsolódó információhordozókhoz jussunk.
Irodalom Apthorp, H. – Clark, T. (2007): Using strategy instruction to help struggling high schoolers understand what they read. U.S. Department of Education, Washington DC. Letöltés: 2008. 02. 28. http://ies.ed.gov/ ncee/edlabs Ausztrál Oktatási Minisztérium (2008): National Literacy and Numeracy Plan. Letöltés: 2009. 02. 02. http://www.dest.gov.au/ Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Szabó Annamária – Szepesi Ildikó (2007): Az Országos kompetenciamérés tartalmi kerete. Oktatási Minisztérium, Budapest. Clay, M. M. (1996): Becoming Literate: The Construction of Inner Control. Heinemann, Portsmouth, NH. Cooper, D. J. (2000): Helping children construct meaning. Houghton Mifflin Company, Boston, MA. Curtis, M. E. – Longo, A. M. (2001): Teaching vocabulary to adolescents to improve comprehension. Reading Online, 5(4). Letöltés: 2008. 03. 04. readingonline.org Dressman, M. (2007): Theoretically framed: Argument and desire in the production of general knowledge about literacy. Reading Research Quarterly, 42., 332–363. Elley, W. B. (1992): How in the world do students read? The Hague, Netherlands: Association for the Evaluation of Educational Achievement. Farris, P. J. – Fuhler, C. J. – Nelson, P. A. (2006): Building literacy skills across the curriculum: Forging connections with the past through artifacts. The Reading Teacher, 59(7). Letöltés: 2008. 02. 04. Wilson Web. Fleming, D. M. et al. (2007): A California State University Initiative to Improve Adolescent Reading in All Content Areas. Teacher Education Quarterly, v. 34 no. 3 (Summer) 5–17. Foy, P. – Kennedy, A. M. – Martin, M. O. – Mullis, I. V. S. (2007): PIRLS 2006 International Report – Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Hickerson, B. (1991): Content area vocabulary: The wrong way and several right ways. Reading Today, 08(09). Horváth Zsuzsanna (2003): A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban. In Testvéri tantárgyak. Szerk.: Csorba F. László. Letöltés: 2009. 02. 02. oki.hu IRA (1997): The Role of Phonics in Reading Instruction position statement. Letöltés: 2009. 02. 08. http://www. reading.org/resources/issues/positions_phonics.html IRA (1999): Using Multiple Methods of Beginning Reading Instruction. Letöltés: 2009. 02. 08. http://www. reading.org/General/AboutIRA/PositionStatements/MultipleMethodsPosition.aspx IRA (2002): Integrating Literacy and Technology in the Curriculum. Letöltés: 2009. 02. 08. http://www. reading.org/General/AboutIRA/PositionStatements/TechnologyPosition.aspx
18
200901.indb 112
PBS Kids: http://pbskids.org/ és Discovery Kids: http://kids.discovery.com/
2009.03.10. 3:09:41
Világtükör
113
IRA/NCTE (2009): Standards for the English Language Arts. Letöltés: 2009. 02. 02. http://readwritethink.org/ standards/index.html Kennedy, A. M. – Martin, M. O. – Mullis, I. V. S. – Sainsbury. M. (2006): PIRLS 2006 Assessment Framework and Specification. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Langer, J. A. (1990): The processes of understanding: Reading for literary and informative purposes. Research in the Teaching of English, (24)4. Liang, L. A. et al. (2006): Help with teaching reading comprehension: Comprehension instructional frameworks. The Reading Teacher, v. 59 no. 8 (May 2006) p. 742–753. McKenna, M. C. – Robinson, R. D. (2002): Teaching through text: reading and writing in the content areas. Pearson Education, Inc., Boston, MA. Microsoft (2008): Fable. Letöltés: 2008. 08. 06. http://fable.lionhead.com/ NCEE (2008): The Impact of Two Professional Development Interventions on Early Reading Instruction and Achievement. U.S. Department of Education, Washington, D.C. Letöltés: 2008. 12. 20. http://ies. ed.gov/ncee/pubs/20084030.asp Neufeld, P. (2005, 2006): Comprehension instruction in content area classes. The Reading Teacher, v. 59 no. 4 (December 2005/January 2006) p. 302–312. Letöltés: 2008. 02. 04. Wilson Web. OECD (2003): PIAAC. Letöltés: 2009. 02. 06. http://www.oecd.org/els/employment/piaac OECD (2006): First results from the PISA 2006 study. Organisation for Economic Cooperation and Development, Paris, France. Oktatási Minisztérium (2008): Education in Flanders. The Flemish educational landscape in a nutshell. Letöltés: 2009. 02. 02. http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?nr=120 Olson, C. B. (2007): The Reading/Writing Connection. Boston, MA: Pearson Education, Inc. Paris, S. G. – Wasik, B. A. – Turner, J. C. (1996): The development of strategic readers. In R. Barr – M. L. Kamil – P. Mosenthal – P. D. Pearson (eds.): Handbook of reading research (pp. 453-489). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Rosenblatt, R. (2005): Making Meaning with Texts: Selected Essays. Heinemann, Portsmouth, NH. RWT (2009): Read Write Think. Letöltés: 2008. 12. 06. http://readwritethink.org/ Scholastic Inc. (2008): Captain Underpants. Letöltés: 2008. 08. 06. http://www.scholastic.com/ captainunderpants/comic.htm Schüttler Tamás (2002): Görbe-e a PISA-tükör? In A tanulás kora. Szerk.: Mayer József – Singer Péter. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=akademia-2002-Schuttler-gorbe Take Two (2006): Civilization. Letöltés: 2008. 08. 06. from: http://www.civilization.com/ Tompkins, G. E. (2003): Literacy for the 21st century. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. UNESCO (2009): Why is literacy important? Letöltés: 2009. 02. 02. http://portal.unesco.org/education/en/ Vacca, R. – Vacca, J. (1999): Content Area Reading. Longman, New York. Yopp, R. H. – Yopp, H. K. (2007): Ten important words plus: A strategy for building word knowledge. The Reading Teacher, 61(2). Zelda (2008): Universe. Letöltés: 2008. 08. 06. http://www.zelda.com/universe/
