11. Nagy Éva. A Galois-gráf alkalmazása a testnevelésoktatásban 3

Nagy É v a A Galois-gráf alkalmazása a testnevelésoktatásban 3 j Takács G á b o r j Képességfejlesztés a m a t e m a t i k a ó r á n 12 N é m e t h n é H o c k I l d i k ó - Ö t v ö s n é Vadnay M a r i a n n a A bőség kosara, avagy h o g y a n válasszunk j ó l nyelvkönyvet? 2 0 Veszprémy László A z Ósgesztától Bonfiniig 2 9 Szabó I l d i k ó - Ö r k é n y A n t a l Középiskolások társadalmi cselekvési mintái 3 9 Takács G é z a Egy szabad iskola p r o b l é m á i (III.) 5 9 Petőfi S. J á n o s - B e n k e s Z s u z s a A verbális szövegek s z ö v e g t a n a és a nyelvészet (II.) 70 Nagy József Szociális k o m m u n i k á c i ó és n e v e l é s 7 9 Bogoly J ó z s e f Á g o s t o n Aisthesis chronu: irodalomelmélet, a m e l y n e k érzéke van a z időhöz 9 3 Bengi László A történelem modalitása - a m o d a l i t á s történetisége 9 9 Hansági Ágnes A bőség zavara a zavar b ő s é g e ? 109 Komáromi Gabriella „Végtelen T ö r t é n e t " 113 Bajor Z o l t á n n é G y e r m e k v é d e l m i p r o b l é m á k egy ifjúsági regényben 118 Kontra M i k l ó s Magyar v o n a t k o z á s ú széljegyzetek a N y e l v i Jogok Egyetemes N y i l a t k o z a t á h o z 122 Simonyi A n d r á s Bevezetés a z analitikus filozófiába 128

97/11

B e n k e s R é k a - V a s s László K o r s z e r ű m ó d s z e r e k és eszközök az oktatásban 131 B a k á c s István A m a g y a r villamosenergia-rendszer stratégiai fejlesztése 134

S a t ö b b i 139

e/a Géczi János A r ó z s a az antik g ö r ö g kultúrában Jidrich C h a l u p e c k y Csak művész...

A Galois-gráf alkalmazása a testnevelésoktatásban Dolgozatomban arra keresem a választ, hogy egy ennyire gyakorlati tárgyat, mint a testnevelés, lehet-e elméleti eljárásokkal vizsgálni és az így kapott eredmények mutatnak-e valamilyen tendenciát? A testnevelés oktatásán belül a kosárlabdázás labdás technikai elemeinek tanítási sorrendjét vizsgálom, amit a tanterv nem határoz meg, bár Páder János Kosárlabdázás című könyvében ad erre vonatkozóan némi támpontot. Teszem ezt azért, hogy útmutatást adjak e tananyagrész ideális oktatásához. Vizsgálatomat egy kevéssé ismert matematikai módszerrel, a Galois-gráffal végeztem, amely tulajdonságai folytán a legalkalmasabb a feladatok optimális tanítási sorrendjének megállapításához. *

H

ogy mi a Galois-gráf, azt részletesen ismerteti Takács Viola A tudásszerkezet mé­ rése című munkája az Iskolakultúra 1997. 6 - 7 . s z á m á n a k Mellékletében az M 3 - M 1 2 lapokon. A dolgozat 3 . fejezete tárgyalja az e s e t e m b e n alkalmazott „Ta­ n u l ó k - f e l a d a t o k " gráfokat, az optimális utat és az erre építhető tanítási stratégiákat. A tanulók által m e g o l d a n d ó feladatok a z általános iskolai testnevelés tananyagából va­ lók; bizonyos kosárlabda gyakorlatok. Mivel a labdás technikai e l e m e k elsajátításának fő időszaka a 1 0 - 1 2 év és a N A T ál­ tal meghatározott tanterv is erre az időszakra teszi a z oktatás e szakaszát, ezért kísérlete­ met is 5 - 6 . osztályban végeztem. Természetesen, m i v e l a kosárlabda kötelezően válasz­ tandó anyag, csak olyan osztályokban d o l g o z h a t t a m , ahol m á r tanulták a vizsgálandó anyagot. E z e k a g y e r e k e k m é g kellőképpen gyakorlatlanok a h h o z , h o g y differenciáltan hajtsák v é g r e a z általam előírt feladatokat. F e l m é r é s e m e t a z alábbi iskolákban, osztályonként 15 gyerekkel, a testnevelő tanárok k ö z r e m ű k ö d é s é v e l végeztem: -

Pécs, Pécs, Pécs, Paks, Paks,

I. s z á m ú Gyakorló Általános Iskola II. számú G y a k o r l ó Általános Iskola TASI I. s z á m ú Általános Iskola II. s z á m ú Általános Iskola

Révészné Csaba Márta; Martinné Bisztricz Anikó; Imreh Ajtony; Poór József; Szilágyi Istvánná

A feladatokat R é v é s z n é C s a b a M á r t á v a l egyeztetve állítottam össze. A s z e m p o n t o k a k ö v e t k e z ő k voltak: - a feladatsornak m á r oktatott elemeket kellett tartalmaznia; - a feladatsor végrehajtási ideje n e m haladhatta m e g a 45 percet; - m i n d e n iskolában rendelkezésre álló eszközöket kellett használni; - olyan feladatokat kellett kitűzni, a m e l y e k n e k a m e g o l d á s a igennel és n e m m e l volt értékelhető; Szemelvények egy szakdolgozatból. - A szerk.

- e z e k e t úgy kellett elkészíteni, h o g y elemi ismereteket tartalmazzanak; - a z e l e m e k n e k a N A T követelményei közt szerepelnie kellett, így a k o r o s z t á l y n a k megfelelően a k ö v e t k e z ő labdás technikai elemeket k í v á n t a m mérni: a) indulás; b) megállás labdaelütés után; c) m e g á l l á s k a p o t t labdával; d) labdavezetés egyenes vonal mentén; e) labdavezetés irányváltoztatással; f) mellső kétkezes átadás és átvétel; g) fektetett d o b á s ; h) helyből d o b á s . A feladatok és a helyes v é g r e h a j t á s u k A k ö v e t k e z ő k b e n f e l s o r o l a n d ó f e l a d a t o k a t a z e g é s z c s o p o r t előtt, a b e m e l e g í t é s után, először szóban ismertettem, majd egymásután kétszer bemutattam. Ezt követő­ en a t a n u l ó k g y a k o r l á s n é l k ü l , n é v s o r s z e r i n t h a j t o t t á k v é g r e e g y s z e r a g y a k o r l a t o t , a m i t k ö z v e t l e n ü l a v é g r e h a j t á s u t á n é r t é k e l t e m és d o k u m e n t á l t a m . M i v e l a m i n i p a ­ lánk h a s z n á l a t a c s a k m o s t a n á b a n s z ű n t m e g , és a g y e r e k e k m é g a h h o z s z o k t a k h o z ­ zá, e z é r t e z e n v é g e z t e t t e m a k a p c s o l ó d ó f e l m é r é s e k e t . I s m e r k e d j ü n k m e g a g y a k o r ­ l a t o k k a l és é r t é k e l é s ü k k e l . A f e l a d a t o k h e l y e s v é g r e h a j t á s á n á l c s a k az é r t é k e l t e l e m „definícióját" ismertetem. 1-2. Alapállásból h o s s z ú i n d u l á s [1], majd h á r o m leütés után együtemű megállás [2]. A h á r o m leütést a z ü g y e s e b b i k kézzel végzik a tanulók. Helyes végrehajtás: H o s s z ú i n d u l á s : j o b b k e z e s labdavezető esetében a bal láb (induló láb) belső bokája mellé a labdát a földre pattintjuk, majd t o v á b b folytatjuk a labdavezetést. A bal láb és a labda egy időben érkezik a talajra. E g y ü t e m ű m e g á l l á s : a m e g á l l á s előtt a z egyik láb kisebb felugrásakor történik a labda felvétele, a m á s i k k a l a kitámasztás, illetve a két láb h o z z á v e t ő l e g e s e n egy időben, p á r h u ­ z a m o s lábfejekkel érkezik a talajra. Értékelés: A „definíció" szerinti helyes végrehajtás. E feladat a z értékelésnél két részfeladatra bomlott, külön került elfogadásra a h o s s z ú i n d u l á s [1] és k ü l ö n a labdaleütés után végzett együtemű megállás [2]. 3. Tanártól szemből m o z g á s b a n kapott labdával e g y ü t e m ű megállás [3]. Helyes végrehajtás: L á s d fent! Értékelés: A „definíció" szerinti helyes végrehajtás. 4. Bójától bójáig vonal m e n t é n labdavezetés [4] ü g y e s e b b i k kézzel, időre. A bóják tá­ volsága 12 m . A z indítást sípszóval j e l e z t e m . A z i d ő e r e d m é n y t m i n d e n esetben én m é r ­ tem, k i k ü s z ö b ö l v e ezzel a z eltérő reakciókat. Helyes végrehajtás: L a b d a v e z e t é s : hajlított térdekkel, előredöntött t ö r z z s e l nyomjuk a labdát c s í p ő m a g a s ­ ságból a talajra, a h o n n a n a v i s s z a p a t t a n á s - m a g a s s á g szintén a térd vonala. A visszapatta­ nás r ö v i d e b b és gyorsabb. E z a ritmustartásos l a b d a v e z e t é s . Értékelés: A labdavezetésnek vonal m e n t é n kellett történnie a „definíció" szerint. M i v e l fiúk-lá­ nyok v e g y e s e n vettek részt a m é r é s b e n a z elfogadás időkorlátját eltérően állapítottam m e g : lányoknál 4:00 m p , fiúknál 3:30 m p .

5. L a b d a v e z e t é s bójakerüléssel [5] váltott kézzel időre. A mérés 12 m é t e r e n történt. A megkerülendő bóják s z á m a négy. A bóják e g y m á s m ö g ö t t egyforma távolságra helyez­ kednek el. A z indítást sípszóval jeleztem. Helyes végrehajtás: Lásd fent! E z általában ritmustartás nélkül történik. Értékelés: A labdavezetésnek váltott kézzel kellett történnie a „definíció" szerint, a kétszeri in­ dulásra ügyelve, lányoknál 4:50 m p , fiúknál 4:00 m p elfogadási szintidővel. 6. F a l h o z passzolás [6] 2 méterről 30 m á s o d p e r c alatt darabszámra. A fal elé 2 méter­ re helyezett pad akadályozta m e g a belépést. Helyes végrehajtás: Labdaátvétel: kosárlabda-alaphelyzetben karral előre nyúlunk, kézzel a labda fogásá­ nak megfelelő felületet formálunk. A labdát érkezésekor az ujjakkal érintkezve kísérjük, fogjuk m e g , majd kézzel, karral, felsőtesttel, sőt az elöl lévő láb kinyújtásával, esetleg visszalépésével tompítjuk a sebességét, bekísérve a mellünkig. Mellső kétkezes átadás: kosárlabda-alaphelyzetben mell előtt kb. 30 cm-re kell a lab­ dát a tanultak szerint tartani. A z átadás kissé lefelé a test felé, majd alulról felfelé törté­ n ő mozgással kezdődik. A karok, amelyek a test mellett m o z o g n a k , könyökből kinyúlnak, a tenyerek kifelé csapódnak, és az ujjak erőteljes n y o m á s á v a l hagyja el a labda a kezet. A hüvelykujjak a talaj felé mutatnak. A z alsó végtag erőközlése révén a lábak és a törzs kinyúlnak, követik a labda irányát. Értékelés: A 30 m p alatt történő passzolások száma szabta m e g , h o g y X-et vagy s e m m i t sem ír­ tam-e a kérdéses négyzetbe. M i v e l az átadásokat a hát m ö g ö t t álló osztálytárs számolta, mindig fel kellett h í v n o m a figyelmet, hogy csak a z a passzolás érvényes, amelyik a lab­ da földrepattanása nélkül történik. A z elfogadás alsó határa a lányoknál 2 3 , a fiúknál 2 8 falhoz-passz volt. 7. Egy leütés után fektetett dobás [7] mini palánkra, a leütést az ügyesebbik kézzel végezve. Helyes végrehajtás: Fektetett d o b á s : j o b b k e z e s dobó esetén bal lábra t ö r t é n ő leütés után a j o b b láb lépés­ ütemére v e s s z ü k kézbe a labdát. E z a lépés egy kicsit h o s s z a b b , és e n n e k repülési fázisá­ ban fogjuk m e g két kézzel a labdát. A j o b b láb talajra érkezésekor a testsúly kissé hátra kerül, majd a bal lábbal erőteljes kitámasztást v é g z ü n k és elrugaszkodunk. A j o b b térd fellendítésével a z elrugaszkodást segítjük. A labdát felkészítjük a fej fölé, a dobó kézbe. A másik k é z eleinte csak támaszt, majd fokozatosan elhagyja a labdát. A leérkezés a z elugró lábra történik. A páros lábra való érkezés is helyes. Értékelés: A „definíció" szerinti helyes végrehajtás. 8. Helyből d o b á s [8] 2 méterről, szemből m i n i palánkra, két- vagy egykezes fej felet­ ti dobással öt kísérlet. Helyes végrehajtás: K é t k e z e s fej feletti kosárra dobás: a labdát - m i n t a k é t k e z e s fej feletti átadásnál álta­ lában - k o s á r l a b d a alaphelyzetben, h o m l o k felett, két k é z b e n tartjuk. A két k ö n y ö k elő­ remutat, a tekintet a labda alatt a gyűrűre néz. A kiinduló helyzetben az ügyesebb kézzel azonos láb v a n többnyire elöl, a térd hajlított, majd a láb és a kar kinyúlásával és a csuk­ ló erőteljes u t á n a c s a p á s á v a l , a t e n y e r e k kifelé fordításával fejeződik be a dobómozdulat. D o b á s k ö z b e n a z elöl lévő lábbal előre lépünk, lábujjra e m e l k e d ü n k - kissé m é g el is e m e l k e d h e t ü n k a talajról - , a karok a gyűrű felé, a hüvelykujjak előre és lefelé mutatnak. E g y k e z e s k o s á r r a d o b á s : a kiinduló helyzet harántterpeszállás. A d o b ó kézzel azonos oldali láb van elöl, és a kosár felé mutat. A t é r d e k e n y h é n hajlítottak. A labdát m e l l m a ­ gasságban tartjuk, a h o n n a n egy k é z b e n forgatva felkészítjük a h o m l o k magasságáig, a d o -

bó kéz alul, a labda az ujjpárnákon van, a m á s i k k é z oldalt támaszt. A tekintet a labda alatt irányul a gyűrűre. A csukló, a könyök, a térd és a lábujjak hozzávetőlegesen egy függő­ leges egyenesen h e l y e z k e d n e k el. A dobást térdnyújtással indítjuk, amihez kapcsolódik a kar rézsútos, magastartásba nyújtása, melyet a csukló munkája követ. A támasztó k é z fo­ kozatosan elhagyja a labdát. A c s u k l ó m u n k a gyors és erőteljes, az ujjak hegye érintkezik utoljára a labdával. A z utolsó fázisban a k é z „utánaint" a labdának, és az ujjak a talaj felé mutatnak. Teljesen lábujjhegyre e m e l k e d ü n k , esetleg egy kis ugrást is végzünk. Értékelés: Öt kísérletből az eredményes, és a fent leírtak szerint helyesen végrehajtott kísérletek száma számított. A z elfogadás határértéke a lányoknál és a fiúknál is egyaránt 3 bedobott kosár volt. A feladatokhoz használt eszközök: - 5 db kosárlabda; - 6 db bója; - 1 stopperóra; - 1 mérőszalag; -pad; - mini palánk. A z adatok feldolgozásának módszere A felmérések előtt készítettem egy relációtáblázatot, a „Tanulók-feladatok" relációtáb­ la alapján. Tehát a táblázat soraiban a t a n u l ó k neve, oszlopaiban pedig a vizsgált i s m e ­ retelemek szerepeltek. Valamely sor és oszlop m e t s z é s é b e n található négyzetbe akkor ír­ tam X-et, ha az adott gyerek a z adott e l e m e t a z értékelés kritériumának megfelelően tel¬ jesítette, h a nem, akkor a négyzetet üresen hagytam. Mivel ebben a mátrixban A táblázatból egy mátrixot készítettem, a tanulókat már csak az általuk a m e l y b e a z X helyett l - e s , az üres n é g y z e ­ megoldott feladatok jellemzik, így tek helyére pedig 0 került. Erre a használt az azonosan jellemzett tanulók számítógépes program miatt volt szükség, vagyis azok, akik pontosan ugyan­ mert annak b e m e n ő adatait ebben a formá­ azokat a feladatokat oldották meg t u m b a n lehetett m e g a d n i . a mi szűkített értelmezésünkben A következő lépésben a Galois-gráf fel­ már ugyanazt jelentik. Ezért úgy rajzolásához szükséges zárt r é s z h a l m a z p á ­ vettük őket tekintetbe, hogy a reláció­ rokat kerestük m e g . Ezt a rengeteg s z á m í ­ táblázatban csak egyetlen sort tás miatt számítógéppel, a Pozsonyi And­ kaptak. Ez az oszlopokban szereplő rás által készített GA-NO-szoftveren v é ­ ismeretekre ugyanúgy igaz, geztem, Takács Viola segítségével. E z e n a feladatoknak itt is egy oszlopot kell adatok ismeretében m á r felrajzolható volt kapniuk, ha ugyanazok a diákok a Galois-gráf. A kapott hálón az optimális oldották meg őket. Azonban a gráf utat kellett m e g h a t á r o z n o m . értékelésekor figyelembe kell venni a „kihagyott" elemet, mégpedig úgy, A felmérés e r e d m é n y e i hogy a megegyezők egy szinten szerepeljenek. Ám esetünkben Elkészítettem az iskolákban a gyerekek erre nem került sor. teljesítménye alapján kitöltött relációtáblá­ zatokat, ezek alapján a bemenő mátrixokat, majd a zárt részhalmazpárokat és a Galoisgráfokon az optimális utakat. A gráf szögpontjai felett n e m tüntettem fel a tanulókhoz rendelt számokat, mert ez nem tartozik vizsgálatom tárgyához. Itt az öt sorozat közül egyet mutatok be, amely a Pécs, I. számú Gyakorló Általános Iskolában végzett felmérés alapján készült.

Pécs I. Számú Gyakorló Iskola 1. Bartha Ágnes 2. Borsós Ágnes 3. Gungl Orsolya 4. Jeszták Márta 5. Keresnyei Csilla 6. Várnagy Dóra 7. Bölcskei Eva 8. Dombi Judit 9. Hábel Tímea 10. Jobbágy Edit 11. Sipos Nóra 12. Szendrődi Judit 13. Szép Veronika 14. Takács Judit 15. Besenyei Ágota

Hosszú indulás

X X X X X X X X X X X X X X X

Együtemű EgyUtemű megállás megállás labdale­ kapott ütés után labdával X X X X X X X X X X X X X X

X

X X X

X X X X

Labda­ vezetés

X X X X X X X X X X X X X X

Labda­ vezetés irányvál­ toztatással

X

Labdaátvétel és -át­ adás X X X X X X

X X X X X

X X X X X X X X

X X X

Fektetett dobás

Helyből dobás

X X X X X X X

X X

X

X X X X X

X

A felmérés időpontja 1997. március 6.

1. 2. 3., 4., 11. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 12. 13. 14. 15.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0

0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1

1 1 1 1

0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1

1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1

1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1

Pécs I. Számú Gyakorló Altalános Iskola Pécs I. számú Gyakorló Általános Iskola Zárt részhalmazpárok l\l

(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13) (1,2,3,4,5,6,9,10,12,13)

A,6/

(1,2,3,4,5,7,8,9,10,11,12,13)

/1,6,7/

(1,2,3,4,5,9,10,12,13)

A,5,6/

(2,3,5,10,11,12,13)

A,5,6,7/

(2,3,5,10,12,13)

A

,4/

(1,2,3,4,6,7,8,9,10,11,12,13)

A,4,7/

(1,2,3,4,6,9,10,12,13)

/1,4,7,8/

(1,2,6,13)

10. 11. 12.

/1,4,6/ /l,4,6,7/ /1,4,6,7,8/

13. 14.

/1,4,5,6/ /1,4,5,6,7/

15. 16. 17. 18.

/1,3/ /1,3,7/ /1.2.6/ /1,3,6,7/ /1,3,5,6/ /1,3,5,6,7/

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54.

(1,2,3,4,7,8,9,10,11,12,13) (1,2,3,4,9,10,12,13) (1,2,13) (2,3,10,11,12,13) (2,3,10,12,13) (2,3,4,5,6,8,11,12,13) (2,3,4,5,6,12,13) (2,3,4,5,8,11,12,13) (2,3,4,5,12,13) (2,3,5,11,12,13) (2,3,5,12,13) (2,3,4,6,8,11,12,13) (2,3,4,6,12,13)

/1,3,4/ /l,3,4,7/ /1,3,4,7,8/ /1,3,4,6/ /l,3,4,6,7/ l\,3,4,5,6/ /1,3,4,5,6,7/ /1,3,4,5,6,7,8/ /1,2/ /1,2,7/ /1,2,6/ /l,2,6,7/ /l,2,5,6/ /l,2,5,6,7/ /1,2,4/ /l,2,4,7/ /l,2,4,7,8/ /l,2,4,6/ /1,2,4,6,7/ /1,2,4,6,7,8/ /1,2,4,5,6/ /l,2,4,5,6,7/ /1.2.3/ /1,2,3,7/ /1,2,3,6/ /1,2,3,6,7/ /1,2,3,5,6/ /1,2,3,5,6,7/ /l,2,3,4/ /l,2,3,4,7/ /1,2,3,4/ /l,2,3,4,6/ /l,2,3,4,6,7/

55.

/1,2,3,4,5,6/ /l,2,3,4,5,6,7/

56.

/l,2,3,4,5,6,7,8/

(2,6,13) (2,3,4,8,11,12,13) (2,3,4,12,13) (2,3,11,12,13) (2,3,12,13) (2,13) (1,2,3,4,5,6,8,10,11) (1,2,3,4,5,6,10) (1,2,3,4,5,8,10,11) (1,2,3,4,5,10) (2,3,5,10,11) (2,3,5,10) (1,2,3,4,6,8,10,11) (1,2,3,4,6,10) (1,2,6) (1,2,3,4,8,10,11) (1,2,3,4,10) (1,2) (2,3,10,11) (2,3,10) (2,3,4,5,6,8,11) (2,3,4,5,6) (2,3,4,5,8,11) (2,3,4,5) (2,3,5,11) (2,3,5) (2,3,4,6,8,11) (2,3,4,6) (2,6) (2,3,4,8,11) (2,3,4) (2,3,11) :

(2,3) (2)

Pécs I. számú Gyakorló Általános

Iskola

A z e r e d m é n y e k e l e m z é s e , értékelése A feldolgozott adatok a következők: Öt független tanulócsoport, mindegyik 15 fős létszámmal. M i n d e n csoport 8 feladat­ ból álló gyakorlatsort hajtott végre. E s e t ü n k b e n m i n d e n gráf m a x i m á l i s a n lehetséges szögpontjainak s z á m a 1000 felett volt, de a gráfok átlagos szögpontszáma c s a k 4 6 , a leg­ nagyobb gráf pedig 58 szögpontú. A z öt gráf m i n d e g y i k é n vagy egyetlen, vagy m i n i m á ­ lis hurkot tartalmazó optimális út adódott. M i n d a z öt gráfból adódó optimális út az ese­ tekben hasonló tendenciát mutatott. E z a t e n d e n c i a az alábbi: Pécs II. 1 4 2 7 6 3

Pécs I. 1 6 4 7 2 3 5 8

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Paks I. 1,3

Pécs TASI 1 3,6

6 4 7 5 8 2

2 4,5 7,8

5,8

Paks II. 1 6 3 2 7 4 5,8

A z iskolák alatti oszlopokban 1-től 8-ig állnak számok, ezek a feladatokat jelölik. A számok abban a sorrendben következnek e g y m á s alatt, ahogyan az optimális út mentén előfordulnak. H a t ö b b szám áll e g y m á s mellett - például 1,3 - , az azt jelenti, hogy az 1 és 3 számmal jelölt ismeretelem egyszerre j e l e n i k m e g az optimális úton, azaz hurkot alkot. A k ö v e t k e z ő táblázatban a k ü l ö n b ö z ő t a n u l ó c s o p o r t o k optimális útjait vetem össze: A z o s z l o p o k b a n a feladatok s o r s z á m a szerepel, illetve a kapott összevont optimális út, a sorokban p e d i g az, h o g y hányszor fordul elő a z adott ismeretelem a z optimális út adott sorszámú emeletén. 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

2.

5 1 2 1

3. 1 1 1

2 1

4.

1 1 1 1 1

5.

6.

7.

8.

3 1 1 1 2 1

1

2 2 I

3 2

összevont optimális út -1-6-3-2-4-7-5-8-

A z ö s s z e v o n t optimális út szintjeibe a z adott emeleten leggyakrabban előforduló isme­ retelem s z á m á t írtam, illetve egyezés esetén: - h a a kérdéses elemek m á r szerepeltek alsóbb szinten, akkor a z került az adott hely­ re, mely k ö z ü l ü k többször/előrébb v o l t j e l e n ; - ha m é g n e m szerepeltek, akkor a z került előrébb, amely a felsőbb emeleteken h e l y e z ­ kedett el t ö b b s z ö r / e l ő r é b b előkelőbb pozícióban; - teljes ekvivalencia esetén az i s m e r e t e l e m e k n e k a z összevont optimális ú t o n is egy szinten kellett lenniük, de e s e t ü n k b e n ez n e m fordult elő. A z ö s s z e v o n t optimális útnak megfelelő feladatok sorrendje: 1. hosszú indulás [1]; 2. mellső kétkezes átadás és átvétel [6];

3. e g y ü t e m ű megállás kapott labdával [3]; 4. együtemű megállás labdaleütés u t á n [2]; 5. labdavezetés egyenes vonal m e n t é n [4]; 6. fektetett dobás [7]; 7. labdavezetés irányváltoztatássl [5]; 8. h e l y b ő l dobás [8]. Általánosan a k ö v e t k e z ő észrevételeket vonhatjuk le: A labdaátadás a legtöbb esetben m e g e l ő z t e a labdavezetést. A hosszú indulás és a m e l l ­ ső kétkezes átadás és átvétel m i n d i g a l e g k ö n n y e b b feladatnak bizonyult, a labdavezetés irányváltoztatással és a helyből dobás v i s z o n t a legnehezebbnek. A többi négy gyakorlat (2,3,4,7) n e m mutatott olyan m a r k á n s különbséget, h o g y e kis volumenű vizsgálat m e g ­ bízható útmutatást adjon tanításukhoz. A z a z o n b a n m i n d e n k é p p e n bizonyított, h o g y m ó d s z e r ü n k alkalmazható a testnevelés k ö r é b e n is, hisz az optimális utaknak v a n tenden­ ciájuk, m é g ha az előbb említetteknél fogva n e m is egészen határozottak. Bizonyítékként álljon itt egy összevetés a tapasztalatok alapján felállított sorrenddel, amit Páder János ismertet k ö n y v é b e n . ( A s z á m o k j e l e n t é s é t lásd az előző oldalon a fel­ adatok melletti zárójelekben!) Galois-gráf féle

-

Páder János-féle

A z a z o n o s technikai e l e m e t j e l e n t ő p o n t o k a t ö s s z e k ö t v e láthatjuk, h o g y a szakaszok dőlésszöge kicsi, ami a m e g e g y e z ő feladatok h a s o n l ó szintbeli elhelyezkedésére utal. A z elmélet és a gyakorlat közötti ilyen m é r t é k ű p á r h u z a m alapján ú g y g o n d o l o m , h o g y e téma alaposabb e l e m z é s é v e l n e m c s a k a k o s á r l a b d a technikai e l e m e k tanítási sorrend­ j é n e k m e g h a t á r o z á s á b a n é r h e t ü n k el e r e d m é n y e k e t , h a n e m k o m o l y a b b , m á s sportágbeli e d z é s m ó d s z e r e k h a t é k o n y s á g á n a k j a v í t á s á t is el lehetne érni. Összegzés Legyen e z a dolgozat ú t m u t a t á s a z e l m é l e t i m ó d s z e r e k alkalmazásának kiterjesztése felé a testnevelésben. E g y n a g y o b b m é r v ű elméleti kutatás, ami esetleg - mint esetünk­ ben is - a fennálló gyakorlathoz h a s o n l ó , vagy akár azzal ellentétes e r e d m é n y e k e t h o z ­ hat, segítené a testkultúra ügyét, alapot a d v a ezzel a hiányosságok eltüntetéséhez és a m e g l é v ő értékek m e g ő r z é s é h e z .

Irodalom KRISTÓF LÁSZLÓ-MAGYAR GYÖRGY-GÁL LÁSZLÓ: Sportjátékok III. Tankönyvkiadó, Bp. 1992. MONDONI, M : Kosárlabda 10-14 évesek részére. MKSZ, Bp. 1986. PÁDER JÁNOS: Kosárlabdázás. Harmadik javított, bővített kiadás. Sport, Bp. 1981. TAKÁCS VIOLA: A tudásszerkezet mérése. Iskolakultúra, 1997. 6-7. sz., M1-M44. old. TAKÁCS VIOLA: Galois-gráfokpedagógiai alkalmazása. Kandidátusi értekezés, 1993.

Takács Gábor

Képességfejlesztés a matematikaórán A matematika ismeretanyagának feldolgozása a legtöbb tantárgynál kedvezőbb lehetőséget biztosít a gondolkodási műveletek fejlesztésére. Ez a tény különösen indokolttá teszi a fejlesztésközpontúság elvének megfelelő módszerek alkalmazását. A tanár személyiségéről N e h e z e n tanítható korszerű m a t e m a t i k a korszerű m ó d s z e r e k nélkül. Viszont n i n c s egyetlen ü d v ö z í t ő módszer. N i n c s legjobb módszer. Csak j ó m ó d s z e r e k léteznek. M i n d i g az a j ó módszer, a m e l y a k o n k r é t k ö z ö s s é g b e n az esedékes didaktikai feladat v o n a t k o z á ­ sában a legjobb e r e d m é n y t adja. A k ö z ö s s é g t e v é k e n y s é g é n e k eredménye elválaszthatat­ lan a p e d a g ó g u s személyiségétől. Ezért legtöbbször m é g ugyanazokkal a tanulókkal, ugyanazon didaktikai feladat m e g o l d á s a k o r is m á s - m á s a j ó módszer - a n e v e l ő szaktu­ dásától, beállítottságától, kreativitásától függően. K ü l ö n b ö z ő didaktikai feladatokat t e ­ kintve ez m é g i n k á b b igaz. A tantárgyhoz való k ö t ő d é s elválaszthatatlan a p e d a g ó g u s személyétől. N e h e z e n é b ­ reszthet lelkesedést a p e d a g ó g u s , h a ő m a g a n e m lelkesedik. A tudás, az iskola, a t a n u ­ lás, a tantárgy iránti n a g y o b b lelkesedést n e m várhat a tanítványaitól a p e d a g ó g u s , m i n t amennyi az ő v i s e l k e d é s é n é s z r e v e h e t ő , mint amennyire ő lelkesedik. A n e v e l ő hatás szempontjából egyformán fontos a tanító szakmai-módszertani tudása és emberi m a g a ­ tartása. A tanulók s z á m á r a a tanító-tanár-professzor modellt is jelent, a p e d a g ó g u s visel­ k e d é s é b ő l is lehet tanulni. L e g t ö b b s z ö r anélkül, h o g y ez tudatos lenne, a tanulók g o n d o l ­ kodásmódot, értékítéleteket, magatartási m i n t á k a t is átvesznek nevelőiktől. E z n e m v é ­ letlen, tudja is m i n d e n p e d a g ó g u s , vagy legalábbis sejti. A tanulás és a tanítás p r o b l é m á ­ inak döntő t ö b b s é g e lélektani probléma. A z e r e d m é n y e s nevelői t e v é k e n y s é g h e z alapos pszichológiai, szociológiai, szociálpszichológiai, pedagógiai kulturáltság szükséges. A z eredményes képességfejlesztés következetes igényességgel vezetett tanítási órákon alapszik. Ez a z igényesség a tartalmi kérdések mellett a feldolgozás módjára is v o n a t k o ­ zik. A következetes igényességgel végzett tanári m u n k a a legjobb alap a megfelelő k ö t ő ­ dés kialakításához. K ü l ö n ö s e n , ha a tanítási órákon „ m u n k a h a n g u l a t " uralkodik. H a lehet gondolkodni, kérdezni, válaszolni az azonnali osztályozás r é m é n e k fenyegetése nélkül. A z a mód, ahogyan a tanító a lényeget kiemeli, é p p e n olyan fontos, mint m a g a a lényeg. G y a k r a n a p r o b l é m a h e l y z e t m e g o l d á s á h o z szükséges erőfeszítést, a z érdeklődés k i ­ váltásától a m e g o l d á s ellenőrzéséig elegendő késztetést a t a n u l ó k c s u p á n az iskolai siker, a p e d a g ó g u s h o z való k ö t ő d é s m o t í v u m a i b ó l nyerik. Ezért a tanulók s z á m á r a r o k o n s z e n ­ ves tanítói-tanári személyiség a tanulás eredményességére is pozitív hatással van. A szá­ m u k r a r o k o n s z e n v e s p e d a g ó g u s óráját várják a tanulók, az órán biztosítva van az érdek­ lődésük, figyelmük, illetve a rend, s teljesítik a k ö v e t e l m é n y e k e t . A z ilyen tanítói-tanári személyiség legfontosabb j e l l e m z ő j e a tanulók irányában a jóindulat, a figyelem, a m e g ­ értés és a szeretet, de ugyanígy a z igazság maradéktalan képviselete, valamint p é l d a m u ­ tatás a p e d a g ó g u s ö n m a g á v a l s z e m b e n támasztott követelményeit, az órákra történő fel­ készülését és a z ó r á k mintaszerű levezetését illetően. M i n d e n p e d a g ó g u s tudja, hogy milyen jelentősége van a tanítási órák légkörének. H a a tanulók szeretik a matematikát, h a érzik a fontosságát, akkor képességeiknek megfelelő-

en dolgoznak. A fegyelmezetlenség kialakulásának legtöbbször az az oka, h o g y a tanulók nem képességeiknek megfelelő feladatot kapnak. A túl könnyű és a túl n e h é z feladat egy­ aránt o k a lehet a z üresjáratok kialakulásának, a tanulói motiválatlanságnak. N y i l v á n n e m lehet m i n d e n tanuló legkedvesebb tantárgya a matematika. N e m lehet m i n d e n tanulótól azonos teljesítményt elvárni, de m é g „kipréselni" s e m . N a g y o n n e h é z annak megállapítá­ sa, hogy egy-egy tanuló alacsony teljesítménye milyen mértéken függ össze képességbeli vagy a terhelést n e m bíró fiziológiai problémákkal, milyen mértékben függ össze a m a g a ­ tartás és a m u n k á h o z való rossz hozzáállás okozta problémákkal, illetve milyen mérték­ ben magyarázható a tanuló motiválatlanságával. Közismert, h o g y a kimagasló értelem is meddő maradhat, h a birtokosa apatikus, következetlen, a m b í c i ó nélküli, n e m szorgalmas. A tanári elvárásnak j e l e n t ő s szerepe van a tanulók teljesítményének alakulásában. A pozitív e l v á r á s l e g t ö b b s z ö r j o b b e r e d ­ ményre buzdít, m í g a negatív elvárás na­ Matematikából a tantervi gyon g y a k r a n c s ü g g e s z t ő e n hat. A m e r e v követelményekben rögzített és tartós negatív tanári elvárás hatása álta­ lában n e g a t í v és gyakran m a r a d a n d ó . N e ­ jártasságok, képességek elérése jó gatív tanári elvárás csak rövid t á v o n vált­ néhány számításos feladat hat ki p o z i t í v hatást, de azt is csak pozitív megoldását feltételezi, ami tanulói é n k é p esetén. U g y a n i s a negatívan a monotónia veszélyével jár. értékelt p o z i t í v é n k é p ü tanuló sajátos kihí­ Hiszen a többször ismétlődő vást érezhet, ú g y n e v e z e t t tiltakozó m o t i ­ tevékenység elveszti pozitív váció alakulhat ki b e n n e , a m e l y m a g a s a b b felszólító jellegét, egyre gyengül törekvési s z i n t h e z vezethet, de e z m i n d e n ­ a tevékenység jellegéből fakadó kor csak r ö v i d t á v o n k ö v e t k e z h e t be. E n ­ motiváció. Gondos, előre jól nek ellenére n e m értünk egyet a z olyan p e ­ dagógiai m a g a t a r t á s s a l , a m e l y m i n d e n megtervezett munkával érhető el áron - akár elvtelen e n g e d é k e n y s é g g e l , li­ az, hogy egy konkrét típusból beralizmussal - m e g akarja kímélni a t a n u ­ minden feladat egy kicsit más lókat a kudarctól. M i n t m i n d e n m u n k a v é g ­ legyen, mint a többi. A csak zés, az iskolai t e v é k e n y s é g is lehetőség a formai különbségeket tartalmazó siker és a sikertelenség m e g é l é s é r e . A si­ feladatoktól lényegesen kevesebb kerek és k u d a r c o k v á l t a k o z á s a egyaránt fejlesztő hatás várható el, fontos a s z e m é l y i s é g fejlődése s z e m p o n t ­ mint azoktól, amelyek az jából. A siker fejleszti a z önbizalmat. Igaz, előzőleg megoldott feladatokhoz hogy a k u d a r c lehangolhat, j o g o s vagy j o g ­ képest tartalmaznak talan m é l t a t l a n k o d á s t válthat ki, de forrása valami újszerűt. lehet olyan e l h a t á r o z á s n a k is, amely n a ­ gyobb erőfeszítésre ösztönöz. A tanulási e r e d m é n y e k a l a p v e t ő e n a ta­ nulási készségtől függnek. A tanulás, a m a t e m a t i k a t a n u l á s a is l é n y e g é b e n képességfej­ lesztés. Viszont a fejlődés alapfeltétele a t e v é k e n y k e d é s (intellektuális értelemben is!). A képességek a megfelelő t e v é k e n y s é g e k g y a k o r l á s a s o r á n alakulnak ki, e h h e z viszont erő­ feszítésre van s z ü k s é g . Tartós erőfeszítés m o t i v á c i ó nélkül elképzelhetetlen. A megfele­ lő m o t i v á c i ó biztosítása a konkrét tantárgyi ismeretek, a z aktuális ismeretanyag feldolgo­ zásához k a p c s o l h a t ó lehetőségek kihasználásánál (bár e z is fontos) sokkal tágabb érte­ lemben fontos. A tanulás korszerű felfogásmódjának j e l l e m z ő v o n á s a a motivációs-érzel­ mi szféra fontosságának felismerése. U g y a n i s n a p j a i n k b a n m á r n y i l v á n v a l ó , hogy a tanu­ lás e r e d m é n y e s s é g e m e s s z e m e n ő e n összefügg az iskola és a z egyes tantárgyak iránti k ö ­ tődések, érzelmi-akarati beállítottságok kialakulásával. A m o t i v á c i ó (a képességek m e l ­ lett) a t e v é k e n y s é g h a t é k o n y s á g á n a k legfontosabb t é n y e z ő j e . M e g h ö k k e n t ő e k azok a kü­ lönbségek, a m e l y e k a h a s o n l ó k é p e s s é g ű ( s z á n d é k o s a n n e m a z e g y e n l ő adottságaikat ha-

sonlítjuk össze), de eltérően motivált tanulók teljesítményszintjeit jellemzik. E r e d m é n y e s személyiségfejlesztés megfelelő m o t i v á c i ó nélkül elképzelhetetlen. A m o t i v á c i ó szinten tartásának viszont fontos feltétele, hogy a tanulók elegendő sikerélményhez j u s s a n a k . M a t e m a t i k á b ó l a tantervi k ö v e t e l m é n y e k b e n rögzített jártasságok, k é p e s s é g e k e l é r é ­ s e jó n é h á n y számításos feladat megoldását feltételezi, ami a m o n o t ó n i a veszélyével jár. H i s z e n a t ö b b s z ö r ismétlődő t e v é k e n y s é g elveszti pozitív felszólító jellegét, egyre g y e n ­ gül a t e v é k e n y s é g jellegéből fakadó motiváció. G o n d o s , előre j ó l megtervezett m u n k á v a l érhető el az, h o g y egy konkrét típusból m i n d e n feladat egy kicsit más legyen, mint a t ö b ­ bi. A c s a k formai különbségeket tartalmazó feladatoktól lényegesen k e v e s e b b fejlesztő hatás v á r h a t ó el, m i n t azoktól, a m e l y e k az előzőleg m e g o l d o t t feladatokhoz képest tartal­ m a z n a k v a l a m i újszerűt. N y i l v á n az a legjobb, ha a t e v é k e n y s é g tárgya, a konkrét m a t e ­ m a t i k a i p r o b l é m a egyúttal a m o t i v á c i ó erősítésének funkcióját is betölti. E z t olyan fel­ adatok m e g o l d á s á v a l érhetjük el, a m e l y e k b e n az ismeretek egymásra épülnek (feladatso­ rok); a m e l y e k a t a n u l ó k h o z közel álló p r o b l é m á k k a l foglalkoznak; amelyek a tanulókat érdeklő kérdésekre a d n a k választ; a m e l y e k n e k érdekes, figyelmet lekötő a tartalma v a g y a m e g f o g a l m a z á s a ; amelyeknél többféle megoldási m ó d lehetséges, valamint a p a r a d o x , m e g t é v e s z t ő jellegű, de tanulságos befejezésű feladatok; amelyekben szokatlan, m e g l e ­ p ő a d a t o k szerepelnek, vagy m e g o l d á s u k vezet szokatlan eredményre. A t a n u l ó k t e v é k e n y s é g é n e k szervezése A m a t e m a t i k a tanításával kapcsolatos társadalmi és tantervi elvárások megvalósítása szerteágazó feladatrendszert hárít a p e d a g ó g u s o k r a és a tanulókra. A követelmények tel­ jesítése egyértelmű korrelációban van a tanulás, a tanítás folyamatában alkalmazott m ó d ­ szerekkel. A m e g i s m e r é s módja legalább olyan m é r t é k b e n hatással van az oktatás e r e d m é ­ nyességére, mint m a g a a m e g i s m e r é s anyag. A tanítási-tanulási folyamatban feldolgozott m ű v e l ő d é s i anyag csak aktív elsajátítás során válik a tanulók személyiségének szerves r é ­ szévé. A t a n a n y a g feldolgozásának m ó d s z e r e i közül a j ó l irányított tanulói tevékenységet célszerű e l ő n y b e n részesítenünk. E z a t e v é k e n y s é g a tanulói aktivitásra épített munkálta­ tás. A m u n k á l t a t á s fogalma m a n i p u l a t í v és spekulatív tevékenységek sorozatát jelenti. A kifogástalan színvonalon t ö r t é n ő olvasás, írás, s z á m o l á s , k o m m u n i k á l á s megtanítá­ sa mellett a z alapfokú iskolai oktatás legfontosabb feladata a p r o b l é m a m e g o l d ó gondol­ k o d á s k é p e s s é g é n e k kifejlesztése, a gondolkodási m ű v e l e t e k gyakorlása. A m a t e m a t i k a i s m e r e t a n y a g á n a k feldolgozása a legtöbb tantárgynál k e d v e z ő b b lehe­ tőséget biztosít a gondolkodási m ű v e l e t e k fejlesztésére. E z a tény k ü l ö n ö s e n indokolttá teszi a fejlesztésközpontúság e l v é n e k megfelelő m ó d s z e r e k alkalmazását. A z a z n e m a tárgyi ( s z a k t u d o m á n y i ) ismeretanyag fejlődéstörténetéhez v a l ó igazodás az elsődleges, h a n e m a t a n u l ó k képességeinek fejlesztése, a m e l y n e k t e r m é s z e t e s e n a konkrét m a t e m a ­ tikai k é p e s s é g e k fejlesztése is a r é s z e . K i e m e l k e d ő j e l e n t ő s é g e van a helyes gondolkodá­ si k é p e s s é g kialakításának, fejlesztésének. E z a fejlesztés tartalmilag a gondolkodás alap­ vető m ű v e l t e i n e k , az analízisnek, a szintézisnek, a z absztrakciónak, az általánosításnak, az a n a l ó g i a felismerésének, a f o g a l o m m e g h a t á r o z á s n a k , a fogalmak osztályozásának, az ítéletalkotásnak, a hipotézisek felállításának, a z induktív és deduktív következtetéseknek az ismeretét és helyes használatát jelenti. M a t e m a t i k a ó r á k o n a gondolkodás logikai szi­ gorúsága és a z alkotó fantázia e g y m á s t kiegészítő egységét célszerű megvalósítani. Olyan é r t e l e m b e n , h o g y az alkotó fantázia s u g a l m a z z a a felmerült p r o b l é m a m e g o l d á s á ­ nak m e g v i z s g á l a n d ó változatait, a szigorú o k o s k o d á s o n alapuló gondolkodás pedig ellen­ őrzi, igazolja a sejtéseket, illetve megcáfolja, elveti a hibás feltevéseket. A z intellektuális erőfeszítésekhez, a t a n u l á s h o z v a l ó viszony kisiskolás életkorban alakul ki. A p r o b l é m a m e g o l d ó g o n d o l k o d á s r a v a l ó nevelést, a gondolkodási m ű v e l e t e k gyakoroltatását n e m lehet elég k o r á n k e z d e n i . N y i l v á n e v o n a t k o z á s b a n akkor a legered-

ményesebb a tevékenység, amikor a gyermek egészséges spontaneitása, plaszticitása és eredetisége m é g n e m szenvedett károsodást. Az egyes matematikai p r o b l é m á k implicite m i n d i g valamilyen összefüggést, törvény­ szerűséget is tartalmaznak, amit célszerű explicite is megfogalmaztatni. Jelenlegi m a t e ­ matikaoktatásunk egyik hiányossága, h o g y gyakran m e g e l é g s z ü n k azzal, ha a tanuló m ű ­ veleteiből, következtetéseiből kiderül a fogalom ismerete, és n e m kívánjuk m e g annak megfogalmazását. P e d i g az értelmes szóbeli megfogalmazás segíti a p r o b l é m a , a z össze­ függés tudatosulását. A tanítás, a tanulás h a t é k o n y a b b , ha a gondolkodási gyakorlat tuda­ tosulása is megtörténik. A megbízható matematikai ismeretek kialakítása, matematikai fogalmak egyértelmű használata v é l e m é n y ü n k szerint feltételezi a m e g h a t á r o z á s o k (definíciók), összefüggések (tételek) és eljárások (algoritmusok) megfogalmazását. Természetesen n e m a fogalmak definícióval történő kialakítására gondolunk, viszont a m i k o r tanítványaink vagy v a l a m e ­ lyik tanítványunk a tanulás során szerzett tapasztalatai alapján felismer, illetve megálla­ pít valami lényegeset, a k k o r azt célszerűnek tartjuk rögzíteni és a megfelelő megerősítés érdekében arra t ö b b s z ö r visszatérni. A tapasztalatokon alapuló megfogalmazások előse­ gítik és mélyítik a fogalom fejlődését. A z ismeretelsajátítás folyamatát fokozatosra szervezve, manuális tevékenységgel kezdve, gyakorlati tapasztalatokra alapozva lehet leghatékonyabban eljutni az absztrakt fogalmi szintre. A z alapfokú matematika-oktatás során az e l n e v e z é s e k j e l ö l é s e k b e v e z e ­ tését m e g kell e l ő z n i ü k a megfelelő fogalmak megérlelődésének. A fogalmak, összefüg­ gések, t ö r v é n y s z e r ű s é g e k megértését konkrét, tapasztalati a n y a g o n kell megérlelni. A t e v é k e n y k e d é s t e r m é s z e t e s e n n e m m i n d i g j e l e n t cselekvést. A tevékenykedés, sőt a tanulás e r e d m é n y e s s é g e szempontjából k ü l ö n ö s e n fontos t e v é k e n y s é g az e m l é k e z é s , a gondolkodás, illetve a z o k a m e g i s m e r é i (kognitív) műveletek, a m e l y e k h e z tényleges cse­ lekvés n e m kötődik. A m a t e m a t i k á b a n alapvető szerepe van a szabatos fogalmazásnak. A pedagógus sza­ vainak ismétlésénél rendszerint j o b b a n fejleszti a tanulókat saját gondolataik megfogal­ mazása, esetleges pontatlan kifejezéseik szembesítése a tényekkel. A g o n d o l k o d á s fejlődését hátráltatja, ha a t a n u l ó olyan segítséget kap, amely őt az ér­ demi g o n d o l k o d á s alól felmenti. R e n d s z e r e s e n fokozni kell a gondolkodási m ű v e l e t e k m e n n y i s é g e és m i n ő s é g e iránt támasztott követelményt. A tapasztalatgyűjtés szükségessége, m ó d j á n a k helyes kiválasztása kisiskolások esetén különös j e l e n t ő s é g ű . A tárgyi cselekvéses szinten m e g v a l ó s í t h a t ó m e g i s m e r é s i folyama­ tok fontos szerepet töltenek be a m a t e m a t i k a i gondolati t e v é k e n y s é g e k alapozásánál. V é ­ leményünk szerint a biztos m e g é r t é s h e z sokat kell foglalkoztatni a tanulókat. A z alsó tagozatos t a n u l ó k g o n d o l k o d á s a erősen k ö t ő d i k a tárgyi valósághoz. Ezért a matematikai fogalmak kialakításakor a legkonkrétabb dolgoktól indulva manuális t e v é ­ kenységgel (modelleket, rajzokat h a s z n á l v a ) indokolt eljutni a z elvontig. E z n e m jelent­ het gondot (illetve n i n c s elvi akadálya), m e r t a m a t e m a t i k a i fogalmaknak valóságos alap­ j u k van. Sok p é l d a t a n u l m á n y o z á s a , a fogalom t ö b b s z ö r ö s konkretizálása, modellezése a feltétele annak, h o g y a gyerekek felismerjék a kialakítandó fogalom lenyes jegyeit, hogy képesek legyenek a z absztrahálásra. A tanulók p r o b l é m a m e g o l d ó g o n d o l k o d á s r a való n e v e l é s é h e z felhasználható tárgyak n e m c s a k a tanterv által előírt m u n k a e s z k ö z ö k közül kerülhetnek ki. K ö r n y e z e t ü n k tárgya­ inak t ö b b s é g e alkalmas arra, h o g y manipulációs tevékenység eszköze, vagy matematikai tapasztalatok biztosításához szükséges megfigyelés tárgya legyen, illetve manipuláció út­ j á n a g y e r m e k e k m a t e m a t i k a i ismeretszerző és alkalmazó t e v é k e n y s é g é n e k forrásaiként szolgáljanak. A g y e r m e k e k matematikai ismerete akkor lesz m e g b í z h a t ó , h a gazdag ta­ pasztalati anyagra támaszkodik. Ezért olyan fontos, h o g y m i n d e n anyagrészt sokféle m ó ­ don közelítsünk m e g , változatos tevékenységgel d o l g o z z u n k fel. U g y a n a z t a matematikai

tartalmat különböző tárgyi eszközökkel is jelenítsük m e g , s ügyeljünk arra, h o g y az i s m e ­ retelsajátítás folyamatát praktikus cselekvésekkel indítsuk, és tanítványaink konkrét ér­ zékszervi szemlélet alapján j u s s a n a k el a z absztrakt fogalmi szintre. A tárgyi cselekvéses szinten m e g v a l ó s í t h a t ó m e g i s m e r é s i folyamtoknak a m a t e m a t i ­ kai gondolati t e v é k e n y s é g e k a l a p o z á s á n á l betöltött alapvető szerepe indokolja, hogy le­ hetőleg minél t ö b b alkalmat biztosítsunk tanítványainknak manipuláción a l a p u l ó i s m e ­ retszerzésre. A m a n u á l i s foglalkoztatáshoz használt tárgyak természetesen c s a k m u n k a ­ eszközei az ismeretszerzésnek. A l k a l m a z á s u k csak akkor igazán indokolt: - h a a z a tanító tanítási m ó d s z e r é v e l ö s s z h a n g b a n van; - ha a tanító azzal a m e g g y ő z ő d é s s e l választja a z ismeretek ilyen feldolgozását, h o g y oktatási-nevelési célkitűzései m e g v a l ó s í t á s á h o z így j u t h a t legközelebb. A munkaeszközök használatának a tanulók tevékenységének ellenőrzésénél is m e g v a n a maga előnye. A tanító ellenőrzéskor szinte egyszerre láthatja az egész osztály tevékenysé­ gének eredményét. Értékelése ezért konkrét lehet, a tanító és a tanuló egyaránt gyors vissza­ jelzést kaphat. Természetesen itt m é g inkább igaz, hogy a tanulási időszakban n e m helyes érdemjeggyel értékelni, sőt m é g a témakör anyagának értékelésére tervezett időszakban is gondolni kell arra, hogy a munkaeszközzel megoldott feladat érdemjeggyel való értékelése sem mindig reális teljesítményt tükröz. Ugyanis a gyerekeknek lehetőségük van szomszéd­ jaik „gondolatmenetének" lemásolására is, így teljesítményük kevésbé lesz egyéni. A g y e r m e k e k értelmi fejlődése kisiskolás k o r b a n a m e g i s m e r é s , a z összefüggések fel­ ismerése v o n a t k o z á s á b a n a tényleges cselekvéshez, illetve tárgyhoz kötött. K i s i s k o l á s o k egyik leggyakoribb t e v é k e n y s é g e a j á t é k ; ismereteik, tapasztalásaik is nagyrészt a j á t é k ­ hoz kötődnek. A m a t e m a t i k a t a n a n y a g a n e m tartozik a k ö n n y e n elsajátítható ismeretek­ hez. Ezért különösen fontos, h o g y m i n d e n m ó d s z e r t és eszközt felhasználjunk a m a t e m a ­ tikával v a l ó foglalkozás m e g s z e r e t t e t é s é h e z , a kötődés kialakítására, erősítésére. K i s i s ­ kolás korban a j á t é k o s m ó d s z e r e k a l k a l m a z á s a ezért nagyon indokolt. A j á t é k n a k k o m o l y szerepe van a gyermeki személyiség fejlődésében. N a g y o n sok mindent m e g lehet tanulni j á t é k o s a n , a j á t é k o n keresztül. Viszont a tanulás és a m u n k a nem tanulható m e g j á t é k k é n t . A j á t é k b i z o n y o s szabályok betartása mellett tetszés szerin­ ti kezdhető és befejezhető, a l a p v e t ő e n önkéntes t e v é k e n y s é g (vagy a n n a k kellene lennie), míg a tanulásról és a m u n k á r ó l e z n e m m o n d h a t ó el, sőt a m a g y a r t á r s a d a l o m munkafo­ galma sajnálatos m ó d o n nélkülözi a n n a k lehetőségét, hogy a m u n k a , a tanulás örömteli tevékenység legyen. A tanulást n e m lehet helyettesíteni j á t é k k a l , de segíteni igen. Kisiskolás életkorban ezt k ü l ö n ö s e n fontosnak tartjuk. N e m m o n d h a t u n k le a játék, a j á t é k o s tanulás m o t i v á c i ­ ós lehetőségének kihasználásáról. Sikerélményt biztosító tanulásirányítással, változatos tevékenységgel, a m i n d e n n a p i élethez k a p c s o l ó d ó problémafelvetéssel, sokféle érdekes, tréfás, j á t é k o s feladattal, j u t a ­ lomfeladatokkal, r e n d s z e r e s e n a l k a l m a z o t t fejlesztő értékeléssel, sok dicsérettel és bizta­ tással, a t a n u l ó k által is k ö n n y e n felismerhető gyermekszeretettel biztosítható a tanulási folyamat e g é s z é b e n a megfelelő m o t i v á c i ó s bázis. Ö n m a g á b a n az eszközhasználat, vagy az a tény, h o g y a feladat k i t ű z é s b e n szerepel a z „ é r d e k e s " vagy a J á t é k " s z ó , csak egé­ szen csekély m é r t é k b e n a l k a l m a s motivációra. A m a n i p u l á c i ó befolyásoló h a t á s a szerte­ foszlik, h a a tanító t ú l s z a b á l y o z z a a z eszközhasználatot, ha megfosztja a tanulókat a p r o b l é m a önálló felfedezésének-megoldásának örömétől. A z oktatás r e n d s z e r e s s é g é r e v o n a t k o z ó didaktikai alapelv betartása a p e d a g ó g u s t ó l meghatározott ritmikusságot k í v á n a z oktatási feladatok elvégzéséhez. A megfelelő rit­ m u s hiánya a tanítási órán a b b a n j e l e n t k e z i k , h o g y a z óra egyes részei között nincs m e g a helyes arány, m e r t a p e d a g ó g u s és a t a n u l ó k n e m az oktatási-nevelési részfeladat, illet­ ve p r o b l é m a j e l e n t ő s é g é v e l a r á n y o s időt töltenek el valamivel, vagy teljesen lényegtelen dolgokra vesztegetik az idejüket. A megfelelő ritmus h i á n y a m e g m u t a t k o z h a t a z iskolai

