Centrum kognitivní edukace o.s.
ZPRAVODAJ ČÍSLO 3/2013 Redakce: Mgr. Taťána Khýrová, el. kontakt:
[email protected] [email protected];www.centrum-cogito.cz
Kvalita života všech jedinců může být smysluplně zvýšena využitím zkušeností zprostředkovaného učení a systematickým používáním nástrojů modifikovatelnosti. (R.Feuerstein)
================================================================
Obsah: Slovo úvodem ……………………………………………………………………………….2 II. mezinárodní konference - Od retrospektivní k prospektivní edukaci. Od klasického pojetí psychologické diagnostiky k metodě dynamického hodnocení. - Praha 23. 11. 2013 Hodnocení konference jejími účastníky (voko) …………………………..……………………..3
Teoretické příspěvky Struktura lekce programu FIE (Věra Pokorná)………………………………………….…….…6
Recenze, anotace A. S. Neill, Summerhill. Příběh první demokratické školy na světě (Věra Pokorná)…….…..…13
Příspěvky z praxe Plánování - využití ve výuce (Petra Dočkalová)..…..………………………………….………....16
Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním Přemostění významu slov, rozšíření obsahu pojmů II (Taťána Khýrová)…...…………………20
Zprávy z redakce………………………………………………………………………….……...21
1
1
================================================================ Slovo úvodem ================================================================ Milí přátelé a kolegové, posíláme vám ještě před vánocemi jedno číslo Zpravodaje. Prozatím, dokud nebudeme dostávat více příspěvků z vašich řad, nebudeme asi schopni vydávat více, než tři čísla ročně. Dovedu si představit, že by náš časopis byl čtvrtletníkem, ale to všechno závisí na vás jako dopisovatelích. Myslím, že mnozí z vás máte dobré zkušenosti z práce nad stránkami instrumentu FIE, i z aplikace jeho teorie. Prosím, podělte se o ně s námi. V tomto čísle si velmi vážíme příspěvku paní učitelky Dočkalové. Jistě bude pro vás inspirací. Děkuji také paní Khýrové za její příspěvky, z kterých je patrné, jak si umí hrát s českým jazykem a jeho bohatství předávat dětem, s kterými pracuje. Je to velká věc. Setkávám se s mladými lidmi, kolem patnácti let, kteří jsou šikovní, porozumí smyslu různých úkolů, ale velmi těžce sestaví i jednoduchou větu. Odpovídají jen jednoslovně. Stále více si uvědomuji, jaká je to škoda a jak by se prostřednictvím jejich pohotovějšího vyjadřování rozvíjelo i jejich myšlení. Před 14 dny se uskutečnila II. Mezinárodní konference. Děkuji ještě touto cestou všem, kteří se na ni jak organizačně, tak i svými referáty v sekcích podíleli. Děkuji i všem, kteří se konferencí pravidelně účastní. Někteří přijeli až z Ostravy. Každá konference, aby měla smysl, potřebuje zainteresované posluchače, kteří vytvoří atmosféru i pro řečníky. Dostala jsem zprávu od Prof. A. Kozulina, kde děkuje za to, že se směl aktivně účastnit tak nádherné (wonderful) konference. Velmi mě to potěšilo. Nestačila jsem připravit jeho přednášky pro Zpravodaj. Pokusím se o to přes vánoční svátky a uveřejníme je v příštích číslech Zpravodaje. Pro toto číslo jsem přepracovala svoji přednášku, kterou jsem přednesla na setkání účastníků kurzů FIE v roce 2010. Doufám, že vám bude k užitku. Je inspirovaná postoji a přednáškami R. Feuersteina i jeho texty. Příští konference se bude konat v Českých Budějovicích 22. listopadu 2014, s hlavní přednáškou prof. L. Falika, který přislíbil svou účast. Prosím upozorňujte na ni své kolegy a přátele. Přeji vám krásné vánoční svátky, hodně společných zážitků s vašimi rodinami a přáteli, také klidu a odpočinku a do nového roku vše dobré jak ve vašem odborném usilování, tak i ve vašem soukromém životě. Srdečně Věra Pokorná
2
2
================================================================ II. mezinárodní konference - Od retrospektivní k prospektivní edukaci. Od klasického pojetí psychologické diagnostiky k metodě dynamického hodnocení. - Praha 23. 11. 2013 hodnocení konference jejími účastníky ================================================================ Závěry z vyplněných dotazníků Účastníků na letošní konferenci bylo jen 65. Předpokládali jsme větší účast, po loňské konferenci v Olomouci, kdy se nás sešlo 106. Pokud byste měli nějaké vysvětlení pro letošní menší účast, budu ráda za všechny podněty. Je sobota nevýhodný termín? Nebo je to tím, že je Praha pro vás příliš daleko? V roce 2014 se sejdeme v Českých Budějovicích. Pak by podle pravidla měla být konference opět v Praze. Pokud se ujmete organizace příštích konferencí ve vašem městě, budeme rádi. Organizační výbor vám bude k dispozici. Jde jen o to zajistit místnosti, popřípadě občerstvení. Program sestavujeme již s ročním předstihem. Zpracovala jsem všechny hodnotící dotazníky, vrátilo se jich vyplněných 51. Ne všichni reagovali na všechny otázky. Na závěr uvádím i finanční rozklad. Centrum kognitivní edukace o.s. www.centrum-cogito.cz
II. mezinárodní konference společnosti COGITO v Praze 23. listopadu 2013 Hodnocení konference a poznámky Prosím označte x Dopolední plenární zasedání Paralelní sekce Organizace konference Občerstvení Způsob jak jsem byl o konferenci informován Jak byla konference prezentována na letáku Dokumenty připravené pro účastníky Konferenční poplatky Konference mi pomohla: - Získat nové poznatky - Upevnit existující kontakty - Získat nové kontakty - Dozvědět se o nových zajímavých přístupech a metodách - Vyměnit si zkušenosti - Získat zajímavé materiály 3
3
Velmi dobré
dobré průměrné horší špatné
37 33 35 31
14 9 13 15
1 2 4
36
7
1
28
10
40 13
9 12
1 1
35 23 21
13 14 11
3 4 12
30 28 24
13 12 12
4 6 4
1
1 1
