Centrum kognitivní edukace o.s.
ZPRAVODAJ ČÍSLO 4/2015 Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová el. kontakt:
[email protected],
[email protected] www.centrum-cogito.cz
Kvalita života všech jedinců může být smysluplně zvýšena využitím zkušeností zprostředkovaného učení a systematickým používáním nástrojů modifikovatelnosti. (R.Feuerstein)
================================================================
Obsah: Slovo úvodem…………………………………………………………………………...…...2 Oznámení ……………………………………………………………………………………3 Výzva ……………..……………………………………………………………………….….4 Teoretické příspěvky Je možné přistupovat k vyučování a učení jiným způsobem, než jsme zvyklí? – II. část (Věra Pokorná)…………………………………………………………7 Zprávy z redakce ……………………………………………..……………………………10
1
================================================================ Slovo úvodem ================================================================ Milí kolegové a přátelé, předně bych chtěla poděkovat vám všem, kteří jste přijeli do Brna na konferenci. Vytvořili jste mimořádnou atmosféru a prof. Meir Ben Hur byl velmi potěšen vašim zájmem. Samozřejmě zdravím vás všechny, kteří jste se konference nemohli zúčastnit. Zvu vás všechny na příští konferenci, která se bude konat 26. 11. 2016 v Náchodě. Přednášet v plénu přislíbila Dr. Sari Alony, na téma Raná péče. Obracím se na vás, čtenáře Zpravodaje s prosbou, abyste rozšiřovali ve svém okolí všechna tři oznámení, o kterých se dále dočtete. V našich silách je vytvořit určité nabídky. Zda budou využity, záleží jen na vás. Příští, prosincové číslo Zpravodaje se bude celé věnovat letošní konferenci. Ráda bych vás znovu vybídla k tomu, abyste nám posílali své příspěvky, všichni se zajímáme o práci nad Feuersteinovými instrumenty, o podněty, které vás napadají i o zkušenosti, které průběžně získáváte.
Srdečně Věra Pokorná
2
================================================================ OZNÁMENÍ ================================================================ Prosím věnujte pozornost tomu, že se v příštím roce budou Mezinárodní kurzy, pořádané Feuersteinovým institutem konat v Praze. Přesné datum: 3. – 8. a 11. – 14. července 2016. Začíná se v neděli odpoledne přednáškou v plénu a ostatní dny probíhají kurzy. Večer další setkání a přednášky pro všechny. V rámci těchto dní bude probíhat i kurz FIE-I v češtině, který povede Pokorná a Štindlová. Je možné se přihlásit i do kurzu LPAD – standard, který bude v angličtině, s překladem do češtiny. Hodinový program zveřejníme později. Začíná se obvykle v 8,30 a končí v 18 hod. Večerní program po sedmé hodině. Prosím rozšiřujte tuto zprávu, bude to jedinečná možnost setkat se se všemi pracovníky Feuersteinova institutu a zažít atmosféru takového velkého setkání. Jistě bude přístup na nedělní zasedání a večerní přednášky i pro ty, kdo se uvedených kurzů nezúčastní.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Milí přátelé a kolegové, protože se stále opakuje z vaší strany po té, co absolvujete první kurz FIE-I, i později žádost o setkávání nad vlastní prací a možné rozhovory s ostatními, kteří metodou Instrumentálního obohacování pracují, vyzvala jsem pracovnice poradny v Náchodě, zda by něco podobného neorganizovaly. Mají několikaleté zkušenosti s vedením 80. učitelů, kteří prošli dvěma kurzy FIE. Připravily pro ně další teoretické hodiny a analyzovaly jejich práci. Na konferenci vystoupily Mgr. Michaela Ježková Petreková a Mgr. Soňa Řeháková z poradny v Náchodě s nabídkou supervize (dalšího sebe rozvoje) absolventů kurzů FIE. Nabízejí dvě možné varianty setkávání: 1. přímé náslechy v hodinách výuky u pedagogů, kteří s metodou instrumentálního obohacování pracují a to na I. i II. stupni včetně odpolední konzultace 2. možnost rozboru vlastní videonahrávky práce s metodou instrumentálního obohacování Podrobnější informace budou umístěny na www.centrum-cogito.cz počátkem roku 2016. kontakt:
[email protected] - voko -
3
================================================================ VÝZVA ================================================================ Hledáme mateřské, základní nebo střední školy, které by se chtěly zapojit a být partnerem Centra Cogito v projektu MŠMT Inkluzivní vzdělávání. Žádáme organizace, které se chtějí zapojit do projektu, aby nás kontaktovaly co nejdříve. Výzva bude uzavřena již 30. 11. 2015. Předpokládáme, že začátek projektu bude březen nebo duben 2016, záleží na schvalovacím procesu ze strany MŠMT. Minimální trvání grantu je 2 roky, maximálně 36 měsíců. Do projektu se mohou zapojit a účastnit se kurzů Centra Cogito také rodiče dětí a žáků, pracovníci škol a školských zařízení, vedoucí pracovníci škol a školských zařízení. Pracovníci a dobrovolní pracovníci organizací působící v oblasti vzdělávání nebo asistenčních služeb a v oblasti volného času a zájmového vzdělávání dětí a mládeže, studenti pedagogických fakult a oborů zaměřených na vzdělávání dětí a mládeže. Také zaměstnanci veřejné správy a zřizovatelů škol působících ve vzdělávací politice a široká veřejnost. Podmínkou účasti je práce s dětmi nebo žáky ze socioekonomicky znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí. Cílem projektu je usnadnit dětem a žákům sociální integraci včetně začleňování romských dětí do vzdělávání. Centrum Cogito nabízí dlouhodobé 10 denní i krátkodobé kurzy, které se konají 2-3 dny. Mezi dlouhodobé kurzy patří Feuersteinovo instrumentální obohacení řady standard a základní. Účastnit se můžete také krátkodobých kurzů Učení zprostředkovaným způsobem, Deficity dílčích funkcí kognitivním způsobem podle Brigitte Sindelar, Vnímání schématu těla a orientace v prostoru, Analýza nepřiměřených strategií a Matematiku kognitivním způsobem. Všechny uvedené metody si kladou za cíl inkluzi dětí, mládeže i dospělých s nejrůznějšími obtížemi v učení a chování do běžné společnosti. Kurzy jsou akreditované MŠMT a splňují podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Partnerským organizacím i jednotlivcům, kteří se zúčastní našich kurzů, nabízíme: PROPLÁCENÍ ZAMĚSTNAVATELI HRUBÉ MZDY PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA, KTERÝ SE ÚČASTNÍ NAŠICH KURZŮ Účastník kurzu Feuersteinovo instrumentální obohacení (FIE) standard I, II, III nebo FIE základní 1,2 obdrží mezinárodní certifikát od Feuersteinova Institutu v Izraeli. účastníkům kurzu bude systematicky poskytována podpora v rámci intervize, supervize, konzultací a workshopů Na intervize a supervize přislíbil účast spolupracovník Feuersteinova Institutu prof. Meir Ben Hur, který se s námi podělí o své bohaté zkušenosti aplikace FIE ve školách. všem účastníkům bude hrazeno cestovné a ubytování všechny kurzy jsou bezplatné a akreditované MŠMT a splňují podmínky pro DVPP podporu žáků při adaptaci během prvního ročníku školní docházky, dále při přechodu na druhý stupeň a na střední školu workshopy pro rodiče a spolupráce s rodiči a osvětová činnost pro rodiče v oblasti inkluzivního vzdělávání podporu rodičů při jednání s pedagogickými pracovníky a sociálními službami 4
podporu vytváření podmínek pro smysluplné využití volného času pro centra předškolního vzdělávání, kluby a kroužky na školách.
