2013. učitelské noviny. O problému nedostatečné kapacity školních družin se moc nemluví. týdeník pro učitele a přátele školy

eny

založ

1883

45/2013 ročník 116 10. prosinec

učitelské noviny týdeník pro učitele a přátele školy

KDY SE ROZPOUTÁ BOUŘE? O problému nedostatečné kapacity školních družin se moc nemluví

10

14

18

20

JEDEN MYSLÍ HLAVOU, JINÝ RUKAMA

DARWINŮ MODEL PLATÍ, ALE JEN OMEZENĚ

NEVEŘEJNÁ SCHŮZKA O VYHLÁŠKÁCH

KAŽDÝ DESÁTÝ ŽÁK MÁ S MATEMATIKOU VELKÉ PROBLÉMY

cena 39 Kč www.ucitelskenoviny.cz

Úvodník

OBSAH 4–6 Téma týdne KDY SE ROZPOUTÁ BOUŘE? O problému nedostatečné kapacity školních družin se moc nemluví. Zatím.

7 Aktuálně VÝSLEDKY NAŠICH ŽÁKŮ SE V MEZINÁRODNÍM ŠETŘENÍ ZLEPŠILY Patnáctiletí školáci opět nejlépe dopadli v přírodovědné gramotnosti.

8–9 Zeptali jsme se ZÁKLADEM JE DŮVĚRA O zkušenostech školního kariérního systému jedné ZŠ

10–11

Profil JEDEN MYSLÍ HLAVOU, JINÝ RUKAMA

SOU Hluboš nabízí vzdělání oběma.

12

Jak to vidí

Karel Štix:

JSOU VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY V NADĚJI?

13

Odborníci radí

Jana Zapletalová:

JAK POZNAT KVALITNÍ NABÍDKU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ (1)

14–16

Reflexe DARWINŮV MODEL PLATÍ, ALE JEN OMEZENĚ

I teorie o vývoji druhů prochází svou evolucí.

18–19

Sonda NEVEŘEJNÁ SCHŮZKA O VYHLÁŠKÁCH

Znovu se hraje o budoucnost dětí s lehkou mentální retardací.

S družinami není něco v pořádku... „Pojďte se ještě podívat na naši školní družinu.“ Tohle pozvání slýchám při návštěvách základních škol docela často. Bývá v oddělené části chodby, někdy i s vlastním vchodem, občas dokonce v samostatném pavilonu. Nazdobené třídy plné hraček, knížek, pastelek a obrázků. Fotografie na nástěnkách dokumentují, co všechno děti v družině zažívají. Pohodová oáza uprostřed ruchu školního života, na kterou bývají ředitelé právem pyšní. Jenže v poslední době právě tahle idylka vedení škol poněkud hořkne. Přibývá žáčků na prvním stupni základních škol a rodiče očekávají, že se jim o jejich ratolesti škola postará i po vyučování. Mnozí však odcházejí s nepořízenou. Nejčastěji uspějí prvňáčkové a druháci, ovšem pokud jejich maminky nejsou na rodičovské dovolené. Čím starší dítě, tím častěji mívá pech. A to se za starší počítají někdy už i třeťáci. Obzvlášť ve větších městech, v obcích poblíž satelitních městeček nebo ve školách s širokým spádovým obvodem. Což prostory by se ještě našly a když je nejhůř, pořád tu jsou kmenové třídy, kam je možné při odpovídajícím dovybavení děti na odpoledne nastěhovat. Horší je, že chybějí vychovatelky. Přesněji – škola by je našla, ale kraj nepovolí navýšení kapacity. Každá třída navíc totiž znamená pracovníka navíc. A to už jde o peníze. Jako školské zařízení poskytující „pouze“ zájmové vzdělávání nemá družina nárok na vlastní normativ na žáka. Chtě nechtě se pak musí sáhnout na peníze určené na vzdělávání. Kraje pro ni proto musejí vyčlenit část financí, které dostanou ze školského rozpočtu, ze sumy určené základním školám. Podle toho, co rozpočet dovolí a co si příslušný kraj stanovil ve svém dlouhodobém záměru, pak přistupují k žádostem o navýšení kapacity pro družinu. Málokde mají školy to štěstí, že jim vychovatelku potřebnou pro navýšení kapacity zaplatí zřizovatel. „Za chvíli po nás budou chtít, abychom v ´družinovném´ platili i vychovatelku,“ obávají se rodiče. Na to by ale jedna dvě nebo tři stovky měsíčně jako dnes nestačily. Teď

jsou ředitelé rádi, že mohou z vybraných peněz dovybavit místnosti, nakoupit pomůcky, přispět na odměny vychovatelkám. „Zasloužíme si to, program naší družiny je opravdu bohatý,“ vysvětlují vychovatelky a nabízejí k prolistování kroniku. Fotografie nelžou. Dětský karneval, vystoupení pro veřejnost, atletické závody, pouť za pokladem, výlety s rodiči, všelijaké soutěže a kvízy... K tomu ještě několik zájmových kroužků. „Ano, děti si ‚jenom‘ hrají, ale hra je propojena s tím, co se při vyučování naučily,“ obhajují ředitelé své kolegyně. „Když dávaly vychovatelky svoji část do ŠVP, konzultovaly ji s učitelkami prvního stupně. Jistě, družina je tu také proto, aby děti neběhaly bez dozoru po ulici, ale rozhodně to není jenom ‚hlídárna‘, jak někdy bývá prezentována.“ Na zúžení funkce školní družiny pouze na tu sociální bývají vychovatelky docela alergické. Jako by to, že chtějí, aby se děti po dopoledním vyučování odreagovaly, bylo špatné. Jako by je skutečnost, že dětem rozšiřují obzory jinak než učitelky, nějak degradovala. Možná i proto se někdy objevují snahy změnit ve vyučování i odpolední aktivity. Aby družina nebyla jenom zájmová... Letos jsou mnohé základní školy rády, když umístní v družině alespoň mladší ročníky. A rok od roku bude hůř. Co s tím? Třeba by pomohlo, aby si „nahoře“ při sestavování školského rozpočtu uvědomili, že počet dětí narůstá (když klesal, zdůvodňovalo se tím kde co). Copak je řešení, aby družina ukrajovala z rozpočtu školy? Možná kdyby konečně někdo vyslyšel dlouholeté přání pedagogů a vyčíslil, kolik stojí vzdělávání žáka v každém stupni školské soustavy – a podle toho postavil rozpočet rezortu – bylo by líp. Zdaleka nejen školním družinám. Protože pokud je pravda, že výdaje na školství nepatří mezi mandatorní, že rezort musí vyjít s tím, co mu někdo odhadem stanoví, pak něco není v pořádku. Jaroslava Štefflová

20–21 Sonda KAŽDÝ DESÁTÝ ŽÁK MÁ S MATEMATIKOU VELKÉ PROBLÉMY Vyplynulo to z výsledků zkoušky celoplošného testování.

22 Ohlasy JSOU PLATY NEJVĚTŠÍ PROBLÉM? (ANALÝZA, UN 40) ŠPATNÉ NEJSOU DĚTI, ALE METODY VZDĚLÁVÁNÍ (JAK TO VIDÍ, UN 35)

23–25 Kaleidoskop 26–27 Dopisy

Kresba: Václav Hradecký

Učitelské noviny, týdeník pro učitele a přátele školy

Založeny Josefem Králem v Praze roku 1883 Uzávěrka čísla 6. 12. 2013

3

4

Téma týdne

TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ

KDY SE ROZPOUTÁ BOUŘE? O problému nedostatečné kapacity školních družin se moc nemluví. Zatím. Buď to opravdu nikoho nenapadlo, nebo si prostě „nahoře“ řekli, že se problém nějak vyřeší. Jako ostatně ve školství vždycky. Kdoví proč tak často řešíme věci až na poslední chvíli? Když začala chybět zrušená místa v mateřinkách, leckterá radnice ještě zavírala základní školy. Pak přišlo překvapení, že silné ročníky nastoupí i do základek. Ale málokdo si uvědomil, že skoro každého prvňáčka je třeba násobit dvěma. Jinak budou chybět místa i ve školních družinách. Ta situace už nastala a veškerou svou tíží dopadla na základní školy. Ať se s tím každá vypořádá po svém. Pravda, školní družina není součástí povinného vzdělávání. I v zákoně je zakotvena pouze jako zájmové vzdělávání. Navíc je velmi nenápadnou součástí základní školy (až na to štěbetání, když se děti přemísťují z jídelny do třídy, na zahradu nebo na vycházku). Patří k ní jaksi samozřejmě. Kdo si připustí, že by zrovna tady mohl nastat neřešitelný problém? Školy v místech, jejichž okolí nezasáhla stavební horečka, jsou celkem v klidu. Ty městské a školy v blízkosti satelitních městeček dělají, co mohou, aby vyšly rodičům vstříc. Bohužel moc prostoru nemají.

Řešení v možnostech základní školy Když jsme se před časem namátkou ptali ředitelů základek, jak jsou na tom s kapacitou školní družiny, v naprosté většině odpovídali shodně: Nestačí. Umístí prvňáčky a žáky druhých tříd, výjimečně třeťáky. Starší mají smůlu. Naděje existuje tam, kde funguje školní klub. Škola pozmění organizaci tak, aby ho mohli navštěvovat i osmiletí devítiletí. Nebo zřídí – v ceně družiny – soustavu zájmových kroužků. Ani tak ale všechny rodiče neuspokojí. Kde můžou, pomáhají babičky, tetičky, sousedky, kamarádky. Nebo maminkám nezbude než žádat o zkrácený úvazek. „Víc opravdu dělat nemůžeme,“ omlouvají se ředitelé. Volné prostory obvykle mají, v nejhorším případě by mohli družinové děti po vyučování nastěhovat do jejich kmenové třídy jako dřív. Horší je, že zase „nejsou lidi“. „Museli bychom navýšit kapacitu školní družiny,“ vysvětlují v základkách. „Jenže bez souhlasu krajského úřadu to není možné.“ A krajský úřad prý většinou nekývne. Nejsou peníze.

Na jihu Čech o problému vědí Konečný verdikt, zda bude, nebo nebude možné zvýšit kapacitu školní družiny, může vydat krajský úřad, respektive jeho odbor školství. Pro školy ten všemocný, který rozhodne, kolik žáků bude ve školní družině umístěno. Je to tak doopravdy? „Ano, i kapacita školní družiny musí mít určitou hranici. Nelze překlopit veškerý počet žáčků prvního stupně do družin,“ říká Hana Šímová, vedoucí Odboru školství, mládeže a tělovýchovy Jihočeského kraje. Prvotní důvod je prostý – na zajištění školní družiny nestanoví ministerstvo školství republikový normativ. „Musíme ho vytvořit sami v rámci krajských normativů z přidělených finančních prostředků na platy, které MŠMT určilo pro školy zřizované obcemi. Pokud se tedy zvyšuje počet dětí umístěných ve školních družinách, snižuje se objem finančních prostředků, které lze rozdělit v rámci regionálního školství na nenárokové složky platů. Strategie našeho kraje nám umožňuje každý rok propočítávat, do jaké výše bychom mohli určitou normu povolit. Snažíme se obcím vycházet vstříc. Bereme v úvahu i místní hlediska, satelitní městečka a podobně, ale sto procent to nikdy není.“ „V koncepci rozvoje práce s mládeží pro Jihočeský kraj máme jasně daná procenta, kolik z celkového počtu dětí 1. stupně by mohlo být zapsáno do školní družiny,“ upřesňuje její kolega Miroslav Hrdina. Koncepce vychází z velikosti měst, v nichž školy působí. V místě do 5000 obyvatel to může být až 70 % z celkového počtu dětí 1. stupně, v obcích s počtem obyvatel vyšším než 5000 je to 60 %. „Předpokládáme, že ve větších městech mají rodiče větší šanci zapsat dítě do dalších zájmových organizací, jako

jsou domy dětí a mládeže, kroužky při kulturních domech a podobně. Proto také mají málotřídky jako jediné možnost umístit ve školní družině všechny žáky 1. stupně. Jinou šanci, jak těmto dětem rozumně zaplnit volný čas a zároveň zajistit jejich bezpečnost, tady rodiče nemají.“ Přesto M. Hrdina potvrzuje, že všem školám s žádostí o navýšení kapacity školní družiny nemohou vyjít vstříc. „Ke každé ale přistupujeme individuálně, zvažujeme její situaci, například dopravní obslužnost v místě nebo velikost spádového obvodu konkrétní školy. Chceme školám v odůvodněných případech vyhovět, ale na druhé straně musíme se svěřenými prostředky dobře hospodařit. Věřte, že rozdělit finance dané normativem na žáka základní školy mezi klasickou výuku a mimoškolní výchovu, jakou školní družina bezesporu zajišťuje, není snadné.“

Také na severu si vymezili hranice I v Libereckém kraji mají možnou kapacitu školních družin ošetřenou ve strategii, která vychází z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR a je adaptována na situaci regionu. „Strop pro navyšování kapacity školní družiny jsme si v něm stanovili na výši 45 % všech dětí, které navštěvují 1. stupeň základní školy,“ vysvětluje Jana Hartlová z organizačního a správního oddělení Odboru školství, mládeže, tělovýchovy a sportu Libereckého kraje. „Ředitelé základních škol už vědí, že pokud by potřebovali umístit větší počet dětí, vyhovět jim nemůžeme. Už se o to ani nepokoušejí, hranici 45 % všichni dodrželi. Víme, že dětí na prvním stupni přibývá. Do družiny se dostávají žáci z 1. a 2. ročníku, z třetího jen výjimečně. Je nám to líto, ale nic jiného nám nezbývá.“ Také ona připomíná, že do „balíčku“ pro základní školy se musí vejít nejen družina, ale také školní klub nebo jídelna. „V uplynulých letech jsme byli přísnější, dětí na 1. stupni také nebylo tolik. Ředitelé, kteří letos žádali o navýšení kapacity a vešli se do vymezené hranice, byli z 99 % úspěšní.“

Moravskoslezský kraj je nejvstřícnější „Zatím navýšení kapacity školních družin povolujeme, ale je to samozřejmě na úkor

Téma týdne Foto ze ZŠ Nedvědovo nám. v Praze: Robert Klejch

5

všech,“ přiznává Hana Havránková, zástupkyně vedoucího Odboru školství, mládeže a sportu Krajského úřadu Moravskoslezského kraje. Také tady je na 1. stupni žáků čím dál víc, ale na kraji se rozhodli počet dětí umístěných do školních družin neomezovat. „Pouze tam, kde jsou dvě základní školy v jedné budově a jedna školní družina má volnou kapacitu, navýšení nedovolíme. Ale pokud vím, stalo se tak jen v jednom případě. Ostatně školský zákon umožňuje, aby družina poskytla zabezpečení nejen žákům příslušné školy, ale i ze škol sousedních.“ Přesto i tady jsou ve školních družinách umísťováni nejčastěji žáci 1. a 2. ročníku.

Nahlédnutí do jedné školy V ZŠ a ZUŠ Blatenská v Horažďovicích situace výbuchem nehrozí, přesto by si i tady představovali pro školní družinu lepší podmínky, než jí škola v dané situaci může poskytnout. Základní škola, která zahrnuje i jednu třídu školy praktické, bude ještě do konce kalendářního roku sloučena se zdejší zuškou, ale v lednu už bude každý objekt samostatný. Zdá se, že si oddechnou obě strany. Zatím je v základní škole 364, v praktické 20 a v ZUŠ 230 žáků. Družinu a školní klub navštěvuje dohromady přes stovku dětí. „Všem žádostem ale vyhovět nemůžeme, musíme vybírat,“ konstatuje ředitelka školy Jaroslava Šimková. Kritériem jsou pracující maminky. Děti matek na rodičovské dovolené se už do družiny nevejdou.

I tak jsou ve třech odděleních jen žáci 1. – 3. ročníku.

že v ostatním čase se vychovatelky dětem nevěnují.“

Starší navštěvují aktivity školního klubu, který je otevřen od 12.00 do 14.45 hod. Situaci komplikuje fakt, že se do horažďovické školy sjíždějí děti z okolních obcí – Střelské Hoštice, Veřechov, Boubín, Kalenice, Velký Bor, Velké Hydčice, Hejná… Právě dojíždějící žáci navštěvují školní klub nejčastěji.

Vzpomněla jsem si na školní družiny, které jsem porůznu v základních školách navštívila. Samozřejmě že nebyly stejné, že se lišil i obsah jejich činnosti. Ty nejvíce promyšlené však dokázaly dát dětem mnohem víc, než si člověk na první dobrou uvědomí. A rozhodně nemám na mysli jen vybavení, které si každá rodina nemůže dovolit. Pozorovala jsem skupinu dětí zaujatých náročnou deskovou hrou, která vyžadovala logické uvažování, strategii a týmovou spolupráci. Slyšela jsem vychovatelky vyprávět o vlastivědných vycházkách, návštěvách výstav, filmových a divadelních představení. O tom, jak dětem vštěpují potřebu číst, pomáhat slabším… Co děti poznají s námi, jim někteří rodiče nedají, říkaly. To přece není jen o zájmu!