év munkabeosztásán is, a m i k o r egy ideig mind a p e d a g ó g u s , m i n d a tanulók elég rend­ szeresen dolgoznak, majd bizonyos időszakokban túlzottan intenzív m u n k á v a l j á r ó hajrá következik. Ezt tudatos időbeosztással lehet elkerülni. A m a t e m a t i k a tanítása és tanulás folyamat. E n n e k a folyamatnak a tanítási óra idő­ ben határozottan e l k ü l ö n ü l ő része, de ebből m é g n e m következik az, h o g y a folyamatot állandóan s z a k a s z o l n i kell. N e m szabad m i n d e n á r o n arra t ö r e k e d n ü n k , h o g y a tanítási óra kerek egész, lezárt e g y s é g legyen, hogy az óra utolsó öt p e r c é b e n okvetlenül ö s s z e ­ foglaljuk azt, amit a z e l ő z ő n e g y v e n p e r c b e n vettünk. Ilyen szemlélettel n a g y o n n e h e ­ zen sikerülhet a t a n a n y a g feldolgozását természetes részeire osztani. Á l t a l á b a n h a s z n o s , ha az óra v é g é n m a r a d nyitott p r o b l é m a (persze n e m túl s o k ) , a m i n a gyerekek odahaza' gondolkozhatnak, a m i v e l azután a következő óra k e z d ő d h e t . A h á z i feladatokat a m á r elsajátított ismeretek g y a k o r l á s á n túl cél­ szerű a s z o m s z é d o s t a n ó r á k a n y a g a közöt­ A játéknak komoly szerepe ti kapcsolat erősítésére is felhasználni. E z van a gyermeki személyiség a folyamatszemlélet t e r m é s z e t e s e n n e m a fejlődésében. Nagyon sok rendszerezések, összefoglalások s z ü k s é ­ gességét tagadja; a z o k n a g y o n fontosak, mindent meg lehet tanulni mert k ü l ö n b e n szétfolynak a tanult i s m e ­ játékosan, a játékon keresztül. retek. C s u p á n a r e n d s z e r e z é s időpontját Viszont a tanulás és a munka nem tartjuk i n d o k o l t n a k o k v e t l e n ü l a taní­ nem tanulható meg játékként. tási óra végére időzíteni. M i n é l alacso­ A játék bizonyos szabályok nyabb osztályban tanítunk, annál g y a k r a b ­ betartása mellett tetszés szerinti ban van s z ü k s é g m e g b e s z é l é s r e , követ­ kezdhető és befejezhető, alap­ keztetések levonására, összefoglalásra. vetően önkéntes tevékenység Egy-egy tanítási ó r á n akár t ö b b s z ö r is. A z önálló p r o b l é m a m e g o l d á s

(vagy annak kellene lennie), míg a tanulásról és a munkáról ez nem mondható el, sőt a magyar társadalom munkafogalma sajnálatos módon nélkülözi annak lehetőségét, hogy a munka, a tanulás örömteli tevékenység legyen.

A tanítás eredményességére kiható pszi­ chológiai feltételek közül a megoldandó problémákkal való találkozás, a probléma­ megoldás körülményei nagyon lényegesek. Helyes választás esetén a problémahelyze­ tek megfogalmazása megfelel a tanulók életkori sajátosságainak. Célszerű lehetősé­ get biztosítani a p r o b l é m á k többoldalú megközelítésére, a megsejtések problémamegoldás előtti megfogalmazására, a megoldás eredményének előzetes becslésére, különféle megol­ dási m ó d o k keresésére. A problémamegoldáshoz szükséges időtartam vonatkozásában na­ gyonjelentős k ü l ö n b s é g e k tapasztalhatók a tanulók között. Ennek következtében a frontá­ lisan vezetett tanítási órákon a tanulók aktivitása meglehetősen kiegyensúlyozatlan. Frontális t e v é k e n y s é g esetén csak n é h á n y gyorsabban g o n d o l k o d ó t a n u l ó oldja m e g a problémát, a t ö b b i e k c s a k a helyes m e g o l d á s m e n e t é n e k ismertetéséből okulhatnak, sőt m é g az is előfordulhat, h o g y csak az eredményről értesülnek. Tudjuk, profán a hasonlat, de ez nagyon h a s o n l í t a h h o z a naiv m ó d s z e r h e z , amikor valakit ú g y akarunk megtaníta­ ni úszni vagy k e r é k p á r o z n i , h o g y a m e d e n c e , illetve a pálya széléről figyeli a versenyzők úszását, kerékpározását. N a g y o n n e h é z , szinte lehetetlen úgy m e g t a n u l n i kerékpározni, hogy a stadion lelátóján ü l v e figyeljük a kerékpárversenyzőket. H i á b a van ott a verseny­ zők között az E u r ó p a - b a j n o k , hiába kifogástalan az összes v e r s e n y z ő technikája. Aki m e g akar tanulni k e r é k p á r o z n i , annak fel kell ülnie a kerékpárra. Ú s z n i is csak vízben lehet megtanulni. így v a n e z a m a t e m a t i k á v a l is. N e m elég figyelni és n é z n i , csinálni kell! V é ­ leményünk szerint tanítványaink fejlődésében összehasonlíthatatlanul e r e d m é n y e s e b b a

j ó l irányított ö n á l l ó tevékenységre alapozott tanulás, m i n t a tanulótársak t e v é k e n y s é g é ­ n e k figyelése, p é l d á u l a táblai m u n k a másolása. A l e g e r e d m é n y e s e b b tanulási módszer, amikor a t a n u l ó k egyéni m u n k á v a l , tapasztalati úton, próbálkozással, korábbi ismereteik felhasználásával, újraszervezésével v a g y analógia alapján igyekeznek megtalálni a kitű­ zött p r o b l é m a , p r o b l é m á k helyes megoldását, a m e l y h e z a pedagógus folyamatos, s z e ­ mélyre s z ó l ó segítséget nyújt. A t a n u l á s l é n y e g é h e z tartozik az is, h o g y amit tanultunk, azt alkalmazni is szeretnénk. A z a l k a l m a z á s során láthatók az elsajátított ismerete alkalmazhatóságának korlátai. A si­ kertelen, h i b á s a l k a l m a z á s n a k ezért fontos fejlesztő, n e v e l ő értéke van. A z új ismeretek önálló, k i s c s o p o r t o s tevékenységgel t ö r t é n ő feldolgozásának természetes velejárója a h i ­ ba, a t é v e d é s , s a n n a k megvitatása. E tévedésekből, h i b á k b ó l nagyon sokat lehet tanulni, h a m e g k e r e s s ü k , hol hibáztunk. K ö z i s m e r t aforizma: „A tapasztalat az a z elnevezés, amellyel a z e m b e r e k a sikertelen kísérleteket illetik." A bizonyítás m ó d s z e r e i n e k m e g t a ­ nítása mellett a cáfolás technikáját is el kell sajátíttatnunk. Másrészt, h a k o m o l y a n gon­ doljuk, h o g y a t a n u l ó k önállóan dolgozzanak, ha m i n i m á l i s r a akarjuk csökkenteni azokat a z alkalmakat, a m i k o r a tábláról másolnak, akkor t e r m é s z e t e s n e k kell tekintetnünk, hogy m u n k á j u k b a n t é v e d é s e k , hibák is találhatók. A m u n k a t a n k ö n y v b e n , a füzetben előfordul­ hatnak félbehagyott próbálkozások, felismert tévedések, javítások, hibás megoldások, d e ezek a feladat m e g b e s z é l é s e után j a v í t a n d ó k , a j ó m e g o l d á s pótolandó. N e m célszerű a m u n k a t a n k ö n y v , a füzet szépsége miatt feláldozni az önálló m u n k á t , de szükséges a m e g ­ oldások e l l e n ő r z é s e . H a a t a n u l ó k n a k csak a s z á m o n k é r é s k o r kell önállóan dolgozniuk, ha m i n d e n problé­ m á t a p e d a g ó g u s és n é h á n y k i e m e l k e d ő k é p e s s é g ű t a n u l ó d o l g o z ki, ha a tanulók z ö m e passzív s z e m l é l ő a z ó r á k o n , akkor n e m várható j ó eredmény. A z e r e d m é n y e s m a t e m a t i ­ katanítás feltétele, h o g y n e csak a j ó t a n u l ó k d o l g o z z a n a k önállóan. A z aktív, önálló m u n k a sikerélményt j e l e n t a g y e r e k e k n e k , m o t i v á l ó hatása is jól k i ­ h a s z n á l h a t ó . A z v i s z o n t nyilvánvaló, h o g y a z egyszerű, t ö b b e d s z e r előforduló feladat m á r igazán csekély sikerélményt nyújt a j o b b képességű gyerekeknek, m í g a g y e n g é b b e k s z á m á r a önálló m u n k á v a l m é g u g y a n a z a feladat is m e g o l d h a t a t l a n n a k bizonyulhat. Ezért e l e n g e d h e t e t l e n a differenciálás. Differenciált feldolgozási m ó d s z e r e k e t , változatos tanítási-tanulási stratégiát, a k ü ­ l ö n b ö z ő k é p e s s é g ű t a n u l ó k ismeretszintjéhez igazodó, eltérő n e h é z s é g i fokozatú felada­ t o k kitűzését, sokfajta didaktikai fogás alkalmazását tartjuk célszerűnek. N y i l v á n a tanu­ lók egyéni sajátosságainak figyelembevételével ilyen „ r u g a l m a s igazodást" feltételező tanítási stratégia esetén m á r a tanítási ó r á k t e r v e z é s é n e k i d ő s z a k á b a n sem kezelhető el­ sődleges c é l k é n t a k o n k r é t matematikai t a r t a l o m elsajátítása. Sőt, ez a szemlélet feltéte­ lezi, h o g y a m a t e m a t i k a i tartalom n e m elkülöníthető c é l k é n t jelentkezik, h a n e m csak olyan e s z k ö z k é n t , a m e l y n e k segítségével kialakíthatjuk a p r o b l é m a m e g o l d ó képesség, ítélőképesség, találékonyság, r u g a l m a s s á g stb. tulajdonságokat, mint a matematikai tar­ t a l o m m a l a d e k v á t intellektuális tulajdonságokat. A fejlesztésközpontú matematikatanítás egyik fontos feltétele, h o g y a tanulók ne k é s z e n kapják a z ismereteket, h a n e m tárgyi vagy gondolati t e v é k e n y s é g r e alapozva, m i n t e g y felfedezzék azokat. A h h o z , hogy a feladatok m e g o l d á s a s o r á n a t a n u l ó k felhasználhassák a z előző feladatok m e g o l d á s a k o r szerzett ta­ pasztalataikat, a m e g o l d a n d ó p r o b l é m á k n a k - ú g y n e v e z e t t feladatrendszerben - e g y m á s ­ r a kell épülniük. A z e r e d m é n y e s tanítás feltétele, h o g y a feldolgozandó feladatokat az egy osztályba j á r ó t a n u l ó k z ö m e erőfeszítéssel bár, de m e g tudja oldani. E l l e n k e z ő estben csak elkedv e t l e n e d é s r e s z á m í t h a t u n k , nem p e d i g t ö b b tudásra. Viszont b á r m e l y konkrét osztály ta­ nulóit tekintjük, képességeik, adottságaik t ö b b - k e v e s e b b m é r t é k b e n eltérnek egymástól. H a valakitől k e v e s e b b e t követelünk, m i n t a m e n n y i t bír, a z t é k o z l á s a tehetségével. Csak frontális óravezetéssel n e m lehet m i n d e n k i k é p e s s é g e i n e k m e g f e l e l ő e n foglalkoztatni. A z

„átlagos t a n u l ó h o z " igazodó órán a tehetséges t a n u l ó először csak unatkozik, majd las­ s a n visszafejlődik. Differenciált foglalkozásra van szükség. A feladatokat és a k ö v e t e l m é ­ nyeket ú g y célszerű differenciálni, h o g y m i n d e n t a n u l ó találhasson m a g á n a k a felkészült­ s é g é h e z i g a z o d ó , fejlődését biztosító feladatot a feladatsorban. E z sok m u n k á t igényel a tanítási ó r a való felkészülés során, mert nyilván úgy kell kiválasztani a feladatokat, h o g y a z o k a g y e n g é b b előmenetelű tanulók által is m e g o l d h a t ó k legyenek (egészen p o n t o s a n olyanok, a m e l y e k e t ezek a t a n u l ó k is m e g t u d n a k oldani), de m é g a j ó felkészültségű ta­ nulók is találjanak köztük erőfeszítést igénylőket. A k ü l ö n b ö z ő adottságú, képességű, készségszintű, motiváltságú tanulókkal v a l ó ered­ m é n y e s foglalkozás k ü l ö n b ö z ő eljárásokat, k ü l ö n b ö z ő m ó d s z e r e k e t igényelnek. A k i k n e k m á s - m á s a m u n k á h o z (tanuláshoz) való viszonya, a képességbeli vagy fiziológiai terhel­ hetősége, a z o k elé m á s - m á s célt kell kitűznünk, m á s - m á s feladatokkal lehet egyéni telje­ s í t m é n y ü k szintjét a legjobban emelni. E z v i s z o n t feltételezi a differenciált óravezetést, a t a n a n y a g differenciált m ó d o n történő feldolgozását. N a g y létszámú osztályokban a frontális óravezetés keretében is lehet e r e d m é n y e s e n differenciálni. A d h a t ó azonos feladat v a l a m e n n y i tanulónak, de az egyes feladatokon b e ­ lül k ü l ö n b ö z ő nehézségű részfeladatokkal. Ilyen szervezéssel az önellenőrzéskor r e m é l ­ hetőleg a z összes tanuló aktív, figyel, m e r t akik a n e h e z e b b részfeladatokat is m e g o l d o t ­ ták, azok b e s z á m o l n a k m e g o l d á s a i k r ó l , indokolnak, érvelnek, vitatkoznak, akik p e d i g n e m oldottak m e g m i n d e n részfeladatot, azokat érdekli a helyes m e g o l d á s módja. A z o ­ n o s időpontban különböző feladatokat m e g o l d v a , frontálisan szervezett önellenőrzéskor, a z o k a tanulók, akik m á s feladatot oldottak m e g , n e m érthetik, hogy miről van szó, ezért n e m t u d n a k bekapcsolódni az órai m u n k á b a , így nyilván unatkoznak, esetleg fegyelmez e t l e n k e d n e k is. A s z a b a d feladatválasztással történő differenciálás csak akkor lehet hatékony, ha a ta­ n u l ó k tisztában vannak azzal, h o g y melyik az a nehézségi fok, amit m é g teljesíteni tudnak. Frontális osztálymunka esetén n a g y o n n e h é z a szóbeli kérdéseket úgy m e g f o g a l m a z ­ n i , hogy a z o k a tanulók s z á m á r a k ö z e p e s e n n e h é z p r o b l é m á t jelentsenek. Ezt a n e h é z s é ­ get kétfázisú kérdésfeltevési t e c h n i k a alkalmazásával győzhetjük le. Először h o z z á v e t ő ­ legesen k ö z e p e s nehézségi szintű kérdést feltéve, s a második, illetve a további k é r d é s e k ­ b e n történhet a nehézségi fok t o v á b b i összehangolása. E z az összehangolás - a gyengí­ tés irányában - esetleg csak t o v á b b i gondolkodási idő biztosításával, közbülső r á v e z e t ő kérdéssel, n é z ő p o n t adásával, esetleg tényszerű helyesbítéssel történhet, m í g azonnali j ó válasz esetén kiegészítő kérdéssel o l d h a t ó m e g az erősítés irányában.

Német/iné Hock Ildikó-Ötvösné

Vadnay Marianna

A bőség kosara, avagy hogyan válasszunk jól nyelvkönyvet? A kilencvenes évek magyarországi tankönyvpiaca mind kínálatában, mind pedig struktúrájában a korábbi évektől eltérő módon a bőség kosarát tárja az érdeklődő tanárok elé. Különösen gazdag a választék az angol nyelvkönyvek körében, ahol nagy számú angolszász és néhány hazai kiadó verseng a fogyasztók kegyeiért. Nem könnyű tehát a választás a gondos nyelvtanárok számára, akik csoportjaiknak a leginkább testre szabott, ugyanakkor a tantervi követelményeknek is legmegfelelőbb könyvekkel szeretnének dolgozni. Ezért válik kifejezetten időszerűvé napjainkban, hogy minden tanár rendelkezzen olyan hasznos tananyag-értékelési elméleti és gyakorlati ismeretekkel, amelyek megkönnyítik a helyes választást. Különösen fontos a jó döntés azért is, mert a tankönyvek magas ára nem teszi lehetővé a gyakori tananyag­ váltást. Jelen írásunkkal ebben szeretnénk segítséget nyújtani tanár kollégáinknak oly módon, hogy elvégezzük egy hazánkban régóta széles körben használt tankönyv elemzését, s ezen keresztül bemutatjuk az általunk legfontosabbnak ítélt tananyag-értékelési szempontokat és ellátjuk az olvasót néhány hasznos gyakorlati tanáccsal. M. Swan-C. Walter The Cambridge English Course 3. című kötetét választottuk, m i ­ vel a t a n á r o k t ö b b s é g e által j ó l ismert és k e d v e l t tankönyvről van szó, a m e l y n e k piacra dobását r e n d k í v ü l alapos előkészítő és átgondolt t e r v e z ő m u n k a előzte m e g . A szintén gyakorta használt „ H e a d w a y " - k ö n y v e k mellett a legszélesebb k ö r b e n tesztelték és p r ó ­ bálták ki a világ h a r m i n c k é t nyelvoktatási intézményében, mielőtt v é g s ő formáját m e g ­ kapta volna. A C a m b r i d g e sorozat 3 . kötete k ö z é p h a l a d ó k s z á m á r a készült, a m e l y talán a leggyakoribb nyelvoktatási szint a m a g y a r középiskolákban. M ó d s z e r t a n i háttér A z angol m i n t idegen nyelv tanításának elméletében és gyakorlatában a nyelv t e r m é ­ szetéről, a k o m m u n i k a t í v nyelvtanításról és nyelvtanulásról folytatott széles körű és h e ­ ves viták u t á n , a n y o l c v a n a s évek végére kialakult valamiféle k o n s z e n z u s , amely kibékí­ teni látszott a z előzőleg antagonisztikusnak hitt nyelvelméleti és módszertani v o n u l a t o ­ kat, és lehetővé tette a z akár olyan, látszólag ellentmondó nyelvtanítási technikák együt­ tes alkalmazását is, m i n t a strukturalista drillek és k o m m u n i k a t í v szerepjátékok. M i n d e z a k o m m u n i k a t í v nyelvtanítás egy k e v é s b é radikális változatát h o z t a el, amely m a g á n vi­ seli a n n a k erényeit, de n e m tagadja m e g b i z o n y o s strukturalista elvek hasznosságát sem. A k o m m u n i k a t í v nyelvszemlélet holisztikus, makrolingvisztikai alapokon nyugszik, amely felhasználja a kontextuális nyelvészet, a szemantika, (1) a szociolingvisztika, (2) a funkcionális nyelvészet megállapításait és a Wilkins-féle fogalmi kategóriákat. (3) A lé-

nyegét a z a következtetés fejezi ki, amely szerint a nyelv n e m c s a k nyelvi struktúrákból álló formális kódrendszer, h a n e m k o m m u n i k a t í v értékkel és funkcióval r e n d e l k e z ő szo­ ciális konvenció. (4) A k o m m u n i k a t í v nyelvtanítás célja a k o m m u n i k a t í v k o m p e t e n c i a ki­ alakítása és fejlesztése, a m e l y a nyelvtani szabályok ismeretén t ú l m e n ő e n m a g á b a n fog­ lalja annak tudását is, h o g y a nyelvet hogyan lehet a leghatékonyabban felhasználni bi­ zonyos k o m m u n i k a t í v célok elérésére és beszédszándékok megvalósítására. E n n e k leg­ nagyobb hatású modellje M. Canale és M. Swain, (5) legújabb pedig M. Celce-Murcia és Z. Dörnyei, (6) v a l a m i n t L. F. Bachman és A. S. Palmer (7) n e v é h e z fűződik. A nyelv te­ hát egyrészt különféle szerkezeti egységek rendszere, másrészt a beszédszituációknak megfelelő funkcionális j e l e n t é s kifejezésének, vagyis az egyének közti interaktív k o m ­ munikációnak a z eszköze. A z előző évtized vége felé egyre t ö b b m e t o d o l ó g u s fogadja el, h o g y a nyelvről alko­ tott különböző elméletek ötvözhetők és a nyelvtanításban h a t é k o n y a n felhasználhatók, miközben t o v á b b r a is m e g t a r t h a t ó a valóságos nyelvhasználat tanításának prominenciáj a . A z ilyen eklektikus s z e m l é l e t m ó d n a k megfelelően összeállított sikeres nyelvkönyvek és nyelvi t a n a n y a g o k egyre n ö v e k v ő száma bizonyítja ezt a legjobban. Sikerük sokban köszönhető a n n a k , h o g y a k o r á b b i t a n k ö n y v e k felfogását r é s z b e n integrálva, de azon túl­ lépve, biztosítani igyekeznek az osztálytermi nyelvhasználat és a valós életben történő k o m m u n i k á c i ó közti e g y s z e r ű b b átvitel lehetőségét. Változatos feladattípusok egész s o ­ r a kerül alkalmazásra, k e z d v e a teljesen strukturált gyakorlatoktól, a m e l y e k a n y e l v h e ­ lyességet helyezik előtérbe, a kötetlen beszédfejlesztő feladatokig, amelyek a folyékony beszéd, a spontán k o m m u n i k á c i ó s készség fejlesztését tűzik ki célul. Mindemellett egy­ r e nagyobb h a n g s ú l y t k a p a nyelvtanulók személyiségének előtérbe helyezése és igénye­ inek mélyebb e l e m z é s e ; ezáltal m e g n ő a fontossága az egyénre szabott tanulási stratégi­ ák alkalmazásának. A fentiekben k ö r v o n a l a z o t t egyfajta egészséges eklekticizmusra ad példát az általunk választott n y e l v k ö n y v is, a m e l y előtérbe helyezi a k o m m u n i k a t í v nyelvtanítás valóságos nyelvhasználatot h a n g s ú l y o z ó technikáit és segít abban is, h o g y hogyan lehet mindezt h a s z n o s r é s z é v é tenni egy átfogó nyelvtanítási p r o g r a m n a k . Tankönyvelemzés Rendező elv A t a n k ö n y v í r ó k m ó d s z e r t a n i elképzeléseit a t a n k ö n y v á l t a l á n o s r e n d e z ő e l v e , a z a z t a n t e r v e m u t a t j a a l e g s z e m l é l e t e s e b b e n . A z ilyen tanterv m e g h a t á r o z z a a t a n k ö n y v fó­ kuszát, a k i v á l a s z t o t t t a r t a l m i anyagot, a n n a k e g y s é g e k r e b o n t á s á t és a z egységek egy­ m á s utáni sorrendjét. A t a n k ö n y v t a n t e r v e s z ü k s é g s z e r ű e n tükrözi a s z e r z ő k által k é p ­ viselt n y e l v s z e m l é l e t i és t a n í t á s - m ó d s z e r t a n i elveket. S w a n , a The Cambridge English Course 3. egyik s z e r z ő j e a „ m u l t i - s y l l a b u s " e l n e v e z é s t h a s z n á l j a arra a r e n d e z ő elvre, a m e l y a t a n k ö n y v alapja, a z a z o l y a n s o k e l e m b ő l álló, integrált rendszer, m e l y b e n m i n ­ den ö s s z e t e v ő s z e r e p e t j á t s z i k a t a r t a l o m k i v á l a s z t á s á b a n , a n n a k e l r e n d e z é s é b e n és s z i n t e z é s é b e n . E z e k a r e n d e z ő e l e m e k l e g g y a k r a b b a n a k ö v e t k e z ő k lehetnek: strukturá­ lis ( n y e l v t a n r a é p ü l ő ) ; lexikai ( s z ó k i n c s r e é p ü l ő ) ; funkcionális-fogalmi ( k o n t e x t u s b a ágyazott b e s z é d s z á n d é k o k r a és f o g a l m a k r a é p ü l ő ) ; t e m a t i k u s ( t é m a k ö r r e épülő); szituatív ( b e s z é d s z i t u á c i ó k r a é p ü l ő ) ; k é s z s é g - a l a p ú (a n é g y n y e l v i a l a p k é s z s é g fejleszté­ sére é p ü l ő ) ; v a l a m i n t f e l a d a t k ö z p o n t ú (feladatok v é g r e h a j t á s á t c é l z ó c s e l e k v é s r e é p ü ­ lő). M í g R. White elfogadja, h o g y b i z o n y o s k o m p o n e n s e k a t a n í t á s i c é l o k t ü k r é b e n k i ­ e m e l k e d h e t n e k v a g y h á t t é r b e k e r ü l h e t n e k , (8) M. Swan a k o m p o n e n s e k tanítási p r o g ­ r a m b a t ö r t é n ő e g y ü t t e s és h a t é k o n y b e é p í t é s é t h a n g s ú l y o z z a . (9) M . S w a n és C. Walter állítása szerint (10) l e g a l á b b n y o l c t a n t e r v t í p u s j á r u l h o z z á a v i z s g á l t t a n k ö n y v r e n d e ­ z ő e l v é h e z : lexikai, a m e l y t ö b b m i n t ezer új s z ó s z i s z t e m a t i k u s t a n í t á s á t foglalja m a g a -

ban; grammatikai, a m e l y t e r m é s z e t é t t e k i n t v e a l a p v e t ő e n ciklikus; fonológiai, amely más t a n k ö n y v e k b e n szinte alig található m e g ilyen k ö v e t k e z e t e s s é g g e l ; funkcionális­ fogalmi, a m e l y r é s z b e n k ö v e t i W i l k i n s funkcionális-fogalmi kategóriáit szituatív, amely j e l l e g é b e n a k o r á b b i audio-lingvális m ó d s z e r n é h á n y e l e m é r e e m l é k e z t e t ; tema­ tikus, a m e l y vitára k é s z t e t ő és g a z d a g é r z e l m i töltésű t é m á k a t k e z e l ; készség-alapú, amely e l s ő s o r b a n a z a u t e n t i k u s s z ö v e g e k r e épülő, hallás u t á n i m e g é r t é s f e j l e s z t é s é h e z nyújt b ő s é g e s g y a k o r l ó anyagot. Értékelési szempontok S z á m o s szerző j a v a s o l különböző szempontrendszereket az értékeléshez, amelyek k ö ­ zül talán D. Williams, T. Hutchinson és C. Waters, L. Sheldon, valamint J. M c D o n o u g h és C. S h a w összeállítása tűnik a leghasznosabbnak. (12) A szóban forgó t a n k ö n y v vizsgá­ latánál egyrészt a fenti szerzők kategóriáiból vettünk át néhányat, másrészt a honi gyakor­ latban n a g y o b b jelentőséggel bíró új kategóriákat vezettünk be. Értékelésünk tárgya kizá­ rólag a t a n k ö n y v m a g a , n e m e l e m e z z ü k a h o z z á tartozó, egyéb kiegészítő tananyagokat. M i n d e n tankönyvtől elvárható, h o g y részletes bevezetővel rendelkezzen, amely b e h a ­ tárolja a tanítási környezetet, a tanulói célközönséget, a k ö n y v rendeltetését, szerkezeti felépítését és használatának alapelveit. Ügyelni kell a z o n b a n arra, h o g y a b e v e z e t ő b e n közölt állítások a z üzleti s z e m p o n t o k miatt gyakran túlzóak lehetnek, ezért azok hiteles­ ségéről a t a n k ö n y v alapos vizsgálatával feltétlenül győződjünk m e g . Erre a célra j a v a s o l ­ juk az alábbi vizsgálati szempontokat, és n é h á n y gyakorlati tanács kíséretében, p é l d a k é n t elvégezzük a fent említett t a n k ö n y v részletes elemzését. Milyen külső jegyeket vegyünk figyelembe? A könyv tartozékai N a g y segítséget j e l e n t mind a tanárnak, m i n d a diáknak az a tény, h o g y a videós k í s é ­ rő a n y a g o n kívül, a t a n a n y a g v a l a m e n n y i szükséges segédanyaggal - tankönyv, az azt k i ­ egészítő gyakorlókönyv, tesztkönyv, hangkazetta-sorozat tanulók számára, tanári k é z i ­ könyv, m e g o l d ó kulccsal ellátott gyakorlókönyv, a tesztkönyv anyagával bővített h a n g ­ kazetták - rendelkezik. A tanári k é z i k ö n y v gyakorlati használhatóságát növeli, h o g y egy­ bekötötték a diákok által használt tankönyvvel, így a tanároknak szánt tanácsok, m e g ­ j e g y z é s e k p á r h u z a m o s a n k ö v e t i k a tanítandó anyagot. M i v e l a k é z i k ö n y v a válaszok és a nyelvtani m a g y a r á z a t o k mellett, módszertani háttér-információ kíséretében h a s z n o s ötle­ teket kínál a t a n a n y a g kivitelezésre v o n a t k o z ó a n , a t a n k ö n y v e t egy k e v e s e b b tapasztalat­ tal r e n d e l k e z ő tanár is biztonsággal használhatja. Célszerű olyan t a n k ö n y v e t választani, amely v a l a m e l y sorozat része, m e r t így k ö n n y e b b e n biztosítható a z egyre m a g a s a b b nyel­ vi szintekre v a l ó folyamatos t o v á b b l é p é s . G y ő z ő d j ü n k m e g arról, h o g y az adott sorozat m a g á b a n foglalja-e a fent említett segédanyagokat, m e r t ezek a tanár munkáját és a t a n ­ könyv használatát j e l e n t ő s e n megkönnyítik. Szerkezeti felépítés A The Cambridge English Course 3. t a n a n y a g a h a r m i n c egységre tagolódik, amelyek mindegyikét t o v á b b i k é t egységre (A és B rész) osztották. E n n e k gyakorlati h a s z n a abban rejlik, h o g y a z A, illetve B rész k ü l ö n - k ü l ö n 4 5 perces órákra szabott. Azt várnánk, h o g y a részegységek k ö z ö t t n y i l v á n v a l ó - akár tematikai, nyelvtani vagy egyéb - kapcsolat le­ gyen, de ez, sajnálatos m ó d o n e n n é l a k ö n y v n é l n e m valósul m e g m i n d e n egység eseté­ ben (lásd a 4., 6., 7. és 2 9 . s z á m ú leckét!). Ajánlatos odafigyelni arra, hogy a z egységek az adott ó r a b e o s z t á s b a n megfelelően kezelhetők legyenek és megvizsgálni, hogy a ren­ delkezésre álló ó r a s z á m b a n a t a n k ö n y v teljes a n y a g a átvehető-e. Tartalomjegyzék A vizsgált t a n k ö n y v tartalomjegyzéke megadja, h o g y milyen témákat dolgoznak fel az egyes fejezetek, majd annak részletes felsorolása következik, h o g y milyen a benne talál-

ható nyelvtani és fonológiai tananyag, valamint a beszédszándékok és fogalomrendszerek, a szituációk és részkészségek felbontása és szintezése. M i n d e z hasznos tájékoztatást nyújt mind a tanárnak, mind p e d i g a tanulónak, mert azáltal, hogy kijelöli a tantervi rendezőel­ vet, átláthatóvá teszi a t a n k ö n y v szerkezeti és tartalmi felépítését, és segíti a tanítási/tanu­ lási folyamat megtervezését és követését. _ _ Az új szavak jegyzéke KINEK SZÓL A KÖNYV? A n y e l v k ö n y v végén a z angol nyelvnél elhanyagolhatatlan fonetikai átírással E r r e v o n a t k o z ó a n a The Cambridge együtt, leckékre bontott, szófaj szerinti English Course e s e t é b e n a t a n á r i csoportosításban, listaszerűen találhatók kézikönyvből nyerhetünk részletes az új szavak. E z e k a z o n b a n nincsenek á b é ­ i n f o r m á c i ó t . A jó b e v e z e t ő b ő l cérendbe szedve, ami j e l e n t ő s e n m e g n e h e ­ az a l á b b i k é r d é s e k r e kell zíti egy-egy szó kikeresését. A z lenne a j ó , választ k a p n u n k : ha a t a n k ö n y v k ö z ö l n e egy átfogó, ábécé­ életkor: rendi listát is, amely m a g á b a n foglalná az e l s ő s o r b a n 15 é s 18 é v k ö z ö t t i összes előforduló új szót. nyelvtanulók; A nyelvtani struktúrák jegyzéke Ugyancsak a k ö n y v végén található az egyes leckékben előforduló nyelvtani szer­ kezetek listája is. Sok s z e m p o n t b ó l hasz­ nosabbak a z o n b a n a z o k a tankönyvek, amelyek a struktúrák puszta felsorolása mellett k ö n n y e n áttekinthető, rövid m a ­ gyarázatot is nyújtanak e szerkezetek k é p ­ zésére és használatára vonatkozóan, sőt még p é l d a m o n d a t o k a t is közölnek. M i n ­ den nyelvkönyv h a s z n o s kiegészítője lehet még a fonetikai j e l e k , a k ö n y v b e n szerep­ lő elöljárós kifejezések, valamint r e n d h a ­ gyó igék és igevonzatok listája is. Kivitelezés N e m elhanyagolható szempont a tan­ anyag világos, v o n z ó külsejű tálalása sem. Ez azonban n e m jelentheti a képek, ábrák, fotók vagy rajzok túlzásba vitt, öncélú használatát. A z illusztrációknak m i n d i g kapcsolódniuk kell a tartalomhoz és annak megértését, k ö n n y e b b és érdekesebb fel­ dolgozását, azaz a tanítási/tanulási folya­ matot kell elősegíteniük. A tankönyvek m a ­ gas ára miatt a j ó minőségű papír és az időtálló kötés is fontos vizsgálati tényező lehet. A kivitelezés ezen gyakorlati szempontjai szerint a The Cambridge English

nyelvi szint: középhaladó; szükséges háttérismeretek: európai típusú műveltség, általános érdeklődés; motiváltság szintje: az á t l a g o s n á l m o t i v á l t a b b hallgatók számára alkalmas leginkább; kitűzött tanítási/tanulási célok: á t f o g ó , aktív, k ö z é p h a l a d ó s z i n t ű nyelvtudás kialakítása; a nyelvi készségek és a nyelvismeret arányos g y a k o r l á s a és fejlesztése; felkészítés egy h a s o n l ó szintű általános nyelvi vizsgára; megelőző tanulási tapasztalat: m i r e a diákok egy ilyen szintű t a n k ö n y v b ő l k e z d e n e k el t a n u l n i , természetesen már rendelkeznek bizonyos fokú tapasztalattal a nyelvtanítási/-tanulási m ó d s z e r e k területén, szolgálják azok az akár h a g y o m á n y o s a b b nyelvtani-fordító, vagy a direktebb, kommunikatív jellegű oktatást. A tankönyv r u g a l m a s a n illeszthető a vélhetően vegyes tanulási háttérrel rendelkező tanulók igényeihez. _

Course 3. megfelelőnek minősíthető. A z eddigiekben bemutatott s z e m p o n t o k első­ sorban külsődleges j e g y e k n e k tekinthetők, azaz a k ö n y v egyszeri átlapozása során vi­ szonylag k ö n n y e n értékelhetők. N e m sokat árulnak el azonban a tényleges tartalomról, amelynek felméréséhez alaposabb vizsgálódás, illetve legalább két teljes lecke gondos át­ olvasása és optimális esetben a tankönyv kipróbálása szükséges. A z úgynevezett belső tar­ talmi j e g y e k közül (13) a következő s z e m p o n t o k elemzését ajánljuk az olvasó figyelmébe:

Milyen tartalmi jegyeket vegyünk figyelembe? A nyelvtan kezelése Valamely nyelvkönyvben található nyelvtani anyag kezelését legalább négy alapvető szem­ pontból vizsgálhatjuk: kiválasztás; szintezés; tanulási gradiens; tanítási módszer. A kiválasz­ tás és a szintezés szempontjai szoros összefüggésben vannak egymással, ezért célszerű őket együtt vizsgálni. Ezen szempontok tekintetében a tankönyvírók a szerkezetek komplexitása, elsajátíthatósága, gyakorisága és hasznossága alapján döntenek. A komplexitás elvén azt ért­ jük, hogy az egyszerűbb struktúrák lehetőleg előzzék m e g az összetettebb, több elemből álló szerkezeteket. A z elsajátíthatóság a komplexitással szoros kapcsolatban álló fogalom, m e l y azt mutatja, hogy milyen könnyen, vagy éppen milyen nehezen tanulhatók m e g bizonyos nyelvtani jelenségek. M e g kell azonban jegyezni, hogy mindkét fogalmat erőteljesen befolyá­ solhatják az anyanyelv és a célnyelv közti kontrasztív eltérések, valamint a tanulók meglévő ismeretei, céljai, képességei, motiváltsága. A kommunikatív nyelvtanításban a tananyag kivá­ lasztásánál egyre fontosabb szerepet kap a nyelvi szerkezetek autentikus szövegekben előfor­ duló gyakorisága, illetve azok hasznossága. E z utóbbin a gyakori használat mellett azt értjük, hogy a z adott nyelvtani elem más, bonyolultabb szerkezetek képzéséhez is hozzájárul. A z an­ golban a 'Present Perfect' (befejezett jelen) például hasznosabb, mint a 'Future Perfect' (be­ fejezett jövő), mert egyrészt sokkal gyakrabban használják, másrészt szerkezetileg ez járul hozzá a befejezett j ö v ő képzéséhez, nem pedig fordítva. Ezért tehát, a hasznosság elve alap­ ján, a tankönyvek többségénél a 'befejezett jelen' korábbi fejezetekben jelenik meg. A z elem­ zett tankönyvben a nyelvtani tartalom kiválasztása a középhaladó szintnek többé-kevésbé megfelelő, bár találhatunk példát olyan szerkezetek tanítására is, amelyek tudása ezen a szin­ ten már elvárható lenne és amelyeket más tankönyvek, igen helyesen, korábbi tanítási szaka­ szokban kezelnek (pl. a ' h a v e ' és a 'have got' közti különbség). Érezhető, hogy esetünkben a szerkezetek kiválasztását nagyban befolyásolta azok kommunikatív beszédhelyzetekben b e ­ töltendő szerepe és hasznossága, következésképpen a komplexitás elve ennél a könyvnél sok­ kal kisebb szerepet játszik, mint a hasznossági és gyakorisági szempontok. Azonban ez utób­ biak s e m vezethetők végig egyértelműen, hiszen nehezen magyarázható meg, hogy a 'Past Perfect' (befejezett múlt) magyarázata és tanítása miért n e m előzi meg az annak segítségével felépülő összetettebb 'Hypothetical Condition' (lehetetlen feltétel) kifejezését. Pozitívumnak tekinthető viszont az egyes szerkezete ciklikus ismétlődése és gyakoroltatása, amely nemcsak a 3. köteten belül, hanem a sorozat egyéb kötetei között is megvalósul. A tanulási gradiens azt mutatja meg, hogy az egyes leckéken belül, illetve azok között milyen az új anyag és a gyakorlás mennyiségének aránya. H a tehát egy tankönyv sok új nyelvtani anyagot vezet be és kevés időt szán a gyakorlásra, akkor annak gradiense megle­ hetősen meredek. Ennek ellenkezője tapasztalható a The Cambridge English Course 3. ese­ tében, ahol t ö b b figyelem és idő j u t a bevésésre, a szerkezetek szituatív gyakorlására, mint azok bemutatására. A ciklikusság elve itt is érvényesül, azaz ugyanaz a szerkezet vagy funk­ ció explicit gyakorlás során, vagy implicit használat útján rendszeresen előkerül és kibővül. A tanítási m ó d s z e r t illetően L. G. Kelly h á r o m fő megközelítést említ a nyelvtani a n y a g b e m u t a t á s á r a v o n a t k o z ó a n : induktív, deduktív és m e g k ü l ö n b ö z t e t ő , amelyek közül ré­ g e b b e n a deduktív, napjainkban inkább az induktív m ó d s z e r t alkalmazzák a t a n k ö n y v e k ­ ben. (14) A deduktív m ó d s z e r a szabályokból indul ki, azokat a tanulók számára előre m e g f o g a l m a z z a , akik megpróbálják a szabályokat m e c h a n i k u s gyakorlatokban a l k a l m a z ­ ni. A z induktív m e g k ö z e l í t é s szerint a t a n u l ó k m a g u k ismerik fel a szabályszerűségeket a s z ö v e g k ö r n y e z e t b e n vagy p é l d a m o n d a t o k b a n b e m u t a t o t t nyelvtani szerkezetek h a s z n á ­ lata k ö z b e n és aktív nyelvhasználat során sajátítják el a z anyagot. A gyakorlás itt k e v é s ­ b é m e c h a n i k u s , sokkal inkább életszerű és reális h e l y z e t e k r e épül. A The Cambridge English Course 3. e g y é r t e l m ű e n követi a k o m m u n i k a t í v nyelvtanításban elfogadott in­ duktív m ó d s z e r t , gyakorlatai t ö b b s é g é b e n a nyelvtani szerkezetek használatával a t a n u ­ lók n a g y r é s z t a valós élethelyzeteknek megfelelően információcserét hajtanak v é g r e .