Poznámky k tabulce: - Způsob, jak jsem byl o konferenci informován: 4 účastníci napsali, že se o konferenci dozvěděli od zaměstnavatele, 1 účastník našel zprávu na webové stránce. Několik účastníků informace získalo z minulé konference a Zpravodaje. - Vyměnit si zkušenosti: jedenkrát s poznámkou, že na to nebyl čas Čeho si nejvíce vážím: - Odborné úrovně konference - Nadšení zúčastněných - Přítomnosti zahraničního hosta - Ochoty vedoucích sekcí podělit se o zkušenosti - Práce týmu, který připravil konferenci na vysoké úrovni - Možnosti seznámit se s novými postupy - Předávání zkušeností již praktikujících v metodě. Díky - Možnost setkávat se se skvělými lidmi naladěnými na podobnou notu - Práce organizátorů a jejich preciznosti - Toho, že se konference pořádá - Možnost slyšet zahraniční účastníky - Příspěvku Mgr. Holé z PPP Náchod, který mě velmi motivoval k další práci s FIE - Účasti odborníků - Sdílení zkušeností - Odborné a organizační zajištění konference - Prohloubení znalostí, doplnění souvislostí - Pravidelného setkávání - Obsahové náplně konference - Možnosti setkat se s A. Kozulinem - Odbornost - Příjemná atmosféra - Chuť se podělit o zkušenosti - Nadšení přednášejících - Možnost potkat se s kolegy - Informací - Informace - Veškeré práce spojené s organizací konference - Zahraniční návštěvy - Možnost seznámit se a vyslechnout zahraničního lektora - Aktivního přístupu - Zajištění zahraničního hosta - Předávání osobních zkušeností ostatním - Děkuji za úžasnou atmosféru, za smysluplně prožitý den - Obohacení zkušenostmi ostatních - Odborné úrovně - Odbornosti přednášejících - PPP Náchod je náš „vzor“ - Že se takové setkání vůbec koná - Že získám informace o zahraničních přístupech a zkušenostech - Výměny zkušeností – vždy získám další inspiraci a motivaci k další práci - Nadšení přednášejících i účastníků metodou FIE a propojením do praxe - Děkuji za krásný kulturní vstup slečny Jelínkové - Atmosféra, otevřenost - Osobního nasazení - Možnosti setkávání s ostatními „na stejné vlně“
4
5
-
Schopnost organizovat, domluvit účast zahraničního hosta v takové kvalitě Setkávání i konference si udržují odbornou úroveň Přednášky prof. Kozulina Práce v sekci
Co bylo nejhorší: - Hlasitá, až rušivá příprava občerstvení (cinkot hrnečků apod.) - Překvapila mě nízká účast - Tlumočení přednášek nebylo přesné, chvílemi velmi zkrácené - Časový skluz od začátku – prof. Kozulin byl nucen 2. přednášku zkrátit, nedostatečný prostor pro diskuzi - Neumím posoudit, nic vážného mě nerušilo - Pokoušet se soustředit na přednášku, když kolem nosí lákavé mísy s občerstvením - Rozloučit se se spřízněnými dušemi, návrat do reality - Nemám připomínky - Snad jen něco sladkého ke kávě Návrhy na příští konferenci - Program je funkční, pokračovat v plenárním zasedání a paralelních sekcích - Námět na sekce: FIE bez instrumentů ve výuce předmětů na 2. stupni ZŠ - Je velmi dobré, pokud jsou příspěvky i v písemné podobě - Více příspěvků z praxe (práce se středoškoláky s využitím FIE apod.) - Těším se na další setkání - Pro podobné akce, kde se celý den sedí, bych doporučovala zařadit tělocvičnou chvilku nebo nějaký prostor, kde se člověk může protáhnout, poválet, zavěsit apod. - Uhájit více prostoru pro práci v sekcích - Maximálně 2 přednášky – větší čas na diskuzi, na odpolední sekce vyhradit 1,5 hod - Návrh zazněl, prof. Falik – těším se¨ - I. i II. mezinárodní konference byla velmi dobře organizačně připravená - Příspěvky byly velmi podnětné - Sekce na výměnu zkušeností
Finanční rozklad konference 2013 Počet účastníků 65 Příjmy
51 700,00 Kč
Výdaje pronájem místností ubytování hostů letenky občerstvení kancelářské potřeby vrácená část konf. poplatku tlumočení
7 332,60 Kč 5 681,50 Kč 15 867,00 Kč 14 000,00 Kč 5 000,00 Kč 450,00Kč 0,00 Kč
CELKEM
48 331,10 Kč
PŘEBYTEK
3 368,90 Kč bude použit na výdaje pro konferenci v roce 2014
5
6
Děkuji všem, kteří chápou finanční situaci při pořádání konference. Naše situace jako neziskové organizace je taková, že těm, kteří připravují program pro sekce, nebo se podílejí na organizaci konference, nemůžeme odpustit konferenční poplatek. Všichni členové organizačního výboru konferenční poplatky loni i letos bez zaváhání respektovali a v předstihu je zaplatili. Omlouvám se těm, kteří s touto praxí nesouhlasí. Jak vidíte z přiloženého rozkladu, všechny výdaje jsou spojeny s pronájmem místností, občerstvením a kancelářskými potřebami. Téměř stejný výdaj je za cestu a pobyt našeho hosta, který byl vloni téměř dvojnásobný ve srovnání s letošním. 10 000 Kč se doplácelo z účtu Cogita. Pokud bychom pořádali konferenci bez zahraničního hosta, popřípadě nepřipravili občerstvení, mohl by být poplatek minimální. Předpokládám, že všichni, i ti, kteří připravují program do sekcí, jsou obohaceni přednáškou hostů z Izraele. V hodnotícím dotazníku to všichni oceňujete. Pokud by kdokoli chtěl tyto odborníky, kteří mají světové renomé si poslechnout v cizině, bylo by to pro něho finančně velmi náročné. Jestliže je chceme slyšet v naší zemi, ještě s překladem, je to něco, co bychom měli ocenit. Kromě toho, pokud připravím program v sekci, prezentuji vlastní práci, někteří dokonce vlastní kurz, který pořádají a tím oslovují potencionální jeho účastníky. -voko-
================================================================ Teoretické příspěvky ================================================================ STRUKTURA LEKCE PROGRAMU FIE Věra Pokorná Přemýšlím stále o tom, jak bychom co nejlépe a nejvěrněji předávali metodu Reuvena Feuersteina v českém a slovenském prostředí, a aby naše působení na žáky i dospělé bylo co nejúčinnější. Uvědomuji si po každém kurzu FIE, co jsem ještě měla zdůraznit, na co jsem měla reagovat, nebo reagovat lépe, co se mělo ještě prohovořit. Zdá se mi stále, čím více metodě rozumím – a stále mě něčím novým překvapuje – že se nedostává čas, abychom probrali důležité otázky do hloubky. Proto jsem se rozhodla, že budu připravovat krátká zamyšlení na určité téma. Protože mi čas nedovolil, abych se mohla soustředit na závažnější otázku, vybrala jsem a přepracovala svou přednášku, kterou jsem přednesla na předposledním setkání (v roce 2010) pod názvem: STRUKTURA LEKCE PROGRAMU FIE V programu FIE neexistují jednotná pravidla. Každá lekce bude a má být odlišná, vzhledem k zúčastněným, jejich věku, jejich kognitivním schopnostem, jejich motivaci, jejich ochotě spolupracovat, vzhledem k atmosféře ve skupině, podle probíraného tématu a samozřejmě i s ohledem na osobnostní charakteristiky učitele. Proto i každá příprava, každá organizace a celková struktura hodiny bude odlišná. Je možné předložit pouze určitá pravidla a připomenout některé důležité skutečnosti.