„Pokud ale některým odjíždí po odpoledním vyučování dopravní spoj později, než končí školní klub, můžou ještě chvíli pobýt v družině. Tou dobou už tam přece jen tolik malých dětí nebývá.“

Opravdu jen zájmové vzdělávání? Tahle otázka se vtírá čím dál častěji. Existuje školní družina skutečně jen proto, aby mohli být rodiče v klidu, že se jejich dětem nic nestane? I když to ve většině případů bude pravděpodobně první argument, nemyslím, že je to ten nejzávažnější. „Podle mne tu družina není jen na hlídání dětí,“ souhlasí Jaroslava Šimková. „Proč by jinak měla ve školním vzdělávacím programu svoji část? Vychovatelky na jejím obsahu poctivě pracovaly. Vymezili jsme čas od 13.30 do 14.30 hod., kdy s dětmi pracují na předem připraveném programu. Aby je nic nerušilo, požádali jsme rodiče, aby si v tu dobu děti nevyzvedávali. To ale neznamená,

Co se skrývá pod pojmem podmínky Aby mohla být kapacita školní družiny vůbec navýšena, musí pro ni škola vytvořit odpovídající podmínky. I tohle kraj hlídá. Pomiňme pro tuto chvíli pohled ekonoma. „Prvořadý je souhlas zřizovatele. Z hlediska správního pak musí škola doložit, že má pro družinu odpovídající materiální, hygienické i personální podmínky,“ říká referentka odboru školství, mládeže a sportu Plzeňského kraje Alexandra Weberová. „Znamená to vhodné prostory – ať už samostatné výhradně pro účely školní družiny, nebo jen upravené

Téma týdne Foto ze ZŠ Blatenská v Horažďovicích: autorka

6

kmenové třídy. Musí však odpovídat počtu dětí, které družinu navštěvují (vyhláška č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání). Hygienické podmínky by měla při každé změně posoudit krajská hygienická stanice a prostory musí splňovat podmínky vyhlášky č. 410/2005 Sb., o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých. Ostatně školský zákon v § 147 jasně určuje, které přílohy je nutné k žádosti přiložit.“ V podstatě totéž jsme se dověděli od Stanislavy Šmídové, vedoucí oddělení správy škol Odboru školství, mládeže a sportu Krajského úřadu Moravskoslezského kraje. „Chtěla bych upozornit zejména na § 148, odstavec 3 školského zákona, který zmiňuje důvody pro posouzení žádosti o zápis školy do rejstříku škol, kam spadá i žádost o navýšení kapacity školní družiny. Mimo jiné se zde říká, že orgán, který vede rejstřík, žádost o zápis do rejstříku dále zcela nebo zčásti zamítne v případě, že posouzením žádosti zjistí, že žádost není v souladu s dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy republiky nebo příslušného kraje. Také když nejsou dány předpoklady pro řádnou činnost školy nebo školského zařízení po stránce personální, materiální a finanční, když žádost obsahuje nepravdivé údaje, nebo že činnost školy nebyla v souladu s právními předpisy.“

Družina chvíli po obědě Družina v horažďovické ZŠ Blatenská patří k těm šťastným, které mají vlastní prostory. Pavilon ve školním areálu se samostatným vchodem. Sídlí tu tři družinové třídy a dvě učebny výpočetní techniky. Hlavní vchod proto nemůže být zamknutý. Pro vychovatelky to zejména na začátku školního roku znamená, že musejí své svěřence ostražitě hlídat. Ale prostory jenom pro družinu jsou k nezaplacení. První děti sem přicházejí záhy. Od 6.30 se scházejí pod dohledem vychovatelky, která má ten den službu. Po čtvrthodině začíná ranní program, v 7.45 je vychovatelky odvádějí do třídy. V 11.45 zazvoní, dopolední vyučování končí. Děti jdou na oběd a pak do družiny, kde mohou být do 16.30 hod. Takhle to vypadá jednoduše, ale představte si třicet dětí, které musely být celé dopoledne potichu, soustředit se na vyučování – a najednou mají volno. „Někdy je to opravdu náročné,“ přiznává vedoucí vychovatelka Radka Šperlíková, „zvlášť když jsou mezi třiceti dětmi také některé z třídy praktické. Správně bychom měli mít v oddělení snížený počet dětí, ale už tak jsme nemohli některým rodičům vyhovět. Snažíme se skloubit pobyt dětí v družině, jak to jde. Některé chodí po dohodě s rodiči jen na dva tři dny v týdnu. Ve zbývajících dnech je na jejich místě jiné

dítě. Kapacitu školní družiny nesmíme překročit.“ Každá vychovatelka má své oddělení, s nímž pracuje. Kromě toho ale při družině působí zájmové kroužky – například pěvecký. V nich se scházejí děti z různých oddělení. „Zrovna teď nacvičujeme na vánoční besídku.“

Družinové „ešvépéčko“ Zpočátku byly kolem ŠVP pro školní družinu rozpaky. Mají ho vychovatelky vypracovávat, nebo ne? Časem začalo družinových „ešvépéček“ ve vzdělávacích programech škol přibývat. Těžko odhadnout, jestli častěji z pouhé povinnosti, nebo proto, že vychovatelky pochopily, v čem je jeho význam. „Když jsme ho dávaly s kolegyněmi dohromady, byla jsem ještě řadovou vychovatelkou, tehdejší vedoucí vychovatelka je teď na mateřské,“ vysvětlovala R. Šperlíková. „Zahrnuly jsme do něj všechno, čemu se v družině s dětmi věnujeme. Každý den je věnovaný určité zájmové činnosti. Zpíváme, hrajeme divadlo, malujeme, učíme se básničky. Protože se zaměřujeme také na přírodovědu, dřív jsme hodně spolupracovali s místní přírodovědnou stanicí. Dvakrát za měsíc k nám odtud přicházela jedna pracovnice a vyprávěla dětem o zvířatech, která ve stanici chovají. Bohužel, z finančních důvodů jsme museli tuto tradici přerušit. Abychom dětem alespoň částečně nahradily oblíbená setkání, domluvily jsme se s rodiči, že nám občas půjčí na jedno odpoledne jejich domácího mazlíčka. Minulý měsíc jsme tu měli psa, teď máme slíbenou návštěvu králíčka. Hodně se věnujeme pracovní činnosti, děti rády vytvářejí a pak se svými výtvory chlubí. Proto jich máme tolik vystaveno na chodbě. Nezůstáváme jenom ve třídě.

K dispozici máme rozlehlý areál školního hřiště a zahrady s pískovištěm, domkem pro relaxaci…“ Co byste potřebovala, aby se vám lépe pracovalo? – obrátila jsem se na vedoucí vychovatelku. Čekala jsem odpověď ve stylu víc peněz. Místo toho jsem se dověděla že víc času. „Jako spádová škola jsme vázáni odjezdy autobusů a vlaků. Některé činnosti se do vymezeného času směstnávají jen stěží.“ Můžete dětem pomoci například s domácími úkoly? Tohle přece kdysi vychovatelky ve školní družině dělávaly. „Jen pokud nás o to rodiče nebo učitelky požádají. A jen tehdy, když dítě zůstává v družině až do konce. Krátkému procvičování, na kterém se s učitelkami domlouváme, se věnujeme asi dvakrát týdně po patnácti minutách. Ale ledacos máme zakotveno přímo v našem ŠVP, třeba oblast prvouky. Povídáme si o tom, co se děje kolem nás, i o tradicích. Trochu jinak, než jak to děti znají z běžného vyučování.“

Ticho jen zdánlivé? Kdoví! Zdá se, že všichni dělají, co je v jejich silách. Snaží se kraje, snaží se školy, ale výsledek rodiče neuspokojuje. Ono dát osmiletému devítiletém dítěti klíč na krk není dneska legrace. Když už pomineme nepopiratelný vzdělávací efekt dobře vedené školní družiny. Na školy tlačí rodiče a stále víc i zřizovatelé. Však se taky volby blíží. Pomoci mohou družině s vybavením, možná i s uvolněním prostor, pokud se jich někde nedostává. Kamenem nejtěžším – totiž financemi na platy dalších vychovatelek – ale pohnou stěží. Tady by to chtělo větší páky. ●

TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA ILUSTRACE: VÁCLAV JOHANUS

Aktuálně

7

VÝSLEDKY NAŠICH ŽÁKŮ SE V MEZINÁRODNÍM ŠETŘENÍ ZLEPŠILY Patnáctiletí školáci opět nejlépe dopadli v přírodovědné gramotnosti Šanghaj, Hongkong, Singapur, Jižní Korea. To jsou premianti ve výsledcích mezinárodního šetření dovedností patnáctiletých žáků v klíčových gramotnostech – PISA. Výsledky za rok 2012 minulý týden zveřejnily ministerstvo školství a Česká školní inspekce. Avšak Česká republika mezi dalšími čtyřiašedesáti zeměmi také dopadla relativně dobře.

U přírodovědné gramotnosti se od roku 2009 výsledek českých žáků, který byl v roce 2012 opět nadprůměrný a srovnatelný s výsledkem z roku 2006, rovněž zlepšil. Domácí výsledek je podobný skóre žáků například Rakouska ne nebo Slovinska.

Nepatrné zlepšení v matematice

Výsledek českých žáků byl sice průměrný, ale oproti minulému šetření, které proběhlo v roce 2009, došlo k mírnému zlepšení (viz tabulka), které je sice povzbudivé, ale statisticky nevýznamné. Jde o to, že ČR se zařadila do skupiny jedenácti zemí OECD, jejichž nadprůměrný výsledek z roku 2003 se za devět let statisticky významně zhoršil. Podstatně se také zvětšil podíl českých patnáctiletých žáků s nedostatečnou úrovní matematické gramotnosti. Jinak řečeno, do skupiny nejslabších žáků se v ČR začlenil každý pátý žák. Kromě toho, že jim dělá problémy interpretovat, aplikovat i hodnotit matematické výsledky a nejsou také příliš dobří v matematickém formulování situací, dovedou tito žáci relativně lépe matematicky uvažovat a používat matematické pojmy a postupy. Úspěšnější byli v testech oproti dívkám chlapci. Před deseti lety patřila ČR v matematice do skupiny zemí s nadprůměrnými výsledky, nyní se řadí k zemím s výsledky průměrnými. Průměrný výsledek se významně změnil ve většině zemí, neboť

V roce 2012 měly ve všech zemích lepší výsledky ve čtenářské gramotnosti dívky než chlapci. V ČR je tento rozdíl statisticky významný a činí 39 bodů (průměr zemí OECD je 31 bodů), což je srovnatelná ho hodnota s rokem 2000.

V přírodovědě si stále stojíme poměrně dobře p

Šetření PISA se uskutečňuje od roku 2000, 0, a to vždy jednou za tři roky. Postupně se začaly sledovat výsledky ve čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. V ČR se testování zúčastnilo bezmála 300 škol, což představuje šest a půl tisíce žáků.

Po devíti letech se hlavní testovanou oblastí opět stala matematická gramotnost. Nejlépe v ní uspěli žáci sedmi asijských zemí, z nichž dosáhli výrazně nejlepšího výsledku školáci ze Šanghaje.

s výsledky slovenských žáků, ale horší než výsledky žáků maďarských.

u třinácti došlo k jeho zlepšení a u čtrnácti k jeho zhoršení. Na rozdíl od sousedního Rakouska, kde ke změně výsledků v matematice nedošlo, a Polska, které se výrazně zlepšilo, je výsledek českých žáků horší o 17 bodů.

Čtenářství na vzestupu? I v oblasti čtenářské gramotnosti si opět nejlépe vedly děti z asijských zemí. Výsledek českých žáků sice nevybočil z průměru, ale od roku 2009 se statisticky významně zlepšil – ze všech tří průběžně sledovaných gramotností v rámci PISA jde o nejvýraznější domácí zlepšení za uplynuvší tříleté období. Dobrou zprávou také je, že čeští žáci znovu dosáhli úrovně počátečního výsledku, tedy z roku 2000. Výsledky českých žáků jsou srovnatelné s výsledky například dětí z Rakouska a Maďarska. Slováci dosáhli výsledků významně horších. V roce 2009 byly přitom výsledky českých žáků srovnatelné

I zde opět dominovali Asiaté, ale největšího zlepšení od roku 2006, odkdy je přírodovědná gramotnost sledována, dosáhly Polsko, Itálie a Izrael. Naopak největší propad zaznamenali Švédi, Finové (kteří se však umístili hned za čtyřmi nejlepšími asijskými zeměmi) a Slováci.

Ve všech gramotnostech šlo výrazně nahoru Polsko „Bude zajímavé podívat se na polský vzdělávací systém a na změny, které v něm v nedávné době proběhly, zejména v oblasti úprav kurikula. Pokusíme se identifikovat případné impulzy, které směřovaly ke zlepšení této země,“ komentoval ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a pokračoval: „Finanční výdaje na matematickou gramotnost v ČR ukazují, že náš systém z hlediska nákladů vykazuje výraznou efektivitu, a možná se tak ukazuje, že pokud bychom finanční intervence cílili do podpory učitelů a jejich práce ve třídách, bylo by možné předpokládat budoucí zlepšení.“ ●

Počty získaných bodů 2009

2012

Trend

Čtenářská gramotnost

478

493

+

Matematická gramotnost

493

499

+

Přírodovědná gramotnost

501

508

+

8

TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ FOTO: ROBERT KLEJCH

Zeptali jsme se

ZÁKLADEM JE DŮVĚRA O zkušenostech kariérního systému jedné ZŠ Už dlouho čekají pedagogové na kariérní řád, který by jasně stanovil, co stát od učitelů očekává. Dosavadní nástřely příliš optimismu nepřinesly. Možná proto, že informací o nejnovější podobě kariérního systému je tak málo, budí spíš rozpaky. Nejčastěji se slévají v konstatování „aby zase nevzniklo něco formálního, co učitelé nebudou umět uchopit“. Nebo: „Pokud nebude kariérní systém podpořen finančně, nebude stát na reálných základech.“ O tom, v čem vidí profesní růst učitelů ve své škole, jsme hovořili s VÍTEM BERANEM. Ředitel ZŠ Kunratice v Praze 4 patří k řešitelskému týmu, který má v souvislosti s kariérním systémem na starosti přípravu pedagogických portfolií. Jaká motivace k profesnímu růstu učitelů se ve vaší škole osvědčila? Maximálně se snažíme podpořit plánovitý pedagogický rozvoj školy i samotných pedagogů. Podporujeme vznik školní kultury založené na bezpečné podpoře pedagogů. Protože má vazbu na jejich pracovní úspěchy a rozvoj, je kvalitní pedagogická práce oceňována i rodiči. To všechno učitele motivuje. Cesta k vnitřní motivaci u nás vede od porozumění, co je to pedagogická kvalita, k cílenému plánování rozvoje. Všichni učitelé si vytvářejí plány osobního pedagogického rozvoje, které mají logickou návaznost na Projekt pedagogického rozvoje školy. Osobní plány učitelů jsou pravidelně každý rok projednávány nejdříve při jejich schvalování a potom vždy na konci školního roku, kdy se jim v rámci rozvojových rozhovorů opět věnujeme. Učitelé si v nich stanovují dva, maximálně tři konkrétní rozvojové cíle, na které by chtěli v daném školním roce dosáhnout. Můžete uvést příklad? Učitelka se rozhodne, že by se chtěla naučit lépe zvládat poskytování zpětné vazby žákům. K tomuto cíli si musí najít cestu. Co všechno si naplánuje? Může to být nejen kurz poskytování zpětné vazby, ale i kurz komunikace. Naši učitelé si plánují různé formy sdílení s kolegy ve škole, vzájemné návštěvy ve vyučování, supervize s pedagogickou konzultantkou a podobně. Sdílení učitelů je efektivní cesta umožňující bezpečný rozvoj učitelských dovedností. Velmi cenné je, že to všechno zároveň podporuje vzájemnost mezi pedagogy. Důležitý je i rozhovor kolegů po ukončené hodině. Ať už si učitelka vyžádá kolegův názor na její hodinu nebo naopak navštíví kolegu v jeho hodině. Kolegovu zpětnou vazbu si může založit do svého pedagogického

portfolia. Získává tak průběžný důkaz toho, jak se jí daří naplňovat cíl stanovený pro školní rok. V pedagogickém portfoliu učitelka dokládá plnění cílů ze svého Plánu osobního pedagogického rozvoje. Výsledkem by měl být soubor pro ni důležitých důkazů o jejím ‚učení se učit‘, o jejím pedagogickém rozvoji. Získává tak, důkazy o tom, jak se daří plnit to, co si na začátku školního roku naplánuje. Dokladem se může stát například příprava vyučovací hodiny. Plnění cíle lze doložit i autentickými žákovskými pracemi, které mohou být opatřené jejím komentářem a dalšími záznamy z vyučovací hodiny, Patří sem i vyžádaná zpětná vazby kolegy nebo mentora. Učitelská portfolia zvolna vstupují do škol, přitom každá si je vytváří podle svého. Portfolio se vždy shromažďuje k cílům učení. Pokud postrádá učitelovy rozvojové cíle, pak nemá smysl. Protože jsme velká škola, máme se zástupkyněmi sborovnu rozdělenou na tři části. Každý z členů vedení vede přibližně třetinu pedagogů, s nimiž projednává cíle plánu osobního pedagogického rozvoje. Je to důležité, protože tady je přímá vazba i na plánování peněz na další vzdělávání, na zajištění podpory, na organizování seminárních

dnů a další vzdělávání pedagogů obecně. Je zajímavé, že nyní si učitelé do svých cílů volí méně ty, které vyžadují účast na vzdělávacích seminářích a dlouhodobých kurzech. Daleko víc cílů směřuje k vzájemné podpoře nebo ke sdílení. Právě ke zvoleným cílům si každý učitel vede pedagogické portfolio. Není to formální činnost. Aby bylo učiteli a tudíž i škole prospěšné, musí sledovat jeho pedagogický růst. Mnoho našich učitelů má většinou jedno velké, tzv. sběrné portfolio, do kterého ukládají, co považují za důležité. Z něj si pak vybírají do svého prezentačního portfolia to, co se vztahuje ke konkrétním cílům, které si na začátku školního roku vytkli. Vybírají si důkazy svého rozvoje, které jsou pro ně nejcennější. Jak rozsáhlé portfolio je, záleží na každém učiteli. Učitelé je předkládají nejen na konci školního roku, ale také při běžných hospitacích. Při pohospitačním rozhovoru vždy diskutujeme také o cílech, které si pedagog stanovil. Čím blíž je konec školního roku, tím víc se zaměřujeme i na výhled do budoucna. Naťukáváme, jaké cíle by si mohl stanovit pro další školní rok. Jak ředitel pozná, že si učitel nevyrobil portfolio je jenom „jako“? Základem je vzájemná důvěra. Ale jestliže nastavené cíle směřují k výsledkům vzdělávání, nedají se odšvindlovat. To platí zejména o důkazech učení žáků, když se učitel naučí rozpoznávat, co je tím pravým důkazem učení. Tedy na čem pozná, co se dítě naučilo. Pak stačí, když do svého portfolia k danému cíli založí třeba výsledky písemné práce žáků. Nejde nám o perfektně naskládaná portfolia podle předepsaného vzoru. Učitel se rozvíjí proto, aby se zlepšovaly výsledky vzdělávání jeho žáků. To je hlavní cíl jeho profesního růstu. Profesionální růst se neobejde bez nastavení standardu učitele. Jak by měl podle vás vypadat? Je otázka, zda standard má být normou, nebo vizí, ke které se má učitel co nejvíce přiblížit. Domnívám se, že při zavádění

