BUDAPESTI NEVELİ 2009/2. szám
XLV. évfolyam 2. szám 2009. év 2. szám
Szerkesztıbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztıbizottság elnöke), Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István, dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna,
Felelıs szerkesztı: Csillag Ferenc Mőszaki szerkesztı: Fábry Gabriella
Kiadja a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFFPPTI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, Vas u. 8 – 10. Telefon: 338-21-56) A lapban megjelent írások a szerzık véleményét tükrözik. A 2009/2. szám lezárásának idıpontja: 2009. április 24.
ISSN 0133-2228 E számunk szerzıi: Csillag Ferenc, pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Debreczeni Zsuzsanna, igazgatóhelyettes, Deák Ferenc Középiskolai Kollégium, Budapest, Demjén Klára, pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Feketéné Szabó Éva PhD, intézetigazgató docens, Konduktív Pedagógiai Intézet, Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézete, Budapest, Gebauer Ferenc, pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Hajdú Endre, pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Hercz-Dorman Aliz, egyetemi adjunktus, ELTE Bölcsészettudományi Kar, Zenei Tanszék, Budapest, Hock Zsuzsanna, pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Köteles György, fıiskolai docens Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ, Mővészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar Zenei Intézeti Tanszék, Pad Zoltán,tanársegéd Liszt Ferenc Zenemővészeti Egyetem Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézete, Kecskemét, Pázsikné Szilágyi Gabriella, közoktatási szakértı, Budapest, Pomizs István, közgazdász, óraadó tanár, a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János kara, Gyır, Sipos Endre, tanár, Fazekas Mihály Fıvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest, Százdi Antal, fıtanácsos, Budapest-Csepel Önkormányzata Polgármesteri Hivatal, Budapest,Tihanyi László, egyetemi tanár, Liszt Ferenc Zenemővészeti Egyetem, Budapest, Trencsényi László, ügyvezetı elnök, Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest,
TARTALOM OKTATÁSPOLITIKA Trencsényi László: Hetedik nekifutás az értékek útvesztıjében - Egy kongresszus üzenetei Csillag Ferenc: Hagyományok és innovativitás a pedagógusszerepek között – gondolatok a VII. Nevelésügyi Kongresszus kapcsán Pomizs István: Oktatásunk és a válsághelyzet
TEGNAP ÉS MA Százdi Antal: Diákok tanulásról, munkáról, terveikrıl - Egy 1987-es felmérés tanulságai –
NEVELÉSELMÉLET – PEDAGÓGIAI ANTROPOLÓGIA Sipos Endre: A nárcizmustól a pszichopátiáig (Pedagógiai – antropológiai vizsgálódások)
PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁS Gebauer Ferenc – Hajdú Endre: Érettségi elıtt álló fiatalok hosszú távú céljai
KOLLÉGIUMI NEVELÉS Debreczeni Zsuzsanna: A középiskolai kollégium feladatai a diszlexiás tanulók nevelésében, oktatásában (ökológiai megközelítés)
ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS Pázsikné Szilágyi Gabriella: „A gyermekek mindenek felett álló érdeke”
INKLUZÍV NEVELÉS Feketéné Szabó Éva PhD: Felkészítés az integráló nevelésre – Gyakorlati képzési lehetıségek a konduktorképzésben
MŐVÉSZETI NEVELÉS Hercz-Dorman Aliz: Zene és személyiségfejlesztés
KÖNYVTÁRPEDAGÓGIA Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtár helye és szerepe a tehetséggondozásban
KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK
Demjén Klára: Továbbképeztük magunkat!
ÉVFORDULÓ ÜRÜGYÉN – EGY FELOLVASÓÜLÉS SZEMELVÉNYEI Tihanyi: László: Gondolatok a magyar zeneoktatás néhány aktualitásáról Köteles György: Zeneterápiás szemlélet a mővészi jelentés feltárásában Pad Zoltán: Az élızene és gépzene befogadásának hatásvizsgálata 12 osztályos iskolában
OKTATÁSPOLITIKA Trencsényi László: Hetedik nekifutás az értékek útvesztıjében Egy kongresszus üzenetei*1 A magyar nevelésügy legjobbjai 1848 óta "adtak arra", hogy széles nyilvánosság elıtt, nem csupán szakmai konferenciákon és politikai vitákon tárgyaljanak a nemzet elıtt álló egyetemes pedagógiai kérdésekrıl, hanem "kongresszusi" formában segítsék a feladatok tisztázását, segítsenek a nevelésügynek közügyként való felfogásában. A hét nevelésügyi kongresszus, különbözı történelmi idıkben ülésezett, különbözı kihívásokkal nézett szembe, különbözı volt "szakma és állam", a nemzet és Európa viszonya is. Mi a jellegzetes kihívás a XXI. század elején? Válságok vagy váltások? Fejlıdés vagy stabilizáció? Mértéktartó optimizmus? Kritikus pesszimizmus? Mi a XXI. század európai embere elıtt álló legfontosabb feladat? Hogyan teljesíti az "embernek lenni minden körülményben" etikai parancsát? Mely szerepek különösen fontosak? Mit jelent a "munkaszerep"- különös tekintettel arra, hogy a "létezı szocializmus" keserves kalandja, negatív utópiája után a munkáról, a "dolgozói erényekrıl" mégiscsak másképp gondolkodunk, megjelenik régiónkban a munkajövedelemtıl megfosztott, illetve a munkajövedelemre nem szoruló polgárok köre? Mit jelent a "közéleti ember" szerepe? Melyek azok a közéleti-kommunikációs fórumok, amelyek számára nevelıi felelısséggel tartozunk? A magánszféra, a privát élet, a család mit enged és mit követel? Mit is jelent mindebben a tudástársadalom fogalma, az internet, a média miképp rendezi át a tanuláshoz főzıdı viszonyunkat? Van-e generációs szakadék világmérető korszakváltás nyomán? Egyén és közösség viszonyában mi van megırizni, s mi van újragondolni való? Útbaigazít-e az EU 8 kulcskompetenciája? Mi is az a kompetencia? Érvényes definíció-e: a tudás-képesség-attitőd egysége? Mi ebben az új? Az elıadó e kérdésekre keresi a választ. - együtt hallgatóival Jelzi történelmi jelentıségét a vállalkozásnak, hogy 1848 óta hetedik alkalommal került sor 2008 nyarán 1000 fı részvételével Budapesten a Nevelésügyi Kongresszusra. A szervezık felelıs áttekintést terveztek a legutóbbi húsz esztendı nevelésügyérıl. Államfıi látogatás, miniszterek felszólalása tükrözte az elvárásokat. Jó vita volt, sokféle nézet hordozója, képviselıje cserélt eszmét. Imponáló higgadtsággal, tárgyszerően, közös pontokat keresve alakult ki a diskurzus a szekcióüléseken. Mi tagadás, az Ajánlások a kongresszus végén igen nehezen készültek el, sokan elégedetlenek e szöveg konkrétságával, felhívó jellegével. Még a címzettek köre is bizonytalan. Az államnak szóljon? A gazdasági elitnek? A laikusoknak? Nekünk, szakmabélieknek? Változnak az idık. Sokan vélték úgy, hogy egy posztinudsztriális plurllis demokrácia világában – bár sok a gond, s mőködhetne jobban - nem feltétlenül az egyes számú megszólított az egykor mindenhatóként megélt állam. A diskurzus fenntartására, a folyamatos mérlegelés, reflexió, önreflexió szükségességére utalt tehát a Kongresszus Budapesten. S ezért *
Az elıadása a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségének 2009. tavaszi Közoktatási konferencia-sorozatának nyitóülésén, február 28-án, Sepsiszentgyörgyön hangzott el.
örülök annak, hogy a RMPSZ „átvette a stafétát”, és 2009 tavaszára hasonló jelentıségő konferenciasorozatot hívott össze. Elıadásom elé két mottó kívánkozik. Az elsıben egy annak idején betiltott szovjet filmre utalom. „Mi, húszévesek” volt a címe – a hatvanas évek közepén vagyunk. A film húszéves fiatal mérnök-fıhıse fontos erkölcsi dilemma elé kerül. Tépelıdéseiben segítségért fordul. „Apja szelleméhez”: A szellem meg is jelenik. No, ne olyan szellemet tessék elképzelni, a Királyt, mint a helsingıri várban Hamlet atyjáé. Az álomban egy páncélsisakos, darócruhás háborús vöröskatona jelenik meg. - Tanácsot kérsz, fiam? Nem tudok neked, a húszévesnek tanácsot adni. Én elestem már 18 évesen Berlin alatt… - hısünk magára marad a döntéssel. - „Hanyas vagy?” - Talán többen emlékeznek még a jeles humorista rádiómonológjára. Még szállóige is lett belıle. „Mi félszavakból értjük egymást” – mondta a megszólaló. Hát igen. Véleményem szerint errıl van szó. Mi, felnıttek, itt a teremben „félszavakból” is értjük egymást, megannyi együttes élményünk, együttes nemzedéki tudásunk van. De a gyermekeinkkel, növendékeinkkel? Állításom szerint a generációs szakadék sosem volt módon nıtt meg akkorára, hogy mindent érdemes újra gondolni. Vegyük sorra a nagyobb társadalmi alrendszereket! Az emberi élet fontosabb színtereit, tevékenységeit. S számoljunk el: mi az, ami nekünk „nehéz lecke”, nekik pedig megélt, az imprintinggel megszerzett tapasztalat. Félszavakból nem értjük egymást (mint a katona apa a fiát sem). Legyen a célunk: legalább egy, három mondatban megérteni egymást!
-
Kezdjük a gazdasággal! Itt van mindjárt a globalizáció! (Hogy a válságról, a válság megélésébıl, átélésébıl, túlélésébıl adódó pedagógiai kihívásokról még nem beszélnék, olyan frissek ezek az élmények, még nincs tapasztalatunk, de hogy feladatunk lesz, az biztos!) A globalizációra visszatérve tehát mi is a megannyi újdonság? A banktıkének egy számítógépes kattintással a világ túlsó végén államcsıdöt is elıidézni képes hihetetlen gyors mozgása, a számunkra érthetetlen jelenség: ezer kilométernyi távolságokból országokon át utazva olcsóbb és jobb minıségő élelmiszer, használati cikk jelenik meg a piacokon, mint a hazai termék. Korábban teljességgel ismeretlen tárgyakat, ételeket vásárolunk, fogyasztunk. A világ túlsó végérıl érkezett kereskedık nyitják meg boltjaikat már az aprófalvakban is. Szakmák, iparágak tőnnek el – kinek kell kohász, a szedıgépekkel bajlódó nyomdász, faeszközeinket felváltják a szintetikus anyagok - favágó sem kell annyi. Gondoltuk volna, hogy egy életúthoz 4-7 akár egészen különbözı szakma tanulásának kihívása tartozik majd teljes természetességgel? A munka világa? Nekünk feldolgozni való extremitás, nekik természetes megtanulni, hogy vannak, lesznek olyanok, akiknek nem lesz szükségük munkajövedelemre, s hogy vannak, akiknek egész életükben nem lesz módjuk szert tenni munkajövedelemre. Gyerekként (egyelıre) egy iskolába járnak mindannyian. Mit mondhatunk nekik – így együtt – a munka becsületérıl? De a gazdaságnak a privát életben való újmódi megjelenése is tetten érhetı. A mi nemzedékünk – sok példa van erre - máig nehezen boldogul, bíbelıdik az adóbevallási ívvel, gyerekeinknek ez két természetes mozdulat a számítógépen. Ugyan, apa, még ezt se tudod? De találkoztunk-e mi annak idején energiaválsággal, városi szmogriadóval, ciánszennyezett patakokkal, klímaváltozással, eltakaríthatatlan szeméthegyekkel (még ne is a radioaktív szemétre gondoljunk – ezek a szerelvények, mint kisértetvonatok járják be a földet, s nem találnak befogadó állomásra)? Találkoztunk-e a „fair- trade” mozgalommal? Örültünk,
ha megvettük a kínaitól az „óccó” gatyát és dezodort, eszünkbe nem jutott , hogy valahol távol (József Attilával szólva) „elfakult fejő kisgyerek” ül a gép mellett, napi egy dollár bérrel ı a családfenntartó. (Még örüljünk, hogy itt Európában ilyen tanítványaink nincsenek.) Újra csak József Attilával szólva: „háltak az utcán”. Mi annak idején ilyet nem láttunk. Növendékeinknek mindennapos tapasztalat. Mit tudunk errıl nekik mondani? Kérdezik? Növendékeink szembetalálkoznak a fogyasztói társadalom kíméletlen kritikájával a politikai közbeszédben, médiában. „Hanyas vagy?” Mi még ezzel úgy vagyunk, hogy a kritika „ok”, de azért egyszer legalább életünkben szeretnénk kedvünkre, szükségleteink szerint fogyasztani… A társadalmi közélet színterei? Örömmel éltük meg a kétpólusú világ megszőntét, az EU-s csatlakozást,m nem is beszélve a határok valóságos spiritualizálódásáról! Még a háborúkhoz is más a viszonyunk, ha nem is egyszerő. Hiszen a mi nemzedékünk ezt a „történelmi élményt megúszta” – növendékeinknek kijutott a balkáni trauma tapasztalata – a Dráva magyarországi partján is vannak eltévedt golyónyomok házakon, de hát a televízió egyenes adásban közvetítette - mint egy „jó háborús filmet – sıt a fegyvereket, a katonák harci öltözetét tekintve, mint egy csillagháborús sci-fit ” a WTC lerombolását, Szaddan Husszein elfogását, a tálib, a palesztin, izraeli fegyveresek összecsapásait. Várakozással tekintettünk a szabad választásokon alapuló parlamenti demokrácia rendszere elé. Megtanultuk a listákat, megannyi új politikai részvételi módot. De – valljuk be: ez nehéz tanulási folyamat volt! (Szidtuk az ingatlankezelı vállalatot, mert nem javítja meg a vízcsapot, de könnyebb volt pörölni a tehetetlen igazgatóval, panaszra menni a tanácshoz, mint belátni: a lakótársaink közül magunk választotta közös képviselıvel keveredni vitába) Az már sajátos tanulási folyamat, hogy e közvetlen demokráciát idézı formát aztán egyre inkább felváltotta a vállalkozó ingatlankiszolgáló céggel kötött szerzıdés, s újra tanuljuk a perlekedést hővös irodákban. Mint ahogy a parlamenti demokrácia mőködésének is látjuk súlyos gondjait. A minap a budapesti rádióban egy cirkuszigazgató tiltakozott, ne mondjuk úgy, hogy „Megint cirkuszolnak a képviselık a parlamentben”. Hiszen a cirkusz a lehetı legpontosabb és legfelelısebb munkahelyek egyike! Azzal is szembesülünk, hogy – különösen rosszul megtanított fiaink közül sokan - ezt a csalódásukat a parlamentáris rendszer radikális felváltásának gondolatával üzérkedı kicsi, de radikális, agresszív politikai csoportok uszályába kerülve élik meg. A minap egy igazgató kollégám panaszkodott polgármesterére, a település önkormányzatára. Mit válaszolhattam neki: - Hát nem nálatok volt annak idején diákönkormányzati tag, DÖK-elnök? Nem tanulta ott meg a demokratikus, állampolgári viselkedés alapvetı szabályait? Tán nem volt módja gyakorolni? „Hanyas vagy?” Mi még azt tanultuk, hogy „demokratikus centralizmus”, ık a megegyezéses demokrácia normái közé nınek, a vesztes nélküli megegyezés, a kisebbségi érdekek, jogok beszámításának követelményei közé. (Feltéve, ha megtanítjuk ıket, s feltéve, ha erre tanítjuk meg ıket.) Szóljunk a kulturális javakhoz való hozzáférésıl, a kulturális javak elıállításának módjáról. Hagyományos szóval, a tanulásról, mővelıdésrıl van szó. Ki nem élte meg itt a nemzedéki különbséget? Mi még óvatosan tapogatjuk a számítógép billenyőit, mobiltelefonjaink képességének töredékét használjuk ki. „Hanyas vagy?”. İk meg még a tömegközlekedés menetrendjét is az internetrıl olvassák le, a házidolgozatra való felkészülésükrıl nem is szólva. Puskázni tudnak a mobillal, s még mennyi mindent! Nekünk meg megizzad a tenyerünk, ha markunkba fogjuk a pici, ám mindentudó készüléket. Zenét, mozgóképet, weboldalt szerkesztenek pillanatok alatt, míg mi zenehallgatásra is alig merjük használni. Közösségeiket az iwiw-en szervezik.
İk már tudják, hogy egy emberöltı alatt 4-5-ször kell új, akár egészen másmilyen szakmát megtanulniuk – lifelong learning -, míg mi féltett kincsként ırizzük (akinek jutott ilyen) hivatásunkat. Az angol szinte második anyanyelvük. Akinek nem, az érzi, hogy lemarad. Nem véletlen, hogy mint oktatáspolitikai törekvés is megjelent - bizony – a „kötelezı angol” tanítása – lassan vége lesz a „bábeli zőrzavarnak” az idegen nyelvi kommunikáció világában? Ehhez számítsuk hozzá, hogy intézmények sokasága, piaci vállalkozások sokasága kínálja magát a kulturális javakhoz való hozzájutásra, kulturális értékek teremésére. ( S ebben a „zsongásban” az iskola veszítene súlyából – vagy „visszanyeri” éppenséggel se nem túl-, persze nem is alábecsült normális súlyát és felelısségét?) Mintha a civil szervezıdések világa sorvadt volna el. Mi még küszködtünk a pártállami egyenszervezet reformjaiért (vagy törıdtünk bele buta igájába), néhány évre felvillant a serdülıszervezetek pluralizmusának virágoskertje, mára - különbözı okokból – ezek a terek, gyülekezési helyek a kívánatosnál is jobban összezsugorodtak. Igaz, végérvényesen szembesülnünk kell azzal a jelenséggel, amit a szociológia „ifjúsági szubkultúrának” nevez. Farmernadrág, Beatles, hippyk, 1968 - kivonulásuk, kivonulási vágyuk a társadalomból egyre erıteljesebb, a kultúra világában mindenképpen beteljesedett. Már nem Boka és Nemecsek, nem Dobó és Bornemissza, az általunk kínált édes ízek jelentik nekik az irodalmat, hanem jobb esetben Harry Potter. (Hogyan fogjuk egymást, nem fél szavakból, de három mondattal megérteni?). Nem széki táncrend, hanem „hip-hop”. Apropó, táncház! Miközben persze, tudjuk, hogy a 70-es években Mezıségre, Székre, Moldvába zarándokló fiatalok a „tiltott gyümölcsöt”, a tiszta forrást keresték, de ugyanekkor azt a kultúrát is – vezetı ideológusai ezt rendre leírták -, ami immár csak az övék, az ı generációjuké. Még a Kodály-iskola népdalkánonjához képest is újat, mást hozott Sebestyén Márta, Berecz András, Kallós Zoltán is új, más zenei világgal ajándékozott meg minket. İket is. Mindent egybevéve a multikulturalizmus térnyerésérıl van szó. Kedves, képzeletbeli példám – egyetemi hallgatóimnak mesélem gyakran az a berlini lakótelepi ház, melynek földszintjén lakik Herr Hansi és Frau Johanna (fiatal korukban aktív FDJ-tosok – ez a keletnémet KISZ volt – voltak, de az egyesülés után rájöttek, hogy evangélikus hitük az igazi. Így nevelik gyerekeiket. A harmadik emeleten viszont Juszuf bácsi lakik, a vendégmunkás – Berlin, ma Ankara után a második török város – három feleségével (a példa kedvéért mondom). A tizedik emeleten pedig egy igazi kommuna rendezkedett be, 10 fiatal sok poronttyal, melyeket minden férfi a sajátjaként szeret és gondoz. Ezek a gyerekek – képzeljük el – mind egy iskolába járnak. Mit tanít nekik az osztályfınök, ha erkölcsös életrıl beszél? Igen, a multikulturalizmus a családokat is elérte. A nagyszülık nemzedéke jobbára kivonul a „nukleáris családból” (de ha nem is: már csak a tankönyvekben találni fekete kendıs nagymamát és ısz bajuszos, pipázó nagypapát), nem illik „csonka családról” sem beszélni, sok büszke szingli vállal egyedül kezességét utódja felneveléséért (most ne hozzuk szóba, hogy ettıl az utódnak még nem lesz könnyebb az élete). Európa-szerte többesélyes közbeszéd tárgya, az azonos nemő párok gyermekvállalási vágyainak elfogadása. S akkor még ne is beszéljünk – képzeletben járjon ı is ugyanabba az iskolába, mint az elıbbiek – bizonyos Danika, akit Terry Black, a transzvesztita fogadott örökbe (szép a történet vége: a kisfiú eszmélve „apuként” szólította meg a hozzá hajoló nevelıjét, s ettıl kezdve a celeb kizárólag férfiúi identitását vállalja). Még az is idetartozik, hogy öregedıben az európai társadalom. Magyarországon három millió dolgozó „tart el” három millió nyugdíjast. ( Ebbıl persze az is következik, hogy a költségvetésbıl a szociális gondozásra is sokat kell fordítani, kevesebb marad az óvodára, iskolára – hiszen valósággal osztálytermek néptelenednek el.
Igen. Eljutottunk az iskolakérdésig! Mindezek után vajon jogos-e Csoma Gyula kollégámnak könyvcímben feltett (a századvégi amerikai iskolakritikára alapozott) kérdése: „elviszik-e a kutyák az iskolát?” Ha igaz az, hogy – mint a filmbéli apa – bizony nem, nehezen, alig tudunk felnıttként választ adni növendékeink kérdéseire, a nemzedéki kulturális szakadék óriási – akkor az iskolának csak akkor van jövıje, ha újragondolja feladatait, funkcióit. Mire gondolok? A helyi közösség, helyi társadalom szövetébe kell ágyazódnia, alighanem az egész helyi közösség „gyülekezési, találkozási” helyévé. A „community school”,a „közösségi iskola” – melyet újvilági „importként”ismerünk, s alig figyelünk arra, hogy szabadalmazója honfitársunk, az 1956-ban a dunántúli Görögfaluból (Beloianiszból) „disszidált” történelemtanár, Lırinczi Csaba, aki a kanadai indiánoknál próbálta ki a modellt. Mirıl van szó? Három feltételrıl. A laikus civileknek valamilyen módon rész kell kapniukvállalniuk az iskola feletti tulajdonlásból (valóságosan, nem csupán „választott képviselıik”, a települési önkormányzat révén); az intézmény szolgáltatásait – tanfolyamok, könyvtár, tornaterem, színházterem, számítógépterem, aula stb.- nem csak hallgatói jogviszonnyal rendelkezık vehetik igénybe, hanem fiatalok, szülık, nyugdíjasok is; s végül oktatói-tanító szerepbe léphetnek be a laikusok: a nótafa jár be énekórára, a villanyszerelı-apuka demonstrálja az elektromos témát fizika órán, a szakács-anyuka mondja el receptjeit stb. (Megrendítıen szép példám egy Salgótarján melletti faluból, ahol a technika órára hívták meg a teknıvájó cigányt. Elképzelhetı az elsı reggeli riadalom, biztosan több féldeci fogyott, hogy bátorságot merítsen, de aztán belelendült, fia meg büszkén kihúzhatta magát – új viszonyt létrehozván az iskolához-, az én apám lett a Mester.). De az iskolát én úgy képzelem, hogy a gyerekek, kamaszok közösségének, közösségeinek is otthont adó hely legyen. A korosztály „társiasság”-igénye elképzelhetetlen mértékő, ha nem az iskola kulturált komfortjában találják–teremtik meg ennek alkalmas helyét, akkor – látjuk – marad az utca (aluljáróval és – sajnos – molotovkoktéllal). Még valami. Minden arról szól, hogy az iskolának a társadalmi esélyek közelítésének helye kell lennie. Azért is, mert minden késıbbi életesély – világosan látjuk – konzekvensen arányos az iskolázottság szintjével. De azért is, mert itt mód van a különbözı társadalmi helyzető csoportok gyerekeinek találkozására, együttélésére. Az iskola focicsapatában még nem méregetik egymást a tanulók származás szerint. Kultúrák és értékek cseréjének helye ebben az én jövıképemben az iskola. A kultúra és értékek közvetítésében tehát nem is az a kulcselem, hogy az érett, okos, felhatalmazott felnıtt közvetíti értékeit, kultúráját az iskolában, hanem legalább annyira az is: hogy a különbözı – az alkotmányosság keretei közt megnyilvánuló értékek és kultúrák között jön létre érték-és kultúrateremtı kommunikáció. A korszerő pedagógus ezek szerint tehát nem is adó (aki a vevıállomások irányában közvetít), hanem –képletesen szólva – maga a „telefonzsinór”, s az osztályteremben megnyilvánuló értékek és kultúrák közt közvetít. És mindjárt itt vagyunk a kompetenciáknál! Tudjuk, a magyar diákok teljesítménye a PISA-vizsgálatban nem valami fényes. Kutatók sokasága töprengett az eredményeken. Az optimista kutató felkiált: ennél jobbak a magyar diákok! Hiszen nem ilyen arányú rossz megoldást adtak be, hanem inkább kiemelkedıen sok üres, fehér lapot. Bizony, ha kitöltötték volna akár félig-jó megoldásokkal is, akkor több versenytársat megelıztünk volna. Mit mond a pesszimista kutató? Hát kérem, a fehér lapok – ha nem is tanítási hiányosságok eredményei – mégiscsak pedagógiai deficit „eredményei”. Miért is sok az aránytalanul sok megoldatlan feladat? Jellegzetes a tünet: a magyar diák undorral tolta félre a lapot az elsı nehézség után. Nem volt mersze, nem volt kedve hozzá. Hát ez nem nevelési feladat? A bátorságot, a küzdıszellemet, a tisztességes
helytállás morálját fejleszteni bennük? Az attitőd hiánya nem pedagógiai munkánk hiányosságának jele? (Tudom azt is, nem könnyő ez a feladat. Hiszen a tanulók két szélsı rétegében hangosan ott a hozzáállás terjedı ideológiája: minek tanuljak, nekem e nélkül is meglesz mindenem, minek tanuljak: hiába tanulok, semmivel sem jutok elıbbre.) De hát az attitőd kialakítása, fejlesztése, megırzése legalább annyira nevelıi feladat, mint a tudásé,meg a képességeké. Nos, a tanításnak kompetenciafejlesztésként való értelmezése ebben segít. Mi az a kompetencia? Értékek/attitődök, tudás/ismeret és képességek egymástól elválaszthatatlan egysége! Ez a felfogás ad választ az elıadás elején feltett kérdésekre is. Tekintsük csak át! Jelzem, a magyarországi Nemzeti Alaptanterv adaptálta az EU kulcskompetenciákat, s a hazai hagyományoknak megfelelıen alakított, csiszolt is rajta. A Nemzeti Alaptanterv – elvileg minden tantárgy tanítására vonatkozóan, a fejlesztési feladatokra érvényesítendıen az alábbi kompetenciákat emeli ki: anyanyelvi kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció, metamatikai kompetencia, természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezıképesség és vállalkozói kompetencia; esztétikai-mővészeti tudatosság és kifejezıkészség. Tessék alaposan megszemlélni! Vajon ez így együtt nem rajzolja meg a XXI. századi ember teljességének képét? Ha pedig igen, akkor végképp értelmetlenné válik a hamis kérdésfeltevés oktatás és nevelés szembeállításáról. Az az iskola, mely vállalkozik e kompetenciák fejlesztésére, az valósággal az ami: nevelıiskola!
Csillag Ferenc:
Hagyományok és innovativitás a pedagógusszerepek között – gondolatok a VII. Nevelésügyi Kongresszus kapcsán*
Amikor a Magyar Pedagógiai Társaság hozzálátott a VII. Nevelésügyi Kongresszus összehívásához, akkor áttekintette a korábbi összejöveteleket. Indokolt tehát az elızı – I-VI. – kongresszusok történetének áttekintése, tapasztalataik, tanulságaik számbavétele. Az oktatáspolitika-történeti szempontú elemzés elsıdleges célja annak vizsgálata, hogy milyen szerepet játszottak az egyes kongresszusok a hazai oktatásügyben, hogyan viszonyultak a korabeli oktatáspolitikához és milyen hatásuk volt az oktatásügyi folyamatokra. A kutatás részben elsıdleges forrásokon (kongresszusi jegyzıkönyvek, beszámolók, sajtóközlemények), részben a téma viszonylag bıséges, bár kellı kritikával kezelendı szakirodalmán alapul. Az egyes kongresszusokról röviden: (Az elıadásban itt ismertettük a hat kongresszus történetét, tanulságait Kelemen Elemér ny. Fıiskolai tanár munkája alapján. Tekintettel arra, hogy ezt az elızı számunkban Vargáné Fónagy Erzsébet tanulmányában megtette, így ettıl most eltekintünk. – szerzı) A VII. Nevelésügyi Kongresszus, amely 2008. augusztus 25-28. került megrendezésre három fontos kérdéskört vizsgált:
A gazdaság hatásai az oktatásügyre. Társadalmi elvárások ill. a teljesíthetıség problematikája. Az iskola, mint a közösségi élet színtere – képes-e az elvárásoknak megfelelni?
Nagy vonalakban nézzük át azokat a legfontosabb kérdésköröket, amelyek e három kérdéskör tárgyalásakor központi gondolatként jelentkeztek:
A gazdaság hatásai az oktatásügyre A kérdések: - Vajon fenntartható-e a csökkenı gyereklétszám mellett a kialakult struktúra? - A demográfiai változások hatása a nagyvárosok ill. a kistelepülések oktatási intézményeire. - A befektetett költségek reálisak-e, ellenırzötten kerülnek-e felhasználásra? (A kontroll!)
*
Társadalmi elvárások ill. a teljesíthetıség problematikája
A 2009. március 28-án Csíkszeredán a közoktatási konferencián Csíkszeredában tartott előadás írásos változata
- A nyitott iskolarendszer – a környezet, mint adófizetı állampolgár – a jogait gyakorolja. (Ezt a kritikus hangvételt segítette a minıségirányítás folyamatba állítása is.) - De van-e valós társadalmi elvárás? Itt is találkozunk az elszámoltat-hatóság, a szakmaiság kérdésével.
Az iskola, mint a közösségi élet színtere – képes-e az elvárásoknak megfelelni? - Sok tekintetben elbizonytalanodott a pedagógus társadalom. Az eredmények számonkérése különféle méréseken alapul. A viszonyítási alapok több esetben is irreálisak. (PISA mérés). A következmények: - A pedagógusok elbizonytalanodtak. - Kudarcosak, csökkent az innovációs hajlam. - Mentális problémákkal küzdenek. - Visszafelé mutatnak: a felsıoktatást teszik felelıssé: „ERRE BENNÜNKET SENKI SEM KÉSZÍTETT FEL!” – aminek van valóságalapja.
A VII. NÜK központi kérdései: Mi a jellegzetes kihívás a XXI. század elején? Válságok vagy váltások? Fejlıdés vagy stabilizáció? Mértéktartó optimizmus? Kritikus pesszimizmus? Mi a XXI. század európai embere elıtt álló legfontosabb feladat? Amikor e kérdésre keressük a választ, akkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül napjaink tanárszerepét sem. Egy korszerő, innovatív szerep, amelyet a pedagógusnak el kell látnia.
A szakma jellegébıl adódóan hagyományos értékeket képvisel, ez olykor a konzervativizmus látszatát kelti.
alapellentét
Ez az alapellentét feszítı jelleget ölt a ma iskolájában. Akkor tegyük fel azt a kérdést is, hogy meg lehet-e felelni ennek a kettıs elvárásnak? A válasz egyáltalán nem könnyő, ugyanis a pedagógusok egy része képes a szemléletváltásra, de van egy kör, amelyik már „hite hagyott”,
nyugalmat szeretne. Kibújik az innováció felelıssége alól, amellyel mindig együtt jár a szakmai felelısség kérdése is. Thomas Mann a következıket mondja egy esszéjében: „A törvényt megszegik, de törvény nélkül nincs élet!” Érdemes azon elgondolkodnunk, ez az idézet mennyire tükrözi a mai helyzetet. Idézzünk el kicsit a tanáregyéniség fogalomnál! Léteznek-e ma igazi tanáregyéniségek, mesterek? Ha a távoli ill. a közeli múltat vizsgáljuk, akkor azt tapasztaljuk, hogy azonnal soksok eredeti pedagógus alakját idézhetjük fel. A házitanítót: Jean-Jacques Rousseau, A mindenkihez szólót: Öveges József, A néptanítót: Móra Ferenc, A tudós tanárt: Szentgyörgyi Albert. És folytathatnánk a sort, de ... Mi a helyzet napjainkban? A gyerekek az elıbb említett személyiségekkel nem találkozhatnak. Nem azért, mert a ma pedagógusai nem elég felkészültek, a tanítókat Erzsi nénik, Jutka nénik és Péter bácsik képviselik a mindennapok iskolai életében, akik nagy tisztességgel, odaadással végzik munkájukat. Hivatásnak tekintik az oktatást, a nevelést, ám sokban eltérnek elıdeiktıl. Könnyebb vagy nehezebb a helyzetük, mint a mintáké? – tesszük fel a kérdést. S már mondjuk is; „lényegesen nehezebb!”, ugyanakkor tegyük hozzá, más is. Az okokat elemezve a következıket kell megállapítsuk:
A ma pedagógusai állandó szakmai változásokat élnek át. A „partvonalról” sok a bekiabáló! (Mindenki ért a pedagógiához, mindenkinek van egy ötlete!) A nyitottság egyfajta szabadság mellett nagy terhet is ró a pedagógusokra. Soha ennyire nem volt elszámoltatható.
Mi adja Erzsi néni, Jutka néni vagy Péter bácsi biztonságát? A szakmai hitet, elkötelezettséget, a türelmet a mesterfogások ismerete és alkalmazása adja. Emeljük ki Erzsi néni alakját!
• • • • • •
Mi a szakmai erıssége? Nehezen árulja el szakmai titkait. Sokszor mosolyog. A problémákat egyedül oldja meg. Köztiszteletnek örvend. Többen fura szerzetnek tartják. A tanítványai bizalmát élvezi.
• • • • •
Mi a szakmai gyengesége? Már nem jelent számára kihívást minden tanítási óra. Idınként haragszik az érdektelenekre (szülı, kolléga). Olykor – olykor sírni lenne kedve. Néha nyelvi, kommunikációs akadályokat él át. A hangerıtıl sokszor szenved.
És ott van a szülı, a környezet (a fogyasztó) elvárása. Naponta hangoztatják nézeteiket. Összefoglalva a következıket mondják:
• • • •
A szülık, a környezet elvárásai: A szakma összes fogását ismerje, de ne legyen öreg! Ismerje és kövesse az újat, de a módszerek követhetıek legyenek. A követelményrendszere egyértelmő legyen, de legyen belátó. Minden gyerekkel egyformán foglalkozzon, ne kivételezzen, de a tehetségesebbekhez igazodjon, mi gimnáziumban szeretnénk tanulni!
Erzsi néni vallomása:
„DE KI TUD MINDEZEKNEK AZ ELVÁRÁSOKNAK MEGFELELNI?”
E gondolatsorból is jól látszik, hogy a pedagógus elbizonytalanodásának rengeteg oka lehet. Napjaink egyik fontos kérdése a „kompetencia”. Vajon milyen kompetenciákkal rendelkeznek az említett pedagógusok, vajon kompetens-e Erzsi néni és a többiek a tananyagtartalmak közvetítéséhez? A szakmai kompetencia mindazt a munkavégzéshez szükséges, megnyilvánuló szakértelmet, személyes készségek, képességek, motivációk, tulajdonságok együttesét jelenti, amelyek felhasználásával a munkakörben megkívánt eredmények elérhetık. Lássunk egy másik megközelítést is. Vajda Zsuzsa e fogalmat az alábbiak szerint határozza meg: A kompetencia latin eredető szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. „Alapvetıen értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezık.” Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése szisztematikusan felépített, tudatos, többszereplıs, hosszan tartó folyamat. Valójában az egész életen át tartó tanulási kompetenciát fejleszti elsısorban. Ez az élethosszig tartó tanulási folyamat biztosíthatja a ma pedagógusainak a szakmai biztonságot, a sikeres munkát, az eredményeket, továbbá a pályán maradást. E kérdéskör lezárásaként tegyük fel a kérdést: Mikor kompetens a pedagógus?
A pedagógus legfontosabb kompetenciái: a személyközi, a pedagógiai, a szaktudományi, a szervezési, a kollégákkal való együtt-mőködési, a reflektív és fejlesztési, illetve az iskolai környezet alakításának kompetenciája. Alakítható-e, fejleszthetı-e a pedagógus személyisége? Amennyiben igen, akkor megfelel az elvárásnak. (Kellı rugalmasság, nyitottság!)
A pedagógus egyéniségek tárgyalása során egy gondolat erejéig kitértünk arra, hogy a pedagógus pálya némi konzervativizmust, elsısorban az értékek kérdésében tükröz. Vajon az állandóság, vagy a folyamatos változás hozhatja-e meg az eredményeket? Az elıadásra készülve az alábbi bölcselettel ismerkedtem meg: „Az emberiség egyik legnagyobb tévedése az állandóságba vetett hite.” Igaz vagy hamis az említett tétel?
A gondolatsort elemezve az alábbi megállapításokra juthatunk: AZ ÁLLANDÓSÁGRA TÖREKVÉS CÉLJA: valamely számunkra optimális állapot mesterséges fenntartása. A VILÁG LÉTEZÉSÉNEK LÉNYEGE, A FEJLİDÉS. MINDEN FEJLİDÉS LÉNYEGE, A VÁLTOZÁS. AZ ÁLLANDÓSÁGRA TÖREKVÉS = ELLENÁLLNI A VÁLTOZÁSNAK, A FEJLİDÉSNEK. Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a mértékletes, tapintatos, a következményeket folyamatosan ellenırzı, korrigáló, az állandó szerkezeti változtatást kerülendı változásra van szükség az oktatási rendszerben. S most kanyarodjunk vissza a VII. Nevelésügyi Kongresszushoz! Emeljük ki a záródokumentum egyik igen fontos megállapítását tételét! „A magyar közoktatás kulcskérdése, hogy a legkiválóbbak válasszák a pedagógus pályát, és azon meg is maradjanak. Ennek érdekében meg kell teremteni azokat a feltételeket, melyek vonzóvá teszik ezt a pályát.” „A pedagógusok érezzék át a szépségét és felelısségét annak, hogy leginkább tılük függ a gyerekek iskolai eredményessége. Érezzék át munkájuk méltóságát. (...) Legyen bátorságuk kísérletezni!” Az idézet gondolatsor kulcsszavai a következık:
feltételteremtés, vonzó pályakép, a pálya szépsége, felelıssége, a munka méltósága, bátorság a kísérletezéshez.
Különösebb indoklást nem igényel e gondolatok újbóli megfogalmazásának idıszerősége. Megerısítette azt a szakmai célkitőzést, amelyet a Magyar Pedagógiai Társaság és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága az összehíváskor megfogalmazott. Ezek élet közeli óhajok, elvárások, tehát megvalósíthatók, s a pedagógus társadalomhoz éppúgy szólnak, mint az oktatásirányítás-, ill. pedagógusképzés szereplıihez.
Miért vagyok optimista? -
A Kongresszus sok szakembert mozgatott meg, jelen lehetett „Erzsi néni”, „Jutka néni”, Péter bácsi és sokan mások, akik a szakma mesterei. A szakmai párbeszéd folytatódott, a jobbítás szándéka minden résztvevıben megvolt. A Kongresszus érdeklıdésének középpontjában a gyermekek és a fiatalok nevelése állt. A kongresszusi kommunikáció leggyakrabban említett fogalma az iskola volt. A Kongresszus résztvevıi az oktatásban érdekeltek széles körét képviselték: a kongresszus munkáját a kulturált vitatkozási stílus és a konszenzuskeresés jellemezte.
Így a VII. Nevelésügyi Kongresszus mottója tehát igazzá vált: AZ OKTATÁS KÖZÜGY.
Pomizs István: Oktatásunk és a válsághelyzet 1. Életterünk változásai Az elmúlt száz év exponenciális változásainak következtében a világ nem csak technikailag változott. Az információdömping újtipusú gondolkodást, szelektív és lényegre fókuszáló magatartást kíván. A frekvenciafokozódás eredményezi, hogy idegrendszerünk nehezen tud az ilyetén megnövekedett ingerváltozásokhoz alkalmazkodni. A felfokozott készenléti állapot, az elérhetıségi megfelelés (amelyet a mobiltelefonok elterjedése is támogat), a munkahelyek megırzése miatti stressz, a tervezhetetlen jövıkép, a családok életszínvonalának egyre nehezebb biztosítása, a tényleges pihenés leszőkülése együttesen eredményezhetik, hogy hazánkban hat évvel élünk rövidebb ideig, mint nyugat európai társaink. A 24 EU országot tekintve elsık vagyunk a 45-55 éves férfi lakosság halálozási arányát tekintve.1
Szándékosan hivatkozom erre a sokkoló adatra, de számos egyéb kimutatás is igazolja, hogy társadalmunk zöme már számos területen hozott áldozatokat a reformok és kiútkeresések oltárán. Az 1980-as évektıl már nem beszélhetünk az egyenlıtlenségek csökkenı trendjérıl. Rövid távú érdekek egyensúlyfenntartása már nem valósítható meg. Magyarország a 2007/2008 évben produkált 1%-os nemzeti jövedelmével a volt K-európai országok között is sereghajtóvá vált. Jelenleg a Nemzetközi Valutaalap és az Európai Unió húsz milliárd eurós hitelével próbálunk a válságból kiutat találni. A fenntartható fejlıdés felfogásába nem fér bele a tömegek félrevezetése. Országos mérető mozgalommá szélesedı értékrend -devalválódás eredménye, hogy szakmai tanulmányok szerzıi is prostituálódnak, azaz a korrumpálhatóság hazugságokat szül. A véleményformálók személye nem kizárólag szakmai és emberi teljesítményük alapján kerül kiválasztásra, sokkal inkább kapcsolatrendszerük, társadalmi helyzetüknek köszönhetıen. A valódi tudás, mint érték sokféle értelmezést nyert, meg lehet magyarázni mindent, és annak ellenkezıjét is.
A 2008-ban pénzügyi válságként induló, majd gazdasági válsággá kiteljesedı krízis kényszerőségbıl újraértelmezteti velünk azokat a stabilnak és hitelesnek tartott elveket, amelyek a piacgazdaság kialakításakor eredményesnek tőntek. A világválság arra példa, hogy a szabadpiac sem képes töretlen fejlıdést és gazdasági biztonságot garantálni. A fundamentalista piac a szereplıkre bízza a megoldások választását, alkalmazását. Magyarországon az átmenetre hivatkozva leépült az egészségügy, az oktatás nívója, a társadalom-és nyugdíjbiztosítás és általában a lakosság életszínvonala. Társadalmi támogatottság hiányában is alakulhattak ezek a folyamatok, hiszen szinte szégyellnivaló volt nem elhinni, hogy a megújulásnak ez az ára. A paradigmaváltás szükségességét kikényszerítheti a jelenlegi válsághelyzet. 1
Országos népesség előreszámítási adatbázis. www.nepinfo.hu., Miniszterelnöki Hivatal (2006): Magyar Egészségügy; Budapest
Ahogyan a nálunk lényegesen fejlettebb országok is több olyan beavatkozást hajtottak végre, amilyenre a kapitalista társadalmakban korábban nem volt példa, hazánkban is a gyökeres változtatások ideje jött el. Válsághelyzetben a kilábalási stratégiák mindegyikében szerepel a hatékony kormányzati politika, a racionális fiskális fegyelem, a piacszerzés korszerő megoldásai mellett az oktatás és kutatás fejlesztése. Aktuális annak vizsgálata, vajon elégséges erıfeszítéseket tett-e országunk az egyéb gazdasági természető reformok mellett, a tudásvagyon gyarapítása, oktatásunk terén? Oktatásunk helyzetelemzése
„Magyarország a tanulás világában egyre jobban lemarad versenytársaitól. Az elmúlt évek számos reformja ellenére a tudásbeli szakadék, amely a világ legfejlettebb részeitıl elválaszt bennünket, nem szőkült, hanem szélesedett. Hazai és nemzetközi vizsgálatok egyértelmően bizonyítják, hogy nemcsak az átlagos magyar állampolgár, hanem a fiatal felnıttek és az iskolába járó fiatalok tudásával is súlyos gondok vannak.”2
Magyarország oktatáspolitikáját 1945-1985-ig a központi irányítás, a politikai kontroll és a bemeneti szabályozás jellemezte. Ebben a centralizált struktúrában a politikusok voltak döntéshozói pozícióban. A minıségi ellenırzést a szak-és tanfelügyelet látta el. Az 1985-ös közoktatási törvény hozzájárult a decentralizáció és mozgástér bıvítéséhez. Az 1989-es rendszerváltást követı dereguláció hatására megjelentek az egyházi és alapítványi iskolák. Ezzel a versenyhelyzet kialakítása és az oktatási kínálat bıvítése volt a cél. A szolgáltató iskola vízió maradt, mivel az állami normatíván keresztül olyan kontroll alakult ki, amely a minıséget nem képes támogatni. A hosszú távú fejlesztési koncepciók hiánya a kiszolgáltatta a tudásközvetítéssel foglalkozó intézményeket a politikai változásoknak. A deklarált célok nem teljesültek. A TIMSS, PIRLS, PISA felmérések szerint a nemzetközi tudásszint-monitorozásban rendre gyenge eredményeket érünk el. Középiskolásaink az angol nyelvet 57.6 %-os részvétellel tanulják, az EU-25 átlag: 90-5 %.3 Humán erıforrás fejlesztésünk a munkaerıpiac igényeit nem vette komolyan, bizonyos bizonyítványok mögött egyre kevesebb tudás van. Ez relatív értékcsökkenés. A kétszintő érettségi nem váltotta be a hozzá főzött reményeket, mivel a felsıoktatás nem követeli az emelt szint meglétét, így a rendszer felesleges. A szakiskolákban tendenciózusan a hátrányos helyzető fiatalok tanulnak, azoknak próbálunk piacképes kompetenciákat átadni, akik az alkalmazott oktatási módszereket sosem tudták és akarták elfogadni. Nı a perifériára szorulók száma, konkrét és hatékony intézkedés nem történt. (Ha nem nevezzük annak az eddig szegregáltan, speciális 2 3
Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008) Zöld könyv Ecostat Bp. Csapó Benő (2008) A közoktatás megújításáért 82. old. Ecostat. Budapest
módszerekkel oktatott fiatalok normál tantervő iskolákba helyezését.) A gyakorlatban nem terjedt el a középfokú oktatás reformjaként beígért készségek és jártasságokra épülı személyiségfejlesztı oktatás. Az SNI tanulók, a roma kisebbség folyamatos lecsúszását pusztán kozmetikázni tudja az OKJ bizonyítványok minden szakmaiságot mellızı kibocsátása. Tény, hogy oktatásunk rosszul kezeli az átlag feletti és alatti képességeket. Tanárképzésünkben nem található olyan program, amely a hátrányos helyzető tanulók hatékony felzárkóztatását, nevelését segíthetné. A leszakadók száma egyébként is ijesztı, a növekvı munkanélküliségbıl adódóan az integrált oktatás, mint kitörési lehetıség csak a tanulók utáni versenyt és nem a tényleges megoldást eredményezte. Az érettségi bizonyítványt is nyújtó szakközépiskolák és gimnáziumok a középosztály terepe lett. Nem mőködik a társadalmi mobilizáció. 1991és 2007 között 44-rıl 22.4-ra csökkent az érettségit nem nyújtó szakképzésben tanulók száma.4 A piaci felmérések évek óta a jól képzett szakembereket hiányolja. A fehérgallérosok tömeges megjelenése hiányszakmákat eredményezett, elsısorban a mőszaki területeken. A középfokú oktatást befejezık között egyharmad részben van jelen a funkcionális analfabétizmus. Az iskolai tananyagtól eltérı, a további fejlıdéshez, a fejlett világ munkaerıpiacán való boldoguláshoz szükséges mőveltséget és logikus gondolkodást tanulóink növekvı számban alulteljesítik. Eközben az OKJ bizonyítványok és érettségik száma emelkedik.5 Gazdasági és társadalmi gondjainkra ennél is sokkal nagyobb hatást gyakorolt a felsıoktatásunkkal kapcsolatos reformcsomag. Diplomásaink tömeges kibocsátása 1996-tól datálható. Napjainkra számuk jóval meghaladja a gazdasági igényeket, ami az alacsonyabb végzettségőek kiszorításához vezet. Prognosztizációk alapján 2010 után majdnem minden negyedik állampolgár rendelkezik majd diplomával. A munkanélküliség elégedetlenséget szül, a kivándorlás és a más irányú foglalkoztatás következtében nem hasznosul a képzési ráfordítás. Hamis az a kép, hogy a lakosságszámhoz viszonyítottan túlzott, és gazdasági színvonalunk igényeit jóval meghaladó felsıfokú végzettséggel rendelkezık fogják országunkat a válságból kivezetni. A kezdeti, fejlett országokhoz igazodó felzárkózás erıltetett ütemét indokolttá tette, hogy szakembergárdánk elmaradt a fejlett országokétól. A munkahelyteremtés növelése azonban nem haladt ezzel párhuzamosan. Felsıoktatásunk túlzott expanziójának következtében, a minıség csökkent. Fıiskolásnak, egyetemistának lenni, életformává vált. Nincs kellıen hatékony publikáció a diplomás munkanélküliek növekvı számáról. A média sugallatára olyanok is a diplomával próbálják társadalmi és egzisztenciális helyzetüket megalapozni, akik már az alapfokú oktatásban is a tanárok kegyeire bízták magukat. A középosztály szinte természetesnek tartja, mások az érvényesülés zálogának, míg nem kevesen csak parkolópályának. Gomba módra szaporodtak olyan intézmények, amelyek kihasználva a normatív támogatásban rejlı üzletet, válogatás nélkül vették fel hallgatóikat. A többször módosított elérhetı és adható pontszámítás nem bizonyul hatékony minıségi kontrollnak. A lényeg: ma Magyarországon 4 5
Liskó Ilona (2007): A magyar közoktatás megújításáért. Ecostat. Budapest Riba István (2009): Az élet és a számtanpélda. HVG Trend Budapest, 2009 01.01. 49. old.
bárki bekerülhet a felsıoktatásba, a demográfiai csökkenés pedig arra ösztönzi az intézményeket, hogy megtartsák tanulóikat. Erısödik a verseny a fiatalokért, nehezen lehet a palackból kiengedett szellemet megzabolázni. Bokros Lajos volt pénzügyminiszter, egyetemi tanár a válság okainak elemzésekor nem kevesebbet állított, mint „ Magyarországon nem szükséges ennyi és ilyen rossz minıségő felsıoktatási intézmény. A 77 akkreditált egyetem és fıiskola közül érdemes megtartani maximum 20-25 intézményt, a többit pedig nem beolvasztani kell a megmaradókba, hogy azok még nagyobb vízfejet növesszenek, hanem be kell zárni.”6
Valószínőleg társadalmunk érintett szereplıiben semminemő averziót nem vált ki a kialakult állapot. Az oktatók viszonylagos biztonságban, a hallgatók erı- és energiatakarékos üzemmódban élnek. Csakhogy a válságkezelés kikényszerít olyan lépéseket is, amelyek érdekeket sértenek. Egyetemi oktatásunk estében egyetlen releváns indoka lehet a vázolt helyzet megváltoztatásának: a piaci elvárások, annak megfelelés. Ezzel kapcsolatosan hivatkoznék egy korábbi Polónyi-felmérésre, amelyet 2008-ban magam is elvégeztem a felsıoktatás és a gazdasági szféra kapcsolatáról.7
A munkaadók többsége ma abban érdekelt, hogy neki megfelelı, speciális igényeire kiképzett, gyakorlati tapasztalatokkal rendelkezı munkaerıt alkalmazhasson. Az elvárt képességek között a gyakorlati tapasztalatokkal erısített továbbépíthetı tudás, jó kommunikáció és felhasználói szintő nyelvtudás, valamint olyan személyes tulajdonságok, mint a lényeglátás, innovatív hajlam, csapatszemlélet és lojalitás szerepelnek. Eltérések mutatkoznak ugyan a verseny-és közszféra munkaerı stratégiája között,- elıbbi nem tervez hosszabb távra-, azonban ennek oka a multinacionális vállalatok oldaláról a gyors piaci reagálás és rövid távú profitmaximalizálásban keresendı. Hazai munkáltatóink között a külföldi tulajdonú cégek meghatározó jelentıségőek. Kívánatos tehát elvárásaikra nagyobb figyelmet fordítani, még akkor is, ha számos területen, mint például az alkalmazottaikkal kapcsolatos eljárásaik, nem nevezhetıek minden esetben humánusnak és példaértékőnek.