6
7
I. Příprava hodiny Vnější organizace. Učitel nebo terapeut by si měl promyslet, jak nejlépe využít místnost, kterou má k dispozici. Aby všechny děti dobře viděly, byly k sobě obráceny čelem, aby mohly spolu hovořit a pokud možno mít tolik prostoru, aby si při práci nepřekážely. Rozsadit děti podle jejich temperamentu a jiných vlastností, aby nebyly v pozadí ty, které se stydí mluvit apod. Je možné se dětí ptát, jak se chtějí rozsadit samy. Organizace prostředí by měla být neformální, aby vedla k přátelskému a uvolněnému chování, které má ale jasně stanovená pravidla. Děti si mají vzájemně naslouchat. Je důležité naučit děti, aby do hodiny chodily přesně, učitel je tam ovšem musí očekávat. Téma hodiny. Hodina by měla být naplánovaná tak, aby se co nejlépe využil čas. Učitel nebo terapeut musí vědět, kterou stránku, popřípadě která cvičení bude probírat. Měl by je porovnat s kognitivní mapou, aby si uvědomil, jak dalece je obsah úkolu pro děti známý, jaké informace jim musí dodat. Je nutné připravit si krátký výklad nejdůležitějších pojmů, které bude používat. Dále je nutné promyslet, jak je dětem blízká modalita, kterou chce použít, nebo zda tentokrát může použít jinou modalitu, aby rozšířil to, s čím se pracovalo minule. Nový způsob komunikace je možné uvést tím, že se pokusíme vyjádřit, to, co jsme se posledně učili jiným způsobem. Možná že to bude náročnější, ale společně to zvládneme. Promyslet, které fázi mentální činnosti se třída bude nejvíce věnovat. Děti mají vědět, že dnes budeme především systematicky sbírat důležité informace. Co to je systematicky a co to jsou důležité informace. Kde se setkáváme s důležitými informacemi. Proč je důležité třídit informace na důležité a nedůležité? Kdy je některá informace, která je pro tento úkol nedůležitá, významná. Budeme o každé mluvit. Jindy je možné věnovat se jiné fázi nebo jiné kognitivní funkci. Například, proč má být odpověď přesná? Kdy zvláště záleží na přesnosti. Je v každém případě přesnost nejdůležitější charakteristikou. Kdy můžeme improvizovat. Proč se máme naučit improvizovat. Na který druh myšlenkové operace nebo činnosti se lekce bude zaměřovat. Na porovnávání, zevšeobecňování, analogické myšlení. Který z pojmů vysvětlit, kdy jen děti upozornit: Co jsme teď dělali? Porovnávali jsme. Snažili jsme se najít, co mají oba předměty nebo úkoly společné. Co děláme, vyhledáváme nadřazený pojem, zevšeobecňujeme. Musíme „přemostit“? Co to je? Musíme použít analogické myšlení. Je samozřejmě na učiteli a úrovni dětí, kolik a jaké pojmy použijeme a jak dalece je rozebíráme. Je nutné ale tyto termíny používat, třeba s dodatkem, že si o tom povíme příště nebo jindy víc. Pokud jde o úroveň abstrakce, není poplatná jen věku zúčastněných ve skupině, ale i tomu, jak dlouho se s dětmi pracuje. I s těmi, kteří mají velké obtíže v učení, nebo jsou v začátcích terapie nebo pracují s programem FIE, je nutné v každé hodině rozvíjet jejich schopnost abstrakce. Minimálně na úrovni představ. Zavři si oči a představ si, jak vypadá dům. Jaký dům sis představil. Popiš ho, můžeš si myslet ještě další detaily? Jak vypadá vodorovná rovná čára. Zkus ji nakreslit do vzduchu se zavřenýma očima, hodně přesně. Nech si zavřené oči a přemýšlej, kde jsi takovou vodorovnou čáru viděl. Samozřejmě nároky na abstrakci zvyšujeme. To znamená, že zvyšujeme vzdálenost od konkrétních představ. Vyšší abstrakcí je, když hledáme společné vlastnosti věcí, pak vztahy mezi věcmi v čase a prostoru a konečně vztahy mezi vztahy. Podobně je nutné naplánovat úroveň složitosti podle potřeb zúčastněných. Nebát se ale podobně jako u úrovně abstrakce náročnějších úkolů. Složitější úkol, pokud má dítě vědomí podpory, může být velmi motivující. Dítě samo si může určit, jak složitý úkol si vybere. Učitel musí dítě povzbuzovat
7
8
k tomu, aby se náročnější práce nebálo, už zvládlo jiné obtížné úkoly. Jen tak může terapie pokračovat kupředu a děti se mohou rozvíjet. Stupeň účinnosti nebo výkonnosti je nutné sledovat v každé lekci a podle toho naplánovat lekci další. Sledovat úsilí a čas, který děti musí úkolům věnovat. Učitelé nebo terapeuti by měli v přípravě jasně určit a vymezit cíle hodiny. Zpočátku se dětem tyto cíle předkládají s odůvodněním. Rád/a bych, abychom si dnes přiblížili…, zkusíme to nejdříve na (modelu, povíme si, jaké máte zkušenosti, pokusíme si vybavit, kde jsme to už dělali atd.). Proč myslíte, že je důležité, abychom se to naučili. Později by děti samy měly vyvozovat, proč asi jsme dostali takový úkol, co se na něm máme naučit. Nebo si máme něco procvičit? Jak zjistíme, co je cílem úkolu. Můžeme si pomoci tím, že budeme porovnávat dnešní úkoly s dřívějšími? Nebo dokonce s úkoly z jiných instrumentů? Je důležité si uvědomit i principy, nebo strategie, které učitel nebo terapeut chce v hodině vyzdvihnout. V neposlední řadě, vzhledem k cíli hodiny je důležité připravit příklady, které budou aplikovat naučené do školních předmětů dětí, do problémů v zaměstnání, do každodenních zkušeností a do mezilidských vztahů. Je nutné si uvědomit, že jedním z důvodů, proč byl program FIE vytvořen, je ten, že je nezávislý na obsahu (content free), aby všechny mentální dovednosti získané v lekci, byly bezprostředně využity. Proto je přemostění tak důležité. Je od počátku záměrem metody. II. Struktura hodiny Ve struktuře hodiny se samozřejmě objevují skutečnosti, které si učitel nebo terapeut promyslel v přípravě. 1) Úvodní rozhovor. Tato fáze, i když není časově náročná (10 minut?) má vzbudit zájem o práci a především nejdříve explicitně, později implicitně vyvodit cíl a téma hodiny. Je důležité, aby se učitel či terapeut ujistil, že děti znají základní pojmy, které vyjadřují cíl hodiny. Závěrem lekce je možné zjišťovat, jak se obsah těchto pojmů během práce nad úkoly rozšířil. Cílem úvodního rozhovoru je, aby žáci byli schopni vhledu do problému, pochopili význam úkolů, které budou řešit a uvědomili si, jaké strategie budou používat. 2) Nezávislá práce. Nezávislá práce by měla trvat, opět podle individuální situace, 20 – 25 minut. Učitel je všem žákům nablízku, sleduje možné nezdary, pomáhá, pokud žáci potřebují, nevnucuje se, když si žáci chtějí na řešení úkolu přijít sami. Je ovšem k dispozici. Povzbuzuje k úspěšnému a dokonalému řešení. Navrhuje další možnosti. Používá znázornění na papír, navrhuje techniky, které umožní vizuální přenos. Učitel má předcházet frustraci a opakování chyb. Analyzuje zdroj chyby, který zveřejní společně s dítětem při hodnocení. Zásadně ale učitel nebo terapeut podporuje samostatnou práci a nezávislost žáků. K tomu je zapotřebí naučit děti, aby si uměly samy kontrolovat svou práci. Nejen na závěr, ale i během práce samé. Děti, které skončily dříve, mohou druhým poradit. Je ale nutné sledovat, aby se tyto role střídaly. Běžně se to tak děje. Je zapotřebí rychle pracující děti vést k větší sebekontrole, protože se u nich často stává, že úkol řeší vhledem a nedovedou popsat svou strategii. Později mají se složitějšími úkoly obtíže. Vést děti k tomu, aby uměly vyjádřit to, co si v duchu řekly, jak na výsledek přišly, není možné ještě jiné řešení. To jsou základní otázky, které si má dítě postupně v terapii klást. Samozřejmě poradit, neznamená vyřešit úkol. Jen tehdy pohotové děti mohou mít zisk z programu FIE. Pochopí, že není jen jejich cesta a porozumí lépe svému myšlení. 8
8