„Zavádění kariérního systému do českého školství musí mít ´přechodné období´ podpořené logistikou, prostředky, lidskými zdroji a mediální podporou z nejvyšších míst – Hrad, vláda, ministerstvo…,“ říká Vít Beran. „Aktivní podpora a porozumění musí být přímo ve škole. Učitelé tuto podporu musejí cítit a musejí jí rozumět. I rodiče musejí rozumět tomu, co a proč se zavádí. Obávám se, že se zabýváme sice důležitými věcmi, ale bez toho, aby nám bylo jasné, pro koho se kariérní systém připravuje, a hlavně jak mu pomůže. Aby byl učitel motivován, musí v první řadě kariérní systém vnímat jako potřebný. Profesní rozvoj všech pedagogů nesmí být z kariérního sytému vyčleněn. Bohužel, ve školách zatím chybí často nejen podpora profesního rozvoje, ale i porozumění PROČ.“

Zeptali jsme se do projektu „Pomáháme školám k úspěchu“. Díky tomu u nás působí jako bezpečná externí podpora tzv. pedagogická konzultantka Květa Krüger. Je to vynikající učitelka se zkušeností v pozici zástupkyně ředitele, učitelky i lektorky programu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“. Aby poznala naše pedagogy, nechávala se pozvat do jejich hodin. Když viděla, že něco nejde, jak by mělo, nabídla kolegovi, že příští hodinu povede ona, nebo že další hodinu mohou připravit spolu. Zeptala se ho, jestli chce slyšet její názor na novou hodinu. Pokud souhlasil, ráda mu vyžádanou zpětnou vazbu poskytla. Tak začala učitelům pomáhat…

může mít přechodně normativní charakter. Říkejme tomu zaváděcí fáze. Výborný učitel tuto laťku přeskočí snadno a lze předpokládat, že bude chtít dosáhnout na vyšší úroveň. Musíme mu pro ni dát prostor i podmínky. Jsem přesvědčen, že normativní povaha standardu musí být velmi brzy nahrazena kvalitou, které se chceme co nejvíce přiblížit a která se tím, jak budeme zdatnější, bude stále posouvat. Slýchám učitele, kteří se obávají, aby kariérní systém nepodpořil formálnost. V tuto chvíli je tu politická vůle pro to, aby kariérní systém vznikl. Tím pečlivěji bude třeba zvažovat, co v něm má, a co už nemá být. Osobně bych se přimlouval za to, aby plošná opatření byla spíš minimalizována. Úroveň škol je dost nevyrovnaná. Jedny jsou hodně vpředu, jiné jsou na začátku cesty. Aby nebyl kariérní systém formální, musela by mít každá škola efektivní podporu. Na samém začátku informační: co a jak mám dělat, jak můžu bezpečně podporovat učitele… Mrzí mne, i když se v řešitelském týmu o tom diskutuje, že se odděluje profesní rozvoj od kariérního systému. Ten by bez profesního rozvoje neměl být možný. Formálnost nastane tehdy, když pedagog v touze získat vyšší kariérní stupeň bude dělat všechno pro to, aby formálně vyhověl zadání. Aby správně vyplnil políčka ve všech tabulkách a doložil příslušné dekrety. Doufám, že součástí výstupu projektu bude zavedení kariérního sytému. Je možné pouze tehdy, když na svém rozvoji budou učitelé dlouhodobě a soustavně pracovat. Zejména pokud stát zajistí potřebnou logistickou podporu, finanční prostředky a zavedení celého systému mediálně podpoří. Kariérní systém bude fungovat za předpokladu, že pedagogové pochopí, že se díky svému rozvoji stávají

lepšími učiteli, kteří efektivněji učí. Že jsou jejich žáci díky tomu úspěšnější, motivovanější pro celoživotní učení. To by neměla být fráze. V žádném případě se nesmí zapomínat na bezpečnou podporu. Jakou podporu máte na mysli? V každé škole jinou, záleží, na jaké úrovni daná škola je. Uvedu příklad. U nás máme třetím rokem skupinu pěti učitelů z 1. i 2. stupně, pěti interních školních mentorů, kteří podporují své kolegy. Fakt, že to jsou řadoví učitelé, je velmi důležitý. Každé vedení školy chce svým učitelům dávat dobré rady. Jenže pomoc není vždycky o dobrých radách, ale právě o bezpečné podpoře. Když se přijde ředitel nebo jeho zástupce podívat do hodiny, je jeho návštěva, ať už vědomě nebo nevědomě, vnímána jako kontrola. Učitel, který potřebuje pohled jiných očí, si málokdy pozve do vyučování ředitele. Podobně kantor, který se jednou bude připravovat na atestační řízení. Na začátku bude potřebovat podporu, která ho nehodnotí ani nemá vliv na jeho odměňování. Bude hledat člověka, který mu poradí a zároveň ho neohrozí. Proto bych se přimlouval za to, aby byl ze státní pokladny uvolňován dostatek prostředků na to, aby vyškolení mentoři mohli podporovat kolegy. Neměli by to být pouze proškolení pedagogové, ale skuteční pedagogičtí lídři, schopní učitelé s přirozenou autoritou. Měli by mít důvěru svých kolegů a uvolněné ruce pro jejich podporu. Takže zkrácené úvazky? Určitě. Vedení škol by mělo podporovat své vynikající učitele. Mělo by více vést a méně řídit. Ředitelé by měli umožnit nejlepším učitelům projít takovým procesem vzdělávání, kde se naučí jak své kolegy podporovat. Opět uvedu příklad z naší školy. Čtvrtým rokem jsme zapojeni

Víc jako kouč, nebo jako mentor? Zkušený učitel potřebuje spíš kouče, začínající učitel spíš mentora, který mu dobře poradí. Funkce externího podporovatele je propojením obou rolí a Květa Krüger umí přesně odhadnout, kterou roli kdy převzít. Díky ní si učitelé uvědomili, jak důležitá může být pomoc kolegů. Protože projekt nebude existovat donekonečna, museli jsme myslet na to, abychom si zajistili udržitelnost. A tak si mentorským výcvikem připravujeme podporovatele z řad našich pedagogů. Pět už jich máme, další skupina šesti pedagogů se chystá. Protože jsme fakultní škola, vedou naši mentoři nejdřív studenty, od nich pak přecházejí k podpoře učitelů. Můžete vašim mentorům zkrátit úvazek? Naštěstí ano, jednak díky prostředkům z projektu a pak také proto, že máme hodně naplněné třídy. Rozrostli jsme se, takže si můžeme dovolit ledacos, co běžná škole ne. Je smutná realita současnosti, když škola může finančně podpořit pedagogický rozvoj svých pracovníků jen tehdy, když se jí podaří zajistit vícezdrojové financování. Je smutné, že prostředky, které dostane ze státního rozpočtu, neumožňují potřebný pedagogický rozvoj. Ano, mohu našim mentorům trochu uvolnit ruce. Jde o dvě hodiny týdně. Vím, že někteří učitelé by možná radši viděli víc peněz ve výplatě, větší odměny. Neřídím školu první rok, a proto si uvědomuji, že kvalita pedagogické práce minimalizuje rizika a umožňuje rozvoj. Škola s kvalitními pedagogy si najde cestu i k projektům a financování toho, na co ze státního rozpočtu nezbývá. Držím se pravidla: jestliže chci pro někoho vytvořit větší prostor pro jeho rozvoj, nesmím tím poškodit podmínky pro kvalitní práci ostatních. Myslím, že systém, který jsme v naší škole nastavili, se velice slušně zaběhl. Jako ředitel jsem na své kolegy velice hrdý. Většina učitelů je motivovaná pro svůj pedagogický rozvoj a je to na nich vidět. Když vidím po třech letech jejich osobní plány, cíle, které si dávají, musím je obdivovat. Směřují k tomu, aby se stali mistry učitelství, protože stejnou snahu vidí kolem sebe. Sledují své vlastní pokroky i to, jak se učitelé navzájem podporují. To všechno dohromady vytváří ve škole příjemné klima. ●

9

10

Profil

TEXT A FOTO: RADMIL ŠVANCAR

JEDEN MYSLÍ HLAVOU, JINÝ RUKAMA SOU Hluboš nabízí vzdělání oběma Učiliště, říká u cesty za odbočkou z místní silnice ručně vyrobená cedule, která se trochu tváří jako značka dopravní. Jako by tu začínala nová obec, nová vesnice. Přesto ze Středního odborného učiliště v Hluboši kousek od Příbrami nemám dojem, že by se jednalo o svět sám pro sebe. Otevřená vrata pro vjezd do areálu, nezamčené vstupní dveře, pár kluků u ponků v dílně. A ředitel, který si pochvaluje „svoji“ školu a říká, že proti velkým učilištím, které poznal, je to tu velmi příjemná práce. Ne lehká, ale příjemná, usmívá se a mezi dalšími problémy řeší, odkud se bude brát do školní kuchyně maso, když masokombinát, od kterého nakupovali, najednou zkrachoval. Není to jen výchova a vzdělávání… Pan Krbec a jeho zvířátka Chystá se nový školní rok, žáci základních škol i základních škol praktických se rozhodují, kde budou ve svém vzdělávání pokračovat. Co nabízíte žákům, aby si vybrali vaši školu? Zeptali jsme se ředitele SOU Hluboš Drahomíra Krbce. „Spolupráce se základními školami je klíčovou aktivitou projektu OPVK, který pro letošní rok plníme, díky němu můžeme provozovat čtrnáctimístný autobus (teď ho zrovna opravujeme, potkal se s jelenem, na dohled od naší školy se pohybují i daň-

ci a divoká prasata, je to prostě venkov a příroda). S ním objíždíme školy a výchovný poradce nám doporučí, na které konkrétní žáky se máme obrátit, kteří by mohli mít o naši nabídku zájem. Ty k nám vezmeme a podrobně jim naši školu ukážeme a všechno vysvětlíme. V dílnách mají možnost vyrobit si něco na památku, poznají prostředí a my poznáme je, v ředitelně si s nimi popovídám a pak už je rozhodnutí na nich. Naší výhodou je, že jsme škola malá, ale šikovná,“ říká ředitel s pohádkovým jménem. Ukáže jim internát i školu, prostředí, ve kterém by

Nabídka SOU Hluboš Nástavbové studium – denní i dálková forma • 64-41-L/51 Podnikání Studijní obor • 33-41-L/01 Operátor dřevařské a nábytkářské výroby 3-leté učební obory • 82-51-H/02 Umělecký truhlář a řezbář • 41-57-H/01 Zpracovatel dřeva • 33-56-H/01 Truhlář • 41-54-H/01 Podkovář a zemědělský kovář • 36-64-H/01 Tesař • 23-68-H/01 Mechanik opravář motorových vozidel • 23-55-H/02 Karosář • 23-51-H/01 Strojní mechanik • 41-55-H/01 Opravář zemědělských strojů • 36-67-H/01 Zedník • 41-55-E/01 Opravářské práce • 33-56-E/01 Truhlářská a čalounická výroba • 36-67-E/01 Zednické práce

žili. Ředitel se setká při Dni otevřených dveří i s rodiči. „Odbourávám počáteční stres a nejistotu tím, že jim řeknu, že jsem Krbec jako ten kastelán ve Večerníčku, a pak už se běžně povídá, vezmu si na ně kontakty a nabídnu jim naše obory.“ Je tu obor nástavbový (Podnikání), jeden maturitní obor a řada tříletých ukončených výučním listem. Všechny jsou zaměřeny na práci se dřevem (ty probíhají ve zdejším areálu), za obory opravárenskými pak žáci jezdí do Dobříše. Jednotlivé obory jsou pochopitelně odlišeny i náročností – od složitějšího maturitního (Operátor dřevařské a nábytkářské výroby), kde se žáci mimo jiné učí nejen ovládat, ale i programovat dřevoobráběcí stroje, až po obor Zpracovatel dřeva, který připravuje spíše na základní práci například na pile. „Práce se složitými moderními stroji je ale součástí i učebních oborů, bez toho se dneska člověk při profesionálním zpracování dřeva, při truhlařině neobejde,“ vysvětluje ředitel. Část žáků je tu přijímána i do tzv. „éčkových“ oborů, které nabízejí stejné zaměření jako běžné, „háčkové“, jen jsou

Profil

11

zejména ve všeobecných předmětech jednodušší, nepočítá se například s cizím jazykem, i další předměty respektují redukované osnovy, podle kterých se učily děti v základních školách praktických, z nichž většinou přicházejí.

Tradice nejen rodinné V některých oborech jsou žáci motivovaní rodinnou tradicí (umělecký truhlář, kovář, podkovář…), konečně i ostatní obory jsou podle ředitele učiliště D. Krbce i podle jeho zástupce Milana Němce, který o škole také vyprávěl, tradiční – z hlediska školy, která je tu nabízí již 54 let. Zejména o opravárenské obory v Dobříši je podle ředitele školy zájem mimo jiné i proto, že součástí studia (v H oborech) je získání řidičského průkazu na osobní auto, na traktor i na nákladní auto, svářečský průkaz jak na sváření plamenem, tak i elektrickým obloukem. A co se zpracování dřeva týká – no řekněte, kdo by nechtěl pracovat se dřevem! Učiliště by pojalo až okolo 600 žáků, ovšem v současnosti je v denním studiu málo přes 300 dětí – a ještě dva tři roky to budou tady muset s podobným počtem žáků vydržet, což finančně není úplně jednoduché. „Naším ekonomickým limitem je přibližně 300 žáků v denním studiu, pokud bychom pod tuto hranici klesli, asi bychom mohli mít potíže. Ale čekám, že se demografická křivka začne zdvihat a že se i k nám bude hlásit více dětí,“ říká ředitel. A kromě toho prostě objíždějí školy, vyprávějí o svých oborech, představují učiliště i možnosti pro své absolventy. Prohlašuje, že je učiliště schopno ve všech oborech nabídnout žákům práci se stroji, se kterými pak v praxi přijdou do styku – buď je má škola díky šablonám a evropským projektům, z nich získala finance i na vybavení ICT technikou, nebo má s okolními podniky smlouvy a posílá do nich žáky na praxi. Konečně při této praxi si studenti i něco přivydělají, což je pro ně nepochybně příjemné. Důležité je podle ředitele školy i to, že se s moderními stroji, přístroji i mechanizací seznamují učitelé a mistři. „Jsou například nové škodovky, naši učitelé byli v automobilce na stáži, aby se seznámili s postupy výroby a s novinkami v údržbě a opravách. Podobné to je se zemědělskými stroji – traktory jsou dnes z hlediska elektroniky a vybavení složitější než osobní auta, tam třeba stačí najet na pole, zmáčknout knoflík a traktor optimalizuje pohyb po poli pro co nejrychlejší odvedení práce s co nejmenšími náklady,“ vysvětluje D. Krbec.

Srovnatelná startovní čára Přijímají žáky bez přijímaček, to je dneska běžné. Jak ředitel, tak jeho zástupce říkají, že pro příchozí děti je nastavena srovnatelná startovní čára – je jedno, jestli přicházejí ze základní školy, jestli vyšly z osmé třídy, nebo dokonce ze sedmé

(takových tu ale mnoho neměli), jestli absolvovaly základní školu praktickou. „Mezi mými zástupci jsou dva speciální pedagogové, znají problematiku dětí se speciálními vzdělávacími potřebami,“ připomíná D. Krbec. Pokud žáci mají doporučení z pedagogicko-psychologické poradny a rodiče o to požádají, mohou být zařazeni do oborů s redukovaným obsahem, který respektuje jejich schopnosti. Někteří ale zůstávají v „háčkových“ oborech. Pokud by selhávali, je možné je po dohodě s poradnou a s rodiči přeřadit do „éčkového“ oboru. Není to podle ředitele problém, ale zažili tu i opačnou cestu žáka. „Štve mě, že současný systém se brání myšlence, že někteří lidi prostě myslí hlavou a jiní rukama. Co je na tom špatného? Podívejte se, jak nádherné věci třeba ze dřeva jsou schopni vyrobit!“ ukazuje ředitel například dřevěný model pražského orloje, kde místo svatých vystupují představitelé oborů, které škola nabízí.

Vychovatelku mám radši než matku Velikost (či spíše malost) školy dává kantorům prostor pro individuální práci s dětmi, proto podle ředitele školy většinou žáci neselhávají tak často jako v jiných školách. Zástupce ředitele říká, že z ročníku s třiceti žáky jich v průběhu učení odchází zhruba třetina. Větší část z nich to jsou prý ale žáci, kteří už na jiné škole selhali a sem přišli vyzkoušet, jestli by to přece jen nešlo… „Bývají často z problematických rodin, je to smutné, když vám kluk řekne, že má vychovatelku radši než matku…“ říká D. Krbec. Podle M. Němce je mezi žáky v „éčkových“ oborech méně výchovných problémů než v „háčkových“. „Nevím, čím to je,“ říká, „možná tím, že prošli základní školu pod speciální péčí, s menším tlakem na výkon, v menším počtu žáků, zvykli si, že je na ně víc vidět.“ Přestože nabízejí v Hluboši „éčkové“ obory, Romové, kterých je podle šetření

ombudsmana a ČŠI v základních školách praktických čtvrtina či třetina, se tu objevují výjimečně. V posledních letech tu prý byli dva nebo tři a všichni nakonec i díky pomoci kantorů a mistrů absolvovali a získali výuční list. Může to být podle ředitele i tím, že jich je tu skutečně velmi málo a škola má možnost se na pomoc pro ně soustředit. Kdyby jich bylo víc a tvořili zásadní skupinu žáků, byla by určitě i práce pedagogů obtížnější a výsledky by asi nebyly takové.