200901.indb 113
2009.03.10. 3:09:42
Oktatástörténet
114
Papp Júlia
Kislakás- és iskolaépítés Budapesten a 20. század elején∗ Kiállítás Erdélyi Mór fényképeiből
Bárczy István (1866–1943) polgármester vezetésével 1909–1912 között nagyszabású bérház-, kislakás- és iskolaépítési program valósult meg Budapesten, melynek során 6000 új lakás, 55 iskola (közel 1000 tanteremmel), illetve két szociális és közművelődési feladatokat ellátó közintézmény épült fel. Az iskolákat úgy rendezték be, hogy összhangban legyenek a századelő legmodernebb pedagógiai kutatásainak eredményeivel: a tornatermek, diákkönyvtárak mellett például a gyakorlati életre és a felnőttkori munkára nevelést elősegítő „szlöjd” (barkácsolás) és „háztartási iskola” termeket is kialakítottak. A Budapesti Történeti Múzeum Kiscelli Múzeuma 2008-ban azokból a fotográfiákból rendezett kiállítást, amelyeket Erdélyi Mór (1866–1934) fényképész a főváros megbízására az építési program eredményeiről készített. A fényképész az új iskolák mellett az oktatás egyes mozzanatait – rajzórát, tornaórát – is megörökítette. A Budapesti Történeti Múzeum Kiscelli Múzeumában 2008. április 24-én Erdélyi Mór munkáiból nyílt kiállítás. A múzeum több mint hatvanat mutatott be azokból a fotográfiákból, amelyeken Erdélyi Mór az 1909–1912 között Budapesten folyt nagyszabású bérház-, kislakás- és iskolaépítési program eredményeit örökítette meg. A kiállítás egy sorozat része volt: Erdélyi Mór fényképeivel az érdeklődők már 2007 őszén, a Budapesti Történeti Múzeum Metszettárában is találkozhattak. A BTM Kiscelli Múzeumának fényképtárában őrzött több mint ezer Erdélyi Mór-fotográfia közül akkor csaknem 90 eredeti méretű, a fényképész nevével vagy jelzésével ellátott fényképet mutattak be. A budapesti város- és zsánerképek megismertették a látogatókkal a lebontásra ítélt régi Városházát, az átalakítás előtt álló királyi palotát, a régi Óbudát és az új Országház környékét, illetve a nagyváros életének köznapi jeleneteit. Kiállítottak néhányat azokból a fényképekből is, melyek – a mostani kiállítás fő témájaként – az újonnan épült budapesti iskolákat mutatták be.
*
A tanulmány az OTKA (K 62711) támogatásával készült.
200901.indb 114
2009.03.10. 3:09:42
oktatástörténet
115
Erdélyi Mór fényképészi tevékenysége A felvidéki Érsekújváron, jómódú zsidó kereskedő fiaként született Erdélyi Mór (1866–1934) a 19–20. század fordulójának, illetve a 20. század első évtizedeinek egyik legtermékenyebb – fél évszázadon keresztül folyamatosan működő – fényképésze volt.1 Amikor családja az 1880-as években elszegényedett, a fiatal Erdélyi beállt fényképésztanoncnak Ellinger Ede neves budapesti fotográfushoz, majd 1891-ben önálló műtermet nyitott az Erzsébet téren. Sikeres, keresett portréfényképész lett, emellett más területek felé is nyitott: a Fővárosi Tanács megrendeléseire lefényképezte a jelentős budapesti eseményeket, jubileumokat, ünnepségeket. 1894-ben udvari fényképész címet kapott. Az uralkodói családról 1895-ben Gödöllőn készült képeket nemcsak a Vasárnapi Újság közölte, hanem egy önálló album illusztrációiként is felhasználták őket. A hazai és a külföldi politikai élet prominens képviselőivel való kiváló kapcsolatát jelzi, hogy 30 évesen a szerb királyi kormány is udvari fényképészi címmel ismerte el munkásságát. A Kossuth Lajos utca és a mai Semmelweis utca sarkán nyitott újabb műtermében gondosan katalogizálva őrizte Erdélyi Mór (1866–1934) üvegnegatívjait, amelyeken az irodalmi, művészeti és politikai élet előkelőségeit, illetve a fontosabb eseményeket örökítette meg. A retusáló-, másoló-, könyvkötő részleggel, laborral felszerelt műteremben szinte „nagyüzemi termelés” folyt. 1896-ban, a millennium évében rendezett mezőgazdasági kiállításon fényképeket készített a díjnyertes tenyészállatokról, majd a felvételeket – jó üzleti érzékkel – elküldte a tenyésztőknek. A címzettek közül néhányan – legtöbbjük a magyar arisztokrácia körébe tartozott – meghívták, hogy örökítse meg vidéki kastélyaikat. Munkatársaival bejárta az egész országot a Felvidéktől Erdélyig, s a kastélyok mellett fotókat készített a tájakról, az emberekről, építészeti és néprajzi nevezetességekről. Hét, fényképet tartalmazó, önálló albumban mutatta be az ország különböző pontjain a millenniumi ünnepségek alkalmából felállított, szimbolikus térfoglalást jelképező emlékműveket. A többéves munka eredményeit 1909-ben egy Magyarország című, 680 képet tartalmazó, több nyelvre lefordított albumban tette közzé, amelynek megjelenését – a témából adódóan nyilván marketingszempontoktól sem mentesen – a Magyar Államvasutak támogatta. 1898-ban Bánffy Dezső miniszterelnöknek felajánlotta, hogy az 1900-as párizsi világkiállításra – Magyarország méltó bemutatása érdekében – sztereoszkóp felvételeket készít az ország jellegzetes és különleges tájairól, amelyeket a látogatók a helyszínen felállított 50 darab, kiváló optikai lencsékkel felszerelt
1
200901.indb 115
Baróti Judit: Erdélyi Mór élete és munkássága. Fotóművészet, 1997. 5–6. sz. 82–90.; Demeter Zsuzsanna: Erdélyi Mór, a sokoldalú fotográfus. Budapest, 2008. április 11–14.