3) Rozhovor a rozvoj vhledu. Jakmile je většina dětí s prací hotova, je velmi důležité, aby žáci měli možnost povědět své dojmy z úkolu. Stává se to i v běžném vyučování, že žáci, když odevzdají písemnou práci, sdělují si své myšlenky a zkušenosti s úkoly. Často jim učitel doporučuje, aby si své rozhovory nechali na přestávku. V té době již ale neví, kudy se jejich mentální procesy ubíraly. V programu FIE je tato fáze zásadně důležitá. Je důležité zjistit, jaké měli žáci při řešení úkolů problémy, jak je překonali, a analyzovat zdroje obtíží. Jaké žáci použili strategie, zda strategie měnili. Důležité je hovořit o dalších možných strategiích, ukázat žákům, co to je divergentní myšlení. Závěrem této diskuse se jednotlivé strategie porovnávají. Není možné končit jen tím, že každý si může vyřešit úkol tak, jak sám chce, hlavně když si svůj postup nebo řešení obhájí. Je důležité vědět, že některá řešení pro určitý úkol jsou lepší a výhodnější. Mohou nastat situace, kdy se osvědčí lépe jiný postup. Proto používáme divergentní myšlení. To nám odpoví na otázky: 1. Není pro tento úkol ještě další a výhodnější cesta, která vede k cíli? 2. Jakou zásobu nebo repertoár strategií jsme si osvojili, z kterého můžeme čerpat při práci nad různými úkoly? Rozhovor by se měl vztahovat k úvodní části hodiny s tím, že se pojmy a strategie uváděné na začátku prohlubují, žáci je rozšiřují o právě získané zkušenosti. Je také vhodné mluvit o myšlenkových operacích, které použili. Nutným předpokladem takového rozhovoru je klima třídy a zkušenosti dětí, že jejich sdílení se na rozdíl od běžné výuky očekává, že je možné se přiznat i k chybnému řešení, nebo postupu, které si žák opravil. To jsou cenné informace pro všechny zúčastněné, zvláště když se probírají se samozřejmě projevenou úctou k dětem. Vytváří se tak vhled do problémů a dovednost sledovat vlastní způsob myšlení (meta-myšlení nebo meta-kognice). 4) Přemostění, přesah. Předchozí diskuse má vyústit ve vyhledávání situací, ve kterých je možné naučené strategie a pojmy využít. Pro školní děti je důležité, aby věděly, ve kterém vyučovacím předmětu si mohou práci pomocí nových zkušeností usnadnit. Přemostění se má vztahovat i na sociální situace ve škole, ale i doma v rodině, mezi přáteli, v postoji vůči starým lidem apod. Žáci by se prostřednictvím přemostění měli seznamovat i se životem dospělých lidí v různých zaměstnáních. Mají vědět, že i rodiče a všichni dospělí lidé se musí rozhodovat, že si nemohou dělat, co sami chtějí, musí se podřizovat určitým pravidlům. Postupně se přemostění může týkat i všeobecných lidských otázek, vztahu kultur, otázek mezinárodní spolupráce a politiky vůbec. Zpočátku je nutné, aby si učitel tato přemostění připravil, postupně se je naučí vytvářet i děti, pomocí úvodní formulace, Je to jako když…, nebo To mě připomíná…, Kde jsme o tom už mluvili? apod. Přemostění musí být však skutečně k danému postupu nebo strategii. Někdy je učitel nebo terapeut rád, že děti „rozmluvil“. V takovém případě nejde o přemostění. Musíme se dítěte zcela vážně, bez jakéhokoli sarkasmu, zeptat, jak jeho příklad souvisí s tím, o čem jsme hovořili, z čeho jsme vyšli. Děti by postupně měly samy zhodnotit svoje odpovědi. Terapeut by si měl uvědomovat, zda se přemostění týká různých školních předmětů. Někdy sám přemosťuje pouze do oblastí, které mu jsou důvěrně známé. Je důležité, aby se měnil obsah, na který je přenos zaměřený. Učitel by si měl všímat toho, zda děti vytvářejí blízká, nebo i vzdálenější přemostění. Vzdálenější přesahy vyžadují vyšší míru abstrakce. Blízká mohou být rychle využita. Přemostění mohou být i pro učitele zpočátku náročná, nebyl k nim ve své vlastní přípravě veden a vyžadují mentální nasazení. Přesah, nebo přenos, toho, co se děti naučily do jiných oblastí je důležitý, protože je zásadní pro rozvoj kognitivních funkcí, pro zevšeobecnění kognitivní flexibility, pro zvýšení schopnosti myslet, pro rozvoj myšlenkových struktur a v neposlední řadě děti učí, aby se pohybovaly na vyšší abstraktní úrovni.
9
9
5) Shrnutí lekce. Poslední částí lekce je krátké zopakování všeho, co se v hodině probralo. Je možné se vrátit k úvodnímu rozhovoru. Nemělo by to být ale jen opakování toho, co jsme si vytkli. Během hodiny děti získaly nové zkušenosti jako skupina, i jako jednotlivci. Co jsme dělali, co jsme se dozvěděli, co bylo pro mě osobně důležité. Co jsem si dříve neuvědomil. O čem budu přemýšlet. Možná i čím se pochlubím doma. Závěr, pokud to věk dětí a okolnosti dovolují, by měl být zachycen písemně. Nejdříve zapisuje učitel a v příští hodině se k zápisu vrací, později si zápis mohou dělat děti samy. Mělo by to být jasné, ale jednoduché vyjádření toho, co bylo v lekci nejdůležitější. Někteří učitelé píší s dětmi časopis, kde postupně zapisují, co se v lekci přihodilo, které pojmy se probraly, která přemostění použili. K časopisu se pak kdykoli mohou vracet (viz Feuerstein a jiní, 2006). III. Co by měl učitel nebo terapeut sledovat Jak již víte z kurzů, jestliže Feuerstein nastaví pravidla, v zápětí je relativizuje. Tak i zde, kdy dá jasnou strukturu lekce a všechny její fáze zdůvodní, obrátí se na učitele nebo terapeuta a žádá od něho, aby byl flexibilní. To znamená, že vyžaduje dokonalou přípravu, která je promyšlena s ohledem na potřeby zvláštní skupiny nebo jedince (je zcela nepřijatelné, aby si učitel udělal na každou stránku jednu přípravu a tu opakoval. Pak by učil stránku a nerozvíjel by kognitivní schopnosti žáků. Vždyť každá instrukce má obsahovat záměr a reciprocitu, jako první z kategorií Zkušenosti zprostředkovaného učení). Tedy, přestože je nutné hodinu naplánovat vzhledem k charakteru skupiny nebo jednotlivce, musí být učitel ochotný se od této naplánované hodiny odchýlit, když to situace ve skupině vyžaduje. Žáci mohou například přijít s odpovědí, kterou je nutné vysvětlit. Žák přijde se strategií, kterou chtěl učitel použít u náročnějších úkolů. Učitel nebo terapeut provází žáky, žáci se nemají podřizovat naplánované výuce. Podobně, pokud některá fáze ve struktuře hodiny vyžaduje delší časový úsek, například samostatná práce, musí se učitel rozhodnout, jak uzavře hodinu. Může navést děti na některá přemostění a požádat je, aby si vše do příští hodiny promyslely, a na začátku další lekce se věnuje tématu, které se nestačilo dostatečně prohovořit a promyslet. Není možné začít pracovat na úkolech, dokud nejsou dostatečně připravené, nejsou shromážděny a vyhodnoceny důležité informace a promyšlena strategie. Není také možné ukončit nedořešené úkoly. Možná učitel naplánoval příliš mnoho úkolů. Stále je nutné vědět, že cílem není splnit úkol, ale rozvíjet kognitivní funkce, naučit dítě, aby se snadno, účelně a pohotově pohybovalo v životě. Umělo se dobře přizpůsobit novým situacím. Učitel musí sledovat, zda dostatečně a všem žákům předává pozitivní hodnocení jejich práce s hodnocením, tedy se zpětnou vazbou. Obojí skutečnosti jsou účinné mechanismy v procesu učení. Zvláště pro děti, které takové posilování často nezažily, je to výrazný stimul, který podněcuje motivaci. Důležité je zdůvodnění pozitivního hodnocení tak, aby tomu dítě rozumělo a získalo informace, které mu pomohou i při jiné práci. Proto se učitel nebo terapeut musí naučit interpretovat příčiny úspěchu i jeho význam pro další práci. Pozitivní posilování má být spojeno s emocionálním projevem, nemá to být jen suchá analýza. Učitel má děti upozorňovat na pokroky, které během práce s programem FIE udělaly. S tím souvisí i další oblast, kterou má učitel sledovat a to jsou minimální změny, které se u dítěte projevily. Feuerstein se svými kolegy připravil seznam takových minimálních změn: -
žák projevuje ochotu přečíst návod dříve, než začne pracovat snižuje se potřeba dodatečných otázek při určování úkolu snižuje se závislost na učiteli 10
1 0
-
zlepšuje se spontánní používání slov, pojmů, strategií a pravidel, které se žák naučil v lekcích FIE i při řešení jakékoli jiné činnosti častěji si žák umí opravit vlastní chyby zvyšují se jeho požadavky na přesnost vlastní práce i práce druhých. dlouhodobější koncentrace a rozsah pozornosti zvýšená sebedůvěra významnější odpovědi na otázky při popisu předmětů si žák všímá více detailů zvýšená zvědavost, dítě se častěji ptá na pojmy a vztahy mezi předměty a událostmi, které se dříve neprojevovaly připravenost hájit názor na základě logického zdůvodnění hrdost na výkon přání zobecnit nové úkoly, podle zkušeností z lekcí programu FIE.