A vállalaton belüli képzés nem domináns. Kész szakembereket igényel a piac, még akkor is ha oktatásunk ennek egyre kevésbé tud megfelelni. Adott a felsıoktatás részérıl egyfajta részleges gazdasági autonómia, amely a foglalkoztatási, gazdasági ügyeket saját hatáskörbe utalja. A tanulólétszám alapján globális költségvetési támogatást kap az államtól. A szubszidiaritás minimális és a kis egységek, mint karok, tanszékek befolyása csekély. A 6
Bokros Lajos (2009): A reformok kritikus tömege. Élet és Irodalom. Budapest.)
7
Polónyi István (2009): A felsőoktatás és a gazdasági szféra kapcsolata. wwww.econ.unideb.hu /rendezvények/
szolgáltató egyetemmel kapcsolatos elvárások: belsı racionalizálás, igény-kielégítés, a szabad kapacitások feltárása, oktatói, kutató, fejlesztıi kapacitások, helyiség és eszközkihasználás. Kevés szó esik oktatásunk hatékonyságát illetıen a tanulók, hallgatók mentális és személyiségét érintı képzésrıl. Csekély számban jelennek meg tanulmányok, amelyek a perifériára szorult, deviáns viselkedési formákat produkáló, vagy egyszerően tanulni nem kívánó rétegekrıl szólnak. A 18 évre emelt tankötelezettség sem tudja garantálni, hogy alkalmazható tudást közvetítsünk, ha az oktatás alanya ellenáll. Felsıoktatásunk sem lenne ennyire népszerő és statisztikailag sikeres, ha a teljesítendı elvárásokat mindenütt a kívánatos szinten jelölnék meg, és kérnék számon. Pozitív hozzáállás azoknál a fiataloknál tapasztalható, ahol a családi háttér és a közvetített értékrend megalapozta a kellı motivációt. Hiba lenne általánosítani. Tradicionálisan jelen van jó néhány fıiskola és egyetem, amelyek minıségi követelménye világviszonylatban is megállja a helyét. A felvi-rangsor is példázza, hogy az alkalmazható tudás kínálati piacán nagy a szórás.
A munkaadók, tanárok és oktatók körébıl kapott információk alapján fiataljainktól elvárható viselkedéskultúra ugyancsak javítandó terület. A kitartó munkával való érvényesülés példája kevesek számára tőnik meggyızınek. Nem lehet hivatkozási alap, hogy exponált politikusok és médiasztárok körében is gyakori a kritikán aluli megnyilvánulás vagy törvényszegés. Szerencsés esetben az oktatás része a munkára nevelés és elvárható társadalmi normáknak megfelelı személyiségjegyek kialakítása. Ennek része a már óvodás korban alkalmazandó korrekt elbírálás és minısítés. Nem kívánatos erısíteni azt a képet, miszerint Magyarországon mindenki képes a diplomáig eljutni. Tény, hogy a jelenleginél többet kellene tenni a leszakadás ellen. Ha azonban a pedagógusok minden próbálkozása ellenére is lesznek alulképzett egyének, a részükrıl is teljesíthetı területeken foglalkoztassuk ıket. Szándékos megtévesztés az iskolai végzettségek és a valós tudás kapcsolatának meghamisítása.
2. A minıség biztosítása Oktatásunkban,- ide értve a felsıoktatást is-, 2005 óta mőködik a minıségfejlesztési rendszer. Az intézményi helyzetfelmérés, önértékelés, hatékonyságelemzés, átlátható mőködést és ellenırizhetı teljesítményeket célzott meg a folyamatban elhivatott érintettek aktív közremőködésével. Kormányzatunk rövid határidıt szabva, nem kevés ráfordítással országos szinten elérte, hogy minden oktatással foglalkozó intézmény rendelkezzen Minıség Irányítási Programmal vagy minıségfejlesztési rendszerrel. Ennek elıírt tartalmi jegyei azonban lehetıséget adnak a statisztikailag elvárt mutatók megjelenítésére, de nem a valós helyzetbıl adódó összevonások, elbocsátások, megszőntetések irányába hatnak. Akik valaha szervezetfejlesztéssel vagy csapatépítéssel foglalkoztak, tudhatják, hogy hit, meggyızıdés és változtatási szándék nélkül csak látszattevékenységi szinten mőködik, amely többet árt, mint használ. Felsıoktatásunkban egyebek mellett megjelent a hallgatói elégedettség rendszeres vizsgálata. A piac, azaz a szolgáltatást igénybe vevık véleménye alapján lehetne reális képet kapni a minıség színvonaláról. Az érdekérvényesítést azonban hallgatóink zöme még nem
praktikusan alkalmazza. Bálint Júlia felmérése alapján: „Az órákat alig látogató, a vizsgák között evickélı, próbálkozó hallgatók tömege, pedig mit is képes megítélni? Esetleg a tanár megjelenését, szórakoztató képességét. Azt értékeli magasra, ha kevés a feladat és könnyen meg lehet szerezni az elégséges osztályzatot.”8
3. Összegzés Korszerőbb és hatékonyabban mőködı országot, jobb életkörülményeket célzott meg minden kormányzat. Nem igényel közgazdász beosztást annak megítélése, hogy az eltelt húsz év próbálkozásait tekintve, szerény eredményeket tudunk felmutatni. Jelen írásomban, felhasználva az aktuális tényfeltáró kutatásokat, az oktatás gyakorlati gondjait igyekeztem megvilágítani, lévén, hogy költségvetésünk kiemelt területe és jó, ha minden adófizetı tisztában van a relatív magas költségek hasznosulásával. Pazarlónak tartom oktatásunk finanszírozását abban a tekintetben, hogy a felzárkózás nevében bevezetett reformok minıségi célkitőzései alacsony százalékban váltották be a hozzájuk főzött reményeket. A bolognai rendszer magyarországi adaptálása, a minıségrendszer, a szakképzés moduláris rendszere, a kompetencia oktatás helyes és jó irányok, de a megvalósulás a megfelelı vezetés, irányítás és valós szervezeti reformok nélkül fél megoldásokat eredményeznek. A helyes értelemben vett szakmai hozzáértés (ami nem tévesztendı össze az adott területen eltöltött idıvel), eredményezheti, hogy az állami és intézményi vezetés megújuljon, professzionalizmusával ne a saját jól felfogott érdekérvényesítı szerepében gondolkodjon, hanem folyamatosan legyen képes kontrollálni a folyamatokat, érezzen erıt a jobbító szankciók alkalmazására. Reményeim szerint a jelenlegi mély gazdasági válság arra ösztönzi a társadalmi környezetet, hogy a szándékok megjelenítésén túl tényleges reformok jelentsék a kilábalás politikáját. Oktatásunk vonatkozásában a minıség, a piac elvárásainak megfelelı színvonalú és számú igény-kielégítés, az érintettek meggyızése lehet a kiemelt cél. Vallom, hogy az oktatásba befektetni a legmegtérülıbb hosszútávú beruházás, a minıség elhanyagolása mellet azonban az ár/érték viszonylat nem kedvez
8
Bálint Julianna (2008): Működnek-e minőségfejlesztési rendszerek a felsőoktatásban? 101. old. Educatio, Budapest)
Felhasznált irodalom 1. KİVÁRI GYÖRGY - POLÓNYI ISTVÁN (2005): A felsıfokú képzés és a gazdaság szakemberigényének összehangolási lehetıségei OFA pályázat 2. KÉZDI GÁBOR (2007): A szakképzés munkaerı-piaci értékének és struktúrájának változása Magyarországon a rendszerváltás elıtt és után. OKA Háttértanulmány, Budapest. 3. FARKAS PÉTER (2008): Szempontok a középtávú szakképzés-politika kialakításához. OKA Háttértanulmány, Budapest. 4. GALASI PÉTER (2007): A középfokú szakképzésbıl kikerülık pályakövetési rendszerének (KSZPR) koncepciója. OKA Háttértanulmány, Budapest. 5. HÍVES TAMÁS (2007): Iskoláztatási, szakképzési, lemorzsolódási és munkapiaci adatok elemzése. Kézirat, OKA Háttértanulmány, Budapest. 6. KÉZDI GÁBOR (2006): Not Only Transition. The Reasons for Declining Returns To Vocational Training. 7. KÉZDI GÁBOR (2007): A szakképzés munkaerı-piaci értékének és struktúrájának változása Magyarországon a rendszerváltás elıtt és után. OKA Háttértanulmány, Budapest. 8. Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? A felsıoktatás nevelésszociológiája. Új mandátum Kiadó. Budapest 9. BARBER, M.–MOURSHED, M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey & Company 10. MOLNÁR GYÖRGY–KAPITÁNY ZSUZSA (2006): Mobilitás, bizonytalanság és szubjektív jólét Magyarországon. Közgazdasági Szemle, 10. sz. 845–872. o. 11. OECD (2006): Education at a Glance. OECD, Párizs. 12. OECD (2007): Education at a Glance. OECD, Párizs. 13. OKM (2007): Oktatásstatisztikai évkönyv 2006/2007 14. Polónyi István - Tímár János (2001): Tudásgyár vagy papírgyár? Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
TEGNAP ÉS MA Százdi Antal: Diákok tanulásról, munkáról, terveikrıl - Egy 1987-es felmérés tanulságai – Az idén immár 22 éve, hogy elkészült Csepelen, a fıváros XXI. kerületében, egy felmérés az általános iskolák 6. és 8. osztályosai körében. Minden iskola részt vett ebben a diákok tanuláshoz, munkához, főzıdı viszonyát firtató, jövıbeni terveikre kérdezı felmérésben. A tanulmányi eredményességet tekintve a két szélsı tartomány töltötte ki a kérdıívet: a sikeresen tanulók (legalább 4,5 átlagúak) és a sikertelenek (félévkor legalább egy tantárgyból bukottak.) A továbbiakban az egyszerőség kedvéért jó (A) és gyenge (B) tanulókként különböztetem meg ıket. A felmérést 1987 tavaszán végeztem, kiértékeléséhez neki is fogtam, de az akkori idıszak nem kedvezett az elmélyülést igénylı munkának: jött a közéletet, a közoktatást és a mindennapokat megbolygató és megpezsdítı rendszerváltás. A Gazsó-féle koncepció jegyében megszőnt a szabad világot és a viszonylagos függetlenséget jelentı szakfelügyelet, így pedagógiai fıelıadóként kötöttebb munkakörbe kerültem a csepeli tanács mővelıdési osztályára. Múltak a hónapok, évek, és a változások, az új helyzetek, munkakörök, külsı és belsı körülmények által befolyásolva egyszerően látókörömön kívül került a dossziékba rendezett adatlaphalmaz. Minden hivatali költözésnél (13 volt belıle a 22 év alatt) magammal cipeltem a több kilónyi papírköteget. Végül egy téli hétvégén felnyitottam a dossziékat, és elkezdtem rendezni az adatokat. Nézzük, milyen eredményt kaptam. A már halódó rendszer ifjai milyen véleménnyel voltak egy hangzatosan munkára épülı társadalomban a munkáról; a tanulás fontosságát hangsulyozó ideológia mentén a tanulásról; a mindenkori jelennél fényesebb jövıt vizionáló politikai kurzusban miként látták, gondolták jövıjüket a (felmérésben részt vett) tizenévesek. Akkor még azzal az ellentmondással is számolhattak a jó tanulók, hogy ha értelmiségivé válnak, akkor sokféle elınytıl fosztódnak meg, hiszen kikerülnek a társadalmat (névlegesen) vezetı úgynevezett uralkodó osztályból, vagyis a munkásosztályból, és a szövetségesként számon tartott (haladó) értelmiség kevésbé megbecsült, ideológiailag alacsonyabbra értékelt kasztjába süllyednek. E jelentıs ellentmondás ellenére az oktatás színvonala még abban az idıben, amikor jórészt Gazsó Ferencnek köszönhetıen kezdett liberalizálódni a közoktatás az összehasonlító felmérések szerint is - a mainál azért jobb szintő volt. (Vélhetıen ebben az is közrejátszott, hogy nagyobb volt az iskolai fegyelem, de erre most ne térjünk ki.) Egy kis statisztika Mivel minden felmérés – még ha tudományos igényőnek nem is mondható, miként ez sem alapkövetelményei közé tartozik a statisztikai jellemzık bemutatása, ezért ez most sem kerülhetı el, így röviden néhány jellemzı ismérvet felvázolok. A felmérésben 247 tanuló vett részt. Közülük 6. osztályos 172 fı (leány: 79 fı, 46%; fiú 93 fı 54%); 8. osztályos 75 fı volt (leány: 37 fı, 49%; fiú 38 fı, 51%). Talán a demográfiai helyzetnek köszönhetıen a 6. osztályosok voltak többségben, a felmérésben részt vett tanulók 70%-át alkották. A kétféle populáció (jó és gyenge tanulók) ugyanazt a kérdıívet töltötte ki, csak a fejlécben volt eltérés a helyzetükbıl adódóan. Az A jelő kérdıívet a jó tanulók, a B jelőt a sikertelen tanulók kapták. Az A jelő kérdıívet 123 fı töltötte ki, közülük 73 fı 6. osztályos tanuló volt (továbbiakban a jelölésük: A/6.). A nemek aránya a 6. osztálynál: 48 lány, 66% és 25 fiú, 34%. A 8.
osztályosok létszáma 50 fı volt (továbbiakban jelölésük: A/8.). Itt a nemek aránya: 32 leány, 64%; és 18 fiú, 36%. A B jelő kérdıívet 124 fı töltötte ki, közülük 99 fı 6. osztályos tanuló volt (továbbiakban jelölésük: B/6.). A nemek aránya a 6. osztálynál: 31 leány, 31%; és 68 fiú, 69%. A 8. osztályosok létszáma 25 fı volt (továbbiakban jelölésük: B/8.). Itt a nemek aránya: 5 leány, 20%; és 20 fiú, 80%. A véletlen folytán a tanulók fele-fele tartozott a jól és gyengén tanulók közé. A teljes populációt tekintve a nemek aránya közel azonos volt: a lányok 116-an (47%) a fiúk 131-en (53%) voltak. A 247 tanuló közül 53-nak (21%) váltak el a szülei, ami az akkori országos átlag (kb. 30%) alatti arányt jelent (ezen felül még néhány félárva is volt közöttük). A válást követıen a gyermekek 15%-a került apához, a nemek aránya közel azonos. A legtöbb válás a B/8. kategóriában volt: 38%, ami a felmérésben részt vettekének majdnem duplája, és arra a kutatásokkal is igazolt tapasztalati tényre utal, hogy összefüggés van a tanulmányi sikertelenség és a problémás családi háttér között. İket a B/6. követte (19%). Az A/8. esetében az arány 15%, míg az A/6-nál 14%. A B kategóriásoknál az elvált szülık egyike sem volt értelmiségi. Az A kategória esetében is mindössze 6 értelmiségi szerepelt az elvált szülık között. Ami az értelmiségi szülık arányát illeti: a B/8. esetében nem volt egy sem, a B/6-nál 2 gyermeknél volt mindkét szülı értelmiségi (2%). Az A/6-nál 16 tanuló mindkét szülıje (22%), míg az A/8-nál 14 tanuló szintén mindkét szülıje (28%) értelmiségi pályán dolgozott. Vagyis a tanulás iránti igényt, a továbbtanulással kapcsolatos motiváltságot egész jól magyarázza a szülık értelmiségi helyzete, az otthoni (vélhetıen) magasabb kulturális szint. Érdekességként jegyzem meg, hogy az A kérdıívet kitöltık szülei között háromszor annyi mővezetı volt, mint a B kérdıíveseknél. Ami még fontos jellemzıje a kornak: 1987-ben nem volt munkanélküli szülı. (Néhány év múlva, a Csepel Mővek szétesésével jelentıs részük azzá vált.) Nos, ennyit a számokról, egyenlıre. A kérdések A kérdéseknél figyelemmel kellett lennem arra, hogy eltérı korosztályokról van szó, s ebben az életkorban két év még számottevı különbséget jelent mindenféle szempontból. A tanulmányi sikeresség alapján vélelmezhetıen intellektuális szempontból is két eltérı csoportba tartozó diáknépességrıl volt szó, ami szintén befolyásolta a feltett kérdések tartalmát. Ennek megfelelıen túlzott kifejtést és sok kérdést tartalmazó kérdıívet nem szerkeszthettem, már csak azért sem, mert - noha hazavihették - valójában az iskolában, pedagógusi felügyelet mellett töltötték ki. A kérdések tehát egyszerőek voltak. A családi körülményekre vonatkozóan is csak a legfontosabb jellemzıkre kérdeztem rá, hogy a válaszok és az otthoni háttér összefüggése elısegítse a következtetések levonását. A kérdıíveket kitöltése névtelenül történt (néhányan mégis odaírták a nevüket, így volt, akivel sikerült beszélnem.) Az egy oldalnyi kérdıíven a személyes adatok (név, osztály, testvérek száma, a szülık foglalkozása, együtt élnek vagy elváltak, ha igen, kinél él a válaszadó) mellett a kedvenc tantárgyra (a B. kérdıívnél azt is, hogy mibıl állt félévkor bukásra) kérdeztem rá. A további kérdések: miért jó (B kérdıívnél: rossz) a tanulmányi eredménye; fontosnak tartja-e, hogy jól tanuljon és miért (illetve szeretne-e javítani a tanulmányi eredményén, és ahhoz milyen segítséget igényel); továbbtanulási szándék, felnıttként milyen munkakört szeretne betölteni; a választott iskolát el tudja-e végezni, és ebben ki, vagy mi segítheti. A válaszok tartalomelemzését követıen fogalmazódtak meg az alábbi következtetések. Mi motivál a tanulásra?
Mindenféle eredményességet alapvetıen befolyásol, hogy az illetı a tevékenység iránt elkötelezett, vagyis motivált legyen. Számos tehetségdefiníció létezik, de mindegyiknél kritériumként szerepel a feladat, a kiemelkedıen végzett tevékenység iránti elkötelezettség, vagyis a motiváció. A két eltérı teljesítményő vizsgálati közösség esetében ezért nem kerülhettem el, hogy a belsı késztetésre, a motivációra kérdezzek. A jó tanulók (vagyis: A/6. és A/8.) és a félévkor bukottak között (vagyis: B/6 és B/8.) a tanulás iránti motiváltságot tekintve a következı összefüggéseket találtam: Az A/6. közül legtöbben (közel 80%) a továbbtanulás miatt tartották fontosnak a jó tanulmányi eredményt. Minden 3. diák legalább egyik szülıje értelmiségi, és több mint 80%uk teljes családban él. Mindkét mutató a teljes családban élık statisztikájában meghaladja az (akkori és a mostani) országos átlagot. E szerint a teljes család és a kulturális miliı hatása nem elhanyagolható a tanulás iránti motiváltságban. A fiú-leány arányban nincs eltérés. Az A/8. diákjainak közel fele tartotta fontos szempontként a továbbtanulást. Esetükben a szülık közel 80%-a élt együtt, és itt is azok a családok voltak többségben (40%), ahol legalább az egyik szülı értelmiségi. Talán árnyalja a képet, hogy a felmérés idıpontjában a végzısök egy része már tudta, hogy felvételijük sikerült-e vagy sem (a válaszokból kiderült, hogy kevés kivétellel eredményesen vették az akadályt.) A hatodikosok elıtt még ott állt a nagy kihívás, a továbbtanulás, ık még erre voltak beállítódva, így vélhetıen ez is közrejátszott abban, hogy ilyen magas, az A/8. átlagát is meghaladó arányt képviselt válaszaikban a sikeres továbbtanulás iránti igény. A B/6. diákjai közül csak minden harmadik utalt a továbbtanulás fontosságára. A családok 80%-ában legalább az egyik szülı fizikai munkás volt, és a diákok háromnegyede teljes családban élt. Noha a B/8-asok is hasonlóan voltak informálva a felvételük eredményérıl, esetükben kissé meglepı eredmény született, ami hasonlított az A/6-osok válaszaira. Ugyanis a nyilvánvaló kudarc ellenére minden második B/8-as diák nyilatkozott úgy, hogy a továbbtanulás miatt érdemes sikeresen tanulnia. Mintha az idı haladtával, a pályaválasztás közeledtével egyre inkább belátnák, hogy bajban lesznek, ha nem figyelnek a tanulásra. Vagy netán a tanulás fontosságát hangoztató felnıtti intelmeket ismételték? E választ adók között meglepıen kevés volt a leány (8%), és a 2/3-uk szülei közül legalább az egyik fizikai munkás volt, és a szülık közel fele élt együtt (ez több mint kétszerese a vizsgált populációra érvényes válási aránynak, ami 21% volt). A B/8-nál a teljes családban élık aránya 60% volt, így a csonka családban élés ténye - ami itt 10%-kal volt magasabb a kategóriára érvényes aránynál - enyhén befolyásolhatta hátrányosan a továbbtanulás iránti motivációt. Kritika, önkritika A reális énkép, a tevékenység eredményességéhez (esetünkben a tanuláshoz) való objektív viszonyulás, a siker és a sikertelenség okainak ésszerő megítélése befolyásolja a tanulás színvonalát. Nem mindegy tehát, hogy a sikertelen tanuló önmagában, vagy környezetében keresi-e a hibát, miként az sem, hogy a jó tanuló netán csak önmagát nevezi meg sikere egyedüli forrásaként, kizárva abból támogató környezetét. Mindkét esetben fontos tehát a segítı és a gátló környezeti tényezık felismerése, arányuk behatárolása. Nem tekinthetı teljes mértékben reális önértékelésnek, ha valaki a kudarcért egyedül önmagát okolja, miként az sem, ha sikerét önmaga egyedüli eredményeként könyveli el. A kudarc oka A sikertelen tanulók esetében a B/6-osok közül a kudarcért önmagát okolta a 99 tanuló 81%a. Háromnegyedük szülei együtt éltek. Negyedrészük leány volt (6 %-kal alacsonyabb a kategóriában képviselt arányuknál). Egyetlen értelmiségi szülı sem volt közöttük, míg 3/4edük fizikai munkát végzett.
A fiúk nagyfokú önkritikájának egyik oka lehetett, hogy bizonyára sokszor korholták ıket odahaza a sikertelenségért, rájuk hárítva a felelısséget, így aztán ık ezt mintegy tudomásul vették. Megállapítható, hogy a 12 évesek - fıleg a fiúk - igencsak önkritikusak, hiszen 81%uk magát nevezi meg kudarca felelıseként, ami igencsak számottevı arány. A B/6-osok 19%-a a külsı körülményeket okolta kudarcáért. A szülık kétharmada együtt élt, és a válaszadók 60%-a leány volt, ami kétszerese a teljes B/6-os kategóriában képviselt arányuknak. Egy értelmiségi szülı volt feltüntetve az adatlapon, míg a fizikai munkát végzık aránya 56%. A tanulási kudarc okát 3%-uk nem tudta megjelölni. Tanulmányi kudarcáért a külsı körülményeket okolók aránya magas volt és meglepı módon fıleg a lányok tőntek ki ebben. Talán másként viszonyulnak odahaza a lányokhoz a szülık, mint a fiúkhoz, ezért mutatkozik ez a jelentıs különbség. A lányokkal talán elnézıbbek, hajlamosabbak a szülık vigaszként gyermekeiken kívül álló körülményeket felhozni vigaszként, amit aztán azok elfogadnak, és az indok bensıvé válik értékrendjükben. Úgy tőnik tehát, hogy ebben a korosztályban a lányok a fiúknál nagyobb arányban hajlamosabbak önmagukról elhárítani a felelısséget. A B/8. esetében hasonló eredmény született, itt önmagában látja a tanulási kudarc okát a tanulók több mint fele. A szülık közel 60%-a élt együtt, és fizikai munkát végzett 3/4-dük. A fennmaradók csak a körülményeknek tudják be a kudarca okát. A szülık fele elvált, 75%uk fizikai dolgozó. A fiúk kategóriához viszonyított aránya itt jóval magasabb (duplája) a lányokénál. Vagyis megfordult a helyzet: a 14 éves fiúk véleménye megegyezik a 12 éves lányokéval. A kamaszodó fiúk mind jobban hárítják a felelısséget, egyre inkább a külsı körülményekben látják kudarcuk okát. A siker oka Az A/6. esetében a sikeres tanulás okaként az erıfeszítést jelölte meg minden harmadik diák. A lányok aránya 81%, ami magasabb a kategóriában képviselt arányuknál, a szülık közül legalább az egyik értelmiségi volt a válaszadók felénél. Teljes családban élt a tanulók 90%-a. A tanulásra motiváltak körében a szociogén mutatók kedvezıbbek voltak a teljes A/6-os mintáénál. Minden harmadik diák tehát belsı késztetésbıl fakadóan tanult jól. A válaszadók szociogén mutatói jók, ami magyarázza tanuláshoz főzıdı dicséretes viszonyukat, a sikerért tett erıfeszítéseiket. Az A/6-os kategóriában a tanulók fele erıfeszítés nélkül érte el a jó eredményt. A lányok aránya 61%, ami 5 %-kal magasabb a kategóriájuk átlagánál. Szülık közül legalább egyikük értelmiségi volt a diákok felénél. A szülık 3/4-e együtt élt. Az eredmények elérésénél számít, hogy kap-e segítséget a diák a tanulásban, mennyit, és kitıl. Még a jó tanulók esetében is meg van a létjogosultsága a külsı segítségnek, nem is szólva azokról, akik kudarcaik miatt folyamatos és intenzív segítséget igényelnek. Az erıfeszítéssel végzett tanulás és a külsı segítségnyújtás nem zárja ki egymást: lehet valaki jó tanuló teljes önállóság mellett és úgy is, hogy rendszeres szülıi, (esetleg tanári) segítséget kap, netán különórára jár. Az A/6 tanulók fele kapott segítséget a tanulásban, fıleg a lányok (70%). A szülık majdnem 90%-a élt együtt. Vagyis kitőnik a családi háttér fontossága, és az is, hogy a lányok valamivel több segítséget kapnak odahaza (talán jobban igénylik, vagy csak elfogadják a segítséget, netán ıket szorosabban ellenırzik otthon.) Az A/8-nál a tanulók fele erıfeszítés nélkül érte el a jó tanulmányi eredményt. A családok felében legalább az egyik szülı értelmiségi. A lányok többségben voltak (62%), de kategória arányukhoz hasonló arányt képviseltek. A válaszadók közel 60%-a gimnáziumba készült, többségük (61%) leány. Az A/8-nál a tanulók negyede erıfeszítéssel éri el a tanulmányi sikert. Esetükben a szülık mindössze 8%-a vált el, 80%-uknak egy testvére volt, és a szülık több mint felénél az egyik
értelmiségi. Több mint 10%-uk kap rendszeres, vagy alkalmankénti segítséget a tanulásban, majdnem mindegyikük leány. A teljes család - testvérrel - segítıszerepe itt is látható. Vélhetıen a pontos elvárások és rendezett életmód jellemzi ezeket a családokat - jobbára az egyik szülı értelmiségi -, ahol szükség esetén segítséget is kap a gyermek a tanuláshoz. Külsı és belsı tényezık Az A/6. tanulók harmadánál jelölhetı meg sikeres tanulásuk okaként a belsı késztetés, az igényszint. A lányok aránya 80% volt (kategóriájukban: 66%), a szülık 70%-a együtt élt, vagyis a válási arány közel 10%-kal magasabb a teljes populációjénál. Közel 80%-uk a sikeres, továbbtanulást is megjelölte motivációs tényezıként, fıleg a lányok. Esetükben a szülık több mint 80%-a élt együtt. Az A/6. tanulók fele - többségük lány - szülıi segítséggel érte el a sikert a tanulásban. A szülık közel 90%-a együtt élt, minden második családban az egyik szülı értelmiségi volt. A nyilatkozók 70%-ának egy testvére volt. Tanári segítségrıl 6%-uk számolt be, mindegyikük leány. A lányok tehát bátrabban igényeltek és kaptak segítséget tanulásukhoz elsısorban odahaza, de az iskolában is. Az otthoni segítségnyújtás formájáról nincs információ, elképzelhetı, hogy ez a jó tanuló diákok esetében leginkább az ellenırzésre, a kikérdezésre vonatkozhatott. Vélhetıen azonban azoknál a tanulóknál, akiknél feltételezhetı, hogy elsısorban a magas igényszínt, az aktuális teljesítmény és a sikeres továbbtanulás miatt szorgoskodnak a tanulásban és szülıi ellenırzés nélkül is sikeresek lennének. Az A/8. esetében már a tanulók felénél jelent meg az a sajátos motivációs bázis, amit belsı késztetésként határozhatunk meg. Minden második tanuló szerint igényszintje, önmaga belsı késztetése áll jó tanulmányi eredménye mögött. Esetükben a szülık 84%-a él együtt, s az így nyilatkozók fiú-lány aránya megegyezett az A/8. kategóriára érvényessel; a szülık közül legalább az egyik értelmiségi volt a tanulók felénél. A tanulók közel fele a továbbtanulást is megjelölte jó tanulása okaként, fıleg a lányok. Egyéb mutatók nem tértek el lényegesen a már elızıekben rögzítettektıl. Az A/8-nál a tanulásban magára számíthat mintegy 60%-uk, szülıi segítséget kap egyharmaduk, fıleg a lányok. Tanári segítségrıl - vélhetıen nem kérik, nehogy befolyásolja megítélésüket - 6%-uk számolt be. Az egyéb mutatók megegyeznek a fıleg belsı késztetésbıl tanulókéval. A B/6-osok 64%-ánál is felfedezhetı - érdekes módon - a tanulás iránti belsı késztetés igénye. A nemek aránya nem tér el a kategóriabelitıl. Ez persze elsısorban a nagy fogadkozásokban nyilvánul meg: többet tanulok, figyelek az órákon, nem lesz jó keresetem, normális szakmát akarok, jó szakmát szeretnék, ne bukjak meg, "legyen belılem valami, ne kelljen az utcát szégyenszemre söpörni és kukásautón mászkálni". (Idézet egy lánytól.) Három bukott diák - egyikük két tárgyból is - gimnáziumban tervezi továbbtanulását. A B/8-nál már valamivel reálisabb a belsı igényszintre utaló feleletek száma, de még itt is a tanulók fele ad olyan választ, mint a fentiekben idézett B/6-osok. A tanulók szülei mind fizikai dolgozók voltak, minden második családban volt válás. A B/6. esetében szerepe volt a szülıi segítségnek a tanulásban. A tanulók közel fele számolt be arról, hogy segítséget igényel a tanulásához. Legtöbben (20%) a szülıkre, illetve a tanárokra (15%), testvérre (4%) és osztálytársakra számítanak. Minden második tanuló azonban nem igényelt segítséget kudarcai leküzdéséhez, nem említett senkit, akitıl segítséget vár. ("Senkitıl semmit, nem vagyok hülye!" - fogalmazott egy két tárgyból bukott fiú, fizikai munkások gyermeke, aki nem tudta, hogy szülei elváltak-e, vagy sem.)
A B/8-nál is hasonló az arány: a tanulók fele igényelt segítséget, fıleg a szülıktıl (36%) és a tanároktól (15%). A segítséget nem kérık lustaságukra, hiányzásukra és egyéb körülményekre hivatkoztak. Úgy vélték problémáikon maguk is úrrá tudnak lenni. A nagy cél: továbbtanulni Végül is minden tanulás célja a továbblépés. Az általános iskolás szeretne középiskolás lenni - minél jobb ama materben - , a középiskolás pedig - jobb esetben - fıiskolára, egyetemre vágyik, hogy onnan aztán elérje azt, amiért mindez történt: az életét megalapozó foglalkozást, a jó munkahelyet. Az egykori diákok fı célja is a sikeres továbbtanulás volt, akár jól tanultak, akár nem. Nézzük mit is vallottak errıl a 22 évvel ezelıtti általános iskolások. Az A/6-osok többsége (62%) gimnáziumban szeretett volna továbbtanulni. Leginkább a lányok (70%). A tanulók szüleinek 80%-a együtt élt, és a családok 56%-ában legalább az egyik szülı értelmiségi volt. Ezek az arányok megfeleltek az A/6-ra jellemzı arányoknak. A tanulók negyede valamilyen szakmai képzést adó középiskolába készült. Az arányok itt is hasonlóak, kivéve az értelmiségi szülık arányát, ami itt közel fele a gimnáziumba készülıkének. A tanuló 10%-a nem tudja még, hol tanul tovább. Az A/8 esetében a továbbtanulási esélyek talán reálisabbnak tőntek, fıleg annak tudatában, hogy sokan már túl voltak a felvételin. Itt a tanulók 56%-a jelölt meg gimnáziumot, fıleg a lányok, akik azonban saját kategóriabeli arányuknál itt 8%-kal kisebb arányt képviseltek, a fiúk ebbıl következıen az A/8-ban meglévı arányuknál nagyobb számban tervezték a gimnáziumi továbbtanulást. Esetükben a családok közel 60%-ában a szülık legalább egyike értelmiségi volt, fıleg a lányok családjában. A szülık 80%-a együtt élt, ami megfelelt a populációs aránynak. Szakmai képzésre a tanulók harmada készült, fıleg a lányok, akik a fiúkhoz viszonyított létszámarányuknál kisebb mértékben készültek gimnáziumba. Érdekes, hogy itt is a tanulók 10%-a nem tudta hova menjen továbbtanulni. A nemek aránya közel azonos. A B/6-osok 60%-a szakmunkásképzıbe készült. "Mert oda vesznek fel" - írta egyikük igencsak reálisan látva jövıjét. A szakmát tanulni szándékozók negyede leány volt. A szülık közel 3/4-e együtt élt, és a tanulók 80%-ánál legalább az egyikük fizikai munkás volt. A tanulók 10%-a - fıleg a fiúk - szerint mindegy, hogy hova veszik majd fel. Ketten - fiúk - nem akartak sehol továbbtanulni, illetve 3 fı - ketten lányok - egy és két tárgyból buktak ugyan, de gimnáziumban szerettek volna továbbtanulni. Szakközépiskolába készült a tanulók negyede. A nemek megoszlása: fele-fele. A szülık 80%-a együtt élt, ami megegyezik a vizsgált populáció arányával. A B/8-nál szintén a legtöbben szakmunkásképzıbe készültek (72%). Mindössze 4 leány volt közöttük (3%), noha ebben a kategóriában 20%-ot képviseltek. Az elvált szülık aránya több mint 60%, ami háromszorosa a vizsgált teljes populációnak. Szakközépiskolába készült a tanulók 20%-a. Ketten - fiúk - nem tudták hova menjenek, illetve egy diák - szintén fiú - nem akart továbbtanulni. "Nem szeretek tanulni" - írta. A nyolcadikosok valamivel reálisabban ítélték meg továbbtanulási esélyeiket a hatodikosoknál, ami természetes is. A továbbtanulás eredményessége Egy cél elérése nem jelenti azt, hogy minden megoldódott, nincs tovább szükség erıfeszítésre. Azzal, hogy a diák felvételt nyert az áhított iskolába, még nincs vége az esetleges keserveknek, hiszen meg is kell ıriznie új státusát. Tudták ezt a diákok is, hiszen sokan írták, hogy igyekeznek majd jól tanulni, mozgósítják akaraterejüket, csak a feladatukra koncentrálnak, hogy megfeleljenek a család és az önmaguk támasztotta elvárásoknak. Az utolsó kérdés egy távolabbi (hatodikosok) és egy közelebbi (nyolcadikosok) jövı felıl kért
véleményt. Azt tudakolta a kérdés, hogy miként ítélik meg majdani (hatodikosok) és a már jobbára realitássá vált (nyolcadikosok) pályaválasztás sikerét, be tudják-e eredményesen fejezni a választott iskolát. Az A/6. esetében két évre kellett elırelátni, gondolni, érzéseket megfogalmazni, így nem voltak könnyő helyzetben a tanulók (vagy éppen abban voltak, mert a képzeletükre voltak utalva, amely szárnyalhatott.) Nos, a válaszok szerint nem rugaszkodtak el túlságosan a realitásoktól. A tanulók fele szülıi segítséggel képzelte el a majdan választandó pálya, továbbtanulás sikerességét, fıleg a lányok. Az e véleményt alkotó diákok közel 90%-ának a szülei együtt éltek, és minden második családban az egyikük értelmiségi volt. A maga erejében bízott a továbbtanulás sikerénél a tanulók 40%-a, fıleg a lányok. Itt a tanulók szüleinek 80%-a élt együtt, és a családok közel 3/4-edében az egyik szülı értelmiségi volt, ami utalhat arra, hogy az értelmiségi háttér és az önmegvalósítás igénye, a személyiség autonómiája kapcsolatban áll egymással. Tanári segítségre néhány diák - csak lányok utaltak. A tanulók 3/4-e csonka családban élt, így vélhetıen belátták, hogy ez a segítségnyújtási lehetıség kínálkozik majd számukra megoldásként. Az A/8-nál maga erejébıl akarta teljesíteni az elvárásokat a tanulók közel 60%-a, fıleg a lányok. A fontosabb mutatók itt is megegyeznek a kategóriára érvényes szociológiai mutatókkal, azzal kiegészítve, hogy itt néhány százalékkal magasabb volt azoknak a családoknak az aránya, ahol mindkét szülı értelmiségi. A diákok 1/3-a várt szülıi segítséget a tanulmányaihoz, fıleg a lányok. A csak értelmiségi szülık aránya itt is magasabb volt a kategóriára érvényesnél. Itt szintén a tanulók néhány százaléka igényelt tanári segítséget, fıleg a fiúk. A B/6-nál a diákok fele számít szülıi segítségre a továbbtanulásnál, az iskola sikeres befejezéséhez, fıleg a fiúk. Itt az elvált szülık aránya kétszerese a teljes tanulói körnek, és egyetlen értelmiségi sincs közöttük (3/4-edük fizikai dolgozó, illetve alkalmazott.) Minden harmadik diák úgy ítéli meg, hogy a majdani továbbtanulás sikere csak rajta múlik, nem számít külsı segítségre. A lányok aránya itt magasabb, mint a B/6-os kategóriában számított arányuk. Az elvált szülık aránya itt kétszerese a teljes vizsgált népességének. A szülık 3/4-e fizikai dolgozó, de itt akad értelmiségi is. Tanári segítségre itt már többen számítanak, fıleg a fiúk. Itt a családok közel 90%-ban együtt élnek a szülık. Néhányan - fıleg a fiúk - nem tudták megjelölni, miként alakul majd a sorsuk, ki lesz segítségükre, és igénylik-e majd azt. A B/8-nál a szülık segítségét a diákok fele igényelte, a lányok itt is felülreprezentáltak a kategóriában mért arányukhoz képest. Itt is háromszoros volt a válási arány a teljes populációhoz viszonyítva. Értelmiség szülı nem volt a válaszadók családjában. Saját magára számít a kategóriába tartozók 1/3-a egy kivételével mind fiú. A szülık válási aránya közel kétszerese a teljes populációs mutatónak, és nincs közöttük értelmiségi. Csak osztálytársi segítségre számít két fı, tanárt egy fiú jelölt meg, míg egy másik fiú elıvételezte a továbbtanulásának kudarcát: "Nem vagyok benne biztos, hogy eredményesen el tudom végezni" - írta egy félárva fiú, aki bútorasztalosnak készült, de tudta a megoldást is: "Többet kéne tanulással foglalkoznom." Ezzel bizonyára a két gyermekét egyedül nevelı pénzügyi elıadó édesanya is egyetértett. Összegzés Egy 22 évvel ezelıtti felmérésbıl leszőrhetı legegyszerőbb összefüggéseket igyekeztem bemutatni. Ennek - az egyébként nem kis munkával járó - felmérésnek talán az a legnagyobb erénye, hogy nem 22 évvel ezelıtt került kiértékelésre és publikálásra. Másként olvassa az ember ezeket a sokszor girbe-gurba sorokat, esetenként gyermeki bölcsességet, naivitást rejtı mondatokat most, mint olvasta volna két évtizeddel korábban. Ha most tennénk fel ezeket a kérdéseket a két korosztálynak, minden bizonnyal egészen más jellegő, tartalmú és tanulságot hozó válaszokat kapnánk. Az egykor oly biztosnak tőnı, a mainál védettebb környezet már a
múlté. Ma már egészen más világot élünk, más az iskola is, mások a tanulók és mások a pedagógusok. A szemléletük, az elvárásaik, a világlátásuk, az egész személyiségük más. Aki akkor már pedagógusként dolgozott és összeveti az akkori iskolát, az akkori diákokat a mai iskolával és a mai diákokkal, bizonyára észlel különbséget. Ki kisebbet, ki nagyobbat, de vélhetıen nem ugyanazt a társas környezetet észleli, ami jó két évtizede körülvette. Más a mai világ, más az elvárás, egy egészen más világban élünk, mint egykor, és mindezt tetézik a nem várt módon megnehezült életkörülmények. Az egykori terveiket kovácsoló diákok ma már aktív dolgozók (remélhetıen valóban azok), akik talán nem is emlékeznek arra, hogy valaha kérdıívet töltöttek ki. Akkoriban nem gondoltuk, hogy hamarosan nagyot változik a világ, és a terveket, amelyeket 1987-ben szövögettek a 12 és 14 éves tanulók, ingataggá teszi a rendszerváltás. Az a rendszerváltás, amely érintette az oktatást is, fıleg a szakképzést, amely merıben új alapokra helyezıdött, és így a továbbtanuló diákok egy részének sorsát is befolyásolta. Megkövesedett, de akkor még azt hittük, hogy hosszú távra tervezhetı világ állt a felnıtti életre továbbtanulással készülıdı kiskamaszok elıtt. Rájuk és ránk cáfolt a történelem, amely egy-kettıre mindent felforgatott. Bizonyos, hogy közülük többen nyertesei lettek a változásoknak, de félı, hogy többségük fıleg manapság - nem olyan érvényesülésre számított, mint amilyet most meg kell élnie. Milyen világot élhetnek manapság az egykori, jobbára bizakodó diákok? Nem tudni. Jó lenne utána nézni, mi történt velük, de ez - néhány kivételtıl eltekintve, akik feltőntették nevüket a kérdıíven - nem lehetséges. Mi lehet a közös a mai kiskamaszok és az akkoriak között? Talán a felnıtti életre készülıdés bizonytalansága, és a jövı remélt gondtalanságának vágya. Kegyetlen világba születtünk - írta egykor Seneca, s ugyanezt joggal mondhatja a ma felnıtti éltre készülıdı kamasznemzedék. Már a 22 évvel ezelıtti diákok jövıképe is tele volt bizonytalansággal, de ha ma töltenék ki a 12 és 14 évesek a kérdıívet, bizonytalanságuk vélhetıen még nagyobb lenne. Hisz manapság csak egy bizonyos: a bizonytalanság!
NEVELÉSELMÉLET – PEDAGÓGIAI ANTROPOLÓGIA Sipos Endre A NÁRCIZMUSTÓL A PSZICHOPÁTIÁIG (Pedagógiai – antropológiai vizsgálódások) Vázlat: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Az egoizmus természetrajza A nárcizmus természetrajza Az emberi világ erkölcsi törvényeinek ösztönös, majd tudatos negligálása A pszichopátia, azaz a parazita szerep természetrajza A bőn ösztönös, majd tudatos vállalása Folyamatos kielégületlenség A gyógyulás lehetetlensége és lehetısége
1. Az egoizmus természetrajza Ha az emberi lélek titkainak nyomába eredünk, ha meg akarjuk fejteni embertársunk reagálása, viselkedése mögötti történéseket, akkor egyhamar az egoizmus, az önzés, az autoriter magatartás kérdésköre közelébe kerülünk. Nem véletlen, hogy a gıgrıl és agresszióról szóló tanulmányomat a TERMÉSZETES ÖNSZERETET vizsgálatával kezdtem, majd azt állítottam szembe az egyek véglettel: a PARTTALAN EGOIZMUSSAL, s a másik véglettel: az ÖNGYŐLÖLETTEL. Természetesen a két véglet között rengeteg fokozat állítható, de a középértéknek: a természetes önszeretetnek is van legalább két olyan változata, amit érdemes konkretizálni. Az egyik önszeretetben az ember célt tőz maga elé, ennek meg akar felelni, s maga a teljesítmény szolgáltatja az önszeretet mértékét. Ezt hívom én: SZTOIKUS ÖNSZERETETNEK. A másik önszeretet: megengedı, megbocsátó, az esetleges botlásokat feloldó jellegő. Ezt nevezem én JÉZUSI ÖNSZERETETNEK, de nevezhetnénk a bennünk megtestesülı ANYAI SZERETETNEK is. Természetesen ennek az önmegbocsátásnak vannak határai. Nagyon is szigorú határai. Ily módon a középértékek nem moshatók össze a szélsı pólusok stációival. Mégis, miért kell újra szólnunk a természetes önszeretetrıl? Azért, mert ennek viszonylatában tárhatók fel, érthetık meg az öngyőlölet és egoizmus nyílt és rejtett változatai, a pedagógiai gyógykezelés hatékony módszerei. A természetes önszeretethez vizsgálódásunk során újra és újra vissza kell térnünk, mint valamiféle ısforráshoz. Ráadásul ezt az ısforrást karban kell tartanunk, hogy ki ne apadjon, vagy ne mossa el az egoizmus árvize. A víz analógiát nem véletlenül használom. Itt nagyon is folyékony – képlékeny – változékony dologról van szó. Ez a kijelentés különösen a kisgyerekkorra vonatkozik. Egy idı után e folyékony tulajdonságok rögzülnek, szilárd formát öltenek, megkövülnek, zárt jellemvonásokká tömörülnek. Középen, vagy valamelyik szélsı póluson. Illetve a középértékek és a szélsı pólusok között. Mindenkinél más és más helyen.