A požadujeme: podporu spolupráce rodin a otevřenou komunikaci podporu pedagogických pracovníků ve formě intervizí a supervizí ze strany partnerských organizacích podpora vzájemných návštěv mezi školami a pedagogy také ze speciálních škol podporu komunikace mezi školou a rodiči podporu konzultací pedagogických a nepedagogických pracovníků na školách formou konzultací, intervizí a supervizí s odborníky spolupracujícími s Centrem Cogito Lektoři kurzů: Doc. Věra Pokorná se narodila 1939 v Brně, v roce 1961 dokončila studia pedagogiky, speciální pedagogiky a psychologie na UK v Praze. Od roku 1968 odborná asistentka na Karlově univerzitě, odkud musela r. 1972 v rámci normalizace odejít do poradenské praxe. V Pedagogicko-psychologických poradnách pracovala jako dětská psycholožka. Na jaře r. 1990 byla rehabilitována, nastoupila na katedru psychologie na PedF UK, kde se roku 1997 habilitovala a byla jmenována docentkou. V roce 1993 navázala kontakt s prof. R. Feuersteinem v Jeruzalémě, v roce 1995,1997 a 1999 a 2011 pobývala v Izraeli a účastnila se čtyř kurzů FIE, včetně trenérských, a porad Feuersteinova institutu, pět dalších kurzů FIE absolvovala v různých evropských městech. Na podzim roku 2009 založila centrum Cogito. V roce 2005 uspořádala na Karlově univerzitě mezinárodní konferenci FIE, které se účastnil i prof. Reuven Feuerstein a byl oceněn stříbrnou medailí UK, v roce 2011 ji Feuersteinův institut požádal o sepsání návrhu na udělení Nobelovy ceny míru pro prof. Feuersteina. V roce 2012 byl prof. Feuerstein nominován na Nobelovu cenu. Do češtiny přeložila instrumenty FIE a doprovodné texty, které se v ČR používají a vyškolila všechny lektory FIE, kteří u nás působí. Z pověření Reuvena Feuersteina přeložila hlavní dílo jeho týmu (vyšlo 2014). Osobně spolupracovala s dr. Brigitte Sindelar z Vídně a získala oprávnění k práci s její metodikou a souhlas s překladem její metodiky do češtiny. V devadesátých letech spolupracovala s mezinárodním psychologicko-pedagogickým týmem (odborníci z Německa, Holandska, Anglie) vedeným pracovníky univerzity v Kolíně n. R. v Německu a v době, kdy s manželem pobývala v Německu a v USA spolupracovala s psychologickými katedrami na univerzitách v Pittsburghu, PA a v Tübingen, přednášela na univerzitách v Salt Lake City a v Los Angeles. Mgr. Kamila Štindlová vystudovala FF JČU v Č. Budějovicích obor Kulturní Historie. V současné době pracuje v Nízkoprahovém zařízení pro děti a mládež v Kaplici. V NZDM metodu FIE aplikuje s dětmi, kteří pochází ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí. Pracuje s dětmi emigrantů (Rusko, Ukrajina) a s Romy. Ve své praxi pracuje s dětmi a mládeží z běžné populace, ale i s dětmi limitovanými. Pod vedení doc. Věry Pokorné absolvovala všechny kurzy FIE v Centu Cogito. Trenérské osvědčení získala v roce 2014 v Nizozemí a 2015 v Itálii. Mezinárodní certifikát z Feuersteinova Institutu ji opravňuje vést kurzy Feuersteinovo Instrumentálního obohacení a metody Zkušenosti zprostředkujícího učení. Absolvovala kurzy lektorských dovedností a komunikačních technik, které úspěšně aplikuje v praxi. Pro rodiče, studenty a pedagogické pracovníky vede přednášky, kde účastníky seznamuje s metodou FIE a Zkušenosti zprostředkující učení, rozvojem čtenářské gramotnosti a pojetí matematiky kognitivním způsobem. 5
Mgr. et Mgr. Vendula Jašková vystudovala Učitelství pro 1. stupeň – specializace – speciální pedagogika OU, Sociální pedagogiku MU. Od roku 2004 učitelka na 1. stupni ZŠ. O roku 2004, kdy absolvovala vstupní kurz FIE, pracuje s touto metodou jak v rámci výuky na ZŠ tak také v odpoledních skupinkách pro děti předškolního i školního věku. Během následujících let absolvovala všechny dostupné úrovně FIE pod vedením paní doc. Věry Pokorné a v roce 2013 získala Trenérské osvědčení pro metodu FIE v Paříži. Od roku 2006 přednášková činnost pro IMS Brno. Od roku 2007 spolupracuje s NIDV jako lektorka Studia pedagogiky a dalších seminářů. V rámci přednáškové – lektorské činnosti seznamuje pedagogy a rodiče s metodou FIE. Všechny lektorky mají oprávnění k činnosti pro práci s programem Instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina, který