Úhel pohledu „Máme jednu výhodu – jsme malí, všichni o všech všechno vědí. V době drogového nebezpečí a kriminality mladistvých to je, myslím, velmi důležité. Víme, kdy se kluk zamiluje nebo kdy se rozešel s holkou a že v té době je třeba na něj mít ohled při zkoušení, protože má prostě myšlenky jinde. Plusem pro školu je, že sem pravidelně coby školní psycholog zajíždí ředitel středočeské pedagogicko-psychologické poradny. Ředitelna je otevřená, kdokoliv může přijít, pokud něco potřebuje – a kluci (většinou máme kluky, i když i děvčata se mezi žáky najdou) toho taky využívají. Kromě odbornosti kantorů a vybavení školy, což je samozřejmost, právě rodinná atmosféra a vztahy mezi lidmi jsou pilíře, na kterých stavíme,“ říká D. Krbec. Připouští ale, že umístění ve vesnici mohou někteří žáci vnímat jako hendikep. Na druhé straně – Příbram a Dobříš zas nejsou tak daleko. A škola může nabídnout i mimoškolní aktivity… „Mám rád vytrvalecké běhy, rád si s kluky občas zaběhám,“ poznamenává s tím, že vesnické prostředí je pro výchovu žáků pozitivnější než prostředí velkých učilišť ve městech. Když odjíždím a rozhlédnu se po okolních loukách v mírných kopcích s vrcholy přikrytými lesy, chtěl bych mu dát za pravdu. Jen je otázka, jestli to patnáctileté děti vidí taky tak. ●

12

Jak to vidí

JSOU VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY V NADĚJI? Školský terminus technicus „vyšší odborná škola“, nebo také hovorově voška, skloňujeme v oblasti tzv. dalšího a odborného vzdělávání už více než 17 let. Přes sto padesát vyšších odborných škol různých zřizovatelů a různých profesí funguje už téměř dvě dekády vedle vysokoškolských bakalářských oborů a všichni zainteresovaní (a často bohužel i ti nezainteresovaní) si lámou hlavy, co s nimi… Trnem v oku Posláním vošek je už od samého počátku poskytovat absolventům středních škol s maturitou možnost dalšího kvalifikačního vzdělání. Od počátku bylo jasné, že hlavní devizou většinou tříletého studia zakončeného absolutoriem je především praktická profesní orientace s cílem uplatnit se v „terénu“ bez další nutné potřeby akademického, respektive teoretického vzdělání. Faktem je, že dosažený stupeň vzdělání je podle mezinárodních klasifikačních stupňů pro vzdělávání úroveň 5B se zařazením v terciáru, realita je ale jiná. Přestože vzdělávací programy těchto institucí musí být akreditovány Akreditační komisí zřízenou MŠMT, a musí tedy splňovat legislativní standardy rigorózního (tedy doslova „přísného“) řízení, posuzovaného zkušenými garanty, stávají se vošky trnem v oku mnohým zřizovatelům (krajům) a z hlediska konkurence nepochybně vysokým školám. Poslední tvrdou ránu doslova „na komoru“ zaznamenal segment vyššího odborného vzdělávání s postupným, ale přesto drastickým úbytkem žáků na základních, středních a v posledních čtyřech letech i na vysokých školách. Ve stojatých vodách českého školství nastal tvrdý konkurenční boj o každého žáka a studenta. Protože jedině žák či student přináší škole peníze, a tedy možnost její další existence.

Vzděláváním pro praxi Pokud se s trochou nadhledu podíváme na tento často odmítaný „hybrid“ a „apendix“ našeho školství (a našli bychom určitě několik dalších hanlivých vyjádření pro vyšší odborné školy), přiznejme si konečně, že si vošky postupně našly své místo a etablovaly se pevně v systému dalšího a vyššího odborného vzdělávání v našem polistopadovém školství. Ve většině případů jim k tomu výrazně pomohla koexistence s tradičními a zavedenými středními školami,

které poskytly především materiální a technické vybavení, na které dosud nedosáhlo mnoho vysokých škol. Vyšším školám se podařilo během let získat do svých řad mnoho kvalitních a zkušených odborníků, na něž mnozí absolventi vzpomínají, protože je pro danou profesi získali a předali jim návyky a zkušenosti, ze kterých čerpají nejen ve své profesi, ale i v životě.

Plné učebny A jestli jsou vošky přežité? To by měl ukázat čas a uplatnění jejich absolventů na trhu práce. Prozatím je o ně zájem, jak o tom vypovídá suchá statistika: největší podíl na počtu nových studentů 1. ročníků VOŠ mají zdravotnické obory. Do 31 VOŠ zdravotnických letos v září nastoupilo 2044 studentů, do 28 VOŠ ekonomických 1944 studentů, do 20 humanitních škol 1512 studentů a do 23 škol technického zaměření celkem 974 studentů. Z uvedené statistiky vyplývá, že nejlépe jsou na tom vošky zdravotnické. Je to dáno tím, že ve zdravotnictví absolventi doposud vždy našli (pokud měli zájem) téměř stoprocentní uplatnění. Statistické údaje samotných zdravotnických škol ukazují, že většina absolventů především oboru všeobecná sestra odchází do praxe a na vysokých školách pokračuje v dalším studiu pouze zlomek diplomovaných specialistek. S postupnou nižší potřebou sester ve zdravotnických zařízeních, ruku v ruce s demografickým propadem v posledních deseti letech a nesporně také z ekonomických důvodů (středoškolský zdravotnický asistent je pro nemocnice levnější) dochází pozvolna k úplné saturaci zdravotnického terénu bakalářkami a absolventkami VOŠ. Navíc ministerstvo zdravotnictví vyčítá voškám duplicitu vzdělávání (VOŠ a VŠ) právě ve výše zmiňovaném oboru. Jádro pudla je v tom, že ani jeden typ vzdělá-

vací instituce (VOŠ a VŠ) se nechce vzdát legislativně podloženého práva na vzdělávání sester. Ministerstvo zdravotnictví by nejraději odpískalo mnohaletý „zápas“ zdravotnických vošek již několikrát předělávaným zákonem o nelékařských profesích, ministerstvo školství naproti tomu stojí v poslední době na straně léty osvědčených vošek a nevadilo by mu ani přiznat absolventům titul profesního bakaláře.

Jsme papežštější než papež My Češi jsme národ pokušitelů, pletichářů a poťouchlíků. Naše typická vlastnost je najít na všem nějakou vadu. Často se necháváme oslnit cizími vzory bez ohledu na to, jestli to nám samotným prospěje a je k užitku. Často jsme papežštější než papež a necháváme si diktovat nesmyslné zákony a pravidla. Pro mnohé „odborníky“ se Evropská unie stala zaklínadlem, kterým lze vysvětlit a obhájit jakákoli, byť i úplně nesmyslná rozhodnutí, nevyjímaje vzdělávací politiku. Účel světí prostředky a my ukazujeme svou důležitost na úkor často fatálních důsledků našich činů. Na druhou stranu mrháme neskutečným množstvím úsilí na prosazení dobrých a životaschopných návrhů a myšlenek, o jejichž prosazení již dopředu pochybujeme a o nichž víme, že zapadnou, aby mohly být brzy znovuobjeveny. Ať už vyšší odborné školy své snahy o udržení vyhrají, nebo prohrají, nemusejí se za svou existenci stydět. Vyprodukovaly spousty odborníků, kteří i bez akademického titulu a mnohdy přeceňovaného teoretického vzdělání dokázali být skutečnými profesionály ve svém oboru. Základem, a tak tomu bylo vždy v minulosti, musí být především odborné praktické zvládnutí své profese! Terciár chrlí každým rokem stovky teoretiků bez jakékoli regulace, které nikdo nikde nepotřebuje. Bohužel jen úřady práce. I proto doufám v naději, že vošky přežijí…

Karel Štix, předseda Asociace zdravotnických škol ČR

Názory v této rubrice nemusejí vyjadřovat stanovisko redakce.

Odborníci radí

JAK POZNAT KVALITNÍ NABÍDKU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ (1) Je snadné rozpoznat, zda je program dalšího vzdělávání kvalitní? Jsou nějaká kritéria kvality vzdělávacích programů? Jak se může uživatel orientovat v nabídce řady vzdělávacích institucí a organizací? Jak zjistí, že jeho volba byla správná? Zdánlivě jednoduché otázky evokují řadu dalších, podstatně složitějších. Ukazuje se totiž, že kvalita vzdělávacích programů se odvíjí také od vzdělávacích cílů a vzdělávací politiky v ČR. Ta má stále spíše hypotetickou podobu, která je ovlivňována mimo jiné například cíli mezinárodních šetření (PISA, PIAAC, PIRLS, TIMMS atd.), které ale nevycházejí primárně z potřeb českého vzdělávacího systému. Programy dalšího vzdělávání tak postrádají základní rozcestník, který by pomáhal v definování jejich cílů a obsahů. Navíc pod evaluací programů si řada poskytovatelů představuje administraci tzv. evaluačního dotazníku, který je nejčastěji strukturován tak, aby vyhodnotil míru spokojenosti uživatelů, ale už se nezabývá dalšími ukazateli, jež mohou rozkrýt, co se za spokojeností nebo nespokojeností skrývá, a už vůbec se nepracuje s tímto kritériem ve vztahu k celému systému DVPP. Existuje tak velmi pestrá nabídka poskytovatelů programů DVPP na státní i nestátní úrovni, kdy výběr obsahů vzdělávání je často ponejvíce ovlivněn cíli různých projektových úkolů, směřováním jednotlivých organizací, možnostmi získat lektory na určitá témata… A tak bychom mohli pokračovat ve velmi bohatém výčtu okolností, které ovlivňují rozsah a strukturu nabídky DVPP. Možná právě tato okolnost vede k tomu, že se s programy DVPP zachází jako s instrumentem osobní volby a zájmu jednotlivce (které jsou jistě neopominutelné). Přestože víme, že právě tyto programy mohou významně přispívat ke zvyšování kvality jak celého vzdělávacího systému (včetně například poradenských a výchovných služeb), tak kvality práce jednotlivce. Z řady šetření (RAMPS-VIP III, CPIV) vyplynulo, že školy si neplánují, které programy DVPP navštíví, nesledují, jaká je potřeba pedagogů, která by vyplývala nejen

z jejich osobní volby a zájmu, ale také z konceptu toho, čeho má a chce škola nebo školské zařízení ve svých vzdělávacích cílech dosahovat. Určitě by bylo vhodné, aby klíčová témata ŠVP byla ve školách vyhodnocována i ve vztahu k potřebám DVPP. A tak dochází k tomu, že školy preferují programy, které jsou časově nenáročné (není potřeba zástupu), dostupné pro pedagogy, vyhledávají se programy, jež dávají jednoduché návody, jak postupovat. Často je tak jediným kritériem délka programu a jeho finanční dostupnost, protože i to ovlivňuje volbu, a někdy dokonce zásadně. Navíc nepřítomnost kariérního řádu a stále nízké finanční ohodnocení pedagogických pracovníků napříč celým systémem určitě nesměřuje ke zvýšení zájmu škol, školských zařízení a pedagogických pracovníků o programy DVPP. Nabízí se otázka: „A jak jsme využili v tomto směru podpory projektů ESF?“ Je pravda, že každé zobecnění zjednodušuje popisovaný stav věci a nikdy neplatí pro všechny stejnou měrou, přesto se domnívám, že právě možnost čerpání finančních prostředků na tyto účely, vedla často k devalvaci celého konceptu DVPP. Ve svých důsledcích určitě nevedla ke zvyšování kvality nabízených programů DVPP. Velký objem finančních prostředků posunul pohled na kvalitu vzdělávání, zastřel například skutečnost, že nemáme dostatek kvalitních lektorů na řadu témat v oblasti pedagogiky, oborových didaktik, psychologie i speciální pedagogiky, a to bohužel ani na témata, která lze označit pro obor jako klíčová – postrádáme oborové didaktiky, postrádáme odborníky pro oblast tvorby nástrojů, a to jak pedagogické, tak psychologické diagnostiky, přeceňují se některá okrajová témata atd. Hodnotíme kvalitu pregraduální přípravy odborníků, většinou kriticky, a podstatně méně se věnujeme kvalitě DVPP, ačkoliv je zřejmé, že jsou to právě tyto programy, které mají přispívat

ke zvyšování profesionality odborníků ve vzdělávání. V nabídce DVPP se často objevují i lektoři bez hlubší znalosti tématu, často absolventi fakult. Kritériem nebyla v zásadě kvalita, ale především kvantita a cíle definované různými projekty, které se navíc často překrývaly. Tak, jak postrádáme koncept vzdělávací politiky, nebyl bohužel vytvořen ani koncept potřebnosti a struktury připravovaných vzdělávacích témat v projektech ESF. Programy zajišťované těmito projektovými úkoly navíc byly často „zdarma“ pro příjemce, a tak se k nim také přistupovalo, někdy i bez očekávání, že má smysl takový program navštívit. Je otázkou, jak se toto promítne a možná už promítá, do programů DVPP v blízké budoucnosti, kdy tyto možnosti finanční podpory nebudou. Je cena za program DVPP jedinou okolností, kterou zvažujeme při výběru programu? Jak pak vyhodnotit třeba okolnost, kdy je nabízen výcvik začínajících odborníků ve školském poradenském systému nebo výcvik vychovatelů v zařízeních ústavní a ochranné výchovy, kde se často cena pohybuje i v řádu desítek tisíc? Jsou bez podpory ESF. Přesto zájem obvykle přesahuje možnosti pořadatelů. Výcvik obsahuje teoretickou i praktickou část, navazuje na pregraduální vzdělávání a skutečně programově směřuje k posílení poradenských kompetencí a kompetencí pracovníka v poradenském systému a v ústavní a ochranné výchově. To tedy znamená, že je součástí konceptu a systému. S odborníkem se dále pracuje, sleduje se jeho profesní dráha. Vzdělávací program tak získává smysl, což je jeden z důležitých atributů kvality vzdělávání, který se následně promítá do kvality systému a jeho výkonnosti. Můžeme tedy poznat kvalitní programy DVPP? Na to zkusíme najít odpověď v příštím čísle UN.

Jana Zapletalová, Národní ústav pro vzdělávání

13

Reflexe

TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA

DARWINŮV MODEL PLATÍ, ALE JEN OMEZENĚ I teorie o vývoji druhů prochází svou evolucí neudržitelná. Darwin proto přišel s myšlenkou, že život vznikl jen jednou a dále už nové druhy vznikaly pouze tím, že se odvětvovaly jeden od druhého procesem takzvané kladogeneze,“ objasňuje J. Flegr.

Převratné myšlenky se nerodí jen na špičkových světových univerzitách, ale přicházejí i z domácích vědeckých pracovišť. Jedním z posledních příspěvků k tématu biologické evoluce je teorie takzvané zamrzlé plasticity. Darwinův model evoluce podle ní sice stále platí, ale pouze do jisté míry… Autor: Charles Thévenin

14

Než se však k samotné novodobé ideji na poli evoluce dostaneme, podnikněme zběžnou exkurzi do dějin evolučních teorií. Nejenže se nám tak nové hypotéze podaří lépe porozumět, ale zároveň si uvedeme na pravou míru některé mýty a nepřesnosti, jež v této oblasti panují. Myšlenku postupného vývoje organismů lze zaznamenat již v antice. Například podle Empedokla (5 století př. n. l.), se nejprve objevovaly samostatně různé orgány (údy), které se skládaly v celé organismy. Organismy, které se ukázaly jako životaschopné, přetrvaly, ostatní zanikly. Do současnosti se tedy dochovaly organismy, jejichž orgány dohromady tvoří životaschopný celek. „Tato představa tedy zahrnuje nejen představu vývoje, evoluce, ale dokonce v určité podobě i princip přirozeného výběru, tedy selekci,“ dodává Jaroslav Flegr, profesor evoluční biologie a parazitolog z Katedry filozofie a dějin přírodních věd Přírodovědecké fakulty Univerzity Karlovy. Na pozapomenuté ideje starého Řecka navázal francouzský přírodovědec Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829). Na otázku, proč jsou živočichové tak dobře přizpůsobeni prostředí, ve kterém žijí, odpověděl, že životní zkušenosti jedinců se promítají do tělesné stavby jejich potomků. Například srna, která hodně běhá, bude mít nejen sama silné nohy, ale tento znak po ní zdědí i její mláďata. Současná biologie připouští, že by tento mechanismus mohl v určité modifikované podobě omezeně fungovat pouze u jednobuněčných organismů, případně u rostlin. U většiny živočichů totiž neexistuje způsob, jakým by rodič mohl vlastní životní zkušenost zanést do své DNA a jejím prostřednictvím tak předat svým potomkům. Pohlavní buňky totiž existují už v době, kdy se daný jedinec narodil, a co se během života s organismem děje, je již nijak nemůže ovlivnit. „Někteří historici vědy však uvádějí, že myšlenka dědění získaných vlastností nebyla významnou součástí Lamarckovy

Jean-Baptiste Lamarck v roce 1802 teorie a že ji pravděpodobně jen převzal od jiných myslitelů. Sám se problémem předávání zkušenosti na potomstvo příliš nezabýval,“ upřesňuje J. Flegr.

V čem byl Darwin první? A pak na scénu přichází anglický bakalář teologie a amatérský přírodovědec Charles Darwin (1809-1882), autor slavné knihy O vzniku druhů přirozeným výběrem (1859). Právě jemu je laickou veřejností často mylně přisuzováno přímo autorství teorie biologické evoluce. „Darwinova teorie se od Lamarckovy hypotézy liší hlavně v tom, že Lamarck předpokládal, že jednotlivé organismy neustále vznikají a následně se vyvíjejí v samostatných řadách od těch nejjednodušších až po primáty. Neustálým samoplozením vysvětloval, proč nižší druhy organismů existují i dnes spolu s těmi evolučně vyspělejšími. Tento model by však mohl fungovat jen tehdy, kdyby jednoduché organismy skutečně v přírodě neustále vznikaly samoplozením, což ovšem byla v 19. století již představa

Druhým zásadním Darwinovým objevem bylo vysvětlení, jak vznikají takzvané účelné neboli adaptivní vlastnosti. Tedy proč jsou organismy tak dobře přizpůsobené svému životnímu prostředí, a to ať už jde o jejich jednotlivé orgány nebo o vzorce chování. To je také jeden z hlavních důvodů nesouhlasu odpůrců evolučního učení, takzvaných kreacionistů, s Darwinovou teorií biologické evoluce. Kreacionisté, i jejich „podmnožina“ – zastánci inteligentního designu (kteří se odlišují tím, že z taktických důvodů ve svých pracích slovo bůh všelijak umně obcházejí), věří, že život vznikl jednorázovým stvořitelským aktem a že existence účelných vlastností je dokladem boží prozřetelnosti. Darwin představil ideu přirozeného výběru. „Přirozený výběr funguje tak, že jedinci se v populaci navzájem liší ve svých vlastnostech, vlastnosti se dědí z generace na generaci a jedinci, kteří mají užitečnější vlastnosti, vychovají za život i více potomků, jež přenesou dané užitečné vlastnosti do dalších generací. Užitečné vlastnosti se tak budou u organismů neustále kumulovat a vylepšovat,“ shrnuje princip vzniku účelnosti mechanismem selekce profesor Flegr. Darwin popsal i pohlavní výběr, když si všiml, že některé vlastnosti snižují pravděpodobnost dožití anebo alespoň nemají pro přežití jedince žádný smysl, například ocas páva. Tyto vlastnosti podle Darwina nevznikly přírodním výběrem, ale výběrem pohlavním – daného jedince zvýhodňovaly při shánění sexuálního partnera. Jestliže se bude samička přednostně rozmnožovat se samci s nejhezčím vějířem ocasních per z těch, kteří se jí v daný okamžik a v daném místě nabízejí, bude se kvalita ocasních per pávů z generace na generaci zlepšovat.