1. 1. Elsı stáció. A falkavezér effektus Az egoizmusnak ez az egyik ısi stációja az úgynevezett: FALKAVEZÉREFFEKTUS, amirıl már szintén esett szó. A fogalmat analogikus értelemben használom. Mégis, mi a fogalom eredeti jelentése? A falkavezérség az állatvilágban a túlélés ısi ösztönéhez kötıdik. A falkavezérséget, mint tudjuk, a vezérhím gyakorolja. A legerısebb egyed. Ezért a stációért neki meg kellett küzdenie. Le kellett gyıznie a rivális hímeket. S mint legkiválóbb maggal rendelkezı egyed, e magot jogosult elvetnie, s a legkiválóbb tulajdonságokkal rendelkezı utódokat nemzenie. S mi a legkiválóbb tulajdonság az állatvilágban? A túlélıképesség! S ezzel a kör be is zárul. Átvitt értelemben a farkasok falkavezérsége az indiai törzsfınök stációnak felel meg. Itt a túlélési erények már többet jelentenek a puszta nyers erı alkalmazásánál. A kisgyermek virtuális falkavezérsége is puszta nyers erıbıl és elemi életösztönbıl származik. A szükségletek jelzésével kezdıdik. Miért sír a csecsemı: éhes, szomjas, tisztába kell tenni, fáj valamije. Jelzést ad le! Megetetik, megitatják, tisztába teszik, meggyógyítják. Gondoskodnak róla. Kielégítik a szükségleteit. Igenám de egyre nagyobb lesz, s mindent meg akar ismerni. S –úgy tőnik- hogy gyarapodnak a szükségletei. Azaz egyre többféle jelzést ad le. S a környezet egyre több szükségletet, vágyat, kérést teljesít. Ez különben a legtermészetesebb dolog. A boldog csecsemıkor záloga. Illetve a stabil személyiség kialakulásának feltétele. A felnıttek ivadékgondozó szolgálata, a gyerekre sugárzó szeretetenergia olyan lelki tıke, ami az egyedfejlıdésben vezérszerepet tölt be, azaz szükség van rá. Csak kellı mértékben. A túlzott szolgálat vezet el a virtuális gyermeki falkavezérséghez. Amikor a kisgyerek már beszélni is tud, de nem kér, hanem követel. Nem azt mondja, hogy KÉREM SZÉPEN, hanem azt mondja, hogy AKAROM!!! S ha errıl nem szoktatjuk le, ha nem tanítjuk meg kérni, alárendelıdni, beilleszkedni, mértéket tartani, akkor kezdetét veszi az EGOISTA TORZULÁSI FOLYAMAT. Akkor beleszorul abba a kiválasztottsági, FALKAVEZÉRI SZEREPBE, amiért nem küzdött meg, s amit a feléje irányuló szeretet velejárójának tekint …
1. 2. Második stáció. Egoizmusban – ragadás A virtuálisan –falkavezér kisgyermek ebbıl a betegségbıl normális szoktatással könnyen kigyógyítható. Ha ez a normális szoktatás, helyretétel rendszeresen elmarad, akkor következik a második stáció: az egoizmusban – ragadás. Ilyen gyerekkel gyakran találkozunk az iskolai évek kezdetén. Az ilyen gyerek ösztönösen úgy érzi, hogy a világ körülötte forog. Azaz ı van középen. S a többiek: mármint a papa, a mama, a nagymama, a bátyusok, a nıvérek, a tanító nénik mind-mind azért vannak, hogy az ı vágyait, az ı kéréseit teljesítsék. Az osztálytársak közül is csak azok, kizárólagosan azok a barátok és a barátnık, akik úgy táncolnak, ahogy ı fütyül. Ha nem hajlandóak engedelmeskedni, akkor ellenségek. Mindenki ellenség, mindenki ROSSZ, aki nem az ı kéréseit teljesíti, az nem csak, hogy rossz, hanem GYŐLÖLETES, megrúgandó, leköpendı tárgy. S ezeket a leköpendı tárgyakat mindenkinek kötelezı győlölni, akik ıt szeretik, vagy akik igényt tartanak az ı szeretetére. Elnézést kérek, hogy ilyen keményen fogalmazok, de a kisgyerekek egy része így mőködik. Ezért a tanító néninek nem azaz elsı feladata, hogy írni-olvasni-számolni megtanítsa a kisgyereket (ez bagatell), hanem az, hogy e torz személyiségjegyeket megpróbálja likvidálni, s helyükbe a normális együttélés elemi szabályai szerinti életre szoktatni. Nem elméletileg, hanem gyakorlatilag. Az egoizmusnak ezeket az ismertetıjegyeit mindannyian jól ismerjük. Minden nap találkozunk vele. Sajnos nem csak kisgyereknél, hanem felnıttnél is. (Az egoizmus fertıjében élünk.) Vajon egoista embertársaink hány százaléka hordja magában ezt a kórt kisgyermekkora óta, s hány százalékuknál van szerzett betegségrıl szó? S egyáltalán van-e az egoistáknak betegségérzetük? Vagy minket tartanak betegeknek, akik akarva vagy akaratlanul kiszolgáljuk ıket? S mi miért szolgáljuk ki ıket? Hogy békén hagyjanak bennünket.
1. 3. Harmadik Stáció. Tudatos, parttalan egoizmus A második stáció: tudatlan egoizmus, nemcsak elvileg, hanem gyakorlatilag is gyógyítható. Sajnos ez nem mondható el a harmadik stációról. Ez ugyanis nem gyógyítható, legfeljebb ideiglenesen elfojtható. A tudatos egoizmus parttalan, azaz nincsenek határai. Mindenre kiterjed. A parttalan egoista nem ismeri el a világot, a NEM-ÉNT, csak az ÉNT, az EGÓT. Azt mondja, hogy a világ az ÉN képzetem. Azt, amit megismerhetünk róla azaz érzékszerveink szőrıjén át jut el hozzánk. Különös dolog, hogy bizonyos szempontból ez a tudatos egoizmus milyen csodálatos gyümölcsöket érlelt az emberi gondolkodásban Descartestıl –Wittgensteinig. S ezt a szellemi utat mindannyiunknak meg kell tennünk, ha az emberi kultúrát, helyünket a világban meg akarjuk érteni. Illetve pontosabban kell fogalmaznunk: a különbejáratú egyéni, tudatosan létrehozott egoizmusunkat saját magunkban kell szinte minden nap újra és újra kiírtani, hogy emberré tudjunk válni, s emberek tudjunk maradni. Persze ez nem könnyő feladat. Nem véletlen, hogy e betegségben szenvedı embertársaink nagy része nem is vállalkozik ezen öngyógyítás keserves lépéseinek megtételére. Dehát ez a kérdéskör a tudatos egoisták nagy részét nem érinti. Az egoisták nagy részénél a szellemi potenciál igen szőkre szabott. Illetve csak azt tudják magukban egyértelmően tudatosítani, hogy minden élethelyzetben kizárólag a saját érdeküket kell minden áron, mindennel szemben érvényesíteni! Azaz semmi nem számít, csak az önérdek. S minden, ami az önérdeken kívül van, az törlendı az agy jobb és bal féltekérıl. Mondhatnánk azt is, hogy ez az egoizmus a túlélés elemi-ısi formája. Bizonyára az. Illetve az lenne, ha ma is az ıserdı mélyén félmajomként tengetnénk örömteli vagy boldogtalan életünket.
2. A nárcizmus természetrajza A nárcizmus megértése kulcs az egoizmus lényegének feltárásához. A görög mitológia nyomvonalán érdemes elindulni. Két mitológiai hıs tragikus életútjának elemzésével. Az egyik Echo, hegyi nimfa, a másik pedig Narcissus a folyóisten fia. Echo fecsegı, bıbeszédő természetének köszönheti az egyik büntetését. Héra megfosztotta az elsıként való megszólalás jogától, s csupán a mások által kiejtett szavakat volt szabad megismételnie. A másik büntetésben, mély fájdalomban az erdı mélyén való bolyongáskor részesült, amikor meglátta s megszerette a szépséges Narcissust, de nem tudta neki megvallani szerelmét. A viszonzatlan szerelem bánatában mindenét elvesztette, (elemésztette magát) csak a hangja maradt meg, a válaszoló visszhang. Narcissusnak a sorsa sem volt különb. A bátortalan, magányt keresı, az egyedül bolyongó ifjút a nimfák beképzeltnek, hiúnak tartották. Ez a fajta különcség a gúnyolódás tárgya lett. Büntetésre, illetve a bosszúra akkor került sor, amikor Narcissus drasztikusan visszautasította Echo szerelmét. Mégis, mi ez a drasztikus visszautasítás? A figyelemre sem méltatás! (Ez a legnagyobb sértés, ami egy nıt érhet.) A büntetés is ennek mértékében lett kiszabva. Aphrodité a legkegyetlenebb büntetést mérte rá, mégpedig azt, hogy tulajdon képmásába szeressen bele, azaz önmagába! A kielégületlen, önmaga iránti szerelem felemésztette a szép ifjút. A forrás fölé hajolva, önmagában gyönyörködve teltek napjai. Egyre közelebb akart kerülni az imádott önképhez, s így fulladt bele a vízbe, s vált hatszirmú, sárgásfehér illatozó virággá: narcisszá „Ovidius: Átváltozások” címő költeménye szerint. A két összefonódó tragikus életsors az egoizmus különös formációját tükrözi. A kismértékő önmagunk iránti szeretet a természetes önszeretet szerves része. A kis mértékben való egyedüllétre való törekvés: szintén pozitív emberi tulajdonság. Az elsıként való megszólalás jogától való megfosztottság pedig a fegyelmezett emberré válás elsı feltétele, alappillére. (Bár ezt a liberalizmus felszentelt és felszenteletlen papjai soha nem fogják elfogadni.) Holott a büntetés mértékének megválasztása a nevelı munka egyik legfontosabb kérdése.
2. 1. Átok. Beszőkülés A nárcizmus az egoizmus harmadik stációjának egyik sajátos régiója. A közösség átokkal sújtja az egyént, amiért az külön úton jár. Amiért nem vegyül be a tömegbe. S még nem is tetteti az elvegyülést, az odatartozást. Azaz nem engedelmeskedik a látszatteremtés bevett szokásainak. Egyedül akar a lábán megállni. Nem akar senkihez alkalmazkodni. Kötetlen, szabad életet akar élni, holott mi emberek nem külön egészek, hanem az emberi nem szerves részei vagyunk. Szándékainktól, akaratunktól függetlenül. Azaz vannak olyan láthatatlan, szavakkal nehezen megfogalmazható törvények, amelyek ránk is vonatkoznak. Vannak olyan titkos szabályok, amiket be kell tartanunk. Ezeket sértették meg hıseink, ezért kellett bőnhıdniük. Echo folyamatos fecsegése megakadályozta Hérát abban, hogy saját maga által kitőzött célt megvalósítsa. Idıt rabolt, ezért kellett bőnhıdnie. Narcissus nem azért bőnhıdött, mert egyedül kóborolt, hanem azért, mert amikor valakikkel találkozott, (pl. nimfákkal) akkor nem vette fel a szemkontaktust, azaz megjátszotta a figyelmetlenséget és az érzéketlenséget. Pedig nem volt figyelmetlen. Nem volt érzéketlen! Igaz, hogy Echo nem tudott neki szóban szerelmet vallani, nem tudott levelet sem írni (mint Tatjána), de metakommunikációs jelzésekbıl, a tekintetbıl, a testbeszéd szinte végtelen számú jelzéseibıl látnia kellett volna azt, hogy ez a nı nagyon szereti ıt. İ úgy tett, mintha nem látná. Kéjesen beszőkült önmagába. Ezért érdemelte meg büntetését! S itt nem az egoizmuson van a hangsúly, hanem a tudatosan vállalt BESZŐKÜLÉSEN, a beteges-perverz ÖNSZERETETEN, mely pusztulásra méltó. Mindkét hıs beszőkült véglénnyé vált, érzéketlenségre ítélt véglénnyé. S éppen ez az érzéketlenség az egoizmus és a pszichopátia lényege. Az önként vállalt érzéketlenség nem más, mint a normális kommunikáció-képtelenség.
2. 2. Önkielégülés Persze az embernek nem párologhatnak el csak úgy a pszichikai energiái. Legfeljebb átrendezıdhetnek. Irányt válthatnak. A kifelé irányuló szeretetenergia és nemi vágy befelé irányul ilyenkor. S kezdetét veszi az önkielégülés. S itt nem pusztán a jól ismert testi önkielégülésrıl van szó, hanem lelki és szellemi önkielégülésrıl. Azaz nem a látott nıt szeretjük, hanem azt az érzésünket szeretjük, amely talán képes lenne szeretni a látott nıt. Nem az fáj nekünk, hogy embertársunk távozott az evilági élık sorából, hanem azt az érzésünket fájlaljuk, ami ehhez az emberhez kapcsolt bennünket. A szellemi önkielégülésre még több példa hozható. S itt nem pusztán azokról a kortársainkról van szó, akik mindig legelıször szólnak, de az utolsó szó jogát is maguknál tartják, s akik nagyon-nagyon-nagyon szeretik a saját hangjukat hallani, s szeretnének minden más felszólalót most, de legkésıbb azonnal elnémítani. Hanem rólunk is szó van. Saját élvezkedéseinkrıl. Saját magunk által létrehozott alkotásokban való gyönyörködésünkrıl. Az önkielégülés enyhe változatait mindannyian spontán módon éljük át. Ez egyáltalán nem baj. A baj akkor kezdıdik, ha ez idült szokásunkká válik. Ha az önkielégülés tölti ki életünk nagyobbik részét. Az önkielégülık két típusát külön kell választanunk egymástól. Az elsı típus gyógyítható. Az egyén véletlenül tévedt ide. Külsı kontroll nyomán visszatéríthetı a normális mederbe. Tanítványaink fıleg ebbe a csoportba tartoznak. S a mi feladatunk a felvilágosítás, a tudatosítás, a normális identitáskonstrukció létrejöttének elısegítése. A másik típus már sokkal nehezebb. Itt az önkielégülés már szilárd életformává vált. Én REJTETT NÁRCIZMUSNAK nevezem ezt a formációt. Azért rejtett, mivel az egyed látszólag benne él a közösségben, de úgy él benne, hogy neki jó legyen. Azért van benne, mert a saját önkielégülési potenciáit a közösség által tudja megvalósítani. A közösség ez esetben nem cél, csak eszköz: instrumentum. Az egyéni élvezet kelléktára, játszótere.
2. 3. Önpusztítás. Hátborzongató otthontalanság A nárcista egoizmus két típusa szépen elkülöníthetı egymástól. Elızetesen az extrovertált rejtett nárcizmusról esett szó, mely fokozatosan nyílttá formálódik, amennyiben olyan közegbe kerül az egyén, ahol kedve szerint eszközzé változtathatja embertársait. (A parazita egoizmusról a késıbbiekben ejtünk szót.) A nárcizmus introvertált változata egészen más karakterő betegség, itt is rejtızködı stádiummal kezdıdik, majd egyre nyíltabbá válás is bekövetkezik. A görög mitológiai alak is ezt a típust jeleníti meg. Ebbe a típusba tartoznak a mővészek, az alkotók egy része. (Több mint fele.) Az önmagába záruló beteges önszeretet elkerülhetetlenül pusztuláshoz vezet. Láttuk Nárcissus példáját. Ráadásul az egyén eltép minden szálat, gyökeret, ami az embertársaihoz kötötte. Azaz mesterségesen teremt magának egy borderlaine állapotot. Bentlétet akar teremteni és spontán módon taszítja ki saját magát a világból. S ily módon éli át a
hátborzongató otthontalanság érzelmét. S itt nincs is más út, csak egy, amelyik az önpusztításhoz vezet. Vagy van másik út? Menedék? Van! A belsı lelki pokol felszínre hozása, tárgyiasítása! Errıl szólnak József Attila utolsó versei. D.G. Friedrich, V. V. Gogh festményei. Így válik a legszerencsétlenebb, legkitaszítottabb, legotthontalanabb egyén démonikus erık hírnökévé, az emberi lét titkainak megfejtıjévé. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy minden introvertált nárcizmusban tengıdı egyén titkok tudójává, remekmővek létrehozójává válik. Egyáltalán nem. Mitıl függ? Valószínőleg attól, hogy az otthon és otthontalanság élmények miképpen rendezıdtek tudatában, lelkében, szellemében. Aki a hátborzongató otthontalanság érzését úgy éli meg, hogy sohasem volt semmilyen pozitív otthonélménye, annak nincs viszonyítási alapja, elrugaszkodási pontja, azaz csak pszichopataként tud életben maradni, s képtelen értéket létrehozni. Akiben él a valódi otthon emléke, s ennek viszonylatában éli át a hátborzongató otthontalanság misztériumát, csak az képes valódi értéket létrehozni. 3. Az emberi világ erkölcsi törvényeinek ösztönös, majd tudatos negligálása Szó esett eddig az egoizmus három fejlıdési szakaszáról, a nárcizmus rejtett és nyílt, extrovertált és introvertált stádiumairól, mint az egoizmus különös formációiról. Az arisztotelészi ethosz, a mezonelmélet szellemében arról is szó esett, hogy az egoizmus, mint neuralgikus pont kismértékő jelenléte pozitív szerepet tölt be a normális személyiség fejlıdésben, a lelki egyensúly létrejöttében. A „természetes önszeretet” is tartalmaz egy kismértékő egoizmust, sıt valójában erre épül. Az önszeretet teljes hiánya legalább olyan veszélyeket rejt magában, mint a túlfokozott egoizmus, illetve a túlfokozott nárcizmus. Nézzük meg ezután a negatív oldalt, a parttalan egoizmus természetrajzát. Sajnos itt nem pusztán pszichológiai, pszichiátriai, antropológiai, pedagógia-antropológiai, hanem átfogó társadalmi problematikáról van szó, illetve a társadalmi együttélést biztosító erkölcsi törvények érvényesülésérıl és negligálásáról. Kant szándéketikai erkölcsi törvényét mindannyian ismerjük. Éppen e törvény által létrejövı kategorikus imperatívusz biztosítja az elemi emberi viszonyok tiszta lehetıségét és reguláját, szabályát, korlátját. Mit mond ki ez a törvény? Elsısorban azt, hogy ne tegyünk olyan rosszat embertársainkkal, amelyet mi is nagyon fájlalnánk, ha velünk is megtennék. E törvény szellemében való élet, feltételez egyfajta empátiaérzéket és érzékenységet az énünkön kívüli dolgok iránt. Az elvakult egoistában –mint tudjuk- éppen ez az érzékenység, éppen ez az empatikus érzék hiányzik. S mi tölti ki ezt az őrt? A végtelen – gátlástalan önzés, a külvilág semmibevétele. Illetve az erkölcsi törvény sátáni ellenpontjának érvényesítése, s foggal-körömmel való végrehajtása.
3. 1. Kóros ismerethiány. Kiszolgáltatottság. A pszichopatikus egoizmus kialakulásában döntı szerepe van a környezeti hatásoknak. (Persze az öröklött neurofiziológiai adottságok sem elhanyagolhatók.) A deviáns személyiség formálódásának feltételeit jól ismerjük, mégis érdemes legalább vázlatosan felidézni. A feltételek két kosárba rakhatók. Egy kis kosárba és egy nagy korsárba. A kis kosárba közvetlen MINTAKÖVETÉS ismertetıjegyei kerülnek. Nem kell különösebb emberismeret ahhoz, hogy felismerjük ezeken az egyedeken az átvett szomatikus jegyeket: a szavak kiejtését, az ehhez kapcsolódó taglejtéseket, a tolakodó-durva mozzanatokat, a mindenáron való feltőnéskeltı-provokáló gesztusokat. Azt a szinte magukra erıletett durvaságot és magasabbrendőségi érzetet, amit az utca színpadán adnak elı számunkra, hogy jelezzék ittlétüket, jelenvalólétüket, végtelen szabadságukat. Ez különösen akkor egyértelmő, ha falkában, bandában vannak, amikor is a még hajszálnyi-meglévı gátlások is fellazulnak, s ilyenkor az egymásban lévı agresszív jellemvonásokat is elıcsalogatják, kipiszkálják. Mindezt miért teszik? Mert megszokták. Belakják a külsı és belsı közösségi tereket. Illetve minket kívánnak szórakoztatni, illetve megrémíteni. Ez a rituális ismétlıdı jelenségtömeg, mely nemzedékrıl nemzedékre öröklıdik csupán a kis kosárba tartozik. S felmerül a kérdés, hogy mi kerül a nagy kosárba? A SEMMI, az ŐR. Azon ismerettömeg, szokástömeg, készség és képességrendszer, ami az emberré válás, az emberi kultúra szerves tartozéka: ENNEK HIÁNYA. A kóros ismerethiány, illetve az a késztetési rendszer, amely sorompót állít minden valódi emberi érték elsajátítása elé. A nagy kosárba az kerül be, amit nem kívánnak befogadni, életük szerves részévé tenni. Mert nem akarnak közénk tartozni. Ezek az egyedek illetve csoportok büszkén ırzik tudatlanságukat, korlátoltságukat, ürességüket, hamistudatukat. Sıt, büszkék a hamistudatukra. Az álliberális apostolok ráadásul ezt a hamistudatot (sötétséget) az egyéni jogokkal, s az egyéni szabadsággal hozzák kapcsolatba. Így jönnek létre a sötétségkonzervek, amit a televízió szennycsatornái is táplálnak. Így válnak ezen szerencsétlen embertársaink, testvéreink teljesen agymosottá, becsapottá, kiszolgáltatottá, önelégült senkikké. 3. 2. Hamis világképbe való kapaszkodás A pszichopátia –mint láttuk- kialakulhat a teljes sötétség mezején is. Ezt tarthatjuk az alsó régiónak. (Erre alapozta H. Marcuse: Az egydimenziós ember, J. Ortega a tömegember elméletét.) A középsı régióba azok tartoznak, akik már bizonyos színtő szellemi képességgel rendelkeznek, azaz képesek magukban kialakítani egyfajta hamis világképet. Felmerül a kérdés, hogy miért hamis, s miért nem normális világképet alakítanak ki magukban? S már hallom is liberális barátom ellenvetését: ki merné azt eldönteni, meghatározni, hogy mi a hamis, s mi az igaz hit régiója? (A világképek egyenrangúak) Hogy erre a kérdésre választ tudjak adni, elıbb definiálnom kell újra a pszichopátia fogalmát. A pszichopata azaz egyed, akinek nincsenek valódi emberi érzései, azaz nincs
empátiaérzéke sem. (Örökletesen sincs, vagy az egyedfejlıdés során kiírtódott.) A pszichopatának csak megjátszott érzései vannak, azaz a pszichopata amikor megjátszott érzelmi impulzusokat ad, akkor hazudik. S ezen hazugság folytán (által) szocializálódik, válik a közösség tagjává. A pszichopata azért veszélyesebb a szimpla antiszociális egyednél, mivel álcázza az antiszociális jellemvonását. A pszichopatának egyetlen érzelme van, egyetlen emóciója, s ez az ÖNÉRDEKHEZ, a PARTTALAN EGOIZMUSHOZ és az EXTRAVERTÁLT NÁRCIZMUSHOZ kötıdik. Ez az EGOIZMUS nem más, mint ANTISZOCIÁLLIS –HAMIS-VILÁGKÉP. (Ez a tömör válaszom.) Az alsó régióba tartozó szánalmas-deviáns egyedek tudatlan, mégis manipulálható pszichopaták, akik szerény szellemi képességgel vannak megáldva. A középsı régióba tartozók már valódi pszichopaták, akik antiszociális jellemvonásukat, hamistudatukat, hamis-egoista világképüket ügyesen álcázzák. İk sajnos nagyon sokan vannak, egyre többen. És sajnos a hatalomba is beszivárogtak. S igen kockázatos dolog a leleplezı szerepet vállalni velük szemben.
3. 3. Felvilágosodás vagy eltorzulás A pszichopátiának van egy felsı régiója, melybe sokkal kevesebben tartoznak. Mondhatnánk azt is, hogy ık azok a magasabb szellemi potenciállal rendelkezı antiszociális egyedek, akiknek a soraiból kerülnek ki a fehérgalléros bőnözık, a feltalálók egy része, de a türannuszok s a népvezérbıl metamorfizálódó diktátorok is. İk a „szent” vagy inkább a sátáni kiválasztottak. Miért rendelkeznek ezek a pszichopata egyedek egyedülálló hatalommal, s végtelen lehetıséggel? Talán azért, mert nem tartoznak a világhoz. Nincs valódi identitásuk, nincsenek valódi emberi érzéseik. Mindössze három dologgal rendelkeznek, s ez végtelen szabadságot biztosít számukra. Egyik tulajdonuk az erıs életvitásuk, amit én narcisztikus egoizmusnak nevezek. A másik tulajdonuk a magas színtő szellemi képességük. S van egy harmadik tulajdonságuk is: mégpedig az abszolút autonómiájuk, szabad akaratuk. Mivel az életvitalitásukat , önzésüket s szellemi potenciájukat semmi nem köti össze egymással, ezért szabadon dönthetnek arról, hogy isteni jótevıvé vagy sátáni rombolóvá váljanak. Ez a típus a hétköznapi ember számára nehezen felismerhetı. Az emberi történelem uralkodóinak egyharmada ebbe a csoportba tartozott, a híres bőnözık kétharmada, a mővészek és tudósok egynegyede is. Nem tévesztendı össze ez a típus azzal a normális – szociálisan érzékeny – azaz szilárd identitástudattal rendelkezı, s közösségi feladatot vállaló alkotó emberrel, aki permanens önfejlesztı képességgel rendelkezik, s szorgalmas – kitartó munkával jut fel a szellemi csúcsra. E két típus különben felismeri egymást, s küzdenek is egymással. E küzdelem nyomvonalai szépen kirajzolódnak az emberi kultúrában. S e folyamat szépen feltárulkozik a szellemtörténeti vizsgálódás során. Sajnos az is, hogy az utolsó másfél évszázadban ezek a felsı régióba tartozó pszichopaták a globalizáló erık szolgálatába szegıdtek.(Illetve ık maguk alkotják ezt az erıt.)
4. A pszichopátia, avagy a parazita szerep természetrajza Nagyon könnyő lenne az állítani, hogy a pszichopátia kialakulásában az örökletes neurofiziológiai sajátosságok érvényesülnek, s éppen ezért nem tehetünk ellene semmit. Persze abban sem ringathatjuk magunkat, hogy kiváló pedagógiai módszerek alkalmazásával ezek a neurológiai sajátosságok teljesen likvidálhatók. Ha a pszichopaták felismerésére készült TESZTEK a rendelkezésünkre állnának, s a gyógyító módszerekkel is rendelkeznénk, akkor sem lennénk könnyő helyzetben. Ráadásul a pedagógiában, s a pedagógiai-antropológiában mindenféle skatulyázás hihetetlen mértékő veszélyt rejt magában. Soha nem merném mondani egyetlen tanítványomnak, felnıtt ismerısömnek azt, hogy ı PSZICHOPATA. Legfeljebb azt, hogy most úgy viselkedett, mintha pszichopata lenne. Mintha nem lennének valódi emberi érzései. Mintha nem érezné a másik ember fájdalmát, amit éppen ı okozott. (Olyan mőelemzı módszert fejlesztettem ki, melynek használatával az érzelmi sivárság mértéke és értelmi szint mértéke, s ezek reverenciája vagy inreverenciája pontosan kimutatható) Ezt is csak kizárólag négyszemközt szoktam megmondani. Az elsı négyszemközti beszélgetés tényfeltárással indul, majd konkrét tanácsadással folytatódik. A második beszélgetésre gyakran nem kerül sor. Vagy azért, mert tanítványom messzirıl elkerül, vagy pozitív irányba próbálja terelni önmagát. Vagy mások segítségére támaszkodik. Ha mégis sor kerül a második beszélgetésre, akkor feltárom a parazita ember természetrajzát. Ezt az általános okfejtést az osztályközösségben is megismétlem anélkül, hogy bármilyen utalást tennék a konkrét személyre. (Középiskolai korosztály osztályfınöki teendıjérıl van szó.) Persze ez csak tüneti kezelés. Vagy több annál? A pszichopata jegyekkel rendelkezı ifjú új közösségbe kerül. Tiszta lappal indul. Vagy az új közösség pozitív szelleme kigyógyítja ebbıl a nyavalyából? Úgy legyen! 4. 1. Az ártatlan gyermek szívfájdalma Pszichopata jellemvonások negatív környezeti tényezık nyomán is létrejöhetnek, s pozitív hatásra meg is szőnhetnek. Attól függıen, hogy miképpen viszonyulunk a kisgyermeki szorongásokhoz, szívfájdalmakhoz. Errıl a tárgykörrıl a korábbi tanulmányaimban esett szó. Arról viszont nem, hogy tartós szorongásból való menekülés egyik alternatívája az érzelmi elsivárosodás, a pszichopatikus jegyek felszaporodása. A másik alternatíva: a félelem tárgyával szemben a belsı védekezési mechanizmusok kialakítása. Mégis melyek a külsı környezeti hatások, amelyek a pszichopatikus, antiszociális elemek létrejöttét determinálják? Különös dolog, de erre egyértelmő választ a patkánykísérletek adnak. Az életfeltételek szőkítése: kevesebb levegı, napfény, táplálék, víz, negatív hımérsékleti viszonyok, szők térbe való szorítás, az alsó és felsı küszöbértékek
átlépése, ezek a hiányok mind-mind antiszociális-agresszív reakciókat váltanak ki. Az egyre fokozódó érzéketlenség elemi létfeltétellé válik az egyed számára. Azaz minél antiszociálisabb, minél agresszívebb, minél érzéketlenebb az egyed, annál több esélye van a túlélésre, az életben maradásra. Azt is megfigyelték, hogy a külsı körülmények fokozatos vagy sokszoros optimalizálásával ezek a tünetek: mármint az agresszív-antiszociális viselkedés, az érzelemmentesség megszőnik; azaz visszaáll a normális állapot az egyedek nagy részénél. De sajnos nem mindnél. Vannak egyedek, akiknél idültté válnak ezek a sajátos jellemvonások. Az ártatlan gyermek szívfájdalma nem múlik el nyomtalanul? S nekünk érdemes e nyomokat kifürkészni? A kisgyermek, nagygyermek, s felnıtt embertársunk szemébe nézni! Hosszan, kitartóan! Mágikus dolognak tőnik, de az elszálló lelkeket mély tekintettel, ıszinte érzések kisugárzásával, vissza lehet csalogatni, embertársunkat a földi kárhozattól meg lehet menteni! Úgy legyen!
4. 2. A különleges gyermek mítosza Idült pszichopatikus jellemvonásokat nem csak a negatív környezeti hatások, ingerek válthatnak ki. A másik szélsı pólust is érdemes elmélyült vizsgálódás tárgyává tenni. Az elkényeztetett gyerek, a mindig központba állított gyerek, akinek mindig mindenki a kedvébe jár: legalább olyan mértékben veszélyeztetett a pszichopatikus jellemvonások kialakulásában, mint a ridegtartásban nevelıdı gyerek. Az utóbbinál ráadásul nagyobb esély van a gyógyulásra. Elég egy picikét módosítani a körülményeken. Az elkényeztetett gyereknél jóval nehezebb a problémacsomagot, gordiuszi csomót kell kibogozni, elvágni.
helyzet.
Itt
ráadásul
két
Egyik csomó a féktelen egoizmus. A beteges önfelértékelés, s ezzel párhuzamosan a többiek szisztematikus leértékelése. (A díszpinty család így mőködik, s az itt felnövı gyerek ebben a légkörben szocializálódik, „MI KÜLÖNBEK VAGYUNK A TÖBBIEKNÉL, S TE VAGY KÖZTÜNK IS A LEGKÜLÖNB”) A másik csomó (problematika) az elsıbıl szervesen következik. Az elkényeztetett, centrumban tespedı gyerek nem tud kommunikálni, azaz nem sajátítja el a kétirányú normális kommunikáció szabályait, azaz fél -süketségben szenved. Csak a saját hangját hallja, s az ıt ajnározó külsı hangokat. A korlátozott, szisztematikusan beszőkített információcsatornán csak a saját örömök, az önkielégülés örömei érvényesülnek, fixálódnak. Tehát normális szocializációra nem kerül sor. Az önelégült, avagy a gyermeküket majomszeretettel szeretı szülık nem sejtik, hogy ezzel a beszőkített HEDONISTA kommunikációs móddal lassítják a gyermek emberré válását. Az emberré válásnak ugyanis az elsı antropomorfológiai feltétele bizonyos közösségi - empatikus érzelmek kialakulása: nem csak a családtagokkal, hanem a többi emberrel szemben is. Ezeket az érzelmeket ráadásul érdemes már a kisgyermekkorban megalapozni. Ha ez a megalapozás elmarad, vagy elégtelenül történik, akkor a pszichopatikus , antipatikus, antiszociális személyiségjegyek rögzülhetnek. S ezeket a negatív jellemvonásokat egyre nehezebb kiírtani, s a normális érzelmek számára az életteret visszafoglalni. 4. 3. Elodázás. Átmeneti pénzzavar. Mi pedagógusok pszichopatikus, antiszociális megnyilvánulásokkal gyakran találkozunk. Nemcsak a gyermekek, hanem a felnıttek világában is. Itt, most az elıbbiekkel foglalkozunk. Ezekre általában háromféleképpen reagálunk. Elsı reagálás: A türelmes kivárás: „Látom, hogy most így viselkedik. Lehet, hogy csak véletlenül. Ha még egyszer ugyanezt tapasztalom, akkor közbelépek”. (A mostani gyerekek s a hajdani gyerekek között az a különbség, hogy mi a felnıttek közelében fegyelmezettek voltunk. A mostaniak nem zavartatják magukat, hála a liberális életvitelnek, így aztán mi, most sokkal többet megtudhatunk a gyerekekrıl, mint ami rólunk a felnıttek annak idején megtudhattak.) Második reagálás: Konkrét közbelépés. Helyretétel. Megleckéztetés. A gyerek értelmi szintjének megfelelı fogalmi hálóban. (Ezt nevezték régen: erkölcsi prédikációnak.) A
helyretétel lehet differenciált: az érintettek bevonásával, s lehet az egész közösség elıtti nyílt fórum, vagy, és: mindkettı. Valójában pedagógiai-antropológiai munkánk legfontosabb részérıl van szó: a pszichopátia betegségének megelızésérıl. A harmadik reagálás, sajnos az utóbbi évtizedben a leggyakoribb. Ez pedig maga az elodázás. Ugyanis manapság az iskolában semmire sincs idı. Márpedig a magatartászavar gyógyítására, nemcsak azonnali közbelépéssel, hanem feltáró-gyógyító munkával sok idıt kell szánni!!! Nem baj, ha lemaradunk a tananyaggal! A pszichológus sem tudja megoldani helyettünk, mivel egészen más szituációban találkozik a gyerekkel, ha egyáltalán találkozik… A szınyeg alá seprés katasztrofális következményekkel járhat. A pszichopatikus személyiségjegyek sajnálatos módon nem párolognak el maguktól. Nehogy úgy járjunk tanítványainkkal, mint a hajdani ismerısöm, aki rendszeresen kölcsönöket vett fel, mondván, hogy átmeneti pénzzavarban szenved, aztán nem sokkal késıbb: börtönben kötött ki sikkasztás vádjával …
5. A bőn ösztönös majd tudatos vállalása Több évtizedes pedagógiai pályája során az ember spontán számadást végez. Milyen sikeres, vagy kevésbé sikeres életutat futottak be a hajdani tanítványok? Kikbıl lettek boldogkiegyensúlyozott személyiségek, s kikrıl állítható ennek az ellenkezıje? S mi a részünk ebben nekünk: hajdani oktatóknak, nevelıknek, osztályfınököknek? Egyáltalán múlik mirajtunk valami az egyéni és közös életutak forgószínpadán? Kikbıl lettek bőnözık? Olyanok, akik letöltötték a büntetésüket, S olyanok, akik eddig még megúszták a jogos büntetést? Tehettünk-e volna valamit még akkor, hogy mindez ne következzen be? (Az ember hajlamos arra, hogy képzeletben újraírja a történelmet. Nemcsak a maga, hanem embertársai, vagy egész népének történelmét.) Bár a mi hatásunk mértéke egy a százhoz, vagy egy az ezerhez aránypárral jellemezhetı, mégsem vonhatjuk ki magunkat teljesen a felelısségvállalás alól. „Persze, ha akkor, fiatal tanárként a mai fejemmel, mai tapasztalataimmal tudtam volna nevelı munkát végezni, akkor” …. Mi történt volna akkor? …… Talán felesleges magunkat ostorozni? A pszichopátiára, az antiszociális tettekre való hajlam már korai életszakaszokban megmutatkozik. A bőn elkövetésének pillanatában pszichopatává válik az ember, (Raszkolnyikov is) Ha a bőntudat a tett után fellép, akkor ez a pszichopátia feloldódik, az elkövetı újra emberré válik. Akár hirtelen felindulásból, akár intellektuális megfontolásból követte el a tettet. De hát van akinél a bőntudatnak a leghalványabb jele sem mutatható ki: még a legfinomabb mőszerekkel sem! Vannak megrögzött lelketlen, könyörtelen pszichopaták is, visszaesı bőnösök. (Adóinkból fenntartott börtönökben életfogytiglan büntetettek.) Tetteinkért vállalnunk kell a felelısséget. Még akkor is, ha ösztönösen, vagy tudatlanságból követtünk el bőnöket. Ha nem ismerjük az egyetemes emberi erkölcsi törvényt, illetve nem ismerjük a hétköznapi és ünnepnapi emberi együttélés szabályait, az nem lehet enyhítı körülmény. S ha nemzedékek egy része nincs tisztában ezekkel az elemi szabályokkal, akkor ezért nemcsak a szülıket, hanem minket is terhel némi felelısség! Attól függetlenül, hogy milyen tantárgyat tanítottunk, s tanítunk ma is!!! 5. 1. A megjátszott érzéketlenség. Egy ismert film rémlik fel bennem. A film címe: Született gyilkosok. Azt a címet is kaphatta volna, hogy „Született pszichopaták”. Szerintem a pszichopaták nagy része nem ebbe a kategóriába tartozik. Azaz az érzelmi sivárság legtöbb esetben nem öröklött, hanem szerzett tulajdonság. Felmerül a kérdés, hogy milyen körülmények determinálják az érzelmi elsivárosodás folyamatát? Sajnos erre a hatalmas kérdésre nem adható kielégítı válasz sem pszichopatológiai, sem pedagógiai sem antropológiai nézıpontból. Sokkal átfogóbb kérdésrıl van szó. (Mely interdiszciplináris megközelítést igényel.) Komplex társadalmi problémához érkeztünk. Ugyanis, ha minden családban s minden iskolában a leghatékonyabb módszerekkel harcolnánk gyermekeink antiszociális – pszichopatikus megnyilvánulásai, tulajdonságai
kialakulása ellen: a jelenség akkor is tovább élne. Miért? Azért, mert benne van a levegıben. A társadalmi környezet hívja életre. Azaz a jelenlegi: polgárinak, demokratikusnak, liberalistának stb-nek nevezett társadalmak úgy mőködnek, hogy permanens módon újratermelik a pszichopatákat, az antiszociális jelenségek számára táptalajt teremtenek. S itt nemcsak a tömegmédiumok, a filmgyáripar kommersz terméstömegének hatásmechanizmusára gondolok, (Bár ez sem elhanyagolható a felnövekvı nemzedékek ingermezejében.) Én arra a primer (azaz nem virtuális) társadalmi viselkedésmintákra gondolok, melyek által az érzéketlenség követendı példaként, a sikeres életpálya elengedhetetlen tartozékaként tételezıdik. Sajnos itt többrıl van szó, mint múló divatról, átmenti jelenségrıl. Miért vetettem fel ezt a kérdés? Azért, mert féltem a mostani tanítványaimat. S ennek megvan az oka! Nem azért féltem, mert pszichopaták lesznek, hanem azért, mert kénytelenek lesznek magukra erıltetni a pszichopata álarcot, ha be akarnak illeszkedni az új környezetbe. Azaz zárójelbe kell tenniük saját érzéseiket, lelki világukat, s idegen, felvett pózokhoz csatlakozó érzelmi megnyilvánulásokra kényszerülnek a cél elérése érdekében… Vagy nem így van?
5. 2. A bőn erénnyé cizellálása Ha valaki valamit nem ismer, annak az nem is hiányzik. Ha valaki olyan környezetben nı fel, amelyben mindenki hazudik; ahol a valóban érzékelt, tapasztalt világ s a megjátszott, a látszati világ fényévnyi távolságra áll egymástól; annak nincs esélye az igazság megismerésére. Az ilyen világban az igaz embert, az erényes embert, az erkölcsi törvény szellemében ténykedı embert pellengérre állítják, folyamatosan pusztítják. A hazugságvilágban a tisztánlátás kellemetlen, kerülendı jelenségként tételezıdik, a bőnök leleplezésére pedig egyre kevesebb esély nyílik. A bőnök mégis leleplezıdnek. Még az ilyen világban is. A kisgyermek apró csínytevései is rendjére kitudódnak. A felnıttek tudomására jutnak. Csak az a kérdés, hogy mit kezdenek a felnıttek ezekkel az információkkal? Elsı eset: Szınyeg alá söpörjük, nem foglalkozunk vele. Második eset: Verbálisan megdorgáljuk a gyereket, esetlen elvont fogalmakat is használunk, amit a gyerek nem nagyon ért meg. Harmadik eset: Szigorú büntetésre, juttatás-megvonásra, szankciók hierarhikus rendszerének felállításara kerül sor. (A mi gyermekkorunkban fıleg ezt a módszert alkalmazták.) A probléma nem csak az, hogy a harmadik esetre, mint konzevatív eljárásra nemigen kerül sor mostanában, hanem a probléma az, hogy a családban és az iskolában a bocsánatos vétek jelige nyomvonalán történik a problémák elodázása. S mivel e bocsánatos véteknek a gyerekek számára nincsenek artikulált következményei, a figyelmeztetı szólamok szépen elszállnak … (A dikciót nem követi akció) Ily módon hosszabbítható meg az izgága – fegyelmezetlen – szabálybetartás nélküli gyermekkor. A kisgyerekek egy része azért követ el rendszeresen ilyen bocsánatos bőnöket, hogy rá terelıdjön a figyelem. Vele foglalkozzanak a felnıttek, ne a többi gyerekkel. Mivel e
tetteknek nincs semmilyen negatív következménye, ezért a kis bőnök akár erényként is értelmezhetık a formálódó személyiségben. Mint tudjuk: a „bőn erénnyé cizellálása” a fehérgalléros bőnözı (pszichopata) játékszabályai (paradigmái) között központi szerepet tölt be. Lehet, hogy éppen mi indítjuk el ezen az úton? 5. 3. Nincs visszaút. A sulyok elvetése.
Bizonyos mennyiségő és minıségő pszichopatikus jellemvonások elsajátítása után a mérleg a negatív oldal felé billen. Azaz nincs visszaút. Érdemes a fiatalkorú bőnözık egy-egy esettanulmányát nyomon követni. Amiképpen a kisgyermek figyelemfelhívás céljából követ el bocsánatos csínyeket, a nagygyerek, a kamasz, az ifjú ez egyre nagyobb bőnök elkövetését az önkifejezés sajátos lehetıségeiként éli meg. Ráadásul tetteivel betagozódhat a deviánsok értékrendjébe.
Nincs visszaút? Van visszaút! Mikor? Van visszaút a sulyok elvetése elıtt s a súlyok elvetése után is! Nem csak a zárt nevelı-javító intézetekben. (Ott is.) Kezdjük el a probléma gyökereinek feltárását! Hogyan kezdıdik az egész? Figyelemfelhívással! Hogy csak vele foglakozzunk! Itt nem puszta szeretethiányról van szó, hanem inkább szereplésvágy általi kielégülésrıl, sikervágyról. S a siker nyomán létrejövı birtoklásról! (Nem pénzrıl van szó.) Csupán az emberek figyelmének birtoklásáról. Arról az örömrıl, amit akkor érzünk, ha a másik embernek örömöt szerzünk. Különös dolog, de a másik ember boldoggá tétele a mi saját boldogságunknak a kiindulópontja. (Ezt antropológiai alaptételnek is tarthatjuk.) Eljutottunk tehát a kiindulópontig. A potenciális boldogságig és boldogtalanságpontig. Akciósoraink arra irányulnak, hogy boldoggá tegyünk valakit, s ı engedje ezt meg. Ez az akciósor elsı fele. Embertársunk itt elfogadó szerepet tölt be, s mi vagyunk az adók, a szolgáltatók. Az akciósor második felében pedig mi válunk passzívvá, s hagyjuk, hogy a másik ember boldoggá tegyen bennünket. Ez a folyamat mindannyiunkban azonos módon játszódik le. Ugyancsak azonos módon tesszük meg a lépéseket a boldogtalanság felé: a fordított úton. Milyen jó lenne, ha konkrét képzetekkel, konkrét szereplıkkel tudatosítanánk magunkban ezeket a történéseket!S milyen jó lenne, ha ugyanezt megtennék az antiszociális attitődökben tévelygı embertársaink is!
6. Folyamatos kielégületlenség Ha a lelki egyensúlyt meg tudtuk teremteni, s meg is tudtuk ırizni magunkban, s belsı lelki történéseink vizsgálatában is eredményeket értünk el; akkor teremtıdik erkölcsi alap arra, hogy embertársainknak segítsünk. Maradjunk egyenlıre az önvizsgálatnál! Térképezzük fel eddigi életünk jellegzetes boldogság és boldogtalanságpontjait! Idézzük fel a történések idıpontjait, helyeit (formáit, tereit, színeit, fényviszonyait stb.) Idézzük fel képzeletünkben azokat a személyeket, akik
akkor, ott boldoggá vagy boldogtalanná tettek bennünket! Tárjuk fel tudatalattink emlékmezejét. A megkönnyebbülésnek, a túlélésnek, a további normális életnek utat építünk, teret nyitunk ilyenkor. Vajon akkor, amikor bizonyos mértékő fájdalmakat átéltünk, vajon akkor nem alakultak ki, vagy nem alakulhattak volna ki bennünk is: pszichopatikus jellemvonások? Nem volt-e olyan pillanatunk, amikor megvetettük: nem csak azt a személyt, aki fájdalmat okozott nekünk, hanem megvetettük az egész világot? Vagy nem történt meg ennek az ellenkezıje is néhányszor: amikor szerettünk valakit, s ı is szeretett bennünket; s ez az örömérzet nem vetült-e ki az egész világra, az egész kozmoszra? S gondoljunk azokra az emberekre, akik az ilyenfajta örömben soha nem részesültek. A mélylelkő ember gyakran él át szorongásokat, s ezeket a szorongásokat sajátos hiányérzetek kísérik. Valami, valaki hiányzik, de nem tudjuk mi, s nem tudjuk, hogy ki. Majd egy idı után ez a hiányérzet feloldódik, megszőnik. Képzeljük el azt az embert, aki folyamatosan éli át a kielégületlenség érzését, s ez az érzés ráadásul minden más emberi érzést kipusztít. Pszichopatáról van szó Az autista és a pszichopata abban hasonlít egymáshoz, hogy mindkettınél hiányoznak az elemi-emberi érzelmek. De az autista nem kielégületlen. Ezért nem válik antiszociálissá, bőnözıvé. A pszichopata a legszerencsétlenebb ember: mivel tárgyként kívánja használni embertársait. Hiszen maga is csak egy tárgy. Emberkinézető tárgy.