získaly od Feuersteinova Institutu v Izraeli. Toto oprávnění získaly absolvováním speciálních kurzů pořádanými The International Centre for the Enhancement of Learning Potencial v Jeruzalémě v Izraeli nebo v centru Cogito. Od roku 2001 je Věra Pokorná členkou Mezinárodní organizace trenérů a trenérek programu Instrumentálního obohacení (International Association of IE Trainers) se sídlem v Jeruzalémě. Kamila Štindlová se stala členkou v roce 2014 a Vendula Jašková v roce 2013. Podrobné informace lze získat na internetové adrese: www.feuersteininstitute.org. Feuersteinova metoda (Feuersteinovo instrumentální obohacení FIE) Feuersteinova metoda vyučuje životně důležité a mnohdy neprávem přehlížené dovednosti jak se učit. Jedná se o jedinečnou vzdělávací techniku, která kombinuje speciálně navržené instrumenty (pracovní listy) a zprostředkování, jež umožňují odhalit a výrazně zlepšit učební schopnosti jedince. Výsledkem je, že žák získá znalosti a nástroje nezbytné pro jeho další rozvoj v rozumové i emocionální oblasti. Feuersteinova metoda sestává ze dvou aplikovaných systémů – Vyšetření učebních sklonů (LPAD) a Instrumentálního obohacení (IE). Cílem LPAD je odhalit učební sklony jedince. Obrazně řečeno to znamená doslova vypátrat, které poznávací „knoflíky“ je třeba „stisknout“, aby žák začal využívat své skryté dovednosti a co nejvíce zvýšil jejich učební potenciál. Intervenční program Instrumentálního obohacování se skládá ze série 14 (řada Standard) nebo 11 (řada Základní – pro děti do osmi let a lidi se sníženými rozumovými schopnostmi) instrumentů. Jedná se o sbírku na obsahu nezávislých úkolů „papír-tužka“, které lze používat jak při výuce v běžných třídách, tak v rámci volnočasových aktivit či jako součást terapeutického programu. Každý instrument je zaměřen na rozvoj pro plnohodnotný život nezbytných kognitivních dovedností: sbírat a využívat informace, používat strategie, řešit problémy – jednoduše řečeno učit se. Díky své přizpůsobivosti a snadnému použití je Feuersteinova metoda využívána ve čtyřiceti zemích po celém světě v rámci nejrůznějších institucí. Nejenže ji prověřil čas, ale i její výsledky dokazují, že je nesmírně užitečná jak ve třídách, tak v terapeutických zařízeních, při práci se seniory i například v rámci rekvalifikačních kurzů. Více informací o metodě najdete na webových stránkách Centra Cogito - www.centrumcogito.cz - nebo nás kontaktujte na uvedených kontaktech. Koordinátorka projektu: Kamila Štindlová
[email protected] tel. +420 724 933 723 Vendula Jašková
[email protected] 6
================================================================ Teoretické příspěvky ================================================================ Je možné přistupovat k vyučování a učení jiným způsobem, než jsme zvyklí? II. část Věra Pokorná Výhody a nevýhody obou v úvodu představených přístupů k učení. 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nejprve budeme mluvit o výhodách přístupu zaměřeného na obsah, tedy přístupu, kdy se předávají hotové informace. Přístup orientovaný na obsah učiva je všem známý. Máme s ním zkušenosti. Všichni si dovedeme představit, jak výuka zhruba probíhá. Učitelé, rodiče i později žáci se mu přizpůsobí. Je rozšířené přesvědčení, že jen tak může škola fungovat. Přístup orientovaný kognitivně (na proces učení, na mentální funkce, na rozvoj myšlení) je v našich podmínkách až na některé učitele, kteří prošli kurzy, zcela neznámý. Vyžaduje jiný přístup k učivu. Rodiče ani další veřejnost (včetně nejbližších příbuzných dítěte) si nedovedou takovou výuku představit. Přitom cítí odpovědnost za vzdělání svých děti. I oni žijí v představě, že dobrý žák je žák s jedničkami. Přístup orientovaný na obsah učiva je pro učitele méně náročný. Jsou v tomto duchu vychováváni i na fakultách. Učitel předává vědomosti, které se sám naučil. Jeho didaktická zručnost spočívá v tom, jak dokonale znalosti předává a žák se je má jen naučit. Přístup orientovaný kognitivně je pro učitele velmi náročný. Musí změnit svůj přístup k výuce a zejména změnit vlastní způsob myšlení. Nebude již předkládat žákům hotové informace, ale bude