A nyelvtan tanításában a z o k a k ö n y v e k segíthetik legjobban a tanár munkáját, a m e ­ lyekben a szerkezetek e g y m á s r a épülése m i n d a k o m p l e x i t á s , mind pedig a h a s z n o s s á g szempontjából ésszerűen m e g t e r v e z e t t és világosan k ö v e t h e t ő . A megfelelő tanulási gra­ dienssel rendelkező tankönyv kiválasztásában figyelembe kell venni a tanfolyam céljait, a rendelkezésre álló időt, a t a n u l ó c s o p o r t j e l l e m z ő i t és a tanítás/tanulás körülményeit. Előfordulhat, hogy a gradiens n ö v e l é s e é r d e k é b e n a tanárnak kiegészítő tananyagokat k e l l használnia, vagy esetleges c s ö k k e n t é s e é r d e k é b e n t ö b b időt kell fordítania a z egyes r é s z e k begyakorlására, mint a m e n n y i t a t a n k ö n y v sugall. M í g időnként alkalmas lehet egy-egy szabály előzetes megfogalmazása, majd u t á n a példamondatokon való b e g y a k o ­ roltatása, a direkt típusú (pl. k o m m u n i k a t í v ) nyelvtanításban bizonyítottan elsőbbséget é l v e z és e r e d m é n y e s e n alkalmazható a z induktív megközelítés (15). Törekedni kell tehát a z elsősorban induktív alapokon n y u g v ó t a n k ö n y v kiválasztására, de ne feledkezzünk m e g arról, h o g y az induktív-deduktív d i c h o t ó m i a b á r m e l y irányú feloldásában m i n d i g a z a d o t t tanítási/tanulási szituáció j á t s s z a a legnagyobb szerepet. A szókincs

kezelése

A tanítandó szókincs kiválasztása és szintezése hasonló szempontok figyelembevételé­ v e l történik, azaz a gyakoriság és hasznosság, a jelentéstartalom szélessége és a különböző t í p u s ú és stílusú szövegekben való előfordulási arány alapján. Minél gyakrabban használa­ t o s egy szó, minél alkalmasabb arra, hogy m á s szavakat is helyettesítsen és minél nagyobb arányban fordul elő különböző szituációkban, ismerete annál hasznosabb. A j ó tankönyvtől t e h á t azt várjuk, hogy a z ilyen szavakat előnyben részesítse a ritkábban előforduló, szűkebb jelentéstartalommal rendelkező és csak speciális szövegekben használt szavakkal szemben. F o n t o s szerepe lehet továbbá az olyan tényezőknek is, mint a szavak megtaníthatósága és bevéshetősége, ami függ például a szóhossztól, a jelentés konkrétságának mértékétől, a for­ m a szabályosságától, az egyszerre megtanítandó szavak számától, csoportosításától és is­ métlődésétől, az adott szó tematikus környezete által a tanulóra gyakorolt érzelmi hatástól, a z új szó bemutatásának és gyakorlásának módszerétől és mennyiségétől stb. A The Cambridge English Course 5.-ban a m e g t a n u l a n d ó szavak többsége a gyakori­ sági listák alapján az első k é t e z e r - h á r o m e z e r leggyakrabban használt szó t a r t o m á n y á b a tartozik, a m i megfelel a k ö z é p h a l a d ó általános nyelvi tudásszint követelményeinek. A h a l l á s utáni megértést fejlesztő s z ö v e g e k b e n a z o n b a n sok a hétköznapi életben ritkábban h a s z n á l t szó, amelyeket természetszerűleg a csak szövegkörnyezetben való felismerésre, a z a z a passzív tudás megerősítésére s z á n n a k a k ö n y v szerzői. M í g a tanári kézikönyv és a szójegyzékek ajánlásai egyértelműen feltüntetik, h o g y m e l y szavakat javasolják az ak­ t í v használat alapjául, a receptív tudás céljára szolgáló szavak közül a tanár, illetve t ö b b esetben a tanuló belátására van b í z v a a válogatás (például 2 1 / B lecke 5. gyakorlat). Ez u g y a n lehetővé teszi egy olyan optimális tanulási gradiens kialakítását, amely a legin­ k á b b megfelel az adott tanulócsoportnak, a tanár munkáját viszont megnehezítheti. A tan­ k ö n y v illeszkedik a h h o z az elváráshoz, miszerint egy tanórán, ami j e l e n esetben egy A v a g y B részegység átvételét jelenti, nyolc-tíz új szó produktív megtanítása ajánlott. (16) A t a n k ö n y v b e n a szavak csoportosításában az alábbi kategóriák fedezhetők fel: - t é m a szerinti (a leckék k b . 5 0 % - a ) ; - a feladatok szókincs igénye szerinti (a leckék k b . 3 0 % - a ) ; - helyesírási vagy kiejtésbeli n e h é z s é g e k alapján ( c s a k n e m m i n d e n lecke n é h á n y fel­ adatában, pl. 7 B/4, 30 A / 4 ) ; - szerkezeti h a s o n l ó s á g vagy funkcionális-fogalmi kapcsolat alapián (számos gyakor­ latban, pl. 10 B / 4 ) ; - jelentésbeli h a s o n l ó s á g alapján ( s z á m o s gyakorlatban, pl. 2 0 A / 2 ) ; - jelentésbeli fokozatok alapján (néhány gyakorlatban, pl. 13 B / l ) ; - s z ó p á r o k alapján ( n é h á n y gyakorlatban, pl. 3 0 B / 4 ) ; - s t i l i s z t i k a i és regiszterbeli h a s o n l ó s á g alapján ( n é h á n y gyakorlatban, pl. 11 B/4).

A lexikai egységekre összpontosító feladatok a szótudás leggyakoribb vonatkozásait a szó j e l e n t é s e , használata, alakja, kiejtése, vonzatai, előfordulása - gyakoroltatják. Mindazonáltal, a k ö n y v adós marad a z ilyen nyelvi szinten m á r elvárható lexikai csopor­ tok — elöljárós igék, idiómák, képzett szavak, kollokációk - alaposabb kezelésével. A cik­ likusság elve a z o n b a n a szókincstanításban is k ö v e t k e z e t e s e n érvényesül. B á r m e l y t a n k ö n y v szókincsének átvizsgálásánál tartsuk s z e m előtt a fent említett h a s z ­ nossági, taníthatósági és bevéshetőségi s z e m p o n t o k a t , és n e elégedjünk m e g olyan t a n ­ könyvvel, a m e l y n e m teremti m e g a lexikai egységek formájának, jelentésének és h a s z ­ nálatának egyensúlyát. A kiejtés kezelése A kiejtés tanításának számos t a n k ö n y v m á s o d l a g o s szerepet szán, vagy egyáltalán n e m foglalkozik vele rendszeresen. A The Cambridge English Course 3. ebben a tekintetben k i e m e l k e d ő m u n k á n a k számít. Szinte nincs b e n n e olyan lecke, amely explicit m ó d o n n e foglalkozna a kiejtés elemeinek valamelyikével ( h a n g s z e g m e n s e k , hangsúly és intoná­ ció). I g y e k e z z ü n k olyan tankönyvet választani, amely m i n d a különböző elemekre össz­ pontosító analitikus gyakorlatokba, m i n d p e d i g holisztikus, alapvetően hallás utáni értést fejlesztő feladatokba ágyazva foglalkozik a kiejtés tanításával. A készségek fejlesztése A receptív készségfejlesztés két alappillére a felhasznált szövegek mibenléte és a hozzᬠjuk k a p c s o l ó d ó feladatok jellege. A szövegek alkalmasságának megállapításánál vizsgálati szempontunk lehet azok autentikussága, tematikus és típusbeli változatossága, nehézségi szintje, helytálló volta. Olyan tankönyvet érdemes választani, amelyben túlsúlyban vannak az autentikus vagy autentikusnak ható szövegek, melyekből a tanuló a valós nyelvhasználat­ ról kaphat képet. Lehetőleg sokféle, az életben gyakran hallható vagy olvasható diskurzust mutassanak be, mint például hirdetések, leírások, történetek, interjúk, híradások, dalok stb. A külföldi kiadású tankönyvek esetében gyakori kifogás lehet, hogy a bennük szereplő té­ mák egy része a magyar nyelvtanulók számára n e m mindig helytálló. A szövegekben érin­ tetttémákat vizsgáljuk m e g tanulóink várható igényei és érdeklődési körének tükrében. G y ő ­ ződjünk m e g arról is, hogy mind a hallott, mind az olvasott szövegek egymásra épülése a ne­ hézségi szempontok alapján is biztosított legyen. Nehézséget befolyásoló tényezőt jelenthet a szövegben közölt információ szerkesztési módja, a t é m a ismertsége, elvontsága, a szöveg felépítésének bonyolultsága, a nyelvtani és lexikai elemek nehézsége, valamint a diskurzus hosszúsága és mondatainak komplexitása. Hallott szövegeknél ehhez m é g hozzájárul a fo­ nológiai nehézségek, továbbá a különböző akcentusok és a beszéd gyorsaságának kérdése. A h a g y o m á n y o s a n receptív tevékenységek aránya a h é t k ö z n a p i ember életében W. Rivers és M. S. Temperley szerint 4 5 % beszédértés és 1 6 % olvasás. (17) Az elemzett tan­ könyv h o z z á v e t ő l e g követi ezt a megoszlást. A hallás utáni értés hangsúlyos szerepe h e ­ lyeselhető abból a s z e m p o n t b ó l is, h o g y a m a g y a r t a n u l ó k s z á m á r a - tapasztalatunk sze­ rint - e k é s z s é g elsajátítása m e g l e h e t ő s e n n e h é z n e k tűnik. Felvetődik azonban az a kér­ dés, n e m lenne-e s z ü k s é g az olvasott szövegek m e g é r t é s é n e k erőteljesebb fejlesztésére is. Kielégítő viszont az írott szövegtípusok és t é m á k változatossága, amelyek a hétköznapi t e v é k e n y s é g e k leírásától (1/B lecke) az olyan e l v o n t a b b kérdések taglalásáig terjed, mint az é h í n s é g ( 1 8 / A ) vagy az idegen h a z á b a n élők p r o b l é m á i (28/A). M í g az olvasásra szánt szövegek n e h é z s é g i szintje elfogadható, a hallott szövegek némelyike középhaladó szin­ ten n e h é z n e k bizonyulhat akár a t é m á h o z szükséges háttérismeretek hiánya, akár a bonyolult nyelvi megvalósítás és a viszonylag gyors b e s z é d t e m p ó miatt (pl. 14 A / 2 ) . A beszédértést elősegítő feladatok a szóban forgó k ö n y v b e n épp olyan változatosak, mint a z o k a szövegek, m e l y e k h e z kapcsolódnak. R é s z b e n a megértést ellenőrzik, részben pedig a kreatív t o v á b b g o n d o l á s t segítik elő. A szövegértési feladatok már hiányosabbak, s csak érintőlegesen kezelnek olyan fontos olvasási stratégiákat, mint az extenzív olva­ sás v a g y a z adott diskurzus lényegének felismerése. K ö v e t k e z e t e s e n megvalósul viszont

a készségfejlesztő feladatokra való ráhangolás, és a szöveghallgatást, illetve a z olvasást minden e s e t b e n további feladatok követik. A feladatok sokrétűsége tehát oly m ó d o n is biztosított legyen, h o g y a részkészségek minél s z é l e s e b b tartományát igyekezzenek felölelni (pl. idő- és térviszonyok, a logikai gondolatmenet átlátása, következtetések levonása, sorok közötti olvasás, a szükséges in­ formáció lokalizálása, a fő gondolatok felismerése). A receptív készségek fejlesztésénél azok az igazán j ó feladatok, a m e l y e k n e m c s a k a s z ö v e g b ő l kivett információs tartalom pontos m e g é r t é s é t kívánják m e g (pl. puszta szövegértést ellenőrző kérdések), h a n e m az összetettebb k o m m u n i k a t í v üzenet feldolgozására is serkentenek (pl. információátvitel, összegezés) és újabb gondolatok felvetésére ösztönöznek, ami által előkészítik a produk­ tív jellegű gyakorlatok végrehajtását és biztosítják a z integrált készségfejlesztést. A nyelvtan tanításában azok A p r o d u k t í v készségek közül a The a könyvek segíthetik legjobban Cambridge English Course 3. jóval na­ a tanár munkáját, amelyekben gyobb h a n g s ú l y t fektet a beszédre, mint az a szerkezetek egymásra épülése írásra. E z u g y a n megfelel az átlagos nyelv­ mind a komplexitás, mind pedig tanuló igényeinek, aki az esetek többségé­ a hasznosság szempontjából ben szóbeli k o m m u n i k á c i ó s készségét sze­ remé fejleszteni, de bizonyos csoportok ésszerűen megtervezett és esetében az íráskészség gyakorlása kiegé­ világosan követhető. A megfelelő szítést igényelhet. Többéves tanári tapasz­ tanulási gradienssel rendelkező talatunk azt sugallja, hogy a m a g y a r tanu­ tankönyv kiválasztásában lócsoportok aligha rendelkeznek azokkal a figyelembe kell venni a tan­ részkészségekkel, amelyek a kreatív írás folyam céljait, a rendelkezésre folyamatát elősegítik (pl. tervezés, g o n d o ­ álló időt, a tanulócsoport latszervezés, áttekintés, editálás, újraírás), jellemzőit és a tanítás/tanulás ezért s z á m u k r a fontos lehet, h o g y olyan körülményeit. Előfordulhat, hogy tankönyvből tanuljanak, amely ezekre na­ gyobb hangsúlyt fektet. Sajnos, a vizsgált a gradiens növelése érdekében könyvben szereplő írásbeli feladatok sok­ a tanárnak kiegészítő tan­ kal inkább az eredményre, n e m pedig a anyagokat kell használnia, vagy készség fejlesztésének folyamatára össz­ esetleges csökkentése érdekében pontosítanak. Érdemként említhető vi­ több időt kellfordítania az egyes szont, h o g y a k ö n y v szerzői törekszenek az részek begyakorlására, mint integrált készségfejlesztésre, ami tükrözi a amennyit a tankönyv sugall. készségek alkalmazásának valós élethely­ zetekben tapasztalható integritását. A tanu­ lóktól m e g k í v á n t szóbeli, vagy írásbeli teljesítmény tematikusán illeszkedik az olvasott vagy hallott szövegekhez. A t é m á k többsége közel áll a középiskolás tanulók kulturális és személyes hátteréhez (pl. középiskolai reformterv elkészítése a 15/A, vagy a lakáshelyzet gyakorlati p r o b l é m á i n a k csoportos megvitatása a 2 1 / B leckében). Bizonyos beszédhely­ zetek a z o n b a n kissé erőltetettnek tűnnek (pl. a politikai kortesbeszéd a 14/B leckében), egyes autentikus szövegtípusokkal pedig (pl. baráti levelek) sajnálatos m ó d o n szinte alig foglalkozik a tankönyv. A beszéd- és írásfeladatok általános jellemzője az az elvárás, hogy a diákok a gyakorlatok végrehajtása során személyes élményeikre és egyéni tapasztalata­ ikra támaszkodjanak, ami erőteljes motiváló t é n y e z ő lehet minden nyelvtanuló számára. A tankönyvben b ő s é g e s e n fellelhetők a „ M i a v é l e m é n y e a... ?", „Mit tenne, h a . . . ?" típu­ sú és egyéb olyan kérdések, a m e l y e k a diákok érdeklődési körére, életére, a nyelvhez vagy a nyelvtanuláshoz v a l ó hozzáállására v o n a t k o z n a k (pl. 1 l / A lecke), és ráébresztik a tanu­ lót a tanulási folyamatban való saját érdekeltségére és felelősségére. A témák, feladatok és nyelvi készségek kezelésénél tehát egyfajta t a n u l ó k ö z p o n t ú s á g valósul meg, ami a

nyelvoktatásban a nyolcvanas évek folyamán bekövetkezett paradigmaváltás hatását m u ­ tatja. A váltás lényege a tanárközpontúság feloldása és a tanuló személyiségének, egyéni céljainak és igényeinek következetesebb figyelembevétele, ami olyan tulajdonságokat k í ­ ván m e g a tanulótól, mint például az oldottság, összpontosítóképesség, aktivitás, tettvágy stb. (18) Javasolt tehát olyan tankönyv kiválasztása, amely ezeket a tulajdonságokat m i n d a feladatok jellegét tekintve, m i n d pedig végrehajtásuk módozatain keresztül ( p á r m u n k a , csoportmunka, egyéni m u n k a ) kiaknázza. A feladatok legyenek a valódi k o m m u n i k á c i ó ­ nak megfelelően életszernek, a m e l y e k b e n biztosított a tanulók közötti információ- és v é ­ leménycsere. N e csak a megtanult anyagot gyakoroltassák, h a n e m az egyén háttérismere­ teinek és élményeinek bevonásával t o v á b b i gondolkodásra és személyes k ö z r e m ű k ö d é s r e késztessenek. Fontos követelmény, h o g y a feladatsorok a receptív és produktív k é s z s é g e k integrált fejlesztését biztosítsák és arányosan kezeljék a lexikai és grammatikai tartalmat. Konklúzió Fenti értékelésünkben bemutattuk az általunk legfontosabbnak tartott tananyag-elemzési szempontokat. Bízunk abban, hogy ezzel kellő segítséget nyújtunk tanár kollégáink számá­ ra a tankönyvek kiválasztásánál elengedhetetlenül fontos megalapozott döntéshez. Hangsú­ lyozni kívánjuk annak fontosságát, hogy a kiválasztási folyamat sosem lehet sikeres, ha n e m rendelkezünk előzetes ismeretekkel tanulóink háttértudását, nyelvi szükségleteit és a nyelv­ tanulással kapcsolatos céljait illetően. N e feledkezzünk meg arról sem, hogy a kurzusköny­ vek általában széles körű tanulóközönség számára íródnak és m é g az általunk legjobbnak ítélt tankönyv esetében is szükség lehet n é m i módosításra a nyelvi csoporthoz való szoro­ sabb illeszkedés érdekében. Valamely tankönyv használatát illetően végső soron mindig a tanár szakmai hozzáértésén múlik, hogy mennyire kreatívan és hatékonyan tudja annak tar­ talmát a z adott összefüggésben kiaknázni a tanítási/tanulási folyamat céljainak megfelelően.

Jegyzet (1) HALLIDAY, M. A. K.: Language as Social Semiotic. Edward Arnold, London 1978. (2) HYMES, D.: Foundations in Sociolinguistics. Tavistock Publications, London 1977. (3) WILKINS, D. A.: Nolional Syllabuses. Oxford University Press, Oxford 1976. (4) WIDDOWSON, H. G.: Teaching Language as Communication. Oxford University Press, Oxford 1978. (5) CANALE, M.-M. SWAIN: Theoretical bases of communicaíive approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980. 1. sz. (6) CELCE-MURCIA, M.-Z. DÖRNYEI-S. THURRELL: Communicaíive competence: A pedagogically motivated model with content specifwations. Issues in Applied Linguistics, 1995. 6. sz. (8) WHITE, R.: The ELTCurriculum. Blackwell, Oxford 1988. (9) SWAN, M.: A CriticalLookat the Communicaíive Approach. = Szerk.: ROSSNER, R.-BOLITHO, R.: Currents of Change in English Language Teaching. Oxford University Press, Oxford 1990. (10) SWAN, M.-WALTER, C : The Cambridge English Course 3. Cambridge University Press, Cambridge 1987 (11) WILKINS, D. A.: Nolional Syllabuses, i. m. (12) WILLIAMS, D.: Developing Criteria For Coursebook Evaluation. ELT Journal, 1983. 3. sz.; HUTCHINSON, T.-WATERS, C: English for Specific Purposes. Cambridge University Press, Cambridge 1987; SHELDON, L.: EvaluatingELTTextbooks and Materials. ELT Journal, 1988. 4. sz.; McDONOUGH, J.-SHAW, C: Materials and Methods in ELT. Blackwell Publishers, Oxford 1993. (13) L. ez utóbbit! (14) KELLY, L. G.: Twenty-five centuries of Language Teaching. Newbury House, Rowley 1969. (15) BROWN, H. D.: Principles of Language Learningand Teaching. Prentice Hall Regents, New Jersey 1994. (16) GAIRNS, R.-REDMAN, S.: Working with Words. Cambridge University Press, Cambridge 1986. (17) RIVERS, W.-TEMPERLEY, M. S.: A Practical Guide to the Teaching of English. Oxford University Press, New York 1978. (18) BÁRDOS J.: Nyelvtanítás: múlt és jelen. Magvető Kiadó, Bp. 1988.

Veszprémy László

Az Ősgesztától Bonfiniig A Magyarok Krónikájának évszázadai Amint szerencsére köztudomású, Andreas Hess, magyarosan Hess András a Gutenberg-biblia megjelenése után tizennyolc évvel, Budán, 1473 pünkösdjének vigíliáján, június ötödikén fejezte be' a Chronica Hungarorum nyomtatását. A közelgő, 525. évforduló alkalmat kínál arra, hogy röviden áttekintsük a hazai középkori krónikakutatás állását, ami 1973 óta szerencsésen gyarapodott, amikor is e nyomtatvány 500. évfordulóját ünnepelte az ország s a Helikon Könyvkiadó jóvoltából kézbe vehette annak fakszimile kiadását. A n y o m d á s z és a n y o m t a t v á n y Soltész Zoltánná, Borsa Gedeon, valamint Klaniczay Tibor kutatásainak köszönhetően a krónika nyomtatásával kapcsolatban több mindent tisztábban látunk, mint korábban. A z 1473-as é v s z á m t ö b b vonatkozásban is hihetetlenül korainak tűnik. A N ü r n b e r g - A u g s burg-Velence vonaltól északra, a Rajna-Majna vonaltól keletre a könyvnyomtatás az 1470es években n e m tudott m e g h o n o s o d n i , s a lipcsei 1481. év is kivételesen korainak számít. N e m kevésbé számít ritkaságnak, hogy egy nemzeti történetet nyomtattak ki; Hess András m ű v e a világon a m á s o d i k ilyennek tekinthető. H a mindezt mérlegeljük, hihetőnek tűnik az a feltételezés, hogy a rendkívülinek számító budai nyomdaalapítás mögött n e m egyszerűen a krónika elején olvasható ajánlás címzettjét, Kárai - s n e m pedig Karai, mint erre Borsa Gedeon felhívta a figyelmet - László budai prépostot, h a n e m a magyarországi humanizmus első emberét, az esztergomi érseket, Vitéz Jánost valószínűsítsük. Kárainak azonban válto­ zatlanul fontos szerepe van a krónika megszületésében. A bécsi egyetemre járt, a kérdéses években a kancellár, Vitéz János alkancellárja, aki a nyomdászt személyesen hívta m e g R ó ­ mából. Hess Andrással B u d á n is tartotta a kapcsolatot, s a m a g a szerényebb eszközeivel nyilván segítette is őt. A nagy m e c é n á s , a n y o m d a kiötlője m a g a Vitéz lehetett, akinek messzetekintő elgondolásaiban a z is szerepet játszhatott, hogy ugyancsak az ő k e z d e m é ­ nyezésére megalakuló pozsonyi egyetemnek magyarországi nyomdahelyet biztosítson. Kárai 1470 őszén m á r R ó m á b a n van, s Hess m i n d e n bizonnyal m é g a Vitéz János és Mátyás közötti végzetes és végleges szakítás előtti időben - 1471 végén vagy 1472 ele­ j é n - érkezett B u d á r a . M á t y á s és Vitéz ellentéte azonban m i n d a z egyetem, mind a n y o m ­ da sorsát m e g p e c s é t e l t e . A z érsek 1472 márciusától m á r fogságban, illetve háziőrizetben van, és ott is m a r a d augusztus 8-ai haláláig. A z említett kutatók valószínűsítik, hogy a k ö n y v h ö z szükséges p a p í r b á l a megvásárlását és a n y o m d a b e r e n d e z é s é t Vitéz támogatá­ sa tette lehetővé. A kötet h o s s z ú h ó n a p o k o n át, igen lassan készült, a m i arra utal, h o g y Hess András segítség nélkül dolgozott. A z érsek halála napjától s z á m o l v a , e z legalább tíz hónapot jelent, a m i a v a l ó s á g b a n ennél is több lehetett, és heti h á r o m - n é g y lap elkészül­ tére enged következtetni. A z egyik n a p o n kiszedték egy lap szövegét, a m á s i k o n pedig ki­ nyomtatták. B o r s a a vízjelek alapján arra a következtetésre jutott, h o g y „egy-egy eltérő vízjelű, egyenként 4 8 0 0 ívet t a r t a l m a z ó báláról" lehetett szó, amit Itáliából, Velencéből hozattak. Ebből, a rontott p é l d á n y o k k a l is számolva, körülbelül 2 4 0 p é l d á n y t nyomtattak ki, ami megfelel a korabeli p é l d á n y s z á m o k n a k (s olykor a j e l e n l e g i hazai t u d o m á n y o s

k ö n y v e k é i n e k is!). A szóban forgó korban a németföldi kiadványok estében 5 0 - 2 0 0 , a z itáliai k i a d v á n y o k n á l 2 0 0 ^ 1 0 0 példány tekinthető átlagosnak. Kivéve a liturgikus k ö n y ­ veket és a z olyan klasszikus szerzőket, mint például a csúcstartó Sallustiust, aki 1500-ig ötvenkilenc k i a d á s b a n j e l e n t m e g . A k r ó n i k a fogadtatásáról nincsenek adataink, a fennmaradt példányok alacsony s z á ­ ma - tíz — és a túlnyomórészt közép-európai őrzési helyek arra utalnak, h o g y csak e b b e n a r é g i ó b a n terjedt. Egykorú használatának a z o n b a n kétségbevonhatatlan bizonyítéka, hogy a lipcsei kötethez tárgy- és névmutatót, valamint a m a g y a r uralkodók névsorát csa­ tolták, a z Országos Széchenyi Könyvtári p é l d á n y á b a n a 16. században történeti tárgyú verssorokat m á s o l t a k be, további négy példányt pedig jegyzetekkel láttak el. Elterjedtsé­ gére utal, hogy 1481-ben Menestarfer János B é c s b e n lemásolja a nyomtatott szöveget. M i n d a z o n á l t a l könyvsikerről valószínűleg a m á s o d i k , a budai n y o m d a utolsó, szintén V i ­ téz J á n o s sugalmazására kiadott N a g y Szent Vazul (Basilius) és X e n o p h o n - n y o m t a t v á n y esetében sem beszélhetünk, mely az előbbi 70 levelesnél j ó v a l kisebb, mindössze 2 0 le­ veles volt. B u d á r ó l ezeket a könyveket csak n e h e z e n lehetett külföldön terjeszteni, és m ű ­ fajukat tekintve sem tartoztak a kelendőbb kiadványfajták közé. Vitéz ugyanakkor j ó ér­ zékkel ismerte fel, hogy Európa-szerte napirendre került a nemzeti történetek ( N a t i o n a l geschichte) n y o m t a t á s b a n való megjelentetése, illetve - amennyiben hiányoznának - ú j ­ raírása. Vitézt dicséri továbbá, hogy E u r ó p á b a n egy 1470-es spanyol történet után m á s o ­ dikként é p p e n a Magyarok Krónikája jelent m e g , s ezt követte 1475-ben a cseh, 1477-ben a francia, 1480-ban az angol, 1495-ben pedig a dán történet. T ö r t é n e t i n y o m t a t v á n y o k a z ő s n y o m t a t v á n y o k korában A h o g y a történeti kiadványok a mai k ö n y v p i a c o n sem tartoznak a legkelendőbbek k ö ­ zé, ú g y a 15. s z á z a d b a n is hasonló volt a helyzet. A század végéig hiába n y o m t a k m i n t ­ egy 1100 n y o m d a h e l y e n h u s z o n h é t e z e r c í m e t többmilliós példányszámban, b i z o n y o s műfajok, így a történeti m ű v e k csak lassan szereztek létjogosultságot. Ezt támasztja alá a németföldi n y o m t a t v á n y o k statisztikája is. A z ismert 3 0 0 0 nyomtatvány 3 0 % - a e g y h á ­ zi, erkölcsi, m o r a l i z á l ó tartalmú kiadvány, ideértve a búcsúleveleket, imakönyveket és Bibliákat is. E z e k 18,6%-a hivatalos, illetve félhivatalos kiadvány, 16,1%-a vers és szó­ rakoztató irodalom, 14,5%-a naptár és prognosztikon, s a krónikáknak csupán a 9 % - o s csoportban j u t o t t hely az útleírások, szótárak és próféciák, valamint egyéb r ö p l a p o k tár­ saságában. É r d e k e s becslés m a r a d t fenn 1502-ből, Strassburgból. Johannes Güringer n y o m d á s z a Legenda aureából, a szentek n é m e t n y e l v ű életrajzgyűjteményéből k é t s z á z példány nyomtatott ki, arra számítva, hogy a v á r o s h ú s z e z r e s lakosságának legalább egy százaléka potenciális v e v ő k é n t szóbajöhet. ( E k k o r a B u d a és Pest lakosainak száma, a s z o m s z é d o s településekkel együtt, szintén h ú s z e z e r körüli lehetett, de kétséges, hogy 2 0 0 példányra a k a d t a k volna vevők.) A sikerre a z o n b a n csak azok a nyomtatványok számít­ hattak, a m e l y e k e t több országban is forgalmazni lehetett. D e az olvasók ízlésének akkor sem volt k ö n n y ű megfelelni. Richentalnak a konstanzi zsinatot bemutató, Zsigmond csá­ szár révén m a g y a r v o n a t k o z á s o k b a n g a z d a g képes krónikája 1483-ban nem vált bestsel­ lerré, u g y a n a k k o r viszont a nürnbergi Schedel Világkrónikáját 1493-ban ezerötszáz latin és ezer n é m e t n y e l v ű példányban adták ki. A K ö l n b e n 1473-ban megjelent Rolevinck-féle Világkrónika (Fasciculus T e m p o r u m ) három é v t i z e d e n belül m é g további huszonöt latin és h é t n é m e t kiadást élt m e g , Thuróczy János krónikája 1488-ban két kiadásban jelent m e g , s Magyarországi Györgynek, Georgius de H u n g á r i á n a k a török birodalmat b e m u t a ­ tó k ö n y v e c s k é j e a század egyik nagy könyvsikere lett. E b b e n n e m utolsósorban az a változás is n y o m o n követhető, ami a történeti jellegű m ű v e k kiválasztásánál figyelhető m e g a k ö n y v n y o m t a t á s első évtizedeiben. A kezdetet a már é v s z á z a d o k óta használatos kézikönyvek kiadása j e l l e m z i , a közismertségnek örven-

d ő , „klasszikus" ókori és középkori történeti m ű v e k kiadását erőltették. 1470-ben így j e ­ l e n t meg a szentek életéről a Jacobus de Voragine-fé\e Legenda Aurea, Szt. Jeromos írói eletrajzlexikona, & Híres emberekről (De viris illustribus), a 12. századi Honorius Augustodunensis, illetve a 13. századi Bartolomaeus Anglicus enciklopédiái, valamint az első kereszteshadjárat korabeli krónikája. A kivétel Aeneas Sylvius Piccolomini részben kor­ történeti, s a m a g y a r - t ö r ö k harcokat is tárgyaló, illetve Rodrigo Sancio deArevalo 1469í g terjedő spanyol történeti k o m p e n d i u m a . N e m sokkal később, m á r 1480-tól a z o n b a n a k o r t á r s történeti irodalomnak egyre m e g h a t á r o z ó b b témájává válik a török előrenyomulás e s az o s z m á n - k e r e s z t é n y háborúk tematikája. E b b e n az évben jelent m e g először Georgius de H u n g á r i a m ü v e latinul, melyet _____ 1482-ben m á s neve alatt németül ismét ki¬ A kezdetet a már évszázadok óta a d n a k , majd R h o d o s z 1480. évi sikeres, a t ö r ö k ö k e t visszaverő védelme a témával használatos kézikönyvek foglalkozó m ű v e k egész sorát indítja el. kiadása jellemzi, A Magyarok Krónikája Hess András nyomtatványáig A z idegen, felületes szemlélő hajlamos a z t hinni, h o g y a Magyarok Krónikája ( G e s t a vagy C h r o n i c a H u n g a r o r u m ) e l n e ­ v e z é s egy meghatározott krónikát j e l ö l . Valójában e z egy krónikasorozat, a m e l y ­ n e k bizonyos darabjait meghatározott s z e r z ő h ö z tudjuk kötni, m á s esetekben p e ­ d i g a kutatás kikövetkeztette a szerző n e ­ v é t és a bővítés tartalmát, de m a g a a s z ö ­ v e g már csak későbbi szövegekbe ágyazot­ t a n jutott korunkra. Tiszteletreméltó az a folytonos igyeke­ zet, mellyel a hazai krónikások a 11. század közepétől a 15. század második feléig bőví­ t e n i igyekeztek a középkori magyar történet fóliánsait, hogy naprakésszé tegyék őket, m i ­ közben alapvetően nem változtattak rajtuk, s átvették a korábbi szövegállapotokat is. A 1 4 . századra kialakul a Magyarok Krónikájának k é t jól megkülönböztethető „családja", az ötö t középkori másolatban fennmaradt Képes

a közismertségnek örvendő, „klasszikus" ókori és középkori történeti művek kiadását erőltették. 1470-ben így jelent meg a szentek életéről a facobus de Voragine-féle Legenda Aurea, Szt. feromos írói eletrajzlexikona, a Híres emberekről (De viris illustribus), a 12. századi Honorius Augustodunensis, illetve a 13- századi Bartolomaeus Anglicus enciklopédiái, valamint az első kereszteshadjárat korabeli krónikája. A kivétel Aeneas Sylvius Piccolomini részben kortörténeti, s a magyar-török harcokat is tárgyaló, illetve Rodrigo Sancio de Arevalo 1469-ig terjedő spanyol történeti kompendiuma.

Krónika és Budai Krónika, melyek Károly Róbert koráig jutottak el. A korai krónikának újab­ b a n előkerült, 1400 körüli töredékej e l l e m z ő m ó d o n szintén szó szerint megegyezik az ismert, Budai Krónika-féle másolatokkal. Érdekes m ó d o n a krónikaváltozatok közül mindössze a két' a 15. században másolt krónikát folytattak, de azokat is csak Nagy Lajos koronázásáig. Hess András nyomtatványa időrendben ugyan eljut Mátyás koronázásáig, de ezt a kort már igen tö­ m ö r e n tárgyalja. A z 1479-es ún. Dubnici Krónika pedig vegyesen tartalmaz a Képes Krónika é s a Budai Krónika szöveghagyományából, beemelve szövegébe a Küküllei János által írt N a g y Lajos-életrajzot, valamint a Névtelen minoritának - vagyis miként azonosítani szoktuk: Kétyi Jánosnak-az 1345-1355 közötti éveket tárgyaló országtörténetét. A budai változatot használta a 14. század első felében Heinrich von Mügéin aki német nyelvű művében a Ma­ gyarok Krónikájának olyan, a //. Géza és / / / István uralkodása alatti (1152-1167) évekre vo­ natkozó részeit is megőrizte, amelyek mára kimaradtak az ismert latin nyelvű kéziratokból.

H a arra szeretnénk választ kapni, hogy miért fogtak bele annyiszor a magyar krónika megírásába, a következőket kell figyelembe vennünk: a krónikaírás minden korszakban idő­ szerű politikai feladat volt: az embereket mindenkor a maguk eszmetörténeti és napi politi­ kai vonatkozásainak megfelelően más és m á s érdekelte a magyar történelemből. A különbö­ ző események mögött eltérően látták azok mozgatórugóit, miként a mindenkori uralkodók gondjai, legitimizációs törekvései, propagandaigényei is időről időre változtak. A kérdések időnként módosultak ugyan, de a rájuk adott válaszok alapos történeti tájékozottságot, latin nyelvi műveltséget és komoly íráskészséget feltételeztek, amellyel bizony a krónikaszerkesz­ tőknek nem mindegyike bírt és műve már a megírás pillanatában megérett az átdolgozásra, újraírásra. A 1 3 . századot követően részben a krónikások képességeinek, műveltségének kor­ látai miatt, részben a hazai társadalmi és irodalmi fejlődés következményeként a hazai k r ó ­ nikás anyag egyre konzervatívabbá, egyre inkább a múltba tekintővé vált, s a legfrissebb ese­ ményeket szinte csak odabiggyesztette a korábbi fejezetekhez. Ebben persze az is közreját­ szott, hogy a királyi hatalom hihetetlen túlsúlya miatt sokáig nem volt igény az országban a történeti propagandára, vagy ha mégis, akkor az írásbeliséggel csupán kacérkodó nemesi ré­ tegek számára n e m ez volt hozzá a megfelelő forma. Ebből a szempontból a 13. század ígé­ retes kivételnek tekinthető, mert az Anonymus és Kézai Simon műveihez mérhető folytatás­ ra később már n e m találunk példát. A királyi udvar hegemóniája a műveltség tekintetében szinte töretlen maradt, a „kiskirályi", főúri udvartartások nem, vagy csak kivételszerűen m u ­ tattak fel figyelemreméltó eredményeket a kulturális élet területén. Márpedig virágzó törté­ neti íráskultúra elképzelhetetlen főúri, főpapi mecénások nélkül, akiknek lehetséges szerepét a Mátyás-korszakban a már említet Vitéz János, illetve Drági Tamás példája mutatja legszeb­ ben. A Thuróczy-krónikát is neki ajánlja szerkesztője, de ami még érdekesebb, valószínűleg az egyetlen középkori magyarországi latin nyelvű világtörténeti kompendium, Johannes de Utino (magyarosan: Udinei János) világkrónikájának magyar kiegészítésekkel és külön m a ­ gyar függelékkel ellátott változata is Drágihoz, az 1486. évi törvénykönyv egyik kidolgozó­ j á h o z kapcsolódik. A pápák története ebben 1458-ig, a császároké 1452-ig, a magyar törté­ neti rész 1459-ig j u t el. A fennmaradt latin, illetve német nyelvű kéziratos példányok tükré­ ben a m ű n e k Európa-szerte rendkívüli sikere volt. A kéziratmásolatok és az új művek növek­ vő száma arra utalhat, hogy talán éppen a 15. század utolsó évtizedeiben mutatkozik kedve­ ző változás a történeti múlt iránti érdeklődést illetően, az írott históriai m ű v e k hazai recep­ ciójában, amit azután a könyvnyomtatásnak, a nemzeti nyelvű változatoknak és a városi pol­ gárság megerősödésének köszönhetően a török hódításnak sem sikerült visszavernie. C s a k sejtéseink lehetnek arról, h o g y a 11. század k ö z e p i első történeti feljegyzések, majd az ún. Ősgeszta, a Könyves Kálmán király idején 1100 körül keletkezett első ö s s z e ­ függő krónika m i t tartalmazhatott. M i n t említettük, legkorábbi krónikáink a z ún. 14. szá­ zadi K r ó n i k a s z e r k e s z t é s b e n , Kálti Márk 1358. évi Képes Krónikájában és kézirataiban, illetve a H e s s A n d r á s k i a d á s á b a n is követett Budai Krónikában és kézirataiban m a r a d t fenn. A z említetteken kívül m é g két egyéni, de rögtön t e g y ü k hozzá, virtuóz történeti fel­ dolgozás m a r a d t korunkra: a z 1200 körül alkotó n é v t e l e n j e g y z ő é , A n o n y m u s é illetve IV. László j e g y z ő j é n e k , K é z a i S i m o n n a k a munkája az 1 2 8 2 - 1 2 8 5 közötti évekből. E z e n kí­ vül a K é z a i előtti évtizedekben valószínűsíthető m é g Ákos mester m ű k ö d é s e , akinek b e ­ toldásait K é z a i és a K r ó n i k a s z e r k e s z t é s őrizte m e g . H e s s krónikája egészen elképesztő a r á n y b a n foglalkozik a múlttal: az 1473-ban m e g ­ j e l e n t m ű m o d e r n m a g y a r fordításának 126 oldala k ö z ü l 122 az 1383 előtti eseményeket taglalja. A m i m é g m a g y a r á z h a t ó azzal, h o g y az idegen származású Hess n y o m d á s z volt, s n e m krónikaíró. A m ú l t n a k a j e l e n r o v á s á r a t ö r t é n ő tárgyalásában mutatkozó jelentős aránytalansága a z o n b a n a h a z a i történetírás sajátosságai egyikének tekinthető. M i n d e z p e r s z e ö n m a g á b a n m é g n e m negatív j e l e n s é g ; egy n é p eredetének, származásának tárgya­ lása az európai történetírás n é p s z e r ű és k o r s z e r ű műfaja, amit a z o n b a n a legtöbb ország­ b a n kiegészített az időszerű e s e m é n y e k írásos s z á m b a v é t e l e is.

A magyarországi krónikakutatás mindig is tudatában volt annak, h o g y az egyes króni­ kákon belül az őstörténet s a régmúlt történet (Vorgeschichte, Vergangenheitsgeschichte) aránya az időszerű eseményeket tárgyaló r é s z é h e z viszonyítva hihetetlenül magas. M i n d e n n e k m e s s z e m e n ő következményei lettek a középkori magyar történelem megis­ merése szempontjából, hiszen a krónikák az 1100 és 1300 közötti időszakról - a Szent László-történettől eltekintve - igen szűkszavúan s z á m o l n a k be. Norbert Kersken n e m r é g megjelent, Geschichtsschreibung im Európa der Nationes (A n e m z e t e k Európájának tör­ ténetírása) című könyve gazdag összehasonlító anyagának ismeretében a m a g y a r króni­ k á k e sajátossága százalékos arányban is m e g r a g a d h a t ó és összehasonlítható a többi eu­ rópai krónikával. Kersken számításai szerint a magyar krónikák közül az 1200 körül m ű ­ k ö d ő A n o n y m u s é 100%-ban, az 1 2 8 2 - 1 2 8 5 között alkotó Kézai Simoné 4 2 , 6 % - b a n tar­ talmaz őstörténeti részt, ami a magyar történelem esetében a keresztény államalapítást megelőző, azaz az írott források előtti korszakot jelenti. E z az arány az 1358 körüli for­ májában fennmaradt Képes Krónikában 2 1 , 4 % - r a csökken, de úgy, h o g y K é z a i őstörténe­ ti részét szinte szóról szóra átveszi. E Képes Krónikának ugyanakkor jelentős a régmúlt történeti része (64,1%), amit a z magyaráz, h o g y a z 1000 utáni történelemmel foglalkozó fejezetek j e l e n t ő s részét teszi ki a m á r akkor is nagy tisztelettel övezett m a g y a r király, Szent L á s z l ó alakjának mitikus, epikus és népi elbeszélő elemeket tartalmazó leírása. A magyarországi krónikák esetében a z őstörténetet taglaló részek aránya a z európai elbeszélő források közül a legmagasabbak közé tartozik; hasonló értékeket találunk a dán k r ó n i k á k n á l : Sven Aggesen-nél (1185) 45,6%-ot, Soxó-nál (1200) 46,7%-ot. A dán k r ó ­ nikákat c s a k azért említettük, m e r t időben a l e g k ö z e l e b b állnak az 1200 körüli, csakis a m a g y a r őstörténettel foglalkozó szerzőhöz, A n o n y m u s h o z . A K é z a i S i m o n k o r á h o z k ö ­ zel álló, 1270 körüli spanyol Crónica Generálban 4 0 , 7 % , az angol Róbert Gloucester ( 1 2 7 0 - 1 2 9 7 ) variánsaiban 4 1 , 1 % és 5 0 , 9 % , B r u t 1272. évi változatában 5 8 , 9 % , a z 1295 körüli Gesta Danorumban p e d i g 6 0 % az őstörténeti részek aránya. A j e l e n s é g a z o k n a k a n é p e k n e k a történetírásában figyelhető m e g , amelyeknél kiala­ k u l t egy sajátos m o n d a k ö r , így például A r t h u n ó l A n g l i á b a n , Attiláról M a g y a r o r s z á g o n , a gótokról H i s p á n i á b a n stb. A kérdés lényege a z o n b a n éppen az, hogy e historizáló múlt­ szemlélet M a g y a r o r s z á g o n gyakorlatilag a „Zeitgeschichté"-t, az időszerű e s e m é n y e k e t helyettesítette, s a z adott k o r történetírói céljait a z őstörténet, illetve a L á s z l ó - m o n d a k ö r segítségével a m e s s z i m ú l t b a vetítve tette a k o r t á r s a k s z á m á r a értelmezhetővé. Igen lényegesnek érezzük a kérdés vizsgálatát a befogadók szempontjából. M i v e l ugyanis a 15. század utolsó évtizedei előtt n e m m a r a d t a k fenn magyarországi történeti énekek, az általános v é l e m é n y szerint ezek egyáltalán nem, vagy csak elhanyagolható s z á z a l é k b a n léteztek. H i á b a tanúskodik a z 1200 körüli N é v t e l e n t ö b b s z ö r is anyanyelvű é n e k e k r ő l , igricek dalairól, a történészek z ö m e k é t e l k e d ő maradt. H a s o n l ó k é p p e n az 1280-as é v e k b e n m e g f o g a l m a z o t t h u n - m a g y a r történet előzményeivel kapcsolatban is igen szkeptikusak a kutatók, s hajlanak a n a , h o g y K é z a i Simont a történet kitalálójának, s nem p e d i g szerkesztőjének tekintsék. M á r a a z o n b a n bizonyítottnak tekinthető, éppen a h o m á l y o s m a g y a r - l e n g y e l k r ó n i k a alapján, h o g y a z Attila-mitológia az 1220-as é v e k b e n m á r kibontakozott a hazai történeti m ű v e k b e n . A r é g m ú l t történeti rész kulcstörténetét alkotó László-fejezetek k ö z ö n s é g általi fo­ g a d t a t á s á n a k vizsgálata ennél k e d v e z ő b b k é p e t mutat. A z 1300-as évektől ugyanis szám­ t a l a n m a g y a r o r s z á g i t e m p l o m i freskón m a r a d t a k fenn S z e n t László-ábrázolások, sokszor a z írott szövegtől eltérő forgatókönyv szerint. A k o r t á r s a k s z á m á r a e történetek mind konkrét, a történeti m ú l t a t és az adott kort e g y a r á n t m e g s z e m é l y e s í t ő jelentőséggel bír­ tak. E z egyúttal feltételezi e történetek é l ő s z ó b a n is elterjedt változatainak létezését a b e ­ fogadó k ö z e g k é n t s z ó b a j ö v ő előkelő és k ö z é p - n e m e s i , klerikusi rétegek között. H a e z e ­ k e t a történetírói e r e d m é n y e k e t c s a k egyéni, v i r t u ó z alkotói teljesítményeknek tartanánk, a k k o r értelmetlen m a r a d n a a z e történetekben - k ü l ö n ö s e n a z őstörténeti témájúakban -

szerepeltetett n a g y s z á m ú és n é v szerint megemlített főúri származású, előkelő n e m z e t ­ ség, n e m e s , külhonból betelepült és fényes karriert befutott h o s p e s . E n n e k i s m e r e t é b e n érthető, h o g y a k ü l ö n b ö z ő krónikaváltozatok miért térnek el egymástól b i z o n y o s n e v e k ­ ben, apró részletekben. N y i l v á n v a l ó a n azért, mert annak is volt j e l e n t ő s é g e , hogy e z e k ­ ben m e l y i k n e m z e t s é g milyen összefüggésben szerepelt, a Szent István idejében külföld­ ről bevándoroltak között kiket említettek m e g és kiket n e m . M i n d k é t fennmarad 13. századi alkotás a királyi u d v a r b a n született; íróik fontos u d ­ vari tisztségeket viselt, illetve viselő s z e m é l y e k voltak, á m e m ű v e k m é g s e m tekinthetők pusztán udvari, királyi propagandának. Volt ugyan a király és a dinasztia s z e m s z ö g é b ő l értelmezhető üzenetük az ország n e m e s s é g e számára, de n e m k ü l ö n b e n - a z ország alkot­ mányosságára v o n a t k o z ó a n - az előkelők részéről is a dinasztia számára. R é s z b e n e z utóbbi s z e m p o n t m a g y a r á z z a , hogy az é r d e k l ő d é s mindenekelőtt a királyság m e g a l a p í t á ­ sa, a z első királykoronázás, a z 1000. é v előtti időszakra irányult. Véletlen, h o g y e z a z időszak egybeesett a m a g y a r s á g p o g á n y k o r s z a k á v a l . N e m ez volt a lényeges, sőt ezt m e g is próbálták szépíteni azzal, hogy a m a g y a r o k a t a Szentlélek m á r a pogány k o r s z a k b a n segítette, s mint Isten ostorainak, üdvtörténeti szerepük is volt. A lényeg a királyság e l ő t ­ ti korszakban a n e m e s s é g ö n s z e r v e z ő d é s e , illetve a népszuverenitás volt, s a szóban for­ gó s z ö v e g e k érzékletesen mutatták be, m i k é n t választottak m a g u k fölé saját akaratukból fejedelmet, királyt. E választás persze a dinasztia történeti jogait és mitikus h a g y o m á n y á t nem csorbította, de a 12. századi európai j o g i r e n e s z á n s z e r e d m é n y e i n e k k ö s z ö n h e t ő e n a korábbi felfogáshoz képest m e r ő b e n m á s k é n t tűnt fel a király és a n é p e közötti viszony eredete, a kölcsönös j o g o k és kötelességek rendszere. Ezt a m o t í v u m o t a 13. s z á z a d b a n éppúgy megtaláljuk a hispániai k r ó n i k á k b a n (Rodrigo Jiménez de Rada), m i n t a cseh és a lengyel krónikákban. E m ű v e k n e k eltérő szinteken t ö b b lehetséges olvasatuk is volt, s n e m tételezhetjük fel, h o g y a társadalom politikailag é r z é k e n y és érintett rétegei m i n d e n szint befogadásá­ ra k é p e s e k voltak. A z említett szintek r e n d s z e r e , az indirekt, olykor igen szofisztikus p o ­ litikai értelmezések a z o n b a n a z irodalmi és a politikai kultúra legalább minimális fokát feltételezik. E z a magyarországi v i s z o n y o k esetében m e s s z e t ú l m e g y a k o r á b b a n feltéte­ lezett szinten, melyet a kutatás n é h á n y külföldön - Angliában, Itáliában és Franciaor­ szágban - j á r t klerikus, k é s ő b b érsek, p ü s p ö k és apát személyére korlátozott. A külföldi tanultság és ösztönzés feltételezése s e m m i k é p p e n sem helytelen. N o r b e r t Kersken t á b l á ­ zatainak k ö s z ö n h e t ő e n vizuálisan is előttünk áll a z a krónikaírási hullám, amely az 1110es évek után, 1200 körül a l e g k ü l ö n b ö z ő b b európai országokban megfigyelhető. A k r ó n i ­ kások életrajzait vizsgálva kiderül, h o g y 1200 körül - s a 13. században - azok a s z e m é ­ lyek, akiknek lehetőségük nyílt krónikaírásra, egyetemi iskolázottságúak voltak, s így olyan k ö z ö s európai kultúrkörből - elsősorban j o g i , történeti és szépirodalmi műfajokból - m e r í t h e t t e k , amely s z é p e n m a g y a r á z z a a földrajzilag egymástól távol eső területeken élő, egymással személyes k a p c s o l a t b a n n e m levő történetírók a z o n o s szerkesztési t e c h ­ nikáit, stiláris jellegzetességeik és j o g i érveik hasonlatosságait, olykor azonosságait. Csak a 13. századot tekintve - F r a n c i a o r s z á g b a n tanult á magyar A n o n y m u s , Itáliában Kézai, a külföldiek k ö z ü l ismét francia földön a n o r v é g Theodericus szerzetes. A k é s ő b ­ bi hazai krónikásoknál e h a g y o m á n y sajnálatosan megszakadt. A magyarországi krónikaírás folyamatossága a b b a n is megnyilvánult, h o g y A n o n y ­ m u s és K é z a i forgatta a régi krónikákat, K é z a i merített A n o n y m u s b ó l , s Kézai betoldá­ sai is bekerültek a 14. századi krónikaszerkesztés kézirataiba. Ezt k ö v e t ő e n a z alábbi, a m a g y a r krónikába is bekerült önálló történeti m u n k á k születtek: a ferences, minorita történetírók Anjou-kori kiegészítései és K ü k ü l l e i János - helyesen Tótsolymosi Apród János küküllei főesperes - N a g y Lajos-életrajza, m e l y b e n sikerrel hasznosítja saját, L a ­ j o s király k ö r n y e z e t é b e n szerzett itáliai élményeit, valamint az udvari hivatali írásbeliség k e z é b e került emlékeit. M u n k á j a korszerű kortörténeti alkotás a b b a n az értelemben, h o g y

a lovagi életideál tükrében mutatja be a hadieseményeket, de egy nála n a g y o b b t e h e t s é ­ gű szerző a z európai n y e l v e k sorára lefordított alkotást vethetett volna papírra a m a g y a r történelem egyik legvitézebb uralkodójáról. A k r ó n i k á k - ha n e m is készültek nagy p é l d á n y s z á m b a n - megtalálhatók voltak a z ud­ vari elit k ö n y v e s p o l c a i n . Gyakorlati hasznosításukra Gerics József'számos p é l d á t gyűj­ tött egybe. A hazai t ö r v é n y e k bevezetőjében t ö b b alkalommal emlegetik a krónikákat. így Zsigmond király 1405. évi ún. városi törvénye a várépítés fontossága k a p c s á n a króni­ kákra utal, felemlegetve a m a g y a r o r s z á g i tatár és besenyő pusztítás vészterhes emlékét. 1433-ban pedig, a hadireformról szóló törvény bevezetőjében, a Szent László-történetet említi, ti. a h a d r a kötelezettek Salamon király és Géza herceg idejében is m e g y é s i s p á n ­ j a i k alatt v o n u l t a k h á b o r ú b a . A z országbíró, Szepesi Jakab 1379-ben egy kétes eredetű­ nek vélt oklevél hitelességének megállapításakor segítségül hívja a krónikák bizonyságát is arra v o n a t k o z ó a n , h o g y 1270-ben IV. László vagy apja, V. István volt-e a király. N é m i ­ képpen előre szaladva a z időben, itt említjük m e g , hogy Werbőczy István híres törvény­ könyve, a Hármaskönyv (Tripartitum) a h u n - m a g y a r történetet Thuróczy krónikájára ala­ pozva meséli el. E példák a k r ó n i k á k élő középkori használatáról - igaz, m e g l e h e t ő s e n speciális, a jogszolgáltatással és jogalkotással kapcsolatos megbecsüléséről és h a s z n o s í ­ tásáról - t a n ú s k o d n a k . A hazai krónikákat részben a külföldi olvasók, külföldi udvarok számára szánták. N e m véletlen, h o g y Eszak-Itáliában a történetíró Paolo da Venezia a 14. század elején ismeri és ki­ jegyzeteli Kézait. XIII. Benedek pápa könyvtárának fennmaradt katalógusa az 1405-1408 kö­ zötti évekből tud egy Cronica UngarorumxóX, amely valószínűleg a Képes Krónika egyik pél­ dánya lehet. A katalógusból kikövetkeztethetően a pápai diplomáciának az országtörténetek között a spanyol és a szicíliai mellett egy magyarra is szüksége volt. A Képes Krónika szöve­ gének külföldi útjára figyelmeztet a z 1462. évi másolat (Teleki-kódex) megjegyzése is, m i ­ szerint az a francia királyoktól került Brankovics György szerb despota birtokába. T h u r ó c z y J á n o s krónikája A Magyarok krónikájának történetében Hess munkája j e l e n t ő s állomásnak tekinthető, de egyáltalán n e m a z utolsónak. A n n a k , hogy 1473-ban M á t y á s m é g n e m ismerte fel a k ö n y v n y o m d a szerepét a z uralkodói propagandában, több oka lehetett. A z országban k o ­ m o l y politikai válság alakult ki, s az uralkodónak sem álltak rendelkezésére azok a törté­ neti művek, a m e l y e k e t é r d e m e s lett v o l n a nyomtatni. A Budai Krónika m i n d tartalmában és szerkezetében, m i n d stílusában elavultnak volt tekinthető, amire ha m a g a a király n e m is döbbent volna ár, a k ö r n y e z e t é b e n levő humanisták bizton figyelmeztették erre. Termé­ szetesnek számít, h o g y nyomtatott formában j e l e n n e k m e g liturgikus k ö n y v e k (1480-tól 1526-ig 2 4 m i s e k ö n y v - és 15 breviáriumkiadásról tudunk), illetve törvények, m é g h a azok n e m is hazai n y o m d á k b a n készülnek. A z pedig m é g érdekesebb, hogy császárellenes r ö p ­ lapok nyomtatásával M á t y á s t m á r 1477-től - s utoljára 1485-ben - kapcsolatba hozzák. A z előbb e l m o n d o t t a k indíthatták T h u r ó c z y Jánost arra, h o g y újra fogalmazza a ha­ zai történelmet. N e m véletlenül ő is a z o k n a k az udvari j o g á s z o k n a k - a z udvari k a n c e l ­ láriának és b í r ó s á g o k n a k - iskolázott k ö r é h e z tartozott, akiket a pereskedés folyamán „hivatalból" elkerülő régi okleveles a n y a g m a g á v a l ragadott és a történelemben v a l ó k o ­ molyabb elmélyülésre késztetett. M i n t írja: „ . . . b e s z é l g e t é s k ö z b e n n é h a kellemes viták­ b a keveredtünk, t ö b b s z ö r m e g vitatkozás közben kisebbfajta p ö r l e k e d é s e k is felmerültek közöttünk, m i v e l h o g y a m a g y a r n e m z e t történetéről k ü l ö n b ö z ő nézeteket v a l l u n k . . . " N e m utolsósorban e z e k a j o g á s z o k m u n k á j u k során s z e m b e s ü l t e k az e g y m á s n a k ellent­ m o n d ó tényállásokkal és érveléseikkel, ami - szerencsés esetben - kifejleszthette a tör­ téneti források t a n u l m á n y o z á s a k ö z b e n is alkalmazható kritikai érzéküket, az egymásnak ellentmondó adatok közötti eligazodás képességét.