Můžeme připojit i jakékoli snížení neklidu v chování dítěte, schopnost lépe vytvářet vztahy s ostatními zúčastněnými ve skupině, schopnost druhým naslouchat a tak postupně překonávat vlastní egocentrismus. Jistě bychom našli ještě další možnosti, ve kterých by se dala objevit změna. Pokud si učitel takových změn všímá, může tyto změny posilovat a vést děti k lepšímu sebe-pochopení. IV. Účinnost metody. Dopad a dlouhodobý efekt metody je závislý na určitých okolnostech, které jsem se pokusila uspořádat: 1. Podmínky terapie a) dobře vycvičený učitel, který je přesvědčen, že každý člověk má schopnost se rozvíjet a že je jen na terapeutovi nebo učiteli, zda vytvoří pro klienta, čí žáka takové podmínky, které mu pomohou, a které může využít. S tím souvisí pokora terapeuta a učitele (Luhmann – viz Pokorná 2010), protože je zodpovědný za svou intervenci a musí být otevřený tomu, že každý klient, a každý žák přinese i zkušenému terapeutovi a učiteli nové podněty a nové otázky. Je pak na něm, zda tyto podněty a otázky vnímá a umí s nimi pracovat. Dobře vycvičený učitel nebo terapeut stále pochybuje o své práci a proto ji promýšlí. Pokud má dojem, že má metodu v malíčku, pak může jednotlivé stránky učit, ale účinnost jeho práce je omezená. b) systematické vedení, které je v terapii zajištěno. Výzkumy ukazují, že efekt terapie se dostavuje po určité době. Feuersteín doporučuje minimálně 2 – 3 hodiny týdně po dobu dvou i více let. Za tuto dobu se obvykle neproberou všechny instrumenty. Učitel a terapeut musí znát slabé i silné stránky dětí, první rozvíjet a o druhé se opírat. Proto se doporučuje instrument Uspořádání bodů probírat jako první, protože to je materiál, na kterém se žáci nejlépe naučí pravidla metody, vidí zřetelně změny ve svých výkonech a pro učitele a terapeuta je to velká příležitost co nejlépe žáky a klienty poznat. Učitel a terapeut by měl mít koncepci nápravy. Uvědomit si, které deficity nejprve napravovat. Nejčastěji jde o schopnost zaměřit pozornost a postupně ji umět prohlubovat. Vynikajícím nástrojem je instrument Zaměření pozornosti na tři zdroje učení, s kterým máme výborné zkušenosti i u dospělé populace a u seniorů, nebo osob po mozkové příhodě. Možná je to zbrklost a omezené divergentní myšlení. Osoba se rozhoduje rychle, a nezvažuje další alternativy. Je zapotřebí vycházet ze specifických potřeb osob v terapii. 11
1 1
c) vhodně vybraná skupina, jejíž členové se vzájemně obohacují, respektují a projevují si úctu. Předpokládá to, zvláště zpočátku, aby jednotlivci ve skupině měli nějaké společné téma, na kterém se setkají. Jsou to vrstevníci, jindy naopak žáci různých tříd stejné školy, stejného zájmu, nebo i podobného očekávání. Postupně je možné společenství obohacovat nebo propojovat děti různých skupin. Je to výhodné i proto, že je možné takovým způsobem překlenout i absenci v hodinách. Někdy, pokud jsou výkony jednotlivých členů ve skupině velmi různé, je práce pro učitele i pro děti obtížná. d) vhodně řízená skupina, což je podmínka, která doplňuje předchozí zamyšlení. Stále si musíme uvědomovat, že Feuerstein je na učitele a terapeuta velmi náročný. Stejně náročný byl na sebe a své spolupracovníky. Metoda vyžaduje angažovaného učitele, který se nevzdává a promýšlí svou práci. 2. Přístup k látce FIE Velkým nebezpečím i v naší kultuře je, že se učitel a terapeut věnují především výkonům dětí a to i v lekcích programu FIE. Cvičné sešity jsou nazvány instrumenty, tedy nástroje, které jsou vhodně sestavené, aby rozvíjely mentální schopnosti a působily na mentální strukturu. Pak se výkony dostaví v širším rozsahu. Děti se nemají jen naučit vyřešit úkoly, jak se to předpokládá ve škole. Mají se naučit souboru pravidel, která jim práci strukturují, principů, postupů, strategií, aby je mohly využít v jiných situacích. Záměrem terapie tedy není zvýšit výkon, ale především rozvíjet kognitivní funkce. 3. To ovšem předpokládá, že terapeut nebo učitel stále sleduje, zda naučené je na vědomé úrovni. Může sledovat, zda jde o vynořující se funkce, kdy dítě tuší, vidíme jeho zájem, ale neumí věc vyjádřit, postupně si začíná uvědomovat smysl věcí, úkolů, činností, předmětů, událostí. Všímá si souvislostí, příčiny a následku, začíná generalizovat pomocí pojmů – např. jaké osobě říkáme, že to je žák? Je to jen dítě? Co je společné všem žákům? Může být žákem i starší osoba? atd. Učitel nebo terapeut musí vědět, na jaké úrovni si dítě pojmy a principy, postupy a strategie uvědomuje. Nejvyšší stupeň nazývá krystalickým, tedy vytříbeným. 4. Účinnost metody konečně spočívá v tom, zda dítě má možnost naučené aplikovat. Má možnost, aby to, co získalo v hodinách s programem FIE, skutečně využilo? Proto je tak důležité, aby učitel nebo terapeut hovořil s rodiči, popřípadě aby se rodiče podíleli na lekcích. Naučili se klást otázky, změnili přístup k dítěti. Samozřejmě by bylo ideální, kdyby stejným způsobem pracovali s dětmi i učitelé ve škole. Pokud se v běžném životě od dítěte vyžaduje, aby jen plnilo příkazy, hodnotí se pouze výkon a dokonce vedle správnosti řešení především jeho rychlost, pak nejen nemá možnost využít to, co se naučilo, ale tyto schopnosti se ztrácejí. V. Závěr Feuersteinův přístup je velmi náročný, ale rozvíjí i osobnost učitele nebo terapeuta. Zvyšuje jeho profesionalitu. Zvyšuje i jeho sebeúctu. Už nemusí s dětmi zápasit a budovat si autoritu. Učí se být pro žáky modelem chování, jednání. Jestliže vyžaduje od dětí, aby byly přesní, musí být sám přesný, aby si neskákaly do řeči, nesmí je sám přerušovat. Pokud chce, aby si děti naslouchaly, musí jim sám pozorně naslouchat. Pokud vyžaduje, aby děti byly trpělivé, musí jim to sám ukázat. Učí se dokonce, že nemusí mít pravdu, že sám chybuje a může se k chybě přiznat. To je velmi osvobozující. Měl by umět analyzovat zdroj svých chyb. 12
1 2
Nakonec jeden příklad, který uvádí Feuerstein: Jeden učitel se mu s lítostí svěřil, že vyrušil dítě z jeho přemýšlení, protože už dlouho čekal na odpověď. Jeden jeho spolužák to komentoval: „Pane učiteli, úplně jste mu pošlapal jeho mentální prostor.“ Učitel přiznal svou netrpělivost a omluvil se. Literatura: Feuerstein, R., Feuerstein, R.S., Falik, L., Rand, Y. (2006) The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. ICELP PUBLICATIONS Jerusalem, Izrael Luhmann, N. (1994) Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am M., Suhrkamp Verlag. =====================================================================