je společně s žáky vyvozovat. Musí se zaměřit na to, zda všichni žáci novým informacím porozuměli. Pracuje s vyvozováním pojmů, rozšiřováním jejich obsahu apod. Přístup orientovaný na obsah učiva má jasně daný rámec, který je dán osnovami. Ty jsou ovlivnitelné zvnějšku nadřízenými orgány. Mohou se jednotně měnit. Jsou dány učebnicí. Přístup orientovaný kognitivně respektuje osnovy, avšak v rozhovorech s dětmi se může tento rámec rozšiřovat, prohlubovat, nebo dokonce i relativizovat. Nemůžeme dosavadní poznatky brát autoritativně, věda se rozvíjí a odhaluje chyby současného vědění. Přístup orientovaný na obsah učiva je použitelný v totalitních i demokratických systémech. Je možné učivo ovlivnit ideologicky. Přístup orientovaný kognitivně je v totalitních systémech neudržitelný, protože rozvíjí myšlení a tím i individuální názory dětí. Respektuje psychologické rozdíly mezi žáky a jejich vlastní pohled na problém nebo úkol. Proto je možné jej aplikovat jen v demokratických podmínkách. Přístup orientovaný na obsah učiva je levnější. Vyžaduje pouze klasickou přípravu učitele. Přístup orientovaný kognitivně vyžaduje další školení a často relativizaci naučených postojů a způsobů výuky. Situace by se změnila, pokud by se kognitivní přístup vyučoval na univerzitách. Přístup orientovaný na obsah učiva má již zavedenou supervizi, která je dána kompetencí ředitele a školního inspektora. Přístup orientovaný kognitivně vyžaduje speciální supervizi, kterou i v českých a slovenských podmínkách dosud neexistuje. Ta opět zvýší finanční náklady. Přístup orientovaný na obsah učiva vyžaduje, aby odpovědi žáků nebo studentů byly jednoznačné. Zvláště když učitelé na všech stupních školství předkládají při zkoušení testy nebo jen písemné vyjádření. Vyžadují se definice dané učebnicí nebo učitelem samotným. Přístup orientovaný kognitivně respektuje mnohoznačné pohledy na skutečnost. Představuje žákům otevřený systém poznání, který počítá s tím, že životní situace nebývají jednoznačné. Jejich řešení 7
závisí na mnoha okolnostech. Otevřenost řešení vyžadují především humanitní obory. Uvědomme si, že ani právní rozsudky nejsou jednoznačné. Závisí na tom, zda jde o první přestupek, na věku odsouzeného, na tom, zda přestupek byl promyšlený nebo šlo o nehodu apod. 8. Přístup orientovaný na obsah učiva se svými jednoznačnými odpověďmi je ve svých výstupech lépe hodnotitelný. Odpověď se předpokládá a očekává jako jedině správná. Za školní výkony žáků je odpovědný především učitel. Přístup orientovaný kognitivně odpovědi na otázky a úkoly rozšiřuje, upřesňuje, zvažuje okolnosti, což neumožňuje stanovit jedinou správnou odpověď. Za školní výkony nese spoluodpovědnost žák. Výhody kognitivního přístupu oproti přístupu orientovaného na obsah učiva: 1. Přístup orientovaný kognitivně využívá myšlení, což je vytváření vztahů mezi již získanými vědomostmi a dovednostmi a jejich využití v nových situacích. Přístup orientovaný na obsah učiva pracuje s výukou (učením), což je především proces osvojení si vědomostí. Myšlení a učení se jako pojmy často zaměňují. Je však mezi nimi zásadní rozdíl, jak dokazují i uváděné definice. 2. Přístup orientovaný kognitivně pracuje systematicky s vnitřní motivací žáka. Pokud je dítě úspěšné, což se kognitivním způsobem velmi dobře daří, pak je motivováno vlastním úkolem. Žák touží po tom, aby se úspěch opakoval, prožitek úspěchu povzbuzuje k další činnosti. Přístup orientovaný na obsah učiva vyžaduje vnější motivaci. Žák je buď povzbuzován, nebo přicházejí represe. 3. Přístup orientovaný kognitivně nevyžaduje známkování. Žákům se předává se pocit kompetence s analýzou jejich práce a tím se učí svou činnost a své výsledky sami hodnotit i kvalitativně. Umí říci, zda učivo znají povrchně, nebo je potřebují víc procvičit, zda si jsou již jistí a umí učivo aplikovat v jiných situacích a úkolech. Přístup orientovaný na obsah učiva ze své podstaty si vynucuje známkování. Učitel hodnotí výkony žáků. 4. Přístup orientovaný kognitivně pracuje systematicky s chybou. Nehodnotí ji jako neúspěch, ale ptá se, proč se chyba stala. Žáci sami analyzují svoji práci a vyhledávají příčiny chybné odpovědi, aby se z chyby poučili v obou ohledech. Přístup zaměřený na obsah učiva hodnotí chybu jako selhání+. 