T h u r ó c z y r a várt a feladat, h o g y N a g y Lajos halálától, azaz Küküllei J á n o s m ü v é n e k végétől n y o m o n kövesse a m a g y a r történelmet. Szűkebb értelemben T h u r ó c z y János m ű ­ vén tulajdonképpen csak a z 1382 és M á t y á s u r a l k o d á s á n a k időszaka közti fejezeteket kell értenünk. Olykor-olykor a z o n b a n „belenyúlt" a korábbi, 1382 előtti r é s z e k b e is, e l ­ hagyott egy-egy mondatot, vagy újakat toldott b e , h a új forrásokat talált. M i n t például a k ­ kor, a m i k o r Hérodotosz és m á s klasszikusok alapján kiegészíti a szkítiai őshazáról a l k o ­ tott képet, á m tollát mindvégig a z idealizálás, a m a g y a r m ú l t minél k e d v e z ő b b beállítása vezeti. M u n k a m ó d s z e r é t vizsgálva Baranyai Decsi János m á s a 16. század végén é s z r e ­ vette, h o g y T h u r ó c z y a Kálti Márk-féle változatot követi szóról szóra, s ezzel h e l y e s e n jelölte m e g a krónikás fő forrását. A z 1382-1386 közötti évekkel, Mária és Kis Károly uralkodásával kapcsolatban Thuróczy a velencei Lorenzo Monaci latin nyelvű versét írta át latin prózába. 1387-et k ö v e ­ tően a z általa is megélt időszakig rendszeres forrásokkal n e m rendelkezett, s m é g ha m a z s o ­ lázott is az udvari oklevélmásolatokból és regesztrumokból, az alaposabb kutatáshoz n e m volt kellő ereje, ideje vagy éppen történetírói vénája, így müvében ez az időszak rendkívül egyenetlenre sikeredett. A mai kutatóknak n e m egy esetben azonosítaniuk sikerült, hogy m e l y királyi oklevél bevezetőjéből, ún. narratiójából merítette ismereteit, miként ezt egy 1397. márciusi kiváltságlevél esetében is megállapították. A z okleveleken belül azonban n e m talált évszámokat, s relatív kronológiája ennek megfelelően sokszor téves, miként rosszul tudja Zsigmond koronázásának időpontját, törökellenes hadjáratának időrendjét, s Hunyadi János nándorfehérvári diadalának évszámát is. A rossz időrend mögött azonban rengeteg pontos in­ formáció fedezhető fel, amit a török krónikákkal való egybevetés bizonyít. Thuróczy a szó­ beli hagyományból is átemelt egy-egy történetet, különösen a számára forrásszegény Zsig­ mond-korból, például Hédervári Kont István és a harminckét vitéz szomorú történetét. N e m hallgathatjuk el a m ű egyik szenzációját s e m , azt, hogy abba v a l ó b a n kitűnő ér­ zékkel belevette Rogerius váradi k a n o n o k n a k a tatárjárásról szóló, elsőrendű forrásérték­ kel bíró Siralmas énekét, ami e n n e k k ö s z ö n h e t ő e n maradt ránk. T h u r ó c z y krónikája 1488. m á r c i u s 20-án j e l e n t m e g az akkor magyar fennhatóság alatt álló B r ü n n b e n , talán azért é p p e n ott, m e r t a király olmützi püspök-adminisztrátora, Filipecz János m o r v a születésű volt. A Budai Krónikával szemben ebben a m ű b e n m á r j ó l kitapintható a szándék M á t y á s idealizálására és - Európa-szerte kétségbe v o n t - ősi származásának, illetve a l e g n e v e s e b b u r a l k o d ó h á z a k k a l való egyenrangúságnak h a n g s ú ­ lyozására. M i n t az augsburgi kiadás b e v e z e t ő ajánlásában olvashatjuk a királyról: „híred és dicsőséged Európa-szerte fényesen r a g y o g , mivel annyiszor megfutamítottad és lever­ ted a keresztény n é p ellenségeit, a rettenetes törököket és legyőzted a s z o m s z é d o s n é p e ­ ket". A m ű utolsó fejeztei, az igényes illusztrációk, fametszetek, melyeket a király szá­ m á r a készült p é l d á n y o k b a n - elsőként a világon - arannyal nyomtak, T h u r ó c z y m é l t ó emléket állít a királynak és b i r o d a l m á n a k . É r d e k e s , hogy az illusztrátor Szent L á s z l ó egész oldalas képével emlékezteti a királyt a p o g á n y o k elleni h a r c b a n rá váró szerepre, m í g a király hazai propagandájában L á s z l ó kultusza alig kapott szerepet. A n e g y v e n n é g y vezér- és király-kép 1664-ig, a Nádasdy-féle Mausoleumig a legteljesebb magyar u r a l k o ­ dói arcképgyűjtemény. A m ű n a p r a k é s z , hiszen m á r Bécsújhely alig egy évvel korábbi, 1487. augusztus 17-i elfoglalása is bekerült a szövegbe. A krónika iránti érdeklődés ért­ hetően nagy volt, s a 350 lapos k ö n y v m á s o d i k kiadását Augsburgban, a Ratdolt n y o m ­ d á b a n két és fél h ó n a p alatt készítették el. A k ö n y v eladhatóságát szolgálta, h o g y ekkor egy b ő v e b b , illetve egy rövidített változatot is készítettek belőle. E z utóbbiból k i h a g y t á k M á t y á s ausztriai hadjáratát, s címei k ö z ü l a z A u s z t r i a hercege címet. M á t y á s a krónika k i a d á s á n a k t á m o g a t á s á v a l részben elérte célját. A T h u r ó c z y - k r ó n i k á n a k csupán a m a i M a g y a r o r s z á g o n közel n e g y v e n példánya található, de felbukkan E u ­ rópa legtávolabbi gyűjteményeiben is, s éppúgy olvashatjuk a spanyolországi Salam a n c á b a n vagy M a d r i d b a n , mint a hollandiai A m s z t e r d a m b a n .

Bonfini: A m a g y a r történelem tizedei Thuróczy m ű v e Európa-szerte elterjedt, a h u m a n i s t á k azonban az udvari ítélőmester stílusát barbárnak tartották, s mint láttuk, T h u r ó c z y a korai krónikát szinte m i n d e n vál­ toztatás nélkül, szó szerint b e e m e l t e m ű v é b e . A Thuróczy-krónika megjelenése és az Antonio Bonfinmek adott udvari történetírói m e g b í z á s között semmiképpen s e m véletlen a z egybeesés. Mátyás Thuróczyval való elégedetlenségére vet fényt, hogy Bonfini a m e g ­ bízást 1488 májusában kapta, illetményül a zárai állami bevételekkel. A m u n k á b a n B o n finit szerencsére M á t y á s váratlan halála s e m akasztotta m e g , s egészen élete végéig d o l ­ gozott rajta, m i k ö z b e n a kezdetektől e g é s z e n a z 1496. é v közepéig jutott el. H a l á l á t k ö ­ v e t ő e n Bonfinit az óbudai Szent M a r g i t - t e m p l o m b a n temették el, s a világháborúig m é g s z o b r a is állta a budai első kerületben, j e l e z v e , h o g y a közép-itáliai humanista új hazát választott és talált nálunk m a g á n a k . T h u r ó c z y krónikájának megjelenése u t á n kapott m e g b í z á s t krónikaírásra egy m á s i k itáliai humanista, a szicíliai Pietro Ransano is, aki a z o n b a n r ö v i d magyar történetét r e n d k í v ü l hamar, m á r 1 4 8 9 - 1 4 9 0 - b e n befejezte. Bonfini Thuróczyt követi a korai történelemről szóló fejezeteket illetően, ám ahol csak le­ het, kiigazítja őt, adatait kibővíti a klasszikus, illetve a legfrissebb világtörténetek ismeretei­ vel, és stílusában is, szerkezetében is törekszik elődje hibáinak a kijavítására. Emellett az utol­ s ó félszáz esztendőről festett történeti képe forrásértékű, mivel j ó kritikai érzékkel gyűjtötte egybe az írott és szóbeli források ismeretanyagát. Egyértelműen Bonfini nevéhez kapcsoló­ d i k a m o d e m Magyarország-történet megszületése, a hazai krónikások adatainak szembesíté­ s e a világtörténeti összefoglalásokkal. Mint m o d e m kutatója és fordítója, Kulcsár Péter fo­ galmaz: „.. .magyar története - az elbeszélést minduntalan meg-megszakító egyetemes törté­ neti kitekintések révén - szerves részévé válik az egyetemes emberiség történetének, mert ha a z emberiség egészét figyelmen kívül hagyjuk, a magyar történelem is elveszíti értelmét." Mátyás paradox módon éppen annak a történeti alkotásnak az elkészültét nem élhette meg, amely valóban maradéktalanul megfelelt volna elvárásainak, s amely a legmagasabb huma­ nista mércének is megfelelve mutatta be az ország és uralkodója, Corvin Mátyás történetét. A középkori Magyarok Krónikájának története Bonfini monumentális művével zárul, u t á n a a korábbi változatokhoz alig nyúltak vissza, azokat az itáliai humanista átírásában és értelmezésében olvasták. M é g //. Ulászló életében h ú s z kéziratos másolat készült róla, v é ­ gül Zsámboky Jánosnak köszönhetően 1565 után újabb és újabb kiadásokban jelenik m e g a teljes m ű . A z országban is sokáig Bonfinié a legnagyobb példányszámban megtalálható magyar történet. D e n e m c s a k mi, magyarok, h a n e m a világ is Bonfini nyomtatott kiadása­ iból ismerte m e g a m a g y a r történelmet. Szemben a m o d e m kritikai kiadással, a m ű 1 6 - 1 7 . századi példányai E u r ó p a valamennyi jelentős könyvtárában fellelhetők. Sőt, a Z s á m b o k y által gondozott kiadás révén az olvasó n e m c s a k Bonfinit vehette kézbe, hanem a magyar történeti kronológiában eligazító táblázatokat s a magyar történelem fonásainak egy n e m érdektelen válogatását (törvények, oklevelek, Brodarics m o h á c s i csataleírása, Callimachus é s Oláh Miklós Attilája, 16. századi kiegészítések és fonások, n é v - és tárgymutatóval). A 16. században Heltai Gáspár m á r Bonfinit használta f o n á s k é n t 1575-ben K o l o z s ­ várott megjelent m a g y a r nyelvű krónikájához. É r d e k e s , h o g y a k i a d ó ugyan Bonfiniből fordít, de szinte csak olyan részeket választ, a m e l y e k T h u r ó c z y krónikájában is előfor­ dulnak, s az e s e m é n y e k e t 1526-ig egészíti ki. E z a n a mutat, h o g y a magyar n y e l v ű k ö n y v p i a c o n T h u r ó c z y egyszerűbb válogatása, szemlélete bizonyult igazán k e l e n d ő n e k , s a korabeli könyvjegyzékek „ m a g y a r B o n f i n i u s " néven sűrűn említik is. ( T h u r ó c z y vá­ logatásának kétségtelen érdemeit jelzi, h o g y 1600-ban Frankfurtban m é g egyszer ki­ nyomtatják.) Bonfini teljes m a g y a r fordítása végül is csak 1995-ben j e l e n t m e g . E fordí­ t á s megjelenése m é l t ó tisztelgés a k ö z é p k o r i M a g y a r o k Krónikájának megírására tett szá­ mos, hol j o b b a n , hol k e v é s b é sikerült kísérlet előtt, a m i n e k e r e d m é n y e k é n t is M a g y a r o r ­ szág megtalálta helyét a világtörténelemben, s a világ m e g i s m e r t e a magyarokat.

Gesta Ungarorum (1100 körül) Gesta +12. századi folytatás 1167-ig Anonymus (1200 k.)

PozsonyiI évk. (1203)

|

Gesta-másolat Ákos mester beszúrásaival (1200 k.) Ákos gesta-kivonata Margit számára 1270 Kézai hun-története + Ákos gestája + Kézai kieg. (1283)

+

*"

Gesta ferences folytatása (1330)

'

í

1

>

Budai Krónika családja Pozsonyi Krónika

Képes Krónika Mügéin német kivonata

Krónika-családfa (Forrás: Györffy György: Krónikáinkés a magyar őstörténet. Bp. 1993, 200. old.) Irodalom FORRÁSOK

BONFINI, ANTONIO: A magyar történelem tizedei. Fordította és az utószót írta: KULCSÁR PÉTER. Bp. 1995. HELTAI GÁSPÁR: Krónika az magyaroknak dolgairól. Fakszimiléjét közreadta: VARJAS BÉLA. Bp. 1973. A szöveget közreadta: KULCSÁR MARGIT. Bevezető: KULCSÁR PÉTER. Bp. 1981. Chronica Hungarorum 1473. (fakszimilével) Fordította: HORVÁTH JÁNOS. Utószó: SOLTÉSZ ZOLTÁNNÉ. Bp. 1973. Képes Krónika, (fakszimilével) Bp. 1964. Képes Krónika. Fordította: BELLUS IBOLYA. Utószó: KRISTÓ GYULA-DERCSÉNYI DEZSŐ-CSAPODINE GÁRDONYI KLÁRA. Bp. 1986. RANSANUS, PETRUS: A magyarok történetének rövid foglalata. Fordította és a bevezetőt írta: BLAZOVICH LÁSZLÓ-SZ. GALÁNTAI E. Bp. 1985. THURÓCZY JÁNOS: A magyarok krónikája (fakszimilével). Fordította: HORVÁTH JÁNOS. Utószó: ENGEL PÁL-SOLTÉSZ ZOLTÁNNÉ. Bp. 1986. FELDOLGOZÁSOK

AKIN, HICRAN: Thuróczy és a török krónikák a 15. századi török-magyar kapcsolatokról. Keletkutatás, 1988. ősz, 3-12. old. BORSA GEDEON: Hess nyomtatványainak papírja és kötése. Magyar Könyvszemle, 1989,1-19. old.; uő: Mi­ lyen műhelye lehetett Hessnek Budán? Magyar Könyvszemle, 1989, 237-246. old; uő: A hazai könyvnyomta­ tás megalapítása. Magyar Könyvszemle, 1989, 338-354. old.; uő: Vitéz János és a könyvnyomtatás. Magyar Könyvszemle, 1991, 113-116. old. Borsa Gedeon tanulmányait újraközli: Könyvtörténeti írások 1. A hazai nyomdászat 15-17. sz. Bp. 1986. BRINCKEN, A V. DEN: Die Rezeption mittelalterlicher Historiographie durch den Inkunabeldruck. = Geschichtschreibung und Geschichtsbewusstsein im spaten Mittelalter. Sigmaringen 1987, 215-236. old. GERICS JÓZSEF: Krónikáink szerepe a középkori jogéletben. Levéltári Közelmények, 1962, 3-12. old. GUNST PÉTER: A magyar történetírás története. Debrecen 1995. JOHANEK, P.: Historiographie und Buchdruck im ausgehenden 15. Jh. in Historiographie am Oberrhein im spaten Mittelalter... Sigmaringen 1988. KLANICZAY TIBOR: Egyetem Magyarországon Mátyás korában. Irodalomtörténeti Közlemények, 1991, 575-612. old. KULCSÁR PÉTER: Bonfini magyar történetének forrásai és keletkezése. Bp. 1973. MÁLYUSZ ELEMÉR: A Thuróczy-krónika és forrásai. Bp. 1967. MERTENS, D.: Früher Buchdruck und Historiographie. Abhandlungen der Akad.d. Wiss. in Göttingen. Phil.-Hist. KI. 1983, 137. sz., 86-111. old.

Szabó Ildikó-Örkény

Antal

Középiskolások társadalmi cselekvési mintái Az államszocialista időszakban Magyarországon többé-kevésbé minden szervezet politikai meghatározottságú volt, legfeljebb csak az a bizonyos köldökzsinór nyúlt az évek folyamán egyre hosszabbá, mellyel a politika vérkeringésébe bekapcsolódtak. A rendszerváltás „csendes felfordulásában" aztán a politika jelentéstartalma és intézményrendszere, a politikai szervezetek világa, illetve a magyar társadalom szervezeti élethez való viszonya is alapvető változásokon ment keresztül. A szervezeti élet radikálisan átalakult. A korábbi politikai vagy kvázipolitikai szervezetek dominanciája megszűnt, a szervezetek depolitizálódtak, korábban ismeretlen, új szervezetek és szerveződések jöttek létre, illetve évtizedekkel ezelőtt meg­ szüntetettekről derült ki, hogy valójában csak Csipkerózsika-álmukat aludták. A szervezetek egy-egy típusának korábbi egyeduralmát plurális viszonyok váltották fel. Jelenleg Magyarországon körülbelül százötven országos gyermek- és ifjúsági szervezet ismeretes. A szervezetek kínálata jellegük, értékirányultságuk és tevékenységi formáik szempontjából egyaránt „piacosodott". A szervezettség változatai A rendszerváltással a szervezetek száma növekedett ugyan, de radikálisan csökkent azo­ k é , akik formálisan is kötődtek hozzájuk. Ezt a tényt azonban önmagában m é g sem pozití­ van, sem negatívan n e m értékelhetjük. A csökkenés egyik oka az volt, hogy a rendszervál­ tással a nyilvános társadalmi cselekvés lehetőségei kiszélesedtek: a politikai szervezeti tag­ ság megszűnt az érdekérvényesítés és a befolyásolás egyetlen lehetősége lenni. A demokra­ tikus intézményrendszer kiépülésével az állampolgárokra már n e m nehezedett olyan kény­ szer, amely a szervezetek felé vitte volna őket. Igaz ez az ifjúsági szervezetekhez való csat­ lakozásra is. Emellett a csökkenésben a korábbi szervezeti élet elidegenítő hatása, a politi­ kából és mindenféle szervezettségből való általános kiábrándulás is szerepet játszott, vala­ m i n t a depolitizált m a g á n - és társadalmi élet fenntartásának igénye és a kedvező tapasztala­ t o k hiánya. A társadalom jelentős csoportjai nem, vagy csak lassan ismerték fel az új típusú politizálásban rejlő lehetőségeket. N e m növelte a szervezetek vonzerejét az sem, hogy az el­ ső időkben azok egy része, akik felismerték az új lehetőséget, a politikailag be nem fejezett meccseket akarta a civil szervezetek keretei között lejátszani. A civil szervezetek nemegy­ szer a politikai érdekharcok színtereivé váltak, vagy áldozataiul estek azoknak. Sokáig m a ­ gukon viselték tehát a politikai megosztottság jegyeit. A formálódó civil szervezeti szféra n e m mindig tudott elszakadni a politika köldökzsinórjától, s ez n e m kedvezett annak, hogy a társadalom megtanuljon élni vele. Végül pedig az is hozzájárult a szervezettség drasztikus csökkenéséhez, hogy megszűnt az úgynevezett politikai tömegszervezetek korábbi szimbi­ ózisa a munkahelyekkel és az iskolákkal, és ezzel véget ért strukturálisan biztosított rekrutációjuk is. E z a szervezeti és a munkahelyi/iskolai érdekek korábbi összefonódásának a m e g -

szűnése szempontjából örvendetes tény kapcsolati veszteséggel is járt abban a gyakorlati ér­ telemben, hogy ettől kezdve a szervezetekben rejlő lehetőségek a dolgozók, illetve a z isko­ lások egy része előtt rejtve maradtak. A z o k a technikák pedig, amelyekkel a z egyre-másra alakuló szervezetek önmaguk tényleges és lehetséges értékeit vonzó m ó d o n tudták v o l n a megjeleníteni, a rendszerváltás utáni első években m é g n e m alakultak ki. A tagsági kényszer megszűnésével a személyes motivációk csak keveseket ösztönöztek szervezeti életre. A korábbi motivációkat - a formális tagsággal összefüggő érvényesülés re­ ményét és a politikai elvárásokhoz való igazodást - más, az érintettek személyes értékrend­ jében gyökerező motivációk váltották fel. A szervezetek oldaláról nézve a viszonyt, a koráb­ bi kínálat meglehetősen monolit volt: elsősorban olyan politikai, illetve politikaközeli karri­ erek ígérete, amelyek kisebb vagy nagyobb mértékben, de maguk alá gyűrték az egyént. E z ­ zel szemben az újonnan létrejött szervezetek széles körű lehetőségeket biztosítottak az egyé­ ni vagy a kiscsoportos érdekek érvényesítésére. A z új szervezetekben megnőtt az egyéni k e z ­ deményezések fontossága. Ezekre korábban n e m volt lehetőség. A z érdekek fölerősödhettek és diverzifikálódhattak: kiderült, hogy a szervezeteken keresztül pénzt, nyilvánosságot, befo­ lyást lehet szerezni. A z új lehetőségek felismerése és kihasználása szempontjából is igaz azonban az, ami a társadalmi javaknak a rendszerváltás nyomán zajló újraelosztását általában is jellemezte: egyes csoportok előnyösebb, mások hátrányosabb helyzetben voltak és vannak. A politikai változások mintegy időben összesűrűsítve dobták a társadalmi térbe M a g y a ­ rországon azt a szervezeti-szerveződési sokszínűséget, amely a nyugati világban egy t ö b b évtizedes, evolúciós folyamatban alakult ki. A m á s o d i k világháború után a m o d e r n n y u g a ­ ti társadalmakban az állampolgárok és az államhatalom viszonya sok változáson m e n t át. A privát szféra értékének és jelentőségének tudatosodásával párhuzamosan nagy mérték­ ben kitágult és depolitizálódott a k ö z fogalma. Talán éppen a világháború sajátos társada­ lom-lélektani tanulságaképpen is, a z á l l a m h o z és a hatalomhoz való viszonyban m i n d i n ­ kább magától értődővé vált a társadalmi és a z állampolgári együttműködés, anélkül a z o n ­ ban, h o g y a szembenállás h a g y o m á n y a megszakadt volna. (Az 1968-as diáklázadások e s e ­ ménytörténete és utóélete j ó l mutatja, h o g y a konfrontáció és a kooperáció sajátos d i n a m i ­ kájában a szembenálló felek fokozatosan e z utóbbi j e g y é b e n alakították át stratégiájukat.) Felértékelődött a lokalitás és megnőtt a civil szféra jelentősége. A meglévők mellett újfaj­ ta társadalmi cselekvési formák kristályosodtak ki, amelyekben a szervezettség korábbi j e ­ lentése értelmét vesztette, oly mértékben épültek be a z egyének mindennapi életébe. A h a g y o m á n y o s polgári szervezeti élet revitalizációjával párhuzamosan Magyarorszá­ gon is megjelentek azok az új társadalmi cselekvési formák, amelyek a nyugati világban az elmúlt évtizedekben erősödtek m e g . Ezek egyik típusát a társadalmi mozgalmak alkotják. A társadalmi m o z g a l m a k - a tevékenységi formák univerzalitására és a személyiség e g é ­ szének meghatározására törekvő úttörő- és cserkészmozgalomtól eltérően - rendszerint egyetlen célra koncentrálnak és a célokkal rokonszenvezőket tömörítik, de a z is gyakori, hogy csak egyetlen akcióra szerveződnek. Tagjaik ad hoc csoportokat alkotnak, egymással sokszor csak laza kapcsolatban állnak, n e m élnek közösségi életet a klasszikus szervezeti recept szerint, és általában n e m különülnek el életkor szempontjából másoktól. Ugyanak­ kor a célkitűzéseik megvalósítására igénybe vett eszköztáruk rendkívül sokszínű. A m é d i ­ umokkal, a reklámmal, a fogyasztással, a tudomány, a j o g , a gazdaság és a kultúra lehető­ ségeivel éppúgy élnek, mint a z akció, a d e m o n s t r á c i ó , a happening és a nyilvános tiltako­ zás legkülönbözőbb eszközeivel. A társadalmi m o z g a l m a k n e m tisztelik az államhatárokat: ha úgy adódik, átlépik őket, és n e m z e t e k feletti integrációs formákat vesznek fel. Céljaik m e n t é n az e m b e r e k új, állampolgárságuktól független csoportjait hozzák létre. Ilyen társa­ dalmi m o z g a l m a k bontakoztak ki például a z antimilitarizmus, a környezetvédelem, az ál­ latvédelem, a feminizmus, az antirasszizmus vagy a z emberi j o g o k védelme eszméje körül. A z új t á r s a d a l m i cselekvési formák m á s i k t í p u s a a z állampolgári részvétel kiszélese­ désével alakulhatott ki, elsősorban a lokalitások szintjén, illetve, a lokális szintekből k i -

indulva. A helyi autonóm szerveződések jellegzetes példái azok a k e z d e m é n y e z é s e k , a m e l y e k az egyházakhoz, iskolákhoz, kulturális intézményekhez, m ű e m l é k e k h e z , h a g y o ­ m á n y o k h o z - a helyi közélethez és k ö z t u d a t h o z - kapcsolódnak. T é m á n k szempontjából é r d e m e s k ü l ö n is k i e m e l n ü n k az ugyancsak ide sorolható gyermek- és ifjúsági települési ö n k o r m á n y z a t o k a t , amelyeknek különös j e l e n t ő s é g ü k van az állampolgári kultúra elsajá­ t í t á s a szempontjából. A demokratikus állampolgári szocializáció e sajátos formái r é v é n a fiatalok szinte észrevétlenül j u t n a k m i n d a z o k n a k a készségeknek a birtokába, amelyek nélkülözhetetlenek, h o g y felnőttkorukban k o m p e t e n s állampolgárok legyenek, és szok­ n a k hozzá ahhoz, hogy egyenrangú partnerei a felnőtt társadalomnak. (1) A politikai és társadalmi cselekvések értelmezése és a hozzájuk való viszony vizsgálata érthetően érzékeny pontja volt mind az em­ berek politikához való viszonyának, mind A hagyományos polgári p e d i g az elmúlt évtizedekben formálódó szervezeti élet revitalizációjával magyar politikai szociológiának, mivel a v e ­ párhuzamosan Magyarországon lük kapcsolatos problémák a rendszer legiti­ is megjelentek azok az új mitásának és az iránta való lojalitásnak a társadalmi cselekvési formák, kérdéseit súrolták. A z államszocialista hata­ amelyek a nyugati világban l o m talán legfélelmetesebb belpolitikai m u ­ m u s a a t á r s a d a l m i ö n s z e r v e z ő d é s volt. az elmúlt évtizedekben erősödtek Ugyanakkor a mindenkori hatalomnak szük­ meg. Ezek egyik típusát sége volt arra, hogy társadalom-lélektani le­ a társadalmi mozgalmak gitimitása a szervezetek működésében is fo­ alkotják. A társadalmi lyamatosan visszaigazolódjék. Mivel elvá­ mozgalmak - a tevékenységi rásainak megfelelően az állampolgárok köz­ formák univerzalitására és cselekvésének a lojalitást kellett kifejezniük, a személyiség egészének meg­ a szervezetek mindenekelőtt demonstratív határozására törekvő úttörő- és funkciókat láthattak el. (2) Minden olyan cserkészmozgalomtól eltérően szervezett társadalmi cselekvés illegitimnek rendszerint egyetlen célra é s politikailag ellenségesnek minősült, koncentrálnak és a célokkal amelynek n e m a hatalom szervezetei bizto­ rokonszenvezőket tömörítik, de sítottak keretet. (3) A z a tény, hogy a legitim é s illegitim cselekvési m ó d o k között n e m az is gyakori, hogy csak egyetlen egyszerűen jogi-adminisztratív és mégcsak akcióra szerveződnek. n e m is pusztán politikai természetű válasz­ tóvonal húzódott, h a n e m magához a politi­ kai rendszerhez való lojalitásnak a kétségbe vonhatósága vagy kétségbe vonhatatlansága, meghatározta az emberek viszonyát mind a szervezetekhez, mind pedig a kollektív társadal­ m i cselekvésekhez. (4) Természetesen az engedélyezett tevékenységeknek teret adó szerve­ zeti keretek is magukban hordták a politikai autoritás kétségbe vonásának a lehetőségét. Miközben a hatvanas évektől Nyugaton mindinkább átalakult a politizálás és átfordult a köz­ vetlen társadalmi cselekvés különböző módozataiba, addig Magyarországon m é g a klasszikus­ nak számító politikai pártokhoz kötődő módozatok sem voltak legálisak. A négy évtized alatt ki­ alakult szervezeti rendszer gyakorlatilag a nyolcvanas évek végéig változatlan maradt. A magyar politikai intézményrendszerben még a status quot m e g nem kérdőjelező reformkommunisták és párton kívüli reformértelmiségiek rendszerpuhító hatása is anélkül érvényesült egészen a leg­ utolsó pillanatokig, hogy szervezett politikai erővé váltak volna. (5) A rendszer az utolsó évek status quot megkérdőjelező szerveződéseit (6) pedig egyáltalán nem tudta kezelni. (7) A z államszocialista rendszer a társadalmi akarat- és érdekérvényesítés sajátos p r e m o d e m (nem intézményesült és n e m nyilvános) formáit tartotta fenn vagy termelte ki: a klientalizmust, a kijárást és a lobbizást. Ezek az érdekérvényesítő mechanizmusok nem jelentek ugyan m e g szervezeti keretek között, de egyrészt sikeres működésüknek feltétele volt az

aktorok szervezeti tagsága, másrészt az akciók politikai legitimációját és az aktorok védett­ ségét a szervezetek biztosították. A politikai szocializáció egyszerre irányult a szervezete­ ken belüli és a szervezetekkel való érvényesülés játékszabályainak és a premodern érdekér­ vényesítő mechanizmusoknak az elsajátítására. A z úttörőszervezet és a K I S Z legfontosabb szocializációs hozadéka az volt, hogy a felnövekvő nemzedékek rajtuk keresztül tanulták meg a politikai viselkedés nyilvános szabályait és a nem nyilvános érdekérvényesítés poli­ tikai határait. (8) Olyan, nyugati értelemben vett, a társadalmi mienk-tudaton alapuló társa­ dalmi és politikai szervezetek, mozgalmak és helyi autonóm kezdeményezések pedig, a m e ­ lyek az állampolgári emencipáció ágensei lehettek volna, gyakorlatilag n e m voltak. (9) A régi típusú szervezeteket n e m szerették a z e m b e r e k és n e m érezték igazán a m a g u ­ kéinak, d e hozzájuk szoktak, h a kellett, hozzájuk is idomultak, és m e g t a n u l t á k alibiként használni őket egyéni és csoportos érdekérvényesítési cselekedeteikhez. A r e n d s z e r v á l ­ tás utáni új szervezeteket n e m ismerték, gyanakvással vagy nosztalgiával figyelték őket, de a szervezett cselekvési formáknak ö s s z e s s é g ü k b e n n e m volt hitelük. A s z e r v e z e t e k h e z v a l ó v i s z o n y értelmezése A rendszerváltás óta felnőtt egy nemzedék, amely az előző rendszerből legfeljebb csak a gya­ korlatilag kötelező kisdobosságról rendelkezik személyes emlékekkel. Ugyanakkor családjukon belül ők is ismereteket szerezhettek azokról az ellentmondásos viszonyokról, melyek közt a szü­ leik éltek, s ők is ki voltak téve a szervezetekkel kapcsolatos közvélekedés hatásainak. Jogosan merül fel tehát a kérdés, hogy hat évvel az államszocializmus összeomlása után mit jelent a szer­ vezetek világa a magyar fiatalok számára? Egy 1995-ben publikált adat szerint csak kevesebb, mint egy százalékuk tagja valamilyen ifjúsági szervezetnek (10) Egy másik 1995-ös adat szerint a 18-35 évesek 1,8 százaléka vesz részt valamilyen ifjúsági politikai szervezetben. (11) A szer­ vezetek taglétszámán alapuló becslés szerint a középiskolás korosztály 3 - 5 százaléka tartozik valamilyen szervezethez. (12) Egy évvel később, a mi középiskolások körében végzett vizsgá­ latunkban ennél is többen válaszoltak igennel arra a kérdésre, hogy tagjai-e valamilyen szerve­ zetnek: a gimnazisták és a szakközépiskolások 13-13, a szakmunkástanulók 11 százaléka. (13) A következőkben elsősorban ennek a vizsgálatunknak az eredményeire támaszkodunk. Kér­ déseink egy része azonban szerepelt egy 1995-ben, két kecskeméti főiskola hallgatói körében végzett vizsgálat kérdései között is. Esetenként ez utóbbi kutatás eredményeit is bemutatjuk. A különböző vizsgálatok adatai között szembetűnő az eltérés. Ez n e m pusztán abból fa­ kad, hogy a mi mintánkban kizárólag iskolások voltak, akik j o b b a n megtalálják az utat a szervezetekhez, hanem feltehetően abból is, hogy a mi kérdésünk nem korlátozódott az „if­ júsági" szervezetekre. Mindazonáltal a konkrét válaszokból kiderült, hogy a diákok rendkí­ vül szélesen értelmezték a szervezeti tagságot. A nyitottan megfogalmazott kérdésre adott válaszok jól mutatják, hogy mit is jelent az utolsó éves középiskolások számára a „szerve­ zet" fogalma. A magukat szervezeti tagoknak minősítők egyötöde valamilyen sportegyesü­ let tagja (vagy sportklubba, konditerembe, fitness klubba jár). További egytizedük pedig a különböző társadalmi intézményekhez, egyesületekhez, klubokhoz, szövetségekhez, körök­ höz stb. fűződő kapcsolatára utalt válaszában (például azt az egyházat említette, amelyikhez tartozik, illetve a különböző szabadidő-tevékenységeket, érdeklődési területeket, hobbitevé­ kenységeket átfogó szervezeti formákat). (14) Természetesen hagyományos ifjúsági szerve­ zeteket és politikai pártokat-mozgalmakat is említettek, ha elenyésző arányban is. (15) Ú g y tűnik tehát, h o g y a szervezet fogalma az elmúlt évek intézményi világának átala­ kulásával parttalanná vált. E z egyrészt azt a z örvendetes tényt jelzi, hogy m a m á r a fia­ talok n e m c s a k a politikai szervezeteket tekintik szervezeteknek, és h o g y több olyan szer­ vezett t e v é k e n y s é g b e n is részt vesznek, ahol j ó l megférnek egymással a k ü l ö n b ö z ő n e m ­ zedékekhez tartozók. M á s r é s z t a z o n b a n az is kiolvasható a válaszokból, hogy a k ö z é p i s ­ kolások n e m e l h a n y a g o l h a t ó része nincs p o n t o s a n tisztában azzal, h o g y mit is j e l e n t a

szervezeti tagság. Ezt a fogalmat az informális csoporttagság ellentéteként értelmezik. E b b ő l a szempontból valószínűleg n e m k ü l ö n b ö z n e k a társadalom m á s csoportjaitól. Egy kérdőíves vizsgálatnak csak az egyik lehetséges célja annak a megismerése, hogy a megkérdezettek közül mennyien rendelkeznek formális szervezeti tagsággal. A z a tény, h o g y a diákok nem tudják pontosan, hogy különböző kötődéseik megfelelnek-e a szerveze­ t i tagság kritériumának, az ismeretek bizonytalansága mellett azt a valóságos tényt is tük­ rözi, hogy - a szaktevékenységet folytató szervezetek kivételével - akármilyen szervezeti típusról is legyen szó, a bennük folyó tevékenység rendre átlépi saját definíciója határait. M á s k é p p e n fogalmazva: a szervezett tevékenységek sokszor interferálnak egymással, felol­ dódnak a szabadidő eltöltésében, mint olyan tágabb keretben, amely szempontjából ha n e m is mindegy, hogy milyen szervezet áll a tevékenység mögött, de nincs túl nagy jelentősége. A szervezettség fogalmának bizonytalansága m é g n e m jelenti azt, hogy a diákok a konk­ rét szerveződésekről ne rendelkeznének valamilyen elképzeléssel. A hozzájuk való viszo­ n y u k természetesen a szerveződések „tartalmának" és „formájának" a kérdése is. A b b ó l ki­ indulva, h o g y a m o d e m társadalmakban az állampolgári politizálás már n e m korlátozódik a képviseleti demokrácia lehetőségeire, a politikai szervezetek biztosította keretekre és az általuk szervezett megmozdulásokra, illetve a választásokon való r é s z v é t e k é , h a n e m m i n d i n k á b b feloldódik a szélesebb értelemben vett és a közvetlen részvételt biztosító tár­ sadalmi gyakorlatban, vizsgálatunkban fontosnak tartottuk annak feltárását is, h o g y milyen potenciális aktivitás jellemzi a diákokat: milyenek az attitűdjeik egyrészt a k ü l ö n b ö z ő tár­ sadalmi és politikai szervezetek és szerveződési formák, másrészt pedig azok iránt a cél­ kitűzések iránt, amelyek szervezett cselekvésre késztetik az embereket. Mit csinálnának, h a szembe találnák magukat valamilyen szervezettel, m o z g a l o m m a l vagy akcióval, és m i ­ lyen „ügyek" érdekében m o z d u l n á n a k m e g ? B á r n e m hisszük, hogy az elképzelt álláspon­ t o k minden esetben feltétlenül összhangban lennének a tényleges helyzetben születendő döntésekkel, úgy véljük, a diákok válaszai képet adnak állampolgári cselekvési mintáikról. Kérdéseinkkel elsősorban döntési helyzeteket modelláltunk: különböző szerveződési cé­ lokat és tevékenységi formákat kínáltunk fel a diákoknak. Egyrészt a n a voltunk kíváncsiak, hogy adott esetben szívesen részt vennének-e különböző szervezetekben (jótékonysági, em­ berjogi és rasszizmus ellenes szervezetben, a diákönkormányzatban, hagyományőrző, illet­ ve sportegyesületben, politikai pártban, vallási szeretetszolgálatban), másrészt a n a , hogy mit csinálnának, h a különböző célok elérése érdekében szervezett akciókról (feministák, környezetvédők, katonaiszolgálat-megtagadók, középiskolások, cigányok aláírásgyűjtési akcióiról) értesülnének. Végül egy középiskolai konfliktus kapcsán különböző lehetséges reagálási módokról kellett megmondaniuk, hogy hasonló esetben élnének-e velük vagy nem. A szervezetek vonzereje A vizsgált cselekvési minták közül a legkisebb mozgósító erővel a szervezeti tagság bír. Jóllehet a belépés aktusában kifejeződik a személyes értékrend, a formális tagság m é g n e m igényel különösebb aktivitást. A belépésre v o n a t k o z ó kérdések n e m érintették a szerveze­ tek profiljával összefüggő elkötelezettségnek a személyes cselekvésben való kifejeződését. Nyolc szervezettípus tagságára k é r d e z t ü n k rá. A diákok átlagosan 3,69 szervezet m ű ­ ködésében v e n n é n e k részt szívesen. E z a mérsékelt motiváció az iskolák típusa szerint sem különbözött lényegesen: m í g a gimnazisták átlagosan 3,89 szervezetet választottak, addig a szakközépiskolások 3,67-et, a s z a k m u n k á s t a n u l ó k pedig 3,57-et. Vizsgálatunk egyik legfontosabb tanulsága é p p e n az, h o g y - ellentétben a diákoknak a politika szférá­ j á h o z való érzelmi és értékelő v i s z o n y á v a l (16) - , a szélesebb értelemben vett állampol­ gári aktivitás k ü l ö n b ö z ő fajtáival, céljaival és formáival kapcsolatos álláspontjaikban m á r kisebb k ü l ö n b s é g e k v a n n a k közöttük a n n a k függvényében, h o g y milyen iskolatípusokba járnak, sőt, esetenként a s z a k m u n k á s t a n u l ó k t ű n n e k a leginkább aktivizálható csoportnak.

Szívesen részt venne

Gimnazisták Szakközép­ Szakmunkás­ iskolások tanulók

Tanító­ képzősök

Műszaki főiskolások

Sportegyesületben

77

81

81

67

74

A diákönkormányzatban

57

49

48

61

56

Az emberi jogokat védő szervezetben

76

74

70

73

55

Jótékonysági szervezetben

71

70

69

76

54

Fajgyűlölet ellen fellépő szervezetben

45

43

37

50

35

Hagyományőrző egyesületben

44

38

36

44

34

Politikai pártban

12

10

10

5

8

1. táblázat Milyen szervezetek működésében vennének részt szívesen,

százalékban

Összehasonlítva az egyes s z e r v e z ő d é s e k népszerűségét a középiskolások és a k e c s k e ­ méti főiskolások (17) között, a l e g s z e m b e t ű n ő b b különbséget a j ó t é k o n y s á g i szervezet­ h e z való v i s z o n y b a n tapasztaljuk. A j ó t é k o n y s á g sokkal n é p s z e r ű b b a k ö z é p i s k o l á s o k és a tanítóképzősök, m i n t a m ű s z a k i főiskolások között. A tanítóképzősök a sportszervezet - és k i s m é r t é k b e n a politikai pártok - kivételével m i n d e n t e v é k e n y s é g b e n s z í v e s e b b e n v e n n é n e k részt, m i n t a m ű s z a k i főiskolások. A m i a k ö z é p i s k o l á s o k a t illeti, a gimnazisták t ö b b szervezetben v e n n é n e k részt, m i n t a szakközépiskolás és a s z a k m u n k á s t a n u l ó k (diákönkormányzat, antirasszista szervezet, h a g y o m á n y ő r z ő szervezet). E n n e k a z o n b a n az a magyarázata, h o g y a gimnazisták n a ­ gyobb része lány, a m á s i k két iskolatípusba viszont főként fiúk j á r n a k : -

szakközépiskolás fiúk gimnazista fiúk szakmunkásképzős fiúk szakközépiskolás lányok gimnazista lányok s z a k m u n k á s k é p z ő s lányok

3,1 3,2 3,3 3,9 4,1 4,4

szervezet; szervezet; szervezet; szervezet; szervezet; szervezet.

A fiúk és a lányok minden iskolatípusban különböző arányokban válaszolták azt, hogy szí­ vesen részt vennének az egyes szervezetekben. A lányok általában aktívabbak, mint a fiúk, de míg a lányok közül azok vennének részt a legtöbb szervezetben, akik gimnáziumbajár­ nak és azok a legkevesebben, akik szakmunkásképzőbe, addig a fiúk között - ha valamivel kisebb mértékben is, de - éppen ellenkező tendencia érvényesül: a szakmunkástanulók a leg­ aktívabbak és a szakközépiskolába j á r ó k a legkevésbé azok. A különbségekre jellemző, hogy a legkevésbé aktív lányok (a szakmunkástanulók) is több szervezetet választottak, mint a leg­ aktívabb fiúk (a szakmunkástanulók). Adataink előrejelzik, hogy az új nemzedékek színre lé­ pésével a n e m e k társadalmi aktivitásában látványos paradigmaváltás következhet be. A z egyes szervezettípusok választását illetően is számottevő különbségek mutatkoznak a lányok és a fiúk között. A sport és a politika kivételével a lányok minden iránt nyitottabbak, mint a fiúk. Sportegyesületbe, illetve politikai pártba is csak alig valamivel kevesebb lány lépne be, mint fiú, m í g a többi szervezetben - köztük nemcsak a hagyományosan a női sze­ repre építő jótékonysági szervezetben és vallási szeretetszolgálatban, h a n e m a férfiasabb is­ kolai politizálás intézményében, a diákönykormányzatban is - jelentős fölényben lennének a fiúkhoz képest. Mivel a kérdések közt szereplő szervezeti formák közül éppen a sportegye­ sület és a politikai párt tekinthető a leginkább hagyományosnak, az adatokból azt is kiolvas­ hatjuk, hogy a lányok az olyan, a rendszerváltás előtt Magyarországon kevésbé ismert és m é g kevéssé meghonosodott szerveződések iránt is fogékonyabbak (legalábbis szándékaik szintjén), mint a jótékonysági, a rasszizmus ellenes és az emberi j o g o k a t védő szervezetek.

1. ábra A választott szervezetek típusa nemek szerint Végül megnéztük, h o g y a p u h á b b szociálpszichológiai tényezők milyen szerepet j á t ­ s z a n a k az attitűdökben, azaz h o g y a s z e r v e z e t e k iránti nyitottságot befolyásolja-e a poli­ t i k a érzelmi és értékelő percepciója? Vajon azok, akik pozitívabb érzelmeket táplálnak a politika alapintézményei iránt, illetve, akik a politikát pozitívan értékelik, h a j l a m o s a b ­ b a k - e a tagságra, mint azok, akik n e m k e d v e l i k a politikát és n e m tekintik értéknek?

.4.