Organismus je jen dopravní prostředek pro gen V polovině třicátých let minulého století se objevuje směr, jenž je dnes označován za neodarwinismus. Ten je také nazýván jako moderní evoluční syntéza. Zjednodušeně řečeno, jde o sloučení darwinismu

Reflexe

Neodarwinismus se vcelku nerušeně rozvíjel až do poloviny sedmdesátých let, kdy se částečně v jeho rámci vytvořila teorie nová, která ho v následujících třiceti letech postupně nahradila. Jednalo se o teorii sobeckého genu. Jejími duchovními otci jsou americký biolog George C. Williams a jeho britský kolega William D. Hamilton. Hlavní zásluhu na rozvinutí a propagaci teorie sobeckého genu však má britský biolog Richard Dawkins. Teorie je založena na představě, že organismus, a tím méně druh nebo populace nejsou hlavní jednotkou evoluce (přirozeného výběru). Touto jednotkou je gen, přesněji řečeno alela. Jednotlivé alely (varianty genu lišící se od jiných variant téhož genu svým projevem na vlastnostech organismu) mezi

Autor: John Collier

(teorie přírodního výběru) a mendelistické genetiky (nauky o předávání genů).

sebou soutěží o své zastoupení v dalších generacích. To znamená, že organismy, v nichž se alely nacházejí, slouží v evoluci jen jako jakési transportní nástroje pro jednotlivé alely. V evoluci zvítězí ta alela, která vytvoří (naprogramuje) organismus tak, aby se ona sama předala do další generace v co největším počtu kopií. „Genocentrická teorie sobeckého genu je pokusem aplikovat neodarwinistický model do důsledku na pohlavně se rozmnožující organismy. Vyhraje ta alela, která se dokáže jakýmkoliv způsobem probojovat do další generace ve větším počtu kopií. Většinou toho dosahuje tak, že svému nositeli pomůže v rozmnožování; proto si Darwin i jeho následovníci mysleli, že v evoluci mezi sebou soupeří jedinci o maximální rychlost množení. Některá alela však dosáhne svého cíle tím, že jedince

Zdroj: The Open University (UK)

Charles Darwin v roce 1881 naprogramuje, aby v reprodukci pomáhal svým příbuzným, tedy jiným nositelům dané alely – aby se choval altruisticky. Jindy zase tím, že ho naprogramuje, aby škodil jedincům, kteří její kopie nenesou, tedy aby se choval vandalsky, zlovolně,“ konstatuje J. Flegr. R. Dawkins byl přesvědčen, že teorie sobeckého genu vyřešila nejen problém vzniku altruistického a vandalského chování, ale i mnohem zásadnější problém vzniku adaptivních vlastností u pohlavně se rozmnožujících druhů. Darwinistická teorie totiž dokáže uspokojivě vysvětlit evoluci účelných znaků u nepohlavně se rozmnožujících organismů, má však zásadní potíž s vysvětlením jejich vzniku u organismů rozmnožujících se pohlavně. „Zatímco u nepohlavně rozmnožujících se organismů dědí potomci vlastnosti svých rodičů, u pohlavně se rozmnožujících druhů se vlastnosti nedědí. Vlastnosti znaků zde určuje genotyp (celkový soubor alel) jedince, a ten se nedědí, ten vzniká náhodným nakombinováním genů od otce a matky,“ říká J. Flegr a pokračuje: „Dawkins správně rozpoznal, že jednotlivé alely se na rozdíl od genotypu předávají z generace na generaci nezměněné. Už ovšem nedomyslel, že sice dojde k předání stejné alely, ovšem ta se dostane do jiného genotypu, v němž se může začít chovat zcela odlišně než u předešlé generace (třeba se zde nijak neprojevuje, nebo zde dokonce ovlivňuje určitý znak opačně). To znamená, že alela se sice zdědí, ale vlastnosti už nikoliv.“

Evoluční strom života

15

Na začátku sedmdesátých let publikovali američtí paleontologové Niles Eldredge a Stephen Jay Gould svůj nejdůležitější objev – teorii přerušovaných rovnováh. Ve své zásadní práci z roku 1972 i v navazujících studiích ukázali, že většina druhů se nevyvíjela pomalu a postupně, jak si představoval Darwin a většina jeho pokračovatelů, ale ve skocích. Ukázali, že druhy se ve fosilních záznamech obvykle objevují

Foto: Patrick J. Lynch

Reflexe ve své konečné podobě. Paleontologové v následujících třiceti letech potvrdili, že teorie přerušovaných rovnováh přinejmenším u mnohobuněčných organismů téměř jistě platí. Eldredge a Gould v průběhu času navrhli řadu vysvětlení, proč evoluce postupuje ve skocích. Přesto je jejich teorie ve své podstatě především popisná – líčí, co se v čase během evoluce mnohobuněčných organismů děje.

Evoluce u ledu Naproti tomu teorie zamrzlé plasticity přichází s vysvětlením, proč se tak děje, proč jsou druhy po většinu doby své existence neměnné, jak je možné, že se v určitý okamžik měnit začnou a proč se evoluce v poslední půl miliardě let postupně zpomaluje. Tvůrcem této teorie se koncem devadesátých let stal právě profesor Flegr, který s ní širokou veřejnost seznámil v knize Zamrzlá evoluce aneb je to jinak, pane Darwin (Praha, Academia 2006). Jde o publikaci, která kromě této nové teorie čtivě přibližuje i celou problematiku evoluce, ale zároveň velice otevřeně dává nahlédnout do způsobu myšlení i chování dnešních vědců a vůbec do povahy moderní vědy.

Naše oko není zrovna nejpovedenějším optickým orgánem. Jeho nedokonalost však pravděpodobně přispěla k vytvoření lidského mozku.

jedince náhoda, ve velké se však již uplatňuje přírodní výběr. Přitom v geneticky homogenní populaci se případná užitečná alela ocitá v každé generaci v totožném nebo velmi podobném genotypu a tak se zde chová pokaždé stejně. Evoluce pak proto může probíhat přesně tak, jak si představoval Darwin – jedinci v ní soupeří o maximální rychlost množení a předávají své mutacemi získané výhodné vlastnosti do dalších generací.

Základem teorie zamrzlé plasticity je myšlenka, že se pohlavně rozmnožující druh může měnit pouze tehdy, když vytvoří početnou a přitom geneticky homogenní populaci, tedy populaci, ve které existuje od naprosté většiny genů pouze jediná alela. Něco takového může nastat například tehdy, když malá skupina jedinců kolonizuje nějaký ostrov a přetrvá zde dlouhou dobu nejdříve v málo početné populaci. Během této doby (kterou J. Flegr nazývá čtyřiceti lety bloudění po poušti) většina alel vymizí v důsledku působení náhody (genetici by řekli působením genetického driftu). S velkou dávkou štěstí časem nastanou příhodné podmínky, geneticky homogenní populace nevyhyne a namísto toho se rychle početně rozroste. V malé populaci rozhoduje o osudu Foto: Matthias Asgeirsson

16

V průběhu času se ovšem v populaci objevují v důsledku mutací další a další varianty genů, takže populace se stává čím dál více geneticky polymorfní (mnohotvárná). Pro konečné zamrznutí přechodně evolučně plastické populace jsou nejdůležitější alely, jejichž vliv na biologickou zdatnost negativně závisí na jejich zastoupení v populaci. Takové alely jsou výhodné, když je jejich kopií v populaci málo, a nevýhodné, když je jich hodně. Takových alel asi nevzniká mnoho, jakmile ale vzniknou, v populaci uvíznou – populace se jich nedokáže zbavit, ani se nedokážou rozšířit na všechny její jedince. „Díky přítomnosti alel s frekvenčně závislým vlivem na biologickou zdatnost přejde brzy nově vzniklý druh z plastického stavu, ve kterém dokáže reagovat na selekci jako plastelína, do elastického stavu, ve kterém na selekci reaguje jako guma – zpočátku se jí snadno podvolí a začne se měnit, postupně jí klade větší a větší odpor, až v určitý okamžik, když se frekvence příslušných alel vzdálí daleko od rovnováhy, přestane na ni zcela reagovat. A když selekce ustane, vlastnosti druhu se rychle vrátí k původnímu stavu, ve kterém kdysi zamrzl,“ vysvětluje profesor Flegr.

Zamrzly i středoškolské učebnice biologie Richard Dawkins (1941), autor knihy Sobecký gen (1976)

„Dawkins je přesvědčen, že na rozdíl od teorie sobeckého genu není darwinistická teorie použitelná na pohlavně se

rozmnožující organismy. Mýlí se nejspíš v obojím. Většina druhů je zamrzlých a nelze na ně tedy použít ani Darwinovu teorii individuální selekce, ani jeho teorii sobeckého genu. Jakmile však druh rozmrzne, mohou se u něj stejně dobře uplatnit oba mechanismy. Jenže období evoluční plasticity trvá jen asi dvě procenta doby existence druhu,“ podotýká J. Flegr. Teorie zamrzlé plasticity je také možná vysvětlením toho, proč jsou pohlavně se rozmnožující živočichové tak evolučně úspěšní. To, že se nedokážou přizpůsobit změnám vnějších podmínek, je pro ně z dlouhodobého hlediska v proměnlivém prostředí paradoxně výhodou. Evolučně plastický druh na přechodně změněné podmínky reaguje rychlou adaptací a při návratu prostředí do předešlého stavu již nemusí stihnout se dostatečně rychle zpětně adaptovat na obvyklé podmínky a může vyhynout. Evolučně zamrzlý druh je nucen si „moudře“ počkat, až se podmínky vrátí k normálu. To, že teorie zamrzlé plasticity ještě není běžnou součástí středoškolských učebnic biologie, je asi pochopitelné. Překvapivější však je, že ani o třicet let starší teorii sobeckého genu se v nich ještě standardně nepíše. „A to nejen u nás, ale ani ve světě. Jeden problém je v tom, že si úplně každý myslí, že evoluční biologii rozumí, a druhý v tom, že se až na výjimky mýlí. A neplatí to jen pro laiky. Ani mnozí autoři učebnic se v moderní evoluční biologii příliš neorientují. Pro řadu z nich by asi bylo překvapením i samotné zjištění, že vývoj evoluční biologie neskončil Darwinem a že tedy opravdu nestačí jen převyprávět starší učebnici a osvěžit ji novými poznatky molekulární biologie,“ usmívá se profesor Flegr. ●

18

Sonda

TEXT: RADMIL ŠVANCAR FOTO ZE ZŠ VINOHRADSKÁ V PRAZE: TEREZA DUDÍKOVÁ A ROBERT KLEICH

NEVEŘEJNÁ SCHŮZKA O VYHLÁŠKÁCH Znovu se hraje o budoucnost dětí s lehkou mentální retardací Podle čeho se bude řídit systém poradenství a speciálního vzdělávání? Vyhlášky určující pravidla pro tyto oblasti se postupně mění a každá změna vyvolává mezi pracovníky zejména základních škol praktických emoce. Nic není platné ujišťování pracovníků MŠMT, že se rušení těchto škol nechystá. Aplikace změn podle nich totiž ukazuje, že ministerstvo hlavně pod tlakem ombudsmana a Rady vlády pro lidská práva tímto směrem kráčí. Zástupci těchto institucí argumentují rozsudkem štrasburského soudu pro lidská práva z roku 2007, v němž osmnáct ostravských Romů žalovalo český stát kvůli tomu, že byli zařazení do tehdejších zvláštních škol. Štrasburský soud jim přiznal odškodnění, o nabídku na doplnění vzdělání pak projevili zájem pouze čtyři z nich. Hrozí zrušení vyhlášky o speciálním vzdělávání? Na začátku listopadu proběhla na MŠMT schůzka nad novým zněním vyhlášek 72/2005 Sb. (o poradenství) a 73/2005 Sb. (o speciálním vzdělávání). Zúčastnili se jí i zástupci ombudsmana, Rady vlády pro lidská práva, školských odborů, Asociace speciálních pedagogů a jedné neziskové organizace. Na žádost UN MŠMT sdělilo, že setkání k úpravám vyhlášek bylo pracovní a neveřejné. Martin Šimáček z vládní Agentury pro sociální začleňování a zastupující ředitel sekce pro lidská práva Úřadu vlády nechal dotaz UN bez odpovědi. Kancelář ombudsmana pak potvrdila, že pokud by byla zejména vyhláška o speciálním vzdělávání přijata s připomínkami z praxe, „zváží ochránce využití svého zvláštního oprávnění obrátit se na Ústavní soud (jestliže je podzákonný předpis v rozporu se zákonem)“. Pokud by skutečně ombudsman dosáhl zrušení vyhlášky, jak o tom jeho zástupci na jednání mluvili, znamenalo by to podle ASP totální rozvrácení systému speciálního školství, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami i vzdělávání nadaných. Nebylo by podle čeho nastavovat počty žáků ve třídách, postavení asistentů pedagoga, aplikace podpůrných vzdělávacích opatření, nebylo by jasné, kdo je žák se speciálními vzdělávacími potřebami, stala by se nelegitimní individuální integrace atd. atd. Setkání bylo podle Stanislava Drbouta (ředitele ZŠ Vinohradská v Praze 2) a Marcely Bernardové (vedoucí SPC v Praze 2) z ASP výsledkem slibu představitelů MŠMT, že zorganizují jednání nad vyhláškami 72 a 73. Debata byla v podstatě moderovaným sporem mezi představiteli Asociace a zástupci ombudsmana a Rady vlády pro lidská práva. Připomínky, které k vyhláškám ASP podala, označilo MŠMT podle zá-

pisu z jednání, který UN poskytla Asociace, za neakceptovatelné. Nicméně došlo k diskuzi, v průběhu které se podle ASP podařilo v některých bodech nahlodat ministerské stanovisko a vypadalo to, že se podaří některé body ohrožující praxi pozměnit. V té době do jednání vstoupil tvrdě M. Šimáček, který chtěl okamžitě vědět, zda se bude původní text, který je podle ASP chybný, měnit – a ministerstvo zase pootevřená dvířka uzavřelo. Tím byla vlastně debata ukončena. „Pak už jsme se omezili pouze na konstatování, že s návrhy MŠMT, vládní Agentury a ombudsmana nesouhlasíme, ale nezbývá nám než respektovat jejich argumentaci rozsudkem D. H., ačkoliv ani s ním nesouhlasíme. V diskuzi už další prostor pro věcnou argumentaci nebyl,“ konstatuje S. Drbout.

Diagnostika každý rok? Prvním diskutovaným bodem byl návrh na změnu vyhlášky o poradenství. Původně předepisovala psychologickou či speciálněpedagogickou diagnostiku dítěte každý

rok opakovat a verifikovat. Ministerstvo školství po vzedmutí nesouhlasu z praxe uznalo nesmyslnost tohoto ustanovení pro žáky například se smyslovým nebo tělesným postižením, dál na tom ale trvá u žáků s lehkým mentálním postižením. „Problém byl v tom, že definitivně navrhované znění jsme viděli až na samotném jednání, dříve jsme dostali formulačně jiný návrh – a v právních předpisech je konkrétní formulace přece velmi důležitá. MŠMT vnímá navrhovanou změnu jako kompromis – platnost posudku bude rok a poradna bude povinna vyzvat rodiče k opakovanému vyšetření. Pokud rodiče nezareagují, bude takříkajíc poradna z obliga, vše je naplněno. Problém ale je (a na to jsme upozornili při následném jednání s panem ministrem), že v tom okamžiku by bylo dítě v základní škole praktické umístěno v rozporu s pravidly danými legislativou, protože by nemělo platné doporučení poradenského pracoviště. A navýšený normativ by byl čerpán neoprávněně. Toho si evidentně ministerstvo nebylo vůbec vědomo,“ říká S. Drbout.

Sonda

19

sterstvem navrhované formulace, vždyť by podle toho muselo být dítě v průběhu základní docházky diagnostikováno 9krát až 11krát, pokud by opakovalo ročník. Jaký má smysl jedenáctkrát říkat rodičům mentálně postiženého dítěte, že mají mentálně postižené dítě?“ ptá se S. Drbout.

Stanislav Drbout MŠMT si podle něho taky neuvědomilo, že platnost by nekorespondovala se školním rokem, dítě by vlastně muselo být přesouváno z programu přílohy LMP do RVP ZV ze dne na den, což je organizačně nesmyslná představa, navíc neuskutečnitelná, pokud rodič s touto změnou nesouhlasí. Škola taky dostává normativ (v tomto případě navýšený na práci s žákem s LMP) nikoliv na školní rok, ale podle zahajovacího výkazu od září do prosince a pak od ledna na zbytek školního roku, jenže škola by tedy od momentu zániku doporučení poradny na navýšený normativ neměla nárok. Ani tenhle problém prý nevzalo MŠMT v úvahu. Podle názoru S. Drbouta z ASP je novela vyhlášky připravena velmi amatérsky s neznalostí problémů každodenní praxe – o to je horší neústupnost zejména zástupců ombudsmana a Agentury, jejichž stanoviska pak limitují schopnost ministerstva školství reagovat na věcné, odborné připomínky z praxe. „Právě neoprávněné čerpání finančních prostředků byla slova, na která pan ministr D. Štys slyšel a jež vzbudilo jeho pozornost. Vyhláška by se tak totiž dostala do rozporu se školským zákonem. Navrhli jsme kompromisní řešení, které respektuje podle nás jak každodenní školní realitu, tak požadavky rozsudku D. H.,“ říká S. Drbout. ASP navrhuje znění paragrafu 1 odstavce 5 ve vyhlášce 72/2005 Sb. tak, že jednoroční platnost diagnostiky by měla být u prvního doporučení na zařazení do vzdělávání podle přílohy LMP. Ta by tedy měla být po jednom roce buď potvrzena, nebo vyvrácena. Opakovanou diagnostiku navrhují v prvních třech letech školy – ze stejného důvodu. Následná diagnostika by měla proběhnout na konci prvního stupně, tedy v době, kdy jsou definovány výstupní kompetence žáků (v předchozích letech nic takového není, snaží se tedy propojit dobu diagnostiky s rozhodujícími body RVP), a pak na konci deváté třídy, kdy si vybírá dítě další profesní cestu. Toto nastavení by nevylučovalo diagnostiku v případě aktuální potřeby, například aktuální změny výkonu žáka ve škole. „Argumentovali jsme i přetížením žáků diagnostikou v případě původní i mini-

M. Bernardová upozornila na další problém – důsledkem tlaku na poradenská zařízení a aplikací nových diagnostických nástrojů upravených pro větší respektování sociálních příčin selhávání se stává, že v sedmé osmé třídě se diagnostikovaný žák najednou nedostane pod bodovou hranici 70 v psychologické diagnostice. (Je zcela opomíjena skutečnost, že to může být výsledkem právě speciálněpedagogické péče, působení speciálních pedagogů, užívání speciálně pedagogických metod a forem práce, sníženého počtu žáků ve třídě, individuálního přístupu k žákům atd.) Přitom to již nemusí být žáci dosahující v základní škole praktické dlouhodobě vynikajících výsledků, jak dříve platilo. Jsou to žáci průměrní, kteří mají „tu smůlu“, že v diagnostice se jim podaří uspět třeba jen těsně nad sledovaný limit a nemohou dostat doporučení pro setrvání v upraveném vzdělávacím programu (příloha LMP), ovšem nároky RVP ZV nezvládají. Diagnostické požadavky na zařazení do vzdělávacího programu podle přílohy LMP sice nesplňuje, pedagogické požadavky běžné školy ale taky ne. Jeho úspěšný návrat do základní školy je problémem téměř neřešitelným a výsledek nebývá v jeho prospěch.