2009.03.10. 3:09:43
116
Kislakás- és iskolaépítés Budapesten a 20. század elején
sztereoszkópkészülékben tekinthetnek meg. A kiállított anyagért aranyéremmel jutalmazták Párizsban. Erdélyi önálló albumban megjelentette a magyar részlegről készített felvételeket, ennek egy példányát a budapesti Egyetemi Könyvtár őrzi. Országjárása mellett folytatta a budapesti városkép változásainak megörökítését is. Lefényképezte a lebontásra ítélt belvárosi és Kerepesi úti házakat, majd a fővárosi iskolákat. Városképei egy részét felajánlotta megvételre a Fővárosi Múzeumnak, majd megrendeléseket is kapott a múzeumtól egyes városrészek, épületek megörökítésére. 1903-ban azzal a javaslattal fordult a Fővárosi Tanácshoz, hogy a közoktatásban hasznosítsák Magyarország történeti, művészettörténeti nevezetességeiről készített diapozitívjait. A főváros által kinevezett szakértő bizottság 200 darabból álló, oktatási célra alkalmas kollekciót válogatott össze munkáiból, amelyre 1903 és 1917 között folyamatosan kapott megrendeléseket. A fényképészetet és az ismeretterjesztést összekapcsoló programjának továbbfejlesztéseként 1908-ban „Uránia szemléltető taneszközök gyára” néven céget alapított, amelynek tevékenysége – Európában elsőként – a vetített képes szemléltető oktatás rendszerének kidolgozására irányult. A geográfiai és művészettörténeti oktatáshoz szükséges vetíthető üvegképeket (diapozitív lemezek) katalógusokban mutatta be, s cégének mechanikai műhelyében vetítőgépeket és objektíveket is gyártott. Kapcsolatban állt az 1899-ben a tudományok és közhasznú ismeretek terjesztésére alakult, a vetített képeket széles körben felhasználó Uránia színházzal, amely Erdélyit 1916-ban igazgatósági tagjai közé választotta. Tevékenyen részt vett a magyar fotográfiai életben, és szaklapokban is publikált. A Magyar Fotográfiában 1927-ben jelent meg Fényképészet az idegenforgalom szolgálatában című írása. Felismerte, milyen döntő szerepet játszik a képi információ az idegenforgalom világméretű fejlődésében. A kép „minden reklám, hír magja, lényege, kvintesszenciája (…) az idegenforgalom egybeesik azzal az idővel, amikor a legegyszerűbb közvetlenséggel élethű fotografikus reprodukciókban kaphatta meg mindannak a képét, ami kép a világon van, és oly kolosszális tömegekben, hogy belőlük eljutott bőven királyok palotáitól le a legegyszerűbb kunyhókig”2 – hangsúlyozta a tömegturizmus és a tömegkultúra szoros kapcsolatát a vizuális kommunikációval. 1926 után a film felé fordult az érdeklődése. Erdélyi Mór hatalmas életművéből jelenlegi ismereteink szerint csak azok a felvételek maradtak meg, amelyek még életében közgyűjteménybe kerültek, mivel a műtermében tárolt hatalmas, kb. 150 000 felvételből álló fénykép- és üveglemez-állomány megsemmisült. Az utókorra maradt riport-, táj-, épület- és életképei legtöbbjét a BTM Kiscelli Múzeuma és a Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár őrzi, s fogalmat adnak munkásságáról a fényképeiből összeállított albumok (Kossuth temetése, a Vaskapu, az Akadémia, az Országház, a Széchenyi fürdő, a Magyar királyi postaházak) is.
2
Baróti: i. m. 98.
200901.indb 116
2009.03.10. 3:09:43
oktatástörténet
117
Bárczy István 1909–1912-es budapesti építési programja Erdélyi Mór feltehetően a Fővárosi Tanácstól kapott megbízást a budapesti bérház-, kislakás- és iskolaépítési program (1909–1912) eredményeinek képi dokumentálására, hiszen a megvalósult épületekről és a díszítőművészeti alkotások terveiről készített több mint 130 fényképe illusztrálta a programot ismertető kiadványt.3 A nagyszabású lakás- és iskolaépítési akció Bárczy István (1866–1943) nevéhez kapcsolódott. Bárczy 1889-ben lépett a főváros szolgálatába, 1906-tól 1917-ig Budapest polgármestereként, 1917–18-ban főpolgármestereként tevékenykedett. A modern magyar várospolitika egyik úttörőjeként újjászervezte a fővárosi közigazgatást és az oktatást, a főváros kezébe juttatta a meglévő közüzemeket, s irányította a további közművesítést.4 Gazdag intézményhálózattal felszerelt, intenzív szociálpolitikát folytató „jóléti városállamot” akart létrehozni. Városfejlesztési elképzelései megvalósításában a századelő progresszív szellemi áramlatait képviselő munkatársaira támaszkodott. Programja tudományos alapját azok a modern demográfiai és szociológiai kutatások jelentették, melyek megvilágították a városi élet különböző aspektusait, az életviszonyokat, amelyek eredményeit a Bárczy által létrehozott Városi Szemle című folyóirat tette közzé. Budapest 19. századi rohamos fejlődése – a lakosság száma 100 év alatt a tizenötszörösére (hatvanezerről majdnem egymillióra) emelkedett – a 20. század elejére elodázhatatlanná tette a két legégetőbb probléma, a lakás- és a közoktatásügy megoldását. A szegényebb kispolgárság és az ipari munkásság a drága budapesti lakbérek miatt csak a környező községekben tudott lakáshoz jutni, s bár 1873–1880 között 55-ről 77-re emelkedett a fővárosi nyilvános népiskolák száma, a századfordulóra a főváros oktatásügye egyre nehezebb helyzetbe került. A krónikus iskolahiányt úgy próbálták enyhíteni, hogy a gyerekeket bérházakban kialakított iskolákban zsúfolták össze, ezek többsége azonban sem pedagógiai, sem közegészségügyi szempontból nem felelt meg a célnak. A lakhatás és a közoktatás kérdésének együttes megoldása érdekében a főváros – Bárczy István kezdeményezésére – 1909-ben nagy volumenű építési programot indított el. Az új szociálpolitikai koncepció alapján készült tervekben az erősödő polgári középosztály számára bérlakások, a szegényebb munkásrétegek lehetőségeire szabott kislakásos telepek, illetve végleges és ideiglenes, szállítható rendszerű barakkiskolák felépítése szerepelt. A közegészségügyileg veszélyes ágybérletet népszállók építésével kívánták visszaszorítani. A tervezett népotthonok elsődleges funkciója volt a legszegényebbek kulturális felemelése, a magasabb művelődési igények felkeltése és kielégítése, s a színvonalas szórakoztatás biztosítása. A népotthonokban könyvtár, olvasóterem, írószoba, társalgó, hangversenyek és színielőadások, bálok rendezésére alkalmas nagyterem, vetített képes ismeretterjesztő 3
Budapest székesfőváros kislakás- és iskolaépítkezései. Ismerteti: Kabdebó Gyula műszaki tanácsos. A Magyar Építőművészet külön füzete. Budapest, 1913. december.