A szervezeti tagság iránti nyitottság, decilis csoportok szerint

2. ábra A szervezetekhez való csatlakozás összefüggése a politikai érzelmekkel, (18) illetve a politikával, mint értékkel; (19) az értékek és érzelmek faktorszkór-átlagai az egyes decilis csoportokban (20) A z érzelmek és az aktivitás összefüggnek egymással: akik nyitottabbak a szervezetek irá­ nyában, pozitívabb érzelmeket táplálnak a politika iránt. Ugyanakkor a politika értékelése és

a szervezetekbe való belépés hajlandósága között nincs egyenes vonalú összefüggés. A legpasszívabbak majdnem ugyanúgy hajlamosak pozitívan értékelni a politika világát, mint a leg­ aktívabbak. E mögött talán a politizálás kétféle koncepciója húzódik meg. A kevésbé aktívak éppen azért visszahúzódóbbak, mert látják ugyan a politika értékeit, de a professzionálisuk il­ letékességébe utalják a politizálást. Velük szemben az aktívabbak, miközben ugyancsak pozi­ tívan értékelik a politikát, egyúttal olyan világnak is tekintik, amelyhez személyes közük van. A z aláírásgyűjtésekhez v a l ó v i s z o n y K é r d é s e i n k k ö v e t k e z ő csoportjában egy, a szervezeti tagságnál aktívabb cselekvési f o r m á h o z : az aláírásgyűjtéshez rendeltünk k ü l ö n b ö z ő célokat. A z t kérdeztük, hogy mit t e n n é n e k a diákok, h a t u d o m á s t szereznének egy olyan aláírásgyűjtési akcióról, amelyet - a feministák szerveznek azért, h o g y a nők megfelelő a r á n y b a n legyenek képviselve a parlamentben; - k ö z é p i s k o l á s o k szerveznek azért, h o g y m i n d e n n a g y o b b településen legyen ifjúsági ö n k o r m á n y z a t és válasszanak diákönkormányzatot; - egy c i g á n y s z e r v e z e t indít azért, hogy szigorúbban büntessék m e g a cigányellenes megnyilvánulásokat; - a k ö r n y e z e t v é d ő k k e z d e m é n y e z n e k azért, hogy zárják be az a t o m e r ő m ű v e k e t és - a k a t o n a i s z o l g á l a t - m e g t a g a d ó fiatalok s z e r v e z n e k az általános hadkötelezettség el­ törléséért? M i n d e g y i k cselekvési formához négyféle személyes viszonyulást kínáltunk fel: azt, hogy n e m v e n n é n e k b e n n e részt, mert vagy n e m értenek vele egyet, vagy mert n e m ér­ dekli őket; aláírnák; végül pedig, h o g y m a g u k is gyűjtenének aláírásokat. Gyűjtene aláírásokat Ha az akciót...

Aláírná Nem érdekli Nem ért vele egyet közép­ fő­ közép­ közép­ fő­ közép­ fő­ fő­ iskolások iskolások iskolások iskolások iskolások iskolások iskolások iskolások

középiskolások szervezik

13

14

57

61

26

15

4

11

környezetvédők szervezik

17

15

46

33

12

6

25

47

5

3

44

32

39

9

12

44

11

15

24

40

17

10

47

31

3

3

20

21

35

23

41

53

a feministák szervezik szolgálatmegtagadók szervezik cigányszervezet szervezik

2. táblázat A középiskolások és főiskolások aláírásgyűjtési akciókhoz való viszonya,

százalékban

A középiskolások a leginkább a környezetvédők és a középiskolások céljaival azonosulná­ nak. Összességében 70 százalékuk támogatná aláírásával az ifjúsági önkormányzatokat. A vizsgált célkitűzések közül ezt fogadják el a legtöbben: alig vannak, akik nem értenének ve­ le egyet. A z adatokból azonban az is kitűnik, hogy bár a környezetvédők számíthatnának a leginkább aktív közreműködésükre, céljaik m e g is osztják őket: egynegyedük nem értene egyet akciójukkal. Ezzel szemben a feministák nem váltottak ugyan ki látványos aktivitást a diákokból, de n e m is utasítják őket el nyíltan: több mint kétötödük aláírásával támogatná őket, több mint egyharmaduk körében pedig csendes közönyre találnának. Talán a hétköznapi dis­ kurzusok feminizmushoz kapcsolódó, ironikus felhangjai miatt n e m merik sokan nyíltan vál­ lalni aktív támogatásukat. A legtöbb diák a szolgálatmegtagadókkal n e m ért egyet, a legkeve-

s e b b e n pedig a cigányellenes megnyilvánulások szigorúbb megbüntetéséért indított akciót tá­ mogatnák. Összességében a válaszokból inkább érdektelenség és passzivitás rajzolódik ki Mindezeken azonban nem lepődhetünk meg, hiszen 1994-ben a főiskolások körében hason­ l ó tendenciákat figyemettünk meg. Számukra is a középiskolások érdekvédelme mutatkozott a legvonzóbb mozgalmi kérdésnek, ezt követte a környezetvédelem, a szolgálatmegtagadás és a n ő k egyenjogúságának a kérdése, míg a sort a cigányok önszerveződése és érdekképviselete zárta. A középiskolások és a főiskolások között nincs különbség a legaktívabb formákhoz: az aláírásgyűjtéshez való viszonyban. Ugyanakkor a főiskolások körében feltűnően kevesebben mutattak érdektelenséget a társadalmi mozgalmak iránt, mint a középiskolások között: a főis­ kolásokat vagy a mérsékelt támogatás (az aláíráshoz való csatlakozás), vagy az aktív elutasítás attitűdje jellemezte. A szolgálatmegtagadók akciója kivételével a főiskolások az összes többi akcióval kevésbé értenének egyet, mint a középiskolások. Különösen elutasítóak a főiskolások a középiskolásokhoz képest a feministák és a környezetvédők kezdeményezésével szemben. A főiskolások két almintája viszont nem mindig mutatott tökéletes hasonlóságot egymással. A tanítóképzősöket a környezetvédők aktivizálnák a legnagyobb arányban, ezt követi a középisko­ lások kezdeményezése azért, hogy a településen legyen ifjúsági önkormányzat (16, illetve 14 szá­ zalékuk gyűjtene aláírásokat). A műszaki főiskolások viszont, akiknek a többsége fiú, az általános hadkötelezettség eltörléséért gyűjtenének elsősorban aláírásokat (17 százalék). Ez a cél a főként lányokból álló tanítóképzősök között csak a harmadik helyen áll (9 százalék). Mindkét főiskolán a középiskolások kezdeményezését írnák alá a legtöbben (a képzősök kétharmada, a műszakiak fele). Különbségek vannak a két főiskola hallgatói között a cigányellenes megnyilvánulások szi­ gorúbb büntetésééit indítandó akció megítélésében: a műszakiak közel 60 százaléka nem értene vele egyet, 13 százalékuk nem tudja, mit csinálna, szemben a képzősökkel, akiknek „csak" keve­ sebb mint 50 százaléka nem értene egyet vele, viszont 23 százalékuk nem tudja, mit csinálna.

|a MJszakifőiskola • TanHoképzfl • Gimnázium H Szakközépiskola • Szakmunkásképző

3. ábra A középiskolások és főiskolások aláírási készsége különböző akciókban,

százalékban

A középiskola három típusában a tanulók gyakorlatilag azonos arányban választották a közép­ iskolások, a feministák és a szolgálatmegtagadók kezdeményezésével kapcsolatban a rendelke­ zésükre álló válaszalternatívákat. A lányok az első két esetben aktívabbak voltak. A környezetvé­ dők céljaival elsősorban a szakképzést adó iskolák tanulói azonosultak. Míg közülük minden ötö­ dik diák maga is gyűjtött volna aláírásokat és minden második aláírta volna a tiltakozást, addig a

gimnazistáknak csak az egynyolcada vállalkozott volna az előbbire és kétötöde a z utóbbira. A lá­ nyok ebben az esetben is aktívabbnak bizonyultak. Végül a cigányszervezet akciója az érettségit adó iskolák diákjait valamivel jobban megosztotta, mint a szakmunkástanulókat. A z előbbiek k ö ­ zül ugyan többen támogatnák aláírásukkal, de többen nem is értenének vele egyet, míg az utób­ biak gyakrabban választották a „nem érdekel" alternatívát. A lányok most is aktívabbnak bizo­ nyultak, bár ebben az esetben volt a legkisebb a különbség a fiuk és a lányok válaszai között. A nők képviseletének kérdésében többen mozdulnának meg, mint a szolgálatmegtagadás ér­ dekében. Érdekes, hogy miközben a lányok jóval aktívabbak a fiúknál az olyan akciókban is, amelyek a női szerepeket külön is felvetik - ilyenek a feminizmussal és az egyenjogúsággal kap­ csolatos a k c i ó k - csak kevesen vennének tevőlegesen részt: csak 7 százalékuk gyűjtene szemé­ lyesen is aláírásokat. Ebben az esetben a lányok szívesebben vennék, ha egyetértésüket csak a mások által (?) kezdeményezett aláírásgyűjtéshez való csatlakozással kellene kifejezniük. M e g n é z t ü k azt is, h o g y a fiúk általános passzivitása vajon n e m csökken-e az őket k ö z ­ vetlenül is érintő katonaiszolgálat-megtagadással kapcsolatban?

• Lányok

érdtMI

4. ábra A nők képviseletének kérdésében

5. ábra A katonaiszolgálat-megtagadás

kérdésében

E r e d m é n y e i n k azt mutatják, h o g y b á r a szolgálatmegtagadás bizonyult az egyik legin­ kább m o z g ó s í t ó célnak a fiúk körében, t ö b b m i n t a felük kívül m a r a d n a egy ilyen a k c i ­ ón: v a g y azért, m e r t ellenzi a szolgálatmegtagadást, vagy azért, mert n e m érdekli.

6. ábra A középiskolások és főiskolások aláírásgyűjtési akciókhoz való elutasító viszonya,

százalékban

Ahogy egyre feljebb haladunk az iskolai szintek mentén, úgy növekszik az elutasító attitű­ d ö k súlya. A z egyet nem értés és az elutasítás a cigányszervezetek és a katonaiszolgálat-meg­ tagadás vonatkozásában volt a legjelentősebb. Figyelemreméltó, hogy a műszaki főiskolások á l l n a k a leginkább szemben minden kezdeményezéssel, kivéve az őket közvetlenül is érintő, katonaiszolgálat-megtagadással kapcsolatos akciót. Különösen feltűnő a cigányszervezetek elutasítása. Ugyanakkor - éppen a szolgálatmegtagadást kivéve - a szakmunkásképzősök a leginkább nyitottak a kezdeményezések elfogadására és a hozzájuk való csatlakozásra.

.3'

Aláírási akciókban való részvétel, decilis csoportok szerint 7. ábra Az aláírásgyűjtésben való aktív részvétel és a politikai érzelmek, illetve a politika mint érték kapcsolata (az értékek és érzelmek faktorszkór-átlagai az egyes decilis csoportokban) (21) A z aláírási akciók iránti nyitottság fordított a r á n y b a n függ össze a pozitív politikai ér­ z e l m e k k e l és a politika értékként való felfogásával. A politika a legpasszívabbak s z e m é ­ b e n testesít m e g a leginkább értékeket. M i n é l k e v é s b é tartják értéknek a diákok a politi­ k á t és minél k e v é s b é szeretik, annál i n k á b b a k t í v a b b a k az aláírási akciókban. Az osztályharc vonzereje Kérdéseink harmadik csoportjával egy iskolai konfliktus kapcsán próbáltuk feltárni a di­ á k o k várható viselkedését. A z előzőeknél is erőteljesebb cselekvési mintákat kínáltunk fel, k ö z t ü k immár olyanokat is, amelyek nincsenek tekintettel a demokratikus normákra. A k ö ­ v e t k e z ő történetet meséltük el: „ A z egyik iskolában egy tanár megpofozott egy fiút, mert a n n a k ellenére sem vette ki a fülbevalóját, h o g y a tanár felszólította erre. H a Ö n is osztály­ t á r s a lenne ennek a fiúnak, mit t e n n e ? " A továbbiakban nyolc reakciómódot kínáltunk fel: - felszólítaná a tanárt, h o g y kérjen b o c s á n a t o t a fiútól; - felállna és k i m e n n e a z óráról; - elmenne a z igazgatóhoz és tiltakozna; - levélben kérnék, h o g y e z a tanár ne tanítsa őket t o v á b b ; - éjszakánként m i n d e n fél ó r á b a n telefonon é b r e s z t e n é k a tanárt; - szólnának az egyik diák befolyásos apjának, h o g y járjon k ö z b e a tanár elbocsátása érdekében; - ülősztrájkkal t i l t a k o z n á n a k az ellen, h o g y a tanár m e g t a r t s a a következő óráját; - a tanár k ö v e t k e z ő órájára n e m m e n n é n e k be.

A d i á k o k n a k m i n d e g y i k r e a k c i ó m ó d d a l kapcsolatban m e g kellett m o n d a n i u k , hogy így tennének-e, n e m így t e n n é n e k , de n e m is is elleneznék, vagy pedig elleneznék. A válaszok a k ö v e t k e z ő k é p p e n alakultak: így tenne

Nem ellenezné

Ellenezné

Elmenne az igazgatóhoz és tiltakozna

36

47

17

Felszólítaná a tanárt, hogy kérjen bocsánatot A tanár következő órájára nem mennének be

29 25

62 42

10 32

Levélben kérnék, hogy ez a tanár ne tanítsa őket tovább

24 21

50

26

42

37 25

Ülősztrájkkal tiltakoznának Felállna és kimenne az óráról Éjszakánként telefonon ébresztenék a tanárt Szólnának az egyik diák befolyásos apjának

18 18 15

3. táblázat Az iskolai konfliktussal kapcsolatos viselkedések

57 34 34

48 51

százalékban

A diákok m i n d e n e k e l ő t t azokat a viselkedésmódokat részesítenék előnyben, a m e l y e k egyéni cselekvések. A szervezett, demokratikus tiltakozási formák a rangsor közepén ta­ lálhatók. Az, hogy a tanár k ö v e t k e z ő órájára n e m m e n n é n e k b e , a h a r m a d i k helyre került. Ezt követi további két csoportos tiltakozási forma: a petíció és a z ülősztrájk. A z utolsó előtti helyre került a legdurvább reakció, a tanár éjszakai zaklatása, az utolsóra pedig a ta­ nár elbocsáttatása befolyásos ismerősök segítségével. A sorrend tehát egyrészt arról árul­ kodik, hogy a d i á k o k s z á m á r a az egyéni akciók a legtermészetesebbek, másrészt a z o n b a n arról, h o g y a kollektív fellépés formái közül a demokratikusakat részesítik előnyben. A z t a jellegzetes kelet- és közép-európai reakciómódot, hogy ha valaki ellen valami kifogá­ sunk van, ismerőseinken keresztül állunk rajra bosszút, csak m i n d e n hetedik diák válasz­ taná. Igaz, hogy m i n d e n h a r m a d i k viszont csendestárs lenne egy ilyen akcióban.

B Gimnázium • Szakközépiskola • Szakmunkásképző

8. ábra A: iskolai konfliktussal kapcsolatos viselkedések a különböző iskolatípusba járók körében, százalékban

A gimnazisták azonosulnak a legkevésbé m i n d e n tiltakozási formával, k i v é v e a levél­ b e n , illetve az igazgatónál való tiltakozást. A szakmunkástanulók lépnének fel igazságta­ lanságot elszenvedett társuk v é d e l m é b e n a legaktívabban. E b b e n valószínűleg n e m c s a k a már eddig is tapasztalt nagyobb t á r s a d a l m i akcióképességük és a politika világával s z e m b e n i elutasítóbb és ellenségesebb m a g a t a r t á s u k játszik szerepet, h a n e m a z iskolával é s a tanárokkal szembeni negatívabb érzelmeik is. A z iskolában ők látnak a legkevésbé o l y a n intézményt, amely az ő érvényesülésük előmozdításán munkálkodna. (22) Ezúttal is megnéztük, hogy a felkínált cselekvési mintákhoz való viszony összefügg-e a politika érzelmi és értékelő percepciójával. A r e a k c i ó m ó d o k közül kiemeltük a radiká­ lisakat, és ezek elfogadása alapján decilis csoportokba soroltuk a diákokat.

.3.

Iskolai konfliktusban radikális attitűdök, decilis csoportok szerint

9. ábra Az iskolai konfliktusban való radikális megnyilvánulások és a politikai érzelmek, illetve a politika mint érték kapcsolata; az értékek és érzelmek faktorszkór-átlagai az egyes decilis csoportokban (23) A z ábra szemléletesen mutatja, h o g y a radikális magatartás és a politika érzelmi és ér­ tékelő percepciója között szoros összefüggés van. M i n é l k e v é s b é szereti valaki a politi­ k a i intézményeket és minél r o s s z a b b v é l e m é n y e van a politika világáról, annál i n k á b b a z o n o s u l a tanár-diák konfliktus radikális cselekvési mintáival. A viselkedési formák mögött m e g h ú z ó d ó attitűdök feltárására főkomponehs-elemzést végeztünk. Ily m ó d o n két főkomponens különült el. A z elsőn a radikális megnyilvánulá­ s o k találhatók pozitív értékkel. Ilyen például a tanár zaklatása, a sztrájk, a tanóra szabotálása, illetve a szülői befolyás igénybevétele. A m á s o d i k főkomponens a demokratikus-tár­ gyalásos cselekvési mintákat szintetizálja: a levélírást, az igazgatónál való tiltakozást, a ta­ n á r bocsánatkérésre való felszólítását és az óráról való kimenetelt. Ezután azt néztük m e g , h o g y egyrészt a radikális, másrészt a tárgyalásos cselekvési minták elfogadásában milyen különbségek vannak a z egyes iskolatípusok tanulói, illetve a fiúk és a lányok között.

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakmunkás­ képző

B Lány • Fiú

10/a ábra A radikális cselekvési minták elfogadása a különböző iskolatípusokba járó fiúk és lányok körében, a radikalizmust kifejezőfőkomponens fakíorszkór-átlagaiban A z á b r a j ó l mutatja, h o g y minél alacsonyabb státusú iskola tanulóiról van szó, a z o k an­ nál radikálisabbak. A h á r o m iskolatípusból egyedül a s z a k m u n k á s k é p z ő b e j á r ó k h e l y e z -

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakmunkás­ képző

H Lány • Fiú

10/b ábra A tárgyalásos cselekvési minták elfogadása a különböző iskolatípusokba járó fiúk és lányok körében, a tárgyalási készséget kifejező főkomponens faktorszkór-átlagaiban

k e d n e k el az ábra pozitív térfelén. A radikális cselekvési minták legfőképpen közöttük, é s ezen belül is a fiúk k ö r é b e n népszerűek, de a szakmunkástanuló lányok is pozitívan v i s z o n y u l n a k e z e k h e z a m i n t á k h o z . E z z e l s z e m b e n a gimnazisták n e m r e v a l ó tekintet n é l k ü l elutasítják őket. Rendkívül érdekes, h o g y m í g a radikális m e g o l d á s o k h o z való viszony előjelében n e m v o l t különbség a fiúk és a lányok között, akármilyen iskolába is jártak, addig a d e m o k r a ­ tikus-tárgyalásos cselekvési m i n t á k h o z való viszonyuk már szöges ellentétben áll egy­ m á s s a l . M i n d h á r o m iskolatípus lányai elutasítóak ezekkel a mintákkal s z e m b e n m é g p e ­ d i g annál inkább, minél m a g a s a b b státusú iskolába járnak. A tárgyalásos cselekvési m i n ­ t á k h o z a fiúk viszonyulnak pozitívan. E z e k a s z a k m u n k á s t a n u l ó fiúk k ö r é b e n m é g vala­ m i v e l népszerűbbek is, m i n t a gimnazista fiúk körében. Ö s s z e g e z v e m e g á l l a p í t h a t j u k , h o g y a fiúk s o k k a l n y i t o t t a b b a k m i n d e n f a j t a t á r s a d a l ­ m i cselekvési f o r m a iránt. K ü l ö n ö s e n a s z a k m u n k á s t a n u l ó k a k t i v i z á l ó d n á n a k k ö n y n y e n az e l k é p z e l t iskolai k o n f l i k t u s b a n . Ő k v o n z ó d n a k a l e g j o b b a n a r a d i k á l i s - a n a r ­ c h i s z t i k u s m e g o l d á s o k h o z . U g y a n a k k o r a s z a k m u n k á s t a n u l ó fiúk n y i t o t t a k a konflik­ t u s tárgyalásos k e z e l é s é r e is. A l á n y o k a l a p v e t ő e n e l u t a s í t ó a k m i n d a d e m o k r a t i k u s , m i n d a r a d i k á l i s m e g m o z d u l á s o k k a l . E z azért is k ü l ö n ö s , m e r t é p p e n a g i m n a z i s t a lá­ n y o k m u t a t k o z t a k l e g i n k á b b n y i t o t t n a k , a m i k o r a különféle t á r s a d a l m i s z e r v e z e t e k h e z v a l ó c s a t l a k o z á s r ó l volt s z ó . A k t i v i t á s , passzivitás, k ö z ö m b ö s s é g A továbbiakban a d i á k o k n a k a háromféle társadalmi cselekvési t í p u s h o z való v i s z o ­ n y á t együttesen kezeltük, és kiszámoltuk, h o g y egy-egy típus tevékenységi formáit átla­ g o s a n milyen a r á n y b a n fogadták el, utasították el, vagy maradtak irántuk k ö z ö m b ö s e k . A z átlagszámokból megállapíthatjuk, h o g y a cselekvési típusok n e m egyformán aktivi­ z á l t á k őket. E z a viszony az elutasítások oldaláról a k ö v e t k e z ő k é p p e n n é z ki:

A megkérdezettek együttesen gimnazisták szakközépiskolások szakmunkástanulók

A társadalmi szervezetekben való részvétel elutasítása 49 46 49 50

Az aláírásgyűjtési akciókban való részvétel elutasítása 25 31 26 22

Az iskolai konfliktusban való aktív részvétel elutasítása 27 33 28 23

4. táblázat A társadalmi cselekvés különböző formáinak átlagos elutasítása a különböző járók körében, százalékban

iskolatípusokba

A z elutasítások és elfogadások átlagos s z á m á b a n nincsenek nagy k ü l ö n b s é g e k a diá­ k o k között a cselekvési formák k ü l ö n b ö z ő típusaihoz való viszonyban. A legjobban az aláírásgyűjtés, a legkevésbé a h a g y o m á n y o s társadalmi szervezetek (jótékonysági szer­ vezet, diákönkormányzat, h a g y o m á n y ő r z ő egyesület, emberi j o g v é d ő szervezet, anti­ rasszista szervezet, párt, sportegyesület, vallási szeretetszolgálat) v o n z z á k őket. A társa­ dalmi szerveződés k ü l ö n b ö z ő formái közül a h a g y o m á n y o s szervezetek érintik m e g a legkevésbé a diákokat: m i n d e n m á s o d i k elutasítja őket. H a kiemeljük k ö z ü l ü k a legvonzóbbat, a sportegyesületet, m é g k e v e s e b b e n v e n n é n e k b e n n ü k részt. A z e g y é n aktív k ö z ­ r e m ű k ö d é s é t feltételező, új típusú és ad h o c jellegű m e g m o z d u l á s o k e s e t é b e n tehát sok­ kal inkább lehet számíthatani a k ö z r e m ű k ö d é s ü k r e , mint a h a g y o m á n y o s formáknál. A z aláírásgyűjtési akciók csak e g y n e g y e d ü k e t n e m tudnák aktivizálni. U g y a n e n n y i e n n e m csinálnának s e m m i t az iskolai konfliktus k a p c s á n sem.

A d i á k o k tekintélyes csoportját azok alkotják, akik a z új típusú cselekvési formákat n e m utasítják el, de n e m is támogatják. A z érdektelenek aránya a következőképpen alakult: A közömbösek aránya

Aláírásgyűjtés

a megkérdezettek körében a gimnazisták körében a szakközépiskolások körében a szakmunkástanulók körében

Egy iskolai konfliktusban való állásfoglalás 41 42 44 37

25 24 23 27

5. táblázat Az új típusú cselekvési formák iránt közömbösek aránya a különböző iskolatípusokba körében, százalékban

járók

A d i á k o k egy r é s z e tehát k ö z ö m b ö s : ötven s z á z a l é k u k s e m m i l y e n szervezetben n e m kíván k ö z r e m ű k ö d n i , egynegyedüket n e m érdekli semmiféle aláírásgyűjtési akció, t o v á b ­ bi e g y n e g y e d ü k p e d i g elutasítja őket: n e m ért egyet velük. A z osztálykonfliktusban a hallgatást választja a tanulóknak m a j d n e m a fele, és j e l e n t ő s azok aránya is, akik szerint a felkínált cselekvési m i n t á k elfogadhatatlanok.

A megkérdezettek együttesen gimnazista lányok szakközépiskolás lányok szakmunkástanuló lányok gimnazista fiúk szakközépiskolás fiúk szakmunkástanuló fiúk

Közreműködne Részt venne a szervezetekben az aláírás­ gyűjtésben 46 10 55 7 51 10 48 12 7 40 40 9 42 10

6. táblázat A társadalmi cselekvéstípusok elfogadása,

Maga is aláírna 37 41 43 39 29 34 33

Az iskolai konfliktusra aktívan reagálna 21 14 17 21 22 20 27

százalékban

A z adatokból egyértelműen kiderül, hogy két tevékenységi forma inkább megfelel a lányok­ nak, mint a fiuknak. Minden iskolatípusban több lány venne részt a hagyományos szerveze­ tekben és támogatná aláírásával a különböző ad hoc mozgalmak célkitűzéseit, mint amennyi fiú. Ugyanakkor a nyílt és konkrét konfrontációt példázó iskolai konfliktusra a fiúk általában aktívabban reagálnának. Ez alól csak a szakmunkástanuló lányok kivételek, akikből az isko­ lai casus belli ugyanolyan reakciót vált ki, mint a a gimnazista és a szakközépiskolás fiúkból.

+.14 szervezetben tagságot vállalna X -.71

v_

^rC^

X

szervezetben X tagságot nem vállalna\^ \

X

aláírást nem gyűjtene, de maga aláírná

X +17/

+.io\ \

/ X^ ^ 0

11

iskolai konfliktusban tiltakozna

11. ábra Az egyes cselekvési típusok iránti viszonyok közötti összefüggések

korrelációs együtt hat ókban

A páronkénti korrelációkból kirajzolódó modell alapján azt állapíthatjuk m e g , h o g y a középiskolások társadalmi aktivitásában, illetve az ilyen irányú motivációikban kettős h a t á s érvényesül. Egyrészt az, aki több szervezetben vállalna aktív részvételt, szíveseb­ b e n venne részt különböző aláírásgyűjtési akciókban, illetve írná alá m a g a is az aláírási íveket. Másrészt, amikor konkrét, akár a saját életükben is előforduló konfliktusra k é r d e ­ z ü n k rá (egy iskolai konfliktusra), az derül ki, h o g y a tennivágyás m á r csak azokat j e l ­ l e m z i , akik a z aláírásgyűjtésben is tevőlegesen részt vennének. Ezzel p á r h u z a m o s a n ki­ m u t a t h a t ó az az összefüggés is, h o g y azok, akik ugyan m a g u k szívesen csatlakoznának k ü l ö n b ö z ő szervezetekhez, de aláírásgyűjtésben személyesen n e m v e n n é n e k részt, az is­ k o l a i konfliktusban s e m vállalnának semmilyen szerepet. E z utóbbi összefüggés másik oldala, h o g y azok, akik radikális magatartást tanúsítanának egy elképzelt osztálykonflik­ tusban, szervezetekben i n k á b b n e m vállalnának tagságot. Mindezek alapján azt feltételezhetjük, hogy a középiskolások k ö r é b e n két m a g a t a r t á s ­ m i n t a válik el egymástól. A z egyik a személyes érintettségtől függetlenedő, a m á s i k az érintettségen alapuló közösségi magatartást írja le. A z o k , akik az elsőt követik, a formá­ lis társadalmi és politikai közéletbe szívesen bekapcsolódnak, ugyanakkor hiányzik b e ­ l ő l ü k a saját életükre vonatkoztatott, radikális érdekérvényesítő magatartás. A m á s i k m o ­ dellt követők éppen a saját életükben felmerülő konfliktusokban tanúsítanak aktív és ra­ dikális magatartást. E z a z o n b a n az ő esetükben n e m kapcsolódik össze a külső p r o b l é ­ m á k iránti megértéssel és e z e k felvállalásával. A két eltérő m a g a t a r t á s m ó d é n csak egy s z ű k csoport esetében k a p c s o l ó d i k össze. A kétféle magatartás a legélesebben a gimnazistáknál válik szét:

-.13 vállalna

aktív szerepet 14

\

szervezetben tagságot

,"<15 ^Spsztálykonfliktusban

-.12

12. ábra Az egyes cselekvési modellek páronkénti korrelációja a gimnáziumokban Ugyanakkor, h a figyelembe vesszük a z egyes típusokra j e l l e m z ő csoportok tényleges nagyságát, azt látjuk, h o g y a n n a k ellenére, hogy a szervezetek iránt viszonylag nagy a z ér­ deklődés (46 százalékos), e z n e m párosul igazán a saját életükre vonatkozó érdekérvénye­ sítéssel és cselekvési hajlandósággal. H a azt a csoportot tekintjük a társadalmi közélet te­ kintetében érettnek, elkötelezettnek és cselekvésre késznek, amelyiknek a tagjai egyaránt képesek aktív cselekvésre a z iskolai konfliktusokban (21 százalék), illetve a legkülönfé­ lébb társadalmi konfliktusokban (a cigánykérdés, a környezetvédelem, a n ő k emancipáci­ ója kérdésében 10 százalék hajlandó aláírások gyűjtésére), akkor azt állapíthatjuk m e g , h o g y az ilyen irányú késztetések m á r csak a diákok igen szűk csoportjaira jellemzőek. Ha a k ü l ö n b ö z ő társadalmi cselekvési formák t á m o g a t o t t s á g a m e n t é n (a szervezetek­ h e z való csatlakozási készség, aláírásgyűjtés k ü l ö n b ö z ő célok érdekében, az iskolai konf­ liktussal k a p c s o l a t o s magatartások) klasztereljárassal csoportokat h o z u n k létre, négy j e l ­ legzetes típust k ü l ö n í t h e t ü n k el: A z első csoportot a lázadók alkotják. Ő k a legradikálisabbak. S z e m b e n állnak a társa­ d a l o m m a l . A társadalmi cselekvési m i n t á k h o z a lázadás aktivitásával viszonyulnak. A .

politikát egészében elutasítják. A politikai intézmények iránti érzelmeik negatívak. A for­ mális szervezetek iránt k ö z ö m b ö s e k , a demokratikus eljárásokat elutasítják. N e m szíve­ sen csatlakoznak semmiféle aláíráshoz, viszont az iskolai konfliktusban ő k a l e g r o b b a n é konyabbak. E z a csoport azonosul leginkább a radikális-anarchisztikus viselkedési m i n ­ tákkal. 6 7 1 diák tartozik ide (26 százalék). K ö z t ü k az átlagosnál n a g y o b b a r á n y b a n k é p ­ viseltetik magukat a s z a k m u k á s t a n u l ó lányok és fiúk. A m á s o d i k c s o p o r t o t a demokratikus állampolgári mintákat követők alkotják. O k a l e g e l k ö t e l e z e r t e b b e k a d e m o k r a t i k u s c s e l e k v é s i f o r m á k iránt. A p o l i t i k a v i l á g á t n e m utasítják el t ú l s á g o s a n , de n e m is é r t é k e l i k azt túl. A formális s z e r v e z e t e k iránti n y i ­ tottság é s az aktív t á r s a d a l m i ( a z a l á í r á s g y ű j t é s b e n v a l ó ) részvétel j e l l e m z i őket. E l ­ utasítják az a n a r c h i s z t i k u s m a g a t a r t á s m i n t á k a t . E b b e a c s o p o r t b a 6 6 7 - e n t a r t o z n a k (25 s z á z a l é k ) . A z á t l a g o s n á l t ö b b s z a k m u n k á s t a n u l ó fiú és g i m n a z i s t a fiú t a l á l h a t ó köztük. A h a r m a d i k csoportot a formálisan aktívak alkotják. Tagjai a formális állampolgári részvétel mintáit követik. N e m lógnak ki a sorból, de n e m is akarják m a g u k a t l á t v á n y o ­ san m e g m u t a t n i . M i k ö z b e n szívesen csatlakoznának k ü l ö n b ö z ő szervezetekhez, s e m m i ­ féle k o n k r é t cselekvéssel n e m r o k o n s z e n v e z n e k . E csoport tagjai viszonylag m a g a s a b b politikai ismeretszinttel rendelkeznek. A politika világát pozitívan értékelik, és a politi­ kai i n t é z m é n y e k iránt is pozitív érzelmekkel viseltetnek vannak. 729 diák tartozik ide (25 százalék), főként gimnazisták, fiúk és lányok egyaránt. V é g ü l a negyedik csoport tagjai is s z e m b e n állnak a társadalommal, de s z e m b e n á l l á ­ suk - ellentétben a z első csoport tagjaiéval - passzív. A cselekvési m i n t á k h o z való v i s z o ­ nyuk a z elutasításon alapul. O k érzik a legkevésbé a m a g u k é n a k a társadalmat, és ők ér­ zik a legkevésbé befolyásolhatónak a társadalmi történéseket. A teljes elutasítás j e l l e m z i őket a társadalmi szervezetek és cselekvési formák m i n d e n területén. Ő k v a n n a k a leg­ kevesebben, 5 4 3 - a n (21 százalék). A z átlagosnál m a g a s a b b arányban találhatók k ö z t ü k a gimnazista fiúk. A t á r s a d a l m i cselekvés általunk m é r t színtere tehát két részre oszlik. A z egyik a for­ mális részvétel színtere, ahol a részvétel a szervezeti tagságban fejeződik ki. A m á s i k színtér a tényleges részvételé, ahol a részvétel konkrét cselekedetekben fejeződik ki. M i n d a formális, m i n d pedig a c s e l e k v ő részvétel jellegzetes állampolgári mentalitást fel­ tételez: a z előbbi a z e n g e d e l m e s , a z u t ó b b i a lázadó állampolgárét. A kétféle részvétel k ö ­ zött szakadás van. A formális részvétel pozitívan függ össze a politikai ismeretekkel és a politika érzel­ mi és értékelő percepciójával. A formális részvételen alapuló mentalitás a m ö g ö t t e s isko­ lai szintből táplálkozik. E z a l a p v e t ő e n a gimnazistákat jellemzi, akik s z á m á r a a formális szervezeti tagság, a viszonylagos politikai t u d á s , a n e m túl negatív politikai érzelmek és a politika értékként v a l ó k e z e l é s e m i n t e g y a z általános m ű v e l t s é g kötelező elemeiként és a társadalmi státusz szükségszerű velejárójaként j e l e n n e k m e g . A c s e l e k v é s b e n való aktív részvétel viszont a politika elutasításával, a politika iránti negatív érzelmekkel függ össze. A c s e l e k v é s érzelemvezéreltté, ösztönössé, ellenőrizhe­ tetlenné válik. E z alapvetően a s z a k m u n k á s t a n u l ó k a t j e l l e m z i , akik ú g y érzik, a politika mezején nincs mit veszteniük.

Jegyzet (l) Franciaországban 1979-ben jött létre az első gyermekönkormányzat, de már évekkel korábban elkezdődött ennek az intézménynek a kiformálódása. 1994-ben pedig már körülbelül hétszáz településen volt ilyen. A gyer­ mekönkormányzatok ideális terepe a kis- és a közepes város. A tagság alsó korhatára általában 11-12 év, de van példa ennél fiatalabb önkormányzati tagra is. Magyarországon körülbelül egy tucat gyermek- és ifjúsági önkor­ mányzat működik, elsősorban a községekben. Egy 1989-es, 12-16 éves fiatalok és szüleik körében végzett fran-

ciaországi vizsgálat szerint a gyerekek 83, szüleik 75 százaléka híve annak, hogy a településeken legyen gyer­ mekönkormányzat. - PERCHERON, ANNICK: Laformation du civisme chez les enfants. CEVIPOF, 1989 (2) E funkciók ellátásához esetenként tagságra sem volt szükség, elég volt a szervezet tényének deklarálása és apparátusának működtetése. Ilyen volt például a Hazafias Népfront. (3) Elég itt emlékeztetnünk az olvasót a legendás március 15-i budapesti tüntetésekre (és az ezek kivédésére kreált Forradalmi Ifjúsági Napok, a FIN központi rendezvényeire központilag engedélyezett kokárdákkal) a SZETA-ra, a repülő egyetemekre stb. (4) Ez az oka annak, hogy a rendszerváltásig a magyar társadalom a sztrájk és a tüntetés minden formájára ma­ ga is félelemmel tekintett és a rendszer legitimitásának megkérdőjelezését látta bennük, amelyek egyúttal a for­ radalom és a vele járó véres konfrontáció lehetőségét is magukban hordták. (5) „A reformértelmiségnek voltak reprezentáns vezetői, de nem alkotott szervezeti politikai erőt ezt az ural­ kodó rendpárt nem is tűrte volna el." - BIHARI MIHÁLY: A diktatórikus szocializmusból a pluralista demok­ ráciába. A magyar út 1987-1990. = Magyar politika 1944-1993. ELTE ÁJK Politológia Tanszék Bp 1993 (6) Előbb például a SZETA-t, majd 1988-tól a TDDSZ-t, a TUDOSZ-t, a FIDESZ-t, a MISZOT-ot, az MDFet, a Szabad Kezdeményezések Hálózatát stb. (7) „A kényszerű tűrés álláspontjára helyezkedve, változatlanul nem fogadták el politikai partnerként ezeket az alternatív politikai szervezeteket és mozgalmakat. Hatalmi eszközökkel velük szemben (1988) május után fel­ lépni már nem mertek..., együttműködni velük viszont nem tudtak." - írja erről BIHARI MIHÁLY Változások és változatlanságok a politikai intézményrendszerben című tanulmányában. = Magyarország politikai évköny­ ve 1988. Szerk.: KURTÁN SÁNDOR-SÁNDOR PÉTER-VASS LÁSZLÓ. R-Forma Kiadói Kft., Bp. 1989. (8) Lásd erről pl.: ZSÍROS MÁRIA: Vélemények a szervezethez tartozásról. Ifjúsági Szemle, 1982. I. sz.; STUMPF ISTVÁN: Az ifjúság társadalmi-politikai képviselete. = Biztonság és együttműködés A Maevar Út­ törővezető, 1988. I. sz. (9) Talán az egyetlen kivételt Ráday Mihály városvédő mozgalma jelentette, amely Magyarországon egyedül­ álló módon használta ki a televízió lehetőségeit, és amelynek nemcsak eredményes akciói voltak, hanem helyi egyesületei is létrejöttek. (10) Egészen pontosan a következő megállapítást olvashatjuk Gazsó Ferenc Nemzedéki orientációk instabil társadalmi környezetben című tanulmányában az ifjúságról mint olyanról: „...olyan társadalmi csoportról van szó, amely képtelennek bizonyult a kollektív cselekvéshez szükséges szervezeti és szimbolikus erőforrások megteremtésére, érdekérvényesítő képessége fejletlen." Az e megállapításhoz tartozó lábjegyzet szerint' A rendelkezésre álló reprezentatív felvételek alapján a fiatalok 0,39 százaléka tagja valamilyen ifjúsági szerezetnek.,, A szerző közelebbről nem nevezi meg, hogy mely vizsgálatok vezettek ilyen hajszálpontosan egy­ bevágó eredményekre. Az sem derül ki, hogy az említett reprezentatív felvételek milyen formában tudakolták a szervezeti tagságot, és hogy a feldolgozás során mi minősült ifjúsági szervezetnek. = Vesztesek Ifjúság az ez­ redfordulón. Ezredforduló Alapítvány, Bp. 1995. (11) Ugyanebben a tanulmányban olvashatjuk, hogy a megkérdezett fiatalok 1,8 százaléka volt 1994-ben tagja valamelyik politikai pártnak, további egy százalékuk pedig 1988 és 1993 között párttag volt ugyan, de időköz­ ben kilépett. A legtöbben szakszervezeti tagok (18 százalékuk), de 1988 és 1993 között a szakszervezetekből is többen kiléptek (a fiatalok 6 százaléka). - STUMPF ISTVÁN: Ifjúság, politikai részvétel, pártpreferenciák - Vesztesek. Ifjúság az ezredfordulón., i. m. (12) TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Az iskola belső világáról. 1990 és 1995 között végzett empirikus kutatások alap­ ján. = Tanulmányok a magyar közoktatásról 1995. Szerk.: GYŐRI ANNA. Országos Közoktatási Intézet Bp 1996. A szerző 1993-as vizsgálatai alapján 10 százalékra teszi azoknak a 6-18 éves gyerekeknek az arányát akiket az országos gyermek- és serdülőszervezetek elértek. (13) A kutatást a Minoritás Alapítvány Kisebbségkutató Intézete végezte 2600 fős, az utolsó éves gimnazistá­ kat, szakközépiskolásokat és szakmunkástanulókat a település és az osztály típusa szempontjából reprezentáló országos mintán. Az adatfelvételre 1996. május 20. és június 10. között került sor, független kérdezőbiztosok közreműködésével. A tanulók a kérdőívet az osztályteremben töltötték ki. A kutatást az OTKA T 018428 szá­ mú kutatási támogatása és a Soros Alapítvány Közoktatási Programja tette lehetővé. (14) Stumpf István említett tanulmányában a fiatalok 8 százaléka tagja valamilyen szabadidős szervezetnek. (15) A diákok két százaléka említette, hogy tagja a diákönkormányzatnak, egy százalékuk a Vöröskeresztnek vagy a Máltai Szeretetszolgálatnak. Ugyancsak egy százalékuk jár valamilyen hagyományőrző, kulturális illet­ ve művészi tevékenységen alapuló szervezetbe. Fél százalékuk tagja valamelyik cserkész szövetségnek (16) A fiatalok politikai ismereteiről és értékeiről lásd SZABÓ ILDIKÓ-ÖRKÉNY ANTAL Középiskolások ál­ lampolgári kultúrája című kéziratos tanulmányát. (17) Az adatok a kecskeméti Tanítóképző Főiskolán és a Gépipari és Automatizálási Műszaki Főiskolán vég­ zett 1994-es vizsgálatból származnak. A vizsgálat mindkét főiskolán gyakorlatilag teljes körű volt A vizsgálat­ ról lásd: SZABÓ ILDIKÓ-HORVÁTH ÁGNES-MARIÁN BÉLA: Főiskolások állampolgári kultúráia\ízirat, 1996. (18) A politika iránti érzelmeket egy 35 fogalmat tartalmazó listával mértük. A diákoknak minden fogalomról meg kellett mondaniuk, hogy szeretik-e vagy nem, amit a fogalom jelöl. Természetesen arra is lehetőségük volt hogy „nem tudom eldönteni" választ adjanak. A válaszokat faktorelemzésnek vetettük alá. Ezzel az eljárással a

Szabó Ildikó-Örkény Antal: Középiskolások társadalmi cselekvési mintái

felsorolt fogalmak szerveződésének logikáját tárhatjuk fel; azokat a rendezőelveket, amelyek körül a fogalmak csoportosulnak. A faktorelemzés során elkülönült egy faktor: a politika intézményi világának faktora, amely­ hez a következő fogalmak kapcsolódtak: kormány, köztársasági elnök, miniszterelnök, választás és politika. Ezekkel a fogalmakkal főkomponens-elemzést végeztünk. A fogalmak egy fókomponensbe rendeződtek. (19) A politika világának értékelését a következő kijelentésekkel vizsgáltuk: „Mindig is voltak kicsik és na­ gyok: a kicsik dolgoznak, a nagyok pedig politizálnak. A politikában mindig van valami hamisság, bárki csi­ nálja is. A politizálásból az embernek csak baja lehet. A politikának nincsen semmi haszna." A kijelentésekkel faktorelemzést végeztünk. Ily módon egy fökomponenst kaptunk, amihez kapcsolódott az összes kijelentés. En­ nek a fökomponensnek a faktorszkórjai a diákokat egy skálán helyezik el, aszerint, hogy mennyire azonosul­ nak a politikával, vagy utasítják azt el. (20) A diákokat a szervezetek iránti nyitottságuk alapján - azaz annak alapján, hogy a nyolc szervezetből hány­ ba lépnének be - tíz egyenlő csoportba osztottuk, majd megnéztük, hogy az egyes csoportok hogy kapcsolód­ nak egyrészt a politikai érzelmeket, másrészt a politika világának értékét kifejező főkomponenshez. (21) az érzelmek és értékek faktorszkór-átlagairól lásd a J. tábla jegyzeteit! (22) Ezt támasztja alá közvetetten az az adat, hogy az érettségit nem adó szakképző iskolákból kikerülő fővá­ rosi fiatalok 44 százaléka választana más szakmát és más iskolát, ha újrakezdhetné, szemben az érettségit adó szakképző iskolákat végzettek 35 százalékával. - GARAMI ERIKA-SZABÓ ILDIKÓ: Szakképzés, munka, társadalmi közérzet. Fővárosi fiatalok a szakképzésről és a pályakezdésről. = Szakképzés, munkaerőpiac és társadalmi közérzet. Empirikus kutatás a pályakezdő fővárosi fiatalok körében. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Bp. 1995. (23) Az érzelmek és értékek faktorszkór-átlagairól lásd a 3. tábla jegyzeteit!