5. Přístup orientovaný kognitivně je zaměřený na budoucnost. Kozulin tento přístup nazývá prospektivní (2010, str. 381). Nejedná se o to, že bychom věděli, co věda v příštích desetiletích přinese nového, ale o to, že se dnešní žáci budou muset stále více přizpůsobovat novým situacím, budou vystaveni rekvalifikaci, a proto musí znát především strategie, způsoby a metody duševní práce. Je nutné rozvíjet myšlení žáků. Přístup orientovaný na obsah učiva je zaměřen na osvojení si vědomostí. Žák se musí přizpůsobit modelu výuky a očekávání učitele. 6. Přístup orientovaný kognitivně počítá s individuálními a psychologickými rozdíly mezi jedinci. Je to systém otevřený, který respektuje odlišné sociální, náboženské i kulturní postoje. Přístup orientovaný na obsah učiva předává poselství minulých generací uzavřeným způsobem, který nereflektuje mnohost názorů a v posledu i nároky mezikulturní výchovy. U nás je tento postoj ještě zakonzervován způsoby výuky, které jsou typické pro každou totalitní společnost, v které je jen jedna pravda a jeden způsob, jak tuto pravdu odhalit. 7. Přístup orientovaný kognitivně ve své podstatě vyžaduje, aby žák každému úkolu, tématu, nebo otázce porozuměl. Učí se vytvářet vztahy mezi tím, co zná a novou látkou. Předpokladem výuky
8
8.
9.
10.
11.
s porozuměním je, že učitel předává žákům význam informací a pomáhá jim vyvozovat situace, v kterých informace použijí. Přístup orientovaný na obsah učiva zatěžuje paměť, používá dril a mnemotechnické pomůcky, které paměť zatěžují, ale nerozvíjejí. Přístup orientovaný kognitivně učí žáky metodu práce, jak používat strategie, jak porovnávat, kategorizovat učivo, rozšiřovat obsah pojmů, apod., což si žák upevňuje v různých situacích a na různém materiálu. Žák si tak vytváří návyk pracovat systematicky, uspořádávat si poznatky, vytvářet mezi nimi vztahy, kontrolovat svou práci apod. Přístup orientovaný na obsah učiva opakuje nové poznatky stále stejným způsobem. Učitelé i rodiče jsou například uspokojeni tím, že si dítě zapamatuje řešení některého matematického příkladu. Dovede říci výsledek. Nerozvíjí se tak samostatnost dítěte a jeho odpovědnost za vlastní práci a kreativita. Přístup orientovaný kognitivně, systemizuje informace, které žák získal ve všech školních předmětech. Propojuje vědomosti dětí, protože je nabyly s uvědoměním a vytváří mezi nimi přenos, Feuerstein používá termín „přemostění“. Učí je tak analogickému myšlení. Protože si tak dítě vytváří vědomě systém poznatků, může do něho zapojovat i nové informace, které nepřijímá pasivně, ale je schopné je korigovat a zdůvodňovat. Přístup orientovaný na obsah učiva vykládá látku epizodicky, bez vnitřních souvislostí a propojení s ostatními předměty. Často jsem se setkávala s výrokem dětí, že určitou látku se už nemusí učit, protože ji už učitel vyzkoušel a nebude se k ní vracet. Přístup orientovaný kognitivně vyžaduje i jiné postavení učitele vůči žákům. Protože je možné, aby každý vyjádřil svůj názor a protože se pracuje s chybou jako něčím, co nás mentálně může posunout, nemůže učitel vystupovat z pozice silnějšího. Naopak získává autoritu žáků tím, že obhajuje svůj názor neagresivně a přizná, že některé úkoly v životě jsou pro něho taky obtížné, a že i když nerad, nevyhne se chybám. Učitel se nechá dokonce poučit žáky. Přístup orientovaný na obsah učiva vyžaduje od učitele, aby vystupoval suverénně, nesmí udělat chybu, protože by žáky zmátl, má postavení autority. Přístup orientovaný kognitivně je výhodný pro děti, které jsou ve svém mentálním vývoji jakkoli limitované. Některé z nich se pohybovaly v prostředí s nedostatečnými podněty, nebo se nerozvíjely jejich kognitivní funkce. Pokud se učitel zaměří na obě tyto okolnosti a dítě pracuje s porozuměním, má možnost se optimálně rozvinout. Proto je takový přístup výhodný i při inkluzi. Přístup orientovaný na obsah učiva je pro limitované děti nevýhodný. Prohlubují se jejich deficity, protože se o nich předpokládá, že nejsou schopny logicky myslet a proto se vyučují drilem, tedy především pamětně.