4
Erdei Gyöngyi: A mintaadó polgármester. Bárczy István beruházási programja (1906–1914). In Budapesti Negyed (III), 1995. 3. sz. 97–116.
200901.indb 117
2009.03.10. 3:09:44
118
Kislakás- és iskolaépítés Budapesten a 20. század elején
előadások tartására alkalmas helyiség, ebédlő, kert, gyermekjátszótér s fürdőhelyiségek kaptak volna helyet. A szegényebb rétegek kulturális felemelését célozta az is, hogy a kislakásos telepekhez ún. „népjóléti épületeket” – kölcsönkönyvtárat, előadótermet, óvodát, bölcsődét – terveztek. A tervek többszöri módosítása5 után az akció eredményeként, 1909 és 1912 között három ciklusban, a főváros tulajdonában lévő üres telkeken felépült 25 bérház, 19 lakástelep – összesen 6000 új lakás – , illetve 55 iskola (bennük 24 óvoda) majdnem ezer tanteremmel. A nagyrészt francia és angol kölcsönökből biztosított 62 millió korona összköltség egyik felét a lakásépítés, másik felét az iskolaépítés tette ki. A második ciklusban épült fel az Aréna úton a Népszálló 417 lakófülkével, illetve a szociális és közművelődési célokat egyaránt szolgáló Vág utcai Népház. A Népszálló üzleti alapon működött, a bérleti díjból származó jövedelemből az építés költségeit törlesztették. A Népház közjótékonysági intézményként funkcionált, a munkanélküliek foglalkoztatását, a keresőképtelenek ellátását, a felügyelet nélküli gyermekek gondozását végző népotthon működési költségeit a főváros fedezte. Bár mai szemmel nézve a kislakásos telepek komfort nélküli lakásai – fürdőszoba csak a belvárosi bérházak háromszobás lakásaiban volt – elmaradottságot tükröznek, ezek a világos, száraz, kiskertes lakrészek a szegényebb tisztviselő- és munkáscsaládok számára felemelkedést jelentettek. Jól mutatja ezt az akció hallatlan népszerűsége. A Wekerlekormány elengedte az állami házadót az új lakásokra az önköltség megtérüléséig, így a piaci áraknál 25–30%-kal olcsóbban tudták bérbe adni őket, ezért a kiadásra meghirdetett lakásokat már a felépülésük előtt 8-10-szeresen túljegyezték a jelentkezők. A változatos építészeti megoldások lehetőséget adtak a hagyománytörő kísérletezésekre is: az egyik belvárosi bérház lakbéreit például úgy tudták jóval az átlag alatt tartani, hogy a szobák a Magyarországon szokásosnál kisebb méretűek lettek. Bevált a hagyományos négyméteres belmagasság csökkentése is, ez lehetővé tette, hogy a drága belvárosi telkeken növeljék az emeletek, így a lakások számát. A felépítendő bérlakások és iskolák terveinek elkészítésén a századelő csaknem minden jelentős építészegyénisége dolgozott, az épületek ennek megfelelően sokféle stílust képviselnek. A főváros vezetői úgy vélték, hogy a nagyszabású építkezéssel mintát kell adni a magánépíttetőknek is, ezért a korban általánosan elfogadott stílusokat – elsősorban a historizmust, a késő eklektikát (Pecz Samu: Haller utcai bérház) – preferálták. Népszerűsíteni akarták ugyanakkor az újat, a legmodernebbet is. A szecessziós megoldások mellett idetartozik Lajta Béla műve, a Vas utcai iskola, amelyben a korszerű építészeti formák között népművészeti motívumok is helyet kaptak. A liberális városvezetés számára azért is fontos volt a „magyaros” építészeti stílus hangsúlyos szerepeltetése a tervekben, mert a közvélemény, a sajtó sokszor vádolta őket nemzetietlenséggel. Ennek megfelelően megbízást kapott az építési programban Györgyi Dénes – Kós Károly (Városmajor utcai óvoda és iskola) és Zrumeczky Dezső (Szemlőhegy utcai iskola), akik az erdélyi népi építőművészet
5
Az egyeztetések a fővárosi közgyűléssel, illetve az építési programot támogató Wekerle Sándor miniszterelnökkel zajlottak.