6. 1. A lélek helyén tátongó őr Végigfut a hátunkon a hideg. Van olyan ember, aki puszta tárgyként viselkedik. Bekódolható, akár a robotgép. Megtanul valamit, alkalmazza, amit megtanult. De nem tud örülni semminek, igaz, hogy nem is fáj neki semmi. A pszichopata bőnözı megöl egy embert, s nincs bőntudata, nincs lelkiismeretfurdalása. Vajon miért? Azért, mert nincs lelke sem. S mi van a lelke helyén? Tátongó őr? Ha a lélek valóban rajtunk kívüli (objektív) létezı, akkor vagy részesülünk belıle, vagy nem. Vagy megkapjuk, vagy nem. Bármikor megkaphatjuk, bármikor elveszíthetjük. A vallások szerint a halál pillanatában száll el belılünk a lélek. A holttest léleknélküli. Ezek szerint a pszichopaták valójában holttestek, csak élınek álcázzák magukat. (Lehetnének akár idetelepített marslakók is.). Persze az ateista gondolkodók számára ezek nem problémák. A „lélek” az egy puszta nem létezı fogalom számnkra. Az emberi érzelmek pedig azért nem képezhetik a tudományos vizsgálódás tárgyát, mivel egzakt módon nem mérhetık. Legfeljebb bizonyos viselkedésmezıkbıl következtetni tudunk bizonyos érzelemmezıkre. Igen, a viselkedés sok mindent elárul, és sok mindent nem árul el. A szemek, a szájak, a mozdulatok sok mindenrıl árulkodnak. Az írásból is sok minden kiolvasható. Hát még a rajzokból, hát még a festményekbıl! Ezek szerint a lélek helyén tátongó őr, illetve az érzelmi sivárság, az emocionális infantilizmus a rajzokról kiolvasható. Igen. Meg még sok egyéb dolog is. A lelki tünetek nagy része.
Már rég felmerült bennem a kérdés. Ha valaki megismerkedik a vizuális önkifejezés lehetıségével: megtanulja a rajzolás – festés – mintázás alapfogásait, s érzéke is van hozzá: az vissza tudja-e szerezni, meg tudja-e ırizni az elveszett lelkét, illetve érzelmi – emberi értékei megsokasodhatnak-e, s szellemileg is képes-e magasabb szintre emelkedni? Ha engem kérdeznek: IGEN! A megtisztulásnak, átszellemültségnek a leghatékonyabb lehetıségérıl van szó!!
a
gyógyulásnak,
az
6. 2. Isten és az ördög hallgatása „Boldogságra vágyik minden ember” Ez a frázis, slágercím bármilyen banálisnak tőnik: antropológiai axiómának is felfogható. A boldogságvágynak legalább három szintje van. Elsı szint: Boldoggá akarok tenni egy másik embert, s ezáltal szeretnék én is boldoggá válni. (Az egyediség szintjérıl van szó.) Második szint: Boldoggá szeretném tenni a szőkebb környezetemben élı embereket. Családtagjaimat, rokonaimat, barátaimat, s általuk szeretnék én is boldoggá válni. (A különösség szintje.) Harmadik szint: Boldoggá szeretném tenni a honfitársaimat, az emberiséget, Valami nagyot akarok alkotni, s ezzel hallhatatlanná szeretnék válni. (Általánosság szintje) Isten és ördög! A jó és a rossz kérdésköre éppen a boldoggá válás során merül fel. Mi a jó nekem? Mi a jó a többieknek? Mi a rossz nekem? Mi a rossz a többieknek? Milyen mértékő a becsvágyam? Milyen konkrét célt tőzök magam elé? Képes vagyok-e végigvinni? Van-e elég erım? Engedek-e az ördög csábításának? Lerövidítem a célhoz vezetı utat? A jó úton akarok maradni, mert félek a büntetéstıl! A jó úton akarok maradni? Nem téríthet el senki!? Nem félek a büntetéstıl!? Hihetetlenül nagy akadályok merülnek fel! Nem boldogulok! Isten és az ördög hallgat. Eddig a pontig mindannyian eljutunk. S itt válnak külön a pszichopaták s a mi útjaink. Mi társalgási (kommunikációs) helyzetbe kerülünk Istennel és az ördöggel, s így járjuk tovább életutunkat. A pszichopaták pedig csak egyetlenegyszer hallgatták meg az ördögöt, aki azt mondta: légy önzı, kemény, könyörtelen, s kényed –kedved szerint azt csinálsz a másik emberrel, amit akarsz! A pszichopata megkérdezi: – „S ezzel boldoggá válok?” – Az ördög válasza: Nem tudom! S mi következik utána: mély hallgatás! A pszichopata Isten hangját soha nem hallhatja meg. Egy átok áldozataként tengeti életét! S közben maga is szedi az áldozatait. - Már hallom is ateista barátom kérdését: S Isten miért nem figyelmezteti az áldozatokat, a saját képére formált embert? Miért tőri a pszichopaták pusztítását? - A választ Kálvin János adja meg: „Isten útjai kifürkészhetetlenek. Van, akit kárhozatra ítél, van, akit boldoggá tesz”. - Nem tehetünk semmit ellene!
6. 3. Kiürült a nézıtér Mostanában gyakran vannak ilyen álmaim. Tehetetlen szemlélıként ülök egy színházi nézıtéren. Nem csak én. Telített a nézıtér, teltház van. Sikerdarabot játszanak. A színpadon a pszichopaták a fıszereplık, akik kényük – kedvük szerint kínozzák – gyötrik az áldozataikat, miközben az igazságos – tiszta emberek, az igazi jótevık álarcában tetszelegnek. Nincs mit tenni ellenük. S a jelenetsorok egyre kínosabbá válnak. Sıt, a színpadi játék feszegeti – egyre gyalázatosabban – a játék és valóság határait. Túllép azon a bizonyos határon. „Kegyetlen színház” mondogatom magamban. S mondogatják mások is. Gondolom. Nincs itt senki rajtam kívül. Kiürült a nézıtér. Csak én maradtam. De a játék folyik tovább. Tényleg nem tehetünk semmit? Dehogynem! Mit kell megtanítanunk a tanítványainknak? –Hát azt, hogy próbáljanak meg a látszat mögé nézni, hogy ne váljanak áldozattá, vagy ne engedjék, hogy a kelleténél nagyobb áldozatot hozzanak értük mások. Persze könnyő ezt az általánosság szintjén szépen megfogalmazni. Hogy akkor, ott: mit kell konkrétan tenni, arra kellene konkrét választ adni! Erre a válaszadásra csak akkor van lehetıség, ha pontosan ismerjük a körülményeket, az elızményeket, ha ismerjük még a rejtett mozgatórugókat is. S itt pontosan arról van szó, amirıl az elızı oldalakon írtam. Az Ördöggel és a Jóistennel folytatott dialógusról. Természetes szimbolikusan értendı e két fogalom. A jóról és a rosszról van szó. Amit gyakran nem tudunk egyértelmően elkülöníteni egymástól. Gyakran vagyunk egyszerre jók és rosszak. Vagy nem tudjuk, hogy mitıl vagyunk jók, s mitıl vagyunk rosszak. Mitıl vagyunk tökéletlenek. Emberek vagyunk. S mitıl vagyunk emberek: A jó és a rossz cselekedeteink által? Nem! Hanem azáltal, amiért feltesszük magunkban ezeket a kérdéseket!!!
7. A gyógyulás lehetetlensége és lehetısége A pszichopata nem teszi fel magának ezeket a kérdéseket. Ezek szerint a pszichopata nem ember, csak annak látszik. De hát mi nem a pszichopatákról akarunk szólni, hanem a pszichopatikus, az antiszociális jellemvonásokról, amivel átmenetileg, idınként mindannyian rendelkezünk. Óriási különbség van a kettı között. Az egyik múló hangulatnak, ideiglenes jellemvonásnak tartható, a másik idült betegség. Az elıbbi könnyen gyógyítható, ha felismertük az eseteket, s normális környezetben élünk, a másik pszichiátriai eset, azaz speciális módszerekkel kell eljárni vele szemben. (Az ilyen egyedeket minél elıbb el kell különíteni a többi embertıl.) A pszcihopatikus (antiszociális) jellemvonások gyógyítása a lehetı legfontosabb nevelési feladat. Ezért nem szabad nem reagálnunk, ha ilyen jelenségekkel találkozunk. A gyógyításnak egyetlen módja van: a TUDATOSÍTÁS, a gyermek és ifjú életkori szintjének megfelelıen. A 7-8 éves gyerekben azt kell tudatosítani: hogy milyen fájdalmat okozott a másik gyereknek, s próbálja átélni azt, mintha vele tették volna ugyanazt. A 9-10 éves gyereknél már fel lehet sorolni tettének a következményeit, az emberi egymás mellett élés elemi szabályait. A 11-12 éves gyereknél már pontosan szembe lehet állítani egymással a szociális és antiszociális, a pszichopatikus és empatikus jellemvonásokat. A 13-14 éves korban a kamaszvonások s a másik nemhez való vonzódás belsı kényszerei egyre erıteljesebben érvényesülnek: ekkor fel lehet tárni az emberi örömök és emberi fájdalmak természetét. Ehhez nagyszerő lehetıséget biztosít például az ókori görög mitológia. 15-18 éves korosztálynál már lehetıség kínálkozik arra, hogy a pszichopátia jelenségét tudományosan elemezzük, s ezeket az emberi történéseket történelmi személyiségek életútján keresztül jellemezzük. Portrékat vizsgáljunk!
7. 1 A ripacs magánya Nemcsak a tanítványainknak, hanem a felnıtt kortársainknak is hihetetlenül alacsony szinten áll az emberismeretük. Így aztán nem véletlen, hogy pszichopaták, szélhámosok, szenvedélyes hazudozók kedvük szerint szedik az áldozataikat. A pszichopaták egy jelentıs része ráadásul rendkívül színes egyéniség. Jó a közelükben lenni. Megnevettetnek bennünket. (Ez nem jelenti azt, hogy minden színes egyéniség pszichopata.) Ráadásul egy részüknek még öniróniájuk is van. Megjátszott öniróniájuk. Az én ismerıseim köreiben is elıfordult jó néhány. Ezért megtanultam azt is, hogy miképpen kell ıket leleplezni. (A leleplezı természetesen azonnal kerülendı ellenféllé válik.) A pszichopatának soha nem az a célja, hogy megnevettessen bennünket, hogy jól érezzük magunkat. Ez csak a bevezetı. A felpuhítás. A pszichopata, ha kiszemelt bennünket, közel szeretne kerülni hozzánk. S mi közelebb is engedjük magunkhoz. Eddig még semmi gond nincs, hiszen normális emberek is hasonló módon közel kerülhetnek egymáshoz. A probléma akkor kezdıdik, amikor a közelkerüléskor felborul a normális emberi társas kapcsolat szimmetriája. (Itt azonos nemőek barátságáról, vagy különnemőek alakuló szerelmi kapcsolatáról is lehet szó. A harmadik esetrıl nincsenek információim.) Tehát a látszólagos szimmetria vált át asszimetriává, illetve leleplezıdik az asszimetria. Ugyanis a pszichopata nem akar adni nekem semmit, adni nekem kell, vagy kellene, ha bekeveredtem a hálójába, ha sikerült becsapnia. Ha sikerült belılem balekot, áldozatot faragnia. (Egyik banális eset: a pénz kicsalogatása.) A pszichopata valójában a legócskább ripacs. Maga a hazugság, maga az álságosság, és a legocsmányabb egoizmus sátáni megtestesülése. A ripacs csak akkor él, ha van közönsége, ha van, akinek elıadja magát, ha van, akit becsapjon, áldozattá tegyen. Mégis mit tehetünk? El kell kerülnünk, mintha leprás lenne! Magára kell hagynunk! Had bámulja magát a tükörben!
7. 2. A másik filmszalag. Reciprok-élet A pszichiátria tankönyvekben, szinte minden le van írva! Például az is, hogy az ellenkezı elıjelő kóresetek vonzzák egymást. Szinte komplementer párost alkotnak. A pszichopata párja a dependens. A mindig mindennek megfelelni akaró, szolgálni akaró, gyengeakaratú egyén. Elsısorban ık a pszichopaták pusztulásra ítélt áldozatai. Akárcsak a régi viccben: a szadista férj és a mazochista feleség esetében. Az aluljáróban a férj éppen ütlegeli a nejét. Egy ismerıs meglátja ıket, s imigyen szóla: „De szépek, hogy szeretik egymást!” Utcán, köztereken bizonyára a mi füleinket is megüti néha a durva beszéd, ahogy a férfi a nıhöz szól! Vagy a nı a férfihoz. Ne higgyünk a látszatnak, ık szeretik egymást? Lehet, hogy csak így tudnak beszélni, kommunikálni? Vagy egészen másképpen szóltak egymáshoz a megismerkedésük óráiban, napjaiban? Akkor tudtak még szépen szólni egymáshoz, amikor még nem ismerték egymást? Maga a torzulás a riasztó, s az, ha ezt ık észre sem veszik, nem érzékelik? Regény, dráma, film alapján elmélyülten vizsgálhatjuk ezt a problematikát. Már eszünkbe is jutnak a címek: Haláltánc, Veszedelmes viszonyok, Nem félünk a farkastól, stb. Miközben elemezzük ezeket a mőveket, amelyekben e kóresetek, a torz emberi kapcsolatok töményen vannak jelen, akkor döbbenünk rá arra, hogy itt nem is olyan szimpla pszichopata – dependens párosról van szó, hanem különös metamorfózisról. Az együtt élı túlélésnek egy sajátos, s egyáltalán nem ritka jelenségérıl. Ezt úgy kell érteni, hogy az eredetileg dependens egyén pszichopatikus vonásokat vesz fel. A pszichopata pedig kénytelen az antiszociális támadásokat elviselni, s átmenetileg dependenssé válni. (Persze ez esetben nem szélsıséges pszichopátiáról, s nem valódi dependenciáról van szó, csak ezek enyhébb változatairól.) De hát gyógyulásról itt sem beszélhetünk, hanem inkább kölcsönös deformációról. Olyan deformációról, amiket azért kell megismerni, hogy a rossz példából tanuljunk. Hogy ne váljunk mi is ilyenekké, felnıtt korunkban sem.
7. 3. A megváltó halál Az embernek hosszú utat kell megtennie a megérdemelt, megváltó halál megérkezéséig. A HALÁL nem tabu téma, szót kell ejtenünk róla, nem csak a pszichopátiával kapcsolatban. Az Amerikai Egyesült Államok legtöbb államában a pszichopata visszatérı bőnözıket általában halálra ítélik. A megváltó halál: kegyetlen téma. Ha az emberek nagy része elıre látná, hogy mi vár rá, milyen életutat kell még megtennie, akkor hajlamos lenne ezen út lerövidítésére? Vagy nem? Errıl is szót ejthetünk, meg a halálbüntetés eltörlésérıl is. De nem ezek a legesszenciálisabb tárgykörök! Hanem melyek? Legelıször azt kell tisztáznunk, hogy mi a különbség a testi, a lelki és a szellemi halál között! A fizikai halál ugyanis elborzasztja az embert, akárcsak az ölés vagy a testpusztítás számtalan változata. Pedig a lelki halál ennél sokkal borzasztóbb, a másik ember lelkének megalázása, elpusztítása. Ezekrıl a kis halálokról, az ártalmatlannak tőnı mindennapi kis gyilkolásokról is szót kellene ejtenünk. Ami csak vicces heccelıdésként indul, majd egyre inkább eldurvul. A szellemi halál kérdése is ide kapcsolódik. A szellem akkor hal meg, ha képtelen felfogni azt, ami a környezetében történik. Ha nem érti az érzékelt jelenségek kapcsolatait, összefüggéseit. Ha megtanul valamit, de a megtanultakat nem tudja rendszerezni, nem tudja az új ismereteket egy élı rendszer egészébe beépíteni. Ha a megtanult ismeretek felfújt léggömbként egymás mellett lebegnek, s nincs közöttük kapcsolat, átjárás. A pusztulásnak a harmadik válfaja a legkegyetlenebb. Ha a lelki történések és a szellemi történések között nincs semmiféle átjárás. Éppen ebben a halálos kórban szenvednek pszichopata embertársaink, ezért nem érthetik meg a mi érzéseinket, s mi sem érthetjük meg az ı érzéketlenségüket…
PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁS Gebauer Ferenc – Hajdú Endre: Érettségi elıtt álló fiatalok hosszú távú céljai Bevezetı Jóllehet, a jövıre irányuló elképzelésekhez, fejlıdési tendenciákhoz kapcsolódó személyiségtényezık igen nagy jelentıségőek a pályaválasztási tanácsadó munkában, az eddigiekben többnyire csak olyan mérıeszközök szerepeltek Intézetünk tesztbattériájában, amelyek az érdeklıdési irányt, a motivációs hátteret, illetve a továbbtanuláshoz vagy adott munkaterületekhez szükséges mentális képességeket vizsgálják. A hozzánk forduló fiatalok jövıre vonatkozó céljairól csupán interjú során szereztünk tudomást. Az utóbbi hónapokban arra tettünk kísérletet, hogy egy nemzetközileg elterjedt kérdıíves eljárást vezessünk be, amely az aspirációkat (hosszú távú célokat) teszi mérhetıvé – háromféle kontextusban.
A kérdıív bemutatása Az Aspirációs Index Kérdıív (Kasser és Ryan, 1985) magyar változatát Rózsa Sándor és munkatársai készítették el 2006-ban. A kérdıív hét alskálát tartalmaz, mely a lehetséges életcélok hét területétét jeleníti meg. Tartalmilag ezek két nagy csoportba (faktorba) sorolhatók: intrinsic (belsı jellegő) céloknak tekinthetı a személyes növekedés, a tartalmas kapcsolatok és a társadalmi hasznosság/elkötelezıdés. Az extrinsic (külsıdleges) célok alskálái a gazdagság, a hírnév és az imázs (külsı/megjelenés). A hetedik (egyértelmően egyik faktorhoz sem tartozó) dimenzió az egészség fentartása/fokozása mint cél. A vizsgálati személynek hétfokú skálán kell megítélnie, hogy mennyire tartja 1) fontosnak, 2) megvalósultnak és 3) a jövıre nézve valószínőnek az egyes célokat. Az összesített intrinsic és extrinsic értékek mintázata a személyre jellemzı cél-struktúrát jelzi. A két faktor különbsége adja az aspirációs mutatót (index), amely – kiterjedt vizsgálatok szerint – jó jelzıje a „pszichológiai egészségességnek”. A mutató akkor tekinthetı „jó”-nak, ha pozitív elıjelő, vagyis a személy a belsı jellegő célokat elınyben részesíti a külsıdleges célokkal szemben.
Módszer Vizsgálatunkban 223 érettségi elıtt álló fiatal vett részt (kevés kivétellel 11–12. osztályosok), akik önként jelentkeztek pályaválasztási tanácsadásra. (Az 1/a. és b. ábrán a vizsgálatban résztvevık évfolyam, illetve nem szerinti megoszlása látható.)
Mintaadatok
90
80
70
60
50
40
30
20
10 0 10
11
12
13
évfolyam
Mintaadatok
fiú; 73; 33%
lány; 150; 67%
1/a. ábra 1/b. ábra Az Aspirációs Kérdıív mellett – a tanácsadási rutin-tevékenység részeként – az alábbi mérıeszközökkel győjtöttünk adatokat: • kérdıív- ill. interjúadatok (pályaelképzelés és szociológiai adatok: nem, életkor, szülık-nagyszülık iskolai végzettsége) • mentális részképességeket mérı tesztek (figyelem, emlékezet, logikai készség, verbális gondolkodás, matematikai készségek) • személyiség-kérdıívek (BFQ, NST, PIT/P) • érdeklıdést vizsgáló tesztek (DIT/P, NST) Eredmények Elsıként az újonnan alkalmazott kérdıív pszichometriai sajátosságait ismertetjük, majd a mintán alkalmazott statisztikai vizsgálatok legfontosabb eredményeit említjük. Belsı összefüggések A belsı megbízhatóságot mérı mutatók (item-totál, item-maradék korrelációk, Cronbach-alfa) hasonlóak a Rózsa és munkatársai nevével fémjelzett magyar standard eredményeihez (1. táblázat).
Gazdagság Hírnév Külsı Szem. fejl.
Cronbachalfa 0,83 0,87 0,83 0,59
Tart. kapcs. Társ. elköt. Egészség
0,72 0,88 0,81
1. táblázat A saját mintánkon kapott faktoriális szerkezet kissé eltér az elıbbi szerzık által tapasztaltaktól, és a nemzetközi trendtıl: az elsı (extrinsic) faktor tartalmazza a „fejlıdés” és a „kapcsolatok” dimenziót is (ld. 2. táblázat). Ennek magyarázata az lehet, hogy pályaválasztás elıtt álló fiatalokról lévén szó, felerısödik a „mindent birtokolni akarás” (amely elsısorban az extrinsic célokhoz kötıdik) – ez terjed ki az említett alskálákra. A társas hasznosság bizonyos identitásválasztást feltételez, ezzel magyarázhatjuk, hogy a második (intrinsic) faktorban a legnagyobb faktorsúllyal szerepel.
Gazdagság Hírnév Jó megjelenés Fejlıdés Kapcsolatok Társadalom Egészség Magyarázott variancia 2. táblázat
1. faktor 0,742 0,659
2. faktor kommunalitás -0,424 0,731 -0,349 0,555
0,782 0,492 0,476 0,097 0,505
-0,282 0,592 0,421 0,710 0,405
33,27%
22,53%
0,691 0,592 0,404 0,514 0,419
Érdekes volt, hogy az egyes tételekre adott válaszok viszonylag szők tartományban szóródtak (kevés olyan válasz volt, amely egy célt egyáltalán nem vagy csak kevéssé fontosnak jelölt) – ld. a 3/a. ábrát –, a skálaösszegek (faktorok) azonban már megközelítették a normál eloszlást (3/b. ábra).
3/a. ábra Példa az egyes tételek (faktorok) eloszlására követnek
3/b. ábra
Az összesített értékek
már csaknem normál eloszlást
A mintaátlag- és szórásértékek nagymértékben hasonlítanak a magyar standard hasonló életkori szegmenséhez, lényeges eltérés egy esetben sem látható (4. ábra).
4. ábra
Összevetés a magyar standarddal
A fiúk és a lányok átlagértékei között csak a külsı tekintetében mutatkozik szignifikáns különbség az utóbbiak javára (5. ábra). Az összesített faktorokban és az aspirációs mutatóban ez az eltérés eltőnik (6. ábra).
Aspiráció értékek 35,00 33,00 31,00 29,00 27,00
fiúk
25,00
lányok
23,00 21,00 19,00 17,00
g
El
Eg és zs é
so la to k kö te le ze tts ég
né s
.n öv .
Ka pc
Sz em
év
eg je le
Hí rn
M
G
az da g
sá g
15,00
Instrinsic és extrinsic aspirációk 95,00 85,00 75,00 65,00
fiúk lányok
55,00 45,00 35,00 25,00 E
I
Ind
5. ábra Fiúk és lányok átlagai az alskálákban átlagai a faktorokban
6. ábra
Fiúk és lányok
Összefüggések külsı változókkal Az aspiráció értékeket elsıként a kérdıív- és interjúadatok alapján nyert válaszokkal vetjük össze. Nagyon szembetőnı, hogy a tanácsadásra jelentkezettek több mint 80 %-a a felsıoktatást célozza meg közvetlenül az érettségi után. Ebben nincs különbség a nemek között (7. ábra). Megcélzott iskolázottsági szint 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
fiú lány
szakmunkás
érettségi
diploma
7. ábra
A szülık iskolai végzettsége és a fiatalok megcélzott végzettségi szintje közötti kapcsolatról általánosságban kijelenthetjük, hogy a fiatalok a szüleikénél magasabb végzettséget szeretnének, és a szülık végzettségével párhuzamosan nı a megcélzott iskolázottsági szint (8. ábra).
Szülık végzettsége és a fiatal célja 100% megcélzott szint: szakmunkás
90%
megcélzott szint: érettségi
80%
megcélzott szint: diploma
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% általános
általános
apa
anya
szakmunkás szakmunkás apa
anya
érettségi
érettségi
diploma
diploma
apa
anya
apa
anya
szülık végzettsége
8. ábra
1. Célok és pályaelképzelés Érdekes eredmény, hogy azok, akik valamilyen pályaelképzeléssel rendelkeztek, szignifikáns eltérést mutattak az aspirációk mintázatában és az aspirációs mutatóban azoktól, akiknek semmilyen pályaelképzelésük nem volt (kétmintás t-próba, p<0,05, néhányat ld. 9. ábra). Utóbbiak fontosabbnak tartották a külsıdleges célokat (gazdagság és hírnév), mint azok, akiknek konkrét elképzeléseik vannak továbbtanulásukat illetıen. Náluk jelentısen alacsonyabb aspirációs indexet is kaptunk.
9/a. ábra
2. Aspirációk és reális-irreális pályaelképzelés A képességtesztekben (logikai gondolkodás, figyelmi koncentráció, matematikai gondolkodás) elért eredmények fölhasználásával létrehoztunk egy mutatót annak meghatározására, hogy a felsıfokú képzésben való részvételi szándék reálisnak tekinthetı-e. Eszerint azt kaptuk, hogy a reálisan választókat szignifikánsan magasabb aspirációs index jellemzi, mint az egyetemre irreálisan áhítozókat (9/b. ábra). ind -------Csoportosító változó: realitas Csoport Érvényes Index Név esetek átlag szórás Minimum Maximum ---------------------------------------------------------------------1. irreális 40 6.550 7.030 -7 21 2. reális 51 14.29 13.16 -25 37 ---------------------------------------------------------------------Kétmintás t-próba: t(69) = -2.488* 9/b. ábra 3. Részképességek és célok A különbözı mentális képességek és az aspirációs értékek összefüggéseit vizsgálva az alábbiak a legszembetőnıbbek (10. ábra): • a figyelemkoncentráció, a fogalomcsoportosítás, a logikai gondolkodás képessége, illetve az aspirációs értékek között nem mutatható ki korreláció • a számolási készség negatívan jár együtt a megvalósult gazdagság mutatóval • a fogalmak logikus használatának magas fokú készsége valószínősíti az egészség mint cél fontosnak ítélését • a verbális memória együtt jár az intrinsic célok jövıbeni valószínőségével Változó R-N_N R-N_T% Fog_anal FogcsK FogcsA RN McQ_Q McQ_H IST-I IST-V IST9-1 ──────────────────────────────────────────────────────────────── ────────────────────────────────────── gazd nov hirn kapcs kulso elkot eges I E ind gazd nov hirn kapcs kulso elkot eges I E ind gazd nov hirn kapcs kulso
0.030 -0.083 0.065 0.042 0.126 0.010 0.035 -0.004 0.092 -0.084 0.024 0.032 0.068 0.046 0.027 0.096 -0.040 0.080 0.047 0.023 -0.004 0.122 0.063 0.023 0.015
-0.076 -0.014 -0.065 -0.072 -0.019 0.033 -0.077 -0.008 -0.063 0.052 -0.043 0.099 -0.088 -0.005 0.036 0.096 -0.037 0.084 -0.035 0.106 -0.065 0.099 0.003 0.077 0.136+
0.083 0.221* -0.079 -0.084 0.082 -0.066 0.314** -0.004 0.034 -0.032 0.079 0.118 -0.050 -0.049 0.051 0.010 0.147 0.031 0.032 -0.004 0.085 0.092 -0.028 -0.056 -0.002
0.022 0.020 0.092 0.138+ -0.039 -0.122 -0.216** -0.030 0.031 -0.045 0.064 0.120 0.118 0.124 -0.055 0.006 -0.158+ 0.106 0.048 0.046 -0.030 0.019 -0.073 0.060 -0.116
0.025 0.044 -0.051 0.124 -0.014 -0.103 -0.058 -0.015 -0.019 0.009 0.001 0.046 -0.057 0.097 -0.134 -0.047 -0.119 0.038 -0.080 0.109 -0.027 0.030 -0.114 0.077 -0.138+
-0.031 0.028 0.118 0.090 0.040 -0.008 0.058 0.038 -0.128 -0.111 0.023 -0.012 -0.029 0.033 0.075 0.030 -0.048 -0.040 0.083 0.052 -0.097 0.035 0.145+ 0.113 -0.091 0.013 0.054 0.046 -0.183* -0.101 0.037 -0.027 -0.124 0.041 0.100 0.054 -0.151+ -0.026 0.229** 0.064 -0.164+ -0.157 -0.015 0.058 -0.178* -0.060 -0.043 0.029 -0.199* -0.140
0.089 -0.127 0.168 -0.108 -0.009 0.032 -0.019 -0.082 -0.160 -0.004 -0.310**-0.250 -0.002 0.241 -0.163 -0.226 -0.040 -0.035 -0.053 -0.094 0.025 -0.196 0.182 0.162 0.003 0.004 0.148 0.227 -0.116 0.070 -0.237* -0.346* 0.066 -0.138 0.023 -0.006 -0.040 -0.039 0.054 0.030 -0.017 -0.213 0.209+ 0.063 0.081 -0.112 0.057 0.116 -0.105 -0.074
-0.039 -0.042 -0.025 0.038 -0.021 -0.002 0.016 0.075 -0.119 -0.162+ -0.072 -0.034 -0.044 -0.135 -0.050 0.015 -0.072 -0.083 0.036 0.083 -0.248* 0.006 0.152 0.303** -0.183+ -0.022 0.010 0.177+ -0.150 -0.009 -0.145 0.128 -0.078 -0.041 -0.005 0.268** -0.226* -0.010 0.200+ 0.217* -0.274**-0.110 0.183+ 0.239* -0.222* -0.081 -0.093 0.037 -0.204* 0.004
elkot eges I E ind
0.041 0.021 0.077 0.027 0.057
0.042 0.041 0.094 0.036 0.066
0.046 0.065 0.032 0.024 0.007
-0.112 -0.059 -0.012 -0.091 0.095
-0.155+ -0.098 -0.018 -0.114 0.116
-0.121 -0.032 -0.113 0.028 -0.077 0.023 -0.221**-0.153 0.175* 0.177
-0.182 0.152 0.033 -0.029 0.062
-0.391* -0.257* -0.066 -0.004 0.057 0.055 -0.085 -0.085 0.081 -0.155 -0.288**-0.072 0.081 0.216* 0.169+
10. ábra Aspirációs index és részképességek összefüggései – korrelációs mátrix
4. Célok és különbözı tevékenységi területekhez való attitőd A DIT/P teszt (érdeklıdés- és attitődvizsgálat) és az Aspirációs kérdıív közötti korrelációkat elemezve a következıket emelhetjük ki (11. ábra): • mind a természettudományos, mind a humán érdeklıdés együtt jár az intrinsic célok elınyben részesítésével • az üzleti tevékenységekhez vonzódó személyeket inkább az extrinsic célok vezérlik • a szociális, segítı attitődhöz a belsı célok állnak közelebb • a vezetıi és az adminisztratív tevékenységek iránt érdeklıdık a gazdagságot mint célt favorizálják • a minimalizmus (felelısség elutasítása, célnélküliség, lustaság) skálán magas értéket mutatók inkább extrinsic célokat választanak. Változó Inf
Term
Üzl
Nyelv
Müsz
Humán
Szoc
Vez Társad
Adm
Min
────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────── gazd 0.151+ -0.160+ 0.424** 0.049 -0.024 -0.098 -0.235** 0.355** 0.117 0.252** 0.090 nov -0.115 0.141 0.032 0.201* -0.087 0.319** 0.278** 0.217* 0.224* -0.068 -0.070 hirn 0.098 -0.012 0.257** 0.174+ -0.106 0.199* -0.042 0.246** 0.126 0.182* 0.314** kapcs -0.005 0.064 0.081 0.165+ -0.074 0.078 0.132 0.228* -0.063 0.100 0.093 kulso -0.058 -0.100 0.287** 0.237** -0.278** -0.032 -0.027 0.324** -0.156+ 0.202* 0.222* elkot -0.198* 0.494** -0.091 0.131 -0.016 0.314** 0.657** 0.090 0.163+ -0.033 -0.043 eges -0.207* 0.138 0.076 0.131 -0.102 0.026 0.186* 0.106 -0.106 0.123 -0.095 I -0.177+ 0.414** -0.023 0.216* -0.066 0.348** 0.595** 0.216* 0.160+ -0.007 -0.017 E 0.071 -0.104 0.378** 0.189* -0.168+ 0.035 -0.113 0.364** 0.030 0.250** 0.256** ind -0.155+ 0.306** -0.357** -0.062 0.120 0.146 0.407** -0.221* 0.054 -0.232* -0.242**
11. ábra Érdeklıdési területek és aspirációk kapcsolata 5. Személyiségvonások és célok A BFQ személyiség-kérdıív és az aspirációs értékek között az alábbi összefüggések állíthatók (12. ábra): • az Energia (dinamizmus, dominancia) skála értékei pozitívan korrelálnak a külsıdleges célokkal • a Barátságosság (együttmőködési készség, udvariasság) az intrinsic célokkal mutatnak együtt járást • a Lelkiismeretesség (pontosság, kitartás) skálán magas pontszám a belsı értékek preferálását valószínősíti • az Érzelmi stabilitás (emóció- és impulzuskontroll) negatívan korrelál a külsı fontosságával • a (kultúrára, tapasztalatokra való) Nyitottság az egészség és a belsı célok választásával jár együtt
Változó Di Do EN Eg Ud BA Po Ki LE Em Im ST Ku Ta NY ─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────── ──────────── gazd .234* .293** .312** -.042 -.078 -.072 .085 .222* .179* .008 .102 .060 .082 .085 .098 nov .171+ .155+ .197* .185* .124 .178+ .085 .193* .164+ -.071 .067 -.005 .122 .403** .291** hirn .198* .192* .235** -.059 .009 -.026 .052 .053 .064 .176+ .125 .169+ -.029 .065 .015 kapcs .290** .000 .194* .272** .249** .304** .230* .162+ .243** .053 .111 .090 .100 .095 .115 kulso .340** .287** .380** .002 .087 .056 .134 .059 .122 .211* .240** .252** -.035 .159+ .061 elkot -.023 .012 -.009 .501** .379** .510** .191* .177+ .225* .032 .039 .040 .146 .286** .245** eges .192* .225* .248** .117 .265** .231* .172+ .120 .180* -.012 .094 .044 .266** .203* .280** I .134 .055 .118 .487** .378** .502** .233* .232* .284** .019 .084 .056 .169+ .346** .292** E .310** .305** .370** -.038 .014 -.012 .109 .125 .142 .167+ .190* .199* .002 .125 .067 ind -.197* -.239** -.258** .316** .207* .301** .039 .024 .039 -.137 -.120 -.144 .097 .090 .110 ─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────── ────────────
12. ábra Személyiségváltozók és aspirációk kapcsolata
Összefoglalás A fenti eredmények meggyızı választ adnak arra a kérdésre, hogy érdemes-e felvenni az Aspirációs Indexet a pályaválasztási diagnosztika eszköztárába. Az eredmények értelmezése nélkül is jól látható, hogy a teszt belsı reliabilitása megfelelı (faktoranalízis, Cronbach-alfa-értékek), a külsı validitás-vizsgálatok pedig azt jelzik, hogy a faktorokban nagy eltérést mutató csoportok jellegzetes személyiség-, érdeklıdés- és – néhány helyen – képességbeli különbözést mutatnak. Szintén ígéretes, hogy a mérıeszköz pályaválasztási implikációkat is hordoz (realitás és pályaelképzelés). Ugyanakkor, az egyes alskálák összefüggéseinek szisztematikus vizsgálata még hátra van, különösen a faktoranalízisben mutatkozó eltérések szorulnak magyarázatra. Terjedelmi okokból nem tértünk ki az egyes tételek megítélésének szempontjaira (fontosság, megvalósultság, valószínőség) és ezek mennyiségi viszonyaira, pedig ez új és érdekes metszetét mutatja az adatoknak: az egyes területekhez való érzelmi-motivációs viszonyulás új aspektusaiba enged belátást. Mindehhez alapos, módszeres elemzés szükséges, amelyre az eddigi adatbázis alkalmasnak tőnik, és amely a következı idıszak feladata.
KOLLÉGIUMI NEVELÉS Debreczeni Zsuzsanna: A középiskolai kollégium feladatai a diszlexiás tanulók nevelésében, oktatásában (ökológiai megközelítés) Ahogyan az általános- és középiskolákban, úgy a kollégiumban is egyre több a tanulási nehézséggel küzdı, vagy éppen az olvasásban akadályoztatott, sajátos nevelési igényő tanuló. „Az egyetlen kérdés, amit igazán folyamatosan fel kell tenni magunknak, az, hogy ha ez a tanuló nem tanul az én oktatási módszerem mellett, milyen környezeti (a körülményekkel kapcsolatos) vagy tantervi módosításokat kellene tennem hatékonyabb tanulásáért.”1 Szemléletváltásra van szükség a diszlexia területén is. Nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy valamiképpen hatással vannak egymásra elméletek, módszerek, egyének és folyamatok. Tudomány-közeli megközelítésre van szükség az összes lehetıség és módszer számbavételével — az azonban bizonyos, hogy a gyermek van a középpontban. A diszlexia a gyerek belsı problémája, mégsem mellızhetjük az ıt körülvevı és változó világot. A diszlexiás tanulók fejlıdéséhez figyelembe kell venni és segítségül kell kérni az ıt körülvevı mikro- és makroközösséget, és a bennük szereplı személyek kapcsolatait, tevékenységét a fejlesztés érdekébe kell mozgósítani. Ha az oktatás tartalmát nem alakítják a gyermek szükségleteihez, úgy a megállapított diszlexia minden szülınek kitőnı menekülési lehetıséget nyújtana. 1979-ben történt már kezdeményezés az ökológiai hangsúlyozására, ám az még nem a gyerekre volt alapozva.
1
Bronfenbrenner, U. (1979)
szemlélet
dominanciájának
Ökológiai szemlélet az oktatásban
A fenti ábrából ez az írás természetesen kiemelten a kollégiummal foglalkozik, de figyelembe vesz egyéb hatásokat és kölcsönhatásokat is. Az ún. whole-school-megközelítés szerint mindenki részesüljön azonos oktatásban, de diszlexiás gyerekek esetében alkalmazzanak speciális módszereket. A BDA (British Dyslexia Association) diszlexia-barát iskolája több-érzékeléses oktatást javasol, amely mindenkinek jó, nem csupán a diszlexiásoknak. Interaktív módszerrel tanít készségeket és stratégiákat. Abból indul ki, hogy mindenkinek van saját tanulási stílusa, és mindenki tehetséges valamiben. Az effajta humanista pszichológia hisz abban, hogy a gyerek beteljesítheti a tehetsége által kódolt lehetıségeit, megvalósíthatja önmagát — ha igényeihez alkalmas segítséget társítanak. Milyen igények ezek? - lelki - szociális - önértékelési - biztonságra való igény Ökológia szemléletünk képessé tesz bennünket arra, hogy a diszlexia kialakulásának okait keresve túllépjünk a gyerek kognitív szintjének kizárólagos hangsúlyozásán. Figyelembe kell vennünk a rajta kívül álló okokat, tényezıket is, társadalmi kapcsolatokat (ezek változását) s a környezeti hatásokat. A fent említetteket együttesen kell szemlélni és értékelni. Azt remélem, hogy ökológiai szempontból vizsgálva a diszlexiát, a fentiek kulcsfontosságú szerepet kapnak a véleménynyilvánításban és a döntésben. Föltárván a gyerek környezetét, a kizárólagosan iskolai problémák közül kivehetjük a diszlexiát. Ez nyomban értékeltolódást hoz magával.
Vegyük tekintetbe, hogy a gyerekek rendszeresen eltérnek az ún. normáktól, s itt nyílik tér a megújuló pedagógiai kreativitás számára, amely aztán izgalmas és termékeny oktatási módszereket eredményezhet, és csökkentheti a szétaprózódást s a túlzott specializálódást. 2.A diszlexia meghatározása Világszerte megfigyelhetı, hogy az iskolás korosztály 7 –10 %-a küzd az olvasás-írás vagy a nyelvi közlés valamilyen fokú zavarával. A diszlexia elıfordulásának gyakoriságára vonatkozó adatok függenek az adott nyelv sajátosságaitól és az adott ország diagnosztikában használatos eljárásaitól is. Ezeket a tanulókat Magyarországon tüneteik súlyosságától függıen tanulási zavarral küzdı tanulóként, diszlexiásként, díszgráfiásként diagnosztizálják. İk a magyar közoktatási törvény szerint sajátos nevelési igényő tanulóként különleges gondoskodásra jogosultak. Ennek formájáról a számukra kiállított szakvélemény rendelkezik. Kisiskolás korban általában fejlesztıpedagógus, logopédus foglalkozik velük, de elıírhatnak számukra tantárgyi felzárkóztatást, többlet munkaidı biztosítását, segédeszközök használatának lehetıségét a dolgozatok, vizsgák során. A British Dyslexia Association (BDA) leírta tünetek: - szignifikáns eltérés az egyén szóbeli és írásbeli teljesítménye között (a szóbeli javára) - súlyos és sajátos helyesírási hibák - rendezetlen íráskép - gyenge fonológiai tudatosság - fogalmazási, mondatalkotási nehézség - rövid távú memória gyengesége - szeriális gondolkodás nehézsége - szótalálási nehézség - az önálló jegyzetelés, a tábláról való másolás pontatlansága - az ismeretek nehéz automatizálódása - tipikus olvasási hibák - olvasás közben fellépı diszkomfortérzés, fej vagy szem fájdalma - betők és hangok megkülönböztetésének nehézsége - szóanalízis, szintézis nehézsége - gyenge verbális emlékezet - nyelvi feldolgozás gyengesége
Hogy tanulássegítı tevékenységünk eredményes legyen, a fentieket figyelembe kell vennünk. Nagyon régen foglalkoztatja a kutató pedagógusokat, de gyakorló tanárokat is, hogyan lehet eredményesen differenciálni a tanórákon, hogyan lehet úgy tanítani, hogy az egyéni különbségek maximálisan figyelembe legyenek véve. Különbségek vannak ugyanis tananyagban, módszerben, tanulásra fordított idıben stb. Gondoljunk csak a „Mastery learning”-re, ami szerint (nagyon leegyszerősítve) a tanulás eredményessége a ráfordított idıtıl függ, ami minden tanuló esetében más és más. A kollégiumi nevelés és tanulássegítés során, szakértıi vélemények birtokában, a tanulókat megismerve kell megtalálni az utat az egyénhez, a diákhoz.
3. A résztvevık köre 3. 1. Természetes személyek
Vegyük számba, hogy kik érintettek a témában, és kompetenciájuk szerint mit tehetnek. Hogy ezt végiggondoljuk, meg kell határoznunk, hogy mi a közös cél. CÉL: A diszlexiás középiskolás tanulók eredményes középiskolai tanulmányi útjának biztosítása. Végsı célként az érettségi- vagy szakmunkás-bizonyítvány megszerzése, sikeres felsıoktatási felvételi illetve munkaerı-piaci elhelyezkedés elérése. Tanulók Feltételezve, hogy megfelelı diagnózis és egyéni fejlesztési terv valamint tanulássegítı program áll rendelkezésre — a tanuló rendszeresen részt vesz a foglalkozásokon, és végighalad a neki elıírt tanulmányi úton. Ám az tapasztalható, hogy évrıl évre romlik a tanulók motiváltság-szintje, ami természetesen az elızı iskolákban megélt sikertelenségeknek köszönhetı. Az elsı perctıl kezdve meg kell beszélni a tanulóval mindent, be kell vonni már a tervezés, a fejlesztési tervek elkészítésének folyamatába, hogy érezze, minden róla, az ı fejlıdésérıl, életérıl szól. Szülık Gondoskodnak gyermekük fejlıdésérıl, biztosítják, hogy hozzájusson a megfelelı és elıírt fejlesztıprogramokhoz. Ha szükséges, beíratják a kijelölt intézménybe. Tudásukhoz, képességeikhez mérten részt vesznek a segítı folyamatban. Sokszor találkozunk azzal, hogy a szülıknek fogalmuk sincs, mi is van a gyermekükkel, segítenének, de nem tudnak, megijednek, elbizonytalanodnak. Olyannal is találkozunk, aki viszont meg van gyızıdve arról, hogy csakis ı tudja, milyen foglalkozás és abból mennyi kell a gyermeknek, s nem fogadja el, vagy egyenesen elutasítja a segítséget. Nagy szükség van arra, hogy minden diszlexiás tanuló szülei pontos képet kapjanak gyermekük helyzetérıl, lehetıségeirıl. Ez
nincs megoldva. Meglátásom szerint a gyermekjóléti szolgálat országos hálózata sokat tehetne a maga jól kiépült kapcsolatrendszerével, más szóval: be kéne vonni a közigazgatást. (Kanadában ez történt.) Tanárok (iskolában tanító szaktanárok, kollégiumi nevelıtanárok) A tudomány mindenkori állása és lehetıségeik alapján felkészülnek a különleges feladatra, a tanulók fejlıdését segítendı ismereteiket a gyakorlatban alkalmazzák. Ezek az ismeretek továbbonthatók szervezési (iskola, osztály) és módszertani ismeretekre. Képzésben vesznek részt, hogy a területet jobban ismerjék, s az ott szerzett ismereteiket alkalmazzák. Kollégáikkal együttmőködnek a speciális munkacsoportokban, továbbképzést tartanak és más továbbképzéseken is részt vesznek. Fogadják a gyakorló hallgatókat, és segítik ıket a diszlexiások tanulási tevékenységének megismerésében, támogatásában. Dokumentálják tapasztalataikat, melyeket módszertani összejöveteleiken megbeszélnek, majd összegyőjtik, és a megfelelıket közreadják. Szakszerő tájékoztatást nyújtanak a gyermek haladásáról, útmutatást az otthoni segítséghez. A tanulóknak most már csak az maradt, hogy éljenek e számtalan lehetıséggel, vegyenek igénybe minden szolgáltatást, segítséget. Szakértık Itt természetesen gyógypedagógiai szakértıkre kell gondolnunk, bár napjainkban különösen komoly szerepet játszanak a közoktatási és a tanügy-igazgatási szakértık is, akik e terület jogszerő mőködését hivatottak ellenırizni és segíteni. A szakértıknek a szakértıi bizottságokban van nagy szerepük, ott állítják fel a tanulókról a diagnózist, és intézményt, módszert javasolnak. Nagy a felelısségük, hiszen döntésüknek nem csupán pedagógiai, hanem jogi és financiális következményei is vannak. Mint fentebb említettem, nı a diszlexiások száma. Oka az is, hogy a tudomány gyorsan fejlıdik, s egyre többen állnak szakértıi bizottságok elé, melyek idı szőkében vannak, szakemberhiánnyal küszködnek, s egyre nehezebben látják el feladatukat. Itt jegyzem meg, hogy 2007 ıszén három hónap alatt kellett a teljes diszlexiás tanuló-kört újravizsgáltatni. Ennek oka a normatíva lehetett: az intézményekben minden diszlexiás tanulóra kétszeres normatív támogatás jár. Ez ma már csak a szakvéleményben leírt ún. organikus eredető diszlexiás tanulókra érvényes. A Beszédvizsgáló Országos Szakértıi és Rehabilitációs Bizottság tagjai kellıen alapos vizsgálat után, reális szakvéleménnyel és útmutatásokkal látják el a tanulókat.
Részt vesznek a tanárképzésben és továbbképzésben, hiszen tudásuk nélkülözhetetlen a diszlexiások középiskolai nevelésében, oktatásában. Bevonódhatnának a gyermekjóléti szolgálatok által szervezett, diszlexiásokkal kapcsolatos konzultációkba, képzésekbe is. Kutatók Olyan elméleti pedagógusok, pszichológusok, orvosok, vagy egyéb tudományterületek reprezentánsai, akik a téma naprakész eredményeit tanulmányozzák, feldolgozzák, közreadják, korszerő ismereteiket rendszeresen publikálják, és továbbképzéseket is tartanak. Nyomon követik a témában máshol folyó kutatásokat, közreadják azok eredményeit; ugyanígy megismertetik saját kutatási eredményeiket a diszlexiásokkal foglalkozó szakemberekkel és oktatáspolitikusokkal. Részt vesznek a tanárképzésben, elıadásokat, konzultációkat tartanak, jegyzeteket állítanak össze. Pedagógusok részére továbbképzést vállalnak. Jobban hallatják hangjukat a törvényi szabályozásoknál (felmentések, vizsgák stb.). Együttmőködnek egymással. A doktori képzésre jelentkezı hallgatókat e téma felé orientálják. Oktatáspolitikusok Felelıs szakemberek, szakértık, politikusok, akik kutatási, vizsgálati eredményekre és hiteles szakemberbázisra támaszkodva a belpolitika színterein közvetítik a terület szükségleteit, képviselik érdekeit. Koordináló szerepet látnak el a szakmaközi egyeztetéseken, és élhetnek a jogalkotás eszközeivel. Szakértıktıl kért elemzések, valamint a területi esélyegyenlıségi tervek alapján kidolgozzák, és megvitatják a stratégiát. Kezdeményezik a tárcaközi egyeztetéseket, megbeszéléseket, közös koncepciók kidolgozását. Megteremtik a diszlexiások képzésének anyagi feltételeit, gondoskodnak róla, hogy megfelelı intézménybe kerüljenek. A szociális ellátás és a gyermekjóléti területek képviselıivel fokozatosan bevonják a közigazgatást a téma gondozásába. Biztosítják a diszlexiások szakszerő oktatásának, nevelésének ellenırzését. Pályázatok kiírását kezdeményezik.