Běžná kmenová střední škola? Ve vyhlášce 73 se MŠMT asi snažilo vyjít jaksi vstříc duchu připomínek ASP, ačkoliv podle S. Drbouta ta tuto věc nenapadala. Návrh ministerstva školství ponechává možnost žákům se zdravotním znevýhodněním vzdělávat se ve střední škole nebo ve třídě zřízené pro žáky se zdravotním postižením výjimečně a pouze po dobu nezbytně nutnou. MŠMT prý možná pochopilo rozdíl mezi základním a středním vzděláváním, který ve vyhláškách dříve nerespektovalo, což činilo problémy. Uplatnilo ho však na nesprávném místě. S. Drbout vysvětluje, že ustanovení vyhlášky je v praxi nevyužitelné, ale neškodí. Jestliže je žák s diagnostikovaným LMP přijat na „éčkový“ obor a pak vyšetření

Marcela Bernardová jeho LMP nepotvrdí, zástupce ombudsmana při jednání prý požadoval, aby se mohl „vrátit na běžnou kmenovou střední školu“. V textu se pak objevuje termín „běžná střední škola“. Jenže žádná běžná kmenová střední škola ani běžná střední škola přece neexistuje. „Každá střední škola má svůj obor s vlastním kódem, žák by musel požádat o přestup na jiný obor. Navíc v tzv. éčkových oborech není doporučení s diagnostikovanou LMP nezbytně vyžadováno, jde jen o to, zda je obor otevřen v systému speciálního školství, nebo ne. Je to prostě celé nesmysl. Vždyť někteří z účastníků debaty snad ani nevědí, že je střední vzdělávání nepovinné. Tento odstavec prostě vychází z naprosté neznalosti praxe,“ konstatuje S. Drbout. Podobných nesmyslů je v návrhu zejména vyhlášky 73/2005 Sb. podle S. Drbouta víc. „Veškeré naše připomínky zástupci ombudsmana i Agentury a v návaznosti na jejich postoje i MŠMT odmítali s odkazem na rozsudek D. H. Naše upozornění, že uplatňované připomínky jsou legitimní a odpovídají potřebám žáků a situaci ve školách, nebyly respektovány, byly označeny jako nepřijatelné a diskriminační,“ uzavírá vzpomínání na diskuzi na ministerstvu školství S. Drbout. Na webu UN najdete plné znění zápisu ASP z jednání, odpověď kanceláře ombudsmana na dotaz UN a navíc dopis předsedy školských odborů Františka Dobšíka, který v této souvislosti napsal ministru školství D. Štysovi.

Rozsudek D. H. Z tohoto sousloví se stalo v podstatě slangové označení rozsudku Velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva ve Štrasburku z listopadu 2007. Na něj se obrátila prostřednictvím svých právníků skupina 18 ostravských Romů zařazených v 90. letech do tehdejších zvláštních škol. D. H. jsou iniciály slečny uvedené jako první. O věci rozhodoval „Malý senát“, který stížnost zamítl, naopak Velký senát jim dal za pravdu. Podle něho byla Úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod porušena. Z požadovaných 22 000 euro jim přiznal za morální újmu 4000 euro. Přestože se rozsudek implicitně nezabývá dalším řešením vzdělávání Romů v České republice, při hledání cest je brán jako hlavní argument pro nezbytnost změny v systému vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním a lehce mentálně postižených.

●

20

Sonda

TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA GRAFY: ČŠI ILUSTRAČNÍ FOTO ZE ZŠ KLADSKÁ, PRAHA: ROBERT KLEJCH

KAŽDÝ DESÁTÝ ŽÁK MÁ S MATEMATIKOU VELKÉ PROBLÉMY Vyplynulo to z výsledků zkoušky celoplošného testování Česká školní inspekce zveřejnila zprávu o tom, jak dopadla celoplošná zkouška ověřování výsledků žáků na úrovni 5. a 9. ročníků. Dobrou zvěstí je, že systém testování se osvědčil. Tou špatnou ale je, že naši žáci jsou jednak na štíru s matematikou, jednak oproti standardu – než dojdou do devítky – se podstatně zhorší v angličtině. „V českém jazyce žáci 5. i 9. ročníků minimální požadavky naplnili dostatečně. Avšak v matematice, stejně jako vloni, na tom byli podstatně hůř – pohybovali se těsně pod hranicí, kterou ČŠI považuje za akceptovatelnou,“ informuje Petr Suchomel, který je hlavním manažerem tvorby testových úloh v ČŠI. „V matematice se nedá říci, že by žáci uměli něco výrazně lépe, nebo hůře, nicméně tradičně nejslabší je geometrie, o něco lépe dopadlo elementární počítání s čísly, nejlépe si pak poradili se slovními úlohami. Jedním z nejpříjemnějších zjištění testování z matematiky pro nás bylo, že výsledky žáků byly téměř nezávislé na typech úloh. Měli jsme totiž drobnou obavu z toho, že když jsme letos významně zvýšili množství polootevřených úloh (v nich žáci nevybírají jen jednu z nabídnutých odpovědí, ale řeší nějaké zadání), vzniknou problémy. Do budoucna proto chceme v trendu co nejvyššího podílu polootevřených a posléze zcela otevřených úloh pokračovat,“ sděluje P. Suchomel. Zatímco v 5. ročníku byl test z anglického jazyka vůbec nejúspěšnějším ze všech,

v ročníku 9. došlo k citelnému propadu (viz graf č. 1). „Tuto ztrátu žáci mezi 5. a 9. ročníkem naberou zejména v úlohách založených na porozumění poslechu úryvků, které v šedesátiminutovém testu zabraly třetinu času. O moc lépe se deváťákům nedařilo ani v úlohách změřených na porozumění psanému textu. I ve slovní zásobě byli žáci 9. ročníku horší než děti v 5. třídách. Jediné, v čem se jejich úspěšnost s porovnávaným standardem zvýšila, byly části úloh zaměřené na testování elementární gramatiky. Z toho plyne, že na 2. stupni se větší pozornost věnuje gramatickým znalostem než komunikativním dovednostem,“ analyzuje P. Suchomel.

Porovnávají se skupiny, nikoliv subjekty Smyslem projektu nikdy nebylo, není a ani v budoucnu by nemělo být vzájemné porovnávání výsledků žáků, tříd nebo škol, zdůrazňuje ČŠI. Jediné porovnání, jež inspekce nabízí, je anonymní zařazení jednotlivých žáků do pěti pásem úspěšnosti, tedy pentilů (viz graf č. 2). Z toho vyplývá, že například v angličtině na úrovni 5. ročníků téměř všichni žáci dosáhli

alespoň šedesátiprocentní úspěšnosti, která je hranicí pro splnění standardu. V obou testovaných ročnících, s výjimkou matematiky a angličtiny v devátých třídách, žádná významně větší skupina žáků nedosáhla kriticky slabého výsledku. „Pokud jde o vcelku neuspokojivé výsledky u matematiky, znamená to, že zhruba každý desátý žák s ní má vážné problémy, tedy nesplňuje standard,“ upřesňuje P. Suchomel. K dispozici je také srovnání úspěšnosti mezi dívkami a chlapci: „Dřívější zjištění se potvrdila, a to že při porovnání výsledků chlapců a dívek jsou dívky (kromě matematiky) úspěšnější než chlapci. Jde o poznatek, který koreluje i s dalšími národními či mezinárodními šetřeními,“ podotýká P. Suchomel. Jistou míru komparace nabízí i data za jednotlivé kraje. „Zatímco v 5. třídách je úroveň žáků napříč kraji v angličtině relativně podobná, směrem k 9. ročníku se pomyslné nůžky mezi kraji významně rozevírají,“ uvádí jako nejzajímavější příklad P. Suchomel.

Výsledky testů jako orientace pro školní klasifikaci Smyslem testování také není určovat, jak mají být žáci v jednotlivých školách klasifikováni. Přesto bylo zajímavé zjistit, jestli výsledky testování zhruba odpovídají tomu, jak jednotlivé školy své žáky hodnotí. „Jde ale o údaje skutečně relativní, protože každá škola zjišťuje mnohem širší spektrum výkonu žáka než to, co daný žák předvedl v našem testu. Například v testech z cizích jazyků jsme nedokázali (alespoň zatím) nic říci o tom, jak je žák schopný v dané řeči mluvit nebo psát. Nicméně i tak se ukázalo, že korelace mezi našimi výsledky a klasifikací školy je poměrně výrazná. Nejvýrazněji se projevila v českém jazyce. Je proto možné říci, že testy mohou být učitelům užitečné pro ověření toho, jestli jejich klasifikace odpovídá objektivizovaným požadavkům standardu,“ komentuje P. Suchomel. Podstatný rozdíl se však objevil v klasifikaci mezi základními školami a víceletými gymnázii. „Ukázalo se, že na úrovni 9. roč-

Sonda Graf č. 1: Anglický jazyk – úspěšnost témat 100 %

21

Graf č. 2: Podíly žáků ve výsledkových pentilech

AJ5 AJ9

80 %

100 % 90 % 80 % 70 %

60 %

TEX porozumění textu GRA gramatika SLO slovní zásoba POS poslech

40 % 20 % 0%

TEX

GRA

SLO

níků se ve víceletých gymnáziích známkuje mnohem přísněji než v základních školách. Z toho vyplývá, že ti, kdo jsou v základní škole klasifikováni třeba výbornou, by na gymnáziu často dosáhli mnohem horších výsledků než gymnazisté. Největší rozdíl byl zaznamenán u angličtiny. Průměrná úspěšnost jedničkářů v základních školách se v podstatě rovná průměrné úspěšnosti čtyřkařů ve víceletých gymnáziích,“ vysvětluje P. Suchomel a dodává: „Získaná data jsou jedním z impulzů, které nás vedou k úvahám o tom, jak do budoucích výběrových šetření zařadit nástroje, jež by umožňovaly objektivizovat klasifikaci žáků, tedy dávat určitý návod, jaký výsledek by zhruba měl odpovídat příslušnému stupni klasifikace. Nejde nám ale skutečně o to, že bychom školám chtěli předepisovat, jak mají známkovat, ale o to, aby si i rodiče mohli školní klasifikaci svého dítěte zařadit do kontextu objektivizovaného hodnocení.“

Na gymnáziích studují i prokazatelně slabí žáci Cílem ČŠI není ani srovnávat úroveň základních škol s kvalitou víceletých gymnázii. Nicméně inspekce alespoň porovnala, jak z pohledu výsledků jejích testů na tom jsou žáci rozdělení mezi základními školami a gymnázii. A ukázalo se, že v základních školách je významná část žáků, kteří dosáhli mnohem lepšího výsledku než slabší žáci na víceletých gymnáziích. „To znamená, že v základních školách na druhém stupni zůstává relativně velká část žáků, kteří by na víceletých gymnáziích patřili mezi nejlepší, a naopak, na gymnáziích studuje celá řada žáků, kteří by v základních školách nepatřili svými dosaženými výsledky ani k průměru,“ upozorňuje P. Suchomel. Výběrovost gymnázií je v jednotlivých krajích různá. Ukázalo se, že nejpřísnější kritéria v přijímacích řízeních si stanovují víceletá gymnázia ve Středočeském a Plzeňském kraji, naopak nejbenevolentnější jsou gymnázia v kraji Jihomoravském a Pardubickém.

Černé scénáře se nenaplnily A nyní ta dobrá zpráva: Nejen ČŠI, ale i zástupci zainteresovaných školských asociací

POS

60 %

81 – 100 %

50 %

61 – 80 %

40 %

41 – 60 %

30 % 20 %

21 – 40 %

10 % 0%

0 – 20 % MA5

ČJ5

tvrdí, že zkoušky testování ukázaly, že jde o užitečný a žádoucí nástroj. „Celoplošné zkoušky naše očekávání splnily. Potvrdili jsme si, že elektronickou formou lze relativně komfortně sledovat a hodnotit významnou část dovedností žáků a poskytnout jim, jejich rodičům, učitelům, ředitelům i státu kvalitní zpětnou vazbu,“ říká Ondřej Andrys, náměstek ústředního školního inspektora pro inspekční činnost, a pokračuje: „Výsledky testů jsou využitelné zejména jako formativní faktor v rámci dalšího procesu učení. Ověřili jsme si i to, že školy v naprosto drtivé většině tento nástroj přijaly jako zdroj zajímavých informací. Potvrdil se i předpoklad, že rizika lze eliminovat či minimalizovat – žádné z nich se neprojevilo.“ Šlo zejména o liché obavy části veřejnosti, že školy budou svou výuku výrazně orientovat na úspěch v testech, a to na úkor ostatních forem či oblastí vzdělávání, nebo že zřizovatelé škol budou chtít vytvářet z výsledků testování žebříčky škol. Zároveň se i potvrdilo, že elektronický systém testování dokáže také zohledňovat nároky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a lze tak získat relativně srovnatelnou zpětnou vazbu ve vztahu k žákům bez SVP.

Jednou za čtyři roky „Ministerstvo školství se kloní k tomu, aby celoplošné elektronické testování na úrovni žáků 5. a 9. ročníků probíhalo v pravidelných, pravděpodobně čtyřletých intervalech. V mezidobí by pak měla

AJ5

MA9

ČJ9

AJ9

probíhat každoroční výběrová bezplatná elektronická šetření v profilových i v neprofilových předmětech, a to nejenom v 5. a 9. ročnících,“ informuje Jindřich Fryč, 1. náměstek ministra školství. S postojem MŠMT se shoduje i ČŠI. „Každoroční celoplošný test by nám nepřinesl žádné dramaticky nové informace o tom, co se v rámci vzdělávacího systému děje. Dopad jakýchkoliv nových opatření, která ministerstvo školství případně přijme, se totiž nemůže projevit v řádu měsíců. Avšak ve čtyřletém cyklu je již možné jejich efekt zaznamenat. Každoroční celoplošné šetření by také nám i školám omezilo prostor pro šetření výběrová,“ konstatuje ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a poznamenává: „V rámci testování se budou také zjišťovat socioekonomická data.“ MŠMT je toho názoru, že pro celoplošná i výběrová šetření je legislativa dostačující, nebrání se však možným úpravám a upřesněním. Po nich volají jak zástupci školských asociací, tak je požaduje i ČŠI. „Testování musíme legislativně ukotvit z důvodu práce s daty, která získáme, a to tak, aby byla chráněna proti případnému použití, které by nebylo v souladu se záměry šetření,“ zdůrazňuje T. Zatloukal. MŠMT jednoznačně uvádí, že v letošním školním roce celoplošné testování rozhodně neproběhne. Uskutečnit by se pak mohlo v roce následujícím, nejpozději však ve školním roce 2015–16. ●

Glosa Ještě chybí pojistka Bez nadsázky lze říci, že vytvoření a ozkoušení systému celoplošného testování patří k nejúspěšnějším projektům v dějinách našeho novodobého školství. Spíše emociální než racionální odpor několika škarohlídů z řad rodičů, ale i zasvěcená věcná kritika od skutečných odborníků se (doufejme, že nejen zatím) nepotvrdila. Aby na některá slova oponentů přece jen nedošlo, je nutné přijmout novelu školského zákona, která by nade vší pochybnost pregnantně popisovala, jak se se získanými daty může, respektive nesmí zacházet, a to pod kuratelou tvrdých sankcí. Navíc teprve až testování naostro naplno ukáže, jestli se přeci jen nějaké podstatné problémy neobjeví. ld

Ohlasy

22

…

R. Švancar, UN 40/2013

JSOU PLATY NEJVĚTŠÍ PROBLÉM? (Analýza) S vyjmenováním problémů školství plně souhlasím. Největší je pravděpodobně v tom, že školství není v rukou odborníků, ale politiků. A ti v poslední době rozhodují podle toho, co jim přitáhne potenciální voliče. (V politice se již delší dobu pohybuji na regionální úrovni a toto v rámci vnitrostranických diskuzí dlouhodobě kritizuji.) Jsem ale přesvědčen, že zvýšení tabulkových platů není alfou a omegou k řešení většiny problémů ve školství. Já se dokonce domnívám, že učitelství je placeno dostatečně, ale to je můj subjektivní názor, od kterého se snažím při zamýš-

...

lení a diskuzích o problémech školství oprostit. Především po „Dobešově změně“ platových tarifů si lidé stěžují na pomalý platový nárůst. Jako klíčové vidím řešení přijetí kariérního řádu. Domnívám se, že by tato změna měla vyšší dopad na kvalitu práce pedagogů. Především by ale přinesla určitou perspektivu, možnost kariérního růstu... Nedávno jsem někde četl výzkum, podle kterého si učitelé nejvíce stěžují právě na absenci profesního růstu, otázka výše platu byla tuším až na 4. místě. Souhlasím na druhou stranu s tím (i přes svůj osobní názor), že platy by růst měly. To se projeví v zájmu o tuto profesi, což vytvoří tlak na přirozenou selekci uchazečů o studium na pedagogických fakultách i během následného studia na nich.