Egy szabad iskola problémái III. rész Az AKG története terveződhetett volna folyamatos építkezésként, mindig helyet, teret, időt, energiát hagyva a félbehagyott ügyek folytatására. Nem lett volna tragédia. De nem így történt. Az ideiglenesség meglepetésszerűen „foglalta el" az iskolát. Alkalmi megoldások, rögtönzések rakódtak egymásra, változtatták egymást mozdíthatatlanná, rögzítetté, véglegessé. Az emberi energiákból így sokkal több fogyott el, mint amit a feladatok önmagukban megköveteltek volna, a túlfűtöttség, a pazarló üzemmód miatt. Az évek során a tanárok többsége jelentős mentális, szakmai és fizikai adósságokat halmozott föl, így tehát nincs mozgósítható tartalék a dolgok valódi lezárásához. Elviselhetőbbnek tűnik előremenekülni, mint végre befejezni az ingatag szellemi építmények megerősítését. A v á z l a t o s E b i h a l t ó l a z elrejtőzött iskoláig Itt van mindjárt a z Ebihal esete. Eredetileg s e m készült el, s e m stílusában, s e m g o n d o ­ lataiban, s e m tételeiben, s e m kifejtettségében n e m hiteles szöveg, és 1990-ben sem volt a z . E r é n y e s s é g e (radikalizmusa) a z o n b a n m i n d e n é r t kárpótlást ígért. Szükség volt rá fo­ gyatékosságai ellenére is el lehetett vele kezdeni a munkát, hiszen mindenki fejében ,',kés z e n volt" a z iskola, az Ebihalra szinte c s a k igazolásként, d o k u m e n t u m k é n t volt szükség M á s k é n t aligha m a r a d h a t t a k volna b e n n e d u r v a hibák. O l y a n o k például, h o g y egy helyütt törli a „ k ö t e l e z ő " szót az A K G szótárából, n e m kis büszkeséggel, n é h á n y oldallal k é s ő b b azután mégis használja, figyelmetlenül, árulkodva a megírás, a szerkesztés k ö r ü l m é n y e ­ iről és hangulatáról. Aztán egyszerre m é g i s elkezdett m ű k ö d n i , hivatkozási ponttá vált, az iskolán belül és a z iskolán kívül is. A diákoknak, a s z ü l ő k n e k és a z új t a n á r o k n a k ebből kellett m e g i s m e r ­ n i ü k az iskolát, a l k o t m á n n y á változtatta lassan a z idő. Döntéseket m e g e n g e d ő , tiltó, m e g ­ a l a p o z ó a l a p t ö r v é n n y é . Erre a z o n b a n n e m volt alkalmas. így a szállóigéi váltak fontos­ ság. M e g a z é r t e l m e z ő k magabiztossága, h o g y ők olvasták és pontosan értik. N e m volt nagy j e l e n t ő s é g e annak, h o g y az egyik tételben az Ebihal kimondja: „Isko­ lánk nem épít, szervez, formál stb. k ö z ö s s é g e t . " A m á s i k b a n pedig ellentmond ennek: „ A p e d a g ó g u s szerepe is megváltozik, m e r t a z egyes gyerekkel való személyes kapcsolat, valamint a csoport- és közösségformálás egyenlő súllyal j e l e n i k m e g feladati közt, m e g ­ előzve szakemberi, szaktanári funkcióit." (A közösségformálást tehát a d o k u m e n t u m a z egyik helyen é r e z h e t ő kritikai hevülettel elveti, a m á s i k helyen pedig egyenesen a tanítás elé teszi, u g y a n c s a k érezhető ideologikus tűzzel. Ráadásul a megírás óta kiderült, h o g y a diákokkal v a l ó foglalkozás és a tanítás különválasztása, amit a m á s o d i k tétel fogalmazott m e g , hibás g o n d o l a t volt, a két szerepkör r a n g s o r o l á s a p e d i g értelmetlen.) N e m számított, h o g y a k a m a s z k o r r ó l így vélekedik: „ . . . a z egészséges, nyugodt, bol­ dog k a m a s z k o r ö n m a g á b a n is lehetővé teszi a h u m á n u s , felkészült, b o l d o g felnőtté vá­ lást, az arra való felkészülés nélkül i s . " M i k ö z b e n a k a m a s z k o r t talán indokoltabban j e l -

lemezhetjük az e l m o n d o t t a k ellenkezőjével, hogy tudniillik, e z az életszakasz a g y e r m e ­ ki (biológiai) egészség és a (lelki) egészség felbomlása, nyugtalan és szenvedélyes, a b o l ­ dogtalanság által ösztönzött és szorongattatott, tele várakozásokkal és k é s z ü l ő d é s e k k e l . A boldog k a m a s z k o r a kivétel. A z is gyakorta a szükséges, természetes és elkerülhetetlen válságok elodázása csak r o s s z a b b időkre. A z - e a k a m a s z k o r boldogsága, a m i k o r a k í n z ó keresés évei után az ifjú m e g n y u g v á s r a lel a rátalálásban, vagy az, amikor a kielégülések száma és gyorsasága a z egyetlen t é m a ? S egyáltalán, amilyen m e r é s z gondolat a b o l d o g ­ ság e világi j o g á t követelni a z iskolapadok között (mint a m i k o r a próféta a p u s z t a s á g b a n az ígéret földjéről prédikál), é p p oly zavarba ejtő a jóllakatott, kiszolgált diák látványa, amint böfögve v a k a r ó z i k a d i á k p a r a d i c s o m b a n . (így aztán egyáltalán n e m t u d o m , e l m ú ­ lásának fájdalmán, k e s e r ű s é g é n túl m i t tesz lehetővé a b o l d o g kamaszkor.) A b o l d o g fel­ nőtt élet p r o g r a m o z á s á r a p e d i g csak a j ó s n ő k n e k van felhatalmazása. A k a m a s z k o r r ó l szóló m á s i k m e g h a t á r o z á s b a n - „ A k a m a s z k o r legfontosabb életkori sajátossága, h o g y m i n d e n t először csinál az ember. Ezért előítéletes, h a m a r talál barátot, szerelmet, de gyorsan szakít - p r ó b á l k o z i k " - csupán egy csipetnyi igazság és nagy a d a g tévedés van. H i s z e n m i n d e n életkorról elmondhatjuk, h o g y adott t e v é k e n y s é g e k e t e l ő ­ ször végez az ember. A legtöbb igazi újdonsággal persze a c s e c s e m ő találkozik. A z e l ő í ­ téletességről sem hiszem, h o g y a k a m a s z k o r jellemzője volna. É s persze van k a m a s z , aki hamar talál barátot, szerelmet, de van, aki sokára, és van, aki sokára sem. Van k a m a s z , aki gyorsan szakít, és van, aki lassan és fájdalommal. Azután: „ . . . n e m az individualitást, h a n e m a személyiséget helyezzük a k ö z é p p o n t b a " - mintha e z a két fogalom ellentétes v o l n a egymással, m i n t h a az individualitás n e m a s z e ­ mélyiség fejlődésének természetes és kívánatos e r e d m é n y e lenne. A z pedig végképp senkit s e m zavart, hogy a hetvenes évek m á s o d i k felében született és nyolcvanas években általános iskolába j á r ó gyerekekről, akiknek a szabad iskola készült, az Ebihalban egyetlen szó s e m esik (a gyermek- és kamaszkort általában jellemezni k í v á ­ nó, részben az imént idézett p a s s z u s o k o n túl). Ezek után talán m é g szerencse is, h o g y a z Ebihal a leendő iskolapolgárok közül csak az idősebbek számára érthető nyelven íródott. Időközben az 1990-ben n y o m t a t o t t ötezer p é l d á n y elfogyott a d o k u m e n t u m b ó l . A z t á n megjelent az u t á n n y o m á s , m i n d e n k o r r e k c i ó nélkül, azzal a magyarázattal, h o g y a k i s e b b módosítások ú g y s e m lettek v o l n a elegendőek, az Ebihalat úgyis újra kell írni, addig m e g , amíg sor kerülhet rá, legalább a z eredeti legyen hozzáférhető. így hát a lázas k é s z ü l ő d é s során íródott iskolai a l a p d o k u m e n t u m m é g m i n d i g ott tart, hogy m e g k e z d ő d ö t t a m u n k a M a g y a r o r s z á g első alapítványi iskolájában. M i k ö z b e n a lázas készülődésből egy szép nagy iskola született, s e z a s z é p nagy iskola ez ideig n e m volt képes egy k ö z e p e s isko­ lai fogalmazást készíteni ö n m a g á r ó l . E z é r t aztán n e m csoda, h o g y m a már m a j d n e m anynyi A K G van, a h á n y a n az iskolában t a n u l n a k és dolgoznak. S gyakran előfordul, h o g y ezek az A K G - k n e m hasonlítanak e g y m á s r a , sem az Ebihalban, s e m másutt n e m találkoz­ nak össze. Lehet, h o g y a n n a k idején indokolt volt az Ebihal rovására időt nyerni fontosabbnak m u t a t k o z ó dolgok számára, c s a k hát sajnálatosan úgy alakult, h o g y az Ebihaltól elvett idő azóta m i n d e n h o n n a n hiányzik. A K G - s látogatásaim során i d ő n k é n t furcsa érzés kerített hatalmába. H i á b a j á r t a m ugyanis órákra, hiába beszélgettem tanárokkal, diákokkal, hiába füstölögtem és társal­ k o d t a m a tanáriban, akár a m a g a m m u n k a h e l y é n , m é g i s , m i n t h a a z A K G elillant v o l n a előlem. Holléte b i z o n y t a l a n n a k és felfedezhetetlennek tűnt, m i n t h a el lett volna rejtve. A z t á n rájöttem, h o g y a tanárok s z á m á r a s e m lehet idegen e z a z élmény. Teszik a dolgu­ kat, de m i n t h a m á s h o l lennének. Ú g y élnek a z A K G - b a n , h o g y az A K G v a l a h o g y mégis kimarad az életükből. Talán a P e d a g ó g i a i Tanács tagjai tudják a titkot? Ők a titoknokok? Ő k sem. „ T ö r t é n i k " velük az iskola, és m i n t h a egy idegen kéz fogná a gyeplőt. A négy vezető, aki a gazdálkodástól a p e d a g ó g i á i g m i n d e n é r t felelős, serényen forgolódik a z ön-

j a r o nagy szervezetben, noszogatja azt erre-arra, olykor sikerrel, olykor sikertelenül Ő k i s , m á s o k is gyakran g o n d o l n a k arra, h o g y a z A K G kulcsa biztosan Horn György z s e b é ­ b e n van. E z így is volt valamikor, de egy ideje m á r ő s e m találja. A l i g h a n e m elveszett H o r n néha úgy tesz, m i n t h a b á r m i k o r előkaphatná, m á s k o r m e g g y a n a k o d v a n é z körül­ l e h e t , hogy mindenki látja hol van, csak é p p e n ő n e m ? Összejátszottak a h á t a m ö g ö t t és e l d u g t a k előle? Végtére is hol van e z az iskola, h o v a rejtőzött? A z A K G n a g y ü z e m m é vált, és erre t e c h n i k a i l a g s e m készült föl. A z ö n i g a z g a t á s b a b e ­ é k e l ő d ö t t szakigazgatási szervek, szakfeladatokat ellátó részlegek helye és rendje is bi­ z o n y t a l a n . H o r n G y ö r g y volt az univerzális diszpécser. Ideiglenes l e m o n d á s á v a l hatal­ m i v á k u u m keletkezett. Teljeskörű informális v e z e t ő szerepét n e m sikerült, n e m lehetett p ó t o l n i . ( O m a g a s e m lenne k é p e s rá.) A z iskola gazdasági vezetése speciális, a z A K G értékrendjét alkalmazni k é p e s Az AKG nagyüzemmé vált, és s z a k é r t e l m e t kívánt volna. így a j e l e n l e g erre technikailag sem készült föl. f o l y a m a t o s a n zajló ütközetek t e r m é s z e t e s Az önigazgatásba beékelődött n e k mondhatók. A z iskola saját kiadója is szakigazgatási szervek, szakhasonló c i p ő b e n jár. Senki n e m találta m é g feladatokat ellátó részlegek helye k i , milyen lehetne a z A K G - s érdekeltségű, bizonytalan. Horn é s r e n d j e d e a piacon is hatékony kiadói szervezet. Gvörev volt az univerzális

I t t is, ott is egy-egy kis birodalom az A K G n belül. Belőle élnek, érte vannak, de m é g i s inkább afféle v o n a k o d ó csatlósok, n e m i g a z i szövetségesek. H a az A K G elviseli, h o g y önérdekű részekre tagolódjon, a k k o r e z m e g is történik, és sokkal kiterjedtebb e n , mint ahogy ez várható volna. A z iskol a évfolyamokra, szaktárgyakra, n e m z e d é k é k r e , k a p c s o l a t o k r a esik szét, m i n d e n

^ ^ Z ^ r T i

diszpécser. Ideiglenes ^mondásával hatalmi vákuum keletkezett. Teljeskörű informális vezető szerepét nem sikerült, lehetett pótolni. (Ő maga sem lenne képes rá.) ,

n

e

m

o l y a n k ü l ö n b s é g osztani fogja, amely k ü l ö n b e n belső gazdagságának forrása volna. A z A K G kiadójának r e k l á m s z ö v e g e i m e g h ö k k e n t e t t é k a z A K G - s tankönyvszerzőket (1) A z z a l kellett szembesülniük, h o g y kollégájuk és szerzőtársuk kiadói megbízottként e g y s z e r ű piaci t e r m é k k é n t b á n t (el) a m u n k á i k k a l . P e d i g épp így kalandozik el a k ö z ö s p r o g r a m t ó l a m a g a útján, ha k e v é s b é kelt is feltűnést, a testnevelés, az informatika a n y e l v o k t a t á s , m e g m é g annyi m i n d e n . S ha ezt teszik, v o l t a k é p p e n j ó úton j á r n a k m ű ­ k ö d n e k a saját logikájuk szerint, ha m á r az iskola logikájával n e m boldogulnak. K ü l ö n ö s p a r a d o x o n , h o g y az igazi A K G - s rajzoktatás is e l s z a k a d v a , önállósulva tudott csak h ű s é ­ g e s maradni az A K G - h o z . (2) ( A z A K G fellelhető valahol e b b e n a szövevényben, de n e ­ h é z kiszabadítani, m e r t köt és k ö t v e van.) Szülők A z A K G - mint szabad iskola - a szülőkkel való kapcsolattartást illetően is fordulatot ígért: „Értékközvetítő, n o r m a a l a k í t ó feladatainkat k i z á r ó l a g a szülői házzal együttműköd­ v e , kizárólag annak megfelelve kívánjuk elérni. A z iskola m i n d e n r e n d e z v é n y e tevékeny­ s é g e m i n d i g nyitott a szülők előtt." (3) A z iskola ú g y teszi, m i n t h a valóban fogadná a szü­ lőket, ha j ö n n é n e k - de n e m j ö n n e k . A vizsgálat fél é v e alatt egyetlen, pusztán csak a kí­ váncsiság által vezérelt szülővel sem találkoztam. A szülőknek való „kizárólagos megfe­ lelés" értelmetlen követelményéből (hiszen effélét m é g egy házitanítótól s e m jutna eszé­ b e egy épeszű szülőnek elvárni) t e r m é s z e t e s e n s e m m i n e m valósult m e g . E z sok esetben a z iskola előnyére válik (amikor a z A K G a g y e r m e k é r t harcol a szülők nélkül, vagy é p ­ p e n a szülőkkel), m á s esetekben pedig hátrány, mivel a s z ü l ő h ö z intézett fellengzős hasz-

nálati utasítás egy valódi és teljesíthető követelmény helyét bitorolja. A „kizárólagos m e g ­ felelést" csak szavakkal kivitelezhető, ehhez pedig a z a gyakorlat illik, amelyik nincs is. A szülőkkel való e g y ü t t m ű k ö d é s egy szabad iskolában rendszerint azt j e l e n t i , h o g y a pedagógus egyáltalán n e m ú g y tekint magára, mint akinek akárcsak az iskolában is p r i ­ vilégiuma volna a nevelésre. A szülőket és a „laikusokat" nemcsak b e e n g e d i és v e n d é g ü l látja a z iskolában, h a n e m eleve olyan iskolát épít, amelyben a pedagógiai c s e l e k v ő k k ö ­ re nyitva marad, ahol tehát „kívülállóknak" b e kell lépniük az iskolába a h h o z , h o g y a n e ­ velők k ö r e teljes legyen. így lehet a szabad iskola önmagát m e g s z ü n t e t v e és m e g ő r i z v e iskola is m e g n e m is. N o s , a z A K G - b a n a szülőkkel való kapcsolatot s o h a s e m g o n d o l t á k annyira k o m o l y a n , h o g y b á r m i t is tettek volna a szülők megszokott, h a g y o m á n y o s , isko­ lából való kirekesztődése ellen. (Azért is szükséges lett volna valamit elérni ezen a téren, mert a z ismert szülői szerep szocialista „ v í v m á n y " volt. S mivel az iskola beérte ö r d ö g űzéssel, szülők nélkül építkezett, n e m a családdal érintkező vállalkozásként, h a n e m attól elidegenedett szolgáltatásként vagy é p p a g y e r m e k kimentéseként m ű k ö d ö t t . K ö v e t k e ­ zésképpen a kiapadhatatlan szülői energiák az A K G számára kiaknázatlanul m a r a d t a k . ) Az A K G - b a n a szülőkkel való kapcsolatot nagyon komolyan gondolták, s egyre k o m o ­ lyabban, minél n y i l v á n v a l ó b b lett, hogy e b b e n az iskolában a „csapat" tagjain kívül m á s felnőttnek már n e m j u t hely. (4) N e m t u d t a k n e m felségterületükként gondolni a z iskolá­ ra. N e m volt erejük a frissen szerzett szuverenitásról egyúttal le is m o n d a n i . (5) Az együttműködés a szülőkkel akkor lett volna valódi kérdés, ha az A K G - r a és v a l ó b a n az A K G - r a lett v o l n a konkrét szülői igény. D e az az első hatezer jelentkező n e m a szabad iskola iránti olthatatlan vágyától hajtva ostromolta m e g az A K G - t . Egyszerűen az e l v á g y ó ­ dás volt a korszellem, el bárhová, ahol a kopott, poros, enervált félmúlt m á r nincs jelen. Az A K G - b a v a l ó felvételért tülekedni é p p oly ésszerű volt, mint a Gorenje h ű t ő s z e k ­ rényért. F i n o m , (fél)nyugati c s e m e g é n e k számított élelmes és ambiciózus c s a l á d o k szá­ mára. A szabad A K G - r a a z iskolai világ anyagi és szellemi nyomorától m e n e k ü l ő t a n á ­ roknak volt szükségük. S e m m i l y e n m e g r e n d e l é s n e m volt, senki n e m m o n d t a , h o g y csi­ náljatok már egy szabad iskolát a g y e r m e k e i n k n e k . E h h e z az iskolához a szülőket is ki (vagy m e g ) kellett v o l n a találni. A valódi szülő p e d i g lelkesen m e g o s t r o m o l t a a szuperextra szolgáltatást nyújtó isko­ lát, hogy gyermekét ott elhelyezhesse, s aztán m e g i n t legyen n é h á n y n y u g o d t éve arra a kenyérharcra, amit p e r s z e a g y e r m e k e é r d e k é b e n folytat. A szülők és a t a n á r o k talán m á s ­ ként g o n d o l n a k e g y m á s r a , m i n t egy h a g y o m á n y o s iskola esetén, talán a kapcsolatuk is in­ tenzívebb, az e g y m á s r a szánt figyelmük is t ö b b , de az ismerős és m e g s z o k o t t elidegenültségen e z n e m sokat változtat. A z A K G - n a k annyi ereje sem volt, h o g y a szülők vagy m á s iskolába csábítható felnőttek révén, p u s z t á n c s a k önzésből is, tartósan és folyamatosan könnyítsen saját terhein. A z A K G szabad iskola, de a nyitott nevelést, amely nagyon is illene hozzá, n e m sike­ rült megvalósítania, sőt m é g igazán elképzelnie sem. (Sajnos, n e m c s a k az iskola, h a n e m ez az e l e m z é s is a szülők részvétele nélkül készült el.) Diákok A t a n á r o k és a d i á k o k i s k o l a p o l g á r i e g y e n l ő s í t é s e is m e g a k a d t . Talán n e m is az a baj, hogy nincs a z i s k o l á b a n d i á k ö n k o r m á n y z a t . Bár, ha m á r a d i á k ö n k o r m á n y z a t o t t e r v e z ­ ték, l e g a l á b b el k e l l e n e s z á m o l n i a h i á n y á v a l . A k k o r talán n e m fordulna elő o l y a s m i , hogy a n e v e l ő t e s t ü l e t i é r t e k e z l e t e n a m e g k é r d e z e t t d i á k k é p v i s e l ő - akit a z é v f o l y a m ­ k ö z ö s s é g delegált, s v é l e t l e n ü l e l e g e t is tett m e g b í z a t á s á n a k - talpraesett v á l a s z a felett úgy ö r v e n d e z n é n e k a z A K G t a n á r a i , m i n t h a hirtelen felfedezték v o l n a b e n n e a fehér embert. Vagy h o g y egy m á s i k a l k a l o m m a l m e g kiküldjék a t e r e m b ő l a d i á k k é p v i s e l ő ­ ket, m e r t felnőttekre t a r t o z ó d o l o g r ó l lesz s z ó . ( E z utóbbi j e l e n e t kivételes figyelmet-

l e n s é g volt u g y a n , én a z o n b a n elszólásként is é r t e l m e z t e m a j e l e n e t e t a r r a u t a l ó a n h o g y a diák h a g y o m á n y o s lekezelése sem ismeretlen az A K G - b a n . Másfelől v i s z o n t ez a k á r az iskola m e g h a t á r o z á s a is lehetne: ahol az ilyen gesztus feltűnik, és ú g y hat, m i n t e g y koncerten a puskalövés.) A z A K G - b a n n e m m e g y a diákönkormányzati forma. Sem a sugallat n e m elég m e g ­ g y ő z ő a t a n á r o k részéről, h o g y ez olyan szép és j ó volna, sem a dac n e m elég indokolt, h o g y a tanárokkal szemben e z az eszköz nélkülözhetetlen. (6) A z A K G k ü l ö n b e n is tele v a n olyan kis formákkal, szerveződésekkel, a fészekaljtól a Truppig, a Pocsolygótól a P ó k Rt.-ig, a t ü z z o m á n c o s o k t ó l a Pressesekig, (7) melyekre többnyire j u t egy-egy olyan felnőtt, aki hajlandó és képes is a diákok felől nézni a világra, legalábbis ott és akkor, a m i k o r közöttük van. így tehát a közös ügyek nagy része ezekben a kis csoportokban eí i s intéződik, a diákönkormányzat e z e k h e z képest egy mesterkélt és élettelen k é p z ő d ­ m é n y . Ugy tűnik, a diákoknak n e m kell külön szervezet az ö n m a g u k r ó l és a z iskoláról v a l ó gondolkodáshoz, a z önállóságuk és függetlenségük hitelesítéséhez, az é r d e k é r v é ­ nyesítéshez, ügyintézéshez. D e egyáltalán n e m biztos, h o g y ezzel együtt a szervezett fel­ l é p é s lehetőségét s e m igénylik. Hiszen előfordulhat olyan rövidzárlat a t a n á r - d i á k k a p ­ csolatban, a m i k o r szükség lenne egy tárgyilagos és személytelen kibeszélési formára, m e l y n e k m ű k ö d t e t é s é h e z n e m kell sem érzelem, sem érdem. H a m á r a rendszeresen j e ­ lentkező p r o b l é m á k m e g o l d á s á h o z a d i á k ö n k o r m á n y z a t fölösleges, a z alkalmi problé­ m á k h o z m e g n e h é z k e s e n m ű k ö d i k , a diákok legalább a tanári értekezleteken belül k a p ­ h a t n á n a k egy időpontot, a m i k o r övék lenne a szó. (8) Logikus és könnyen megvalósítha­ t ó forma volna, mégis n e h e z e n tudok ilyesfélét elképzelni, hiszen hivatalosan a diákok­ n a k ennél többre van j o g u k , de ennél kevesebbel is beérik, mert nagy értékű deklarált j o ­ g a i k a t (9) folyton beváltják azonnal fogyasztható, semmit sem érő előnyökre, j a v a k r a . (10) A z A K G birtokbavétele diákoldalról m é g várat magára, a nagyszerű j e l e n e t e k soka­ s á g a sem feledteti, h o g y a szabad iskolát mint lehetséges és ígéretes kalandot, a diákság m i n t közösség m é g fel sem fedezte, s m i n d m á i g az iskola kellemességei foglalják el. És ettől az iránytól n e h é z eltérni. A z Ebihal keveset ír a diák és tanár közti kapcsolatok A K G - s változatairól is. Beéri a s z e m é l y e s s é g szokásos - bár iskolában egyáltalán n e m magától értetődő - feltételeinek felsorolásával. (11) D e hogy e z a személyesség m i l y e n belső sajátosságokkal rendelkezik majd, mire lesz elég, hogyan illik majd a diákok n e m z e d é k i arculatához, m i k é n t illeszke­ d i k a konkrét családi s z e r e p o s z t á s o k h o z , mi lesz az ára, effélékről n e m esik szó. (Egyál­ talán, az Ebihalból ú g y tűnik, h o g y lehet e g y s z e n e m i n d e n téttel nyerni. M i n t h a a nyere­ s é g e k - kivételesen - n e m is j á r h a t n á n a k veszteségekkel. A z iskolát n e m dinamikus j á t s z ­ m á k r a tervezték, h a n e m beteljesedésre.) A z iskola, amely a s z e m é l y e s s é g vállalásáig m e ­ részkedett el, m i n t h a n e m g o n d o l t v o l n a a n a , h o g y ajtót nyit konfliktusok egész serege előtt, s olykor h a d s z í n t é n é fog változni. Például azért, mert a család társadalmi válsága - mivel nincs az iskolában ellenőrzés, m o t o z á s , h o g y ide csak tanulóként j ö h e t s z be, a t ö b b i személyes k o l o n c o t o d a k i n t kell h a g y n o d - betört, rázúdult az iskolára. Másfelől az A K G a diákember, a z ifjú m i n d e n 1968 óta szerzett j o g á t elismeri, bárhol és bárhogyan is tett r á szert. ( A k á r ha k é p z e l e t b e n is. M o n d j u k a t a n á r o k képzeletében. Ilyen képzeletben szerzett j o g é r v é n y e s ü l é s e szerintem a patrónusválasztás és a k u p a c v á ­ lasztás. Egyik s e m logikus és tartalmas j o g a g y e r m e k felől n é z v e , de annál inkább az, ha a gyermekről elvi szigorúsággal g o n d o l k o d ó felnőtt felől szemléljük.) M á r p e d i g a késő szocialista vagy előpolgári n y o l c v a n a s é v e k g y e r m e k e i , akik közül az A K G középiskolá­ sai kikerültek, eléggé a felnőttek képére másztak, n e v e l ő i k fejére nőttek. Walt Disney nemzetközi h a d o s z t á l y a gyors és könnyű sikert aratott. (A szerencsétlen makarenkói kí­ sérletnek is k ö s z ö n h e t ő e n . ) S e m tradíciók, s e m i m m u n i t á s o k n e m álltak útjába. Kidőltek, szétestek vagy d e f o r m á l ó d t a k a korlátok g y e r m e k és felnőtt, g y e r m e k és nevelő, gyermek és gyermek között. A z u t c a k ö l y ö k u g y a n a n a sóvárog, m i n t a p o l g á r c s e m e t e , és ugyanúgy

nem tudja, h o n n a n v a l ó ; ebből csavargó lesz, abból m e g menedzser, de a n ö v e k v ő civili­ zációs k ü l ö n b s é g m ö g ö t t a kulturális k ü l ö n b s é g relativizálódik. A z individualitás s e m itt, sem ott n e m észlelhető. A g y e r m e k i igény erős, harsány m o t í v u m lesz a felnőttek számára, szinte létfilozófiai szerepet k a p , akár a g y e r m e k ellenére is. A z egész ingerlőén egyhangú és keletiesen ö n ­ feledt. T ú l s á g o s a n falánk ez a n e m z e d é k , m i n d e n útjába eső elevent felfal, elsőként per­ sze saját szüleit, akikből n e m sok említésre méltó marad, m i u t á n ellátták gyermekeiket. Ennek a n e m z e d é k n e k a m a g á t nyíltan felkínáló A K G bekebelezése n e m volt túlságosan nagy lakoma. A z első évfolyam n a g y része éhesen és kielégítetlenül hagyta el a d i á k á l ­ mok m e g v a l ó s í t á s á r a alapított és tervét állhatatosan megvalósítani igyekvő iskolát. Mindezeknek megfelelően alakult az A K G - b a n a diák-tanár viszony. A m i leginkább az elfoglalt értelmiségi szülők gyermekeikhez fűződő kapcsolatára emlékeztet. A gyermeket nagyon tisztelik, minden érte történik, sok idő megy el rá, de ezt az időt csak összerabolni lehet, így lappangó, fel-fellobbanó feszültségek, nagy-nagy kifáradások zavarják, árnyékol­ ják az idillt. A z egyenrangúság elve gyakran nem képes gyakorlattá válni, így az bilincs lesz csupán, mely egyedül csak a szülők kezén szorul, a gyermek - ha tetszik neki, ha érdekében áll - belekapaszkodik, h a nem - nem. A szülők a gyermek pórázán, és mindannyian együtt a gyermek jövőjének ketrecében. Mert ez az egész fényes, illatos, nagy szabadság m é g s e m az igazi, a jövő-szorongás keserű, fanyar, alattomos ízei folyton előjönnek valahonnan. A z A K G - s diák-tanár kapcsolatokat páratlan b e n s ő s é g e s s é g és szokatlan g a z d a g s á g jellemzi. M á s h o l , a diákokkal legbarátságosabb iskolákban is, a gyermeki devianciával párhuzamosan durvul a h a n g n e m és k e m é n y e d i k a b á n á s m ó d . Itt viszont egy elvadult A K G - s d i á k n a k sincs kisebb esélye arra „ r e n d e s " társainál, h o g y megértést, támogatást, szeretetet, segítséget kapjon. A z átlagos tanár-diák kapcsolatok m é l y é n lappangó félelem és kiszolgáltatottság érzései a z A K G - b a n jószerivel ismeretlenek. A m i n d e n n a p i k o m m u ­ nikáció s e m osztja ketté az iskolát felnőttekre és fiatalokra, m e r t a z A K G - b a n n e m c s a k arról v a n szó, h o g y a m i k o r tennivalók miatt együtt van tanár és diák, akkor e z a k ö z v e t ­ lenség és nyíltság helyzete, h a n e m arról is, hogy tanár és diák érintkezési t a r t o m á n y a nagy, m e l y n e k n i n c s e n e k s e m jelzett, sem jelöletlen határai. R i t k á n és kivételesen áll elő az a helyzet - m o n d h a t n á m torzulásként vagy válságjelenségként - , hogy a szereplőknek csak m i n t t a n á r n a k és d i á k n a k legyen bátorságuk vagy e n g e d é l y ü k e g y m á s h o z , a szoká­ sos és szabályozott érintkezési forma keretei között. É r d e k e s példája a viszony gazdagságának, hogy j ó l megfér e g y m á s mellett az iskolában a kölcsönös t e g e z ő d é s a diák és tanár között a diák egyoldalú tegezésével, illetve a köl­ csönös m a g á z ó d á s s a l . A z utóbbi szertartásossága és belső m é l t ó s á g a nem ü t k ö z i k össze a bizalmas vagy h a g y o m á n y o s érintkezési formával. Sőt, látható értékcsere zajlik közöttük. M i n d e n n e k k ö v e t k e z t é b e n a diákok és tanárok közötti kapcsolat folytonos kihívást j e ­ lent. N e m lehet k é n y e l m e s e n a k o n v e n c i ó k r a t á m a s z k o d n i . A z érintkezési h a g y o m á n y o k személyesek és alkalmiak, s akár n a p o n t a is változhatnak. S z ü k s é g k é p p e n az ebből a d ó ­ dó p r o b l é m á k is szerteágazóak. A diák és a tanár közti é r i n t k e z é s e k n e k órán és ó r á n kívül is c s a k a tanár s z á m á r a v a n ­ nak n o r m á i . C s a k a t a n á r r e n d e l k e z i k belső parancsokkal a k ö v e t e n d ő cselekvési szabá­ lyokat, magatartásbeli, értékelési m i n t á k a t illetően. A tanítványai állandóan s z e m m e l tartják őt, s h a m a r kifogást e m e l n e k ellene, ha valamivel elégedetlenek. (A kollegiális kritika ennél sokkal k ö r ü l m é n y e s e b b . ) A diák a z o n b a n a hozott vagy látott magatartás­ változatok közül k e d v e , érdekei, a z időjárás szeszélyei szerint válogathat, vagy kreálhat sosem látott r é m s é g e k e t , szépségeket, ahogy neki tetszik. Magatartását személyre is szabhatja, lehet a nyelvtanár gyötrője és a m a t e k o s k e d v e n c e . (S az efféle különbségté­ telnek n e m kell érthetően m e g a l a p o z o t t n a k lennie.) D e m é g azt is megteszi, megteheti, hogy m o n d j u k A K G - s szabad diákként viselkedik a tanár gyakorlati óráján, találékony, e g y ü t t m ű k ö d ő , serény és d e r ű s , m í g u g y a n a z o n tanár elméleti óráján abszurd, alig elvi-

s e l h e t ő : p r o v o k a t í v önfeledtség m i n d e n mozdulata, gesztusa. Vagyis a tanárral való bá­ n á s m ó d j a lehet szélsőségesen helyzethez kötött is akár. Talán n e m is volna e n n e k az egyenlőtlenségnek olyan n a g y jelentősége - vagy leg­ a l á b b i s m a g a m k e v é s b é fájlalnám - , ha az A K G - s t a n á r o k is olyan csapnivaló nevelők l e n n é n e k , a m i l y e n hasznavehetetlen az átlagos értelmiségi szülő. D e hát ők többnyire n e m ilyenek, á m e z n e m mindig derülhet ki (azon a negatív változaton túl, h o g y m e g l e ­ h e t ő s derekassággal viselik a m a g u k r a osztott terheket). Előfordul, hogy a a diákok a s z e n d v i c s e k k e l és süteményekkel, kólákkal és teákkal együtt s z é p e n az órát és a tanár ta­ nítói készségét is „eleszegetik", „eliszogatják". Előfordul, h o g y saját hangoskodásuktól n e m hallják s e m a hozzájuk intézett kérdést, sem a kérdéseikre adott választ, j ó hogy m e g n e m suketülnek. Előfordul, h o g y a felnőtt részéről é r k e z ő tiszteletadás a megkésett gyer­ m e k i j á t s z m á k a t vagy az elvadult kamaszjátszmákat serkenti. Az A K G - b a n r e m e k felnőttek vannak, akiknek e r e d e n d ő - tudatos vagy ösztönös - kiv a l ó s á g a a tanár-diák közti kapcsolatban kicsit merev, ideologikus valamivé állt össze E g y ü t t többet m e g e n g e d n e k tanítványaik­ n a k , mint azt egyenként valaha is tennék. E z nagyon j ó , mert erős kontrollt jelent, a Egy igazgató majdnem mindig s z a b a d iskolai létforma garanciáját, és okosabb egy tanárnál, s minél r o s s z , mert tárgyi adottságként a diákok több tanárt gyűjtünk össze s z á m á r a k e v e s e b b és m á s , mint eredeti önaz igazgató szellemi fölénye m a g a . Egy telefirkálható lap, egy átprograannál meggyőzőbb lesz. A tétel m o z h a t o komputer, egy torta, ami soha érvényessége lényegében c

c

c

e

£

n e m fogy el, egy h o m o k z s á k (am m é s iaiő ' ' V S ^ gatni is fud), amit lehet püfölni attól, hogy a tanárok A történet r o s s z oldalához egy rossz kozulkit választunk ki ideológia is jutott. A z A K G elkészületlenigazgatónak. Egyebek közt abból ségét a diák elől s e m lehetett eltitkolni, hifakad ez a megokosodás, hogy a z s z e n epocháról e p o c h á r a kapták k é z h e z igazgatónk információs é v e k e n át a t a n k ö n y v e k elkészült részletemonopóliuma van. it, egy folyosónyi iskolában kezdték a ta_ nulást, és egy bővítést és teljes felújítást ~ átélt nagy A K G - b a n fejezték be. A testület úgy vélte, h o g y saját létharcának fáradsága és gondjai n e m k e r ü l h e t n e k be a nevelési történetbe. S mivel m é g i s elkerülhetetlenül bele­ kerültek, ezért a fiataloknak k o m p e n z á c i ó jár. A diák s o h a s e m rövidíthető m e g amiatt m e r t a tanár m é g n e m eléggé felkészült vagy n e m rendelkezik a szükséges eszközökkel' esetleg mert n e m tudja, h o g y a n kell bánni a szabadsággal elkapatott diákkal. így aztán sok-sok t a n á r - d i á k ütközet során a tanár rendre gyengébbnek, a diák rendre erősebbnek bizonyult. Ebből a tanár és a diák közti k a p c s o l a t o k n a k az A K G - b e n egy fur­ c s a változata j ö t t létre. Kiszolgáltatott, eszköztelen tanárok n é z n e k farkasszemet vélt (mert érvényesíthető) hatalmukkal visszaélő diákjaikkal, óráról órára, beszélgetésről b e ­ szélgetésre. E n n e k a viszonynak a jeleneteinél csak az a lehangolóbb, amikor az A K G - s d i a k mohóságtól fölpuffadt lélekkel megjelenik a világban, szóval a z iskolán kívül s ha­ n y a g leereszkedéssel v e n n é azt birtokba. ( N e m is tudja pontosan, miben különbözik a többi diáktól, p e d i g a k ü l ö n b ö z é s tudata öntudatának része, ezért is excentrikusabb náluk Individualistább - m o n d h a t n á n k az individualitástól idegenkedő Ebihalon csúfolódva) A tanár-diák közti k a p c s o l a t n a k az A K G - b a n sok árnyalata van. Vannak kitűnő és ha­ t é k o n y szellemi szövetségek, m e l y e k b e n céltudatos diákok és felkészült tanárok különö­ s e n kedvező feltételek között sokat és e r e d m é n y e s e n d o l g o z n a k együtt, egy pályázati dol­ gozatért, egy nyelvvizsgáért, egy felvételiért, egy - színházi, zenei, képzőművészeti iparművészeti, s z a k m a i , köznapi - álomért. Vannak nagy bizalmasságok, látványos és rejtőző változatokban, ahol egy-egy felnőtt tényleg egy-egy fiatal gondviselője mindig J

J

Mgf len

az, akire szükség van: anya, apa, barát, lelkész, pszichológus, bölcs, h a v e r vagy testvér. Vannak tárgyilagos munkakapcsolatok, a kedélyes és megértő társasság alakzatai, viszá­ lyokból s z ö v ő d ő furcsa összekapaszkodások, van játékkal, é r z e l e m m e l teli pajtásiasság. Es v a n n a k diákok és tanárok, akiknek az e g y m á s h o z és m á s o k h o z fűződő, h a g y o m á n y o s ­ nak t ű n ő kapcsolataikba belevegyült egy-egy A K G - s szál. Mondjuk az iskola adta sza­ badsághoz, történetekhez való kötődés. A m i tartást ad, ami az ö n a z o n o s s á g részévé vált. Azonban mindezen kapcsolatok sűrűsége sem fedi el, hogy az A K G - b a n , ahol elvileg nem lehet magára hagyott diák, (12) ahol elvileg nincs értelme az iskola elől való rejtőzkö­ dés negatív játszmáinak, a diákok jelentős része, talán a harmada is, az A K G - b a mint ha­ gyományos iskolába jár. N e m szerette meg, n e m vonzódik értékeihez, nincs meghatódva ajándékaitól és ajánlataitól. Megszokott iskolai szerepeinek páncélzatát viseli, különérdekű félként gondol az iskolára, annak képviselőire és önmagára. N e m hisz el igazán senkinek semmit, csak cinkosságot ismer, mindig résen van, mert csak magára mer számítani. Elve­ zettel árt az iskolának, önérzetesen él vissza tanárok elvi nyitottságával és készségességé­ vel, mert nem ért belőle semmit. Akár tanulni, akár lógni akar, az iskolával sok-sok baja van. Ezt a p r o b l é m á s h a r m a d o t azonban n e m úgy kell elképzelni, h o g y 99 diákból átlago­ san 33 a fekete bárány. Ú g y é r t e m ezt az egyharmadot, hogy az A K G - s diák lelkének két­ harmada ilyen, e g y h a r m a d a m e g olyan. H o g y tehát szinte m i n d e n k i n e k v a n n a k fölösen (mert az e g y h a r m a d a z túl sok) rossz kapcsolatai, rideg helyzetei, ostoba történetei, ot­ romba találkozásai, elraktározott mérgei és agressziói. Talán azért van ez így ( k ö n n y ű e b ­ be a végső indokba belekapaszkodni, m e r t hiszen nincs tapasztalati próbája), mert a ter­ vezett iskolapolgári életközösség nincs kész. N e m alakult ki az iskolapolgári pozíció, melyre m i n d e n k i t á m a s z k o d h a t n a , melyre bárki hivatkozhatna, m e l y h e z m é r h e t n é , v i s z o ­ nyíthatná kapcsolatait. M e l y személytelenül biztosítaná m i n d e n r é s z t v e v ő személyes tiszteletének és m é l t ó s á g á n a k elemi formáit, mely normákat és feladatokat j e l ö l n e ki anélkül, hogy fenyegetne, m e g k ü l ö n b ö z t e t n e , sértene vagy korlátozna is egyúttal. (13) Valaha a nevelési i n t é z m é n y e k diákjai az iskolán kívül is egyenruhát hordtak, hogy szá­ mukra és m á s o k s z á m á r a is látható és nyilvánvaló legyen hovatartozásuk. A z A K G látha­ tatlan egyenruhái n e m készültek el időre, s utólag talán már hordhatatlanokká is váltak. Egy igazgató majdnem m i n d i g okosabb egy tanárnál, s minél több tanárt gyűjtünk öszsze, az igazgató szellemi fölénye annál m e g g y ő z ő b b lesz. A tétel érvényessége lényegében független attól, hogy a tanárok közül kit választunk ki igazgatónak. Egyebek közt abból fa­ kad ez a megokosodás, h o g y az igazgatónk információs m o n o p ó l i u m a van. A z A K G fel akarta számolni ezt a m o n o p ó l i u m o t , mert szüksége volt a tanárok egyenrangú döntési k é ­ pességére. Öncélúan is, mert értékként gondolt rá, de azért is, mert a diákot új felelősségi helyzetbe akarta hozni. H o g y a tanár ne csak a kiadott tanulási p r o g r a m végrehajtásáért le­ gyen felelős, h a n e m a p r o g r a m kialakításában is közreműködhessen, hogy személyes ka­ raktere lehessen a programnak. A diák többszintű választási szabadsága természetesen csak szabad és egyenrangú t a n á r o k társaságában ér valamit. H a ugyanis a tanár valamiért nem teljesen szuverén, akkor u g y a n elképzelhető és megvalósítható a diák felszabadítása, de a k ö v e t k e z m é n y borzalmas lesz, a diák a elvetett bilincseket egyenesen a tanárok kezé­ re, lábára rakja. A m i v e l persze csak saját elnyert szabadságát teszi üressé és formátlanná. Az A K G - b a n m i n d e z m i n d e n n a p o s , gyakorlati probléma. A hadállás rettenetesen kusza, vannak termékeny és i m p o n á l ó egyensúlyi helyzetek, mikor a tanár és a diák energiái összegeződnek és ezáltal m e g s o k s z o r o z ó d n a k . Ilyen lehet egy beszélgetés, amikor a köl­ csönös megértés és önkifejezés elsajátított készsége, képessége, lehetősége ismeretlen, tá­ voli, egzotikus lelki tájak felfedezésére és meghódítására is alkalmat ad; lehet egy tanulás története, egy platonista a k a d é m i a demiurgoszi hangulatával. D e nagyon-nagyon sokszor egyáltalán n e m efféléről van szó, h a n e m haszontalan alkudozások, ütközetek, kiszorítós­ dik, h u z a k o d á s o k csúfabbnál csúfabb alakzatairól. Esetleg csak azért, hogy elkezdődhes­ sen egy óra, vagy alkalmasint azért, hogy az iskolai károkozások m é r t é k e elviselhető szin-

t ű legyen, n e t á n a morális kártékonyság feltartóztatható legyen valahol. N é m i leegyszerű­ sítéssel azt lehetne mondani, hogy az A K G - b a n a hagyományos tanítás világa a problema­ tikusabb, megújulását leginkább a tanár kétes pozíciója akadályozza, és a szabad önkife­ j e z é s közösségi, művészi formái sikeresebbek, hiszen itt az együttműködés kölcsönösen v é d h e t ő és m ű v e l h e t ő nagyobb szabadsága miatt k e v é s b é szorulhat sarokba a felnőtt fél. A z iskolaegész és d a r a b j a i A z A K G - b a n a problémák n e m utolsósorban az információk rossz kezelésére és e g y e n l ő t l e n elosztására vezethetők vissza. H i á b a akarta H o r n György a testület iskoláját l é t r e h o z n i , h a ezen törekvés autentikus képviselete m u n k a m e g o s z t á s b e l i részesedésévé v á l t , így hirtelen az a különös helyzet állt elő, h o g y az egyenlőséget védő és mindenféle e l k ü l ö n ü l ő vezetői szerepet elutasító koordinátorként egyszerre mégis formálisan szinte m e g s z e r v e z h e t e t l e n túlhatalomhoz és m o n o p ó l i u m h o z jutott. A tanárok többsége s z e m é ­ l y e s feladatai rendkívüli n ö v e k e d é s e , vagy személyes feladataiból fakadó elfogultsága, é r z é k e n y s é g v e s z t é s e miatt egyre felületesebben, szeszélyesebben viszonyul a z egészhez! O m e g é p p erre összpontosít, m o n d h a t n á m alkatilag sem tud semmit sem csinálni, ami n e a z e g é s z h e z vagy az egészről szólna. így aztán a z iskola a z ő számára m i n d e n részle­ t é b e n fontos, számára a közös döntések mindig egy építkezés elemei, a többiek számára m e g egyre i n k á b b csak őket érintő vagy n e m érintő n a p i r e n d i pontok. H o m minden in­ f o r m á c i ó r a igényt tart, mert érintve van általuk, a t ö b b i e k örülnek, ha félreállhatnak a z i n f o r m á c i ó á r a m l á s sodrából, s figyelmeztetni kell őket, ha v a l a m i közvetlenül nekik szól. H o m az I S K O L A - v a l van elfoglalva akkor is, ha az iskola magánügyeiben j á r el, órát tart, ebédel, beszélget, füstöl, tárgyal, kávét főz, k i n é z a z ablakon. A többiek vele v a n n a k elfoglalva a k k o r is, ha azt iskola közügyeit intézik. (14) A r e n d s z e m e k az a fő baja, h o g y e g y e n l ő érdekeltségeket feltételez, s e z e k h e z egyenlő j o g o s í t v á n y o k a t illeszt. H a számol a z egyenlőtlenséggel, közelebb j u t h a t o t t v o l n a egy reális egyenlőséghez. A szelektív információ sérti a nyilvánosságot, a nyilvánosság hiányosságai torzítják az információkat. H o m pontosan tudta, hogy neki a z iskola létkérdéseiben információs privi­ légiumai vannak, s ezektől egyenlősítő törekvései révén s e m szabadulhat meg. (15) Kol­ l é g á i amit csak tehettek, mindent megtettek azért, hogy közösségként működjön az iskola. Talán csak a n ó l feledkeztek m e g mindannyian, h o g y a reális munkamegosztás konstruktí­ v a b b lehetőség, mint az illuzórikus közösség, bármely intenzív élmények is társuljanak h o z z á . A k ö z ö s ügyek közös felelősségének elvét fel kellett adni, a P T levált a testületről, a négyes vezetőség elkülönül a P T - n belül, H o m pedig ott lebeg valahol a négyek fölött! A testület m e g szanaszét. A tanár itt végül is eléggé m a g á r a van hagyva, akkor is, ha tagja valamelyik vezetőségnek, és a m u n k a k ö z ö s s é g is csak bizonytalan fogódzkodót ad. Mindez a diák tervezett szuverén státusát n e m érinti, az ő jogai érinthetetlenek. Mivel azonban ezen jogoknak a környezete eléggé felemás, ezért ezek a j o g o k felpuffadnak, elter­ peszkednek vagy éppen elsatnyulnak. Nincs természetes közegük. A z életfeltételeik vagy túl j ó k , vagy elégtelenek. A diák számára ez a kiegyensúlyozatlanság terhes, s aki segíthetne, könnyíthetne ezeken a terheken, a tanár, éppen ő az, aki a sarokba szorult. Nincs iskola a lát­ határon, ahol a tanár olyan sokat é m e , mint az A K G - b a n . S ezek a tanárok, akik j ó része bár­ hol másutt kősziklának számítana, akire iskolát lehet építeni, itt mintha a diákok kénye-ked­ vére adná magát reménykedve jóindulatukban, s mintha mindannyian H o m atyai fennható­ sága alatt lapulnának. Félénk, didergő báránykák, akik csak az ő tekintetétől elevenednek m e g , bátorodnak föl, s hiszik el, hogy ők is a világon vannak. (Nem egy értekezletet ültem végig, ahol amíg m e g n e m érkezett, mindenki csak szunyókált vagy zavartan kereste a sza­ vakat, hogy mit is mondhatna, és kinek is kellene mondania.) Persze, ha idegen közegbe ke­ rülnek, akkor ott természetesen magabiztos prófétákként viselkednek, s láthatóvá válik, mennyi energia fojtódik el az A K G - b a n szinte észrevétlenül és persze ésszerűtlenül!

Informális csoportok alakulnak ki a testületen belül, alkalmi értékrenddel, ad h o c ér­ tékelésekkel, kitöltve az iskolai nyilvánosság hiánya révén keletkező űrt, válaszul a z is­ kolai értékrend elbizonytalanodására, egyúttal újabb akadályát képezve az iskolai n y i l v á ­ nosság m ű k ö d é s é n e k . A társasszerkezet teherbíróképessége csökken, a támfalak és a p i l ­ lérek funkcióját alkalmi állványzatok és ácsolatok váltják ki. A z információ egyre h a t á ­ rozottabban k ü l ö n b s é g e k és elkülönülések forrásává válik. (16)

Jegyzet (1) „Fölajz a földrajz"; „Szórakozva verem a hardwerem"; „Volt egy brillős csuszbugó";„Né, táti, mit leltem" - A szerző szíves szóbeli közlése alapján. (2) Ez az a rajzoktatás, melynek tanár hőse az iskolai közélettől elzárkózó, saját útját járó, se nem patrónus, se nem táborozó, eléggé távolságtartó férfi (afféle zord avantgardista). Aki szenvedélyének és tehetségének alig­ ha találhatott volna alkalmasabb helyet az AKG-nál. S akinek az AKG diákjai nagyon jó munkatársai, illetve tanítványai. De akinek az AKG-t mégis ki kell tessékelnie a folyosóra, hogy ne zavarja a munkát. Hogy az is­ kolát felöltöztető, az iskolának fazont adó látványvilág megszülethessen. (3) Ebihal, 10. old. (4) Érdekes, hogy a személyzet is milyen „személyzetszerű". A takarítónők, a karbantartók, az irodisták, a por­ tások, a felszolgálóasszonyok érezhetik, hogy megbecsülik őket, de azt kevésbé, hogy idetartoznak. Ok nem let­ tek a történet szereplői, nekik itt egyszerűen jó munkahelyük van, egy kissé szeszélyes háziurakkal és háziaszszonyokkal és eléggé zűrös viszonyokkal. (5) De csapat is honnan lett volna, ha tényleg nyílt együttműködéssel születik az iskola, ami szokásszerü elő­ feltétele a nyílt együttműködésre való készségnek? Hiszen a csapat egy dacos, merész, kihívó összekapaszko­ dásból született meg. Hozzájuk kívül levők csak eszmeileg kerülhettek közel. Egy szülő vagy munkavállaló a folyamatos lázadásra tervezett iskolából nézve iszonyatosan konvencionális lény. (Aztán az iskolaidők során egyes csapattagokról kiderült, hogy valóságos jelenlétük is csak eszmei. így hát a csapat is csak munkahipoté­ zisnek, fikciónak, töredéknek bizonyult.) (6) Az Ebihalban szerepel a diákönkormányzat, mert az alapítók úgy vélték, a diákok szervezeti autonómiájá­ nak helye van az iskolában. (Úgy voltak a kor diákönkormányzati játékainak, manipulációinak kritikusai, hogy igazi diákönkormányzatot terveztek iskolájukba. Ez az elgondolásuk azt bizonyítja, hogy elszakadásuk a mű­ ködő pedagógiától, illetve annak eszményeitől nem volt és nem lehetett teljes körű.) Az első évfolyamok ide­ jén még meg is alakult a szervezet. Később már nem. A tervezéskor ez a hagyományos szervezet a diák politi­ kai (tehát látszat)emancipációjának a biztosítására beilleszthetőnek, formálisan szükségesnek tűnt az AKG-ban. Aztán kiderült, hogy nem is kell és nem is való ide. Szokásos hiteles feladatai nem jelennek meg feladatként az AKG-ben. Az iskola egy kicsit mindmáig restelkedéssel veszi tudomásul a diákönkormányzat hiányát, de persze sokkal komolyabbnak tartja a diákszuverenitást, mintsem hogy látszatönkormányzatot szervezzen. (7) Trupp - több éve működő színjátszó csoport. Sajátossága az, hogy a darabokat a társulat tagjai jrják, követ­ kezésképpen a társulat egy különös szellemi műhely is. Pocsolygó - egy rendszeres társalgási alkalom neve. Eredetileg bármely diák és bármely tanár találkozása egy klubasztalnál, tea mellett, adott időben. Én az idő tájt voltam egyszer-kétszer a társaság vendége, amikor az öszszejáró diákokból diáktársaság lett, a tanárokból pedig Horn György maradt, tekintettel arra, hogy a találkozás időpontja hétfő délutánra esett, ami a testületi gyűlések ideje. Horn, mivel gyeden volt, a testületi ülésekre nem járt, a Pocsolygó mellett viszont kitartott. Persze, Horn nagyon hiányzott az értekezletről, annál is inkább, hi­ szen mindenki tudhatta, hogy az iskolában tartózkodik, sőt, ha véletlenül a beszélgetés odafönt a negyediken az értekezlet befejezése előtt ért vége, ami azért többnyire így esett, akkor Horn meglátogatta kitartó kollégáit. Emiatt aztán némi féltékenység is övezte a Pocsolygót, ami annál is érthetőbb volt, hiszen nagyon nehéz volt a szabadságon lévő iskolaalapító közelébe jutni. A Pocsolygó egyébként Horn és egy tíz-tizenöt tagú, spontán ki­ alakult diákkör nagyon izgalmas, szellemileg nagyon gazdag együttléte volt. Hom a számára elképzelhető leg­ jobb pedagógiai helyzetet teremtette meg a Pocsolygóval. Az iskolát felfüggesztő iskolai szituációban. Pók Rt. - az iskola diákvállalkozások egyike, amelyik a - szövött - tennék előállításától a reklámig, a keres­ kedelmi műveletekig próbálkozott, nyílt iskolai versenyben más hasonló vállalkozásokkal, sikerrel. Es szövés, tervezgetés közben hallatlan gazdag lelki életet élve. Tüzzománcosok - A kézműves alkotókörök egyike. Ahol látogatásom harmadik percében már ott ültem az egyik asztalnál, s faggattam készséges szomszédaimat a különböző zománcfajták tulajdonságairól, készítgetve a magam kis remekét. S azt gondolom, bárki lép a műhelybe, nehezen úszhatja meg anélkül, hogy ne próbál­ kozzon meg magával a műfajjal. Press - az iskola diáklapja. Annak azonban, hogy valóban az iskola lapjává váljon, talán az az egyetlen igazi aka­ dálya, hogy az alapítók mindmáig annak a régi álmuknak a foglyai, hogy ha lesz nekik egy iskolájuk, akkor ott a di­ ákjaiknak lesz egy igazi saját lapjuk, melybe azt írhatnak, amit akarnak, nem szól bele sem igazgató, sem testület.