3.2. Intézmények, intézetek, egyesületek, szervezetek
- közoktatási (középfokú) iskolák - felsıoktatási intézmények – pedagógusképzés - ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Kar - ELTE Gyógypedagógiai Országos Szolgáltató Intézmény - Gyermekjóléti szolgálatok - Nevelési tanácsadók - Országos Szakértıi és Rehabilitációs Bizottságok - Magyar Pedagógiai Társaság Diszlexiás Szakosztály - Neveléstudományi Egyesület - Magyar Tudományos Akadémia Pszichológiai Kutatóintézete - Diszlexiások Egyesülete - Napvirág Alapítvány - Oktatáskutató Intézet - Oktatási Hivatal (2008. szeptember 1. óta ellátja a szakértıi bízottságok ellenırzését) Nem emeltem ki, de természetesen fontos szerepük van a települési önkormányzatok szakreferenseinek, oktatási szakembereinek, és az Oktatási és Kulturális Minisztérium munkatársainak. A fentiekben igyekeztem számba venni a diszlexiás középiskolások tanulássegítı és személyiség-erısítı hatásrendszerének minden szereplıjét. Azért lett ez terjedelmesebb, mert — különösen ökológiai szemlélettel közelítve a tárgyhoz — minden érintettel foglalkozni kell. 4. A középiskolai kollégium lehetıségei, feladatai 2003 óta egy olyan középiskolai kollégium (a Deák Ferenc Középiskolai Kollégium) igazgatóhelyettese vagyok, ahol évente átlagosan 150 diszlexiás középiskolás lakik. Így életközelben tapasztalom tanulási, szociális, szocializációs nehézségeiket; és kapcsolatban állok olyan szervezetekkel, intézményekkel, melyek mindent megtesznek az ı sorsuk könnyítéséért. Munkájukat, munkánkat megnehezíti, hogy az a tudományterület, amely a diszlexia-kutatással is foglalkozik, erısen változik, fejlıdik. Sorra jelennek szakcikkek a diagnosztika, terápia tárgyában. Ezeket kellene mielıbb átgondoltan beilleszteni a diszlexiás
tanulókkal foglalkozó szakemberek napi rutinjába. Mint minden közoktatási intézmény, a középiskolai kollégium is alapító okiratában rögzített feladatokat köteles ellátni. Ha szerepel benne a diszlexiás tanulók vagy sajátos nevelési igényő tanulók ellátása, akkor annak Pedagógiai Programja alapján, szervezeti szempontból pedig SzMSz-e szerint köteles eleget tenni; a tanulókra nézve pedig a Házirend adja meg a kereteket. Áttérve a konkrét kollégiumi feladatokra és lehetıségekre, megint csak rendszerezve, munkakörönként tekintsük át a teendıket. 4.1. A kollégium vezetıségének a feladatai: 1. ismerni és teljesíteni a hatályos törvényi elıírásokat 2. pontos nyilvántartást vezetni a diszlexiás tanulókról, rendszerezve az érvényes szakértıi véleményeket 3. biztosítani a tárgyi és személyi feltételeket sajátos (különleges nevelési) igényekhez tárgyi feltételek:
- megfelelı számú és felszereltségő helyiség - korszerő szakirodalom beszerzése - belsı kiadványok publikálása - infrastruktúra
személyi feltételek:
- fejlesztı pedagógusok - pszichológus - szociálpedagógus - diszlexia témakörben, továbbképzésben részesült szaktanárok
- oktatástechnikus szakmai munkaközösségek megalakításának támogatása, munkájuk figyelemmel kísérése: - diszlexiás - innovációs - módszertani 4. új feladatok delegálása megfelelı munkatársaknak: - külsı kapcsolatok (társintézmények, kollégium stb.) - SNI-s, vagy diszlexiás koordinátor (felsıoktatási példa) - családi koordinátor
4.2. A kollégiumban dolgozó pedagógusok és segítı munkatársak feladatai
A kollégiumi nevelıtanárok programokat szerveznek a kollégium minden diákja számára, valamint szabadidıs és sport-foglakozásokat tartanak. Óriási jelentıséggel bírnak a mozgásos szakkörök, mivel fejlesztik a tanuló mozgáskoordinációját. E tekintetben kiemelendı a szakkörök közül az úszás, a falmászás és a gyógytestnevelés. A kulturális programok a személyiség harmonikus fejlıdésére vannak jó hatással, pótolják az olvasási nehézség miatti irodalmi, társadalmi, kulturális ismeretek hiányát, gyengeségét. A tanulók a kollégiumi programokon, versenyeken sikerélményekhez juthatnak, amelyekben a többségüknek nem volt része. A kollégiumi nevelıtanároknak megfelelı attitőddel kell rendelkezniük. Figyelembe kell venniük a diszlexiás tanulók egyéni fejlıdés-lélektani státuszát, azt a pillanatnyi állapotot, amelyben segíteniük kell érési és ismeretszerzési folyamataikat — túl az általános pedagógiai alapelveken, egyszerre több tanuló (csoport) vonatkozásában. E munkát alapos és megfelelı tervezés elızi meg, az egyéni fejlesztési terv összeállítása. Elemei: a tanulóra vonatkozó kérdıív (tenmaga és szülei töltik ki), a szakértıi vélemény, az egyéni interjú, valamint a tanulót ismerı segítı szakemberek (pszichológus, szociálpedagógus és fejlesztı pedagógus) véleménye. Minden pedagógus és nem-pedagógus munkatársnak nagyon türelmesnek kell lennie, tekintettel arra, hogy a diákoknak a rövid távú memóriával és a szerialitással is problémáik vannak, így vélhetıen mindent sokszor el kell mondani nekik. Délutáni idıbeosztásukat, programjaikat érdemes a tanulószobák falára kifüggeszteni, kimenıkönyvükbe beépíteni. A csoportok nevelıtanárainak ellenırizniük kell a foglalkozásokon való megjelenést, a kollégiumi alapprogrami órákon való részvételt. Szintén az ı feladatuk a diákok szükségleteinek megfelelı szilenciumi rendszer eredményes kihasználása, a szilenciumon való részvétel biztosítása, felügyelete, ellenırzése, szükség esetén a tanulók szaktárgyi korrepetálásokra való eljuttatása, korrepetálások tartása. Rendszeres kapcsolatban kell állniuk a tanulók szüleivel, iskolájával, osztályfınökével. Érdemes hospitálni az iskolában, különösen a problémás tantárgyak óráin, kikérni a szaktanárok véleményét a segítségnyújtás módjáról. A kollégiumi fejlesztı pedagógusok a Beszédvizsgáló Országos Szakértıi és Rehabilitációs Bizottság szakvéleménye és útmutatásai alapján egyéni fejlesztési tervet készítenek, és a tanév(ek) során e terv szerint rendszeresen foglalkoznak a tanulókkal. İk az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Kar pszichopedagógia szakán végzett, ún. fejlesztı pedagógusok.
A pszichológusok egyéni beszélgetéseket folytatnak a tanulókkal a nevelıtanár vagy a szülı kérésére, de akár saját megfontolásból is. Évente minimum két alkalommal minden nevelıtanárral minden diákról konzultálnak. Kéthetente esetmegbeszéléseket vezetnek. Szociálpedagógusi feladat — a rendszeres konzultációkon és a kortárssegítı programok szervezésén kívül — a gyermekjóléti hálózattal való kapcsolattartás a hátrányos helyzető tanulók ügyeiben. Diszlexiás diákok esetén tevékenysége bıvülhet azzal is, hogy akkor is segítıen közbeléphet, ha a tanulók a fejlesztési programokon való részvételt megtagadják vagy elmulasztják. Évente kétszer többnapos kollégiumi szintő személyiségfejlesztı, egészséges életmódra szoktató rendezvénysorozatot szervez. A kollégiumi könyvtáros is speciális helyzetben van, ha diszlexiás gyerekekkel, fiatalokkal dolgozik. Leginkább az irodalom tanulásában tud segíteni a kötelezı irodalom képi, hangzó anyagokon való beszerzésével, illetve azoknak a tanulókkal közös feldolgozásával. Nagyon jó, ha konkrét feladatokra alakulnak pedagógiai, „innovációs” munkacsoportok, amelyek azokból a pedagógusokból és segítı munkatársakból állnak, akik a kérdéssel szívesen és behatóan foglalkoznak. Ilyen innovációs csoportmunkából alakulhatott ki például egy a diszlexiások szükségleteinek jobban megfelelı szilenciumi rendszer. A másik nagyon fontos munkacsoport, minden magára adó nevelési-oktatási intézményben, a módszertani. Ez is lehet ad hoc jellegő, ám elınyösebb, ha speciális jellegének megfelelı vezetıje van. E munkacsoportban a szaktanárok tanulássegítı anyagokat állítanak össze bizonyos tantárgyakból, diszlexiások esetén elsısorban magyar nyelvbıl, irodalomból és történelembıl, de idegen nyelvekbıl is. Nem-tantárgyi segédanyagokat is készíthetnek, például tanulás-módszertani vagy fejlıdéslélektani témában. Szintén elınyös, ha van a kollégiumnak a belsı továbbképzések, konferenciák, szakmai rendezvények anyagait egybegyőjtı belsı kiadványa. Az eddigiekbıl is kitetszik, hogy óriási felelıssége van minden pedagógusnak a diszlexiás középiskolások tanulássegítésében, a róluk való gondoskodásban. Egyre több tanárjelölt van tisztában azzal, hogy ha munkába áll középfokú oktatási intézményben, találkozni fog olvasási nehézségekkel küzdı tanulókkal is. Mégis úgy tőnik, hogy kevés tanárképzı intézményben foglalkoznak akár csak szemináriumi keretekben is e problémakörrel. Tudomásom szerint pillanatnyilag két intézményben folyik (legalábbis Budapesten) olyan pedagógusképzés, ahol a diszlexiás középiskolásokkal vagy problémáikkal megismerkedhetnek a tanárjelöltek. Az egyik az ELTE Neveléstudományi Tanszéke, ahol a phd. képzésen foglalkoztatott Schiffer Csilla gyógypedagógus tart szemináriumot. (Eljöttek intézményünkbe és engem is elhívott elıadásra.) Ez azonban — ha összeadjuk az ı munkahelyi éveit — mintegy száz hallgatót érint. A másik az ELTE Alkalmazott Angol Nyelvi Tanszéke. Ott a diszlexiás tanulók idegennyelv-elsajátításának tárgyában folyik több éve kutatás2.
2
Kontráné Hegybíró Edit — Kormos Judit (2007, 2008.)
5. Mit kellene tenni a pedagógusképzésben? - be kellene építeni legalább egy szemesztert elméleti tárgyként és egyet gyakorlatiként - meg kell keresni a megfelelı gyakorlóhelyeket, ahol diszlexiás fiatalokkal találkozhatnak a tanárjelöltek 5.1. Mi kell ehhez? - a képzıhelyek szakemberrel való ellátása -a felsıoktatás e tárgyban érintett képzı intézményeinek együttmőködése (tanárképzık – gyógypedagógiai képzés) - a tanárképzés átalakítása a fentiek figyelembevételével - kutatások indítása - phd. képzés, - a fentiek anyagi hátterének biztosítása Tekintettel arra, hogy ennek a tanulmánynak az volt a célja, hogy egyfajta rendszerbe ágyazva felvillantson problémákat, helyzeteket — néha megoldási lehetıségeket vagy legalábbis javaslatokat —, nem várható el az egy és igaz, legmegfelelıbb módszer. Olyan nincs. Marad viszont továbbra is a gyerek a maga „sajátos nevelési igényeivel”, amelyeket idınként úgy hívnak, hogy diszlexia vagy diszgráfia. Mellékletek:
1. teendık számbavétele havi bontásban 2. törvényi szabályoz 3. bibliográfia
A teendık számbavétele idırendben (egy lehetséges modell) Szeptember A szakértıi vélemények ismeretében egyrészt a fejlesztı pedagógusok, másrészt a nevelıtanárok elkészítik a tanulóra vonatkozó éves tervet, fejlesztési tervet, a fejlesztı foglalkozásokon való részvételi beosztást; a nevelıtanárok elkészítik az egyéni beszélgetések után az egyéni tehetséggondozási lapokat, az egyéni sajátosságok figyelembe vételével a csoport munkatervét, valamint a szilenciumi beosztást iskolatípustól függıen. Október A nevelıtanárok ajánlásával a szabadidıs programok és a szakkörök, sportkörök beindítása.
Megkezdıdik a pszichológusok és a szociálpedagógus látogatása a csoportoknál, a nevelıtanároknál, és elkezdıdnek a kétheti rendszerességgel tartandó esetmegbeszélı összejövetelek. Elindulnak a konzultációk a tanulók iskolai tanáraival. Egyetemi hallgatók hospitálásának kezdete. November Ha még nem kezdıdött volna el, akkor mindenképpen elkezdıdnek a koncert-, színház- és múzeumlátogatások, csoport illetve kollégiumi keretekben. Szülık tájékoztatása az eddigi eredményekrıl, esetleges problémák felvetése, véleménykérés. December Módszertani mőhely az ad. hoc innovációs munkacsoport irányításával, aktuális pedagógiai probléma feldolgozásával. Január A várható félévi tanulmányi eredmények fényében változtatás a szilenciumi renden, beosztáson, illetve korrepetálások erısítése. Konzultáció a fejlesztı pedagógusokkal a helyzetrıl, problémákról. Február „Mámor napok” rendezvénysorozat az egészséges életmód megismertetése és népszerősítése céljából. Problémafeltáró és konzultációs tanácskozás az iskola tanárainak és esetenként a tanulók szüleinek bevonásával. Március Nagyszabású sportverseny lebonyolítása. Hallgatók gyakorlatba való bevonása. Április Szakértıi vélemények áttekintése, érvényességi ellenırzés. Szakmai mőhely vagy konferencia. Május Tanulói értékelések számbavétele. Iskolai eredmények, várható osztályzatok, haladások vagy változtatási igények átgondolása. Szükség esetén pótszilenciumok megszervezése.
Június A tanév szakmai lezárása, tapasztalatok számbavétele, szükséges változtatások összegyőjtése. Egyéni fejlesztések értékelése. A következı tanévre felvett diákokról készült szakértıi vélemények összegyőjtése, rendszerezése.
Törvényi szabályozók - „ A gyermek mindenek fölött álló érdeke” A Magyar Köztársaság által aláírt, és az 1991. évi LXIV. törvénnyel kihirdetett, a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20án kelt Egyezmény 3. cikk 1. pontjában meghatározottak szerint; - A többször módosított közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX.törvény, és külön a 30.§; - A többször módosított 11/1994.(VI.8.)MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények mőködésérıl; - A többször módosított 14/119.(VI.24.)MKM rendelet a képzési kötelezettségrıl, és pedagógiai szakszolgálatokról; - A többször módosított 100/1997.(VI.13.) Kormány rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról; - 26 (2001.VII.27.)OM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárási rendjérıl; - 29/2002.(V.17.) OM rendelet a fogyatékossággal élı hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esély egyenlıséget biztosító feltételekrıl; - 2/2005.(III.1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényő tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról; - 79/2006. (IV. 5.) Kormányrendelet 18.§ a a felsıoktatási intézményekbe való jelentkezéskor, és tanulmányok során alkalmazandó elınyök; - 237/2006. (XI. 27.) Kormányrendelet 21§ (3) bekezdés a többletpontokról; - 7/2007.(II.13.)OKM rendelet a képzési kötelezettségrıl és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994.(VI. 24.) MKM rendelet módosításáról
Bibliográfia Bronfenbrenner, U. (1979): The Ecology of University Press.
Human development. Cambridge. Harvadr
Csabay Katalin (2007): Hogyan folytattuk „emberi erıfeszítéseinket”? Fejlesztı Pedagógia 2. 7-9. p. Csépe Valéria (2007): Az olvasó agy. Fejlesztı Pedagógia 2. 24-29. p. Csépe Valéria (2007): Az SNI sajátos helyzete Magyarországon. OKA referátum. május 29. Hankiss Elemér (2008): Ikarosz bukása. Osiris Kiadó Kókayné Lányi Marietta (2007): Könyv az integrációról. SNI-s gyerekek együttnevelése A Gyermekek Házában. Sulinova Kontráné Hegybíró Edit—Kormos Judit (2007): Nyelvtanárok a diszlexiáról. Új Pedagógiai Szemle, szeptember. 82. p. Kontráné Hegybíró Edit—Kormos Judit (2008): Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához. Új Pedagógiai Szemle. 4. 23. p. Köpf Lászlóné, Dr.(2006): A részképességzavarok figyelembevételével folyó tanítási-tanulási folyamat az Öveges József Gyakorló Középiskolában Köpf Lászlóné, Dr.: Speciális igényő tanulók a középiskolában. www.varazsbetu.hu/cikk/specialisigenyutanulokakozepiskolaban. Letöltés: 2008. október 2. Lányiné dr. Engelmayer Ágnes hozzászólása a 2007. május 29-i OKA-ülésen. Luyten, Hans—Peschar, Yules—Coe, Robert (2008): Effects of Schooling on Reading Performance, Reading Engagement, and Reading Activities of 15-year Old sin England. American Educational Journal, June 319. p. Napravszky Noémi-Tánczos Judit-Mónos Katalin: Diszlexiás és nem diszlexiás általános iskolsi tanulók nyelvtanulási stílusainak s stratégiáinak összehasonlító vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle 2009.1. 50.p. Poole, Jennifer: Dyslexia (2003): A wider view.The contribution o fan ecologocal. Paradigm to current issues. Educational research 2. 167. p. Sarkadi Ágnes (2008): A felsıoktatásban tanuló diszlexiás tanulók jogai az idegennyelvtanulás terén. Új Pedagógiai Szemle 4. 12. p. Szüdi János, Dr. (2004): A gyermek mindenek felett álló érdeke. Okker Kiadó. A kerekasztal. Magyarország Honlap. http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu. Letöltés: 2008. október 20.
The Development of education 1994-1996. (1996): National Report of Finland. National Board of Education. Diszlexia Info www.diszlexia.info/szovaksag. Letöltés: 2008. október 3. Dislexia. www.tomatis.com. Letöltés: 2008. október 3. 25 éves a Beszédvizsgáló Országos Szakértıi Bizottság (2007). Fejlesztı Pedagógia. 2. különszám Inklúzió – ahogy mi csináljuk.(2008): Fejlesztı Pedagógia 3. 17. p. Integráció és inklúzió. Fejlesztı módszerek a közoktatásban. (2006) Szerk.: M. Tamás Márta. Trefort Kiadó Reviews of national policies for education.Finland OECD. Special Education. A reference handbook. ed.: Arlene Sachs. 001. ABC Clio
ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS Pázsikné Szilágyi Gabriella: „A GYERMEK MINDENEK FELETT ÁLLÓ ÉRDEKE” „Az egész gyermek úgy vétetik, amint van, nem mint lennie kell.” (Wargha István)1 BEVEZETÉS
Azt gondolom, talán nem kíván indoklást, hogy miért is fontos a gyermekek mindenek felett álló érdekeinek érvényesítése, hiszen az EMBERI JOGOK BIZTOSÍTÁSA – mind nemzetközi téren, mind hazánkban is egyre izgalmasabb kérdéssé válik. Mondhatnám azt is, hogy KULCSKÉRDÉS, hogyan kezeli az állam az EMBERT, - az emberi tényezıt a társadalmi folyamatok alakításában?! Elkötelezettje-e annak a felfogásnak, hogy bármely ember (szakképzett vagy szakképzetlen) csak a megfelelı életkörülmények között, félelemmentesen, emberi jogainak maradéktalan teljesülése révén tud részt venni (és részt vállalni) a társadalom fejlesztésében. Az sem kíván talán indoklást, hogy a gyermek is ember, vagyis a gyermekeket is megilletik az emberi jogok. Azt gondolom egyetértés lehet abban, hogy veleszületett jogról, valóságos jogegyenlıségrıl és szabadságról van szó – életkori határoktól függetlenül – életkori sajátosságoknak megfelelıen. Ha pedig veleszületett jogról van szó, akkor a gyermekek ügye nem érzelmi kérdés, hanem nagyon is racionális jelenségkör, melyet szabályozni kell és szükséges. Ha csak érzelmi kérdés lenne ugyanis, akkor valóságos veszély lenne az esetlegesség, a függıség, és a gyerekek érdekei alulmaradnának a sokféle érdekek csatározásaiban (állami, gazdasági, politikai, ágazati, önkormányzati, szakmai, pénzügyi és még ki tudja milyen érdekek). SZERENCSÉRE számos olyan dokumentum van, mely törvényileg is meghatározza a gyermekek jogait, - mindenek felett álló érdekeit. Ezek között gyakran emlegetjük: → A gyermekek jogairól szóló egyezményt → Oktatási törvényt → Az Óvodai Nevelés Dokumentumát A következıkben ezen dokumentumok legfontosabb üzenetét, tartalmát kívánom áttekinteni. 1
Wargha István: Terv a kisdedóvó intézetek terjesztése iránt a két magyar hazában. Pest, 1843. 20 p.
HÉT ALAPELV A NEVELÉSBEN
Mielıtt a fenti dokumentumok – gyermeki jogokkal kapcsolatos – tartalmát összefoglalom, felidézek egy olyan – a nevelést meghatározó elvrendszert, melyet a PROGRESSZÍV PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG alkotott meg 1924-ben Washingtonban, - és függetlenül attól, hogy a pedagógus milyen életkori szinten teljesíti feladatát – mindenki számára hordoz fontos üzenetet. 1.) A TERMÉSZETES FEJLİDÉSHEZ SZABADSÁGRA VAN SZÜKSÉG 2.) MINDEN MUNKA INDÍTÉKA AZ ÉRDEKLİDÉS 3.) A PEDAGÓGUS VEZETİ ÉS NEM LECKEFELADÓ 4.) A TANULÓK FEJLİDÉSÉT TUDOMÁNYOSAN KELL TANULMÁNYOZNI
PROGRESSZÍV PEDAGÓGIAI
5.) NAGYOBB FIGYELMET KELL FORDÍTANI MINDENRE, AMI KIHAT A GYERMEK TESTI FEJLİDÉSÉRE 6.) AZ ISKOLA – ÓVODA – CSALÁD EGYÜTTMŐKÖDÉSÉRE VAN SZÜKSÉG AHHOZ, HOGY KIELÉGÍTSÜK A GYERMEK ÉLETSZÜKSÉGLETEIT
1924 WASHINGTON
7.) A PROGRESSZÍV (fejlıdı, haladó) ISKOLA A PEDAGÓGIAI MOZGALMAK VEZETİ EREJE Az alapelvek sorában olyan kulcsszavak jelennek meg, melyek fogalmi-tartalmi megjelenései és vonatkozásai az említett dokumentumokban is szerepelnek.
EGYEZMÉNY A GYERMEKEK JOGAIRÓL
A gyermekek jogairól szóló egyezményt az ENSZ Közgyőlése 1989. november 20-án fogadta el, a Magyar Köztársaság képviselıje pedig 1990. március 14-én írta alá, mellyel
kötelezettséget vállalt, hogy az egyezményben foglalt rendelkezéseket érvényesíti az állam belsı életében. A gyermekek jogairól szóló egyezmény kiemelt jelentıséggel bír, mert: 1.) mindeddig nem létezett olyan nemzetközi egyezmény, mely átfogóan rendezte volna a gyermekek jogait 2.) ez a dokumentum alapot nyújt minden olyan társadalmi törekvéshez, amely a társadalmi felemelkedés szolgálatában a gyermek mindenek felett álló érdekét kívánja érvényesíteni. JELENTİSÉGE: 1.) TARTALMAZZA AZ EMBERI JOGOK TELJES SKÁLÁJÁT 2.) KIZÁR MINDENFÉLE DISZKIRMINÁCIÓT A JOGOK ÉRVÉNYESÍTÉSÉBEN TARTALMI HANGSÚLYAI (kulcsszavai): • SZABADSÁG, IGAZSÁGOSSÁG • EMBERI MÉLTÓSÁG • EMBERI (EGYÉNI) ÉRTÉKEK • EGYENLİSÉG ÉS SZOLIDARITÁS • CSALÁDOK VÉDELME ÉS TÁMOGATÁSA • A GYERMEK KÜLÖNÖS VÉDELME ÉS GONDOZÁSA • AZ EGYES NÉPEK HAGYOMÁNYAINAK ÉS KULTURÁLIS ÉRTÉKEINEK JELENTİSÉGE
ENSZ 1989. november 20.
MAGYARORSZÁG (aláírta) 1990. március 14.
Az egyezmény egyik legemberibb gondolata az, hogy a „szociális védelem köz- és magánintézményei, a közigazgatási hatóságok és törvényhozó szervek minden, a gyermeket érintı döntésükben a gyermek mindenek felett álló érdekét veszik figyelembe elsısorban.”2
A GYERMEK LEGFONTOSABB JOGA TEHÁT AZ, HOGY TÖRVÉNY MONDJA KI, A GYERMEK ÉRDEKE MEGELİZ MINDEN MÁS ÉRDEKET!
2
Egyezmény a gyermekek jogairól (Egyesült Nemzetek) 3. cikk
A GYERMEK MINDENEK FELETTI ÉRDEKE A KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNYBEN
A törvény bevezetıjében a törvény céljai között a mővelıdéshez való jog esélyegyenlıség alapján való gyakorlásának biztosítása is szerepel. A 2. § (2) bekezdése rögzíti, hogy a „közoktatás intézményeiben – a törvény rendelkezéseinek megfelelıen – mindenki nevelésben és oktatásban részesülhet.”3 Az oktatáshoz-neveléshez való jog érvényesülésének két vonulatát tapasztalhatjuk tehát: a) a jog teljeskörőségét b) a mindenki számára hozzáférhetıséget az esélyegyenlıtlenségektıl függetlenül.
A KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNY – a gyermeki jogokkal összefüggı LEGFONTOSABB ELEMEI:
•
A HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS TILALMA
•
A VESZÉLYEZTETETT GYERMEKEK VÉDELME
•
A GYERMEK KÉPESSÉGEINEK, ÉRDEKLİDÉSÉNEK, MEGFELELİ NEVELÉS (és oktatás) GYAKORLATA
•
NEMZETI, ETNIKAI HOVATARTOZÁSÁNAK MEGFELELİ NEVELÉS, KISEBBSÉGI KULTÚRA ÁPOLÁSA
•
SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŐ GYERMEKEK FELTÉTELRENDSZER BIZTOSÍTÁSA
•
SZÜLİI SZERVEZET ERİSÖDİ SZEREPÉNEK ÉRVÉNYESÍTÉSE (V.ö.: A szülıgondozó a gyermek jogképességének – jogok és kötelességek – törvényes biztosítója.)
ADOTTSÁGAINAK
NEVELÉSÉHEZ
SZÜKSÉGES
A GYERMEK MINDENEK FELETTI ÉRDEKE AZ ÓVODAI NEVELÉS ALAPDOKUMENTUMÁBAN
3
1993. évi LXXIX. tv. 2. § (2) bek.
Az Óvodai nevelés országos alapprogramja – többek között – a magyar óvodai nevelésügy nemzetközileg is elismert gyakorlatára építve, az emberi jogok és alapvetı szabadságjogok, valamint a gyermekeket megilletı jogok biztosítása érdekében a nemzetközi szerzıdésekben vállalt kötelezettségeinek figyelembevételével határozza meg az óvodákban folyó pedagógiai munka alapelveit.4 Ennek alapján: a nevelésnek – mely az emberi személyiség teljes kibontakoztatására irányul – az emberi jogok és alapvetı szabadságjogok tiszteletben tartásának megerısítését kell szolgálnia; a gyermeket – mint fejlıdı személyiséget – különös védelem illeti meg; a nevelésben a család joga és felelıssége hangsúlyozott, melyet az óvodai nevelés egészít ki.
AZ ALAPVETİ EMBERI JOGOKAT FIGYELEMBEVEVİ – A GYERMEKI JOGOKAT BIZTOSÍTÓ – ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJA
A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS HANGSÚLYOS ELEMEI: 1.) ÉLETKOR – SPECIFIKUS NEVELÉSI GYAKORLAT • EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK FIGYELEMBEVÉTELE • ELTÉRİ FEJLİDÉSI ÜTEM TUDOMÁSUL VÉTELE • EGYÉNI KÉPESSÉGEK KIBONTAKOZÁSÁNAK SEGÍTÉSE 2.) KÜLÖNLEGES GONDOZÁST NEVELÉST IGÉNYLİ GYERMEKEK ELLÁTÁSA
-
3.) KISEBBSÉGI ÖNAZONOSSÁG MEGİRZÉSE, ÁPOLÁSA, ERİSÍTÉSE
ELFOGADVA 1996. szeptember 1.
BEVEZETVE 1999. szeptember 1.
FELÜLVIZSGÁLVA: 2004. június 30.
AZ ÉLETKOR-SPECIFIKUS NEVELÉSI GYAKORLAT JELLEMZİI (követelményei):
4
V.ö.: Óvodai nevelés országos alapprogramja. Bevezető. Bp. 1996.
•
ÉRZELMI BIZTONSÁGOT NYÚJTÓ, DERŐS, SZERETETTELJES ÓVODAI LÉGKÖR MEGTEREMTÉSE
•
EGYÉNI TESTI ÉS LELKI SZÜKSÉGLETEK ELFOGADÁSA
•
AZ ÉLETKORNAK ÉS FEJLETTSÉGNEK MEGFELELİ SOKSZÍNŐ TEVÉKENYSÉG MEGSZERVEZÉSE
•
AZ ÓVODÁSKORÚ GYERMEK EGÉSZSÉGES FEJLİDÉSÉHEZ ÉS FEJLESZTÉSÉHEZ SZÜKSÉGES SZEMÉLYI, TÁRGYI KÖRNYEZET BIZTOSÍTÁSA
KIEMELÉST ÉRDEMLİEN: •
BIZTONSÁG, KÉNYELEM, HARMÓNIA MEGTEREMTÉSE
•
MOZGÁSIGÉNY BIZTOSÍTÁSA
•
JÁTÉKIGÉNY – JÁTÉKKEDV KIELÉGÍTÉSE
•
KÖZÖSSÉGI TEVÉKENYSÉGEK ÉLMÉNYEINEK ÁTÉLÉSE
Az óvodáskorú gyermek jellemzıen (jelentıs mértékben) cselekvı aktivitása, tapasztalása, valamint nevelıi minta segítségével tanul, fejlıdik. Az alábbiakban az óvodai tevékenységek jelentıségét kísérlem bemutatni olyan megkérdıjelezhetetlen fogalmak (szükségletek) kiemelésével, melyek jelzik az alapvetı jogokkal való összefüggést (pld.: alapvetı szükséglet, pszichikus szükséglet, örömforrás stb.).
AZ ÉLETKORNAK KENYSÉGEK
TEVÉKENYSÉG I. JÁTÉK
II. MOZGÁS
III. VERS – MESE
ÉS
FEJLETTSÉGNEK
MEGFELELİ
SOKSZÍNŐ
TEVÉ-
JELENTİSÉG • • • • • • •
ALAPVETİ JOG PSZICHIKUS SZÜKSÉGLET ÖRÖMFORRÁS FESZÜLTSÉGEK FELOLDÁSA ALAPVETİ ÉLETJELENSÉG ALAPVETİ SZÜKSÉGLET INTENZÍVEN BEFOLYÁSOLJA A TEST, LÉLEK, ÉRTELEM ALAKULÁSÁT
• • •
NYELVI KULTÚRA FEJLESZTÉSE KOMMUNIKÁCIÓ ALAKÍTÁSA ESZTÉTIKAI ÉLMÉNYHORDOZÓ
IV. ÉNEK-ZENE, ÉNEKES JÁTÉK
•
ÖRÖMFORRÁS
• • •
ZENEI ANYANYELV KIALAKÍTÁSA MOZGÁSKULTÚRA MEGALAPOZÁSA NÉPI KULTÚRA – ÉRTÉK ÁTSZÁRMAZTATÁS ÖRÖMFORRÁS
• V. RAJZOLÁS, MINTÁZÁS, KÉZIMUNKA
•
• • VI. KÖRNYEZET FELFEDEZÉSE ÉS MEGISMERÉSE (MATEMATIKAI TAPASZTALATOK)
• • •
VII. MUNKA JELLEGŐ TEVÉKENYSÉGEK
• •
A KÉPI KIFEJEZÉS EGYENLİ ÉRTÉKŐ A HANGZÓ BESZÉDDEL (VIZUÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ) ÖNKÉNT ÉS ÖRÖMMEL VÁLLALT TEVÉKENYSÉG ESZTÉTIKAI SZÜKSÉGLET KÖRNYEZETKULTÚRA KIALAKÍTÁSA TERMÉSZETBARÁT ÉLETFORMA KIALAKÍTÁSA GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSE A SZOCIÁLIS TANULÁS, A SZOCIALIZÁCIÓ HATÉKONY FORMÁJA ÖRÖMET OKOZÓ TEVÉKENYSÉG
Megjegyzés: Az óvodai nevelés tartalmi szabályozásának alapdokumentuma a magyarországi intézményes nevelés közös tartalmi elemeit határozza meg. A gyermeki jogokat figyelembevevı és az alapvetı kötelezettségeket rögzítı kiegészítı dokumentumok (V.ö.: „A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve”; „Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve”) tovább szélesítik a pedagógustársadalom felelısségét az óvodai élet megszervezésében, - a különleges gondozást igénylı, és/vagy eltérı kultúrák közötti különbözıség figyelembevételében.
VÉGEZETÜL
Végezetül még egy témakört kell érintenem. Erre késztet korunk társadalmi jelensége – természetesen nem kívánt és elítélendı jelensége és a tapasztalat. Ez a kérdéskör a GYERMEKBÁNTALMAZÁS. Senkinek nincs joga megütni egy gyermeket abból eredendıen, hogy éveinek száma „kiskorúságot” jelez. A TESTI ÉPSÉG ÉS A BECSÜLET JOGI VÉDELME – függetlenül az életkortól – szintén minden személyt megillet. Tévhit, hogy a szülınek (gondozónak) az eredményes nevelés érdekében „alanyi joga” a gyermek testi fenyítése és bántalmazása.
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 10. §-ának (2) bekezdése kimondja, hogy a „gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani, és védelmet kell számára biztosítani fizikai és lelki erıszakkal szemben. A gyermek és a tanuló nem vethetı alá testi fenyítésnek, kínzásnak, kegyetlen, embertelen, megalázó büntetésnek vagy bánásmódnak.” A törvények egyaránt vonatkoznak szülıkre (gondozókra), pedagógusokra (Oktatási törvény, Emberi Jogok egyezménye, Alkotmány). A gyermekek bántalmazása elleni elvszerő és következetes tiltakozást nagyon fontos kérdésnek tartom. AZ AGRESSZIÓ, AZ IGAZSÁGOSZTÁS, A FIZIKAI MEGTORLÁS ELLENI FELLÉPÉS a védekezésre képtelen gyermekek ügyeiben, érdekeiben történik, de kisugárzó hatása van a társadalom más kiszolgáltatottjaira irányuló fizikai erıszakkal kapcsolatosan is. MÉG EGY UTOLSÓ GONDOLAT A gyermekek jogai speciális szerkezetőek: csak MÁSOK KÖTELEZETTSÉGEINEK meghatározása és teljesítése útján érvényesülhetnek. Példaként idézem Füst Milán gondolatát a nevelıi személyiségrıl:5 „…Nemrég egy pedagógus kisasszony azzal a kérdéssel fordult hozzám, hogy vajon tényleg van-e fontossága a nevelı személyiségének. - Ez olyan kérdés, kisasszony - feleltem neki -, mintha azt kérdezné, hogy kell-e a gyertyába kanóc. Kanóc nélkül a gyertya nem ég. Hát hasonlóképpen. Ön tudja jól, hogy a fiatalkor benyomásai milyen óriási, egész életre szóló hatást tesznek az emberre. S ha ez így igaz, akkor a pedagógus személyének ne volna fontossága? Mi kell mindenekelıtt? Mélységes, minden tulajdonságon, minden embereken tett rossz tapasztalaton túláradó és ellenállhatatlan emberszeretet. És az a reménykedés, amely a nevelı munkája alatt állandóan veszélyeztetve van, az a törhetetlen bizalom, hogy minden meddı fáradozásai, minden hiábavaló munka ellenére mégis, még mindig hatni akarjon… Ez pedig szenvedély kérdése. Ilyen szenvedély nélkül senki sem lehet jó nevelı. Ehhez a gyönyörő, áldott, felejthetetlen munkához tehát, úgy látszik, temperamentum kell mindenekelıtt, aztán még egyszer mindenekelıtt: tehetség. S milyen legyen a tehetség? Hogy csak a legfıbbet említsem, két dologra okvetlenül vonatkoznia kell. Nagy hajlam legyen benne, hogy ontsa tüzét, hogy lehetıleg mindazt közölni akarja, amit közölhet; s a kétségei közül azokat, amelyeket még fejletlen lélek megérthet; valamint, hogy példájával hatni akarjon minden erıvel.”
5
Füst Milán: A nevelői pálya dicsérete
Felhasznált irodalom:
•
Egyezmény a gyermekek jogairól (Egyesült Nemzetek) Unicef. Bp. 1990
•
1993. évi LXXIX. tv. a Közoktatásról
•
Dr. Bíró Endre: A gyermekek jogairól Bp. 1993.
•
Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja Bp. 1996.
•
Füst Milán: A nevelıi pálya dicsérete
INKLUZÍV NEVELÉS Feketéné Szabó Éva PhD: Felkészítés az integráló nevelésre – Gyakorlati képzési lehetıségek a konduktorképzésben
Tanulmánysorozatunk elızı három részében a cerebral paretikus gyermekek integráló nevelésével kapcsolatos elméleti alapvetéseket, illetve az integráló neveléssel kapcsolatos gyakorlati tapasztalatokat mutattuk be. Jelen munkánk a megelızı, az elızı számokban bemutatott kutatásokra épül, mely kutatások gyakorlati programja az ép és a mozgásban akadályozott gyermekek együttes tevékenységére épült. A gyakorlati programot kibıvítettük a konduktor-tanító, konduktor hallgatók részvételével, felkészítésével. Azok a fiatalok, akik a Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézetében konduktor-tanító vagy konduktor-óvodapedagógus, konduktori oklevelet szereznek, többféle intézményben, illetve szférában el tudnak helyezkedni. Munkavállalásra sor kerülhet a fıiskola gyakorló közoktatási intézmény bármelyik csoportjában, a magyarországi konduktív nevelési hálózatban, konduktív nevelési centrumokban, nevelési tanácsadókban, a mozgássérülteket integráló közoktatási intézményekben (óvodák, általános iskolák), valamint az egészségügy rehabilitációs területein. A végzett fiatalokat megtalálhatjuk bentlakásos intézményekben, felnıttek konduktív pedagógiai ellátásában, többségi iskolákban, pedagógiai szakszolgálatoknál, a rehabilitációval foglalkozó egészségügyi egyházi gyermekotthonokban.
BEVEZETÉS: Napjainkban mint az oktatás bármely más területén az integráló iskolai nevelés igénye a konduktív nevelésben is központi feladat. A mozgássérült gyermekek sikeres integrációjának elengedhetetlen feltétele, hogy a szegregált, tünetspecifikus ellátást biztosító intézmények szakemberei, akik az integrációra történı felkészítést, elıkészítést, a szükséges intervallum ellátást biztosítják, mind attitődjükben, mind a szakmai szempontok szerint felkészítettek legyenek erre a feladatra. Az Európai Unióhoz történı csatlakozásunk egyik fontos következménye, hogy a többi tagállammal együtt, (Council of the European Union, 1990) az oktatáspolitika terén egyértelmően és határozottan elköteleztük magunkat az integráció mellett. Az integráló neveléssel kapcsolatos gyakorlati kezdeményezések, az egyre gyarapodó együttnevelési tapasztalatok, illetve társadalmi elvárások a pedagógus képzés felé új igényeket fogalmaznak meg. A konduktor-tanító, konduktorképzésnek is ki kell alakítania azokat a feltételeket melyek a leendı konduktor-tanítók, konduktorok felkészítéséhez szükségesek. Mindez azért fontos, hogy a CP-s gyermekek együttnevelése minél elterjedtebb és sikeresebb legyen hazánkban. Mindezen elızmények felvetik egy új típusú gyakorlat bevezetésének igényét, melynek keretében a hallgatóknak lehetısége nyílik, ép mozgású és
mozgássérült gyermekek együttnevelését megtapasztalni a minden napokban, a nevelési és az oktatási feladatokra felkészülni. Az elméleti képzésnek meg kell alapoznia a konduktív nevelési gyakorlatot. Kezdeményeznie kell a szükséges módszertani változtatásokat annak érdekében, hogy a CP-s gyermekek sikeres integráló nevelése megvalósulhasson. Ezért az esélyegyenlıség megteremtésének egyik legfontosabb célterülete, az oktatás, képzés. „Az 1990-es miniszteri határozat megfogalmazta: az integráció kell, hogy jelentse a fı formát. Minden ami nem integrált, az járulékos, másodlagos, ami létezhet és fennmaradhat ugyan akár tartósan is, de nem jelenthet primer formát. Itt fogalmazódott meg elıször hogy a speciális oktatás területén meglévı pedagógiai tudást át kell vinni a fıáramba.” (Halász G. 2004.)
Röviden a konduktortor képzésrıl A konduktor képzés iránt érdeklıdı hallgató a tájékoztatóban a képesítési követelményeket alapul véve a következı információt kapja a szokatlan nevet viselı szakmáról: „A fıiskola alapvetı célja korszerő, általános és konduktív pedagógiai mőveltséggel rendelkezı szakemberek képzése. A Petı Intézet négy éves oktatási rendben konduktortanítókat képez, akik a központi idegrendszer károsodása következtében mozgássérült személyek konduktív nevelésére (minden életkorban) és az általános iskola 1-4. osztályában tanítói feladatok (az idegen nyelv kivételével) ellátására érvényes fıiskolai oklevelet kapnak. A konduktor-tanító szakon folyó képzés mellett 2003/2004-ben konduktor-óvodapedagógus szakot is elindított a fıiskola. A szakon tanuló fiatalok az oklevél megszerzése után a konduktív pedagógiai munka mellett a 3-6. éves, óvodás korú gyermekek nevelését is ellátják, a konduktív nevelés keretében, integrált óvodai csoportokban. Az európai felsıoktatási térséghez történı csatlakozás jegyében (Bologna-folyamat) 2006. óta képez alap (BA) szakon konduktorokat, akik a 2. félév végén tanító vagy óvodapedagógus szakirányt választhatnak. A két szakirány a speciális szükséglető gyermekek normál közösségbe illesztésében vállalt konduktori szerep elméleti és gyakorlati megerısítését szolgálja. A fıiskola gyakorlóterületein komplex konduktív pedagógiai és rehabilitációs, további gyakorló óvodai és iskolai, szakszolgálati valamint szakmai szolgáltató tevékenység folyik. A fıiskola a konduktort a legkülönbözıbb életkorú mozgássérültek személyiségének fejlesztésére, szakszerő és kreatív konduktív nevelésére készíti fel. Az elmélet és gyakorlat elválaszthatatlan egységben készíti fel a konduktorokat a mindennapi konduktív nevelési, az óvodai foglalkozások és az iskolai oktatás feladatainak eredményes megvalósítására.
A kutatás háttere A pedagógusképzés egyik fontos feladata a társadalmi igényeket kielégítı közoktatási változások elısegítése és támogatása. A pedagógiai értelemben vett elfogadó (integratív) és
befogadó (inklúzív) nevelés gyakorlati megvalósítása az elmúlt évek egyik legfontosabb közoktatási feladatává vált hazánkban. A pedagógusképzés számára komoly kihívás, mert a hallgatók nézetrendszere és gyakorlati tudása nem változik párhuzamosan a társadalom, illetve a közoktatás által felvetett igényekkel (Falus, 2004). A konduktor-tanító, konduktor képzés számára is az egyik legnagyobb feladat, hogy az integrációs törekvések, tapasztalatok, igények, hogyan illeszthetık be az alapképzésbe, továbbá milyen új ismeretekre lenne szükségük a leendı konduktor-tanítóknak. A cerebral paretikus (továbbiakban CP) gyermekek integrált nevelésének sikeres megvalósításában kulcsszerepe van a konduktor-tanítónak, konduktornak. A sürgetı társadalmi és jogi igényeknek megfelelıen elı kell készíteni a konduktor-tanító konduktor képzés (pedagógusképzés) korszerősítését, hogy a sérült gyermekek sikeres integrált nevelése érdekében eredményesen felkészíthessük hallgatóinkat az integráló nevelés speciális pedagógiai feladatainak ellátására. „Az ember mint születésekor viszonylagosan kialakulatlan, önmagát még csak potenciálisan magában hordozó lény igényli a nevelésformálást, képzést-mővelést, szüksége van a nevelıre, hogy testi-lelki-szellemi fejlıdése, érése, individualizációja, perszonalizációja, kultúrálódása, szocializációja sikerrel végbemenjen. A nevelı pedig okkal és joggal, megalapozottan tervezheti meg s tőzheti ki munkája céljául neveltje személyiségének azt az állapotát, amelyet elérni kíván és törekszik.” (Schaffhauser F. 2000) A sérült gyermekek nevelési céljainak meghatározásánál figyelembe kell venni az integráló nevelés alapelveit és feltételeit. „A másság konfliktushelyzet a szocializációban. A sérült ember, a család, a pedagógus is konfliktushelyzetben van. A nevelés célja, a konfliktushelyzet, mint problémahelyzet megoldására törekvés.” (Lányi, 1990) A képzés dokumentumaiból jól látható, hogy a követelményekben már megjelennek az integráló nevelésre történı felkészítés teendıi. Ez a tény, igény, megfogalmazott követelmény is igazolja erıfeszítéseink idıszerőségét. A képzés elmélete és gyakorlata nem tudott megfelelı gyorsasággal reagálni a társadalmi igényekre. Jelenlegi képzésünk nem biztosít a hallgatók számára teljes körő gyakorlati felkészítést az integráló nevelésre. A leendı konduktor-tanítókat a képzés során fel kell készíteni a tünetek felismerésére, értékelésére, csoportosítására annak érdekében, hogy képessé váljanak a konduktív pedagógia módszere és eszköztára segítségével a CP eredető mozgássérült gyermekek nevelésére, oktatására és fejlesztésére, valamint integráló nevelésük elıkészítésére. A gyakorlati képzés nagy adóssága, az integrált nevelésre való felkészítésben, a megfelelı gyakorlat biztosítása, amely az együttnevelés-oktatás nehézségeire, problémáinak megoldására készít fel. A konduktor tanító hallgatónak van gyakorlási lehetısége CP-s gyermekek (tünet szempontjából vegyes) csoportjában. Nevelési, tanítási lehetıséget kap a többségi iskola gyermekeinek körében, de olyan gyakorlási lehetıséget, ahol a CP-s és ép gyermek együttnevelési, tanítási, foglalkoztatási helyzeteket, konfliktusokat, nehézségeket, lehetséges megoldásokat tapasztalhatná, illetve kipróbálhatná, jelenleg nem biztosít a képzés. Ha a hallgató nincs felkészítve, akkor ezzel párhuzamosan a CP-s gyermek hatékony felkészítése is megkérdıjelezıdik.