200901.indb 118
2009.03.10. 3:09:44
oktatástörténet
119
alkotásait kísérelték meg újjáteremteni városi környezetben. Számos népi ihletésű motívummal találkozunk a díszítőművészeti alkotások között is. A Népszálló hazai népszokásokat és foglalkozásokat bemutató freskóit a gödöllői műhelyhez tartozó Undi Mariska készítette, a Százados úti iskoláét a gödöllői műhely egyik vezetője, Nagy Sándor. Népies, magyaros jeleneteket ábrázolt falfestményein Juhász Árpád (Fehérvári úti iskola), Sándor Béla (Mária Terézia téri iskola) és Jávor Pál (Soroksári úti iskola) is. Az épületeket díszítő műalkotások között találjuk a magyar szecesszió élvonalát képviselő Beck Ö. Fülöp reliefjeit, Márffy Ödön és Faragó Géza freskóit. A mecénás alkatú Bárczy István azon törekvése, hogy a programban ne csak a jóléti, szociális szemlélet valósuljon meg, hanem az esztétikai „mintaadás” is, Városmajor utcai óvoda és iskola sok kortárs szerint felesleges fényűzéshez, pazarláshoz vezetett. Az építkezéseket meglátogató külföldi szakértőket is meglepte a széles körű szociálpolitikai és kulturális tevékenység, ugyanakkor néhányuk eltúlzottnak minősítette az iskolák és a Népszálló felszerelését és eleganciáját. 1913-ban a romló gazdasági környezet, majd a háború kitörése miatt előbb ideiglenesen, utóbb véglegesen le kellett állítani a beruházásokat.
Az iskolaépítési program A főváros vezetése – ezt dokumentálják Erdélyi Mórnak a BTM Kiscelli Múzeumában kiállított fényképei is – az építési programban kiemelt figyelmet fordított az iskolákra. A századfordulón új filozófiai irányzatok s ehhez kapcsolódóan modern pedagógiai, pszichológiai és szociológiai törekvések jelentek meg. A külföldi tapasztalatokat felhasználó gyermekközpontú reformpedagógia, amely a poroszos iskolarendszer merev szemléletét kívánta módosítani, befolyásolta Bárczyék iskolaépítési törekvéseit is.6 A legmodernebb higiéniai és pedagógiai törekvéseknek megfelelő, esztétikai szempontból is magas színvonalat képviselő iskoláknak – a teljesen eltérő életformából, szokásrendszerből és kulturális miliőből érkező gyermekek nagy száma miatt – az oktatási mellett szocializációs funkciót is el kellett látniuk. Csaknem mindegyik iskolában kialakítottak akkor újdonságnak számító tornatermet (a nagyobbakban kettőt), tanári és diákkönyvtárt és – a lakásokból hiányzó fürdőszobák miatt – iskolafürdőket is. Figyelmet fordítottak a kényelmes és praktikus padrendszerekre, a tantermek és a folyosók méretét is úgy határozták 6
200901.indb 119
Mann Miklós: Budapest oktatásügye a dualizmus korában. Új Pedagógiai Közlemények, ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Budapest, 1997. Bárczy alapította meg a pedagógusok továbbképzését végző Fővárosi Pedagógiai Szemináriumot, illetve a Népművelés című folyóiratot.
2009.03.10. 3:09:45
120
Kislakás- és iskolaépítés Budapesten a 20. század elején
meg, hogy minden gyerekre megfelelő átlagos tér jusson. Ma már megrökönyödünk azon, hogy 48–60 fő között volt az egy tanteremben tanulók létszáma, a 20. század elején azonban ez – a korábbi, gyakran 100 fős osztályokhoz képest – előrelépést jelentett. A gyakorlati életre és a felnőttkori munkára nevelést segítették a svédországi munkaiskolák mintájára kialakított ún. „szlöjd” termek, amelyekben A Mária Terézia téri iskola (ma Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló kézügyességi foglalkozás, barkáÁltalános Iskola és Gimnázium) tetőterasza csolás folyt, illetve a „háztartási iskola” termek, ahol – elsősorban a lányok – különféle házimunkákat gyakorolhattak. A gyakorlati életre nevelést szolgálták a felső kereskedelmi iskolákban létrehozott mintairodák, amelyek egy valóságos bank berendezését követték. A jól felszerelt szaktermek és szertárak emelték az oktatás színvonalát, és a szakoktatás bevezetésére is lehetőséget nyújtottak a polgári iskolákban. Tíz belvárosi iskolában, ahol nem tudtak megfelelő nagyságú udvart kialakítani, tetőteraszt építettek, ahol nemcsak szabad játékra, napfürdőzésre volt lehetőség, hanem egyes tanórák – rajz, testnevelés – megtartására is. Erdélyi Mór fényképei segítségével rekonstruálhatók az azóta sok helyen eltűnt tetőteraszok, elpusztult belsőépítészeti részletek, díszítések éppúgy, mint – fontos oktatástörténeti forrásokként – a szaktermek, szertárak, tornatermek, irodák felszerelése, bútorzata is. Erdélyi figyelmet szentelt az iskolák építészeti részleteire és belső díszítésére is. A Szentendrei úti iskolát Beck Ö. Fülöp reliefjei, az 1911–1912-ben épült Vas utcai iskolát Pór Bertalan mozaikja és Moiret Ödön lépcsőházi szobrai díszítik. Az épület lépcsőházáról készült felvétel olyan szuggesztíven hangsúlyozza a belső tér racionális, mértani, konstruktivista szerkezetét, mint egy Mondrian-festmény. A gyermekközpontú, modern pedagógiai törekvések térhódítását jelzik az Egressy úti iskoláról készült képek, amelyeken a jól felszerelt fizikatermen kívül „Játszóterem” feliratú ajtót is látunk (ez az iskolában működő óvodához tartozott), a Fehérvári úti iskola udvarán épített homokozó vagy a Kiscelli úti iskola és óvoda Márffy Ödön freskóival díszített udvari játszóháza. A Kiscelli úti iskola udvarán készített, homokozó gyerekeket és két ülő óvónőt ábrázoló képen jól megfigyelhető a hosszú expozíciós idő: végigkövethetjük azt a távolságot, amelyet az elmozduló, szellemalakká változott gyerek megtett a homokozótól az udvaron keresztül.