(8) Persze, ez alighanem épp olyan haszontalanság volna, mint az önkormányzat. Itt láthatóan nem hiszem el azt, amit egyébként tudok, hogy egy diáknak az AKG-ben, ha képes volna az önkormányzatba tevékenykedni vagy a testület előtt is ki merné nyitni a száját, akkor ezekre a mesterkélt alkalmakra, helyzetekre és szerveze­ tekre mar nem maradna semmi mondanivalója. (9) „- Teljes jogú iskolapolgárok; - Teljes jogú érdekképviseleti jog a Kuratóriumban; - A különböző szakanyagok, tananyagok és az értékelési rendszer minősítése; - Tanulói felkérésre a nevelőtestület biztosítja a diákönkormányzat működését segítő tanárt - Képviseleti jog az iskolabíróságban; - A tanulók, tanulóközösségek életére vonatkozó bármely kérdésben egyetértési, döntési jog " - Ebihal 44 old Hát nem gyönyörű ez a lista? Mint egy költemény! Még a helyesírás is „lírai", hiszen a pontosvesszők után kis­ betűvel kellene folytatni a felsorolást, de hát itt a szent tételek mindegyikének nagybetűs kezdés jári Képzeljük el azt a vitát, amelyen az alapító testület a diákönkormányzat kérdését tárgyalta. A pragmatikusok azt mondhatták, kell a segítő tanár, mert az önkormányzat működtetését a diákoknak meg kell tanulniuk valakitől Az idealisták viszont azzal vághattak vissza, hogy egy tanár akkor is tanár, ha a jó szándék vezeti. Akkor is a diákok helyett fog gondolkodni, ha nem is ez a dolga. Es különben is, a diákok egymástól tanulják meg és csak egymás­ tól tanulhatják meg az önkormányzat működtetését. Igen ám, jött a válasz, de ki tanítja meg az első diákot, aki aztán majd a többit megtanítja, hiszen az AKG-ban szükséges tudás nem hozható máshonnan. Sőt. És akkor meg­ született a kompromisszum, hogy legyen hát segítő tanár, de csak ha a diákok kérik. Milyen felemelő lehetett ef™;™pogalmazásokhoz jutni! Es ennek a jelentőségét egyáltalán nem csökkenti az a tény, hogy kiderült, az AKG-ban egyelőre a diákoknak nincs szüksége önkormányzatra. (Azért vagyok óvatos, mert azt gondolom a for­ mális érdekképviselet igénye bármikor megjelenhet az iskolában, s ehhez még az iskolának sem kell feltétlenül megváltoznia, elég csak egy olyan diáktársaság megjelenése, amely politikai játékot akar játszani, politikai esz­ közökkel akarja a maga érdekeit védeni és érvényesíteni.) És a többi tételhez sem kapcsolódik nagy gyakorlat az iskolában. Mégis így kellett lennie. A szervezetek szorításában élő, szervezetileg szabaddá váló, szervezetlen is­ kola a diákjai szabadságához is szervezetileg viszonyult. Ezzel igazolható a komolysága, valamint azzal hogy ké­ sőbb belátta, a tervezettnél kevesebb formális biztosíték kell a szabadsághoz, ami azok nélkül, azok elgondolása nélkül azonban mégsem születhetett volna meg. A szabadság korlátozott formáitól való megszabaduláshoz épp a szabadság intézményeinek a megtervezésén keresztül vezet az túl. Illetve vezetett az AKG útja (10) Mondjuk ilyen haszontalanság, hogy a diák akárhányszor is megszegheti a tanárral - azért persze nem akár­ melyikkel - kötött megállapodását, s újabb megállapodást zsarolhat ki egy kis önemésztő moralizálással Nem azt ^ x™í " ' ^ h a t o k r a váltani az AKG értékkészletét (11) „NINCS KATEDRA. Az iskola talán legfontosabb eszköze a katedra, ha ismereteket közvetít A katedra, amely elválaszt a gyerekektói, mely magasra emeli a tanárt, hogy átláthasson a gyerekcsoport egészén mely tekintélyt ad elszemélytelenit ugyan, de a tudományt emeli magasba. Azt gondoljuk, hogy az elit iskoláknak, a tudós iskoláknak, a tárgyilagos iskoláknak szükségük van a katedrára. Nekünk nincs. Az egyes pedagógus teljes személyiségével része a perekközössegnek. Autonóm lény, nem tárgyilagos, hanem - noha tudatos, felkészült szakember - egyéniségével vi­ lágnézetével közvetíti saját magát. Nálunk tehát a személyesség hangsúlyozódik, és nem az ismeret." - Ebihal 18 'old (12) A gyerekeknek külön-külön segítője a patrónus. Szerepe nem tevékenységhez, szakmához csoporthoz ha­ nem kizárólag az egyes gyerekhez köti." - Ebihal, 13. old. (13) Tagadhatatlan, itt részemről az utópia (AKG-s terv) utópisztikus kritikájáról van szó, hogy hogyan is le­ hetne a lehetetlen mégis lehetséges. Az álom kritikájáról az álom felől. (14) Minden iskolai ügy Horn György szenvedélyes érdeklődésének tárgya. Ezt például úgy kell érteni hogy szamára az iskola minden diákja egyenként és önmagáért fontos. Nem vagyok képes megjeleníteni az azon be­ számolója okozta különleges élményt, amikor az első végzett évfolyam hetvennégy diákjáról adott egyenként jellemzést egy kérdésem nyomán. Mintha egy író beszélt volna a hőseiről. Akiknek mindegyikével azonosul Akiket a dolog természetéből következően önmaguknál is, és az író természetéből következően önmagánál is jobban ismer es ért. S mindig a világgal van párbeszédben velük, értük és általuk. Hornnal vitatkozva szegény kollégái mindig az kockáztatják, hogy a legáltalánosabb értékre való hivatkozásuk is szukkebluségként, önzésként, privát nézőpontjuk érvényesítéseként lepleződik le. Ami persze akkor is meg­ eshet velük, ha Horn volt figyelmetlen és elfogult. Mert fogyatékosságai némelyike is az íratlan iskolai alkot­ mány részeve valt. Például az, hogy a másik pedagógiai működése nem nyilvános vita tárgya. Emiatt a személy­ re szolo kritikák útja nagyon zegzugos. Egyetlen szokásszerű eljárásuk sincs ezekre vonatkozóan (15) Az alapító intézmények és vállalatok személy szerint Horn György iránt voltak bizalommal, s nem a vál­ lalkozás iránt, s természetesen nem is a testület vagy a testület tagjai iránt. Számukra Horn tartózkodása a ha­ gyományos igazgatói szereptől a végső soron mégis a minden döntést a kezében tartó kísérletvezető bogarassaga csupán, amelyet, miután legkevésbé sem a döntésektől vagy a felelősségtől való irtózás jele, s az ügyme­ netben sem okozott soha komoly fennakadást, magánügyként kezeltek. (16) Voltaképpen már az alapinformációhoz való viszony is komoly problémát jelent az iskolában Arra a kér­ désre ugyanis, hogy mit akar az AKG, csak néhányan mernek határozott választ adni, de az ö határozottságuk is csak Hom határozottságáig (vagy határozatlanságáig!) ér. A többség hozzászokott, hogy azt AKG neki ki­ sebb-nagyobb mértékben mindig talány marad. 0 g y

6 Z

a g y b a j

h a n e m

C s a k

h o g y

n

e

m

j

ó

ü z , e t

e f f é l e

Petőfi S. János-Benkes

Zsuzsa

A verbális szövegek szövegtana és a nyelvészet //. rész Beszélgetésünk első fejezetében (a címben jelzett tematika I. részében) egyrészt a 'verbális szövegek' szakkifejezés használatával foglalkoztunk, másrészt elkezdtük a verbális nyelvek 'megformáltságközpontú' nyelvészete fő ágai szektorainak a tárgyalását. Részben összefoglalásul, részben a jelen fejezet tematikájának megvilágítása érdekében lássuk az említett nyelvészetek és a szóban forgó szektorok ágrajzá: NYELVÉSZETEK

A MEGFORMÁLTSÁG KÖZPONTÚ NYELVÉSZET

PSZICHOLINGVISZTIKA - ETNOLINGVISZTIKA -

FŐ ÁGAI ÉS AZOK SZEKTORAI

SZOCIOLINGVISZTIKA . . .

1. RENDSZERNYELVÉSZET

2. A RENDSZER ELEMEI HASZNÁLATÁNAK

3. SZÖVEGNYELVÉSZET

NYELVÉSZETE

a. lexikogrammatikai szektor

a. lexikogrammatikai szektor

a. lexikogrammatikai szektor

b. verstani-prozódiatani szektor

b. verstani-prozódiatani szektor

b. verstani-prozódiatani szektor

1. ábra

A z e l ő z ő r é s z b e n a z általános k é r d é s e k tárgyalása után az 1.a és a 2.a szektor tárgyát, célját és m ó d s z e r é t e l e m e z t ü k röviden; az e l e m z é s t itt az l.b, 2.b, valamint a 3.a és 3.b szektorokkal folytatjuk. /. kérdés: Mi a rendszernyelvészet verstani-prozódiatani szektorának tárgya, célja és módszere? P. S. J.: A választ két előzetes megjegyzéssel k e z d e m : 1. Azt a kérdést, h o g y a verstant és aprozódiatant két külön szektornak (ágnak) célszerüe tartani, vagy sem, n e m tartom elsődlegesnek. A m i véleményem szerint fontos, az az, hogy mindkét 'tan' az őt megillető helyet kapja m e g a nyelvészeti tudományágak rendszerében. 2. A m i a tárgyat, célt és m ó d s z e r t illeti, itt is é r v é n y e s , h o g y egy-egy t u d o m á n y á g (tan) j e l l e g é n e k m e g h a t á r o z á s á b a n ezek v a l a m e l y adott h i e r a r c h i k u s elrendezése a dön-

t ő ; a lehetséges hierarchikus e l r e n d e z é s e k k e l és azok k ö v e t k e z m é n y e i v e l a z o n b a n itt s e m kívánok foglalkozni. A rendszernyelvészet verstani-prozódiai szektorának -tárgya: m i n d k é t tanban az, a m i a prozódiatanban, illetőleg a verstanban a nyelvi r e n d s z e r h e z kötődik; azaz a prozódiatanban alapvetően a szó-, szintagma- m o n d a t - és m o n d a t t ö m b ( ? ) - h a n g s ú l y törvényei, a verstanban pedig a hangsúlyos, az időmértékes és a szimultán verselés metrikai törvényei; -célja: e t ö r v é n y e k lehetőség szerint teljes rendszerének a megalkotása, kategoriális l e í r á s a e s / v a g y érvelő bemutatása; - módszere: a m ó d s z e r ugyan itt is függhet attól, h o g y a cél a megalkotott rendszerek­ n e k csupán leíró bemutatása, vagy érvelő is, de m i n d e n k é p p e n eleget kell t e g y e n a m a ­ x i m á l i s e x p h c i t s é g k ö v e t e l m é n y é n e k (amely egyúttal az egyértelmű alkalmazhatóság ga­ r a n c i á j a is); e követelmény teljesítése feltételezi egy hangsúly, illetőleg egyes m e t r u m je­ l ö l é s r e n d s z e r kidolgozását és k ö v e t k e z e t e s alkalmazását. Az, hogy a rendszemyelvészet szektorát k é p z ő verstannak tárgyalnia kell-e a m e g h a ­ t á r o z o t t szabályoknak eleget t e v ő strófaformákat is, vagy sem, attól függ, h o g y milyen m u n k a m e g o s z t á s látszik célszerűnek e verstani szektor és a poétika között B. Zs.: A verstani ismeretek tanítása - a fenti szektorok elkülönítése nélkül - általában a z irodalomórákon történik. A 1 4 - 1 8 éves korosztály tankönyvei részint az adott korosz­ t á l y n a k megfelelő szinten és mélységben, részint a z adott évfolyam irodalmi anyagának megfeleltetve tartalmazzák az elméleti ismeretek összefoglalását, illetve az egy-egy m ű ­ r e vonatkoztatható, metrikai, ritmikai ismereteket mint a tartalomkifejezés egyik fontos eszközét. A z Irodalom II Szövegek, képek, információk című, a világbanki képzési p r o g ­ r a m h o z készült tankönyv Vers mindenkinek. Irodalmi kifejezésformák I. című fejezetében - amely tartalmazza m i n d az ü t e m h a n g s ú l y o s , m i n d az időmértékes és a szimultán verse­ l e s r e v o n a t k o z ó legfontosabb ismereteket - például ilyen tanulható szöveget olvashatunk: „Verselési lehetőségek a magyar költészetben: a) Ütemhangsúlyos (magyaros, nemzeti, hangsúlyos) verselés Ritmusát a hangsúlyos és hangsúlytalan szótagok szabályos váltakozása adja. A sorkezdő hangsúlyos szotagot meghatározott számú hangsúlytalan követi - ez az egység az ütem. (Majd újra hangsúlyos szótag következik meghatározott számú hangsúlytalannal együtt.) A sorfajta el­ nevezését ugy kapjuk meg, ha megszámoljuk az ütemeket és a szótagokat..." (1) U g y a n e b b e n a t a n k ö n y v b e n Kölcsey a k ö v e t k e z ő k k e l zárul:

Ferenc

Himnusz

című m ű v é n e k tárgyalása pedig

„verselése _ Kölcsey megváltozott esztétikai nézeteinek megfelelően a legősibb magyar dalritmusra (a Kanász­ tánc) epul, de az utemhangsúlyos verselés mögött ott érezzük a trochaikus lejtést is."

2 kérdés: Mi a verstani-prozódiatani szektorának elemei használatának nyelvészetében?

tárgya, célja és módszere

a

rendszer

P. S._ 1: M i n d e n e k e l ő t t azt k í v á n o m megjegyezni, hogy a verstan és prozódiatan k e r e ­ t e b e n is megtalálható a terminológiai m e g k ü l ö n b ö z t e t é s r e irányuló törekvés a rendszer­ n e k es a rendszer elemei h a s z n á l a t á n a k vizsgálati k ö r é b e tartozó egységek/aspektusok kozott ha ez a m e g k ü l ö n b ö z t e t é s n e m is olyan természetű, mint a lexikogrammatikai szektorban. (Összehasonlításképpen g o n d o l j u n k például a ' m o n d a t ' , illetőleg a ' s z ö v e g ­ m o n d a t ' lexikogrammatikai szakszavakra.) A p r o z ó d i a t a n o n belül szokás például k ü l ö n b ­ séget tenni 'normál, v a g y jelöletlen, h a n g s ú l y ' (rendszerszerű aspektus) és 'emfatikus h a n g s ú l y ' (használati aspektus) között, a v e r s t a n o n belül pedig ' m e t r u m ' (rendszerszerű aspektus) és ' r i t m u s ' (használati a s p e k t u s ) között.

A rendszer elemei használata nyelvészetének keretében a verstani-prozódiatani szektornak - tárgya: m i n d k é t tanban az, ami a prozódiatanban, illetőleg a verstanban e t a n o k rendszerszerű elemei használatához kötődik; azaz a prozódiatanban alapvetően a szavak, szintagmák, m o n d a t o k és m o n d a t t ö m b ö k ( ? ) emfatikus hangsúlyozása lehetőségeinek és a különféle emfatikus hangsúlyok lehetséges funkcióinak számbavétele, a verstanban pe­ dig a metrikai alapsémák azon ritmikai realizációlehetőségeinek a számbavétele, a m e ­ lyek előfordulása esetén, m é g ugyanarról a hangsúlyos, időmértékes vagy szimultán a l a p ­ metrumról beszélhetünk, tekintettel természetesen ezeknek a ritmikai realizációknak a funkcióira is; - célja: e számbavételek e r e d m é n y e i n e k minél teljesebb leíró és/vagy érvelő összefog­ lalása; - módszere: a m ó d s z e r u g y a n itt is függhet attól, h o g y a cél csupán leíró b e m u t a t á s , vagy érvelő is, de m i n d e n k é p p e n eleget kell tegyen a maximális explicitség k ö v e t e l m é ­ nyének (amely egyúttal az egyértelmű alkalmazhatóság garanciája is); e k ö v e t e l m é n y tel­ jesítése itt is feltételezi egy megfelelő jelölésrendszer kidolgozását és következetes alkal­ mazását. B. Zs.: A z előző kérdéskörben említettem már, h o g y a verstani ismeretek iskolai t a n í ­ tásában a rendszernyelvészet és a rendszer elemei használatának nyelvészete m e g k ü l ö n ­ böztetés n e m j e l e n i k m e g . U g y a n a k k o r a verstan tanításához készült tanári k é z i k ö n y v e k ­ ben erre vonatkozóan is találunk utalásokat. 3. kérdés: Mi a szövegnyelvészet lexikogrammatikai szektorának tárgya, célja és módszere? P. S. J.: Mielőtt a feltett k é r d é s r e válaszolnék, pár szót kell szóljak magáról a s z ö v e g ­ nyelvészetről. M i a szövegnyelvészetet a nyelvészet olyan ágának tekintjük, amely a s z ö ­ veg összetevői közötti formai és jelentéstani kapcsolatokat (álljon egy szöveg bár egyet­ len s z ö v e g m o n d a t b ó l , vagy álljon többől) a szigorúan értelmezett nyelvészet kategóriái­ val és m ó d s z e r e i v e l írja le, ha e kapcsolatok feltárása t ö b b esetben csak a nyelvészeti is­ mereteken túlmutató szövegtani és/vagy a szövegtani ismereteken túlmutató 'világra v o ­ n a t k o z ó ' ismeretek igénybevételével m e h e t csak végbe. (2) A szövegnyelvészet fenti értelmezéséből kiindulva a szövegnyelvészet lexikogram­ matikai szektorának - tárgya: a szövegek formai és jelentéstani felépítése nyelvészeti aspektusainak v i z s ­ gálata; - célja: e vizsgálat e r e d m é n y e i n e k minél teljesebb leíró és/vagy érvelő összefoglalása; - módszere: a m ó d s z e r ugyan itt is függhet attól, hogy a cél csupán leíró bemutatás, vagy érvelő is, de m i n d e n k é p p e n eleget kell tegyen a maximális explicitség követelményének (amely egyúttal az egyértelmű alkalmazhatóság garanciája is); e követelmény teljesítése feltételezi egy megfelelő kategóriarendszer kidolgozását és következetes alkalmazását. E z a m e g h a t á r o z á s t e r m é s z e t e s e n csak akkor informatív, ha tudjuk, mire utal b e n n e ' a szövegek formai és jelentéstani felépítése nyelvészeti aspektusai' szakkifejezés. E n n e k megvilágítása érdekében, kezdjük a ' s z ö v e g e k formai és jelentéstani felépítése' szakkife­ jezés értelmezésével. A s z ö v e g e k formai felépítéséhez tartozik egyfelől s z ö v e g m o n d a t a i szintaktikai szerke­ zete és a s z ö v e g m o n d a t o k k ö z ö t t formai-szintaktikai m ó d s z e r e k k e l kimutatható k a p c s o ­ latok hálója (már a m e n n y i b e n a s z ö v e g b e n ilyen kapcsolatok találhatók), másfelől a szö­ veg fizikai hordozójának chirográfiai/tipográfiai szerkezete (például bekezdésekre, ille­ tőleg v e r s s z a k o k r a való tagoltsága). A szövegek jelentéstani felépítéséhez tartozik egyfelől szövegmondatai szemantikai­ pragmatikai szerkezete (például a t é m a - r é m a szerkezet) és a szövegmondatok között nyelvi, jelentéstani, tematikai vagy a világra v o n a t k o z ó ismeretek felhasználásával k i m u ­ tatható kapcsolatok hálója ( p é l d á u l a korreferenciaviszonyok és a tematikus progresszió,

másfelől e z e k e n kívül m i n d a z , aminek közvetítésével egy - a fizikai hordozójukban fel­ tételezetten kifejezésre j u t ó - világdarabra utalnak. E két felépítéstípus 'nyelvészeti a s p e k t u s á ' - h o z tartozik: az, a m i n e k leíró és/vagy ér­ v e l ő b e m u t a t á s a a nyelvészet kategóriáinak alkalmazását is megköveteli (túl azon, hogy a leírandó a s p e k t u s feltárása a nyelvészeti ismereteken túl milyen m á s ismeretek igény­ b e v é t e l é t teszi szükségessé). Néhány, e m e g h a t á r o z á s o k a t közelebbről megvilágító k o m m e n t á r t az előző fejezetben V e / 7 jelzésű p é l d a k é n t található A hiúz című elbeszélés első s z ö v e g m o n d a t a i h o z fűzök. [1] „Őszi v a s á r n a p volt." [2] „Vasárnap, mert a p á m otthon foglalatoskodott, és őszi, mert napfényben ragyogtak a tarkuló e r d ő k és b o k r o s o k a falu felett." A [2]-es s z ö v e g m o n d a t n a k a z [ l ] - e s h e z való kifejtő k a p c s o l á s á h o z n e m elegendő az a nyelvi tény, h o g y abban megismétlődik az [ l ] - e s „ v a s á r n a p " és „ ő s z i " szava. Elképzel­ h e t n é n k ugyanis m á s o d i k szövegmondatként például a [2]-t is: „Vasárnap, mert ez a szó a »v« betűvel kezdődik, és őszi, mert ez egy évszak", amit n e m igen fogadnánk el kifej­ t ő szövegmondatként. D e a [2]-t is csak azért fogadjuk el a ' v a s á r n a p ' és az ' ő s z i ' kife­ j e z é s e k é n t , m e r t első tagmondata értelmezésénél arra a világismeretre támaszkodunk, h o g y vasárnap általában n e m dolgoznak m u n k a h e l y ü k ö n az emberek, a másodiknál p e ­ d i g arra, h o g y ősz a z az évszak, amelyben „tarkuló"-ak az erdők és bokrosok. A [2]-ben megjelenő „ a p á m " szó szövegtani ismereteink alapján az adott szövegkör­ n y e z e t b e n azt j e l z i , h o g y a történet ' n a r r á t o r ' - a m a g a a történet egyik szereplője. [3] „Ebéd után eljössz velem a Bábirkóba, fordult h o z z á m a p á m . " Ehhez a s z ö v e g m o n d a t h o z az ' E b é d után eljössz v e l e m a Bábirkóba, ezt mondva for­ d u l t h o z z á m a p á m ' szerkezetű értelmet rendeljük. M a g a a „fordult h o z z á m " kifejezés ö n ­ m a g á b a n ugyanis m é g n e m utal ' k o m m u n i k á c i ó r a ' , gondoljunk például olyan m o n d a t o k ­ r a , mint p é l d á u l „Ijedten fordult h o z z á m a p á m " . H o g y itt k o m m u n i k á c i ó r ó l van szó, ar­ ra egyrészt a [3] első t a g m o n d a t á n a k nyelvi szerkezete alapján következtethetünk, m á s ­ r é s z t annak a szövegtani ismeretnek az alapján, amely szerint (magyar nyelvű) dialógu­ s o k b a n az idézőjeleket gondolatjelek helyettesíthetik, m i n t a h o g y a z ebben a szövegben is történik. A z adott s z ö v e g k ö r n y e z e t b e n a [3]-ban a z „ a p á m " szót a z [1] „ a p á m " szavával tarthat­ j u k korreferensnek (ugyanarra a személyre utalónak). A z adott szövegkörnyezetre való hivatkozás fontos, m e r t ha a [3] helyett például a - s z ö v e g összefüggő jellegét különben m e g nem b o n t ó [ 3 ' ] - : „ E b é d után eljössz velem a B á b i r k ó b a , fordult h o z z á m apám k e z d t e történetét a n á l u n k v e n d é g e s k e d ő u n o k a ö c s é m " állna, a két „ a p á m " szó n e m len­ n e korreferens. A z „ a p á m " szavak korreferenciája, valamint a „fordult h o z z á m " 'ezt mondva fordult hoz­ z á m " értelmű interpretációja alapján a [3]-beli szövegkörnyezetben a „ v e l e m " az „apám"m a l korreferens, az „eljössz" második személyre utaló toldaléka pedig a „hozzám"-mal. E z a rövid j e l l e m z é s világosan mutatja a különféle jellegű ismeretek együttalkalmazásá­ nak szükségességét a szövegösszefüggőség (pontosabban: a korreferencia) vizsgálatában. Itt csupán ennyit a korreferenciaelemzéssel kapcsolatos p r o b l é m á k megvilágítására. A következő s z ö v e g m o n d a t t a l kapcsolatban lássuk a t é m a - r é m a szerkezet (és a tematikus progresszió) egy-két kérdését. [4] „ - A B á b i r k ó b a ? - kérdeztem csodálkozva, mert m á s v a s á r n a p o k o n sokkal na­ gyobb sétákra indultunk a patakok m e n t é n . " Miután a [3]-ban megjelent a „ B á b i r k ó " név, „ A B á b i r k ó b a ? " szövegmondatkezdés a [4]-ben abszolút t e r m é s z e t e s n e k tartható. E l e m e z z ü n k a z o n b a n , h o g y a [4]-nek más line-

áris e l r e n d e z é s e i is előfordulhatnának-e az adott szöveghelyen. Lássuk m i n d e n e k e l ő t t ezeket a z elrendezéseket a s z ö v e g m o n d a t b a n lévő gondolatjelet figyelmen kívül h a g y v a : [4.2] A B á b i r k ó b a ? , mert m á s v a s á r n a p o k o n sokkal n a g y o b b sétákra indultunk a p a t a ­ kok m e n t é n , k é r d e z t e m csodálkozva. [4.3] K é r d e z t e m csodálkozva: a B á b i r k ó b a ? , mert m á s v a s á r n a p o k o n sokkal n a g y o b b sétákra i n d u l t u n k a patakok m e n t é n . [4.4] K é r d e z t e m csodálkozva, mert m á s v a s á r n a p o k o n sokkal n a g y o b b sétákra indul­ tunk a p a t a k o k m e n t é n , a Bábirkóba? [4.5] M e r t m á s v a s á r n a p o k o n sokkal n a g y o b b sétákra indultunk a patakok m e n t é n , a B á b i r k ó b a ? , k é r d e z t e m csodálkozva. [4.6] M e r t m á s vasárnapokon sokkal n a g y o b b sétákra indultunk a patakok m e n t é n , k é r d e z t e m c s o d á l k o z v a , a Bábirkóba? A szóban forgó szöveghelyen adott formájában e sorrendi változatok egyike sem fogad­ ható el m i n d e n további nélkül. A „kérdeztem csodálkozva" összetevő „csodálkozva kérdeztem"-re való cseréje, valamint a „mert"-nek „minthogy"-gyal való helyettesítése ré­ vén a z o n b a n elfogadhatóvá tehető a [4.3] és a [4.6]; a [4.5] elfogadhatóvá tételéhez elegen­ dő a „mert"-nek „minthogy"-gyal való helyettesítése. Ezeknek a helyettesítéseknek nyelvre vonatkozó ismeretek képezik az alapját: ezen ismeretek egy része az á l l í t m á n y ' k ö r n y e z e t é ' nek elrendezésére (lásd: „csodálkozva - kérdeztem - vmif \ illetőleg m á s sorrendi változa­ tai alkalmazhatóságának feltételeire), m á s része a z egymással relációba hozható kötőszavak (lásd: „mert", „minthogy") cseréjének lehetőségeire/szükségességére vonatkozik. A z így nyert (elfogadható) sorrendi változatok t e r m é s z e t e s e n m á s - m á s t é m a - r é m a szerkezettel rendelkeznek, s e n n e k k ö v e t k e z t é b e n a [3]-mal k e z d ő d ő m á s - m á s t e m a t i k u s láncot (tematikus progressziót) k é p e z n e k , m á s szóval: m á s - m á s m ó d o n 'rakják s o r b a ' a már ismert és a m é g n e m ismert információt h o r d o z ó nyelvi kifejezéseket. A z egyes e s e ­ tekben a l k a l m a z h a t ó / a l k a l m a z a n d ó láncok kiválasztását szövegtani ismeretek vezérlik. E h h e z h a s o n l ó e l e m z é s e k végzése (akár a szóban forgó szöveg további részeire, akár m á s s z ö v e g r e v o n a t k o z t a t v a ) ismeretgazdagítóbb bepillantást e n g e d a szövegnyelvészet­ szövegtan p r o b l e m a t i k á b a , m i n t a p é l d á k k a l n e m kísért elméleti fejtegetéseké! B. Zs.: A szövegtani ismeretek ( a m e l y e k b e n a szövegnyelvészeti ismeretek n e m k ü l ö ­ nülnek el m i n d e n esetben) m á r a k o r á b b i középiskolai tantervnek, t a n k ö n y v e k n e k is r é ­ szét képezték. Tanításukra v o n a t k o z ó a n az akkor tanári k é z i k ö n y v b e n többek k ö z ö t t a k ö v e t k e z ő k e t olvashatjuk: „A szövegtan tanításához három általánosabb szempontra hívjuk fel a figyelmet. Törekedjünk arra, hogy a szövegekkel való foglalkozásban a tanulók pontosan, szakszerűen használják meglévő nyelvi­ nyelvészeti ismereteiket. Például a részletek, jelenségek megnevezésében, elemzésében érvényesüljön az, amit (...) grammatikából, stilisztikából tudnak. A szövegtan a maga összetettségével alkalmas arra, hogy a nyelvi ismeretek komplex alkalmazásának területe légyen és ilyen módon (...) alkalmat adjon (...) általános nyelvi ismeretek gyakorlati alkalmazására is. ...fokozottan törekedjünk az irodalomtaní­ tással való koncentrálásra, hiszen a szépirodalmi szöveg megértésének is az az egyik föltétele, hogy fel­ ismerjük a benne lévő rejtettebb összefüggéseket. Helyesírási szempontból pedig az a legfontosabb, hogy a szöveg és a mondat helyes tagolásának kérdéseit tartsuk állandóan napirenden..." (3) A legújabb - már n e m évfolyamokra bontott - t a n k ö n y v e k a „ S z ö v e g t a n " - n a k önálló fejezetet szentelnek. A z alábbi - u g y a n c s a k a középiskolai korosztály számára készült k ö n y v e k b ő l vett - részletek azt mutatják, m i k é n t szólnak tankönyveink, s e g é d k ö n y v e i n k például a ' s z ö v e g t a n r ó l ' , a ' t é m a - r é m a ' elemzésről. „A szövegtan a szövegnek mint lezárt, teljes értékű közlésnek a vizsgálatát végzi, leírja a szöveg köz­ vetlen összetevőit, ezek kapcsolódási módját. A kapcsolódási mód leírása lehet formai (alaki) és tartal­ mi (szemantikai). A leíró nyelvtanban tárgyalt elemek a szöveg alkotórészei. A fonéma, a morféma,

lexéma, a szintagma, a mondat, a tömb (a tömb a mellérendeléshez hasonlójellegű logikai-tematikai kap­ csolat az egymás mellett lévő mondatok között), a textéma (a textéma a bekezdés nagyságú szövegegy­ ség, amelyben egységes mikrotéma található). Az alaki és szemantikai jellemzőket két oldalról vizsgál­ hatjuk: a két szomszédos nyelvi szint felől. A fonémát és a szöveget azonban csak egy oldalról, mivel a fonéma alatt, ül. a szöveg fölött nincs nyelvi szint..." *

,A szövegek elemzésekor az egymást követő mondatok témáját és rámáját vizsgálva különböző jel­ legzetességeket figyelhetünk meg. Néhány egyszerűbbet meg is említünk: 1. Egyszerű, lineáris fejlődésnek nevezhetjük azt a téma-réma összefüggést, amelyben az 1. mondat témája mellett szereplő réma a következő mondat témája lesz, a következő mondatban szereplő réma a 3. mondat témája lesz, és így tovább. Pl.: A költemény a halottak állapotáról, a túlvilágról szól. A pokol, a tisztítótűz és a paradicsom lelkiállapotok. A pokol magasabb vagy mélyebb körébe rossz akarattal el­ követett gonosztett súlyossága szerint helyeztetik az ember. A 2. mondat az 1. mondat témáját (a halot­ tak állapota, a túlvilág) a pokol, a tisztítótűz, a paradicsom rámával bővíti, a 3.-ban a pokol rámája a » magasabb vagy mélyebb körök«. Az 1. mondat alanya és állítmánya egy teljes szöveg témája: az I. gim­ náziumi Irodalom I. tankönyv Dantéró\ szóló fejezetéből való (169. lap). 2. Van olyan egyszerű előrehaladása is az adott szövegnek, amelyben az első mondat témája változat­ lanul megmarad, de az utána következő mondatokban újabb és újabb réma járul hozzá. A következő idé­ zet Sütő András Anyám könnyű álmot ígért című munkájából való: Ebéd után a kicsi székre telepszem a fűtő mellé cigarettázni, otthonos, meleg sarok, itt simítgattam a kapcám gyermekkoromban. Ezen szokott üldögélni megboldogult apai nagyapám is, szivarozás közben a lába elé sercintve, amitől anyám mindig felmérgelődött. A mondatokban előforduló azonos téma a »kicsi szék«. A 2. mondatban »itt«, a 3. mondatban »ezen«. A szö­ veg folytatásában a 3. mondatban megjelenő réma »nagyapám is« a következő mondatok témája lesz..." (4)

* , A szöveg mondatai közötti összetartozás kifejezésében valamennyi mondatfonetikai eszközrészt vesz: hangsúly, a hanglejtés, a szórend nagy szerepet kap a szövegtartalom tagolásában, az új közlési egységek kiemelésében. A hangsúlyozás és a szórend akkor találkozik egymással, amikor az új ismeret közlésére kerül sor. Ebből a szempontból a szöveg mondataiban szereplő szavak, szókapcsolatok vagy ismeretek már az előzményből, vagy új információt hordoznak. A már ismert rész a téma, az új informá­ ciót közlő rész a réma. Ami az előző mondatban új ismeret - réma - volt, az valahogyan megismétlődik az őt követőben is: téma lesz belőle, s új rámával társul. A szöveg mondatainak láncszerűségét réma-téma váltakozás biztosítja..." (5) 4. kérdés: módszere?

Mi a szövegnyelvészet

verstani-prozódiatani

szektorának

tárgya,

célja

és

P. S. J.: Erihez a k é r d é s h e z is szükségesnek tartok egy előzetes megjegyzést fűzni: Vol­ t a k é p p e n a szövegelemzés/szöveginterpretáció folyamatában a szövegnyelvészet lexiko­ g r a m m a t i k a i és verstani-prozódiatani s z e k t o r á n a k funkciója n e m választható el e g y m á s ­ tól. A m i k o r é l ő s z ó b a n elhangzó szöveget e l e m z ü n k , annak n e m csak lexikai anyaga, ha­ n e m prozódiája is rendelkezésünkre áll. A m i k o r írott/nyomtatott szöveget e l e m z ü n k ' ak­ k o r sem csupán a z adott vizuális fizikai h o r d o z ó ( ' é l e t t e l e n ' ) lexikai anyagát elemezzük, h a n e m a h h o z ' b e l s ő h a l l á s u n k ' által h o z z á r e n d e l ü n k egy (prozódiai) h a n g z ó képet is, és ezt a 'látott és h a l l o t t ' fizikai hordozót é r t e l m e z z ü k . A verstani-prozódiatani szektor funkciójának (és az általuk használt reprezentációk­ n a k ) k o m p l e x i t á s a következtében itt c s u p á n két verstani-prozódiatani elemzés egy-egy részletét mutatjuk be, b ő v e b b információkért e z e k n e k az e l e m z é s e k n e k a forrásához utal­ v a az olvasót. [A s z ö v e g e k k o m p l e x ( l e x i k o g r a m m a t i k a i és verstani-prozódiatani) elem­ zésének k é r d é s e i h e z részletesen a k ö v e t k e z ő fejezetekben fogunk visszatérni.] A z első elemzésrészlet N a g y László Az angyal és a kutyák című költeményének (lásd az előző fejezetben Ve/6 jelzéssel) ritmikai elemzését, valamint első versszakának „ e g y é ­ ni h a n g z á s é l m é n y alapján készült ritmusképét" mutatja be. (6)

N a g y L á s z l ó : Az angyal

és a

kutyák

Mellemet nyomta nehéz álom,

3

2 || 2 | 2

g y é m á n t fénnyel s z e m e m e t s ü t ö t t e :

2

2 H 3 j13

l á t t a m egy a n g y a l t fönn a d o m b o n

3

2 || 2 || 2

tüskés akácosban megkötözve.

2

I 4 fi 2 I 2

Á t l á t s z ó volt a z a n g y a l t o r k a ,

2 y 2 | 2

b e n n e a lélek föl és a l á j á r t ,

2 || 3 | 2

sárga k u t y á k két lábra állva

2 ff 3 | 2

nyaggatták, c s o m ó b a n tépték tollát.

I 3 I 2 II 2

K o r á n é b r e d t e m , fájt a s z í v e m ,

3

2 || 2 || 2

éreztem, valóság volt az á l o m ,

3

| 3 | 2 || 2

angyaltollat keresni m e n t e m ,

2

2 j | 3 | 2

h ó r a g y o g o t t az egész világon.

3

2 II 2 | | 3

Ü

J

l

j

U

u

Mel - le - met nyom - ta ne - h é z á - l o m ,

ayé - m á n t fény - nyel sze - me - met sii - töt - t e :

UJOJ U ÍJ lát - t a m egy m - gyait fönn a d o m - b e n

tüs - kés a - ká - cos - ban m e e - k ö - töz - ve.

A második elemzésrészlet Áprily n a k prozódiai elemzése. (7)

Lajos A hiúz című elbeszélése első szövegmondatai­

sokkal nagyobb sétákra fok:^l_n3jop: fe: ta :kr

SÍ"! vasárnap v o l t . «>:ai_v:>ra:rn3p_volt

I I ggaarnap, [[ v s f a : r n a p

I mert—iEJS" | mírt_jpa:ra

indultunk indultunk

• a patakok roenténT ' 3_p3Mkok_mente: n

• Hiféle vadat, apám? mife:le_vad3t apa:m?

— Amit a s z é k e l y v a d á s z o k t e g n a p h o z t a k l e a n a v a s r á ] ~ ! ~ 5 m i t _ 3 _ s e : k e j v3da:sok_tegní>p_host:>k_le_:> hava f r o : 1

azdSk

nafifényben r a g y o g t a k n>pfe:ribrn_«Jokt3k

bokrosai

' a tarkuló 6a • j ^ t 3 r k u l o : _ e r d * : k e : z bokrofo]

garabáslőtte b e l e az y t o l s ő golyót T" b5r?ba:f_l*:t:e_bele_az_utolfo:_gojo:t [

-

fa-1-1

-_

-

-

sljoa

12. 21 —

-

ü l )

-

~~

|1 •— A fiábirkftba? - f o r d u l t _ h o z : a : m jpa:m | 3_ba:birko:bí?

— —

1 1 1

1

— £böd u t a n az velem a g f l b l r k o b a , 1 —' E b e : d _ u t a : n _ < l j # s : v e l e m _ s _ b a : b A r k o : b 3 |

— — — — f o r d u l t hozzám apára.

~~ -

— s most o t t van • az £ íiázában. r_mort_ot:_v3n 3z_#:_

_

1 1

A vad

— _ _

Kérdeztem ke:rdestem

Í3.21

—

—_ 1

— —

f3.ll

—

f e l i z g a t t a Jfép2eletetn. 1 1 _ke:bzeletem | * felizgJt:? | nedve?

Medvéi

•3_y5D

1 F a r k a s ? 11 | f a r k s í " ? I|

f3 . 4 1

felelte reitélyeskedo apám f e l e l t e _ r e j t e : j e fked^:_3pa:i

B. Zs.: A fentiekből k ö v e t k e z ő e n úgy tűnik, hogy felülvizsgálatra szorul a z a z általá­ n o s tanán gyakorlat, a m e l y a z t tartja, h o g y egy-egy irodalmi alkotás - vers, p r ó z a vagy prozareszlet - ' b e m u t a t ó o l v a s á s ' - a m i n d e n k é p p e n a tanár feladata. M i n t h o g y a t ö b b s z ö ­ ri felolvasás - melyre a tanórai e l e m z é s k o r szükség van - n e m sikerülhet a z o n o s m ó d o n s a különböző megszólaltatás befolyásolhatja a z interpretációt, c é l s z e r ű b b n e k látszik há a z adott müvet a tanár kazettára m o n d j a és azt j á t s s z a le többször e g y m á s után Mint a h o g y az is, h a használ olyan kazettákat, lemezeket, amelyeken ugyanazt a m ű v e t m o n d ­ j a k különböző előadók, s í g y a megszólaltatás - interpretációt befolyásoló! - k ü l ö n b ö z ő lehetőségeit is szemléltetni tudja. A m i pedig a tanulók v e r s - és p r ó z a m o n d á s i képességeinek fejlesztését illeti - túl a z évtizedes h a g y o m á n y o k r a visszatekintő, Kazinczy Ferencről elnevezett Szép magyar be­ szed, vagy például a z Arany Jánosról elnevezett balladamondó versenyekre való felké­ szítésen - igen hasznos lenne, h a a z említett versenyekhez készült segédkönyvek m ó d ­ szertani ajánlásainak a l k a l m a z á s a a m i n d e n n a p i tanítási gyakorlat r é s z é v é is válna (8-9) Befejezésül célszerű rövid választ keresni a következő kérdésre is: 5. kérdés: Mi a szövegtudományok a kutatásban és oktatásban?

diszciplínakörnyezete

figyelembe

vételének

funkciója

P.S.J.: Amint Beszélgetésünk eddigi fejezeteiből is kiviláglott, a szövegtani kutatás szo­ ros kapcsolatban áll mind a nyelvészeti tudományokkal, mind a szövegtani társtudományok­ kal, mind az alkalmazási területeket alkotó (makro)tudományok igényeivel Szinte egyik tu­ dományterületre vonatkozóan s e m képzelhető el a legkisebb 'elmozdulás' se, anélkül hogy m a g a utan ne vonná a többi tudományterület elmozdulását. Ezeket a z elmozdulásokat'azonban együtt-latni kell tudni ahhoz, hogy azok megfelelő megoldásokhoz vezethessenek A kutatásban a s z ö v e g t a n i k u t a t á s d i s z c i p l í n a k ö r n y e z e t e f i g y e l e m b e v é t e l n e k a z a z elsődleges funkciója, h o g y j e l e z z e e g y - e g y aktuális ( s z ö v e g t a n i ) kutatási feladat k a p -

c s o l ó d á s a i e g y ü t t - l á t á s á n a k kontextusát. Ilyen feladatnak látszik j e l e n l e g a d i s z c i p l í n a k ö r n y e z e t laterális diszciplínaegyüttesei e g y m á s h o z v a l ó k ö l c s ö n ö s k a p c s o l a t á n a k t i s z ­ tázása: a n y e l v é s z e t i t u d o m á n y o k h á r o m ága ( r e n d s z e r n y e l v é s z e t , a r e n d s z e r e l e m e i h a s z n á l a t á n a k n y e l v é s z e t e , s z ö v e g n y e l v é s z e t ) e g y m á s h o z és a s z ö v e g t a n h o z v a l ó v i ­ s z o n y á é egyfelől, a szövegtani t á r s t u d o m á n y o k t u d o m á n y á g a i (poétika, retorika, n a r rativika, stilisztika stb.) e g y m á s h o z és a s z ö v e g t a n h o z v a l ó v i s z o n y á é másfelől. E z a tisztázás m i n d e n b i z o n n y a l pozitív kihatással lenne a z említett m a k r o t u d o m á n y o k r a v o n a t k o z ó a n is. A z oktatásban a szövegtani kutatás diszciplínakörnyezetének figyelembevétele kettős funkciót tölthet be: egyrészt általános heurisztikus funkciója lehet, a m e n n y i b e n ( m o d e l l ­ ként) hozzájárulhat v a l a m e n n y i t u d o m á n y (más t u d o m á n y o k a t is szükségképpen érintő) fejlődésének m é l y e b b megértéséhez, másrészt elősegítheti egy tág horizontú s z ö v e g ­ szemlélet kialakítását, amire a k o m m u n i k á c i ó k u l t ú r a fejlődésének jelenlegi szakaszában m i n d e n eddiginél n a g y o b b szükség van. B. Zs.: A Beszélgetéseinkben érintett t u d o m á n y á g a k e r e d m é n y e i n e k felhasználása le­ hetővé, a 2 0 . század utolsó évtizedének társadalmi érdeklődése szükségessé teszi az anyanyelvi nevelés m i n d tudományos anyagában, m i n d m ó d s z e r e i b e n való időnkénti megújítását. Ezt a törekvést tükrözik, és a m a g u k műfajában érvényre juttatni kívánják azok a z új oktatási d o k u m e n t u m o k , amelyek a 6 - 1 8 éves korosztály tanítási-tanulási k ö ­ vetelményeit foglalják össze, mint például a N A T Kommunikációs kultúra című fejezete: „A kommunikációs kultúra a megismerést, a tanulást, a tudást, az emberi kapcsolatokat, az együttmű­ ködést, a társadalmi érintkezést szolgáló információk felfogása, megértése, szelektálása, elemzése, érté­ kelése, felhasználása, közvetítése, alkotása. Összetevői a szimbolikus (szimbolikus, matematikai) jelek útján történő, a kép, valamint a mozgásban, a tevékenységben, a magatartásban megnyilvánuló kommu­ nikáció képességei. Beletartozik ezekbe a metakommunikáció (a tekintet, a gesztusok, a testtartás, a hanghordozás, a mozgástér) alkalmazásának ismerete is. A kommunikációs kultúra részben a műveltség, a tudás alapja, részben az egyén szocializációjának, a társadalmi érintkezésnek, az egyéni és közösségi érdek érvényesítésének, egymás megértésének, elfogadásának, megbecsülésének döntő tényezője. Kö­ zéppontjában az önálló ismeretszerzés, véleményformálás és -kifejezés, a vélemények, érvek kifejtésé­ nek, értelmezésének, megvédésének képességei állnak. Mindezek elsősorban az anyanyelv minél telje­ sebb értékű ismeretét kívánják." (10) Jegyzet (1) FORGÁCS ANNA-OSZTOVICS SZABOLCS-TURCSÁNYI MÁRTA: Irodalom II. Szövegek, képek, in­ formációk. Világbanki képzési program irodalomkönyve. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1997. (2) A szövegnyelvészet értelmezési lehetőségeihez többek között lásd KOCSÁNY PIROSKA: szövegnyelvé­ szet és szövegtan. (Részletek egy tudomány történetéből) című tanulmányát. = Hol tart ma a stilisztika? Szerk.: SZATHMÁRI ISTVÁN. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1996. Továbbá: PETŐFI S. JÁNOS: Egy poliglott szö­ vegnyelvészeti szövegtani kutatóprogram. A KLTE Kiadója, Debrecen 1997. (3) HONTI MÁRIA-JOBBÁGYNÉ-ANDRÁS KATALIN: Magyar nyelv I-IV. Tanári kézikönyv. Tankönyvki­ adó, Bp. 1985. (4) ZSUFFA ZOLTÁNNÉ: Gyakorlati magyar nyelvtan. Panem-Akkord, Bp. 1993. (5) GALGÓCZI LÁSZLÓ: A magyar nyelv I. A nyelvi rendszer. A szöveg, a mondat és a szófajok. Középisko­ lások kézikönyve. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged 1992. (6) KECSKÉS ANDRÁS: A vers /iangzáiv/7óga.TAnkönyvkiadó, Bp. 1981. Lásd még: KECSKÉS ANDRÁS: A vers hangzásszerkezete. Akadémiai Kiadó, Bp. 1984. (?) WACHA IMRE: Az irodalmi mű szövegszerkezetének és a szöveg hangzásbeli jellemzőinek összefüggései­ ről, a szöveg fonetikai szemléletéről. A prózai (elbeszélő) irodalmi mű és megszólaltatás. Aprily Lajos: A hiúz. Szemiotikai szövegtan 6. A verbális szövegek szemiotikai megközelítésének aspektusaihoz. JGYTF Kiadó, Sze­ ged 1993. (8) SZENDE ALADÁR: A Kazinczy Ferencről elnevezett Szép magyar beszéd verseny az általános iskolákban. Útmutató. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Bp. 1992. (9)1. SZABÓ LÁSZLÓ-WACHA IMRE: A Kazinczy-versenyek huszonöt éve. Győr 1991. (10) Nemzeti Alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Bp. 1995.

Szociális kommunikáció és nevelés A kommunikáció az egyik legbonyolultabb jelenség számos tudományág tárgya. Az iskolai oktató munkában központi szerepet játszik: az oktatás szinte kizárólagos eszköze; továbbá az anyanyelvi, a vizuális nevelés, az idegen nyelvek oktatása lényegében a kommunikációs képességek fejlesztését szolgálja, de a művészeti nevelés, avagy a matematikának mint a formalizált kommunikáció eszközének a tanítása szintén hozzájárul a kommunikatív képességek fejlődéséhez. Az utóbbi évtizedek etológiai (1), humánetológiái (2) kutatásainak, továbbá az érzelmi kommunikáció (3), a közvetlen kommunikációs képességek (4), a szociális készségek (5) pszichológiai kutatásainak eredményei, valamint a fejlesztő gyakorlat (6) terjedése lehetővé teszi, hogy a szociális kommunikáció fejlődésének szándékos segítése is az iskolai nevelés kiemeltfeladatává váljon. Ennek a dolgozatnak az a célja, hogy hozzájáruljon e lehetőség és feladat jelentőségének eddiginél jobb megértéséhez.