Az elméleti anyag is, csak a gyakorlati tapasztalatok tükrében válhat meggyızıvé a hallgatók számára, írja Falus (2004) a pedagógussá válás folyamata címő cikkében. A gyakorlat fontosságát hangsúlyozva, a képzésben a gyakorlatra ható ismereteket kell a hallgató rendelkezésére bocsátani, világossá, nyilvánvalóvá kell tenni az elméleti ismeretek gyakorlati hasznosságát. "Minél gyakrabban biztosítani kell a kapcsolódás lehetıségét, az elméleti ismeretszerzés és a gyakorlati feladatmegoldás között." A korszerő tanárképzés egyik rendkívül fontos jellemzıje: „Hogy lehetıséget teremt, a stratégiák, módszerek, eljárások gazdag választékának tapasztalati tanulás keretében történı felfedezésére.” (Putman és Barkó 1997 nyomán, Falus 2001) A konduktív nevelés és a konduktor-tanítóképzés számára az integráció nem napjaikban megfogalmazott kihívás. Petı András intézetében a konduktív nevelés születése pillanatában fontosnak tartotta, hogy a speciális nevelés (konduktív nevelés) a lehetı legrövidebb ideig tartson. „Fogyatékosságai ellenére a gyermek, vagy felnıtt díszfunkciós idegrendszeri mőködése átszervezıdhet. Az ehhez vezetı pedagógiai ráhatás a konduktív nevelés a lehetı legrövidebb idı alatt iskolai integrációt kíván elérni.” (Hári M. 2000). Az oktatáspolitikai, közoktatási, szociálpolitikai és egyéb változásokat természetesen a képzésnek követnie kell. A konduktív nevelési gyakorlat mellett az elméleti képzés is igyekszik lépést tartani, a felkészítésben elıre lépni.
Az integráló nevelési gyakorlatot megelızı vizsgálatok I. A Petı Intézet konduktorainak és III-IV. évfolyamos hallgatóinak kérdıíves kikérdezése az integráló neveléssel kapcsolatosan. II A budapesti önkormányzati iskolák alsó tagozatán, nem magántanulói státuszban tanuló CP-s gyermekek létszámának, tünet szerinti összetételének felmérése. III. A CP-s gyermekeket oktató többségi iskolák pedagógusainak kikérdezése a CP-s gyermekek integráló nevelési-oktatási tapasztalatairól. IV.
Az akkreditált pedagógus továbbképzési kínálat felmérése.
Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) bemutatása A pedagógiai kísérlet háttere, szakmai indoklás Magyari B. István (2005) a pedagógiai tevékenység megújítását csak párhuzamosan tudja elképzelni, a tanár és tanuló viselkedésének megváltoztatásával. Szerinte, ez sehol sem következhet be látványosabban, mint a sok elıítéletet, hátrányos megkülönböztetést magán viselı sajátos nevelési igényő gyermekek együttnevelésében. Az Európai Iroda 2001 tizenöt ország együttes tapasztalata alapján szögezi le jelentésében „a sikeres integráció alapja tanári attitődökön múlik.” Szociális érzékenységre, empátiára, a másság elfogadására, a különbségek differenciált kezelésére, illetve az intézmények támogató légkörére, van
szükség, amely a pedagógusok „igazi team munkáján és hozzáértésén alapszik.” Az integráció a felsıoktatási programoknak is fontos részévé kell, hogy váljon. A sikeres integráció feltételei Halász (2004) szerint, a tanári attitődök, a tanári szakmai kompetencia, támogató környezet, együttmőködésen alapuló feladatmegoldás, heterogén csoportok létrehozása. A Petı Intézetben 1996 óta mőködı gyakorlattípus a hallgatók számára, melynek keretében a tanórán kívüli csoportos játék foglalkozás szervezését, illetve a komplex fejlesztés megvalósítását gyakorolhatja a hallgató. (Biró K 1996) A járásfeladatok idıszakában a nevelési célkitőzéseinkkel összhangban szituációs és szerepjáték foglalkozásokat szervezünk kisiskolás csoportokban”. Tapasztalatink alapján, elsısorban a tünetek illetve az intézeti nevelés következményeként a CP-s gyermekek valóságkörnyezete erısen beszőkül. Az új helyzetekhez történı alkalmazkodási lehetıségek tere kicsi, a szereprepertoár fejlıdésének üteme lassúbb, illetve a tapasztalati hiányok, zárt élettér miatt jóval szegényesebbek. A hallgatók által tervezett, vezetett játékszituációban, az új ismeretek közvetítése közvetlen tapasztalással, a különbözı szerepek felkínálásával történt. A hallgatói feladat tehát olyan fejlesztı hatású tevékenység tervezése, szervezése volt, (szituációs, szerepjáték keretében) ami az önismeret, aktivitás, együttmőködés, tolerancia, mozgás, kommunikációs stb. képességeket fejleszti. Ezen foglalkozások szervezése a hallgatóktól sokirányú felkészülést, tervezést követel meg. Olyan differenciált foglalkoztatást kell megvalósítani, hogy minden gyermek sérülése mértékétıl, függetlenül bekapcsolódhasson a játékfoglalkozásba.
Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) bemutatása Ezt a gyakorlatot terjesztettem ki az együttnevelés konfliktusainak, illetve megoldásainak feltárására, azzal a céllal, hogy ezeket a hallgató megismerhesse, megtapasztalhassa. Jelenlegi képzésünk biztosít gyakorlási lehetıséget hallgatóink számára mozgássérült gyermekek körében, illetve általános iskolában, ép gyermekek körében, de olyan szituációt, ahol a mozgássérült és az ép gyermek együtt játszik és tanul, ahol az együtt nevelés, együtt játszás, együtt tanulás valós konfliktusaira, problémáira kell és lehet a módszertani megoldásokat megkeresni és megtalálni, nem tudjuk biztosítani. Az elıvizsgálatok eredményei alapján: - A konduktorok szükségesnek érzik a konduktív nevelési gyakorlat és eszköztár adaptálását az integráló nevelés igényeihez. - A többségi iskolában csak a legenyhébb CP-s gyermekek számára adott az integráló nevelés lehetısége. Feltételeztem a komplex nevelési gyakorlat tere lehet, a sikeres integráló neveléshez
szükséges tanítói attitődök, mint pl. szociális érzékenység, különbségek kezelésének képessége, eltérések elfogadása, empátia fejlesztésének. A gyakorlat célját az a pedagógiai alapvetés határozza meg, miszerint a játékba integrált önkéntes aktivitás és cselekvés, tanulás, egyben tág tere a tapasztalatszerzésnek. Véleményem szerint, az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet), lehetıséget biztosít a hallgató számára olyan csoportokban gyakorolni a játék és mozgásos programok tervezését, ahol a mozgássérült gyermek kilép megszokott környezetébıl, és ép gyermekekkel találkozik.
Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) célja A képzésben alkalmazható az integráló nevelésre felkészítı, új típusú hallgatói gyakorlat kidolgozása, megvalósítása. A konduktor-tanító,konduktor képzésben a sikeres integráló nevelésre történı felkészítés alapjainak megteremtése. Az eredmények értékelése, hiányok és a jövıbeli teendık megfogalmazása.
A célok alapján az integráló nevelési gyakorlat fı feladatai Készítse fel a hallgatókat a játékszituációkban történı (eltérı szintő sérüléső gyermekekkel) foglalkozások tervezésére, vezetésére, elemzésére. Ugyanez olyan szituációkban, ahol a mozgássérült gyermek ép társaival együtt van. Rá kell vezetni a hallgatót, hogyan kell és lehet a konduktív célokkal összhangban, játékos szituációkban ép gyermekekkel együtt, hatékony foglalkozásokat tervezni, vezetni. Támogatni kell a hallgatót abban, hogy hallgatótársaival, konduktorokkal, a többségi iskola pedagógusaival (pszichológusaival) tudjon együttmőködni. Fontos feladat az integráló nevelési nézetrendszerének attitődjének mérése.
pedagógiai
kísérlet
folyamán
a
hallgató
Az integráló nevelési gyakorlaton résztvevık bemutatása Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) résztvevıi: • Két fı oktató, (MPANNI – Konduktív Pedagógiai Tanszék és a Neveléstudományi Tanszék oktatói) • Két fı konduktor, (akik a mozgássérült gyermekek fejlesztését végzik) • 11 fı IV. évfolyamos konduktor-tanítóképzıs hallgató • Két fı pedagógus (többségi iskola, osztálytanító, napközis tanító) • 12 fı CP-s gyermek, • 21 fı ép mozgású, a többségi iskolában tanuló gyermek.
Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) egy olyan összetett kapcsolati rendszer optimális mőködését feltételezi, amelyben a konduktor-tanító, a hallgató, az oktató, a fogadó pedagógus, szoros kapcsolatban vannak. Közösen dolgoznak a nevelési folyamat sikere érdekében. A többségi intézmény és a szegregált intézmény pedagógusainak, szakembereinek kompetencia köreinek keveredésérıl van szó. Az együttneveléshez szükséges kooperáló, együttmőködı, érvelı, kompromisszum-keresı képességek mozgósítására biztosított lehetıséget a nevelési gyakorlat. Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) tartalmi bemutatása A gyakorlati kísérlet programját, az elıvizsgálatok eredményei, jelzései, tendenciáinak figyelembevételével, alakítottam ki. A felmérés alapján, (Elıvizsgálat II) csak az enyhe kategóriába tartozó gyermekeket találtuk a többségi iskolákban. Ezért a kísérletben résztvevı konduktív gyermekcsoport kiválasztásánál figyelembe vettük, hogy a gyermekek súlyosság szerinti összetétele változatos legyen. Ezt a szempontot erısítette az a felmérési eredmény is, (Elıvizsgálat I) miszerint a hosszú távú konduktív nevelést igénybevevı gyermekek között, egyre több, a súlyos, összetett tünet együttest mutató gyermek. Tehát egyre ritkább az a lehetıség, amikor önállóan járó, közlekedı gyermekeket kell felkészíteni az integráló nevelésre. A polarizálódó tüneti összetétel miatt a differenciálásnak egyre nı a jelentısége a sikeres együttnevelésre való felkészítésben. A konduktorok árnyalt véleményeit, a tünetek jelentıségének megítélésénél, megbeszélésénél vettük figyelembe. Szintén a konduktori észrevételek alapján, (Elıvizsgálat I) miszerint a konduktív nevelés jelenlegi eszköztára többségük szerint nem kielégítı, nagy hangsúlyt fektettünk, az eszközök, alkalmazható segédeszközök kiválasztásának, alkalmazásának megbeszélésére, kipróbálására. Tapasztalataink, és a felmérések eredményei alapján a hallgatókat a következı feladatok megoldásán keresztül igyekeztünk felkészíteni az együttnevelés elıkészítésére. Az integráló nevelési gyakorlat programjának összeállításánál arra törekedtem, hogy a gyakorlat jövıbeli, széleskörő alkalmazása megvalósulhasson. Az integráló nevelési gyakorlat egy megelızı kutatás tapasztalataira épül (Zsebe A. 2008), miszerint kisiskolás korú CP-s gyermekek integráló nevelése akkor lehet sikeres, ha a beillesztést tudatos, tervezett pedagógiai felkészítés elızi meg. Az elıkészítés megtervezésére, pedagógiai megvalósítására a jelenlegi képzésünk nem biztosítja a hallgatói felkészülést. Ennek a folyamatos, egymásra épülı, nyitottságra, aktivitásra nevelı, tevékenységközpontú pedagógiai programnak a megvalósítására kaptak lehetıséget a hallgatók az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) keretében.
A hallgatói tevékenység területei
Hallgatók különbözı szintő feladatai Megfigyelés
Részvétel
Gyerekcsoport kiválasztása
Gyerekcsoport kiválasztási szempontjainak megbeszélése
ép gyermek szüleinek felkészítése CP-s gyermek Szüleinek felkészítése
ép gyermek szüleinek felkészítési anyagának, szempontjainak összeállítása CP-s gyermek szüleinek felkészítési anyagának, szempontjainak összeállítása
A felkészítı (külön történı foglalkozások) tervezése A közös foglalkozások tervezése A foglalkozások értékelése A gyakorlat költségvetésének elkészítése Forgatókönyv elkészítése Gyermekek szállításának megtervezése Eszközhasználat megtervezése Eszköz- szállítás megtervezése
Tevékenység A CP-s gyermekek megfigyelése, többségi isk. osztály gyerm. megfigy. (hospitálás)
Vonatkozó törvényi rendelkezések megismerése, hallgatói referátum formában A felkészítı (külön történı foglalkozások) vezetése A közös foglalkozások vezetése A foglalkozások utáni önértékelés Hallgatótársak értékelése Forgatókönyv elkészítése Gyermekek szállításának megszervezése, bonyolítása Eszközhasználat megszervezése Eszköz-szállítás megszervezése
Az integráló nevelési gyakorlat (kísérlet) megvalósításának feltételei -
a komplex nevelési gyakorlat illeszkedjék mindkét gyermekcsoport napirendjéhez, a tantárgyi koncentráció maximumát úgy valósítsa meg, hogy lehetıleg minél több tantárgy ismeretanyaga beépüljön a foglalkozásba, biztosítsa a játékszituációkban a mozgássérült gyermek aktivitását a megfelelı facilitáció biztosításával, a hallgató a szervezési feladatok megoldásán keresztül tegye lehetıvé, hogy a mozgássérült gyermekek olyan feladat, illetve játékhelyzetbe kerülhessenek, ahol alkalmuk nyílik az ép társakkal való együttmőködésre, (differenciálás),
-
a hallgató gyakorolja a többségi iskola gyermekei és a mozgássérült gyermekek együttjátszásából adódó esetleges konfliktusok kezelését és megoldását, a hallgató tervezze, gyakorolja az intézeten kívüli, illetve nagycsoportos szituációban a segédeszközök használatát, a hallgató gyakorolja nagycsoportos szituációban, a differenciálás alkalmazását, mozgássérült-mozgássérült, mozgássérült-ép gyermek viszonylatában, a hallgató mőködjön együtt a többségi iskola pedagógusaival (pl. idıpont egyeztetések, terveztek átnézése, megbeszélése, többségi iskola gyermekeirıl információ, tájékoztatás).
A hallgatók felkészítése az integráló nevelési gyakorlatra (kísérletre) A hallgatónak meg kell ismernie azokat a legfontosabb rendelkezéseket, törvényeket, amelyek az integráló nevelés körülményeit meghatározzák, pl. A Magyar Köztársaság Alkotmánya 16 § 1998 évi XXVI. Törvény; Fogyatékos személyek jogai 1993. évi LXXIX. Törvény Közoktatási Törvény 1994/14 OM rendelet a képzési kötelezettségrıl és pedagógiai szakszolgálatokról 2005. OM rendelet Sajátos nevelési igényő gyermekek óvodai nevelésének irányelve, Sajátos nevelési igényő tanulók iskolai oktatásának irányelve • 1997/100 Kormányrendelet az érettségirıl • Jacob Muth tíz tézise A hallgatóknak meg kell ismerni az együttnevelésben érintett gyermekek törvény adta lehetıségeit. • • • • •
A többségi iskola szakembereivel történı együttmőködéshez is elengedhetetlen a közoktatási lehetıségek, törvények ismerete. A korszerő és felkészült konduktori, pedagógiai munka alapismeretei közé tartozik a CP-s gyermekek nevelését, együttnevelését elısegítı törvények és jogszabályok ill. azok folyamatos változásának követése. A Petı Intézeti oktatók kikérdezése alapján, joggal feltételezhettük, hogy a pedagógiai kísérletben résztvevı hallgatók elégséges elméleti háttérismeretekkel rendelkeznek az integráló neveléssel kapcsolatban ennek ellenére kötelezı irodalomként, meg kellett ismerniük, a CP-s gyermekek integráló nevelési lehetıségeit biztosító jogokat (hallgatói referátum formájában). Az integráló nevelési gyakorlat elıtt szeminárium jellegő, beszélgetéseket, illetve hallgatói vitákat szerveztünk. Témakörök: Másság, stigmák El-és befogadás. Együttnevelés Az integráló nevelési gyakorlat keretei A gyakorlat helye: MPANNI gyakorló iskolája, és többségi ált isk. Idıkeret: heti 2 óra egy szemeszteren keresztül
A gyakorlat típusa: kiscsoportos A gyakorlat irányítója: a Konduktív Nevelési Tanszék és a Neveléstudományi Tanszék oktatói Hallgatói követelmény Szituációs, szerep, szabály, stb. játék segítségével tanórán kívüli komplex foglalkozás szervezése, mozgássérült és a többségi általános iskola tanulóival. A gyakorlat menete A gyakorlat keretét a konduktív csoportban a napirend szerint zajló egyéni állás-járás program adja. A hallgatók részére lehetıséget és segítséget kell biztosítani, hogy a gyermekek programját, egyéni feladatait megismerhesse (bemutató foglalkozás megtekintése, dokumentáció elérésének biztosítása). A félév kezdetén a hallgatók bemutató foglalkozást látnak a konduktív csoportban, amit az ott dolgozó konduktor vezet. Az elsı alkalommal a konduktor részletesen bemutatja a csoportban lévı gyermekeket, problémáikat, tervezési és szervezési javaslatokat ad. Második alkalommal, illetve az egész félév folyamán már a hallgatók valamelyike vezeti a foglalkozást. A foglalkozás témájának kijelölése A feldolgozandó témaköröket az életvitel, természetismeret, emberismeret témaköreibıl merítjük, az oktatók által összeállított tervezet, a konduktor javaslata, a hallgató véleménye és a gyermekek ötletei alapján. A foglalkozás vezetésének feltételei A hallgató írásbeli vázlattal készül (amit látnia kell a felkészítı konduktornak, a pedagógiai csoportvezetınek, még a foglalkozás elıtt egyénileg egyeztetett idıpontban). A közös foglalkozásra mindkét helyszínen külön készíti fel a hallgató a gyermekeket. A hallgatók kézhez kapják a foglalkozás tervezéséhez és értékeléséhez szükséges szempontokat. Minden foglalkozásra két hallgató készül fel. A foglalkozás vezetıjét az eszközök beszerzésében, a szervezési feladatok megoldásában, a helyettes hallgató, ill. a csoport többi hallgatója segíti. A foglalkozást vezetı hallgatónak írásbeli tervezetében a beosztott konduktorok és hallgatók munkáját is terveznie kell. A foglalkozás tervezésekor szempont, hogy facilitálóként hallgatótársak szerepeljenek. A hallgató felkészülésében folyamatos segítséget kap a csoportban dolgozó konduktortól, a tanszékek oktatóitól, és a többségi iskola pedagógusaitól. A foglalkozások értékelésének menete • •
a foglalkozást vezetı hallgató önértékelése a helyettes tanító hallgató értékelése az elızetesen megadott szempontok alapján
• a hallgatótársak értékelése az elızetesen megadott szempontok alapján • a hallgató tevékenységének konduktor és oktató által történı értékelése A hallgatóval szemben támasztott követelmény Véglegesített, teljes értékő, korrigált foglalkozási vázlattal történı felkészülés és egy adott foglalkozás vezetése, értékelése, elemzése. A konduktorral szemben támasztott követelmény Bemutató foglalkozás vezetése, a hallgató folyamatos tájékoztatása, felkészítése, értékelése, és részvétel a foglalkozások elemzésében. Az oktatói segítségnyújtás területei • • • • • • •
A foglalkozás sajátosságaihoz igazodó metodikai eszközrendszer biztosítása, a felkészüléshez szükséges irodalom biztosítása. A tudatos tervezés, alkalmazás és elemzés biztosítása. A hallgató folyamatos felkészítése, támogatása. A szervezési feladatok (pl. utazás szervezése) bonyolítása, egyeztetése, és megbeszélése a hallgatókkal. A hallgató teljesítményének folyamatos értékelése. A hallgató teljesítményének adminisztrálása. Dokumentációs eszközök,(videó és az azt kezelı szakember) segítség biztosítása.
A félév választott témakörei Választott témakörök Idıpont
Kulcsszavak
Téma
Bemutatkozás, életkor, ami közös bennünk, ami nem, milynek vagyunk
1. Bemutatkozás (név,életkor, szakkörök, egyéni érdeklıdés stb.) Helyszín: többségi ált. isk.
Napirend (jelentése, a Petıben, illetve az ált. iskolában, hasonlóságok, különbségek megbeszélése)
2. Napirendünk: Petıs egész napos foglalkoztatás, mozgás/fejlesztı foglalkozások. Többségi oszt. Órarend, ének tagozat stb. (szituációs, szerep játék) Helyszín: MPANNI 3. Amerikából jöttünk c. (társasjáték.)
Együttmőködés gyakorlása,
Elıkészítés
Terem felmérése, berendezése, utazás megszervezése, s. eszközök kiválasztása, buszra fel-leszállás, fogadás, egymás köszöntése, önellátási teendık lehetıségének megszervezése Beszélgetés a gyerekekkel, sokféle másság, sérültség megfogalmazása, példák Közös beszélgetés, képek bemutatása, képek összerakása, közös élmények megbeszélése. Bemutatkozás mikéntjének gyakorlása (
A játék bemutatása, szabályok megértetése, páros munka
párok alkotása, Szabálykövetés Munka, feladat megosztás gyakorlása
Helyszín: többségi ált. isk.
Szerepek, eszközök, segítségnyújtás formája és elfogadás, eszközhasználat és, közlekedés biztosítása Eszközhasználat, közlekedés terepen, együtt haladás, segítség, egymás segítése,
4. Vásárlás (Szerepjáték) Helyszín: MPANNI 5. Közös kirándulás a szabadba Helyszín:
kidolgozása, közös munkára való felkészítés, a mozgássérültek problémáinak megbeszélése a lehetséges segítségnyújtás megbeszélése Játék együtt, elıször kijelölt párokban, majd választott párokban Tapasztalatszerzés a közértben élmények felelevenítése, feldolgozása, szerepjáték gyakorlása Udvaron eszközhasználat elıkészítése, eszközök kiválasztása, közlekedés terepen. Többségi iskolában a segítségadás módjainak megbeszélése, szerepjátékok a segítségnyújtás gyakorlására.
Megfigyelési szempontok a hallgatók értékeléséhez • Légkör, csoporthangulat • Szervezési feladatok tervezése, megoldása • A foglalkozás irányításának mértéke, módja, (direkt, indirekt stratégiák változatossága) • A gyermekektıl származó ötletek elfogadása • A facilitáció tervezése • A facilitáló hallgatók teendıinek tervezése • A facilitáló hallgatók irányítása • Differenciálás, direkt, indirekt, ezek aránya • Motiváció, figyelem tartóssága, intenzitása • Az idı tervezése • Spontenaitás felszínre kerülése, támogatása és megnyilvánulási formái, • A játékba való bekapcsolódás egyéni szintjei a foglalkozás különbözı fázisaiban, együttmőködési készség, aktivitás • A gyermekekhez csatlakozás módja • Az eszközök felhívó jellegének érvényesülése • Konfliktusok forrása, konfliktusok és feloldásuk módja • Helyes, helytelen magatartás és viselkedésformák gyermeki felismertetése és megítélése, kezelése • Megerısítés, tudatosítás mértéke, módja a játék különbözı szakaszaiban • A hely- és helyzetváltoztatási módok változatossága az egyéni problémáknak, lehetıségeknek megfelelıen • A tanult motoros készségek alkalmaztatása • Az egyéni segítségadás mértéke és helyénvalósága, helyszínhez való adaptálása, • A hallgatók és konduktorok együttmőködése • A hallgatók és a többségi iskola pedagógusainak együttmőködése
• A gyermekek és hallgatók együttmőködése • A hallgatók hallgatókkal való együttmőködése • A segédeszközök használatának tervezése, megvalósítása (az intézeten kívül, illetve belül) • Együttmőködés az általános iskola pedagógusaival, más szakembereivel • Önállóság támogatása (ötletek, értékelés, javaslatok stb. szintjén is) • A gyermekek közti interakciók (kommunikáció) támogatása • Az elismerés, értékelés, változatos alkalmazása • A differenciált tempó, ritmus, intenzitás biztosítása • A feladatoknál, játékoknál a megfelelı kérdések alkalmazása (rávezetés, tisztázás, segítés) A hallgatók felkészítése a várható nehézségekre Az elıkészítés színterei Az elıvizsgálatok alapján Megoldások, feladatok: várható, együttfoglalkoztatási nehézségek: Helyhelyzetváltoztatás Megfelelı, eszköz kiválasztása, ültetési rend kialakítása, akadályozottsága, tempója facilitáció kiválasztása különbözı mértékben Alkalmazkodó képesség hiánya Gyerm. elızetes és folyamatos megfigyelése, a konfliktusok méltányos kezelése Eszközhasználat különbözı Eszközök kipróbálása, tervezése, alternativitás biztosítása, mértékő problémái differenciált eszk. használat A manipulációs képesség A feladatok átgondolt kiválasztása, differenciálás, egyéni különbözı szintő nehezítettsége megoldási módok kidolgozása, speciális eszközök biztosítása Aszimmetrikus tartás. Megfelelı eszköz biztosítása, ültetés, elhelyezés megtervezése Általános tapasztalat hiány A tájékoztatás módja, a segítségadás megszervezése, felkészítés A szerepjátéknál mozgásos Eszközhasználat, munkamegosztás tervezése, facilitáció nehézségek tervezése Kommunikációs problémák Mind a megértés ill. kifejezés problémáinak diszkrét kezelése, a gyermek verbális feladatainak megtervezése, alternatív komm. válasz lehetıségeinek biztosítása, (kiválasztás, rámutatás) idı biztosítása, gátlások leküzdésének segítése: párban, csoportban történı válasz stb. Teljesítménykülönbségek Felkészítés, szituációs játékok, hiba javítás méltányos módja Az önállóan közlekedni nem Felkészítés, magyarázat, szükségesség indoklása, tudó gyerm. speciális szállítása kipróbálás lehetıségének biztosítása, közös tevékenység, (babakocsi) váltott használat megszervezése Koncentráció, figyelemzavarok Tervezés, intenzitás, aktivitás, változatosság, kisebb egységek, azonnali elismerés, siker Félelem az új helyzetektıl Felkészítés, folyamatos megfigyelés, azonnali beavatkozás, megbeszélés Eltérı megjelenés (mimika, Félreértések tisztázása, az ezzel kapcsolatos zavarok nyílt
testtartás)
megbeszélése
A szervezési feladatok megbeszélése, megvitatása a hallgatókkal közösen A „petıs” gyermekcsoport kiválasztása (szempontok, nehézségek,) A megfelelı idıpont kiválasztása (minkét iskolaesetében a programok rangsorolása, kompromisszumok, teendık) • Szülık tájékoztatása, felkészítése (Petı Intézetben, többségi általános iskolában) • Gyermekek felkészítése (Petı Intézet, többségi általános iskola) • Szállítás megszervezése • Dokumentáció megszervezése • Költségterv készítése A megbeszélések, felkészítések tapasztalatai • •
A konduktor-tanító, konduktor képzésben a komoly elméleti képzés mellett, rendkívül nagy jelentısége van a gyakorlati képzésnek. A konduktív napirend összeállítása, tervezése, kivitelezése nagyon jó és rugalmas szervezési képességeket, készségeket követel meg. A napirend felöleli a gyermek minden típusú tevékenységét, tehát változó (változatos) programok vannak, illetve különbözı sérüléső és súlyosságú gyermekeknek egyaránt biztosítani kell a részvételt, a fejlesztést, a fejlıdés lehetıségét. Mindezek biztosítása és tervezése, megvalósítása idıigényes feladat. Ezek a feladatok még bonyolultabbá válnak, ha a mozgássérült gyermekeinkkel kilépünk a megszokott intézeti miliıbıl. Pedig ki akarunk, és ki kell lépnünk, hiszen nem azért tanítjuk ıket játszani, mozogni, tanulni, hogy ezt egy intézetbe zárva gyakorolják. Ebbıl következik, hogy hallgatóinkat meg kell tanítani a szervezéssel kapcsolatos feladatok megoldására. Így a gyakorlat minden szervezési pillanatában, elıkészítésben, szervezésben és döntésben biztosítani kell a hallgatói részvételt. Az integráló nevelési gyakorlat tapasztalatainak összegzése Tapasztalatok a CP-s gyermekek szempontjából A mozgássérült gyermekeknek lehetıségük volt a tanultak alkalmazására, például buszra felszállás, buszról leszállás, stb. A mozgássérült gyermekeknek lehetıségük volt megismerkedni illetve együtt játszani, tapasztalatokat szerezni ép kortársaik körében. Tanulhatták a speciális eszközök használatát intézeten kívül. Tapasztalhatták, hogy mozgássérülésük ténye milyen reakciókat vált ki. Lehetıségük volt alkalmazkodni (megpróbálhattak alkalmazkodni) ép társaik ritmusához. Szembesülhettek az ép gyermekek kérdéseivel, a másságukat illetıen. Tanulhatták, hogyan lehet ép társaiktól segítséget kérni. Tanulhatták, tapasztalhatták, hogyan lehet ezt a segítséget elfogadni. Tanulhatták, tapasztalhatták, hogyan kell a lehetséges túlsegítést visszautasítani, sértés nélkül. Megérezhették, milyen elvárásoknak kell megfelelniük, ha együtt akarnak játszani (pl. kommunikáció, ritmus, járás, döntések, stb. terén). Testközelben tapasztalhatták másságukat, amire az intézet falai között, nincsen lehetıségük.
Tapasztalatok az ép mozgású gyermekek szempontjából Lehetıségük volt megismerkedni sérült kortársaikkal, programjaikkal, problémáikkal. Lehetıségük volt megtanulni, hogy hogyan segíthetnek mozgássérült kortársaiknak. Lehetıségük volt megtapasztalni, hogy az egészség mekkora érték. Mit tanulhattak a hallgatók, az integráló nevelési gyakorlat ezen belül a csoportos felkészülés, programvezetés, értékelés, és az ezeket követıbeszélgetések keretében Megtanulhatták, hogyan kell a mozgássérült gyermeket segíteni az utcán, az iskolában, a közlekedési eszközökön úgy, hogy az méltósággal elfogadható legyen. Nagyon sokat önállósodtak a szervezési feladatok megoldásában. Jó példákat láthattak arra, hogy hogyan és milyen segédeszközöket kell használni a Petı Intézetben használt segédeszközök közül akkor, amikor a gyermekek nem konduktív nevelési környezetben vannak. Lehetıségük volt megérezni, hogy milyen problémákat kell mozgássérült gyermekeinknek leküzdeni ahhoz, hogy beilleszkedhessenek egy általános iskolai osztályba. Lehetıségük volt együtt tervezni, és együtt dolgozni a többségi iskola szakembereivel, pl. tanító, pszichológus, stb. Tapasztalhatták, hogy milyen komoly és felelısségteljes elıkészülési és tervezési munkára van szükség ahhoz, hogy ép és mozgássérült gyermekeket együtt foglalkoztathassunk és fejleszthessünk. Érzékelhették, hogy milyen szervezési és egyéb nehézségeket kell azoknak a szülıknek leküzdeni, akiknek gyermekeik a Petı Intézetbıl kikerülve az általános iskolában folytathatják tanulmányaikat. Az integráló nevelési gyakorlat folyamatában, a szervezés, tervezés, megvalósítás, értékelés során általam észlelt hallgatói nehézségek: • • • • • • • • • •
az idı rövidsége, szervezési problémák (szállítás, busz, stb.), a két csoport együttes foglalkozásának megtervezése és bonyolítása, a két különbözı csoport együtt kezelése, megszólítása, a megfelelı segédeszközök kiválasztása, a megfelelı facilitáció kiválasztása, nagyon féltették a mozgássérült gyermekeket, a mozgássérülésükkel való szembesüléstıl, féltek az ép gyermekek mozgássérültekre, mozgássérülésre vonatkozó kérdéseiktıl, féltek a mozgássérült gyermekek kérdéseitıl (okok, prognózis stb.) az általános iskola pedagógusaival való együttmőködés
A hallgatók válaszai, tapasztalatai alapján az integráló nevelési gyakorlatot alkalmasnak tartom a folytatásra, az alapképzésbe történı bevezetése elıtt szélesebb hallgatói körben való kipróbálását javaslom.
A hallgatók véleményei és szakmai benyomásaim, tapasztalataim alapján a hallgatók által vezetett közös foglalkozásokat a hatékonyság érdekében gyakoribbá kellene tenni. Ezen kívül egy-egy foglalkozás idejét kívánatos lenne hosszabbra tervezni, annak érdekében, hogy a szervezési (idıtervezési) feladatok kényszere ne frusztrálja a hallgatókat az általuk tervezett együttnevelési feladatok, megoldásában. Szakmai tapasztalatok, benyomások alapján kívánatos lenne az integráló nevelési gyakorlat keretében foglalkoztatott ép és mozgássérült gyermekek létszámának csökkentése. Ezzel növelhetnénk a valós együttmőködési, interakciós lehetıségeket, ill. ezek megszervezése a hallgatók számára is könnyebbséget jelentene. Fontosnak tartom a hallgatói vélemények, ill. tapasztalatok alapján hogy a CP-s gyermekek továbbra is (bár csökkentett létszámban) de csoportosan vegyenek részt az integráló nevelési gyakorlatban. A tapasztalatok alapján kimondható, hogy a konduktív nevelési eszköztár, a gyermekek helyhelyzetváltoztatását szolgáló eszközök pl. járókeret, fokosszék szállítása, mozgatása, ill. használata rendkívül nagy problémát jelentett a hallgatók számára. Az eszközhasználat problémái miatt az ép és a sérült gyermekcsoportok együttfoglalkoztatása, mobilizálása rendkívül nehézkessé vált, ill. a méltányos segítségadás módszertani elve sajnos a gyakorlat alatt többször sérült (fel kellett emelni a gyerekeket, egyik helyrıl a másikra átvinni, stb.). Az eszközhasználat anomáliáiból adódóan a hallgatóknak sok problémát jelentett az egyéni megoldásmódok eddig tanult, tapasztalt alkalmazása, ezért az eszközproblémák megoldása, megszervezése elengedhetetlen feladat. Az integráló nevelési gyakorlat indirekt hatásai A kiválasztott partner iskola egész tantestülete találkozhatott a mozgássérült gyermekkel, a szervezési nehézségekkel, sikerekkel. A partner iskola vezetése példát látott arra, hogy az együttmőködés nem lehetetlen, tapasztalhatta a problémákat, de a megoldásokat is. Mind az iskolai vezetés, mind a tantestület tapasztalhatta, hogy gyermekeik milyen nyitottak és segítıkészek a mozgássérült gyermekekkel. A
szülık tájékozottabbak lettek a mozgássérülés megismerkedhettek mozgássérült gyermekekkel.
mibenlétérıl,
maguk
is
A Petı Intézet egy neveltje együtt táborozhatott a többségi iskola tanulóival
Az általam tervezett gyakorlat, pedagógiai kísérlet legfıbb értékének, a problémákkal való találkozás lehetıségét tartom. A hallgatóknak a természetes élethelyzetekbıl adódó megoldásokat kellett megtalálniuk. Eközben alkalmazhatták eddigi elméleti és gyakorlati tudásukat, szert tehettek olyan új nézetekre és képességekre, melyek segítik az integráló
nevelés megvalósítását. Intenzív innovatív munkát végeztek a konduktorok, tanítok és oktatók együttmőködése, felügyelete mellett. Tapasztalataink a hallgatók és a gyermekek véleménye alapján a gyakorlatot folytatásra, fejlesztésre (nagyobb hallgató létszám bevonásával) alkalmasnak tartom.
Következtetések, feladatok a jövıben A konduktív nevelési gyakorlatnak az integráló nevelés összefüggésében át kell értékelni a fejlesztési területek fontosságát, sorrendjét. Tünetek számbavétele, összetettségük, kapcsolatuk hangsúlyozása, prioritások kiemelése az integráló neveléssel összefüggésben. A célok feladatok tervezésénél figyelembe kell venni az esetlegesen meghosszabbodott konduktív nevelési idıt. A konduktív nevelés utáni, különbözı integrálási formára való adekvátabb felkészítés. A konduktív nevelési kompetencia kiterjesztésének vizsgálata pl.: MCD, POS, középsúlyos értelmi fogyatékos, központi idegrendszerő sérült gyerekek óvodai nevelése. A határ illetve enyhe eseteknél (gyermekeknél) éppen a konduktív nevelési idı lecsökkentése (intenzivitás növelése) lenne a kívánatos. A tünetek észlelhetı polarizálódásával, a célok mentén a csoportos foglalkoztatás arányait, létszámokat, illetve a csoport alkotás szempontjait is újra kell gondolni. A tünettan korszerő oktatási tananyagánál a fenti szempontokat kell figyelembe venni, különös hangsúlyt kell fektetni, azoknak a másodlagos tüneteknek a kiemelésére, amelyek akár a motoros deficiteknél is hangsúlyosabban determinálják a szocializációs ill. integrációs folyamatot. Ezért a konduktív nevelési programnak, még a nagyon enyhe fokban érintett gyermekeknél is, az integráló felkészítés keretében, nagyobb hangsúlyt kell fektetni a manipuláció, finommanipuláció fejlesztésére, a másodlagos tünetek pl. apraxia - megfelelı súllyal való kezelésére. A konduktív nevelési gyakorlatnak ki kell dolgozni az integráló nevelésben alkalmazható (adaptált) eszköztárát, illetve a CP-s gyermekek segédeszközeinek biztosítása, folyamatos ellenırzése az együttnevelés folyamán. A konduktív nevelési gyakorlatnak át kell gondolni a kerekesszék használatának, tanulásának lehetıségeit, ennek kritériumrendszerét, nem feladva a konduktív nevelés egyik legnagyobb erısségét, az egyén fejleszthetıségébe vetett hitet. Szükséges a többségi iskolák pedagógusainak széles körő tájékoztatása a konduktori szakma hatáskörei, kompetenciái tekintetében.
Tájékoztatni kell a többségi iskola pedagógusait, a konduktori illetékességekrıl, módszertani segítségnyújtás kiterjesztetése A többségi iskola integráló pedagógusainak ismereteit bıvíteni kell a CP sajátosságainak, tüneteinek, a tünetek közötti összefüggések, kiteljesedésük, lefolyásuk tekintetében. Elengedhetetlen mind az ép mozgású, mind a CP-s gyermekek szüleinek széles körő tájékoztatása az integráló nevelés hátterérıl, tapasztalatairól, esetleges veszélyeirıl. Minden, a Petı Fıiskolán tanuló hallgató számára biztosítani kell az integráló nevelési gyakorlat keretében az ép és mozgássérült gyermekek együttnevelésével járó, nehézségek megismerését, ill. lehetıséget azok megoldásának tanulására. Az általános pedagógusképzésbe, bele kell illeszteni, a CP sajátos tünettani ismereteit, az ezekbıl adódó sajátos együttnevelési feladatokkal együtt, hiszen e nélkül az integrált nevelés együttmőködés helyett csak együttlétté szegényedik. (Tetler S. 2006) A konduktív nevelés tapasztalatait a pedagógus továbbképzésben hasznosítani kell. Az integrált nevelés megvalósításához, széleskörő együttmőködésre van szükség. A többségi iskola pedagógusai, konduktorok és más szakemberek folyamatos együttmőködésének jelenleg nincsenek meg a hagyományai, színterei. Az illetékességi körök egyeztetése, tisztázása, (átfedések, hiányosságok stb.) fontos feladat. A képzésnek erre is fel kell készíteni a jövendıbeli pedagógusokat, konduktor-tanítókat. A törvényi elıírásoknak való megfelelést érvényesíteni kell a gyakorlatban. (szakmai, infrastrukturális, eszközi stb.) Komoly erıteljes lobbi tevékenységet kell folytatni a törvénykezés irányába az integráció támogatása, szolgáltatások szervezése és az ehhez szükséges szakember képzés biztosítása érdekében (pl. egy konduktív nevelési normatíva kialakítása, létrehozása). A minıségbiztosítás keretein belül a pedagógiai munka értékelésének egyik meghatározó szempontja kell, hogy legyen a befogadással, együttneveléssel kapcsolatos ismeretek és eredmények értékelése. (Erkölcsi, szakmai és anyagi megbecsülés, a pedagógus érdekeltté tétele) Szükséges a befogadó pedagógusok rendszeres továbbképzése a CP-s gyermekek sajátos tünet együttese tekintetében és a segítık (asszisztensek) felkészítése, továbbképzése alapvetı ellátási feladatok tekintetében.
Irodalomjegyzék Bernolák B-né (1992) Szemelvénygyőjtemény a testi fogyatékosok alsó tagozatos tantárgypedagógiáihoz. Budapest, Tankönyvkiadó. 100 p. Biró K. (1998) A nevelés módszerei. A modellközvetítés a nevelésben. Jegyzet a Neveléselmélet c. tárgyhoz, MPANNI, Budapest, Belsı jegyzet. Falusi I. (2004) A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 2004. 13. évf. 3.sz.ısz, p.359374. Falus I. (2005): Képesítési követelmények- kompetenciák- sztenderdek. Pedagógusképzés, 2005. I. sz. p.5-16. Fejes A. (1998): Magánélet kerekesszékben. Szociális segítı. Budapest, Labora Szociális Szolgáltató Tanácsadó és Oktatási Bt. 146 p. Feketéné Szabó É., Zsebe A. (2002) Integrálni, de hogyan? Budapest, MPANNI, Szöveggyőjtemény. 143 p. Mesterházi Zs. (2001): A pedagógusok képzésének dilemmái. Educatio, 10. évf. 2. sz. p.258-260. Schaffhauser, Franz (2000): A nevelés alanyi feltétele. Budapest, Telosz Kiadó. p.174 Sutton A. (2006): What in the world is Conductive Education? In.:Recent Advances on Conductive Education Vol.4. No.2. p. 3-8. Tenk Miklósné Zsebe Andrea dr. (2005): Új lehetıségek a központi idegrendszer sérülésének következtében mozgássérültté vált 6-10 éves gyermekek hatékony iskolai integrációja érdekében. Doktori (PhD) disszertáció
MŐVÉSZETI NEVELÉS Hercz-Dorman Aliz: ZENE ÉS SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS „A zene rendeltetése: belsı világunk jobb megismerése, felvirágozása és kiteljesedése” (Kodály)1
Már az ókori gondolkodókat is foglalkoztatta a zene nyugtató, megtisztító hatása. A görögöknél a muzsika (musiké, musa-múzsa) eleinte nemcsak a zenét jelentette, hanem a költészetet és a táncot is. Mert a költészet, a zene és a tánc szorosan összefüggött. A nevelésben is fontos szerepe volt a zenének. Platón és Arisztotelész szerint egyformán fontos a testi nevelés (gümnasztika) és a szellemi nevelés (musziké). Persze ezeknek egyensúlyban kell lenniük,” mert a túl sok testgyakorlás erıszakossá és tudatlanná, míg a túl sok zene gyenge akaratúvá és elpuhulttá tesz.” 2 De idézhetnénk azt a bibliai történetet is, amikor a szellemében megháborodott Saul király, magához hivatja Dávidot, hogy hárfajátékával enyhítse lelkének gyötrelmeit. A zene és mővészeti oktatásban egyre sürgetıbbé vált szembenézni azzal a nevelési válsággal mely a pedagógia és az oktatás minden más területein is érzékelhetı. A „hogyan tovább” kérdés évek óta foglalkoztatja a felsıfokú zenei intézmények vezetıit és oktatóit, kiváltképp amióta elkezdıdött a kétciklusú képzési rendszer kidolgozása. Miközben a szakmai értekezletek egymásutánjában az új képzési rendszer alapjain dolgoztunk, elıtérbe kerültek neveléspolitikai szempontok is. A „kompetens iskolarendszer, kompetens tanár, kompetens diák”, nem pusztán divatos fogalmak, hanem a felsıoktatási intézményekben és a felnıttképzésben résztvevı egyéb intézmények versenyképességét elısegítı irányelvek. Sok szó esik a tanári kompetenciák révén az interaktív tanítási elvekrıl. Az ének-zene oktatása önmagában multidiszciplináris, egyéni és kis csoportos interaktív tevékenység. Bár ma modern szóhasználatként kezelik, nem új kelető. Az ókori filozófiai iskolákban számtalan példája van az interaktivitásnak, de szintúgy, a reneszánsz mővészei között is a „mestertanítvány” viszony, még ha egy alkotómőhelyrıl legyen is szó, az a legintenzívebb interaktív tanítási - tanulási módot feltételezte. Ma sincs ez másképp, mivel a gyakorlati tanórák, a tehetséggondozás, kizárólag egyéni, formában tud csak megvalósulni. Az oktató-hallgató interaktív kapcsolatok folytán, az oktató a felnıtté válás érzékeny periódusában lévı hallgató számára a felsıfokú szakmai tudás átadása mellett, akaratlanul is részt vesz annak személyiségformálásában. Ez hosszútávon, az iskolai oktatásban felnövekvı generációk felé, óriási felelısséget hordoz magában. Számos európai és ázsiai országában egyre fokozottabban figyelnek az énektanítás fontosságára, hiszen pszichológiai felmérések mutatják, hogy a zenei nevelés milyen sokoldalúan fejleszti a gyerekek fogékonyságát más tantárgyak iránt, a koncentrációs készségre gyakorolt pozitív hatása által. Azon felül, a zenei képzésben részvevık értékrendje, érzelmi világa is kimutathatóan gazdagabb, mint azoké a velük azonos korúaké, akik nem részesülnek zenei nevelésben. Ezekre a jelenségekre már a hatvanas években büszkén hivatkozott a kodályi magyar zeneoktatás. Kodály errıl így ír: A zene múlhatatlan része az emberi mőveltségnek. Akiben az nincs, annak a mőveltsége tökéletlen. Zene nélkül nincsen teljes ember”. Majd így folytatja: ”S kiderült, hogy azokban az iskolákban, ahol a zene is 1 2
Kodály Zoltán: Visszatekintés I., Zeneműkiadó, Bp. 1982 Arisztotelész: Politika
tárgy – kötelezı tárgy, mindennapos tárgy-, minden egyéb tárgyat könnyebben és jobban tanulnak a gyerekek. Ez nem valami titokzatos varázs, hanem egyszerően: az a mindennapos kis zenével való foglalkozás annyira felélénkíti az elmét, hogy fogékonyabb lesz minden mással szemben is!...” (1966) 3. A kodályi idézetnek egy 25.000 gyermeken végzett akkori felmérés az alapja, mely szerint a 131 zenei általános iskolában, ahol naponta volt ének-zenei foglalkozás „a gyermek egyéb készségeinek kialakítása iránti fogékonyság lemérhetı, bizonyítható. A tanulók általános tanulmányi eredményei itt jobbak, a tanulók értelmi készségei, érzelemvilága fejlettebb, mint más iskolás tanulóké.”4 Ma már „lerágott csont”-ként emlegetik a fenti idézeteket, vagy, ahogyan Dr. Mindszenty Zsuzsánna Liszt-díjas karnagy, az ELTE BTK Zenei tanszékének docense is említette egy rádiómősorban: „Manapság divat lett egy kicsit fintorogni, amikor a Kodály-módszerrıl esik szó. Ó, az már túlhaladott! Európa más országaiban sincs ennyi énekóra! Minek az a sok népdal, meg a szolmizáció?”5 Akik ehhez hasonló „felhangokat” ütnek meg, azok legtöbbször nincsenek tisztában a magyar zenei nevelés irányelveit meghatározó kodályi eszmékkel, hanem a külföld által „módszer”nek nevezett eredményes szolmizációs technikával azonosítják, degradálva ezzel Kodály zsenialitását. Kodály Zoltán pedagógiai elvei talán ma aktuálisabbak, mint eddig bármikor. Szınyi Erzsébetet idézve: „Mielıtt zenei nevelésünk a nemzetközi érdeklıdés középpontjába nem került, magunk sem tudtuk, hogy milyen érték birtokosai vagyunk, csak mikor már oly sokfelé megkezdıdött a nemzetközi adaptáció, és az eredetileg magyar gyermekek és magyar közösség számára született zenei nevelési módszer, anyag és eszközök nemzetközi felhasználásra is alkalmasnak bizonyultak. Ezek olyan közös értéket tartalmaznak, mely minden kultúrában érvényre juthat, mindenhol új lendületet adhat a zeneoktatásnak és azon keresztül a tömegek zenei nevelésének. Kodály eszméi nemcsak a szőkebb magyar közösséghez szólnak ma már, hanem visszhangra találtak a széles világban. „Vannak a léleknek régiói, melyekbe csak a zene világít be.” - Kodálynak ez a mondása a technika századában is igaz”6, vagy mondhatnánk Einsteinnel együtt: „az igazi probléma az emberek szívében és gondolkodásában rejlik”. Szintén Einstein megfigyelése az a tény is hogy a lélektani fejlıdés, nem haladt párhuzamosan a tudomány fejlıdésével. A felsıfokú oktatási intézményekbe továbbtanulni vágyóknak, a célirányos tudásanyag elsajátítása és ezzel egyenrangú fontosságot betöltı, idegen nyelvek tanulása az elsıdleges szempont. A XXI. század fiataljainak problémája az a szélsıséges, összeegyeztethetetlen kettısség, amely korunk fogyasztói társadalmának felkorbácsolt versengési szellemében gyökerezik. Egyfelıl a technikai fejlıdés átláthatatlan információ bıségébıl adódóan, a széleskörő tudásra törekvı diákok, olyan tudásbázisra tehetnek szert, amely a múlt évezred utolsó ötven évéig elképzelhetetlen volt. Másfelıl, miközben az egyéni teljesítmények az emberi korlátok végsı határait ostromolják (gondoljunk csak a pekingi olimpián elért eredményekre!), egyre inkább tapasztalhatóak az oktatásból kikerülı fiatal felnıttek személyiség zavarai, melyek abból erednek, hogy a felhalmozott ismeretek nem adnak egységes világképet, nem vezetnek a konfliktusok
3
Kodály Zoltán: Visszatekintés II., Zeneműkiadó, Bp. 1982 A magyar zenei nevelés rendszere. Kodály nevelési elvei. 5 Dr. Mindszenty Zsuzsánna: Ünnepek és hétköznapok. Megválaszolatlan kérdések és gondolatok a Kodály évforduló kapcsán. Rádiójegyzet Fittler Katalin műsorában. Magyar Rádió, 2007. május 31. 6 Szőnyi Erzsébet: A kodályi nevelési elvek időszerűsége, Parlando 1997/6 4
eredményes kezelésére, sem a problémamegoldás képességére. Ehelyett, alacsony a tőrésszintjük és a felelısségvállalásuk bizonyos túlterheltség esetén. Karen Arnold — a bostoni egyetem pedagógiaprofesszora — longitudinális vizsgálatban középiskolai évfolyamelsık pályáját nyomon követve errıl a tapasztalatról számol be: „Abból, hogy valaki évfolyamelsı, csak annyi következik, hogy az illetı osztályzatok tekintetében kivételesen jól teljesít. Semmi nem derül ki arról, hogy hogyan viseli majd az élet viszontagságait. A beszőkült funkciójú iskola legfeljebb egy következı iskolafokozatra, de nem a morális és felnıtt életre való felkészítés színhelyévé vált”… az „elit”-tanulókkal foglalkozó iskolákban a viszonylag jó felszíni tanulmányi teljesítmények ideig-óráig eltakarják a tüneteket. Az egyik legsúlyosabb gondunk, hogy az iskolában tervszerően fejlesztett IQ-érték legjobb esetben is csak húsz százalékát teszi ki a sikert befolyásoló tényezıknek, nyolcvan százalék más erıkre vezethetı vissza.” 7 A jelenség ma már közhelynek számít. A szülık az iskolát okolják ezért a helyzetért, az iskolák, a szülıket, pedig, mindegyiknek meg van a maga szerepe és felelıssége, amely nem cserélhetı fel, sem nem ruházható át, de annál inkább kiegészítik egymást. A kompetens tanároknak szükségük lenne” kompetens szülıkre”, hogy közös erıfeszítéssel, testben, lélekben és szellemben egészséges felnıttekké neveljék a felnövekvı generációt. Hogy mi a felnıtté válás ismertetıjele? Természetesen a felelısségvállalás az élet fizikai, érzelmi, szellemi, szociális és lelki területein.