200901.indb 120
2009.03.10. 3:09:45
oktatástörténet
121
Erdélyi bemutatta az iskolák tetőteraszain folyó tevékenységet is: a Márvány utcai iskola emeleti teraszán kislányok játszanak a tanárnőjükkel, a Kertész utcai polgári fiúiskola tetőteraszán pedig a szabadban folyó rajzórát láthatunk. A kiállítás rendezői a bemutatóterem közepén rekonstruálták ezt a jelenetet: az újonnan készítettek mellett két régi rajzbakot is kiállítottak, s ugyanolyan mértani testeket helyeztek el közöttük, mint amilyenek a fényképen látható „modellek” voltak. A korabeli iskolai élet hangulatát idézik fel a két tárlóban elhelyezett 20. század eleji iskolaszerek, tankönyvek, bizonyítványok. Néhány fénykép az új telepek életét örökítette meg: a Százados úti kislakásos telep mellé épített egyemeletes barakkiskola udvarán tartott tornaórát, a telepi gyerekek rongylabdás focimeccsét, illetve a Budafoki úti telepen játszó gyerekeket. Erdélyi – akinek az iskolaépítési akció eredményeinek dokumentálása volt a feladata – ezeken a beállított „zsánerképeken” a korszerű épületrészek (tetőterasz, játszóudvar) funkcióit mutatta be. A frissen felhúzott épületek előtt álldogáló városi polgárok vagy a jól felszerelt, modern tornatermekben tornasorba állított fiúk inkább csak a felvételeket élénkítő staffázsfigurák voltak. Ezzel az illusztratív szemlélettel találkozunk a Thomas Edison 1911es budapesti és pozsonyi látogatása alkalmából megjelentetett díszalbumban7 is. A híres amerikai feltaláló fogadásáról készült fényképek, magyar közéleti előkelőségek arcképei, illetve budapesti és pozsonyi látképek után Erdélyi egy olyan sorozatot kötött albumába, amelyen a hétköznapi foglalkozások képviselőit (utcaseprő, rikkancs, gépírókisasszony, pereces, kéményseprő, plakátragasztó stb.) láthatjuk mesterségük eszközeivel. Ezeknek a képeknek, éppen úgy, mint a népszerű városi foglalkozásokat bemutató 18. századi – talán Erdélyi számára is előképként szolgáló – bécsi rézmetszetes sorozatnak, nem a társadalmi sajátosságok, hanem a helyi színek, a „couleur locale” bemutatása volt a céljuk.8 Az újonnan felépített Vág utcai Népház lakóinak mindennapi életéről, foglalkoztatásáról készített fényképein fedezhető fel leginkább egyfajta szociális érdeklődés, bár ezt is nehéz elválasztani a Bárczy-féle építési program eredményeinek propagandisztikus, kissé idealizált bemutatásától. Ugyanakkor azokon a zsánerképeken, amelyeket Erdélyi a pesti „kisemberekről”, a cipőpucolóról, a pályaudvari hordárról, a sarki fűszeresről készített, vagy azokon az 1920-as évekből származó felvételeken, amelyeken az omladozó óbudai, tabáni házakat és szegényes ruházatú lakóikat örökítette meg, az érdekes, pittoreszk téma keresésének s a „régi világ” dokumentálásának szándékán gyakran átüt a fényképész együttérzése.
7
Edison in Hungary. This album commemorates the visit of Mr. Thomas A. Edison to Mr. Etienne de Fodor and Mr. Francis Jehl in Budapest on September 11–12, 1911. Hasonmás kiadás: 2006. Az 1912-ben elkészült album egy példányát elküldték Edisonnak.
8
Johann Christian Brand: Kaufruf in Wien (1775–1776). Az Edison-album fejezetcíme szerint budapesti „tipikus karaktereket” (typical characters) bemutató 29 fénykép közül 18 egy sorozatból való: a figurák mögött látható egységes – talán utcai felvételekből kiretusált – fehér háttér formailag is rokonítja Erdélyi képeit a rézmetszetekkel.