Recenze, anotace
====================================================================== A. S. Neill, Summerhill. Příběh první demokratické školy na světě Upravil Albert Lamb, PeopleComm, Praha, 2013
Na posledním červnovém kurzu FIE v Náchodě jsme mluvili o škole, kterou založil učitel a psycholog A. S. Neill (1884 – 1973) a dva týdny poté jsem už držela v ruce první publikaci o této internátní škole v češtině. A. S. Neill založil svou školu, kterou nazval Summerhill, a její poslání a obsah vytvořil podle vlastních představ, na základě zkušeností, které získal během své vlastní školní docházky i během své učitelské praxe v roce 1921. Vedl ji spolu se svou manželkou Enou, která převzala vedení školy po jeho smrti na třináct let. Pak se této funkce ujala a dodnes školu řídí jejich jediná dcera, Zoe Readhead-Neill. A. S. Neill nebyl s klasickým anglickým školstvím spokojen. Již od třicátých let byl velmi známým pedagogickým a psychologickým myslitelem, zásluhou svých článků a přednášek, na které byl zván po celé Evropě i po Spojených státech. Největší popularitu získal začátkem šedesátých let, kdy knižně vydává své zkušenosti ze Sammerhillu a zveřejňuje své výchovné postoje (Summerhill,a Radical Approach to Child Rearing, Hart Publishing Co., New York 1960). Druhým důvodem jeho popularity byla politicko-společenská situace v západních zemích. Celkové uvolnění tradic západní společnosti se projevovalo například i hnutím hippies, které se z Holandska rozšířilo po celém západním světě, nebo ve Francii pochody mladých studentů v roce 1968, které končily pádem Charlese de Gaullea. Bylo to v době, kdy se zacelovaly rány po druhé světové válce a pojem svoboda dostával silný individuální a emocionální obsah. Neill svým osobním názorem a postojem vystihl zároveň i společenský trend, touhu po vnitřním samostatném rozhodování, po osobní nezávislosti, která je spojena s odmítáním autorit. Proto jeho práce tehdy získala tak veliký celosvětový zájem a hlavně ve Spojených státech vznikaly školní instituce podobné jeho slavnému ústavu. Zřejmě i proto vychází tato knížka dnes, kdy její redaktoři i překladatelé cítí, že je důležité formulovat svobodu jedince po čtyřiceti letech totality. Nejprve se zaměřme na Neillovy přístupy k dětem, které během své praxe stále promýšlel a vysvětloval. Jeho hlavní důraz ve výchově se orientuje na rozvoj emocí u dětí. Nezáleží mu tolik na tom, co se žáci naučí, dokonce zda umí číst, ale zda se cítí svobodně. Uvedu delší citaci, která, jak předpokládám, je pro myšlení Neilla zásadní: „Svoboda je pro dítě nezbytná, protože pouze svobodné dítě může vyrůstat přirozeně a tedy správně. Důsledky nátlaku vídám u žáků, kteří k nám přijdou z jiných škol. Jsou to uzlíčky pokrytectví, s předstíranou slušností a falešnými mravy. 13
1 3
Jejich reakce na svobodu je rychlá a únavná. Prvních pár týdnů otevírají učitelům dveře, oslovuj mě ´pane řediteli´ a důkladně se myjí. Dívají se na mě s respektem, za kterým lze snadno odhalit strach. Po několika týdnech svobody ukážou, jací jsou opravdu. Stanou se z nich drzá, špinavá individua bez špetky dobrých mravů. Dělají vše, co jim bylo dříve zakazováno. Klejí, kouří a ničí věci. A po celou tu dobu se tváří i vyjadřují zdvořile, ale neupřímně. Této neupřímnosti se zbaví nejdříve po půl roce. S ní také ztrácejí svou úctu k tomu, co považovali za autoritu. Do roka jsou z nich přirozené, zdravé děti, které řeknou, co si myslí, bez špetky nervozity nebo nenávisti. Pokud je dítě vystaveno svobodě od útlého věku, nemusí procházet touto fází neupřímnosti a předstírání. Tou nejpozoruhodnější věcí na Summerhillu je tato naprostá upřímnost našich žáků. Otázka upřímného postoje v životě a k životu je velmi důležitá. Je dokonce tím nedůležitějším na světě. Pokud jste upřímní, všechno další přijde samo. Každý si hodnotu upřímnosti uvědomuje například u herců. Očekáváme ji i od našich politiků (taková je už optimistická povaha lidí), soudců, starostů, učitelů a lékařů. Naše děti však přesto vzděláváme způsobem, který jim upřímnost nedovoluje.“ (str. 78, o svobodě až po str. 94.) V Summerhillu děti nemusí chodit do školy, což některé z nich využívají i několik let. Neill ale vyžaduje od učitelů velmi dobrou přípravu a intenzivní práci. Výuka nesmí být nudná. Neexistují domácí úkoly, známkování ani zkoušky. Děti však, když pomine počáteční nechuť ke školní práci, navštěvují školu rády a samy se po škole ve volném čase vzdělávají. Svoboda dětí má ovšem své hranice. Svobodný člověk nesmí omezovat svobodu druhého. Neill tomu říká, že dítě nesmí být vychováváno k bezuzdnosti. V Summerhillu existují pravidla soužití. Je jich hodně. Stanovují si je ale děti i všichni zaměstnanci školy, ve společných každotýdenních shromážděních, kde je mají možnost korigovat i měnit, pokud se neosvědčí. Při společných setkáních řeší společně i situace, kdy někdo pravidla nedodrží. Tím se učí, že pravidla mají svůj význam a jsou závislá na situaci a kontextu vůbec. Kontext je vnímán jako souvislost jevů a událostí. Každý, od ředitele po nejmladší dítě má stejně platný hlas. Děti si samy vytváří samosprávu, střídají se ve vedení celoškolních setkání, přirozeně se učí diskutovat a obhajovat své názory. Recenzovaná kniha byla sestavena Albertem Lamem, který žil v Summerhillu dva roky. Její první část se zabývá ideovými otázkami školy a především popisuje běžný život školy. Školní setkávání – překladatel mluví o schůzích – o samosprávě, o názorech Neilla na dětskou hru, na sexuální život dětí a mladistvých, na učení a nároky na učitele, na celkovou organizaci internátní školy. Druhá část se pak věnuje životním vzpomínkám A. S. Neilla, které sepsal na konci svého života. V roce 1968, kdy bylo možné vycestovat z naší republiky, koupila jsem si prvně jmenovanou knihu v německém překladu (její německý překlad vyšel ve stejném roce jako anglický originál – tak bylo toto téma tehdy aktuální) a její obsah předávala studentům během svého prvního působení na pedagogické fakultě. Pro studenty to tehdy bylo něco zcela nového, až neuvěřitelného. Ale jen málo z nich se více Neillovými myšlenkami zabývalo. Většina jeho práci považovala v našich podmínkách za nereálnou a proto ji ani nepromýšleli. Kolegové na katedře mě požádali, abych pro ně o Summerhillu připravila přednášku, ale jejich reakce byla ještě méně příznivá, než reakce mnoha studentů. Nebyli jsme připraveni na takové otázky.