Osobně mám problém s tím, že jako první téma do diskuze se téměř vždy a všude berou právě platy, a učitelé pak mají pocit, jak jsou na tom špatně. Objevuje se taková ta typická česká závist, že se všichni mají líp atd., místo toho, aby se lidé zamýšleli nad tím, jak lépe pracovat. Velká většina učitelů svou práci dělá právě proto, že chce dát dětem to nejlepší. Absentujícím kariérním řádem se urychluje nástup jejich skepse a rezignace. Vždy se snažím, aby má kritika (a k našemu školství jsem velmi kritický) byla pozitivní, což mi ve vašem shrnutí chybělo. Psát o platech mi připadá velmi jednoduché a budu se těšit na články s konstruktivní kritikou problémů školství. Tomáš Augustýn ředitel ZŠ Nové Veselí

Oldřich Botlík a David Souček, Kalibro, UN 35/2013

ŠPATNÉ NEJSOU DĚTI, ALE METODY VZDĚLÁVÁNÍ (Jak to vidí) Vážení autoři projektu Kalibro. Rád bych napsal, že je to všechno spíše celé k pousmání, ale představa, že vámi publikované názory mohou ti, kteří neznají a přitom rozhodují, vzít pro jejich pohodlnost za své, rozhodně úsměvná není. Je smutné, když si člověk uvědomí, jak jsou vaše závěry výrazně vytrženy z kontextu současného školství, vývoje společnosti, reálných možností škol jako takových včetně vybavení a financování a navíc způsobů výuky. Úplně opomíjíte úlohu rodiny, která ve vztahu ke vzdělávání a škole často

selhává, zcela bagatelizujete striktnost (mimochodem velmi potřebnou) v hodnocení žáků (nazýváte to oddělováním zrna od plev) a opět se klaníte, jak tomu bylo chybně v devadesátých letech (plných mylných euforií o změnách ve vzdělávacím systému, jejichž negativní důsledky již několik let kulminují), zlatému teleti závěrů a‘la „dítě si musí najít, o co jde, ne se to pasivně učit.“ Navíc opět všechno házíte na pedagogické pracovníky, což je vždy nejpohodlnější. Uvědomili jste si, že různými rozvolněními je téměř jisté, že žák spíše sáhne po systému, který mu nic neukládá, než po způsobu výuky, kdy se musí něco naučit? Zamysleli jste se nad udržitelností poznatků z těchto různých druhů činností? Měli jste na paměti problematiku psychické odolnosti žáka, kdy ho přílišné učesávání překážek na reálný život nepřipraví,

naopak mu uškodí? Mluvíte o gramatice a pravopisu. Také zde budete raději, že žák a poté absolvent dříve, než si něco napíše, si bude muset „vygooglovat“, zda je tam měkké, či tvrdé „i“? No, hlavně, když ho to bude bavit. Nemyslíte, že odpor k tradičnímu, jak říkáte, přesouvání vědomostí z hlav učitelů do hlav žáků jen nahrává těm, kteří se učit nechtějí, poškozuje ty, kteří se učit chtějí a v celkovém kontextu snižuje úroveň našeho školství, kdy se neustále sebemrskačsky snažíme přizpůsobit jízdu školního vlaku podle nejpomalejšího vagónu? Ne? Tak promiňte vy všichni obrozenci, promiň i ty, Jane Ámosi. Vítězslav Štefl, ředitel Střední školy stavební a technické, Páteřní školy Ústeckého kraje

Kaleidoskop

SMLOUVY S RODIČI BUDOU K VYUŽITÍ PRO VŠECHNY ŠKOLY Rostoucí problémy s kázní žáků na základních školách pomůže řešit individuální výchovný program (IVýP) známější pod názvem „Smlouvy s rodiči“. Vyhodnocení dvouletého pokusného ověřování potvrdilo přínos této metody pro většinu zapojených škol. Pro školy, které mají o novinku zájem, připravilo MŠMT metodické doporučení, jak s nástrojem pracovat. Doporučení i s potřebnými formuláři si budou moci školy volně stáhnout ze stránek ministerstva. „Využití individuálního výchovného programu bude pro školy dobrovolné. Nechystáme v tomto směru žádné legislativní úpravy, ale připravili jsme metodické doporučení, které dá školám návod, jak tento program využít v praxi, pokud se tak samy rozhodnou,“ řekl 1. náměstek ministra Jindřich Fryč. Tento systém péče o žáka byl ověřován v průběhu dvou let na 63 základních školách, které prostřednictvím tohoto nového nástroje pracovaly s celkem 1489 žáky.

Ve sledovaném období bylo uzavřeno celkem 265 dokumentů IVýP. S žáky zapojenými do pokusného ověřování byly nejčastěji řešeny případy nenošení pomůcek, neplnění domácích úkolů, nevhodné chování ke spolužákům, vyrušování a odmítání práce při vyučování. Z hlediska závažnosti rizikového chování se jednalo o dvě výrazné skupiny žáků. Převládala skupina těch, v jejichž případě byla užita některá sankční opatření (zhruba ve 23 % případů byla žákovi před vstupem do ověřování IVýP udělena ředitelská důtka). Druhou výraznou skupinou byli žáci, pro které byl IVýP tzv. poslední šancí před přikročením ke kázeňským opatřením.

VLÁDA NAVÝŠILA RODIČOVSKÉ PŘÍSPĚVKY DĚTEM V ÚSTAVECH Od ledna se zvýší rodičovské příspěvky na děti v ústavech, dětem v domovech se zvýší i kapesné a částka, kterou dostávají při odchodu z ústavu. Návrh připravený ministerstvem školství schválila vláda. Příspěvky rodičů se zvýší v rozmezí od 15 do 250 korun podle věku dítěte, původně se přitom navrhovalo výrazně větší navýšení. To ale neprošlo, už nyní totiž řada rodičů dětským domovům neplatí. „Dětem bude navýšeno kapesné a úměrně se zvýší příspěvek hrazený rodiči na úhradu péče poskytované dětem v zařízeních,“ stojí v materiálu. V případě dětí do šesti let se tak měsíční příspěvek navýší z 1098 na 1113 korun. U školáků pak rodiče nově zaplatí 1503 korun, dosud byly v této kategorii dvě úrovně příspěvku – 1263 korun u dětí do deseti let a 1428 Kč u dětí od deseti do 15 let. U dětí starších 15 let se částka zvýší z 1592 na 1742 korun. Původně přitom ministerstvo školství navrhovalo mnohem větší navýšení. U dětí do šesti let měl být příspěvek 1740 korun, u školáků 2140 korun a u dětí starších 15 let 2450 korun. Proti takovému navýšení se ale ohradilo například ministerstvo práce. Argumentovalo tím, že do dětských domovů se dostávají často děti z chudých rodin a skokové navýšení by finanční situaci těchto rodin ještě zhoršilo. Některé kraje také upozornily, že už nyní řada rodičů za děti v ústavech neplatí. Rodičům, kteří nyní ústavu dluží peníze za péči, se dluhy navýší. Stanovení výše

příspěvku se navrhovalo také proto, že dosavadní způsob výpočtu je komplikovaný a v praxi činí problémy. Díky vyšším příspěvkům se dětem navýší kapesné. „S ohledem na růst cen jsou dosavadní částky dlouhodobě podhodnocené,“ konstatoval totiž návrh. Dítě do šesti let tak bude měsíčně dostávat až 60 korun namísto dosavadních 45, dítě na prvním stupni školy pak 180 korun namísto dosavadních 120, žákům ve věku deset až 15 let se kapesné zvýší z 210 na 300 a dětem nad 15 let pak ze 300 na 450 korun. Minimální výše kapesného jsou pak dvě třetiny uvedených částek. „Poskytování osobních darů se navrhuje stanovit pro jednotlivé věkové kategorie ve výši aktuální částky životního minima pro danou věkovou kategorii,“ uvádí také dokument. Za dárky k narozeninám, úspěšnému ukončení školy a dalším příležitostem tak ústavy budou moci ročně utratit až 1740 korun v případě předškoláků, 2140 korun u školáků a 2450 korun u dětí starších 15 let. čtk

Podle závěrečné zprávy Národního ústavu pro vzdělávání se IVýP osvědčil jako efektivní nástroj pro řešení rizikového chování žáků v součinnosti s rodinou. V necelých 20 % případů se podařilo zcela eliminovat rizikové chování žáka (tato pozitivní změna trvala déle jak tři měsíce). Ve zhruba 60 % případů došlo k částečnému posunu chování, některé typy rizikového chování se podařilo eliminovat a jiné prozatím přetrvávaly anebo pozitivní změna nebyla prozatím trvalejšího charakteru (déle než tři měsíce). Ze strany pedagogických pracovníků i zákonných zástupců byl IVýP ve většině případů přijat kladně. Pouze v 1 % případů nepřistoupili zákonní zástupci na spolupráci se školou prostřednictvím IVýP. Školy zapojené do dvouletého ověřování i zákonní zástupci žáků využívání IVýP v běžné školní praxi doporučili. mšmt

KARLOVARSKÝ KRAJ SE ODVOLÁ PROTI POKUTÁM Karlovarský kraj se odvolá proti pokutám, které Regionální operační program Severozápad vyměřil Integrované střední škole technické a ekonomické (ISŠTE) v Sokolově. Krajská škola má zaplatit za chyby při přestavbě školy 178 milionů korun. Kraj se chce kvůli sankcím i soudit, řekl hejtmanův náměstek Václav Sloup (KSČM). „Rada rozhodla podat odvolání. K tomu jsme si najali advokátní kancelář. Proti všem platebním výměrům jsme podali odvolání. Jsme přesvědčeni, že výměry byly uloženy protiprávně a neodůvodněně,“ uvedl Sloup. Kraj už požádal o prominutí části pokuty. Úřad regionální rady pak kraji pokutu snížil o 75 procent. Zbytek už Karlovarský kraj zaplatil. Vedení kraje ale věří tomu, že se mu podaří i tuto část pokuty získat zpět. Chce se toho domáhat třeba i soudně. „I žadatelé v podobných případech v ostatních regionálních programech uspěli,“ uvedl hejtman Josef Novotný (ČSSD). Pokuty vyměřila žadatelům Evropská komise na základě kontrol auditorů a úřadu OLAF. Kromě ISŠTE by měl Karlovarský kraj dostat pokuty i za přestavbu střední školy v Ostrově a za rekonstrukci Becherovy vily v Karlových Varech. Na tyto platební výměry ale kraj zatím čeká. čtk

23

24

Kaleidoskop

PŘI MATURITÁCH NEBYLY ODHALENY NA ŽÁDNÉ ŠKOLE PODVODY Při státních maturitách na jaře a na podzim nezjistila Česká školní inspekce žádné podvody, u osmi procent škol ale na podzim konstatovala pochybení. Žádné seznamy podvádějících škol, které minulý týden požadovala Asociace aktivních škol v čele s Václavem Klausem mladším, se proto zveřejňovat nebudou, sdělil mluvčí ministerstva školství Marek Zeman.

USNESENÍ ASOCIACE ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOL ČR 1. Maturitní zkouška: Maturitní zkoušky zachovat v současném režimu. Ve společné části maturitní zkoušky zachovat možnost volby mezi cizím jazykem a matematikou.

2. Jazykové vzdělávání: Zachovat povinnost výuky jednoho cizího jazyka; výuku druhého cizího jazyka umožnit v režimu volitelného předmětu.

Maturitní centrum CERMAT našlo letos na jaře při srovnání maturitních testů některé shodné odpovědi, dvanáct podezřelých škol poté nahlásilo inspekci, která přišla školy zkontrolovat ještě v průběhu zkoušek. „Před inspektory nikdo neopisoval,“ řekl ale Ondřej Andrys z inspekce. Už v květnu tehdejší mluvčí inspekce uvedl, že zřejmě nic nezjistí, museli by totiž podvádějící chytit přímo při činu.

3. Zdravotní prohlídky žáků a studentů:

Kontrola se pak vydala na vybrané školy i při podzimních maturitách. „Celkem bylo zjištěno 11 druhů porušení právních předpisů. Porušení právních předpisů bylo zjištěno v devíti školách, což představuje 7,4 procenta z celkového počtu kontrolovaných škol. Při maturitní zkoušce v gymnáziích nedošlo k žádnému porušení právních předpisů, porušení byla zaznamenána pouze ve středních odborných školách. V rámci této státní kontroly nebylo zjištěno podvodné jednání,“ sdělil mluvčí ministerstva Zeman.

4. Právní postavení ředitele školy:

Na podvody se na některých školách prokazatelně přišlo minulý rok, protože studenti odevzdali identické slohové práce. CERMAT poté povolil těmto školám zkoušku opakovat. Na každé škole je přitom během státních maturit i maturitní komisař z CERMATu, který má dohlížet na řádný průběh zkoušky. čtk

Nahradit povinnou lékařskou prohlídku před zařazením žáka a studenta do praktické výuky (podle zákona 376/2011 Sb.) lékařskou prohlídkou (posudkem) o způsobilosti žáka a studenta ke vzdělávání ve vybraném oboru vzdělání při podání přihlášky žáka a studenta ke vzdělávání.

Vyzýváme předkladatele novely zákona o pedagogických pracovnících na MŠMT zahájit co nejdříve schvalovací proces novely, která upravuje právní postavení ředitele školy.

5. Zdravotní služby a podmínky jejich poskytování: Apelujeme na MZ ČR, aby byl urychleně revidován § 46 odst. 2 zákona č. 372/2011 Sb. Vyzýváme mezirezortní komisi MZ a MŠMT, aby na svém nejbližším jednání neodkladně projednala nejasný výklad otázek praktického vyučování žáků a studentů zdravotnických škol a zasadila se o jejich rychlé řešení. Karel Štix, předseda Asociace zdravotnických škol

ZÁVĚRY 40. VALNÉ HROMADY AŘZŠ Již 40. valná hromada Asociace ředitelů základních škol, která se konala ve dnech 14. a 15. listopadu 2013 v Loučeni, schválila závěry v tomto znění: 1. Právní postavení ředitele školy a) AŘZŠ požaduje úpravu § 166 školského zákona, tak aby po skončení výkonu funkce byl zachován pracovní poměr na pozici učitele. b) AŘZŠ považuje odvolávání ředitelů škol na základě požadavku školské rady za nepřijatelné (§ 168 odst. 1 písm. i zákona 561/2004 Sb., v posledním znění). c) AŘZŠ znovu požaduje odstranění diskriminace ředitelů ZŠ v počtu hodin přímé vyučovací povinnosti ve srovnání s řediteli ostatních typů a stupňů škol (NV č. 75/2005 Sb., v posledním znění). Návrh MŠMT (ze dne 14. 11. 2013) na úpravu vyučovací povinnosti v rozsahu 4 h (úplné ZŠ) a 7 h (neúplné ZŠ)

považuje AŘZŠ za nesystémový a nepřijatelný. Neřeší totiž celý problém v kontextu s počtem hodin přímé vyučovací povinnosti ředitelů ostatních typů a stupňů škol. V případě nevyřešení tohoto požadavku (poprvé byl formulován v závěrech 26. VH AŘZŠ v roce 2006) do konce roku 2013 se AŘZŠ obrátí na ombudsmana.

2. Testování žáků a) AŘZŠ považuje testování žáků za jednu z důležitých součástí evaluace žáka a domnívá se, že testování podpoří jejich motivaci. b) AŘZŠ požaduje jednoznačné určení cílů plošného testování a teprve na základě toho lze stanovit jeho frekvenci. c) AŘZŠ vítá možnost využití připravo-

Asociace ředitelů základních škol České republiky

vaného systému k vnitřní evaluaci škol i žáků. d) AŘZŠ poukazuje na nezbytnost právního ukotvení systému testování. e) AŘZŠ upozorňuje na riziko zneužívání testů a jednoznačně odmítá jejich využití k vytváření žebříčků škol.

3. Přijímací zkoušky na střední školy a) AŘZŠ požaduje v rámci motivace vycházejících žáků a zlepšení výsledků jejich vzdělávání zavedení povinné písemné přijímací zkoušky, která bude součástí přijímacího řízení. Garanci za tento postup a obsah zkoušky musí mít stát. b) AŘZŠ nevylučuje ani možnost využití celoplošného testování žáků ZŠ v přijímacím řízení na střední školy. c) AŘZŠ považuje červen za nejvhodnější termín přijímacích zkoušek.