200901.indb 121
2009.03.10. 3:09:46
MPT
122
2009 a Magyar Pedagógiai Társaságban „Ahol nevelésügyi kongresszus van, ott nevelésügyi kongresszus van” – emlékeztetett Trencsényi László a tavaly novemberi Szakmai-vezetői kollégium ülésén elhangzottakra, azaz folytatódjék az a szakmabeli és szakmaközi dialógus, amely 2008 augusztusában megindult. Fontos, még fontosabb, hogy ez a dialógus a megszokottnál is higgadtabb és tárgyszerűbb legyen, ebben áll a Magyar Pedagógiai Társaság felelőssége. Miközben vannak szakosztályok, amelyek működésében a szakmai érdekérvényesítés erősödik (napközisek, kollégisták), másutt a diskurzuselv érvényesül (pl. az „újjászületett” felsőoktatási szakosztály). A kolozsvári Szőts Judit indítványához, a győri Kovátsné Németh Mária kezdeményezéséhez méltó keret az Apáczai-évforduló. Nem csupán az „oskolák felettébb fontos voltáról” szóló, hanem az a bizonyos másik mondat is fontos mottó lehet: „az iskola tanítók és diákok rendezett társulása” – mind a rendezettségre, mind a társulásra hangsúly esik. S kiterjedhet a közös gondolkodás a határainkon túli magyar szakmára is. (Kora tavasszal erdélyi konferenciasorozat zajlik majd; a helyi szakmai rendezvények szintézise kíván lenni május 15-én a győri rendezvény.) Ezenközben nemzetközi kapcsolataink is kiterjedőben. A „visegrádi négyek” országai körében aktív részvételünkkel szerveződő „Együttműködő iskola – együttműködő társadalom” projekt sokat ígér. Szólt a szónok arról is, hogy éppen a magát „nemzeti őrseregnek” nevező csoport királyhelmeci randalírozása napján tudtunk szlovák partnereinkkel konstruktívan előrelépni – lengyel és cseh kollégák társaságában. Elvünk változatlan: fokozni kell a fiatalítást, az ISCE-konferencia ebben igen reménykeltő, s egyben jól kell sáfárkodnunk a tradíciókkal is, tagságunk idősebb generációival. Mindezt jól szolgálja jubilánsaink köszöntése, e sorba lép a BAZ megyeiek tervezett konferenciája Mihály Ottó jubileumán, a Kiss Árpád Műhely munkája (a legutóbbi, Kovács Máté életútjának tanulságait feldolgozó ülés igen komoly tanulságokkal járt, külön örömünk, hogy két valahai államtitkár mellett Hankiss Elemér is megtisztelte az ülést); a gyermekvédők a Sztehlo-centenáriumra készülnek. Készülünk a Staféta-táborra. Egyre nő azon szervezeti egységek száma, amelyek programjában a „Tanulás ünnepe – művelődés hete” a meghatározó. Jellegzetes a szakosztályok, tagozatok közti együttműködés. A Fővárosi Tagozat és a Neveléselméleti Szakosztály lényegében fuzionált, hasonló terveken gondolkodik a Gyermekvédelmi Szakosztály, a Korczak Munkabizottság és a Segítők műhelye. A Családpedagógiai Szakosztály több szervezettel is közös programot készít elő. A munkatervek további hasonló megoldásokat tartalmaznak. S fontos a társaságon kívüli kapcsolatrendszer is. A VII. Nevelésügyi Kongresszus „olvasztótégelyében” fontos együttműködések keletkeztek és erősödtek meg, például a Gyermekmédia Egyesülettel; de konszolidált a viszonyunk
200901.indb 122
2009.03.10. 3:09:46
MPT
123
„második otthonunkkal”, a Mérei Ferenc Intézettel, s javulnak a kapcsolatok az OFI-val is, nemkülönben a Corvin téri „végvárral”, az MMI-vel. Miskolcon az egyetem a bázis, Nógrádban, Somogyban a megyei pedagógiai intézet, Hajdúban, Szabolcsban a főiskola, és sorolhatnánk a példákat. A tagdíjfizetés terén még vannak lehetőségeink, itt fokozni érdemes az elkötelezettséget. Annál is inkább, hiszen a gazdasági válság bizonyára a költségvetési támogatási források csökkenésével jár – a debreceni betörés az irodába ráadásul komoly érvágás volt. Köszönet a Színes Húrok Szakosztály aktivistáinak, hogy egy kereskedelmi cég akciója révén sikerült jelentős összeget szerezni a társaságnak. Ezt az iroda „szellemi melegedőként” való fenntartására fordítjuk. Sikerült stabilizálni részesedésünket az Új Pedagógiai Szemle feletti felelősségből. Az ÚPSZ-kávéház új hagyományának máris nyertese a legközelebbi társrendező, a Somogyi Tagozat. Támogatjuk az A Kisgyermeket, segítjük nyilvánosságát. Kiadványokhoz is sikerült támogatókat nyernünk. Ezek közük kiemelkedik a Kontra György emlékének megőrzését segítő A fejlődő gyermek című kötet kiadása. Májusban küldöttgyűlésre kerül sor. Elnököt választunk. Ádám György akadémikus a vezetői posztról – életkorára tekintettel – visszavonul. Arra számítunk, hogy a biztonságos folyamatosság, a szolid fejlődés feltételeit javítja majd a változás.
Trencsényi László
200901.indb 123
2009.03.10. 3:09:47
Contents
124 Studies
Balázs Szalay – Ildikó Szepesi 3 On teaching mathematics and physics as school subjects – TIMSS 2007 Mária Csernoch – Gyöngyi Bujdosó 19 Typographical errors in the task sheets of written examinations and school contests Ferenc Erdős – Lajos Nyéki 41 Informatics as a school subject taught to secondary students in a foreign language Noémi Napravszky – Judit Tánczos – Katalin Mónos 50 A comparative study of the learning styles and strategies of dyslexic and non-dyslexic primary school students
World view Kathryn I. Matthew – Emese Felvégi 102 Trends in reading teaching and reading development Educational history Júlia Papp 114 Architecture and design of apartments and schools in the early 20th century. An exhibition of photographs from the Mór Erdélyi collection MPT 122 2009 in the Hungarian Society for Pedagogy * 124 Contents and abstracts in English
Edit Hegybíró-Kontra – Kata Csizér – Anna Sáfár 72 Foreign language learning among the Deaf and hard of-hearing Multicultural forum Iván Halász 84 The making of a nation: slovaks as a modern nation in the context of 19th-century Hungary Barnabás Vajda 95 Multiperspectivity as basis for the joint Hungarian-Slovak history book
200901.indb 124
2009.03.10. 3:09:47
Abstracts
125
Studies Balázs Szalay – Ildikó Szepesi 3
On teaching mathematics and physics as school subjects – TIMSS 2007
The TIMSS 2007 survey has been assessing the mathematics and science knowledge of 4thyear and 8th-year learners since 1995. Findings of the 2007 survey were disclosed on December 6, 2008. The achievement of Hungarian learners turned out to be higher than the average of the participating countries in all fields. 8th-year Hungarian learners are among the best ones in Europe. How does that comply with the rather poor performance on the PISA survey? The authors seek the answers to this question and a great many others.
Mária Csernoch – Gyöngyi Bujdosó 19 Typographical errors in the task sheets of written examinations and school contests The authors analyse the text of tasks in application contests and ECDL examinations, pointing out characteristic mistakes in task sheets that are supposed to be impeccable. The innocentlooking typos are in fact serious syntactic, semantic and layout errors: spelling and punctuation mistakes that may hinder interpretation. The authors intend to raise a sense of resposibility in editors of the task sheets, which may in fact serve as exemplary teaching material for students also instructed in word processing.