14
1 4
Sedmdesátá a osmdesátá léta však ukázala, že to, co Neill prosadil v Summerhillu není jednoduše napodobitelné. Neill měl charisma překonat v sobě všechny vlivy, které omezovaly jeho vnitřní nesvobodu. Buď je nově promyslel, nebo odmítl – např. autoritu a poslání církve, politické autority apod. Byl průkopníkem, měl vizi. Žil neustále se svými žáky, takže ti měli před očima model chování dospělého, svobodného člověka. Neill byl velmi pracovitý, věnoval se dětem, pokud o to požádaly, psal a přednášel, spravoval a renovoval sám všechno, co se ve škole poškodilo. Jeho postoje se již za jeho života stávaly pro druhé – rodiče, vychovatele, učitele, psychology nerealizovatelné. Buď vychovávali novou generaci ke svobodě bez jakýchkoli zábran, nepředávali jí vlastní a kulturní zkušenosti. Později tito lidé vypovídali, že se těžce vyrovnávali s povinnostmi, které jim život přinesl. Nebo vychovávali děti s mnohými kompromisy vzhledem ke společnosti, ve které žili. Neill sám tuto situaci sledoval a nebyl přesvědčen o tom, že jeho práce bude mít následovníky, kromě snad jeho rodiny, a sám si nepředstavoval, že by někdo jeho model Summerhillu opakoval (str. 204). Neillovo životní úsilí však zásadně ovlivnilo západní školství už tím, že vyvolalo živou diskusi o významu svobodné výchovy. V osmdesátých letech však vycházejí práce o tom, že dítě potřebuje hranice. Je to nutné pro jeho vnitřní pocit jistoty. Potřebuje znát pravidla. Psychologie dnes také ví, že emoce a poznání jsou stejně důležité. Jsou to dvě strany téže mince (J.Piaget). Emoce bez poznání (kognice) vede k extrémismu. Kognice bez emoce k nelidskosti. V devadesátých letech, kdy byly zavedeny do anglických škol státní osnovy, byl Summerhill v nebezpečí, že zanikne. Vytvořilo se však sdružení přátel Summerhillu, především z jeho bývalých žáků, kteří prosadili, že škola pokračuje dál, a sami ji finančně podporují. Čtenářům doporučuji publikaci Marka Vaughana, Summerhill and A.S.Neill, která vyšla v Open University Press v roce 2006. Autor sám žil v této internátní škole dva roky a je přesvědčen, jak se v osobním rozhovoru vyjádřil, že Summerhill je hluboce demokratická škola, která vychovává tolerantní jedince. Je škoda, že české školství se nezúčastnilo této světové diskuse. Určitě by nás obohatila a více bychom rozuměli tomu, co přináší a nepřináší trest, tvrdá disciplina a strach v našich školách.
Přestože jsem se pokusila snížit nadšení editorů českého překladu, velmi oceňuji, že seznamují české čtenáře s úsilím a myšlenkami A.S.Neilla a všem zájemcům o pedagogiku, psychologii a rozvoj dítěte vůbec ji vřele doporučuji k přečtení.
Věra Pokorná
15
1 5
================================================================ Příspěvky z praxe ================================================================ Plánování - využití ve výuce (na základě kurzu - Metoda Instrumentálního obohacení R.Feuersteina FIE) Petra Dočkalová, Náchod Po absolvování tohoto 14-ti denního kurzu, jsem byla tak nadšená myšlenkami, přístupem a celou filozofií R. Feuersteina, v neposlední řadě také přístupem a výkladem naší přednášející paní docentky Věry Pokorné, že jsem se rozhodla ihned po návratu do školy vyzkoušet a zavést nějaké prvky přímo do výuky. Sama na sobě jsem si i v době kurzu vyzkoušela, jak mi vyhovovalo, když jsme si vymysleli a vypracovali strategii, když jsme si naplánovali co a jak dělat. Tudíž jsem začala s dětmi plánovat týdenní výuku. V té době jsem učila 5. ročník, žáky jsem vedla již od 3. ročníku, což, mám pocit, že také sehrálo svou roli. Ve třídě jsem měla 27 žáků, 18 chlapců a 9 děvčat. Většina žáků byla velmi kreativní, rádi přijímali nové věci a měli velmi rádi diskuze, skupinové práce či práce ve dvojicích, byli velmi komunikativní. Všichni žáci plánování přivítali. Samozřejmě jsme to vše nejprve probrali - vysvětlili jsme si smysl plánování, co vše se plánuje a proč. Stále to byla velká spolupráce. Překvapením pro mne bylo, když žák, který pracuje dle IVP (žák s SPU) mi sám řekl, že si doma teď již také plánuje, kdy se bude učit a připravovat do školy. Těmto žákům to velmi pomáhalo v práci, jelikož se lépe orientovali, měli přehled, věděli, co je čeká v týdnu. Žáci, kteří měli nějaké problémy, ať již vzdělávací, či žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí, těm plánování nedělalo problémy, spíše byl poté problém v hodnocení. Buďto nehodnotili vůbec, nebo stále hodnotili pouze jedním slovem - výrazy "super, nuda, paráda, legrace, děs." Nebylo to ale obecně, někdo se posunul poté i v hodnocení i přes tyto problémy, někdo zůstal u těchto slov. Každý hodnotil dle svých schopností. Samozřejmě jsme to stále společně konzultovali. Nebylo ale určitě cílem, aby každý hodnotil celou větou a stejně, chtěla jsem zachovat jejich spontánnost v hodnocení a jejich myšlenky, což mi přišlo moc přínosné. Vždy jsme si povídali o hodnocení, jak se komu hodnotilo, co pro ně bylo složitější, kde nastaly problémy, aby nás to obohacovalo všechny. Já sama jsem toto plánování hlídala v rámci tematického plánu - tj. výuky, děti poté do toho vstupovaly svými návrhy a názory. Založili jsme si sešit, který jsme nazvali PLÁNOVÁNÍ. Každé pondělí 1. hodinu jsme věnovali tomu, že jsme si naplánovali celý týden. Veškeré toto plánování probíhalo formou návrhů, diskuse. První plánování nám i s vysvětlením trvalo cca 1 vyučovací hodinu. Další plánování již bylo kratší, jelikož jsme již věděli, jak a co a byla to otázka cca čtvrt až půl hodiny. Společně jsme se nejprve dohodli na tom, že budeme mít 7 bodů, pokud bychom viděli, že je to málo, další týden bychom přidali, pokud moc, ubrali bychom body. Zjistili jsme, že je pro nás těch 7 bodů naprosto adekvátních. Praktický postup. Na tabuli jsme si připevnili papír, na tento papír jsem psala já, děti si ten samý plán psaly do svých sešitů. Děti přicházely se svými návrhy - např. diktát v rámci Čj, nebo didaktickou hru v rámci matematiky, vždy jsem se zeptala, zda jsme všichni schopni to přijmout - nebyl problém. Možná ze začátku to bylo obtížnější, poté to již šlo lépe. Děti si dokonce hlídaly, aby se body další týdny příliš 16
1 6