Na závěr musím varovat před zásadním nedorozuměním. Kognitivně orientovaný přístup, zahrnující diskusi o různých postupech a závěrech, není plodem postmoderního relativizmu, ale je postaven na důvěře ve společný cíl poznání, který je dosud za naším horizontem, a k němuž se naše různé cesty přibližují, zatímco direktivní předávání učiva se s ním může minout, protože postrádá nezbytnou kritiku a kontrolu. Rozhodujícím důsledkem potřeby kognitivního přístupu do osnov musí být vytvoření specifických úkolů (Feuersteinovo Instrumentální obohacení) a setkání žáka s MLE – Zkušenost zprostředkovaného učení, jako promyšleným didaktickým postupem. „Takový přístup dále vyžaduje, aby učitelé byli vyškoleni a byli schopni působit nejen jako zdroj vědomostí, ale i jako zprostředkovatelé dvou nutných oblastí – vědomostí nutných pro život ve světě a kognitivními postupy, kterými je možné tyto vědomosti přizpůsobit, aplikovat a způsobit, aby byli použitelné.“ (Feuerstein, Falik, 2010, str. 19). 9
Literatura: Aebli, H. (1951). Didactique psychologique: Application a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Neuchatel, Switzerland: Delechaux and Niestle.) Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder, CO: Westview.), Baron, J. B., & Sternberg, R. J. (1987). Teaching thinking skills theory and practice. New York: Freeman. Darling-Hammond, L. (1997). There right to learn. San Francisco: Jossey-Bass. Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs. San Francisco: Jossey-Bass. Feuerstein, R., Feuerstein R.S., Falik, L., Rand, Y. (2006). Creating and Enhancing Cognitive Modifiability. The Feuerstein Instrumnetal Enrichment Program. ICELP Publications, Jerusalem Feuerstein, R., Falik, L., (2010) Learning to Think, Thinking to Learn: A Comparative Analysis of Three Approaches to Instruction, Journal of Cognitive Education and Psychology Volume 9, Number 1, 4-20 Herrnstein, Nickerson, Sanchez, & Swets, 1986 Herrnstein, R. J., Nickerson, R. S., Sanchez, M., & Swets, J. A. (1986). Teaching thinking skills. American Psychologist, 41, 1279–1289. Kozulin, A. A Thinking Laboratory: Perspectives of Prospective Education, s. 381-392. In: R. Sternberg and D. Preiss, Eds. Innovations in Educational Psychology New York:Springer, 2010. Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the classroom (2nd ed.). Philadelphia, PA: Temple University Press). Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52, 1125–1133. Pokorný, P. (1993). Řecké dědictví v Orientu (Helénismus v Egyptě a Sýrii). Praha, OIKOYMENH. Shunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford Press.), Slovník antické kultury, (1974). Praha, Nakladatelství svoboda Sternberg, R. J., & Gardner, H. (1996). Practical intelligence for school handbook. New York: Harper Collins.). Swartz, R. J., & Parks, S. (1994). Infusing the teaching of critical and creative thinking into content instruction. Pacific Grove, CA: Critical Thinking Press and Software. Tomic, W., & Klauer, K. J. (1996). On the effects of training inductive reasoning: How far does it transfer and how long do the effects persist? European Journal of Psychology and Education, 11, 283–299.
================================================================ Zprávy z redakce ================================================================ Milí kolegové, ráda bych jménem účastníků konference COGITA v Brně poděkovala všem organizátorům a přednášejícím. Přednáška prof. Meir Ben Hura o kognitivním pojetí vyučování matematiky byla velice inspirující a neméně inspirující byla také vystoupení lektorek 1. sekce – na téma vyučování čtení a psaní metodou FIE v 1. ročníku ZŠ, které jsem se účastnila. Už se těším, až se při přípravě příštího čísla Zpravodaje budu moci seznámit také s obsahem dalších sekcí. Přeji vám všem krásný podzim a mnoho elánu do vaší práce!
Za redakci Zpravodaje Taťána Khýrová
Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová el. kontakt:
[email protected];
[email protected]; www.centrum-cogito.cz 10