Amikor 2007-ben, országszerte Kodály születésének 125., halálának 40. évfordulójára emlékeztünk, áttekintettük „hogyan bántunk az örökséggel, amelyet ránk hagyott”.8 40 évvel Kodály halála után szükségessé vált a tradicionális gyakorlat felülvizsgálata és továbbgondolása melynek okai, többek között: • a zenei nevelés válsága Kodály országában - „zenei igénytelenség” jelensége (Kodály) • nevelési és személyiségi problémák a felnıttképzés és a jelenkori permanens továbbképzés területein megalkotni az új tanrendet • kimeneteli lehetıségeket adni az MA szakok felé • a tanártovábbképzésben feltárni azokat a lehetıségeket, amelyek hatékonyabbá és vonzóbbá tehetik az énektanítást Jelen kutatás legfıbb feladata és célja az új típusú zeneoktatás feltárása, olyan megfigyelések, tapasztalatok összegzésének bemutatása, melyek segítséget nyújthatnak a jövendı zenetanárok tanítási szemléletmódjának átformálásában, a tanári személyiség szakmai és pedagógiai kompetenciájának fejlesztésében. HIPOTÉZISEK • Feltételezhetıen szükség van egy új típusú zeneoktatásra – nem elég „átöltöztetni” a tradicionális képzési modellt. Az új típusú zeneoktatási forma feltételezhetıen interdiszciplináris jellegő. • Az oktatás jelenkori problémái, melyek az ének-zeneoktatásban is erıteljesen mutatkoznak, feltehetıen indokolttá teszik a neveléstudomány irányelveinek feltárását a már pályán lévı zenetanárok elıtt Új típusú zeneoktatás 7 8
Goleman, David: Érzelmi intelligencia, Bp., Hátér Kiadó, 1997. Sárosi Bálint: KODÁLY, 2007- 2007.május 7-én, a Magyar Tudományos Akadémia közgyűlésén felolvasott előadás.
Megjelent a Magyar Szemle 2007. júniusi számában.
Az EU országaiban gyakorlatban lévı zenetanítási módszerek tanulmányozása lenne a cél az átjárhatóság érdekében. Tanszékünk szoros kapcsolatban áll számos külföldi egyetemmel, mely által lehetségessé válik az együttmőködés és a tapasztalatok cseréje. Több ilyen külföldi felsıoktatási intézményben a jelenlegi zeneoktatás, irodalommal, drámajátékkal, mozgásmővészettel társul. Meghatározó az egyéb tudományágak tanulmányozása, mint például a pszichológia, zeneterápia, anatómia tanulmányozása a jelenkor társadalmának megromlott emberi kapcsolatok orvoslásában. A zene, mint a társadalmi integráció eszköze, képes egyedül olyan lehetıségeket nyújtani, amely által az elidegenedés súlyos jelenségét fel lehet számolni. Az új típusú zeneoktatás célja az énektanárok felkészítése a zene integratív funkciójának megvalósítására, valamint az ének-zene interdiszciplináris szemléletének, mint egyfajta lehetséges tanítási modellnek megismertetése. A felnıttoktatás intézményes képzési rendszerben, az esti oktatás több mint tizenötéves megfigyelései és tapasztalatai alapján elmondhatjuk: egyértelmően az oktató személyisége a meghatározó, mely a jövendı pedagógusok számára példát mutat. A felnıttoktatók magas szintő szakmai tudása mellett egyre szükségesebb a felnıttoktatói-készségek elıtérbe helyezése. Ez a tanárközpontú oktatás nem jelenti a tanulás, a szakmai tudás átadásának háttérbe szorítását, sıt elıkészíti a szakmai ismeretek hatékonyabb befogadását. A tanár személyes vonzása teszi lehetıvé az érdeklıdés felkeltését. Az érdeklıdés nélküli munka, tanulás nem szerez örömet, sıt kényszerő és kevés sikerélményt nyújt. Ez a nevelıi, oktatói kompetencia, elhivatottságot feltételez, egy belsı késztetést, gondoskodó szeretetet és felelısségtudatot a felnövekvı generációkkal szemben. A nappali követelményrendszerrel megegyezı, de csökkentett kontaktórákkal mőködı esti képzés, nagyobb mértékben támaszkodik a felnıttek szakmai és élettapasztalataira a tananyag elsajátításához. A felnıttképzésben részvevık, visszakerülve az „iskolapadba” gyakran azt várják, hogy a régi, az iskolában megszokott módon oktassák ıket. Legtöbbjük hozzászokott a tekintélyelvőséghez és teljes körő irányítást vár el, éppen ezét váratlanul éri ıket az új szemlélet és az alkalmazott új módszerek. Ezek közül néhány párhuzam áll itt az alábbiak szerint: A felnıttképzés Partneri viszonyokra alapoz Önállóságra törekvı A helyes „ÉN-kép” feltárása Az együttmőködést teszi szokássá A képzésben résztvevı vállalja a saját felelısségét a tanulásban
Módszertani lehetıségek Interaktív Aktivizálás Önismereti vizsgálódások Együttes tervezés Önálló munka
A jelen pedagógiai válság elemzése során felmerült kérdések a jelenlegi és volt esti és másoddiplomás képzésben részvevı hallgatók körében, széleskörő problémamegfogalmazásokhoz vezettek: • Mi motiválja a már pályán lévı zenetanárokat a továbbképzésre és újabb zenei oklevél megszerzésére? • Melyek azok a diszciplínák, amelyek a már magában is multidiszciplináris ének-zene oktatásban, befogadhatóbbá, hatékonyabbá, érdekesebbé és vonzóbbá tehetik a zenei képzést?
Milyen helyet foglal el a Neveléstudomány az interdiszciplináris zenei továbbképzésben? • Milyen szerepet játszik a zene a különbözı ergonómiai területeken? (Terápia, esélyegyenlıség, egyéni és társadalmi elszigetelıdés csökkentése) • A meglévı általános, tradicionális elvek, törvényszerőségek, történeti tapasztalatok, hogyan egyeztethetık össze a nemzetközi tapasztalatok elemzésébıl fakadó új irányokkal? • Milyen etikai ismereteket feltételez az énektanárok szerepvállalása (elhivatottsága) az értékes és értéktelen zene felismertetésében, csakúgy, mint a jó és a rossz megkülönböztetésében? •
Kodály Zoltán nevelési elvei és a neveléstudomány Kodály Zoltán kettıs hivatása: az alkotómővész és a pedagógus életmővében is szorosan egymásba fonódik. Számos elıdjéhez képest, Kodály zeneszerzıként megırizte a magyarság zenéjét, hagyományait. A népzene épült be mővészetébe és formálta annak stílusjegyeit és nem a mővészete vált népiessé. Pedagógiai alapelveit ı maga így fogalmazta meg egy szállóigévé vált mondatában: „A zene mindenkié!” De kérdezhetjük: hogyan tegyük ezt itt és most? A felismert igazságok fényében, Kodály megmutatta a céloz vezetı utat. Mélységekbe látó hite szerint érezte, hogy magyar ember számára a közös éneklés a célra vezetı út a zenei kultúra megteremtéséhez. Ennek tudatában fogalmazta meg nevelési elveit, írta meg módszertani munkáit és alkotta meg mőveit. Ennek okáért tapasztalható életmővében egyfajta belsı nyugalom minden változatosság ellenére. Országunk jelenkori gazdasági válságos helyzetében, az iskolás gyermeknek egyetlen biztos és egyben „legolcsóbb” eszköze van az aktív zenéléshez: a saját énekhangja. Prófétikusan hangzik ma, az éneklés, a karéneklés fontosságát hangsúlyozó kodályi elv, mert meg volt gyızıdve afelıl, hogy a közös erıfeszítésbıl eredı szép eredmény élménye fegyelmezett, nemes gondolkodású embereket nevel. A látomás a jövıbe is mutat: vajon ki fog az elegáns koncerttermekben ülni egy-két évtized múlva, ha gyerekkorban nem kap indítást arra, hogy a komolyzene mennyi szépet adhat? Hogy a nemes és értékes zene gyengéd simogatás a léleknek az élet nehézségei közepette? Soha ekkora szüksége nem volt az emberiségnek arra a bölcsességre és tudásra, hogy hogyan lehet helyes döntéseket hozni a politikai, az üzleti és a magánéletben. Úgy tőnik, hogy ez a társadalom elvesztette a jó és a rossz megkülönböztetésének képességét. Ahhoz hogy választani tudjunk jó és rossz között, meg kell tanulnunk azt, hogy mi alapján és hogyan válasszunk. Megpróbáljuk a kialakult rossz szokásokat és bevett gyakorlatokat különbözı jó magatartásformákkal, szokásokkal ellensúlyozni. Ezzel szemben egy hatékony erkölcsi nevelés olyan magatartásformák kialakulását ösztönzi, amelyekre a következık jellemzıek: lelkiismeretesség, ıszinteség, segítıkészség, önfegyelem. Ennek az erkölcsi nevelésnek nem feladatokat és követelményeket kell kiszabnia, hanem a fenti jellemvonásokat életünk természetes részévé kell tennie. „Az értékorientált pedagógia esélyei és problémái” címő írásában, Schaffhauser Franz, kifejti annak fontosságát, hogy a fiatalok értékválasztása, nagymértékben függ a felnıttek, elsısorban nevelıik, de tanáraik, oktatóik értékválasztásaitól. Amit magáról a nevelés meghatározásáról ír, azt nem lehet felülírni, ezért teljes szépségében szeretném azt közreadni: „Definiálhatjuk a nevelést úgy, hogy az nem más, ma sem más, mint szellemi, erkölcsi, társadalmi, humanista értékek közvetítése, pozitív értékattitődök kialakítása és megerısítése,
az értékırzı és értékalkotó kompetenciák elsajátításának, megszerzésének a segítése, jellemformálás, személyiségfejlesztés.” „Az értékközvetítés … a családi nevelés mellett az arra hivatott intézményekben folyó céltudatos, tervszerő és szervezett nevelımunkának egyik kiemelt, döntı jelentıségő, az egészet meghatározó funkciója. A nevelés az általa vállalt értékek jellegétıl függıen egzakt módon meghatározza, hogy a gyerekek és fiatalok, mint a nevelés alanyai, jellemes emberré, az élet iránt, embertársaik iránt, a világ iránt, leendı hivatásuk iránt pozitív attitődöt mutató, erkölcsi autonómiával bíró, önmagukkal azonosságot vállaló, önmagukért felelıséget viselı, szabad, érett személyiséggé válnak.” „Mechanizálódó korunk olyan úton halad, melynek végén az ember géppé válik. Ettıl csak az ének szelleme véd meg… Hisszük, hogy az emberiség boldogabb lesz, ha megtanul a zenével méltóképpen élni. S aki csak valamit tesz ez irányában, már nem élt hiába.”9 Tapasztalatait ma a Távol-Kelettıl Amerikáig mindenhol kamatoztatják.
MAGYARNYELVŐ SZAKIRODALOM Barkó Endre: A kommunikatív didaktika /Dinasztia Kiadó, Bp.1998/ Kodály Zoltán: Visszatekintés I. Zenemő Kiadó, Bp.1982. Kodály Zoltán: Visszatekintés II. Zenemő Kiadó, Bp.1982. Kodály Zoltán: Visszatekintés III. Zenemő Kiadó, Bp.1989. Szabó Helga: A magyar énektanítás kálváriája /MTA sokszorosító Bp.1991/ Szabó Helga: Japán közelrıl - A Kodály módszer eredményei Japánban HANG ÉS LÉLEK: Új utak a zene és társadalom kapcsolatában-/Zenei nevelési konferencia 2002 /MAGYAR ZENEI TANÁCS/ Kokas Klára: Képességfejlesztés zenei neveléssel /Zenemőkiadó Budapest – 1972/ K. Udvari Katalin szerkesztésében: Integrált mővészeti nevelés az iskolában és a családban /Psalmus humanus mővészetpedagógiai Egyesület – Bp. 2006/12/11 Mezei László: Deákság és Európa /Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma, 2001/ /Szınyi Erzsébet: Kodály Zoltán nevelési eszméi /Tankönyvkiadó, Bp. 1984/ Szınyi Erzsébet: Öt kontinensen a zene szolgálatában / Gondolat – Bp. 1979/
9
Kodály Zoltán: Visszatekintés III. Zenemű Kiadó, Bp.1989.
KÖNYVTÁRPEDAGÓGIA Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtár helye és szerepe a tehetséggondozásban A könyvtárhasználati ismeretek oktatása az iskolai könyvtár alapvetı feladata1. A NAT2 kiemelt fejlesztési területei között, a tanulás tanulásával kapcsolatban jól meghatározott feladatokat kap: ”A tanulás tanítása […] A hatékony tanulás módszereinek és technikáinak az elsajátíttatása, az önmővelés igényének és szokásának kibontakoztatása, a könyvtári és más információforrások használata elsısorban a következıket foglalja magában: az alapkészségek kialakítása (értı olvasás, íráskészség, számfogalom fejlesztése), az elızetes tudás és tapasztalat mozgósítása; az egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése; a csoportos tanulás módszerei, kooperatív munka; az emlékezet erısítése, célszerő rögzítési módszerek kialakítása; a gondolkodási kultúra fejlesztése; az önmővelés igényének és szokásának kibontakoztatása; az egész életen át tartó tanulás eszközeinek megismerése, módszereinek elsajátítása. A tanulás fontos színtere, eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyományos tantermi oktatást az iskola keretein belül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, amelyekhez sokféle információforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. Az önálló ismeretszerzés érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuk a könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereit mind a nyomtatott dokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használata révén. Ismerniük kell a könyvtári keresés módját, a keresés eszközeit, a fıbb dokumentumfajtákat, valamint azok tanulásban betöltött szerepét, információs értékét. El kell sajátítaniuk az adatgyőjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technikáját, az Interneten való keresés stratégiáját. […]” A Nemzeti Alaptanterv mőveltségterületenként megfogalmazott követelményei között az Informatika mőveltségterület keretein belül található önállóan a könyvtárhasználati ismeretek, de tantárgyköziségébıl következıen számos utalást találunk más mőveltségterületen is. A tanulás módszertani kultúrájának, az információforrások használatának elsajátítása a tehetséggondozás fontos eleme. Ennek színtere az iskolai könyvtár, ahol a könyvtárhasználati ismeretek keretében valamennyi diák megtanulja az információkezelés és szerzés alapjait. Az egyéni tanulás színtereként az iskolai könyvtár a megszerzett könyvtárhasználati ismeretek tudatos alkalmazására ad módot a tehetségígéreteknek éppúgy, mint a tehetségfejlesztést igénylı tanulók számára. A könyvtárhasználati ismeretek oktatása – jobb esetben – beépül az oktatási intézmény helyi pedagógiai programjába. Tantárgyközi tantárgyként, hiszen a könyvtárban elsajátított ismeretek valamennyi tantárgy keretei között alkalmazhatók. „Az iskolai könyvtár az oktatás szerves, integráns része.”3 Olvashatjuk e fontos megállapítást az IFLA UNESCO dekrétumában. Kapcsolatteremtés, együttmőködés a szaktanárokkal, osztályfınökökkel
1
Ld.3. számú melléklet a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelethez 3.pontja 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 3 IFLA-UNESCO Iskolai könyvtári dekrétum. Ford. dr. Celler Zsuzsanna, Bp.OPKM.2000. 2
Támogató jelenlétével az iskolai könyvtár számos területen, sokféle módon segítheti a tehetségígéretek fejlıdését, s a velük foglalkozó pedagógusok munkáját. Hiszen a tehetséggondozás átszövi az oktatás egészét, s mélyen érinti az iskolai könyvtárakban dolgozó a könyvtárostanárt is. E tevékenység számos metodikai eleme alkalmazható az iskolai könyvtárban, ezért mindenképpen fontosnak tartjuk a kapcsolatteremtést a szaktanárokkal, és különösképpen az osztályfınökökkel. A tehetség felismerése ugyanis nem mindenki számára egyértelmően könnyő feladat. Sok esetben a gátlásos, magába forduló, gyakran alulmotivált gyerekek esetében is a tehetség a problémák oka. A könyvtárostanár munkája során számtalanszor találkozik ilyen diákokkal, hiszen egyéni fejlesztéssel, könyvtári feladattal sokszor kerülnek a könyvtárba a tehetséges, gyakran egyéni módszereket igénylı tanulók. Az iskolai könyvtár terei a visszahúzódó diák számára a legjobb „búvóhelyet” jelentik. Ott könnyebben megnyílik, társra lel a könyvtárostanár személyében. Az alulmotivált tanulók a könyvtárostanár irányításával, egyénre szabott feladataival könnyebben válhatnak sikeressé. Az osztályozó konferenciák, a munkaközösségi megbeszélések alkalmat adhatnak arra, hogy a könyvtárostanár beszámoljon egy-egy tanulóközösségben helyét nem találó, tehetségígéret könyvtári munkájáról. Sıt a könyvtárostanár és osztályfınök közösen kialakított, egyénre szabott nevelési-oktatási stratégiáját közösen vázolhatják a szülık számára is. A tehetséggondozás könyvtári feladatai mellett fontos számbavenni a tehetségfejlesztés könyvtári lehetıségeit is. Amíg a tehetséggondozás során egy kiemelkedı részképességet igyekszünk továbbfejleszteni, addig a tehetségfejlesztés során egy vagy több kevésbé fejlett képességet kell erısíteni. Könyvtár segítségével a szövegértési, tájékozódási, logikai készség kiválóan fejleszthetı, hogy csak néhányat emeljünk ki. Mindkét esetben, a tehetséggondozás és tehetségfejlesztés során is alkalmazunk egyéni és csoportos módszereket, amelyeknek speciális iskolai könyvtári, könyvtárostanári lehetıségei vannak. A könyvtárhasználati ismeretek oktatása, vagy a könyvtárban tartott szakórák is, igen alkalmasak a modern oktatási módszerek: a kooperatív tanulás, a projektmódszer alkalmazására. Amennyiben könyvtárhasználati ismeretek modulszerő oktatása következetes, tervezett, a ráépülı könyvtári szakórákkal az élet hosszig tartó tanulás képessége hatékonyan fejleszthetı. A szaktárgyi óra - megszokottól elértı keretek között – egy – egy diák rejtett képességeire is fölhívhatja a szaktanár figyelmét. Könyvtári környezetben jól alkalmazható a kooperatív tanulás, valamint a projektmódszer is. Ezek alkalmával az algoritmikus-gondolkodás, a digitális kompetencia, az önálló ismeretszerzés képessége a konkrét eszköztudáson alapulva fejlıdik. A könyvtárban tartott szakórák minısége és mennyisége függ a nevelıtestület elhivatottságától. Gyakran gondoljuk úgy, hogy a könyvtári óra humán jellegő, kevés még napjainkban is a természettudományos órák száma. A könyvtári órák ugyanakkor alkalmat adnak az önálló kutatás, információszerzés, a megtanult ismeretek újszerő környezetben való alkalmazására. (Ezek közül néhányra találunk példát a Mérei Ferenc Pedagógiai Intézet honlapján is.) Az osztályfınökök és a könyvtárostanár kapcsolata mindannyiunk számára egyértelmően a tanulók fejlıdésének, segítésének alappillére. Erre hívja fel a figyelmet Ugrin Gáborné Az osztályfınök és a könyvtár címő írásában. Az elızıvel szinte egyidıben szögezi le
mélyreható tanulmányában Czimmer Györgyné4:” az iskolai könyvtári munka pedagógiai tevékenység a könyvtár eszközeivel, amelyhez elengedhetetlen az együttmőködés az osztályfınökökkel. Az egyéni tehetséggondozás felelısségteljes stratégiáját csak e formában lehet hatékonyan elképzelni. Ennek több lehetséges útja közül az egyénre szabott kutatás, témafeldolgozást említjük e helyütt. Gyıri Gáspár a fıváros XII. kerületének kiemelkedı könyvtárostanár egyénisége5így fogalmaz írásában: „A helyben olvasó diáknak sok hasznos segítséget tud adni a könyvtáros. Tájékozódjunk, mit akar feldolgozni, milyen mélységben, mihez szükséges az anyag, melyik szaktanártól kapta a feladatot, mennyi idı áll a rendelkezésére… Biztosítsuk a szabad kutatás lehetıségét. „ A tehetséggondozás egyik leggyakrabban alkalmazott módszere az egyéni haladást megtámogató kutatási feladatokkal való ösztönzése. Ehhez Gyıri Gáspár részletes útmutatót ad, amely a szellemi munka technikájának lépéseit veszi sorba. A könyvtárhasználati ismeretek tantárgyközisége, komplexitása csak akkor tud hatékony segítséget nyújtani diák, tanár és szülı számára, ha ehhez pontos képet alkot a diákok tudásáról, képességeik fejlettségeirıl.
Mérés – értékelés a tehetség felismerés folyamatában A tehetséggondozás és a tehetségfejlesztés adta feladatokhoz mindenképpen tudnunk kell, hogy diákjaink az adott évfolyamon milyen könyvtárhasználati oktatást igényelnek. Az elkészített könyvtárhasználati tanterv évfolyamonként meghatározza azokat a kimeneti követelményeket, amelyeket minden diáknak el kell sajátítania. A továbbhaladás feltétele ezek biztos tudása. Fontos, hogy tudjuk, milyen mértékben értük el a meghatározott célokat, mennyire biztos a könyvtárhasználati eszköztudásuk. Különösen fontos ez a tehetséggondozás könyvtári teendıinek tervezéséhez. A könyvtári ismeretek oktatása kiegészíti, megtámogatja a szaktárgyi tehetséggondozást sajátos eszközrendszerével, módszertanával. Ehhez nélkülözhetetlen a folyamatos mérés-értékelés. Szükségesnek tartjuk, hogy a könyvtárostanári munka során készítendı bemeneti, kimeneti mérılapok, valamint a könyvtári ismeretek egy – egy elemének, témakörének lezárásakor mérésmetodikai szempontból adekvát mérıeszközöket alkalmazzunk. Valljuk, a könyvtárostanári munka igazán elfogadottá akkor válik, ha módszertanának összefoglalása mellett, az oktatást segítı mérések is kidolgozásra kerülnek évfolyamonként. A mérés – értékelés alapvetı ismeretei nélkül a tehetséggondozás és tehetségfejlesztés az iskolai könyvtárban sem elképzelhetı. Ahogy Sáráné Lukátsy Sarolta fogalmaz:6”Tisztán kell látnunk, hogy javítsunk a módszereken, hogy munkánk hatékonyabb legyen. A jól kódolható feladatlapokat, pedig be kell építeni… a vizsgarendszerbe.” Írásában azokat a speciális területeket keresi, amelyek révén a könyvtárhasználattan során megszerzett ismeretek válnak mérhetıvé. Fontos megállapítás a könyvtári ismeretek lényegébıl fakadódóan, hogy a mérıeszközök összeállításakor „döntıen az alkalmazáson van 4
Czimmer Györgyné: Az osztályfőnök és a könyvtárostanár együttműködése a nevelésben . In: Budapesti Nevelő ,Bp., FPI. 1994.2.sz. 5
Fővárosi Iskolai könyvtárak.Szerk. Ballér Endréné . FPI, Bp., 1978.213.-220.p Sáráné Lukátsy Sarolta: Mérhető – e az információs kultúra? In: Módszertani lapok/könyvtárhasználattan. Bp. OKSZI, 1994.61-64 p. 6
a hangsúly.” A következı sorokat a szerzı a Módszertani közlemények 1994. 4. számban írja: „Legalább olyan fontos az önálló ismeretszerzés készségérıl is tájékozódnunk, mint a gyerekek logikai-matematikai gondolkodási szintjérıl, vagy a szövegértési -olvasási szintrıl.”
Tehetséggondozás lehetıségei a tanórán kívül – iskolai könyvtáron belül A szakirodalmat lapozgatva azt kell lássuk, hogy a hazai könyvtárostanárok széles köre lett „szerelmese” a tehetséggondozás különféle módjainak az elmúlt 50 esztendıben. Talán nem haszontalan néhány írást felidézni, kiemelve belılük azt, ami „örökérvényő”. A szakkör A tehetséggondozás csoportos lehetısége a szakkori forma. Ennek összegzését olvashatjuk Szepesi Hajnal írásában7, amely számos ponton kortörténeti dokumentum is. A tehetséggondozás jó alkalma a szakkör, a fenti idézett írásban egyaránt találunk példát a könyvtári/könyvtáros szakkörre, valamint a különbözı tematikájú, könyvtárban tartott szakkörre is. A Fıvárosi Iskolai Könyvtárak 1978-as8 évkönyvében Bakonyi Ferencné szintén az iskolai könyvtár szakköri lehetıségeirıl ír. „A könyvtári szakkör alkotó munkaközösség, amelyben a gyermekek önállóan dolgoznak a könyvtáros tanár irányításával. „ A z alkotó, gyakorlaton alapuló könyvtári foglalkozás elve ma is megállja helyét, mint ahogy a szerzı sok gondolata. Az írás pontos tematikai javaslattal, metodikai útmutatóval, idıbeosztással segíti mindazokat, akik ily módon kívánják a széles érdeklıdési körő, tehetséges diákokat gondozni. A szerzı a játékosságra buzdítja az általános iskolai könyvtárostanárokat. Az évkönyv még egy írást tartalmaz e témában a középfokú oktatás könyvtárostanárai számára. A Fáy András Közlekedésgépészeti Szakközépiskola könyvtárostanára, Király Istvánné9 szól. A bevezetıben megismerjük a célt, amely a szerzıt a szakköri forma létrehozásához vezette: az intézményben új a könyvtár, a könyvtári órák még nem rendszeresek, s a negyedikes ( 12.évfolyam) diákjai számára az érettségi megkönnyítésére szervezıdött a szakkör. A szakkör tematikája követi azt az „ismeretanyagot”, amely a könyvtári órák keretében került a késıbbiekben feldolgozásara. Könyvtáros szakkörbıl lett a Karinthy Frigyes Gimnázium könyvtáros asszisztens képzése Benkı Ilona könyvtárostanár vezetésével, de szép példáját látjuk az általános iskolai könyvtári szakkörnek a Fazekas Mihály Fıvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumban is, ahol Bali Judit tematikájával mőködik a tehetséggondozás e formája. Csüllögné Bogyó Katalin (Szeged) állandóan frissülı blogjának motorját is a könyvtárba járó gyerekek csoportja adja – íme a szakköri forma modern változata. A vetélkedı A vetélkedı a Magyar Nyelv Értelmezı Kéziszótára szerint: játékos szellemi verseny. Ilyen jellegő megmérettetést szinte valamennyien szerveztünk , mint könyvtárostanárok. A játékos forma vonzóvá teszi a vetélkedést, a tartalma, pedig kötıdhet a könyvtárhasználathoz. A 7
Könyv és könyvtár az általános iskolában. Az önálló ismeretszerzés útja. Szerk. Kisfaludi Sándor. Tankönyvk., Bp. 1980. 8 Fővárosi Iskolai könyvtárak. Szerk.Ballér Endréné. FPI, Bp.1978. 9 Király Istvánné: Könyvtáros szakkör a Fáy Szakközépiskolában. In: Fővárosi Iskolai Könyvtárak. Szerk. Ballér Endréné. FPI, Bp.1977.126-134.p
magam gyakorlatából a havonta más tantárgyat a középpontba állító csütörtöki játékot említeném, amelyet a Városmajori Gimnázium könyvtárosaként szerveztem. A „Nyelvek éve” keretében minden hónap egy másik idegen nyelvvé volt a könyvtári játékban. A kérdések a legegyszerőbb kézikönyvekkel megoldhatók voltak 1-2 perc alatt. A diákok már várták a csütörtöki nagyszünetet, s egy idı után a tanárkollégák is. A következı esztendı ugyanilyen módon lett a „Természettudomány éve”, amelynek során a biológia, kémia, földrajz, matematika, fizika, csillagászat területérıl kerestem kérdéseket. Rövid feladványaimmal számos diákot nyertem meg a könyvtár számára. Vetélkedıt minden oktatási intézmény szervez – legalább évente egyszer az iskolanap keretében. Ez is kiváló alkalom a könyvtár számára. Könyvtárostanári pályámon volt olyan iskolanap, amikor valamennyi munkaközösség a könyvtárra építve állította össze a projektnap tartalmát, s legalább az iskola tanulóinak 80 százaléka megfordult egy nap alatt a könyvtárban. A vetélkedı játékosságánál fogva nagyon jó reklám, a könyvtári menedzsment része az iskolában, ám ez a tehetséggondozásra akkor alkalmas forma, ha a hozzánk járó diákokat bevonjuk az összeállításba, a vetélkedı szervezésébe. A verseny A tehetséggondozás egyik kiemelkedı lehetısége. A verseny során a legjobb diákok adnak számot szaktárgyi tudásukról. A 15 éve megálmodott könyvtárhasználati verseny lényege is ez. Az OKSZI Módszertani lapok/ Könyvtárhasználattan indulásától számot adott a Bod Péter Könyvtárhasználati versenyrıl. Így azok is képet alkothattak a kezdeti örömök és nehézségek mellett a verseny fejlıdésérıl, akik ez idıben nem kapcsolódtak be a versenyfelkészítık táborába. Ma már joggal beszélhetünk népes táborról nemcsak a felkészítık, de a felkészítettek részérıl is. A kezdetekrıl szóló írások közül kiemelném Mészáros Antal sorait10, illetve Zsoldos Jánosné értékelı, elemzı írását11. Mészáros Antal vetélkedırıl szól, hiszen ez az év a verseny történetének második éve. Maga vall arról, hogy a helyei kezdeményezéső könyvtári vetélkedıt hogyan váltotta föl az országos meghirdetéső verseny. Ez a hagyományépítés korszaka, amelynek során a vetélkedı versennyé vált. Zsoldos Jánosné már versenyrıl, komoly feladványokról ad számot, amelynek feladatai a könyvtárhasználattan tantárgyi követelményeit veszik alapul. Az Országossá vált verseny helyi megrendezéső fordulói egyedi sajátosságokkal is bírhattak a kezdeti idıszakban. Errıl számol be Sáráné Lukátsy Sarolta.12 A könyvtár-informatikai szakértı sorba veszi a típusfeladatokat, majd arról számol be, miként mérik a verseny során a tanulók gyakorlati alkalmazási készségét, képességét. A feladatok projekt alapúak, s minden esetben valami komplexitást sugallnak a könyvtári részfeladatok megoldása során. „A témában való elmélyedés mellett a sokoldalú megközelítésre kell tenni a hangsúlyt, és a gyerekektıl elvárható ismereteket az iskolai tananyag alapján kell számba venni.” Az írás zárásaként a Csongrád megyei döntık forgatókönyvét ismerhetjük meg, feladatokkal és pontos idıbeosztással. 10
Mészáros Antal: Iránytű a Guttenberg – galaxishoz. In: Módszertani közlemények/ könyvtárhasználattan. OKSZI, 2.évf. 2.sz. 23.p 11 Zsoldos Jánosné: Verseny után, verseny előtt. In: Módszertani közlemények/ köynvtárhasználattan. OKSZI,1994. szeptember, 65.p 12 Kutatómunka vagy show műsor? A Bod Péter Könyvtárhasználati versenyek Csongrád megyei döntőiről. In: Módszertani lapok / Könyvtárhasználattan, OKSZI, 6.évf. 3.,4.sz.
Ehhez hasonlóan, a könyvtárhasználati ismeretek NAT–ban megfogalmazott alapelvei mentén került sor a Bod Péter Országos Könyvtárhasználati verseny szóbeli fordulóinak újragondolására. A megszerzett könyvtárhasználati tudást a versenyzıknek a gyakorlatban kell alkalmazni úgy, hogy a szóbeli forduló zárásaként egy-egy könyvtári kutatómunkán alapuló szellemi termék is elkészüljön. A korábbi esztendıkben, mind a fıvárosban, mind az országos szóbeli fordulón a feladatok összeállításánál a projekten alapuló könyvtári kutatás állt a verseny középpontjában. Valamennyi alkalommal a feladatok jellegét befolyásolta az év „témája”. A projekt alapú szóbeli során készítettek a diákok: képeslapot, lexikon egy oldalát, könyvet, enciklopédiát, posztert, kiállítástervet, s az idei fıvárosi szóbeli fordulón társasjátékot. Az elkészítéshez valamennyi résztvevı (versenyzı és zsőri tag) instrukciós levelet kapott, amely tartalmazta a konkrét témát, valamint formailag igyekezett segíteni a diákokat. A zsőritagok mind a közel három óra alatt figyelemmel kísérték a munkát. A cél , hogy a diákoknak módjuk legyen számot adni könyvtárismereti, dokumentumismeretei tudásukról, valamint a szellemi munka technikája ismeretérıl. A zsőri tapasztalata szerint még mindig nem jutottunk el a legtehetségesebbek között sem, hogy a sokkönyvőség ( több dokumentum, mint információforrás) egyértelmő legyen. A diákok egyetlen könyvre koncentrálnak, s kétségbeesnek, ha azt éppen már valaki más használja. Ugyanígy fontos megjegyezni, hogy az egyszerő, könyvtári tudnivalót, a bibliográfiakészítés, a hivatkozás szabályait sem ismerik a diákok. Van tehát még mit tenni a tehetséggondozás e területén is. A Bod Péter Országos Könyvtárhasználati Verseny fıvárosi feladatai a Mérei Ferenc Pedagógiai Intézet honlapján, az országos döntı feladatai az OPKM honlapján olvashatók. Végezetül A tehetséggondozás iskolai könyvtári lehetıségeivel sokan, sokféleképpen foglalkoztak a szakirodalomban. Írásunkban nem szóltunk részletesen az egyéni tehetséggondozásról, amely leginkább a szaktárgyi tehetséggondozáshoz kapcsolódik a könyvtári versenyen kívül.. A fentiek részletes végiggondolására, módszertani kultúránk ezirányú fejlesztésére dolgoztuk ki a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógai és Pályaválasztási Intézet akkreditált, 30 órás tanfolyamát, amely jelen írás címét viseli. A tanfolyam keretében pszichológus, mérési szakember, és könyvtárostanár(ok) igyekeznek új lehetıségeket mutatni a könyvtár-pedagógia e területén.
KÜLHON, TAPASZTALATOK, BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK
Demjén Klára: Továbbképeztük magunkat! Az Európai Unió angol, belga, észt , finn, görög, lengyel, litván, német, olasz, osztrák, skót, spanyol tagországából érkezı pedagógus kollegákkal együtt a 2008/2009.évi tanévben szakértıi tanulmányúton vettünk részt Spanyolországban . A házigazda szerepében 1.ábra:
Centro del Profesorado de Málaga www.cepmalaga.org
a Centro de Profesorado del Malaga oktatási központot ismerhettük meg, amely a szaktanárok továbbképzésének elméleti és gyakorlati kérdéseit európai dimenzióban kívánta megvitatni, a saját andalúziai gyakorlatának bemutatása mellett. A szakmai továbbképzésre az Unió szakoktatással foglalkozó központjának a CEDEFOP-nak a 2008. évi pályázati felhívása adott lehetıséget, amely felölelte az európai szakképzésben aktuálisan kínált tematikus tanulmányi programot. 2. ábra:
Az Európai Közösség Szakképzéssel foglalkozó központja. www.cedefop.europa.eu
Nyertes pályázatomban fontosnak tartottam, hogy az élethosszig tartó tanulás 2010-ig meghirdetett, uniós programjának keretében más országok sikeres gyakorlatából megismerhetı, tanártovábbképzéssel kapcsolatos pedagógiai módszereket elsajátítsam, azokat a mindennapi munka számára hasznosítsuk. Pályázatomban ezen érdeklıdésemnek adtam hangot, valamint a szakmai csoportomban várhatóan egyedüli magyarként ígértem, hogy beszámolok a magyar, ill. fıvárosi oktatási gyakorlat egy programjáról. Kitőnı keretet teremtett a szakmai egyeztetésekhez, hogy a szervezı Centro del Profesorado de Málaga (CEP) külön internet platformot szentelt a szakértıi projektnek már hetekkel az esemény elıtt, amely módot adott egy felöl a CEP munkájának tanulmányozására, másfelölt
a csoport tagjainak egymással levelezésre, valamint az érdeklıdésünk bemutatására. Közös elhatározással a platformot nyitva hagytuk, így a tanulmányút utóéletének is tanulságos tükre. Spanyolországban az általánosan érvényes királyi oktatási törvények és rendeletek mentén a tartományi oktatási kormányzatok a helyi specialitásoknak megfelelı változtatásokkal érvényesített oktatási programot hajtanak végre. Az azonban egységes, hogy a kor kívánalmainak, és így az uniós irányelveknek megfelelıen nagy hangsúllyal kezelik a többnyelvőséget, valamint a szakmai képzést és mindezt az élethosszig tartó tanulás programjának keretében. Az elérhetı uniós forrásokra eredményesen pályáznak, így az általunk jobban megismert Andaluciában a nyelvoktatás fejlesztésén túl, a bennünket továbbképzı szakmai rendezvényt, az egész tartományi oktatási rendszer elektronikus hálózatának kialakítását is a Közösség pénzébıl finanszírozzák. Országosan is legjelentısebb oktatási beruházásnak számító Granadai Tudáspark is uniós fejlesztés eredménye. (Errıl már külön is beszámoltam a Nevelı 2009/1. számában.) 3. ábra
Tempus Közalapítvány www.tpa.hu A CEDEFOP - magyar keze a TEMPUS Közalapítvány - szakértıi tanulmányutak tárgyú pályázataira rendszeresen érdemes pályázni oktatásszervezıi, oktatásfelügyelıi, szaktanácsadói, mérés-értékelési, tanártovábbképzı, SNI, iskolairányító szakembereknek. Az uniós közösségbe illeszkedés, a társadalomban végbemenı folyamatok változása ugyanis a mindennapi pedagógia átalakulásával járnak együtt, amelyek kezeléséhez praktikus és elméleti segítséget egyaránt szerezhet az ember. Bár az út idıtartama meglehetısen rövid, a program pedig igen dús, a viszonylag azonos érdeklıdéső és elkötelezett szakemberek hamar megtalálják a hasznos eszmecsere módját. A kiutazó szakember megerısítést nyerhet más országok kollegáinak gyakorlatából a maga munkájára, miközben további, újabb módszerekkel ismerkedik meg. Még annyit mindenképen fontosnak tartok megjegyezni, hogy számos, általam ismert tanár – és nyilván még több az ismeretlenek között – nemzetközi összehasonlításban is kitőnı munkát végez, de nem tud róla, mert még nem tapasztalta meg a nyilvánosságnak ezt a módját. Így tehát meggyızıdéssel állíthatom, hogy sok mondanivalónk, felmutatható mintánk, megbeszélni valónk akad a Közösség országainak pedagógiai szakembereivel. Bíztatok tehát mindenkit, aki az oktató – nevelı tevékenységben aktív és továbbra is elkötelezett a tanítás iránt, lépjen kapcsolatba a Tempus
Közalapítvánnyal és ismerje meg az Unió széleskörő támogatási céljait és az ebbıl fakadó tapasztalatcsere lehetıségeket. A CLIL (többnyelvő) oktatás iskola elıtti, általános iskolai és szakiskolai formájával találkozhattunk egy Malaga városi iskolában. Az iskolalátogatás nyelvi aspektusairól már olvashattak a Nevelı 2008/4. számában Eltérések és hasonlóságok c. írásomban. Ebben a szakközépiskolában olyan atipikus, de nagyon tanulságos gazdálkodási megoldással is találkoztam, amelyben az iskola tetıteraszán napelem mőködik, amely termelését a lokális közösség élvezi. Cserébe ezért az iskola főtési költségeit a helyi önkormányzat átvállalja. A tanulóknak pedig módjuk van megismerkedni az alternatív energiaforrások gyakorlati megvalósulásával, amely tudásanyag a napsütötte Spanyolországban célszerő és iparilag is vonzó. A csoport eltérı érdeklıdéső tagjainak módja volt gimnáziumot látogatni illetve SNI oktatást tanulmányozni. Egy ilyen szakmai eszmecsere arra is alkalmas, hogy saját eredményeinkrıl is számot adjunk csökkentve általa is az országunkat övezı – más országok tanárai között sajnos elég széleskörő – szakmai szintő tájékozatlanságot. A tanulmányút végével pedig közösen összeállított jegyzıkönyv készül a CEDEFOP számára, amelyet annak szakemberei a fejlesztı munkájuk során a többi ország számára is példaként ajánlhatnak. Ha van a grémium számára érdemi mondanivalónk, akkor érdemes aktívan részt venni az összefoglaló megalkotásában, mert akkor mód van a magyar mondanivaló – azaz a magyar gyakorlat – európai szintő megjelenítésére. Ha a gazdasági versenyszférából akarnék hasonlattal élni, akkor a talpraesett, idegen nyelvet ismerı tanár egy ilyen tanulmányút során – miközben hivatása legújabb trendjeivel, más tagországok pedagógiai problémájával ismerkedik, pozitív nemzetközi public relationnal - azaz a külpiaci közvélemény elınyös formálásával szolgál hazája számára az Unió költségén! 4. ábra Public relations meghatározása www.wikipedia.org A CERP, az Európai Public Relations Konföderáció által ajánlott meghatározás: A public relations a kommunikáció tudatos szervezése. A public relations célja elérni az egyének, szervezetek és környezetük közötti kölcsönös megértést és létrehozni a kölcsönös elınyökön alapuló kapcsolatokat, a kétirányú kommunikáció útján. (A meghatározás szerzıje: Barát Tamás, a CERP Alelnöke)
Wikipédia szerint pedig: A public relations célja: • • • •
maga az adott szervezet és tevékenységének megismertetése a "közönséggel" megváltoztatni a célcsoportoknak a szervezetrıl alkotott képét (a szervezet szempontjából) kedvezıbb irányba esetleges késıbbi vásárlási szándék felkeltése érdekek képviselete
Ezen a tanulmányúton lehetıségem volt arra, hogy a magyar oktatási szerkezetrıl szóló statisztikák, hasznos linkek közreadása mellett prezentáljam a Fıvárosi Nyelvi Projekt Program létrejöttének és megvalósulásának folyamatát az MFPI tanulmányai, mérései, elemzései alapján. Ez a figyelemre méltóan széleskörő és nagyon okos gyakorlat, amely jelentıs, a tanítási idın túlmenı nyelvoktatási többletet nyújt a szakközépiskolai tanuló ifjúságnak és szinte példa nélküli a többi tagországban. Elismeréssel szóltak a külföldi kollegák nyelvi programunk következetes ellenırzésérıl, valamint a tapasztalatok alapján összeállított újabb tanár továbbképzési szakaszról, mely körülmény annak bizonyítéka, hogy mind a Fıváros, mind Intézetünk kampányfeladaton messze túlmutató missziót teljesít.
5. ábra Projekt angol nyelvóra
A program hazai méltatásához az tartozik, hogy az elsı tantárgyak az angol, német, késıbb francia nyelvek voltak, amelyek a projektbeli oktatása során, 2002/2003/2004. tanévekben a nyelvek élı, korszerő változatának oktatása mellett a nyelvi kompetenciák fejlesztése is megvalósult. A kommunikációs képességek területén is felkészítették az MFPI tanfolyamai a tanárokat a korszerő, közvetlenebb, motiváló diák kezelésre – a frontális tanítás elhagyására. A tanítási tradíciók ugyan nagyon erısek társadalmunkban, a
nyelvoktató pedagógusok mégis nagy számban sajátították el az évek során az új módszereket, amelyek aztán jótékony hatással voltak és vannak azóta is más tantárgyak oktatási módszertanára.
Tájékozódhattunk Spanyolország Oktatási Programjának a 2010-ig felvázolt fejlesztési terveirıl, ennek az Andaluciai Tartományra lebontott részérıl, valamint a Malaga város és körzet oktatási feladatairól: a tanárok továbbképzése, a szakképzés és a többnyelvőség elterjesztése, IKT ellátottság fejlesztése szempontjából. Felismertem az elhangzottakban a magyar törekvéseket, az uniós tudás és kompetencia meghatározásokat, valamint a szakképzésben nálunk is újólag alkalmazott moduláris képzési szerkezetet. A 2003. évben megkezdett projekt alapján mára már 100.000 centrálisan összekapcsolt számítógép üzemel (VLE) virtuális oktatási környezetben az Andaluciai iskolákban, melyekhez a Moodle rendszert veszik igénybe. 2012-ig az iskolák megfelelı informatikai felszereltsége a cél.
6.ábra:
Nemzetközi szakmai eszmecsere
Más résztvevı kollegák is hasonló nemzeti kezdeményezésrıl számoltak be az informatikai fejlesztéseket illetıen. Az is megállapítást nyert, hogy ezek az infrastrukturális informatikai fejlesztések mindenütt jelentıs oktatáspolitikai szándékokat és ráfordításokat igényelnek. Ugyanakkor a tanár továbbképzésnek a különbözı alternatív, pl. e-learning módozatai, amelyeknek pozitív tapasztalatairól a skót, észt, angol és belga küldött egyaránt beszámolt, elképzelhetetlenek megfelelı kiépítettség, virtuális oktatási környezet nélkül. A tanár továbbképzés egy program, valamint az e-learning is csak egy módszer a számos ( LLP) élethosszig tartó tanulási változat közül. Az élethosszig tanuló polgárrá válás feladat a Közösség minden országában, amelyet a gazdaság felgyorsult igénye fogalmaz meg és amelyre igyekszik minden oktatási kormányzat, intézmény szervezet és minden polgár(?) készülni! Andaluciában az oktatási filozófiát és gyakorlatot gyermekközpontúvá alakítottták – számoltak be a Tartomány Oktatási Bizottságának prezentációjában – felhagytak ugyanis a rosszul viselkedı, fegyelmezetlen, deviáns magatartású fiataloknak az óráról egyszerő kizavarásával. Úgy látják ugyanis, hogy a megtorló intézkedések helyett a tanuló szociális beilleszkedési zavarain szükséges változtatni. A problémát az oktatásban érdekeltek között
megvitatva „ tréning mediator közremőködésével” programot hoztak létre, amely során a konfliktusos tanulót egy különtermi gyakorlatba vonva segítik hozzá a tananyag és iskolai magatartás elsajátításához. A probléma csoport tagjaink országában is mindenütt ismert, a mai európai oktatáspolitika egyik sarkalatosa témaköre, amelyre a közösség országai különbözı módokon igyekeznek megoldást találni, anélkül, hogy a tanulót a tanulói környezetbıl kizárnák. Jól látszik, hogy még ilyen, csupán pár napos tartózkodás alatt is, az európai oktatási problémák csaknem teljes keresztmetszete megmutatkozik, a kérdések önmaguktól tolulnak elı a kollegák beszámolóiban. Közös szándék volt az iskola elhagyók számának csökkentésére az erıfeszítés, többen a beszámoltunk valamilyen kompetencia fejlesztı programról, mindannyian aktuálisnak tartottuk a tanulói deviancia okainak feltárását, majd felszámolását. Munkacsoportunk mőködése pedig maga volt a legjobb példa az életpálya alatti folyamatos tanulásra.!