neopakovaly. Takto jsme společně napsali 7 bodů - některé se týkaly přímo výuky - např. písemné dělení, něco bylo obsáhlejší, např. vše, co budeme psát, napíšeme 100% čitelně, děti si to poté velmi hlídaly. Také tam byly např. i body ohledně vztahů ve třídě - budeme se snažit se vždy dohodnout. Takto napsané body si děti podtrhly, pokud tam byl někdo, kdo se s některým bodem nemohl shodnout, navrhl si pod čáru bod svůj (tento příklad se stal pouze jednou a to v rámci domácích úkolů, jeden žák chtěl za domácí úkol místo čtení test, tak si to sám ohlídal, já jsem mu test připravila, on si o něj řekl a nebyl to problém.) Nestávalo se, že by si děti navrhovaly jiné body, než na čem jsme se shodli. Spíše ze začátku a spíše u dětí, které potřebovaly na sebe upozorňovat a chtěly dělat jiné věci. Neměla jsem ale pocit, že to dělají naschvál, nebo že je to špatné, bylo mi jasné, že se najdou i tací, kteří to budou chtít jinak a taky jsme to vůbec nekomentovali, že by to mělo či nemělo tak být. To tak prostě je. Zajímavé bylo i to, že každý týden navrhovali body jiní žáci, někteří samozřejmě navrhovali vždy, ale přidávali se poté i ostatní. Sešit s plánováním měli žáci celý týden u sebe, mohli během týdne si do něj dělat poznámky, co a jak a pak každý čtvrtek, v rámci domácích úkolů toto plánování hodnotili (viz přílohy). Žáci si také to, jak plníme vše dle plánu, velmi hlídali, například: když byla již středa a ještě neproběhla didaktická hra v rámci matematiky, tak se již zajímali o to, v které hodině toto proběhne. Když jsme začínali - tak hodnocení probíhalo spíše jen, že si vše označili, že bylo provedeno viz příloha č. 1 a č. 3). Poté jsme to modifikovali a měli u každého napsat jedním slovem hodnocení, poté celou větou. Rozebrali jsme ale, že se hodnocení bude týkat jejich osoby, ne paní učitelky či učiva obecně. Příklad: 1. písemné dělení - nuda, super - toto sdělení nám nedává zpětnou vazbu. Nevypovídá o tom, jak to proběhlo, pouze o pocitech, tudíž - písemné dělení - Už ho chápu, nebo dělá mi ještě potíže dělení dvojciferným dělitelem. Poté bylo hodnocení i s příkladem. Některé děti si vypracovávaly například i myšlenkové mapy k hodnocení -viz příloha č. 2 a č. 4) Celý tento plán jsem vždy zveřejnila jednak ve třídě a jednak na webové stránky školy, rodiče tak měli přehled co a jak a i samotní žáci věděli, co je kdy čeká. Pokud jsme něco nestihli, tak jsme si řekli ihned, proč k tomu došlo, například jsme šli na koncert - také jsme to do hodnocení zaznamenali. Někteří žáci si začali takto poté plánovat i doma přípravu do školy, kdy a co udělají. Velmi zajímavé pro mne bylo, když jsme byli na škole v přírodě, že sami žáci si vyžádali toto plánování a ihned v pondělí jsme si naplánovali co a jak jednak v rámci výuky a jednak v rámci volného času, výletů, her. Děti velmi uvítaly to, že se staly spoluúčastníky vzdělávání a mohly navrhnout, co by si velmi přály a samozřejmě poté bylo na mne, jako na vyučujícím, zda je to možné či ne. Bylo s podivem, že neměli tendenci navrhovat nějaké věci, které by byly naprosto mimo výuku, nebo že nechtějí domácí úkoly, spíše to byly návrhy pro zpestření a body, které udržovaly nějakou disciplínu, dost často si navrhly, že celý týden budou mít vše v pořádku, knížky, sešity, úkoly, vše. Hodnotili poté, zda měli či neměli vše v pořádku. Už to, že popsali, že dost často něco zapomněli, bylo přínosné, jelikož si to uvědomovali. Rodiče měli opět možnost do tohoto hodnocení nahlédnout. Já jsem jim ho poté také podepsala. Popřípadě jsem jim tam napsala nějaké sdělení - ocenění. Tento školní rok 2013-2014 budu učit 4. ročník, děti, které jsem ještě neučila, jsem rozhodnuta, že plánování budeme stejně využívat, jako v mé bývalé třídě. Velmi mne zajímá, jak jim bude plánování vyhovovat a co nového nám přinese. 17
1 7
PLÁNOVÁNÍ Postřehy - shrnutí plánování
1. Mně samotné to přináší daleko větší přehled, čemu se budeme věnovat ten daný týden. 2. Přináší to i zpětnou vazbu - co, kdo pochopil, jak mu daná problematika je jasná či nikoliv. 3. Žáci i rodiče přesně vědí, co je čeká daný týden, čemu se budeme věnovat. 4. V případě, že je nějaký žák nemocen, je možnost si dohledat tento plán na webových stránkách třídy a podle něj se orientovat. 5. Žáci si uvědomují, že jsou součástí plánování výuky, svého vzdělávání. (mohou vzdělávání ovlivňovat) 6. Umožňuje to velmi lehkou orientaci i přehled v učivu. 7. Některé body se například týkají i aktuálního dění v naší třídě, což je velmi přínosné, jelikož to jsou body dynamické, na kterých je poznat i aktuální situace a atmosféra ve třídě.
Příloha č. 1 - plán + hodnocení 2. týden, kdy jsme toto plánování zavedli
18
1 8
Příloha č. 2 - plán + hodnocení - cca po 2 měsících - u hodnocení bylo zadána hodnocení s příkladem učiva (dole -M -příklady)
Příloha č. 3 -plán + hodnocení, když jsme začali plánovat -zde splněno - nesplněno....
19
1 9
Příloha č. 4 - plán + hodnocení - po vysvětlení, že máme hodnocení více zaměřit na svou osobu
================================================================ Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním ================================================================ Přemostění významu slov, rozšíření obsahu pojmů II Taťána Khýrová V instrumentu „Poznej a urči“ najdeme spoustu úkolů se zvířaty, to mne inspirovalo k sepsání příměrů se zvířaty. I mladší děti dokážou většinou velmi pěkně popsat nějaké zvíře – jak vypadá, jak je velké, jakou má barvu, kde žije, čím se živí apod. Je pro ně však velmi obtížné opustit konkrétní rovinu uvažování, porozumět příměru a přemostit jej. Např. na otázku, co asi znamená, když se řekne, že někdo na něčem hledá mouchy, mi jedno děvčátko odpovědělo, že je tam asi hodně much. Dojde-li při práci s instrumenty na zvířata, ráda dětem za domácí úkol zadávám vymyslet co nejvíce příměrů se zvířaty, které se pak během následující lekce snažíme prodiskutovat a přemostit. Při této příležitosti si s dětmi také čteme Ezopovy bajky. Příměry se zvířaty: -
Pyšný/nadutý jako páv Chovat se jako osel – hloupě, trucovat Hloupý jako osel Lstivý, chytrý jako liška Být zticha jako myška Moudrý jako sova Mít hroší kůži
- Hladový jako vlk - Být jako kočka a pes - Hloupý jako vůl - Být jako šedá myš – nenápadný, obyčejný - Mít sloní paměť - Pomalý jako želva - Je to studený čumák 20
2 0
-
Být jako leklá ryba Rychlý jako zajíc Mít vosí pas Jsou jako supi Nasadit mu parohy Štěbetají si o tom vrabci na střeše Být jako pytlík blech Migrovat jako tažný pták Dřít jako kůň Chovat se jako kráva Být věrný jako pes Být pilný jako včela Psí počasí Telecí léta Zařvat jako lev Jedovatý jako zmije Kočkovat se Být silný jako býk
- Špinavý jako prase - Slizký jako had - Pes, který štěká, nekouše - Být jako štika v rybníce - Hnízdit se (hemžit se, vrtět se) - Muší váha - Lepší vrabec v hrsti, než holub na střeše - Schovávat hlavu do písku jako pštros - Krákorat jako vrána - Bobřík mlčení - Labutí píseň - Vydržet jako pes - Být plachý jako srna - Kozlovat - Mrzutý jako jezevec - Křečkovat - Vyčenichat něco - Hledat na všem mouchy
================================================================ Zprávy z redakce ================================================================
Všem našim čtenářům bych jménem redakce Zpravodaje Cogito chtěla popřát krásné vánoce a vše dobré v novém roce 2014. Taťána Khýrová
Redakce: Mgr. Taťána Khýrová, el.kontakt:
[email protected],
[email protected], www.centrum-cogito.cz 21
2 1