Ferenc Erdős – Lajos Nyéki 41 Informatics as a school subject taught to secondary students in a foreign language More and more secondary schools realise the importance of language skills. By offering school subjects in a foreign language, schools find a way to teach professional jargon, for example that of computer technology. Informatics is typically taught in a foreign laguage in bilingual schools, where students may take the school-leaving examination in the foreign language. The present study set out to study the teaching circumstances and status of informatics as a school subject taught in a foreign language, in comparison to other school subjects and also in a regional dimension.
200901.indb 125
2009.03.10. 3:09:47
126 Noémi Napravszky – Judit Tánczos – Katalin Mónos 50 A comparative study of the learning styles and strategies of dyslexic and non-dyslexic primary school students The study compares and analyses the foreign language (FL) learning styles and strategies of dyslexic and non-dyslexic primary school students by the use of questionnaires (LCPC, SILL) developed specifically for FL learning contexts. In the first section the authors survey the characteristic features and difficulties of dyslexic learners when learning an FL, then they briefly review the research into learning styles and strategies that has become rather popular in recent years. The second section discusses the aim of the study; the methods and procedures; the characteristic features of the subjects and the circumstances of the research. By analysing and interpreting the data they highlight the particular methods and strategies applied by dyslexic and non-dyslexic children in their approach to studying an FL – in this case German and English.
Edit Hegybíró-Kontra – Kata Csizér – Anna Sáfár 72 Foreign language learning among the Deaf and hard of-hearing Our study reports on an investigation conducted among a national sample of Deaf and hard of hearing adults regarding their language learning experiences and attitudes. Our findings confirm that hearing-impaired individuals are interested in foreign languages and consider themselves capable of learning at least one foreign language. The fact that in our present educational system several Deaf and hard of hearing learners are excluded from foreign language education is a problem that requires to be dealt with and solved by schools and language teacher education in the nearest future.
Multicultural forum 84 A selection of presentations at the conference of the Slovak-Hungarian teachers’ team, May 2008 The Slovak-Hungarian Teacher Team of the National Institue for Public Education held two international conferences supported by the Szülőföld Fund in May, 2008. Talks at the first conference mainly focused on the historical background of a Hungarian–Slovak history textbook in preparation. The second conference presented the general properties and practical experiences of multiperspective education, based on an example of French–German cooperation and the current Slovakian-Hungarian history textbook project. In the next two issues of the present journal we intend to publish edited and extended versions of presentations delivered at the two conferences (Iván Halász: The making of a nation: slovaks as a modern nation in the context of 19th-century Hungary; Barnabás Vajda: Multiperspectivity as basis for the joint HungarianSlovak history book).
200901.indb 126
2009.03.10. 3:09:48
127
World view Kathryn I. Matthew – Emese Felvégi 102 Trends in reading teaching and reading development Whose responsibility is it to teach and develop one’s literacy skills that enable life long learning? The answer seems evident, the individual, the family, the school, the workplace and the community. The authors provide an overview of the trends in literacy development in public education systems around the world based on the documents and publications of national education authorities, international organizations, comparative student assessments, colleges and universities responsible for training teachers as well as pedagogic journals and magazines.
Educational history Júlia Papp 114 Architecture and design of apartments and schools in the early 20th century. An exhibition of photographs from the Mór Erdélyi collection Under the leadership of Budapest Mayor István Bárczy (1866-1943), a large.scale construction project was carried out in Budapest in the years between 1909 and 1912, yielding apartment buildings and schools. They built 6,000 new apartments, 55 new schools (with a total of nearly 1,000 classrooms) and two public institutions for cultural purposes. The schools were furnished to suit the latest pedagogical research findings of the era: besides gymnasiums and school libraries, there were rooms specifically built for handicraft and housework practice. The current exhibition at Kiscelli Museum, Budapest, displays photos taken by photographer Mór Erdélyi (1866–1934), who was specifically commissioned to document the results of public construction works. The photos capture not only the buildings but also moments of school life: among others, an arts lesson and a PE lesson.
200901.indb 127
2009.03.10. 3:09:48
128
Kapcsolda A Kapcsolda a civil ember szemléletváltását kívánja elősegíteni. A Szalay Kriszta színművész által életre hívott program lényege, hogy fogyatékos gyermekek töltenek el egy napot az egészségesek iskolájában. A középiskolások vendégül látják őket, és közös programokat (kézművesség, tánc, sportprogramok, vetélkedők) szerveznek számukra. Mi a program haszna? Mit tanulnak belőle az egészségesek? S mit kapnak az érintettek családtagjai? A program megvalósulásával mindenki nyer: a segítségre szorulók elfogadást és törődést, az egészségesek szeretetet és az emberi értékek fontosságának megtapasztalását kapják a külsőségek túlhangsúlyozása helyett. Eddig tíz megkeresett iskolából három mondott igent: a Közgazdasági Politechnikum, a Piarista Gimnázium és a Klebelsberg Kunó Általános Iskola és Gimnázium diákjai és pedagógusai kapcsolódtak be a programba. Várjuk azoknak az intézményeknek a jelentkezését, akik szívesen csatlakoznának ehhez a szemléletváltó programhoz. Amit vállalni kell: nyitottság, szervezőkedv és kreativitás. Amit biztosítunk: az eddigi tapasztalatok megosztása, jó ötletek és segítség a szervezésben.
Jelentkezni lehet: Szalay Krisztánál, a szemléletváltó program kitalálójánál: telefon: 30-941-5966 e-mail:
[email protected] vagy Toldi Beátánál, a szemléletváltó program szervezőjénél: telefon: 30-205-8834 e-mail:
[email protected]
200901.indb 128
2009.03.10. 3:09:49