Kaleidoskop

NOVÁ ZŠ V MILOVICÍCH V Milovicích na Nymbursku otevřeli novou základní školu Juventa. Nyní má kapacitu 480 dětí, v budoucnu ale nabídne více než 1600 míst. Budova bude sloužit také veřejnosti k pořádání společenských akcí. V moderní jídelně se například budou konat plesy. Město dosud nemělo k dispozici tak velké prostory, řekla u příležitosti slavnostního otevření dostavěné první etapy školy místostarostka Milovic Marcela Říhová (TOP 09). Do nové školy se v lednu přestěhují děti z prvního stupně současné základní školy, jejíž prostory už pro milovické děti nestačily. Musely se učit v provizorních podmínkách, například v knihovně nebo ve sborovně. Nově otevřená moderní škola sklidila u tamních dětí úspěch. Kromě designových prvků jsou po celé škole nainstalovány například akustické podhledy pro vytvoření klidnější atmosféry. čtk

25

NO HATE SPEECH MOVEMENT Národní centrum bezpečnějšího internetu (NCBI) v rámci kampaně „Mladí proti nenávisti online“ uspořádalo v prostorách FSV UK v Praze workshop pro mladé bloggery, kteří se zajímají o problematiku lidských práv v prostředí internetu. Většinu z 25 účastníků tvořili studenti vysokých škol, ale přivítali jsme také osoby pracující s mládeží, zejména učitele a preventisty. Diskutovat či sdílet příspěvky na dané téma lze nově na Facebooku: www.facebook.com/protinenavisti.cz. Informace naleznete také na webové stránce www.protinenavisti.cz, která je průběžně aktualizována. Kampaň vyhlášená Radou Evropy je zaměřena na potlačení projevů nenávisti v prostředí online: extremismu, rasové nesnášenlivosti, utlačování menšin, agresivního nacionalismu apod. Daniel Dočekal, přední český internetový publicista, zástupci Agentury pro sociální začleňování, odboru Sekce pro lidská práva při Úřadu vlády ČR, a zástupci sdružení CZ.NIC, správce domény .cz, seznámili účastníky workshopu s možnostmi publikování na internetu, s vhodnými nástroji a s etickým kodexem a vysvětlili, jaké jsou specifické rysy nenávistných projevů na internetu v ČR. Daniel Dočekal podotýká: „Internet, a hlavně sociální sítě, přinesly nebývalé možnosti ve svobodě projevovat i šířit názory. O to více je potřeba ale dbát na to, aby neměly navrch projevy

nenávistí, nesnášenlivosti, xenofobie či obecně hloupého násilí. Tam kde vládne ignorance a přehlížení provozovatelů sociálních sítí musí nastoupit pozornost nás všech.“ Kampaň „No Hate Speech Movement – Mladí proti nenávisti online“ byla zahájena 22. 3. 2013, v České republice ji koordinuje Národní centrum bezpečnějšího internetu za podpory UPC Česká republika, s.r.o., a za podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – odboru pro mládež. Workshop pro bloggery byl realizován ve spolupráci s Nadací rozvoje občanské společnosti a za finanční podpory z programu Fond pro nestátní neziskové organizace v rámci EHP fondů 2009–2014. Národní centrum bezpečnějšího internetu, www.saferinternet.cz

SOUTĚŽ S DIVADLEM Divadlo Na Fidlovačce připravilo v sezoně 2013/2014 první ročník Výtvarně-literární soutěže pro žáky základních a středních škol. „Nechte se inspirovat našimi inscenacemi, zapojte svoji fantazii a talent,“ vyzývá je vedení divadla. „Soutěžit můžete ve čtyřech kategoriích, dvě z nich jsou určeny pro skupiny i jednotlivce a dvě pouze pro jednotlivce. Zapátrejte po původu jednotlivých kategorií, zjistěte si něco o historii komiksu, hry, eseje a plakátu, vyberte si kategorii, která se vám líbí nejvíce, a zkuste vytvořit své vlastní dílo.“

veřejnost podle kvality grafického zpracování – textového i výtvarného. Vytvořte plakát k inscenaci Divadla Na Fidlovačce, který by zaujal davy a udělal z vybrané inscenace hit sezony. Plakát v minimálním formátu A3 můžete vytvořit klasickými výtvarnými technikami (kresba, malba aj.) i za pomoci grafického počítačového programu.

Soutěžní kategorie pro skupiny (maximálně 3 osoby) i jednotlivce:

Přihláška do soutěže:

I. kategorie: KOMIKS Komiks – umělecké médium, někdy označováno jako „deváté umění“, ve kterém jsou chronologicky za sebou uspořádané kresby s případným doprovodným textem. Komiksy mohou být různě dlouhé – od krátkých „stripů“ skládajících se ze tří až pěti obrázků po sešitové příběhy i celé komiksové knihy. Rozsah komiksu tedy necháme libovolný, jde nám o nápad a pečlivé provedení. II. kategorie: HRA Hra – činnost jednoho člověka nebo více lidí, která nemusí mít konkrétní smysl, má za cíl radost a relaxaci. Hry se hrají především pro zábavu, ale mohou sloužit také ke vzdělávání. Asi každý z nás hrál někdy nějakou společenskou hru. Zkuste vymyslet na motivy inscenace Divadla Na Fid-

lovačce vlastní společenskou hru. Zapojte svou fantazii, překvapte nás nevšedními nápady, dejte si záležet na výtvarném zpracování a s důvtipem a pozorně vypracujte pravidla hry.

Soutěžní kategorie pouze pro jednotlivce: III. kategorie: ESEJ Esej – úvaha na určité téma. Autor posuzuje vybraný problém v širším kontextu, klade otázky a hledá na ně odpovědi. Vede jakýsi dialog se sebou samým i se čtenářem. Najděte své téma ve vybrané inscenaci a napište esej v rozsahu 3600 znaků, tj. 2 normostrany. Zapojte nás do svých myšlenek, abychom se i my mohli ptát spolu s vámi a zjistit tak, co vás zajímá. IV. kategorie: PLAKÁT Plakát – list papíru různých rozměrů vystavovaný na veřejných místech upoutávající na různorodé „zboží“. Působí na širokou

Do soutěže se můžete přihlásit kdykoliv do 30. dubna 2014 na e-mailové adrese (korcova@fidlovacka.cz), nejpozději však do 30. dubna 2014 musíte odevzdat svou práci v obchodním oddělení DNF. Při zaslání poštou (na adresu Divadlo Na Fidlovačce, Michaela Korcová, Křesomyslova 625, 140 00 Praha 4) platí datum poštovního razítka. Přihláška musí obsahovat: jméno, příjmení, věk, soutěžní kategorii, název soutěžního příspěvku, název a adresu školy, e-mailovou adresu účastníka soutěže či jeho zástupce. Každý účastník soutěže získá po odevzdání své práce voucher na 1+1 vstupenku zdarma na představení Divadla Na Fidlovačce (více na www.fidlovacka.cz). kor

26

Dopisy

VÁNOČNÍ JARMARK Ve čtvrtek 28. listopadu se v pravé poledne v AFI Paláci Pardubice otevřou stánky se zbožím klientů a dětí ze školy SVÍTÁNÍ. Posláním Základní školy a Praktické školy SVÍTÁNÍ, o. p. s., je poskytovat dětem, mládeži a dospělým lidem s mentálním a kombinovaným postižením vzdělávání a další služby směřující k rozvoji jejich osobnosti a zapojení do běžného života na základě individuálních potřeb a možností. Naše žáky a klienty učíme komunikovat s okolním světem a pohybovat se v něm. Tomuto velkému světu se snažíme ukázat bezprostřednost, životní elán a neuvěřitelný potenciál, který v sobě lidé s postižením skrývají. Svým otevřeným přístupem bouráme bariéry a propojujeme světy, které nejsou tak odlišné, jak by se mohlo na první pohled zdát. Poskytujeme komplexní péči dětem, mládeži a dospělým lidem s mentálním a kombinovaným postižením. Zakládáme si na individuálním přístupu a úzké spolupráci s rodinou. Je pro nás důležité, aby se naši žáci a klienti vzdělávali a maximálně rozvíjeli, potkávali se se svými vrstevníky a byli součástí světa, který je obklopuje. Na konec listopadu škola SVÍTÁNÍ společně s AFI Palácem Pardubice připravily již několikáté pokračování Vánočního jarmarku ve vstupních prostorách nákupního centra. Své výrobky zde budou vystavovat a k prodeji je nabídnou žáci a klienti této školy. Návštěvníci si přijdou na své zejména díky originalitě a zdánlivé jednoduchosti jednotlivých předmětů, které se v nadcházející době hodí zejména k obdarování bližních. Slavnostní zahájení naplánované na 13. hodinu nabídne autogramiádu sportovců, kteří se letos zapojili do projektu města Pardubic s názvem VŠICHNI ZA PARDUBICE. Z jedenácti zapoje-

ných sportů, které pro své vyžití město nabízí, se zúčastní většina zastoupených. Od 15. hodiny se pro rodiče i veřejnost koná v kongresovém sále AFI Paláce Pardubice besídka jednotlivých tříd školy SVÍTÁNÍ, která je ve stylu „RETRO 60“. Scénky připravené pod vedením jednotlivých učitelů, a v nichž účinkují samotní školáci, jsou v mnohém neopakovatelnou záležitostí. Diváci budou vtaženi pomocí tanců, divadelních skečů, ale i písniček do období, které ještě mnozí z nich dobře znají. Štefan Švestka, Základní škola a Praktická škola SVÍTÁNÍ, o. p. s., Pardubice

ZABÍRAJÍ DĚTI MATEK NA MATEŘSKÉ MÍSTA OSTATNÍM? Zajímalo by mě, jestli se někdo zamyslel nad tím, že v mateřských školách zbytečně zabírají volná místa děti maminek na mateřské dovolené. Pracuji 35 let v MŠ, mívala jsem ve třídě 30– 35 dětí zapsaných, průměrně jich chodilo 30, ale všechny děti byly ve třech letech připravené z jeslí na adaptaci v novém prostředí i z hlediska sebeobsluhy… Po roce 1989 se snížily počty dětí na 20–24. Nyní mám zapsáno 28 dětí ve věku 2,5–3let. Nejsou ale vůbec připravené na adaptaci (několika hodinové či denní návštěvy školky s rodiči jsou bezvýznamné…). A co je nejvíce náročné pro učitelky – tyto děti nezvládají sebeobsluhu (oblékání, dodržování hygienických návyků apod.). Zaráží mne fakt, že matky na mateřské dovolené nemají problém přivést sotva tříleté dítě hystericky plačící na šestou hodinu do MŠ a tváří se, že učitelka neumí jejich dítě zklidnit… A vyzvedávají si je až před uzavřením školky! Několikátý rok pracuji ve třídě s nejmenšími dětmi a každým rokem trvá měsíc až dva, než se děti adaptují a příchod dítěte je bez pláče, křiku a proseb… Další měsíce (zpravidla do Vánoc) je učíme převlékat se, dodržovat osobní hygienu a zapojit se do společné činnosti. Nechápu, proč se raději maminky nevěnují plně oběma dětem (nejen tomu několikamě-

síčnímu v kočárku, se kterým je potkáváme v lepším případě na vycházce nebo v horším případě v kavárně či restaurační zahrádce; a posléze si jdou pro oběd do školky). Sama jsem byla doma pět let na mateřské a s láskou jsem se věnovala oběma synům, bez finančních příspěvků, což mne naučilo šetřit. Mrzí mne, že v poslední době stále slýchám, jak je málo míst ve školce a jak to mají ZAMĚSTNANÉ maminky těžké. Nechápu, proč maminky na mateřské dovolené s druhým dítětem mohou dávat starší (2,5–3leté) dítě do MŠ (chápu, že pětileté již potřebují přípravu do ZŠ). Z jakého důvodu pobírají finanční příspěvek – mateřskou od státu? Je evidentní, že peníze jim nechybějí, když mohou platit nemalé školné a stravné za MŠ. Myslím, že chyba je i na straně ředitelek MŠ, neměly by přijímat děti, zejména tříleté, pokud maminka není zaměstnaná – tzn. je na mateřské dovolené. Určitě by se našlo v každé MŠ deset až dvacet volných míst pro děti zaměstnaných matek. Soudím tak podle svých osobních zkušeností. Každým rokem mám ve třídě až pět dětí, které zabírají místa, některé z nich ani během roku nenastoupí, případně navštěvují MŠ několikrát do měsíce, aby maminky neztratily místo v mateřince, až nastoupí do zaměstnání. Romana Kadavá

ŽÁCI ZŠ A MŠ PRAMENY POMÁHAJÍ Na konci minulého školního roku jsme vystoupili z projektu Adopce na dálku, který řídí Arcidiecézní charita Praha. V tomto projektu jsme od roku 2002 podporovali vzdělání a zdravotní péči indického chlapce Cyrila. V době, kdy byl Cyril vyřazen z programu, jsme adoptovali dívku Jayashree Gowda, která je také z Indie. Protože již dospěla (11. 3. 2013 jí bylo 19 let), děti naší školy odhlasovaly novou formu své charitativní činnosti. Jejich podpora se nyní zaměří na českou rodinu, která se dostala do finanční tísně kvůli dlouhodobému a život ohrožujícímu onemocnění dítěte. Tato podpora proběhne v rámci projektu Dobrý anděl. Ve dnech 23.–25. 10. 2013 se v naší škole konala burza hraček. Děti, které do ní přispěly svou hračkou, hrou nebo knížkou, pomohly k získání finanční hotovosti 3 640 Kč. Dáša Skulinová

Dopisy

KOMIKSY JAKO PREVENCE Naše základní škola Opava – Šrámkova se zapojila do programu Extra třídy. V jeho rámci se rozhodla vytvořit brožurku komiksů s preventivní tematikou pod názvem Nebezpečné situace. Na tvorbě komiksů se velkou měrou podíleli sami žáci. Odborná komise Nadačního fondu Tesco nám udělila finanční grant na realizaci projektu v celkové výši 24 000 Kč.

Díky finančnímu grantu jsme mohli vytisknout 500 kusů brožur komiksů. Pro děti okolních mateřských škol a žáky základních a speciálních škol pořádají žáci našeho žákovského parlamentu přednášky, kde tyto komiksy prezentují. Na závěr přednášky dostanou zapojené školy a školky naše brožury, aby s nimi mohly i nadále pracovat.

Jako všechny děti, i my se můžeme setkat s různými situacemi, které mohou být nebezpečné. Proto se snažíme pomocí komiksů oslovit své kamarády a veřejnost. Ve spolupráci s Policií ČR a odborníky na prevenci Magistrátu SMO jsme vybrali témata Pravidla na silnici, Pozor pes, Požár v lese, Únos, Krádež, Jehla a Marihuana. Vymysleli jsme scénáře, nafotili a upravili na počítači příběhy. Každá situace obsahuje i metodický návod pro učitele, jak s materiálem pracovat.

Myslíme si, že můžeme tímto způsobem přispět k větší informovanosti o možných rizicích a někomu třeba i touto cestou pomoci. Pro naše žáky je to velká zkušenost. Předávají informace, učí se diskutovat, vystupovat na veřejnosti, ale také se nad těmito problémy sami zamýšlejí. S naším projektem jsme se zúčastnili například Týdne inkluze nebo projektu DOMINO.

UČEBNA POD ŠIRÝM NEBEM V červnu 2012 jsme i my v Základní škole Charlotty Garrigue Masarykové v Lánech podali žádost na ministerstvo životního prostředí o poskytnutí grantu z revolvingového fondu MŽP na podporu udržitelného rozvoje. Projekt „Školní zahrada jako učebna pod širým nebem – přírodní učebna“ byl úspěšný. V prosinci 2012 byla podepsána smlouva, na realizaci projektu škola získala 70 000 Kč. Konečné náklady projektu byly 94 546,90 Kč. Cíl, který jsme si v projektu stanovili, se nám podařil naplnit během deseti měsíců.

Eva Halfarová, koordinátor prevence, Ivana Chramostová, ředitelka školy

ZLATÉ POSVÍCENÍ Děti v Mateřské škole Maršovice umějí prožívat české i místní svátky a tradice. V druhé polovině října slyšely děti své maminky a babičky povídat o blížícím se posvícení, proto jsme jim navrhli, že si posvícení uděláme také ve školce. Pro děti jsme měli nachystané „posvícenské činnosti“ na celý týden. Nejprve jsme si vyprávěli, co to vlastně posvícení je, kdy a proč ho lidé slaví. K vysvětlení této lidové tradice nám pomohly knihy a příběhy, které jsme dětem četli. O posvícení jsme si nejen povídali, ale také se děti naučily nové písničky a říkanky, například To je zlaté posvícení, Čížečku, čížečku, Melu, melu pšeničku a další. Děti si zkoušely vyrobit posvícenské koláče z modelíny, pěkně se jim podařily papírové koláče, které si nejprve vystřihly, namalovaly a poté doprostřed koláče nanesly lepidlo, na něž nasypaly mák. Během týdne získaly děti dostatek znalostí o lidové tradici – posvícení a nezbývalo tedy než se pustit do hlavní činnosti a zakončit posvícení ve školce pečením opravdových posvícenských koláčů. Na pomoc děti pozvaly také maminky. V předposvícenský pátek se od samého rána scházely v jídelně mateřské školy. Jako každý správný pekař si nasadily bílou papírovou čepici a každý, kdo má pekařskou čepici, ví, jak se pečou pravé posvícenské koláče. Paní uklízečka, která se vžila do role vrchního pekaře, nezůstávala svým úborem za dětmi pozadu. Připravovala těsto, které krájela na „dlouhé hady“, jež si děti překrajovaly na malé kousky a tvarovaly kuličky. S maminkami

a učitelkami kuličky hloubily a plnily nejrůznějšími domácími náplněmi – tvarohem, mákem, povidly, jablečným pyré. Také na ozdobu koláčů měly děti velký výběr – drobenku, oříšky, mandle, rozinky a při své velké představivosti tvořily neuvěřitelně pěkné kombinace náplní a nazdobení koláčků. Připravené koláče nám postupně pekla paní kuchařka a jejich vůně se linula celou školkou. Do pečení posvícenských koláčů se zapojily společně s dětmi a učitelkami také některé maminky a další zaměstnankyně školky, bez kterých by se nám dílo určitě tak pěkně nezdařilo. Děti pečení velmi bavilo, vládla pohodová atmosféra a my dospělí jsme si „školkové posvícení“ užívali společně s dětmi. Vychladlé upečené koláčky děti nandaly do svých předem pomalovaných papírových sáčků a odnášely si je právem pyšně domů. Miroslava Strakatá, ředitelka MŠ Maršovice

Byla vybudována tzv. přírodní učebna-pergola vybavená stoly, lavicemi i tabulí. Dispozičně pojme jednu třídu a využíváme ji již od poloviny měsíce září. Společně s žáky i rodiči jsme na zahradě vytvořili další zelené plochy. Následně vznikl plán osázení zahrady s legendou rostlin. Na plán je napojen žáky vytvořený osmdesátišestipoložkový atlas rostlin školní zahrady, který má vyjímatelné listy, a dá se tedy použít přímo v terénu. Zahradě nechybí kompostér, svod ze střechy pergoly ústí do sudu s výpustnými kohouty, takže máme i čím naši novou zeleň zalévat. Potěšili jsme i ptačí a hmyzí obyvatele, budku u nás najde špaček, kos i sýkorka, pravidelně doplňujeme samonásypné krmítko a pozorujeme nový hmyzí hotýlek. Rodičům i veřejnosti jsme projekt a jeho výsledky představili na sobotní akci „Vítej, školo!“, která se konala 28. září. Tento den byl pro naši školu významný hned ze dvou důvodů. Oficiálně nám byla představiteli obce předána nově zrekonstruovaná historická školní budova, která byla postavena v roce 1932 za významného finančního přispění prvního prezidenta T. G. Masaryka, a zároveň jsme veřejnosti představili i náš projekt. Navštívili nás i významní hosté. Mezi nimi i současná první dáma České republiky paní Ivana Zemanová, která se venkovnímu přírodnímu areálu velmi obdivovala. V průběhu odpoledne žáci naplnili poslední aktivitu projektu a v soutěži s názvem „Co nám roste kolem školy?“ opatřili rostliny popisky s názvy. Iveta Vrabcová, ředitelka Základní školy Charlotty Garrigue Masarykové Lány, okres Kladno

27