ÉVFORDULÓ ÜRÜGYÉN – EGY FELOLVASÓÜLÉS SZEMELVÉNYEI 2009. április 5-én a Zenetanárok Társasága (ZETA) ünnepi felolvasóülést tartott, ahol Laczó Zoltánt köszöntötték valamikor növendékei, munkatársai 70. születésnapja alkalmából. Az ünnepelt négy évtizede oktatja a Zeneakadémián a pszichológia és a pedagógia tárgyat. Természetesen elkötelezett muzsikus, középiskolai énektanári és orgona mővésztanári diplomával rendelkezik. Munkásságának középpontjában a zenehallgatóvá nevelés áll. Az általános iskolások részére több zenehallgatási programot is összeállított. Sokat tett azért, hogy növendékei széleslátókörőek, az újra fogékonyak legyenek, több hallgatóját is elindította a tudományos világban. Jelen és következı lapszámunkban is a felolvasóülés anyagait tesszük közzé nem csak azért, hogy ezzel Laczó Zoltánt köszöntsük, hanem a mővészetoktatás helyzetét, lehetıségeit is szeretnénk az olvasók elıtt felvillantani. Tihanyi: László: GONDOLATOK A MAGYAR ZENEOKTATÁS NÉHÁNY AKTUALITÁSÁRÓL Talán legjobb, ha töredelmesen beismerem: mikor elfogadtam a mai elıadásra szóló felkérést, csak homályos elképzeléseim voltak arról, mirıl fogok beszélni. Viszont – ahogyan ezt zeneszerzıként, új mővek megrendelésekor gyakran tapasztalom –, elıször mindig a cím kell megszülessen, ezért választottam ezt a sok lehetıséget nyitva hagyó címet. A másik, amit elıre szeretnék bocsátani, hogy ez amolyan „posztmodern” elıadás lesz: inkább kérdéseket fogalmaz meg, mint válaszokat ad, ezzel közvetve beismerve, hogy a mai magyar zeneoktatással kapcsolatban lényegesen könnyebb aktuális kérdéseket megfogalmazni, mint arra válaszokat adni. Két tézissel kezdem. 1. Valószínő, ha lenne nemzetközi „zenei PISA felmérés”, azon a magyar hallgatók nem szerepelnének jobban, mint a nyilvánosságra került egyéb témájú felmérésekben, azaz a magyar pedagógia jelenlegi mély szakmai és morális válsága a zenepedagógiában is jelen van. 2. Kodály egykori, a hazai zeneoktatást megreformáló kiindulópontja ma is helyes és érvényes: a zenéhez való aktív, vagy passzív kapcsolódás – ha kimővelt ismereteken és az érzelmi azonosulás képességén alapul – örömforrás, a normális és méltó élet szerves része. Azonban az ehhez való utak folyton változnak, ezért a használandó módszerek is folyton változtatandók. Természetesen mindkét tézis szubjektív, ezért vitatható, de a továbbiakat erre építem. Kérdéssel folytatom: melyek a zeneoktatás kodályi megközelítésének máig érvényes elemei és miket haladott meg az eltelt idı? A teljesség igénye nélkül néhány fontosnak tőnı elem a máig érvényesnek gondolt elemekbıl: 1. A teljes zeneoktatási vertikumra felépített, jól átgondolt koncepció szükségessége. 2. Igényes zenei anyag tanítása magasan képzett, igényes pedagógusok által. 3. Közismert, populáris zenei anyagra való támaszkodás (akkor: népzene) a kezdetkor.
4. Igény arra, hogy a magaskultúrához való kapcsolódás minden társadalmi csoport, réteg számára valós lehetıség legyen. 5. Az egész koncepció meghatározó eleme, hogy mi történik a zeneiskolákban. Ugyanígy, néhány mára meghaladottnak tőnı, vagy idıközben inaktuálissá vált elem: 1. Az éneklésre, mint objektív adottságra való építés. 2. A népzene kiemelt szerepe. 3. A széleskörő ideológiai, politikai és társadalmi támogatottság.
Kiegészítésként ide kívánkoznak olyan jelenségek is, amelyek a Kodály halálától napjainkig tartó periódusban a gyakorlati alkalmazás során az eredeti koncepció ellenében hatottak. Példaként csak három közismert ilyen jelenség: 1. Elmélet és praxis egyensúlyának végzetes megbomlása a zeneoktatásban. 2. Bizonyos résztechnikák univerzálása és túldimenzionálása (pl. szolmizálás az egyetemen). 3. Fontos zenei elemek háttérbe szorítása, olykor egyenesen negligálása az oktatásban (pl. ritmika). Most a fenti 3 csoportból kiválasztott 4, egymással összefüggı elemrıl szeretnék részletesen beszélni: az aktuális elemek közül a populáris, közismert zenei anyagra való támaszkodásról a zeneoktatás kezdetekor; az inaktuálisak közül a tananyag éneklésre, illetve a népzenére való építésérıl; a kontraproduktív jelenségek közül pedig az elmélet és a praxis egyensúlyának végzetes megbomlásáról. Kezdjük az énekléssel és a népzenével! Kodály koncepciójának kidolgozása és a gyakorlatba történt átültetése óta sokat változott az élet Magyarországon. Az éneklésre, mint objektív adottságra való támaszkodás valószínőleg már a kezdetekkor is problematikus volt. (Csak egy példa: dr. Újfalussy József tanár úr mesélte, hogy a hagyomány szerint a Nyugatos értelmiségiek, amikor összejöveteleik során egy jót nevetni akartak, mindig Babitsot kérték meg, hogy énekeljen, állították, ember ehhez foghatóan mulatságosat még nem hallott.) Ráadásul a háborút követı évtizedekben lényegesen korábbra került a nemi érés, ezzel együtt a mutálás, ami elsısorban az általános iskola felsı tagozatába lépı fiúk lelkesedését csökkentette az éneklés iránt. (Egy máig ható, személyes emlékemet hoznám példának. Zenei általános 6. osztályában, énekórán tanárnınk az „Erdı mélyén” kezdető kánont akarta megszólaltatni, és két lány osztálytársam mellé engem jelölt ki 3. szólamnak. Javában mutáltam, de még csaknem teljes terjedelmében megvolt a gyerekhangom is, viszont egyre élénkebben érdeklıdtem több osztálytársnım iránt is, minden alkalmat megragadva, hogy tetszhessek nekik. Belépéskor még nem volt baj, csak annyi, hogy azt az „új” hangomon, oktávval lejjebb énekeltem. Viszont amikor a 2., magas sornál átváltottam a csicsergı gyerekhangomra, olyan spontán nevetés tört ki az osztályban, ami percekig nem akart szőnni. Képzelhetik, mit éreztem, amikor pont a zenéléssel – amelyet már akkor életreszóló hivatásomnak éreztem – váltam nevetségessé azok elıtt, akiknek minden lehetséges módon a tetszését kerestem.) A lakosság döntı többsége ma már városokban él. Körükben egy ideig még sikerült mesterségesen fenntartani a népzenével való kapcsolatot, ez azonban fokozatosan háttérbe szorult a továbbélı táncházi mozgalomban, ahol már keményen meg kellett küzdeni a görög vagy ír konkurenciával. A beat-nemzedék megjelenése óta azonban a városi gyerekek gyakorlatilag nem hallgatnak és nem énekelnek népzenét, csak ha az iskolai énekórán erre kényszerítik ıket. (Ismét személyes példa. Egyik lányom 3. gimnazista, zenei tagozatra jár egy igen jó nevő gimnáziumba, igen jó nevő, sikeres énektanár tanítja. Nemrég
segítségemet kérte egy népdal kívülrıl való megtanulásához. A népdalt egy 1958-as kiadású, Szınyi Erzsébet neve alatt futó kiadványból kellett megtanulni, minden sora más kulcsban volt lejegyezve, hangterjedelme 2 oktáv plusz egy nagy terc volt. Azt hiszem, minden kommentár felesleges.) Természetesen lehet – és talán kell is – sajnálni, hogy a népzene a falusi életmóddal és népszokásokkal együtt veszt teret, de a folyamat legalább egy negyedszázada megállíthatatlanul tart, és megítélésem szerint a zenepedagógia végzetes hibát vét, ha errıl nem hajlandó tudomást venni. (Azt már csak halkan teszem hozzá, hogy a népi kultúra ápolása az utóbbi idıkben különösen problematikussá vált, amennyiben gyakran tőnik fel szalonképtelen, szélsıjobboldali ideológiákkal párosítva.) Összefoglalva: az idétlen, mutálós hangú kamasz legszívesebben nem énekel, ha mégis, legkevésbé népdalt. Az ebbıl adódó következtetéseket pedig le kellene vonni, amíg nem késı. Kodály bizonyára nem habozna. Kérdés tehát: mit énekeljenek a tanulók az iskolai énekórán, illetve énekeljenek-e egyáltalán? Mert ne feledjük: megtartandó, aktuális szempontnak neveztem, hogy kezdetekkor a tananyag közismert és populáris zenékre épüljön. Mielıtt azonban megkísérelnék erre bármilyen válaszfélét adni, még elidıznék kicsit elmélet és praxis egyensúlyának kérdésénél, mert ez is összefügg az eddigiekkel. A folyamat már a zeneiskolában elkezdıdik, a középfokon felgyorsul, majd a felsıfokon tetızik. Megkockáztatom a feltevést: valószínőleg nincs még egy ország, amelynek zenét tanuló fiataljai ilyen imponáló mennyiségő és minıségő zeneelméleti tudással rendelkeznének, mint a hazaiak. Megkockáztatom, valószínőleg nincs még egy ország, ahol ez ennél kevesebb hasznot eredményez a praxisban. Közismert, túlzó, de a lényegre tapintó megközelítésben ez úgy jelentkezik, hogy a hallgató bemegy az egyik tanterembe, ahol mindent megtanul egy adott zenetörténeti korszak életérıl, szokásairól, alkotóiról, a másik teremben kiokítják ugyanezen kor zenéjének harmónia- és formavilágáról, egy harmadik teremben hallásfejlesztés címén áténekel néhány, ebbe a korba tartozó mővet, majd az utolsó teremben fogja a hangszerét, és azon ujjrendet játszik, intonál és hangot képez. De minden terem elıtt – akár a vizes esernyıt – kint hagyja a folyósón mindazt, amit az elızı termekben tanult. 30 éves pedagógiai pályafutásom alatt többször voltam tanúja akár a személyeskedı sértésig fajuló vitának zeneelmélet-tanárok és hangszeres tanárok között, amelyben kölcsönösen egymást vádolták szakbarbarizmussal és azzal, hogy a másik használhatatlan tudást ad át a növendékeknek. Annak viszont egyszer sem, hogy bármilyen fórumon megpróbálták volna átbeszélni, hogyan lehetne a külön-külön jó minıségő rész-oktatásból a lehetı legnagyobb kölcsönös hatékonysági fokot legalább megközelíteni. Márpedig meggyızıdésem, elsısorban ez az áldatlan állapot – elmélet és praxis egymást kiegészítı, harmonikus pozíciója helyetti konfliktusos viszonya – a felelıs azért, hogy a magyar zenei élet máig a lehetıségeibıl reálisan következı minıség alatt teljesít. Emellett azt is gondolom, elmélet és praxis között a zeneoktatás különbözı fázisaiban más és más – és a jelenleg jellemzı hazai gyakorlattól eltérı – az optimális arány. Az alsó fokon – legyen szó iskolai énekóráról, vagy zeneiskolai oktatásról – talán túlzott mértékő az elméleti rész, és – ne feledjük, kamaszokról van szó! – kevés figyelem jut az érzelmi azonosulás megteremtésére, pedig enélkül semmilyen eredmény nem érhetı el. (Ugyan mikor jut el a magyar zeneoktatás végre ahhoz a felismeréshez, hogy Mozart zseniális Varázsfuvolája a maga bonyolult szabadkımőves szimbólumrendszerével nem meseopera és nem gyerekeknek íródott? Hogyan várható el egy mai kamasztól, hogy érzelmileg azonosuljon vele, különösen, ha semmi fogódzót nem kap, hiszen a legfontosabbakról nyilván nem eshet szó, anélkül pedig a felnıttkor felé törekvı kamasznak nem marad belıle más, mint egy bugyuta mese, amit ı már rég kinıtt. Ezzel élesen szemben áll, hogy a nap 24 órájában minden lehetséges formában valósággal ráömlı, sokszor igen alacsony minıségő popzenében ez az érzelmi azonosulás
soha semmilyen gondot nem okoz, és ehhez ráadásul semmilyen elméleti elıtréning sem szükséges. Kell ennél nagyobb hendikep?) Ezek után nem halogatható tovább, hogy a feltett kérdésre – mit énekeljenek a tanulók az iskolai énekórán, illetve énekeljenek-e egyáltalán? – valamilyen válaszadással megpróbálkozzak. Elıször is, van egy enyhén demagóg megkerülési lehetıség is: tibeti mintára, ahogyan ott keresik hagyományosan az új dalai lámát, gyorsan találjuk meg Kodály reinkarnációját. Nehezen hagyom ki a kínálkozó, szellemesebbnél szellemesebb fordulatokat, amiket ennek továbbgondolása eredményezne, de megtartóztatom magam. Ha mégis a nehezebb utat választjuk, nem fogunk tudni megspórolni néhány igen kellemetlen kérdéssel való szembesülést. Mindenekelıtt ezt: ha Kodály helyesen járt el, amikor népszerő, populáris anyagra építette pedagógiai koncepcióját és ez ma is aktuális, nem kellene-e – legalábbis kezdetekben – a popzenére alapozni a zenei alapelemek megtanítását, ahogyan ez számos skandináv országban történik? Mindenekelıtt sietek leszögezni, erre az én válaszom is nem, de nem azonosulok a magyar zenepedagógia heves, „elvi”-nek nevezett megfontolásokkal indokolt ellenkezésével. Elsısorban azért nem, mert meggyızıdésem, hogy az „elvi” megfontolások mögött az országunkat mérgezı szellemi tespedtség, a nyitottság és kreativitás teljes hiánya, valamint a bármilyen változástól való rettegés áll. Talán mégis van másik lehetıség is. Az általam ismert, jól mőködı európai zenekultúrák többsége praxisorientált. A zenét tanulni vágyókat a lehetı legkorábban „bedobja a mélyvízbe”. Angliában a kezdı hangszeres kisgyerekeket beültetik a haladók és a tanárok közé, és utóbbiak vezetésével együtt játszanak, legtöbbször kollektív improvizációs játékokat. A zenetanuló kisgyerekben nem a leendı akadémikust, vagy akrobata-virtuózt, hanem azt a felnıttet keresik, aki minél hamarabb érez rá, milyen öröm egy hang megszólaltatása, különösen másokkal együtt, annál tovább lesz boldog és harmonikus ember. Eötvös Péter egyszer azt mondta nekem, ha neki kellene alsófokon zenét tanítani, eleinte nem is gondolna másra, mint közös játékra, nem csak hangszerekkel, hanem bármilyen, hangkeltésre alkalmas eszközzel. A praxisból utólag levont elméleti tanulság talán jobban rögzülne és jobban hasznosulna. Sokkal kevesebb egyéni óra és sokkal több közös zenei élmény talán jobban motiválná a gyerekeket. Hiszen Kodálynak igaza volt: a dolog az elején dıl el. Az érzelmi azonosulás elérésére pedig radikálisan el kellene vetni – legalábbis a kezdetekkor – mindent, ami nem a lehetı legközelebb van a mai korszellemhez. (Egy ideje már gondolkodom azon, hogy az elfogulatlan, fiatal fül számára a klasszikus funkciós zene talán nem más, mint a mai könnyőzene ósdi, poros változata, míg az ettıl a harmónia- és dallamvilágtól élesen eltérı kortárs zene minden áthallás nélkül, egyenesen juthat el hozzájuk, akár érzelmileg is.) Persze, egy pillanatra sem gondolom, hogy a hazai zenepedagógus társadalom ne találná meg rekordsebességgel mindazokat az „elvi” kifogásokat, amelyekkel ezeket az ötleteket is lesöpörheti az asztalról. Végül, ne feledkezzünk meg arról sem, hogy ma nélkülöznünk kell mindazt a társadalmipolitikai hátszelet, amelyben Kodály vitorlázhatott elıre. Ma változó a szélirány, és egyre többször fúj szembıl. Az viszont a magyar zenepedagógus társadalom felelıssége, hogy behúzza a vitorlákat, bebújik a ponyva alá és a kedvezı szélre vár, vagy aktívan manıverezni kezd, hátha úrra tud lenni a habokon. Mert lehet, hogy mire megjön a jó szél – ha egyáltalán megjön – már nem lesz kinek mővészi zenét tanítani Magyarországon.
Köteles György: Zeneterápiás szemlélet a mővészi jelentés feltárásában* A zenehallgatás közbeni festés-rajzolás a zeneterápia egyik gyakran alkalmazott módszere. Az összetett – egyszerre befogadói és kreatív – folyamat, valamint a végeredményként megszületı zeneképek elemzése és a beteggel való megbeszélése támpontokat szolgáltat a diagnózishoz, és sokrétő eszköze a terápiának. (BÁLINT 1983.) A képek szín- és formavilágának, kompozíciójának, tematikájának, grafológiai jegyeinek elemzése útján készítıik személyiségérıl, élményvilágáról, világhoz való viszonyáról, betegségeirıl is képet kaphatunk, illetve mindezzel a beteg maga is szembesül. Megfelelı körülmények között és mértékkel alkalmazva a zenei hátterő képalkotás a zenepedagógiában is kiaknázható eljárás a komplex mőalkotások jelentésének, a hanslicki értelemben vett „tartalmának” és „tartalmasságának” feltárására, egyes elemeinek tudatosítására, mő és befogadó találkozásának elısegítésére. Zeneképek („zeneálmok”) leírását és terápiás folyamattól független értelmezését elsıként Gyulai Elemér végezte az 1930-as években és a negyvenes évek elején. Felnıttek körében folytatott kutatásainak középpontjában a zenéhez kapcsolódó (szinesztéziás, vagy asszociatív) vizuális érzékletek: színek és formák álltak. Poszthumusz könyvében nagyszámú zenemő „vizuális tartalmát” mutatja be, vállalva, hogy a kompozíciók másfajta tartalmainak feltárásáról lemond: a kísérletében résztvevı személyek egy részénél a zenehallgatás során egyáltalán nem is jelentkeztek vizuális élmények. (GYULAI 1965.) A zeneképet nem csupán, mint statikus egészet, hanem mint a zenei élményre adott mozgásválaszt értelmezi általános iskolások körében SZÉKÁCSNÉ VIDA MÁRIA (1980), felnıtt kísérleti személyek (képzımővészek, valamint képzımővész-hallgatók) festményeiben és rajzaiban pedig SÁGI MÁRIA (1981). Ez a megközelítés a (legáltalánosabb értelemben vett) zenei tartalom képi megjelenítésének elemzésében komplex eszközt jelent, ugyanis nem csupán a zene vizuális tartalmát keresi (ami óhatatlanul valamiféle programszerő zeneértelmezés felé terel), hanem a zeneképekben a zenehallgatás idıbeli folyamatának és a meghallgatott mőalkotásnak, mint egésznek egy másik modalitásba történı átfordítását szemléli. A zenemő képi átfordítása a verbalizálás nehézségeit és nehézkességét megkerüli, az élményt magát mégis kivetíti, tárgyiasítja, ezáltal megbeszélhetıvé, elemezhetıvé teszi. Saját, 1978–1985 között folytatott vizsgálataink során eltérı stílusú és jellegő, különbözı elıadó-együttest igénylı hangszeres mővek (zenekari darab, szólózongora darab, versenymő) képi visszatükrözıdéseit elemeztük 8-15 éves gyermekek körében. A kisebbeknél a zene által elıhívott, aktualizált emocionális csomópontok érzelmi-indulati és érzékszervimozgásos összetevıinek eleven kapcsolatára (GERİ 1974-2003), míg nagyobbaknál a zene indulat-felszabadító és feloldó hatásának fokozott érvényesülésére (VARRÓ 1937-1980), tehát mindkét esetben gazdag, a zene hatását közvetlenül és sokrétően visszatükrözı képanyagra számítottunk. Kérdés-feltevéseink az itt vázolt eljárás pedagógiai lehetıségeinek csupán egyik oldalára irányultak, a zenemő képi visszatükrözıdését és annak pszichikus hátterét kutatták; nem történt azonban kísérlet arra, hogy a képtıl a zene felé visszavezetı utat is végigjárva, a tanulókkal akár egyéni, akár csoportos találkozásaink alkalmával a zenei kompozíciókat megbeszéljük. A zenemővek kiválasztásánál szem elıtt tartottuk, hogy a tanulók számára új, még nem hallott tételeket szerepeltessünk. A darabok tempója (a versenymő-tételtıl eltekintve) egységes, aminek a grafikus válasz értelmezése szempontjából van jelentısége. Tudatosan kerültük továbbá az ún. programzenei alkotásokat, bár a két Bartók-tétel egyértelmő tárgyi utalásokat tartalmaz (természethangok). A felhasznált darabok: J. S. Bach: VI. Brandenburgi verseny I. tétel
Beethoven: VII. szimfónia IV. tétel Brahms: IV. szimfónia I. tétel Schönberg: Öt zenekari darab III. tétel (Színek) Bartók: Szabadban IV. tétel (Az éjszaka zenéje) Bartók: III. zongoraverseny II. tétel A zenei hátterő festésre mindig csoportosan, mintegy másfél órás foglalkozás keretében került sor. Alkalmanként egy-egy zenemővet hallgattunk (hangfelvételrıl), többször, az egyes lejátszások közé szüneteket iktatva. A festés a zenemő elsı teljes egészében történı meghallgatását követıen kezdıdött, hogy a résztvevık számára biztosítsuk a helyzetre és a mőre való ráhangolódást (LACZÓ 1984.), és a mő-egésszel való találkozást. A vizsgálatban résztvevı csoportok: egy budai nevelıotthon felsı tagozatos tanulóinak énekkara, illetve egy pesti külvárosi általános iskola párhuzamos „normál” és „zenei” tagozatos második, negyedik, hatodik és nyolcadik osztálya. A kísérleti személyek minden alkalommal, tetszés szerint több képet is festhettek. Az egyes csoportok több foglalkozáson is részt vettek, a nevelıotthonban pedig zenehallgatás nélküli képeket is készíttettünk, így a kísérleti személyek zene nélküli és különbözı zenemővekre adott képi válaszait vethettük össze. A zene nélküli festés instrukciója így szólt: fess, amihez kedved van, lefestheted például egy emlékezetes élményedet. Zenes foglalkozásokon a zenemő elsı elhangzását követıen adtunk instrukciót: fess, amihez kedved van, festhetsz például olyasmit, amirıl úgy érzed, hogy kifejezi a most hallott zenét. A tanulók a zeneszerzıkre és zenemővekre vonatkozóan semmilyen elızetes információt nem kaptak. A képanyag értelmezéséhez (az azonos kísérleti személyektıl származó képek összevetésén túl) támpontként szolgáltak a nevelıotthoni csoportnál a személyiségvizsgálatok (fa-teszt, Lüscher-féle színválasztásos teszt) eredményei és exploráció, a normál és zenei osztályoknál pedig a festést követıen kitöltött kérdıívek, valamint a gyermekek által adott kép-címek. A következıkben négy zenemővel kapcsolatos képi válaszokat mutatunk be (személyiség-lélektani vonatkozások elemzése nélkül). Bach: VI. Brandenburgi verseny I. tétel. A zenekari apparátus homogeneitása, a tétel lendületes, motorikus jellege és elemeinek kiegyensúlyozott rendje a képek egy csoportjának jellegzetes tematikájában (tánc, vonat), valamint geometrikus formáiban tükrözıdik vissza.
(1. kép: 8. osztályos leány, zenei tagozat.)
Beethoven: VII. szimfónia IV. tétel. A forma – szerzıre jellemzı – arány-eltolódásokat, hangszín és dinamikai kontrasztokat mutat. A képanyag tematikájában jellemzı a felvonulás, tánc és a különbözı közlekedési eszközök ábrázolásában (hintó, vonat, repülıgép) konkretizálódó száguldás; vonalvezetésében a dinamizmus.
(2. kép: 7. osztályos leány, nevelıotthon.) Az elsı és második kép az azonos téma és azonos motívumok ellenére lényeges különbségeket mutat: kompozíciójuk, formaviláguk és vonalvezetésük különbségeiben – a kísérleti személyek eltérı pszichikus sajátosságain túl – a kétféle, bachi és beethoveni zenei-emberi világ különbségei tárulnak fel. Brahms: IV. szimfónia I. tétel. Természet-ábrázolások széles körét indukáló zene; a kék szín – hullámmozgás – víz asszociációlánc gyakori megjelenését korábbi hasonló vizsgálatokban S. Molnár Edit és Friss Gábor is regisztrálták (FRISS 1975). Az anyagunkból bemutatott fa-ábrázolás tónusai, dinamikája, forma-gazdagsága és a képfelületen túlnyúló kompozíciója önmagában is kifejezı, és a kísérleti személy korábban, zene nélkül készült hasonló tematikájú képének szegényességével összevetve különösen figyelemre méltó.
(3. kép: 8. osztályos leány, nevelıotthon.)
Schönberg: Öt zenekari darab III. tétel. E mő hangzásvilága a gyermekek számára különösen szokatlan, az újszerőség gyakran tükrözıdik vissza nonfiguratív kép-válaszokban. A képekben a zene hangnemi, formai-szerkezeti és dinamikai jellegzetességeinek vizuális megfelelései könnyen felismerhetık: a hangszercsoportok felelgetése koncentrikus körök, vagy szimmetrikus ábrák formájában; az atonális világ az elmosódó kontúrokban, a visszafogott dinamika a sötét tónusokban.
(4. kép: 6. osztályos leány, normál tagozat.) Kézenfekvı az összevetés az „ábrázoló” zenék eszköztárával, ahol a vizuális vagy gondolati inspiráció zenei átfordítása során a különbözı modalitások kapcsolatrendszerének fenti logikájára ismerünk (pl. Vivaldi „álom” zenéinek, Händel és Haydn „sötétség” zenéi, a trisztáni éjszaka kromatikája, stb.). A teljes anyag áttekintése azt mutatja, hogy nonfiguratív képek (más stílusú zenére is) nagyobb arányban fordulnak elı zenei tagozatos tanulóknál, amely egybevág S. Molnár Edit és Friss Gábor tapasztalataival. Bár az erıteljesebb képi absztrakció az abszolút zene tartalmáról adott hanslicki felfogáshoz (a „hangozva mozgó formák” elméletéhez) elsı pillantásra közelebbinek látszik, a zenemővek és zeneképek összevetése mégis arról gyız meg, hogy tematikus vagy nonfiguratív képeknél egyaránt a formai jegyek a zenespecifikusak: a zene formavilága tükrözıdik a képi formákban. Azonos téma különbözı zenemővekkel kapcsolatos ábrázolásai pedig arra utalnak, hogy a képi megjelenítés nem a zenei tartalom tárgyiasítását jelenti: a képi téma csak eszköz, amellyel a kísérleti személy a különbözı darabokhoz főzıdı, eltérı mozgás- és formaélményét megjeleníti. A képi átfordítás, a különbözı modalitások kapcsolatrendszerének elemzése már tér-idıszemlélet általános lélektani és esztétikai problémáihoz vezetnek tovább (UJFALUSSY 1962).
*Jelen összefoglalás alapjául az 1978-1981 között a Liszt Ferenc Zenemővészeti Fıiskola tudományos diákkörében, Laczó Zoltán egyetemi docens irányításával megkezdett kutatás szolgál. A Tanár Úr a munkát a késıbbiekben is figyelemmel kísérte, tanácsaival segítette, és a témából készült, alább említendı közlemény lektorálását is volt szíves elvállalni. Mindezért a szerzı ezen a helyen is hálás köszönetet mond.
Irodalom Bálint Árpád: A zeneterápia elemei. Kézirat. Doba 1983. Friss Gábor: The music in the primary school. In: Sándor Frigyes (ed.): Music education in Hungary. Budapest 1975. Corvina, p. 145-193. Gerı Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma. Budapest 1974. Akadémiai Kiadó; valamint uı: A Gyermekrajzok esztétikuma és más írások. Budapest 2003. Flaccus Kiadó Gyulai Elemér: A látható zene. Budapest 1965. Zenemőkiadó Hanslick, Eduard: A zenei szép. Javaslat a zene esztétikájának újragondolására. Fordította Csobó Péter György. Budapest 2007. Typotex Köteles György: Esztétikai és pszichológiai tényezık szerepe a zene befogadásában. (Vizsgálatok nevelıotthonban élı serdülık körében.) A Berzsenyi Dániel Tanárképzı Fıiskola Tudományos Közleményei VIII. Társadalomtudomány 3. Szerkesztette Gutter József. Szombathely 1990. 97-134. o. Laczó Zoltán: Zenehallgatás az általános iskola alsó tagozatában. Budapest 1984. Tankönyvkiadó Sági Mária: Esztétikum és személyiség. Budapest 1981. Akadémiai Kiadó Székácsné Vida Mária: A mővészeti nevelés hatásrendszere. Budapest 1980. Akadémiai Kiadó Ujfalussy József: A valóság zenei képe. A zene mővészi jelentésének logikája. Budapest 1962. Zenemőkiadó Varró Margit: A zenét hallgató gyermek. A zenei élmény fejlıdése. In --: Tanulmányok, elıadások, visszaemlékezések. Budapest, 1980. Zenemőkiadó, 72-91. o.
Pad Zoltán: Az élızene és gépzene befogadásának hatásvizsgálata 12 osztályos iskolában
„[…] a gramofonfelvétel úgy viszonylik az eredeti zenéhez, amibıl készült, mint a konzervgyümölcs az élı gyümölcshöz; az egyikben nincs vitamin, a másikban van. A gépzene – gyáripar; az élızene – kézi, egyéni munka.” Bartók szavait idéztem, 1937-bıl, A gépzene címő elıadásából.. Kodály 1937-ben a rádióban hallható zenérıl beszél egy nyíregyházi elıadásán: „ A rádió csak zenepótlékot nyújt, aki valóságnak veszi, sohasem tudja meg, mi az igazi zene. Másik nem kisebb veszedelme a rádiónak, hogy teljes passzivitásba visz. […] Csavar egyet a gombon, s a legnagyobb mővészeket hallgathatja. […] Így a zenével való kontaktus egyre felületesebb és természetellenesebb lesz.” Kodály hozzáállása majd’ negyedszázad múltával sem változik, 1961-ben a következıt írja: „És csak végszükségbıl gépzene!”
A kísérlet lebonyolítása
A címben is megtalálható „gépzene” kifejezés elıadásomban a megszólaltatás módjára utal, a CD-lemezrıl lejátszott, hangfalakon felcsendülı zenét illetem ezzel a kifejezéssel. Egy kísérlet alapján ugyanis azokat a kérdéseket próbáltam megválaszolni, melyeket az élızene és gépzene befogadási különbsége felvet. A vizsgálat helyszíne a Szív utcai Erkel Ferenc Általános Iskola és Gimnázium volt, a 3., 4., 6., 7., 9., 10. osztályok részvételével. A két részbıl álló kísérlet a következıképpen ment végbe: az elsı alkalom a gépzene befogadását volt hivatva vizsgálni, valamint ismereteket szerettem volna kapni a tanulók általános zenei preferenciájáról. Ennek megfelelıen 12 egyperces zenei idézetet hallgattattam meg a gyerekekkel: amelyek között voltak klasszikus és könnyőzenei részletek, valamint egy magyar népdal is. Az arány 7 : 5 volt a klasszikus zene és népdal javára. Az egyes idézeteket egymással keverve tálaltam, így ezeket egymással is össze tudták vetni. A következı részletek hangzottak el, ebben a sorrendben: 1. Gambini: B-dúr fúvóstrió 1. tétele fuvolára, oboára és fagottra. 2. Bad Boys - szám 3. G. F. Händel: Messiás-ból egy rövid tétel 4. Bródy: Csak egy nap az élet 5. Fr. Schubert: Heidenröslein 6. J. S. Bach: Badinerie – a h-moll szvitbıl, marimbára átdolgozva 7. House-zene 8. Liszt F. : La campanella 9. 100 tagú cigányzenekar 10. A csitári hegyek alatt – magyar népdal 11. Bartók B. : Rutén kolomejka – a 44 hegedőduóból 12. Vangelis-szám
A megszólaló részleteket 1-10 skálán kellett osztályozniuk; a meghallgatás elıtt instrukcióként elhangzott az általuk ismert részletek csillaggal való jelölése is.
Ezután körülbelül 3 héttel kerítettünk sort vizsgálatunk második felvonására. Ugyanazon fejléc kitöltetésével, melyet az elsı tesztnél is alkalmaztam, a tanulók egyenként beazonosíthatóvá váltak, így össze lehetett vetni akár egyénenként is az egyes zenékre adott különbözı értékítéleteiket. Ezen, második találkozás alkalmával az egyszer már hallott klasszikus zenei idézeteket emeltem ki az elızı, géprıl lejátszott muzsikák közül, és ezt a Zeneakadémián tanuló mővészjelöltek szíves segítségével élıben szólaltattuk meg. Az elsı alkalommal, CD-rıl lejátszott klasszikus zenei anyagot a zeneakadémisták stúdiófelvételébıl nyertük. Mivel a Händel: Messiás kórustétele élıben nem hangzott el, összesen hat zenénk maradt, melyeket koncertszerő elıadásban, immár teljes egészében hallhatott a tanulókból közönséggé váló gyermeksereg. Ezúttal a hosszabb, négy-öt perces darabok egészben elhangzottak. Az elsı alkalomhoz hasonlóan a zenéket 1-10 skálán osztályozták, majd a koncert után rangsorolniuk kellett az egyes elıadókat. A teszt legvégén még az általuk felállított sorrend indoklására voltam kíváncsi.
A CD lemezrıl történt megszólaltatás eredményeinek leírása, elemzése Az analízist a lejátszóról elhangzó sorrendben végzem, a helyszőke miatt azonban csak a klasszikus zenei idézetekre térek ki. Elsıként a fúvóstrió volt hallható. A legmagasabb preferenciát a 3. osztályban érte el, ahol az osztályátlag 6,26 volt, de a negyedikesek se sokkal maradnak el tılük; a legkevésbé a 7. ill. a 6. osztálynak tetszett a felhangzó idézet. Minden osztályban megfigyelésre érdemes a szórás: elég széles skálán osztályozták. (1. ábra) 1. ábra. A fúvóstrió preferenciája
10 8
3. osztály 4. osztály
6 4 2
6. osztály 7. osztály 9. osztály 10. osztály
0
Ezután csendült fel a Heidenröslein c. Schubert-dal, németül. A leginkább megdöbbentı számadat a 7. osztály 2,85-ös átlaga, amin nincs mit szépíteni, az abszolút elutasítást fedi. Mindez különösen annak tükrében érdekes, hogy a tízes skálán ötös volt a legmagasabb pontszám. Ez az eredmény összefügghet az ismertségével is, a 14 gyerekbıl ugyanis 11 vélte felismerni (talán régebben nagy felelések lehettek belıle énekórán, ki tudja?). (2. ábra)
2. ábra. A Schubert-dal preferenciája 10 3. osztály
8
4. osztály 6
6. osztály 7. osztály
4
9. osztály 2
10. osztály
0
Harmadik zeneként a Messiás egy rövid tétele következett. Ez a zene is az alsó két osztályban volt a legnépszerőbb, valószínőleg a basszus vehemens indítása, azt követı zenekar-kórus tutti és a viharos befejezés miatt. Ez sok gyereket magával ragadott, beszédes a 14 maximális pontszám e két osztályból. Egyesített átlaguk 6,54, ami pozitív hozzáállást takar; a felsı 4 osztályban ez a mérleg inkább a negáció felé billen. Ezt a zenét nem ismerte szinte senki. (3. ábra) 3. ábra. A Händel-tétel preferenciája 10 8
3. osztály 4. osztály
6 4
6. osztály 7. osztály 9. osztály
2
10. osztály
0
Ezután egy érdekesség következett, a közismert Badinerie tétel Bach h-moll szvitjébıl, marimbán elıadva. Alsó tagozaton a hangszer hangzásának különleges volta és a játszott zene frappáns tömörsége kelthette fel a tanulók érdeklıdését és 29 darab 10-es szavazatot győjtött be. Ebben az életkorban elutasító magatartás e tétellel kapcsolatban elenyészı, inkább a lelkesedés dominál. Majd az évek elırehaladtával egyenes arányban csökken e zene népszerősége is, ez alól a 10. osztály kivétel csak, ahol ismét pozitívba fordul a mérleg mutatója. (4. ábra)
4. ábra. Bach: Badinerie (marimbán) preferenciája 10 8 6 4
3. osztály 4. osztály 6. osztály 7. osztály 9. osztály
2
10. osztály
0
A következı darab egy zongoramő volt: Liszt La campanellája. A szavazatok itt is szépen eloszlanak, az alsóban a 10-es osztályzat felé kulminál, 6-ban, 7-ben és 9-ben középen összpontosulnak, kicsit a negatív oldal felé billenve. A 10. osztály ismét kivétel: legalacsonyabb osztályzat a négyes, ennek megfelelıen az átlag is majdnem 7 lett. Érdekes még továbbá, hogy a felsı tagozatok nem kötelezik el magukat egyértelmően egyik oldal mellett sem, viszonylag kevés az 1-es és 10-es szavazatok aránya, általában nem ítélnek olyan szélsıségesen, mint az alsósok. 10-ben az osztály több mint felének ismerıs volt, gyaníthatóan a TV-bıl hallotta egy ásványvízreklám kísérızenéjeként… (5. ábra)
5. ábra. Liszt: La campanella preferenciája 10 8
3. osztály 4. osztály
6 4
6. osztály 7. osztály 9. osztály
2
10. osztály
0
Mielıtt a népdal eredményeit kommentálnám, meaculpáznom kell. Érdekelt, milyen a viszonya a mai ifjúságnak a magyar népdalhoz az erre alapozott énektanulás mellett. Nyőgként kezelik-e a magyar népzenét? Ezért a tesztbe is beiktattam egy népdalt, melyet elızetesen - a többi klasszikus zenei darabhoz hasonlóan – stúdióban rögzítettünk. Csakhogy lehetıség hiányában nem népdalénekes hanggal vettük fel a dalt, hanem klasszikus zenére kimővelt énekesnıvel (aki azért megpróbálta imitálni az autentikus elıadásmódot, de hát mégsem lett olyan egészen). Így tessék ezt a táblázatot zárójelben tanulmányozni, melybıl nemhogy messzemenı, de talán még tanulságokat sem szabad levonnunk. Azért átfutás céljából - és a teljesség kedvéért – megmutatom ezt is: (6. ábra)
6. ábra. A csitári... kezdető népdal preferenciája 10 8
3. osztály 4. osztály
6
6. osztály 7. osztály
4
9. osztály 2
10. osztály
0
Végül Bartók Béla: Rutén kolomejka c. darabja következett a 44 hegedőduóból. Ismét annak a jelenségnek lehetünk tanúi, hogy az összátlag közepesre jön ki, de ez a teljesen ellentétes osztályszintő preferenciából adódik. A legnagyobb eltérés a 3. és a 7. között van: több, mint 5 pont, ami óriási különbség. A 9. osztálytól megáll ez a zuhanás, és közelíti az ötös osztályzatot, de ez jelen esetben még mindig közönyös magatartásformát takar. E darab nyilván a zeneiskolában hegedőt tanultaknak volt ismerıs (11 esetben). (7. ábra) 7. ábra. A Bartók hegedőduó preferenciája 10 8
3. osztály 4. osztály
6 4
6. osztály 7. osztály 9. osztály
2
10. osztály
0
Az élızenével történt megszólaltatás eredményeinek leírása, elemzése
A legfontosabb kérdés az volt a vizsgálatot megelızıen, hogy nagyobb élményt nyújt-e az élıben felcsendülı zene, és ha igen, milyen mértékben? Erre a felvetésre szeretném a tanulók válaszait ismertetni. Az elıbbi módszert követve osztályonként haladok, de a szöveges válaszokat is idézem, a jobb átláthatóság végett. Lássuk a 3-osok eredményeit! (8. ábra)
8. ábra. A 3. osztály eredményei
gépzene élızene
zo ng or a fú vó st ri ó né pd he al ge dő Sc du hu ó be rtda l m ar im ba
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Láthatjuk, hogy különösen a fúvóstrió és a Schubert-dal tetszése nıtt, 2,4 ill. 3,9 ponttal, ami hatalmas emelkedés. Meggyızı lehetett az énekesnı mimikája, és annak ellenére kapott sokkal magasabb szavazatokat, hogy a szövegét feltehetıleg nem érthették, mivel németül hangzott el, így a zene önmagában volt sikeresebb. A fúvósoknál a 3-féle hangszer együttes látványa hozhatott ki magasabb értéket. A zongorista virtuozitását sem hagyták figyelmen kívül, ı is magasabb osztályzatokat kapott. A két hegedős esetében is regisztrálhattunk egy csekély emelkedést, de ez már elsı alkalommal is népszerő volt. Azonban a legnagyobb dobás számukra a marimbás fiatalember játéka volt, ı csak 1 esetben kapott 9-est, a többi gyerek mind 10-essel szavazott! Valószínőleg az egzotikus hangszeren való sok mozgással megszólaltatott darab tetszett nekik annyira.
A 4. osztályban is minden esetben magasabb érték jött ki az élızene meghallgatása után. A legnagyobb emelkedés a két, énekes által elıadott dal esetében történt: a népdal preferenciája 3,3-mal, a Schubert-dalé 3,8-cal emelkedett! A zongora és a fúvóstrió is nagyarányú kedveltség-növekedést mondhat magáénak. (9. ábra) 9. ábra. A 4. osztály eredményei 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
gépzene
fú
zo
ng o
ra vó st rió né pd he al ge dő du Sc ó hu be r tda l m ar im ba
élızene
A diagram a 6. osztály esetében is önmagáért beszél: mindegyik darab tetszése megnıtt a személyes elıadás következtében, a Schubert-dal esetében több mint a duplájára! Ismertetnék egy-két árulkodó indoklást, miért tették a gyerekek a rangsorban elsı ill. utolsó helyre az adott hangszerösszeállítást vagy elıadót; beszéljenek most az ı szavaik helyettem! A marimbát 7-en választották a lista elejére, a következı magyarázatokat főzték hozzá: „mert csapkodni kell és hasonlít a dobra”, „különleges hangzása van”. 4-en zongoráznának szívesen: „mert nagy kézügyességet igényel és szép a hangja”. 4-en szeretnének énekelni tudni, mert szeretik a hangjukat használni, de nem tudnak vele bánni igazán. Az utolsó helyre került 11 esetben a népdal, talán az autentikus elıadásmód hiányában, valamint többen az énekelni nem tudásukat e dal 6. helyre való sorolásával fejezték ki: „nem szeretem annyira a népdalokat”, „nincsen nagyon szép hangom”. (10. ábra) 10. ábra. A 6. osztály eredményei
gépzene élızene
zo ng or a fú vó st rió né pd he al ge dő Sc du hu ó be rtda l m ar im ba
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
A hetedikeseknél is hasonló a helyzet az elıbb látottakhoz, náluk a zongora, az ének és a marimba szavazatai emelkedtek több mint 3-mal! A fúvóstrió, népdal és a hegedők még így is elég csekély érdeklıdésre tartottak számot, jóval a közép alatt maradva. Náluk a zongora volt a legnépszerőbb, 5 elsı helyet győjtött be. A marimbát 4 gyerek emelte ki, mindegyik esetben az érdekes, különleges hangzása miatt. A népdal 7 tanulónál került az utolsó helyre, minden esetben azért, mert vagy nem tud énekelni, vagy nem szereti a népdalokat (esetleg a kettı kombinálva). A Schubert-dalt 3-an tették az utolsó helyre, minden esetben a német szövege miatt, mely a dal megítélésének is kiváltója volt: „azért nem tetszett, mert … (pont pont pont) volt, és a német nyelv egy kicsit köpködıs nyelv!”. (11. ábra)
11. ábra. A 7. osztály eredményei 10 9 8 7 6 5 4
gépzene élızene
3 2 1
zo ng
or a fú vó st rió né pd he al ge dő du Sc ó hu be r tda l m ar im ba
0
A kilencedikesek elég szigorúan osztályoztak, a nekik legjobban tetszı darabokat is csak 8-as, 9-es számmal látták el; 10-es szavazatot az osztályból összesen 6 esetben adtak a teszt során! Itt is a legmagasabbra a marimba oszlopa kúszik fel, majdnem a 8-as osztályzatig. A leglátványosabb tetszésemelkedés a zongora és az ütıhangszer esetében következett be. Mindegyik megszólaló instrumentumon szívesen játszanának, a legtöbben marimbán. Lássuk az érveiket emellett! „Ilyen különös hangszert még sosem hallottam, és nagyon jó volt!” – írja egy fiú. A fúvóshangszerek valamelyikén egy tanuló játszana szívesen ítélete alapján, indoklása a következı: „Pont három olyan hangszer lett összeállítva, ami illik egymáshoz. Szívesen kipróbálnám magam ilyen hármasban” Utolsó lett a rangsorban a népdal 5 esetben, többnyire azzal az indokkal, hogy nem szeretik ezt a népdalt, vagy azért, „mert valamit kellett az utolsó helyre is írni”. A hegedő 4-szer került az utolsó helyre, többnyire magyarázat nélkül. (12. ábra)
12. ábra. A 9. osztály eredményei
zo ng or a fú vó st rió né pd he al ge d őd Sc uó hu be rtda m l ar im ba
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
gépzene élızene
A gimnáziumi második osztály tanulóinál se más a helyzet, mint az eddig megismert más esetekben: a két dalt és a marimbát több mint 3 ponttal tartották jobbnak, mikor élıben látták, mint azelıtt; a másik három darabnál is erıs javulás figyelhetı meg. A legtöbbször elsı helyre írt zongora (12 szavazat) mögött a marimba áll (6 szavazat), ezeket követi a Schubertdal és a hegedő. A következıkkel indokolták a zongora választását: „mert ennek a hangszernek van a legszebb hangzásvilága és szerintem ezzel lehet a legjobban elıadni darabot és kifejezni érzéseket”. A marimbához ezeket írták: „Egyszerőség.”, „mert szeretek ütni, szeretem az ütıs hangszereket” – ezt egy lány írta. A Heidenröslein egy esetben szép indokot kapott: „mert élvezem az érzelmekkel dús énekeket”. Ennél jobban aligha lehet kifejezni az élı elıadás másnemőségét, ahol még a néma gesztusok is hangulatot fejeznek ki. (13. ábra) 13. ábra. A 10. osztály eredményei
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
gépzene
st rió né pd he al ge dő du Sc ó hu be rtda l m ar im ba
vó
fú
zo
ng or a
élızene
Összefoglalás Mint az értékítéletekbıl láttuk, az élızenénél a „friss” hangzásvilág mellett a látvány is érvényesül: így a leglátványosabb hangszeres, a marimbás játékát minden korosztály szívesen fogadta. A legtöbbjük által még soha nem látott hangszer impozáns megjelenése és a játékos akrobatikus mozdulatai döntı befolyást gyakoroltak a tanulók tetszésére. Ugyanígy felsorolhatnám itt a többi instrumentumot és elıadót, akik megjelenésükkel, virtuóz játékukkal, mimikájukkal és gesztusaikkal nagyobb hatást tettek a hallgatóságra, mint a gépzenei felvételek. Mindezek alapján talán nem túlzás kijelenteni, hogy tanuló ifjúságunk érzelmi befolyásolása és zenében való elmélyítése élızenével a legeredményesebb, mely talán több szervezést igényel, mint a play gomb megnyomása, de megéri a fáradtságot: zenei nevelésünk legnagyobb élménypillanatait jelenthetik kicsiknek és nagyoknak egyaránt.