A

z állati és az emberi kommunikáció (a t o v á b b i a k b a n csak erről lesz szó) a szociá­ lis k ö l c s ö n h a t á s o k közvetítő, lebonyolító eszköze, amelynek köszönhetően infor­ mációk közlése és a közölt információk vétele valósulhat m e g . A k o m m u n i k á c i ó m i n t eszköz egyfelől jelkészlet és szabályrendszer, amelyek által megvalósulhat az infor­ m á c i ó k közlése és vétele. Másfelől komponensrendszer (7), amely k o m p o n e n s e i n e k készletéből (öröklött m e c h a n i z m u s o k b ó l , szokásokból, készségekből, mintákból, ismer­ t e k b ő l ) általános szabályokat k ö v e t v e k o m p o n e n s e k e t aktivál (replikái), a meglévőket módosítja, újakat h o z létre: megvalósítja, kivitelezi a k o m m u n i k á c i ó t . Eközben m a g a is változik (adaptálódik, gazdagodik, fejlődik). Vagyis a k o m m u n i k á c i ó t megvalósító k o m ­ p o n e n s r e n d s z e r önmódosító, tanuló rendszer. A k o m m u n i k á c i ó k o m p o n e n s r e n d s z e r é n e k m ű k ö d é s é t , a k o m m u n i k á c i ó t m i n t viselkedést a k o m m u n i k á c i ó általános szabályait k ö ­ v e t v e a kommunikatív képesség(rendszer) szervezi, valósítja m e g . A k o m m u n i k á c i ó m i n t e s z k ö z k ü l ö n b ö z ő funkciók, aktuális érdekek teljesülését szol­ gálja. Természetesen a k o m m u n i k á c i ó mint e s z k ö z ö n m a g á b a n is v i z s g á l h a t ó j t ö b b t u d o ­ m á n y n a k ez a tárgya). A szociális k o m m u n i k á c i ó esetében a z o n b a n a funkcióktól elvá­ lasztott k o m m u n i k á c i ó - legalábbis nevelési s z e m p o n t b ó l - érdektelen. U g y a n a k k o r a z e s z k ö z és a funkció m e g k ü l ö n b ö z t e t é s é n e k m e l l ő z é s e az e r e d m é n y e s e b b m e g i s m e r é s és hasznosítás egyik akadálya (a példákat lásd k é s ő b b ) . Kampis György különbséget tesz nonreferenciális és referenciális információ között. En­ n e k lényegét így foglalja össze: „Javaslom, hogy az információt mint tudást nonreferenciális információnak, az információt mint akciót pedig referenciális információnak nevezzük. Ez a terminológia nemcsak az eddigi fogalmi kifejtést fejezi ki, h a n e m forrása lehet egy új, tartal­ m a s ínformációelmélemek is." (8). A nonreferenciális információ tulajdonképpen kognitív információ, és annak kommunikálása kognitív kommunikáció. A referenciális információ kommunikálása pedig a szociális rendszerek kölcsönhatásaira vonatkoztatva szociális kom­ munikációnak nevezhető. Ez a Kampis Györgynek köszönhető értelmezés a kognitív és a szociális kommunikáció közötti lényegi különbséget emeli ki. Lássuk e különbség tartalmát!

A szociális k ö l c s ö n h a t á s o k (a tettlegességtől részben eltekintve) k o m m u n i k á c i ó által valósulnak m e g ; lényegüket tekintve k o m m u n i k a t í v kölcsönhatások. M á s szóval: m i n ­ denfajta állati és emberi k o m m u n i k á c i ó szociális kölcsönhatás. E n n e k értelmében m i n ­ den ilyen k o m m u n i k á c i ó szociális k o m m u n i k á c i ó . Vagyis első tekintetre a „ s z o c i á l i s " jelző h a s z n á l a t a fölösleges szószaporítás. A z állati k o m m u n i k á c i ó általános funkciója a k o m m u n i k á l ó felek aktivitásának (érzelmi állapotának, magatartásának, viselkedésének) aktuális befolyásolása (vagyis a szociális rendszerben lezajló akciók sorozata). E z a szo­ ciális kommunikáció. A z állatok csak ilyen k o m m u n i k á c i ó r a képesek, ezért a „ s z o c i á l i s " jelző e s e t ü k b e n v a l ó b a n fölösleges. A m i n t az ismeretes, a törzsi társadalmakban a k o m ­ m u n i k á c i ó m é g c s a k n e m kizárólag szociális p r o b l é m á k k a l kapcsolatos (9). A z e m b e r azonban kialakított egy ettől lényegesen eltérő funkciójú k o m m u n i k á c i ó t is: a kognitív kommunikációt. Például a z iskolai oktatásnak, egy ismeretterjesztő, egy t u d o m á n y o s e l ő ­ adásnak, v i t á n a k n e m az a funkciója, hogy befolyásolja az aktuális viselkedést, h a n e m a m e g i s m e r é s , a m e g é r t é s , a tanulás segítése: a majdani aktivitás eredményességének n ö ­ velése. T e r m é s z e t e s e n ez is szociális kölcsönhatás és befolyásolhatja az aktuális m a g a ­ tartás is, d e d o m i n á n s a n nem ez a funkciója. A z interaktivitás szempontja szerint a k o m m u n i k á c i ó közvetlen vagy közvetett attól függően, h o g y a k ö z l ő és a közölt információt v e v ő fél aktuálisan észlelhetik-e egymást, vagyis a k o m m u n i k á c i ó interaktív-e vagy n e m . Közvetlen szociális kommunikáció a be­ szélgetés, a vita, a színházi előadás (az előadó is k a p információkat a közönségtől) és h a ­ sonlók. Ezzel s z e m b e n egy regény olvasása, egy festmény megtekintése, egy rögzített z e ­ n e m ű m e g h a l l g a t á s a közvetett szociális kommunikáció. Részvétel egy oktatási folyamat­ ban, egy ismeretterjesztő előadáson: e z közvetlen kognitív k o m m u n i k á c i ó . Ezzel s z e m ­ ben egy ismeretterjesztő m ű , egy tervrajz olvasása közvetett kognitív kommunikáció. A k o m m u n i k á c i ó k ü l ö n b ö z ő s z e m p o n t o k szerinti sokféle fajtája közül (10) a s z é l e s k ö ­ rűen ismert verbális és nonverbális k o m m u n i k á c i ó és h a s o n l ó m e g k ü l ö n b ö z t e t é s e k h e ­ lyett azért j e l l e m e z t ü k a k o m m u n i k á c i ó fenti két s z e m p o n t szerinti megkülönböztetését, mert e z e k a szociális k o m m u n i k á c i ó értelmezésének kiinduló feltételei. A közvetlen em­ beri szociális kommunikáció a szociális kölcsönhatások megvalósításának alapvető esz­ köze, amelynek az általános funkciója: a kölcsönhatásban résztvevők aktivitásának (mo­ tiváltságának, érzelmi állapotának, magatartásának, viselkedésének, tevékenységének) befolyásolása. A nevelés célja természetesen a szociális k o m m u n i k a t í v k é p e s s é g fejlődésének segíté­ se, vagyis a majdani szociális k ö l c s ö n h a t á s o k e r e d m é n y e s s é g é n e k növelése. E z a z o n b a n tényleges közvetlen szociális k o m m u n i k á c i ó k sokasága nélkül lehetetlen. E z n e m azt j e ­ lenti, h o g y a szociális k o m m u n i k a t í v k é p e s s é g fejlődésének segítésében n e m játszik sze­ repet a kognitív k o m m u n i k á c i ó : m a g á n a k a szociális k o m m u n i k á c i ó n a k a m e g i s m e r é s e , m e g é r t é s e , m ű k ö d é s é n e k tudatosulása. Pedagógiai s z e m p o n t b ó l a közvetett szociális k o m m u n i k á c i ó n a k (különösen a s z é p i r o d a l o m olvasásának) is kiemelkedő a jelentősége, de e z a t a n u l m á n y a közvetlen szociális k o m m u n i k á c i ó v a l foglalkozik. A szociális k o m m u n i k á c i ó öröklött alapjai A k o m m u n i k a t í v k o m p o n e n s r e n d s z e r öröklött és tanult k o m p o n e n s e k rendszere. E z érvényes m i n d a nonverbális, mind a verbális k o m m u n i k á c i ó r a . Egy műszaki rajz készí­ tése és o l v a s á s a is nonverbális k o m m u n i k á c i ó , de j e l - és szabályrendszere nem öröklött. Ezzel s z e m b e n például a mosoly öröklött nonverbális k o m m u n i k á c i ó s m e c h a n i z m u s . M a m á r általánosan elfogadott, h o g y a verbális k o m m u n i k á c i ó n a k is vannak öröklött alapjai. A szociális k o m m u n i k á c i ó öröklött alapjait a n o n v e r b á l i s k o m m u n i k á c i ó öröklött k o m ­ p o n e n s e i képezik. Ezt többféleképpen nevezik: Darwin ó t a expressziónak, expresszív vi­ selkedésnek, k o m m u n i k á c i ó n a k (11), újabban i n k á b b spontán vagy érzelmi k o m m u n i k á -

c i ó n a k (12). M i n t látni fogjuk, nevelési szempontból az „érzelmi kommunikáció" n e v e z é s t célszerű használni.

meg­

A z emberi aktivitás öröklött szabályozása az érzelmi apparátus által valósul m e g . Er­ r e ugyan ráépül a tanult tapasztalat, az értelmező és a z önérteimező tudatosság, de ezek „ a l a t t " szakadatlanul m ű k ö d i k az érzelmi apparátus öröklött szabályozó (jelző, késztető) funkciója. A szocializáció (a tapasztalat, a tudatosság) legföljebb csökkenteni, t ö b b - k e ­ v e s e b b sikerrel elfojtani, módosítani képes a z érzelmi apparátus szabályozó hatását d e - szerencsénkre - kiiktatni n e m . Aktuális érzelmeink egyfelől ö n m a g u n k n a k jelzik b e l s ő állapotainkat, a külső helyzeteket, és e j e l z é s e k n e k megfelelő aktivitásra késztet­ n e k . Az érzelmek másfelől arckifejezések­ b e n , testtartásokban stb. nyilvánulnak m e g észlelhető jelzéseket közvetítve, amelyek Á kommunikáció különböző a vevő félben h a s o n l ó érzelmeket, készte­ szempontok szerinti sokféle t é s e k e t indukálnak. fajtája közül a széleskörűen 1) Az érzelmi kommunikáció öröklött ismert verbális és nonverbális komponensei a z érzelmet (megfelelő érzel­ kommunikáció és hasonló met) közlő (jelközlő) m e c h a n i z m u s o k , va­ megkülönböztetések helyett azért l a m i n t az érzelmi jelet felismerő (jelfelis­ jellemeztük a kommunikáció m e r ő ) m e c h a n i z m u s o k készletei. Feltehe­ fenti két szempont szerinti meg­ t ő , hogy léteznek olyan érzelmek (az e m ­ különböztetését, mert ezek b e r b e n és az állatokban egyaránt), a m e ­ a szociális kommunikáció l y e k aktiválódása n e m nyilvánulhat m e g m á s o k által felismerhető, rezonanciát ki­ értelmezésének kiinduló feltételei. v á l t ó jelként, mivel n i n c s e n e k megfelelő A közvetlen emberi szociális öröklött j e l k ö z l ő , illetve jelfelismerő m e ­ kommunikáció a szociális c h a n i z m u s o k . (A t o v á b b i a k b a n csak k o m ­ kölcsönhatások meg­ m u n i k a t í v érzelmekről lesz szó, ezért a valósításának alapvető eszköze, „ k o m m u n i k a t í v " j e l z ő mellőzhető.) A bel­ amelynek az általános funkciója: s ő állapotainkat és/vagy a külső helyzete­ a kölcsönhatásban résztvevők k e t felismerő m e c h a n i z m u s o k m ű k ö d é s e aktivitásának (motiváltságának, által aktivált érzelmek és ajelközlő mecha­ érzelmi állapotának, maga­ nizmusok, valamint a jelfelismerő mecha­ tartásának, viselkedésének, nizmusok érzelemaktiválása és egyidejű jelközlése kényszerpályás komponensek tevékenységének) befolyásolása. (fixed action patterns). A z érzelmi k o m m u n i k á c i ó jelei túlnyo¬ m ó a n analóg jelek, de léteznek digitális érzelmi jelek is (13). U g y a n a z az érzelemfajta folyamatosan n ö v e k v ő , c s ö k k e n ő erejű lehet. A j e l k ö z l ő m e c h a n i z m u s n e m c s a k az é r z e ­ l e m fajtájáról (tartalmáról) ad hírt, h a n e m a feszültség erejéről is, ami az állapot, a hely­ z e t j e l e n t ő s é g é n e k m é r t é k é t fejezi ki. A z etológusok aprólékosan föltérképezték a j e l k ö z ­ lés intenzitásának k o m m u n i k á c i ó b a n j á t s z o t t szerepét. Például a félelemérzet a z enyhe óvatosságtól a halálfélelemig terjedhet, amit a j e l k ö z l ő m e c h a n i z m u s kifejezésre is j u t ­ tat. A jelközlés intenzitása megfelelő intenzitású érzelmet indukál a v e v ő félben, ami fon­ t o s szerepet j á t s z i k viselkedésének s z a b á l y o z á s á b a n . Léteznek digitális (minden vagy s e m m i ) érzelmi j e l e k is (például általában ilyen a m a d a r a k vészkiáltásai), amelyekben az é r z e l e m erejének n i n c s e n k o m m u n i k a t í v szerepe. A fentiek a z érzelmi kommunikáció működésének modelljét is jellemzik. Vegyük pél­ dául a z állatok vészkiáltását. H a egy állat veszélyt észlel, helyzetfelismerő m e c h a n i z m u ­ sa veszélyérzetet aktivál, amely kényszerítően m ű k ö d é s b e h o z z a a j e l k ö z l ő mechaniz­ must (felhangzik a vészkiáltás). Egyidejűleg a z érzelem alkalmas kivitelező aktivitásra készteti az állatot. A z öröklött jelfelismerő m e c h a n i z m u s n a k k ö s z ö n h e t ő e n a többi állat-

ban is aktiválódik a veszélyérzet, ami b e n n ü k is kiváltja az alkalmas aktivitást és a v é s z ­ kiáltást is. Ez a modell érvényes az e m b e r érzelmi kommunikációjára, az öröklött és a t a ­ nult k o m p o n e n s e k r e egyaránt. H a a j e l analóg, akkor az érzelem intenzitását is m e g j e l e ­ níti a jelközlő m e c h a n i z m u s , ami a v e v ő fél érzelmi intenzitását is befolyásolja. Az etológiai kutatások szerint m i n d e n állat jelkészlete öröklötten zárt, és m i n d ö s s z e 10-40 j e l e t (jelközlő és jelfelismerő m e c h a n i z m u s t ) tartalmaz. A zártság azt jelenti, h o g y a készlet tanult jelekkel n e m bővülhet. A z idomítható állatok megtanulhatják nyelvi j e ­ lek felismerését és az elvártnak megfelelően viselkedhetnek, de ez csak feltételes reflex, ugyanis jelről (a jelkészlet nyitottságáról) c s a k akkor beszélhetünk, ha a j e l k ö z l ő m e c h a ­ nizmus is elsajátítható. A papagáj és m á s állatok tanult J e l h a s z n á l ó " produkciója b i z o ­ nyítottan p s z e u d o - k o m m u n i k á c i ó . Vitatott kivétel a majmoknak megtanított j e l b e s z é d . Számos faj esetében lehetséges a jelspecifikáció: az öröklött jel a társak által használt, részben tanult jellé m ó d o s u l h a t (például v a n n a k ilyen madárfajok). A z állati k o m m u n i ­ káció jeleit kényszerpályás m e c h a n i z m u s o k működtetik: az érzelem a j e l k ö z l ő m e c h a n i z ­ mus által kényszerűen kifejeződik, illetve a jelfelismerés kényszerűen kiváltja a m e g f e ­ lelő érzelmet. A fejlettebb fajok esetében lehetséges az érzelmi adaptáció is: a zárt c s o ­ portokban élő fajok egyedei (különösen a s z ü l ő - u t ó d viszonytól függően) a sajátos k ö r ­ nyezetben sajátos szokásokat sajátíthatnak el és származtathatnak át. E z e k a s z o k á s o k hozzájárulnak a viselkedés szabályozásához, serkenthetik vagy gátolhatják az öröklött érzelmi szabályozás érvényesülését. E n n e k következtében valamely érzelemfajták k o m ­ munikálásának átlagos intenzitása, esetleg a gyakorisága is szignifikánsan megváltozik. 2) A z ember érzelmi k o m m u n i k á c i ó j á n a k m ű k ö d é s i módja lényegét tekintve n e m k ü ­ lönbözik az állatok érzelmi k o m m u n i k á c i ó j á t ó l . Ö n m a g u n k és gyerekeink, tanulóink ér­ zelmi m ű k ö d é s é n e k j o b b megértése é r d e k é b e n célszerű ezt a m ű k ö d é s t minél a l a p o s a b ­ ban ismerni és figyelembe venni. A genetikailag kódolt analóg és digitális j e l e k k ü l ö n b ­ ségéről, a z analóg j e l e k sajátságairól m á r t ö b b , m i n t negyedszázada tudunk. (14) A z e m ­ beri érzelmekkel foglalkozó kutatások a z o n b a n m é g nem végezték el a j e l e k tartalma és intenzitása közötti különbség, v a l a m i n t szociális funkcióik figyelembevételével a z é r z e l ­ mi k o m m u n i k á c i ó j e l r e n d s z e r é n e k teljes feltérképezését. A z érzelmi k o m m u n i k á c i ó túl­ n y o m ó a n analóg jellege ( u g y a n a n n a k az érzelemfajtának az intenzitási fokozatai) miatt érthető, hogy a nyelv ezernyi szóval, kifejezéssel nevezi m e g az érzelmeinket (ezeket k ü ­ lönböző nyelveken t ö b b kutató is összegyűjtötte). Sokféle kísérlet történt elméletileg megalapozott, áttekinthető számú listák kidolgozására. Ezekhez az érzelmekkel foglalkozó kézikönyvekből jól ismert taxonomikus modellekhez k é ­ pest lényeges előrehaladást eredményeztek és kezdeményeztek Hjortsjö (15) kutatásai. E z e k a kutatások az arcizmok (újabban gesztusok, pózok stb.) érzelmeket kifejező öröklött „ b e idegzettségeit" törekszenek feltárni. Hjortsjö nyolc öröklött arckifejezést kapott (amelyek mint a kommunikáció eszközei különböző érzelemfajták jelközlő és jelfelismerő mechaniz­ musainak tekinthetők). Különösen fontos az a törekvése, hogy az érzelem intenzitásának ki­ fejezését is figyelembe veszi. Mind a nyolc érzelemfajtához három intenzitási fokozatot tu­ dott definiálni. A z így kapott 2 4 arckifejezést megkísérelte az érzelmeket megnevező köz­ nyelvi szavakkal jellemezni. Ezt a célt általában csak több szó felsorolásával tudta közelíte­ ni, amely szavak m a g u k is többjelentésűek. E n n e k következtében a precíz anatómiai-fizio­ lógiai kutatások eredményei bizonytalan, elmosódó értelmezést tesznek csak lehetővé. A leg­ egyértelműbb (az F I , F 2 , F3 jelű) arckifejezésekkel szemléltetve: ezek meglepetést, ijedtsé­ get, pánikot jeleznek, amelyek feltehetően a félem különböző intenzitású megnyilvánulásai. A p r o b l é m á k n a k t ö b b e k között a z a z oka, h o g y egy k o m p l e x j e l e n s é g különböző „ ö s z s z e t e v ő i " keverednek. N e m alakultak m é g ki a z összetevőknek megfelelő fogalmak k é s z ­ letei. A z érzelmi k o m m u n i k á c i ó n a k ezeket a z alapvető összetevőit nem sikerült m é g m e g k ü l ö n b ö z t e t v e együtt kezelni. A szociális kommunikáció összetevői közül feltehető­ en a legfontosabbak: a szociális k o m m u n i k á c i ó (viselkedés) funkciója (célja, amit a k ö z -

l ó fél el kíván érni), a m o t i v á c i ó , az érzelem, a z expresszív viselkedés (az é r z e l m i j e l k ö z ­ l é s ) , a vevő fél reagálása. R ö v i d e n : funkció, motiváció, érzelem, expresszió, reagálás. P é l d á u l a bimlomkeltés funkció, a v o n z ó d á s motiváció, az öröm érzelem, a m o s o l y ex­ presszió, az elfogadás v a g y a z elutasítás reagálás. A z érzelmi k o m m u n i k á c i ó kutatásával foglalkozók az érzelem (fajtája, intenzitása) és a z érzelemnek megfelelő expresszió (fajtája, intenzitása) közötti megkülönböztetés, m e g ­ feleltetés problémájának m e g o l d á s á b a n m á r kezdeti sikereket értek el. A funkció témája is e g y r e határozottabban érdekli a kutatókat. (16) A vevő fél szociális k o m m u n i k a t í v reagá­ l á s á n a k kutatása m é g n e m bontakozott ki (megbízható ismereteket jóformán c s a k az álla­ t o k szociális viselkedésével foglalkozó kutatások kínálnak). Ez érthető, hiszen a szociális k o m m u n i k á c i ó és a kognitív k o m m u n i k á c i ó lényegi különbségének felismerése is k e z d e ­ ti stádiumban van. Továbbá a funkció és a reagálás az ember esetében az érzelmi és a ver­ b á l i s szociális k o m m u n i k á c i ó alapvető összetevője, közös alapja is, amelytől közvetlen szociális k o m m u n i k á c i ó esetén elválaszthatatlanok a hangképzés érzelemközvetítő eszkö­ z e i (hangszín, ritmus, intonáció, h a n g e r ő és hasonlók). Ezért a szociális k o m m u n i k á c i ó funkcióival és a reagálással kapcsolatos kérdésekre majd a következő cím alatt térünk ki. 3) A z e m b e r szociális k o m m u n i k á c i ó j á n a k m ű k ö d é s i módjától eltérően a k o m p o n e n s ­ r e n d s z e r lényegesen k ü l ö n b ö z i k az állatokétól. A nevelés lehetőségeit, feladatait főleg e z e k a Különbségek adják (a nyitott komponensrendszer, a szabadpályás komponensek, a szándékos érzelmi k o m m u n i k á c i ó , a személyiségformáló érzelmi adaptáció). a) A z e m b e r szociális k o m m u n i k a t í v k o m p o n e n s r e n d s z e r e az állatoktól eltérően nyi­ tott. E z azt jelenti, h o g y a z e m b e r j e l t a n u l á s r a képes, vagyis nonverbális j e l e k k e l gazda­ gíthatja a szociális k o m m u n i k á c i ó öröklött jelkészletét. A közvetlen szociális k o m m u n i ­ k á c i ó jelei például a kacsintás, az igenlő/tagadó bólintás, sokféle k é z - és t e s t m o z d u l a t M i n d e z e k e t mintakövetéssel sajátítjuk el. A pedagógiai feladat legföljebb a leszoktatás lehet a közízléssel ellentétes j e l e k használatáról. E z e n kívül sokféle nonverbális j e l r e n d ­ s z e r t használunk a viselkedés segítése, szabályozása érdekében (közlekedési táblák, kürt­ j e l e k és hasonlók). E z e k elsajátításának segítése fontos tanítási feladat. Végül az e m b e r a verbális szociális k o m m u n i k á c i ó j e l r e n d s z e r é n e k készletével is rendelkezik (erről a k ö ­ v e t k e z ő köztescím alatt lesz szó). b) A z állatokban a szociális k o m m u n i k á c i ó k o m p o n e n s e i öröklötten kényszerpályásak e z z e l szemben az e m b e r b e n szabadpályásak. E z azt jelenti, h o g y a z érzelmi késztetés a s z á n d é k és az expresszió, a közlés között lazább vagy teljesen szabad az egymást aktivá­ ló kapcsolat. E n n e k k ö v e t k e z t é b e n a helyzettől, a céltól függően a szociális k o m m u n i k á ­ c i ó öröklött és tanult k o m p o n e n s e i n e k m ű k ö d é s e aktuálisan m ó d o s u l h a t : az aktuális tar­ t a l m ú és intenzitású közlés c s a k r é s z b e n felel m e g az öröklött, a tanult kifejezésmódnak. E z e k az aktuális spontán vagy s z á n d é k o s m ó d o s u l á s o k rögzülhetnek, miáltal m ó d o s u l á s ­ sal új k o m p o n e n s e k születhetnek. Vagyis n e m c s a k új jelrendszereket tanulhatunk m e g a nyitottságnak k ö s z ö n h e t ő e n , h a n e m a m e g l é v ő k o m p o n e n s e k is m ó d o s u l h a t n a k a z aktu­ ális feltételeknek megfelelően, illetve a m ó d o s u l á s o k rögzülésével m ó d o s u l t k o m p o n e n ­ s e k születhetnek. A s p o n t á n és a s z á n d é k o s m ó d o s u l á s közül a s z á n d é k o s s á g k ü l ö n ö s fi­ gyelmet érdemel. c) Közismert, hogy é r z e l m e i n k aktuális megnyilvánulását t ö b b - k e v e s e b b sikerrel szán­ dékosan gátolhatjuk, illetve érzelmeinktől eltérő tartalmú és intenzitású jeleket aktivál­ hatunk. A z újabb kutatások jelzik a szándékosság lehetőségének és korlátainak okait. (17) Az érzelmi j e l k ö z l ő m e c h a n i z m u s beidegzett izmai részben s z á n d é k o s a n is m ű k ö d ­ tethetők. E z különösen érvényes a z é r z e l m e k e t kifejező testtartásra, gesztusokra, de az arckifejezéseket illetően is v a n n a k lehetőségek a szándékosságra. M e g lehet tanulni, h o g y milyen pózok, gesztusok, arckifejezések milyen tartalmú és intenzitású érzelmet fe­ j e z n e k ki. Ezeket a j e l e k e t szükség szerint aktiválhatjuk. C s a k h o g y a m i n d e n n a p i t a p a s z ­ talat szerint a szociális k o m m u n i k á c i ó szándékos érzelmi j e l e i n e k h a m i s s á g a általában

lelepleződik. A kutatások szerint e n n e k az a magyarázata, hogy az aktuális tartalmú és in­ tenzitású érzelem az egész szervezetünket „átjárja". M e g v á l t o z i k a s z e m ü n k ragyogása, arcunk színe, s z á n d é k o s a n n e m m ű k ö d t e t h e t ő izmok h o z n a k létre finom kis változásokat és így t o v á b b . E n n e k következtében a s z á n d é k o s érzelmi k o m m u n i k á c i ó összképe eltér a szándéktalan é r z e l m i közlés összképétől, és ezt a különbséget öröklötten érzékelni t u d ­ juk. E n n e k az adottságunknak a h a t é k o n y s á g a a tapasztalatok alapján növekedhet. H a ­ sonló a helyzet a z érzelmek aktuális elfojtásával is. A j ó színészek és az ügyes s z é l h á m o s o k n e m az érzelmi j e l k ö z l ő m e c h a n i z m u s a i k a t akarják s z á n d é k o s a n működtetni, h a n e m megfelelő m o t í v u m o k a t aktiválnak, amelyek k i ­ váltják a kívánt érzelmeket, ezek pedig aktiválják a j e l k ö z l ő m e c h a n i z m u s o k a t . Ezt n e ­ vezik átélésnek, illetve a z ügyes s z é l h á m o s o k r a azt szokás m o n d a n i , h o g y „ m a g u k is el­ hiszik azt, amit m o n d a n a k " . E z a z átmotiválás és a z önátmotiválás témája, aminek a p e ­ dagógiai jelentőségéről k é s ő b b lesz szó. d) A z e m b e r érzelmi apparátusának adaptációs lehetősége és ezáltal szociális k o m m u ­ nikatív k o m p o n e n s r e n d s z e r é n e k alakulása személyiségformáló, sőt a szociális k ö l c s ö n ­ hatások kultúráját befolyásoló lehet. A z érzelmi adaptáció nevelési szempontból r e n d k í ­ vül fontos témájáról e sorozat t ö b b írásában és korábbi t a n u l m á n y a i m b a n is szó esett. M o s t az a célom, h o g y a jelen t a n u l m á n y rendszerébe helyezve Buck kutatásai alapján (18) összefoglaljam a t é m á t és j e l e z z e m a nevelés lehetőségeit, felelősségét és feladatait. R é g i vitakérdés, h o g y az altruizmus, a proszocialitás, illetve az antiszocialitás örök­ lött-e. Tény, h o g y léteznek proszociális és antiszociális személyiségek. Ezek az ö r ö k l é s ­ nek vagy a szocializációnak k ö s z ö n h e t ő e n váltak-e ilyenné? B u c k szerint ezeknek a z ál­ talános kategóriáknak megfelelő g é n e k nincsenek. Ezzel s z e m b e n léteznek az érzelmi k o m m u n i k á c i ó öröklött m e c h a n i z m u s a i ( k o m p o n e n s e i ) : az öröm, a düh, a félelem és s o k m á s é r z e l e m expressziója és az e z e k n e k megfelelő r e z o n a n c i a a v e v ő félben. A z érzelmi adaptáció azt jelenti, h o g y a közvetlen szociális közeg érzelmi kommunikációjának d o ­ m i n á n s j e l l e m z ő j é h e z adaptálódik a v e v ő fél, k ü l ö n ö s e n a gyermek, a fiatal érzelmi a p ­ parátusa. E z az adaptáció attól függően alakul, h o g y az érzelmi k o m m u n i k á c i ó m e l y m e ­ chanizmusait milyen gyakorisággal m ű k ö d t e t i a szociális közeg. H a a szociális k o m m u n i k á c i ó tartósan sivár, k ö z ö m b ö s , akkor érzéketlenné, a s z o c i á lissá alakulhat a személyiség. K ü l ö n ö s e n szélsőségesen nyilvánul m e g az adaptáció a hospitalizáció k ö z i s m e r t j e l e n s é g é b e n . H a a kisgyereket csak ellátják, a g o n d o z ó k érzel­ m i l e g n e m k o m m u n i k á l n a k velük (ez leginkább a n e v e l ő o t t h o n o k b a n fordul(t) elő), ak­ k o r az érzelmi k o m m u n i k á c i ó öröklött m e c h a n i z m u s a i n e m aktiválódnak, n e m gyakorlódna b e , a m i életre szóló személyiségkárosodást, esetleg klinikai esetté fajuló apátiát e r e d m é n y e z h e t . H a a szociális k o m m u n i k á c i ó szeretetet, biztonságot, kedvességet k ö z ­ vetít, az ilyen érzelmi m e c h a n i z m u s o k fognak b e g y a k o r l ó d n i és dominánssá válni. H a ­ s o n l ó k é p p e n a félelmet keltő, dühöt, ridegséget és h a s o n l ó érzelmeket közvetítő szociá­ lis k ö z e g az e z e k n e k megfelelő k o m p o n e n s e k e t gyakorolva ilyenné alakíthatja a s z e m é ­ lyiséget. A z adaptáció a z o n b a n n e m ilyen egysíkú folyamat. P é l d a k é n t említem az érdek­ érvényesítő explorációt (explorációs agressziót). E n n e k az a lényege, hogy az e m b e r e k , a gyerekek feltárják, „kitapogatják" kivel szemben m e d d i g lehet elmenni, kinek m i l y e n a tűrőképessége. H a a szociális k ö z e g túlzottan engedékeny, fékevesztetten követelődző, m á s o k a t kihasználó személyiség j ö h e t létre. A z érdekérvényesítő exploráció e r e d m é n y e ­ ként egy kisgyerek is a család fejére nőhet, r é m é v é válhat. M i n t említettem, n e m c s a k a z egyének érzelmi apparátusa adaptálódhat a szociális k ö ­ zeghez, h a n e m a csoport, a társadalom szociális kultúrája is különböző dominanciájúvá alakulhat. Ennek két szélsőséges példáját különlegesen fontos pedagógiai tanulságai m i ­ att Csányi Vilmos könyvéből (19) szó szerint idézem: ..Rendkívül fontos fajspecifikus j e l ­ legzetessége az emberi agressziónak az a tény. hogy a tanulás és a kultúra igen nagy m é r ­ tékben meghatározza gyakoriságát és formáját. Az etnográfusok a mai társadalmak közül

a dél-amerikai y a n o m a m ó k é t tartják a legagresszívebbnek. A kis y a n o m a m o c s o p o r t o k v a d á s z a t b ó l élnek, és folyamatosan harcolnak egymás ellen. A y a n o m a m o h a r c o s vad, k e g y e t l e n és agresszív. Ezzel szemben a b u s m a n o k igen szelíd n é p , gyilkosság csak el­ v é t v e fordul elő közöttük, személyes érintkezéseikben udvariasak, ritkán agresszívek. Eibel-Eibesfeldt (1989) a két társadalomban élő gyermekek viselkedését és nevelési k ö ­ r ü l m é n y e i t hasonlította össze. A y a n o m a m o anyák és apák arra tanítják gyermekeiket, h o g y mindenfajta sérelmet azonnal toroljanak meg. Időnként összehívják a j á t s z ó gyere­ k e k e t , és h a n g o s biztatással egymás megtámadására, verekedésre késztetik őket. A kicsik e l e i n t e sírnak, ezeket kinevetik, megszégyenítik. A szülők biztatására és azért, hogy a m e g a l á z ó helyzetet elkerüljék, egyre aktívabban verekszenek kézzel, lábbal, h a r a p á s o k ­ k a l , botokkal. A rendkívül fogékony szocializációs periódusban a gyerek megtanulja tűr­ n i a fájdalmat, és m e g t a n u l bizonyos agresszív viselkedésmintákat. A buzdítás, a dicsé­ r e t révén a z agresszív viselkedés a legfontosabb értékmérővé válik számára. A busman t á r s a d a l o m b a n a szülők éppen ellenkezőleg viselkednek. A v e r e k e d ő gyere­ k e k e t szétválasztják, megfeddik, kibékülésre biztatják, így az együttműködő, e n g e d é k e n y v i s e l k e d é s m i n t á z a t válik számukra értékessé. Természetesen m i n d k é t viselkedésforma kifejlődésének m e g v a n a m a g a társadalomtörténeti gyökere. A vadász y a n o m a m ó k a bra­ z i l őserdőkben nagy p o p u l á c i ó s n y o m á s alatt élnek, szűkösek az őserdőkben kihasznál­ h a t ó erőforrások. A b u s m a n o k is szegényes területen élnek, de a népesség ritka, és csak k ö z ö s tevékenységet k í v á n ó növényápolással tudják m a g u k a t fenntartani. E két szélsőséges p é l d a azt mutatja, h o g y a z agresszió egyes formái, gyakorisága, m e g ­ j e l e n é s i m ó d j a tanult m i n t á z a t o k o n alapszik, bár biológiai tényezői m i n d k é t esetben adottak." Ha az olvasó belegondol a szociális kommunikáció öröklött alapjairól összefoglalt is­ meretekbe, az érzelmi apparátus adaptációjának lehetőségeibe, következményeibe, felte­ hetően sejteni kezdi az pozitív és negatív irányú személyiségfejlődés okait, és bizonyára szembesül a család, az iskola, a társadalom félelmetesen nagy szocializációs, nevelési fe­ lelősségével. Talán e néhány oldalnyi ismertetés is elegendő annak belátásához, hogy az eredményesebb nevelés érdekében az érzelmi kommunikáció szerepének, az érzelmi ap­ parátus adaptációjának alapos ismerete a jövőben igen nagy szolgálatot tehet a szemé­ lyiségfejlődés eredményes segítése érdekében. Verbális szociális k o m m u n i k á c i ó A verbális szociális k o m m u n i k á c i ó szóbeli (közvetlen) vagy írásbeli (közvetett) lehet. M i v e l ez a t a n u l m á n y a k ö z v e t l e n szociális k o m m u n i k á c i ó v a l foglalkozik, a továbbiak­ b a n félreértés nélkül h a s z n á l h a t ó a „szóbeli k o m m u n i k á c i ó " kifejezés. A szóbeli k o m m u ­ n i k á c i ó a n o n v e r b á l i s szociális k o m m u n i k á c i ó kiegészítője: az utóbbi önálló m ű k ö d é s r e is képes, ezzel s z e m b e n a szóbeli k o m m u n i k á c i ó b a n elválaszthatatlanul j e l e n van az öröklött, illetve a tanult nonverbális szociális k o m m u n i k á c i ó is. 1) É r d e m e s tudatosítani, h o g y mit j e l e n t a „ k i e g é s z í t é s " , 2) milyen a kétféle eszközrendszer közötti összefüggés! 3) Azt is láthattuk, h o g y j e l e n l e g kialakulóban van a szociális k o m m u n i k á c i ó k o m p o n e n ­ sei és az a k t i v á l ó d á s u k által m e g v a l ó s u l ó viselkedés (közlés, reagálás) közötti viszony fi­ g y e l e m b e v é t e l e . 4 ) T o v á b b á j e l e z t e m , h o g y a szociális k o m m u n i k á c i ó funkcióinak kér­ désére majd a szóbeli k o m m u n i k á c i ó v a l k a p c s o l a t b a n kerül sor. 1) M i v e l a szociális k o m m u n i k á c i ó a befolyásolás, a befolyásolhatóság képessége, eszköze, a szóbeli e s z k ö z ö k kérdések, elvárások, kérések, felszólítások, döntésre, cselek­ vésre késztető közlések, viszonykifejező és - f o r m á l ó m i n ő s í t é s e k formájában nyilvánul­ n a k meg. A nyelv gyakorlatilag korlátlan lehetőségeket kínál m i n d e n s z ó b a j ö h e t ő szoci­ ális kölcsönhatás kifejezésére, m ű k ö d t e t é s é r e . N e m c s a k a társadalom által kidolgozott, felhalmozott kifejezéskészlet rendkívüli g a z d a g s á g á v a l , a z egyes e m b e r által elsajátított

készlet relatív gazdagságával egészül ki a nonverbális szociális k o m m u n i k á c i ó e s z k ö z ­ rendszere, h a n e m azáltal is, h o g y a meglévő készletből az aktuális helyzetnek m e g f e l e l ő új k o m p o n e n s e k e t generálhatunk gyakorlatilag korlátlan számban. A z új k o m p o n e n s e k tárolódhatnak, használatuk során m á s o k elsajátíthatják, másoktól ezeket m e g t a n u l h a t j u k ; elterjedhetnek, vagyis a társadalmi készlet is folyamatosan változhat, gyarapodhat. E z z e l a gazdagsággal, változatossággal, generálhatósággal és gyors változékonysággal egészíti ki a szóbeli k o m m u n i k á c i ó a n o n v e r b á l i s k o m m u n i k á c i ó korlátozott (bár a z á l l a t o k é h o z képest változatos) lehetőségeit. A szóbeli kommunikáció hatékonysága nagymértékben függ a komponenskészlet gazdagságától és az új komponenseket generáló készség fejlett­ ségtől. A spontán szocializáció mellett a szándékos nevelés, ezen belül az iskolai nevelés sokat tehet a szóbeli szociális kommunikáció komponenskészletének gazdagodásáért. A szóbeliség a fenti m e n n y i s é g i gazdagodás és változékonyság mellett m i n ő s é g i l e g is új lehetőségeket teremtett. A z é r z e l m i k o m m u n i k á c i ó az itt és most aktuális helyzetek k e ­ zelésére alkalmas. A szóbeli k o m m u n i k á c i ó kiléphet a j e l e n időből, a j ö v ő b e n i befolyá­ solás lehetőségét is megoldja, miáltal a térbeli korlátok is áttörhetőkké váltak. T o v á b b á a szociális helyzeteket, a viselkedést, a szociális kapcsolatokat, kötődéseket és m a g á t a személyt minősítő (elismerő, bíráló) szóbeli k o m m u n i k á c i ó a szociális t á r s a d a l m i s z o ­ kásrend, kultúra fenntartásának, ápolásának és átszármaztatásának lehetőségét is m e g t e ­ remtette. A szándékos nevelés hozzájárulhat ahhoz, hogy a szóbeli kommunikációnak ezeket az eszközeit a neveltek elsajátítsák, hogy a helyzetnek minél jobban megfelelő komponensek megválasztásának és generálásának készsége optimális szintre fejlődjön. Végül említést érdemel a z a k ö v e t k e z m é n y is, hogy a közlemény jelentőségét, fontos­ ságát, súlyát, k o m o l y s á g á t n e m c s a k a közlés intenzitásával lehet kifejezni (például a hangerő fokozásával), h a n e m a k ö z l e n d ő tartalmak információinak, hírértékének m e g v á ­ lasztásával is (például halk, m o n o t o n hanghordozással is lehet rendkívül m e g r á z ó , esetleg végzetes cselekvést kiváltó információt közölni). Mint minden lehetőséggel, ezzel is v i s z sza lehet élni, és neveltetésünktől is függően akarva-akaratlan, gyakran fölöslegesen, ér­ telmetlenül vissza is élünk vele. Szavakkal nyűjük egymás idegeit, csökkentjük m á s o k és ö n m a g u n k életminőségét. A nevelés fontos feladata a szóbeli szociális kommunikáció po­ zitív használatának gyakorlása és korlátlan lehetőségeinek, veszélyeinek megismertetése. 2) A szóbeli k o m m u n i k á c i ó elválaszthatatlan az érzelmi kommunikációtót. A k ö z l ő fél motivációját (helyzetértékelését, viszonyulását, meggyőződését, hitét, előítéletét, s z á n ­ dékát stb.) közvetítő érzelme, h a n g u l a t a önkéntelenül m e g n y i l v á n u l öröklött és tanult j e l ­ közlő m e c h a n i z m u s a i által. T o v á b b á az érzelmek kifejezésre j u t n a k a h a n g h o r d o z á s b a n és befolyásolják a kifejezések megválasztását, generálását is. A motiváció, a z é r z e l e m együtt jelenik m e g a z e x p r e s s z i ó b a n és a szóbeli közlésben. A szóbeli szociális k o m m u ­ nikáció k é n y s z e r ű e n e n é g y ö s s z e t e v ő b ő l szerveződik. A természetes szóbeli közlés kü­ lönböző m é r t é k b e n felel m e g a z e l ő z ő h á r o m összetevőnek. E b b e n az esetben a m e g f e ­ lelés mértéke a szóbeli kifejezések készletétől, a kiválasztás, a generálás készségétől és aktuális sikerétől függ. A k ö z l ő fél a számottevő eltérést érzékelheti (ha a visszacsatoló önértékelő készsége kialakult) és új kifejezésekkel próbálkozhat, esetleg elnézést kérhet az alkalmatlan szóhasználatért. A k i b e n e z a visszacsatoló önértékelés kialakulatlan, n e m érzékeli otrombaságát. Ebből nyilvánvaló, hogy a motivációinknak, az érzelmeinknek, az expresszióinknak megfelelő, önértékeléssel működő szóbeli közlés hosszú szocializációs, tanulási folyamat eredménye. Ennélfogva szándékos szocializációval, neveléssel segíthe­ tő az optimális működés elsajátítása. A szóbeli szociális k o m m u n i k á c i ó összetevői közötti megfelelés hiánya s z á n d é k o s is lehet. Ennek kétféle oka lehetséges. A m o t i v á c i ó , az érzelem, az expresszió leplezése, ezektől eltérő, a v e v ő fél érdekeit n e m sértő, azt figyelembevevő szóbeli közléssel. H a hiszünk abban, h o g y a v e v ő fél érdekeit szolgáljuk, ez a m o t i v á c i ó tulajdonképpen b i z o ­ nyos mértékű ö n á t m o t i v á l á s , a m i n e k következtében k ö z l é s ü n k hihető, m e g g y ő z ő lehet.

Ennek tudatában az a nevelés feladata, hogy a szándéktalan vagy szándékos leplezés sze­ repet megértsék neveltjeink, hogy tudatában legyenek: ez az eszköz csak a vevő fél érde­ keben es kivételes esetekben használható, és csak akkor lehet eredményes, ha szilárdan hisszük, hogy közlésünk a vevő fél érdekeit szolgálja. A vevő fél érdekeit figyelmen kívül hagyó, azt sértő szándékos félrevezetés (hazugság b e c s a p á s , csalás és h a s o n l ó k ) e r e d m é n y e z i a természetellenes szóbeli kommunikációt A s z á n d é k o s s á g r ó l k o r á b b a n m á r volt szó. Láthattuk, h o g y az érzelmi k o m m u n i k á c i ó szán­ d é k o s működtetésére van lehetőség. E z általában lelepleződik. K ü l ö n ö s e n érvényes ez a szóbeli k o m m u n i k á c i ó r a . A szóbeli közléstől eltérő motiváció, érzelem expresszióia ál­ t a l á b a n leleplezi a m e g n e m felelést. Ilyen esetben általában az expresszió a m e g g y ő ­ z ő b b . A z e r e d m é n y e s ö n á t m o t i v á l á s ebben az esetben szerencsére igen n e h é z mivel a m e g nem felelést a félrevezetés szándékossága ellentmondássá változtatja. A h i s z é k e n y ­ s é g kihasználása azért lehet e r e d m é n y e s , mert látszólag a vevő fél érdekeiről van szó A h i s z é k e n y s é g a közlés tartalmának, a k ö z l ő fél érdekeinek értelmezési, megítélési képtelenségéből, az önértékelés fejletlenA szóbeli kommunikáció s é g é b ő l táplálkozik. A nevelés feladata, hatékonysága nagymértékben hogy meggyőződéssé váljon: a szándékos függ a komponenskészlet felrevezetés (hazugság, csalás stb.) termégazdagságától és az úf szetellenes viselkedés, lelepleződésének komponenseket generáló készséQ nagy a valószínűsége; vegso soron az ilyen fejlettségtől A fontán magatartás ellentétes az önérdekkel Tojvjietisegioi. A Spontán SZ0 vábbáaz, hogy segítse előa hiszékenység™h™™ mellett a szándékos gel szembeni védettség kialakulását ívelés, ezen belül az iskolai 3) Az érzelem és az expresszió megkünevelés sokat tehet a szóbeli lönböztetésének és a közöttük lévő összeszociális kommunikáció függés feltárásának problémáiról, a kutatákomponenskészletének s o k előrehaladásáról m á r ismerkedhetett az gazdagodásáért. olvasó. Említettem, h o g y a motiváció és az érzelem közötti különbség és a közöttük lé¬ v ő viszony tisztázásában nincsen előrehaladás. Most a szociális viselkedés (kölcsönhatás k o m m u n i k á c i ó ) belső feltételeiről lesz szó. Pedagógiai szempontból ennek azért van ki­ emelkedő jelentősége, mert a nevelésnek végeredményben az a célja, hogy ezeknek a bel­ s ő felteteleknek a létrejöttét segítse. A klasszikus viselkedéstudomány az állatok az ember e s z elheto megnyilvánulásait, vagyis a viselkedését tanulmányozza. A m i létrehozza az ak­ tuális viselkedéseket, vagyis aminek köszönhetően a viselkedés megvalósulhat annak ku­ tatásától elhatárolta magát. E n n e k megfelelően kialakított egy viselkedési fogalomrend­ szert: mindent az észlelhető megnyilvánulások nyelvén törekedett leírni. A z etológia a m o ­ d e m pszichológia visszatért a viselkedéstudomány előtti megközelítéshez: a pszichikum a személyiség összetevőinek, szerveződésének, m ű k ö d é s é n e k kutatásához. Megkísérelte en­ n e k fogalomrendszerét felhasználni, korszerűsíteni, az új eredményeknek megfelelő termi­ nológiát kialakítani. M i v e l a személyiség komponensei, működése és viselkedése egymás feltételei, napjainkban a fogalomrendszerek átjárhatatlanná, áttekinthetetlenné váltak Sajátos m ó d o n , a z etológiai szemléletmódtól eltérően Eibel-Eibesfeldt a szociális k o m m u n i k á c i ó t e g y é r t e l m ű e n a viselkedés fogalomrendszerével kezeli: k o m m u n i k á c i ó s aktusról, stratégiáról, rítusról, szertartásról értekezik. (20) E n n e k nyilvánvalóan a z lehet a z oka, h o g y az állatok k o m m u n i k a t í v viselkedése és annak k o m p o n e n s e i r e használt „ m e c h a n i z m u s " fogalmával a z e m b e r i k o m m u n i k á c i ó belső feltételeit n e m lehet leírni A szociálpszichológusok a belső feltételek felől közelítenek a szociális viselkedéshez k o m m u n i k á c i ó h o z , de ezt egyetlen komponensfajtával, a szociális készség fogalmával kezelik, mindenfajta k o m p o n e n s t ebbe g y ö m ö s z ö l n e k bele. H a m á s kifejezések is előfor-

dúlnak ( p é l d á u l a „ k é p e s s é g " ) , azok a szinonimák szerepét játsszák. (21) A szociális k o m m u n i k á c i ó k o m p o n e n s e i n e k fő fajtái: m e c h a n i z m u s o k (öröklöttek), szokások, m i n ­ ták, készségek, ismeretek. M a g á t a szociális k o m m u n i k á c i ó t m i n t a szociális k ö l c s ö n h a ­ tások, viselkedés belső feltételét k é p e s s é g n e k nevezzük, amely szervezi, kivitelezi a s z o ­ ciális k o m m u n i k á c i ó t m i n t viselkedést. A szociális k o m m u n i k á c i ó m e c h a n i z m u s a i v a l már ismerkedtünk. M o s t a tanult komponensfajtákra v e s s ü n k tekintetet. Pedagógiai szempontból azért szükséges a szociális szokásokat, mintákat készségeket és ismereteket megkülönböztetni, mert az elsajátítás feltételei, módjai lényegesen különbözőek. ( A t o ­ v á b b i a k b a n a szociális k o m m u n i k á c i ó t ó l elvonatkoztatva, általánosabban fogalmazunk.) A szociális szokások olyan összetett tanult komponensek, amelyek megfelelő szociális közegben szándéktalanul aktiválódnak, amelyekben a felismerés, az érdekértékelés, a dön­ tés, a kivitelezésre késztetés és a kivitelezés egymást kiváltó egységgé épültek össze. Va­ gyis a gyakran ismétlődő helyzetnek megfelelő specifikus viselkedés teljes folyamatát sza­ bályozzák. A fejlettebb állatfajok a z öröklött kényszerpályás m e c h a n i z m u s o k mellett tanult kény szerpályás mechanizmusokkal, szokásokkal valósítják m e g viselkedésüket. A z e m b e ­ ri szokások abban különböznek a z állatok szokásaitól, hogy tudatosulhatnak, ezáltal a z ak­ tuális kivitelezés leállítható. A klasszikus behaviorista pszichológia állatokon végzett t a n u ­ lási kísérletei lényegében a szokások elsajátítási folyamatainak, szabályainak a m e g i s m e ­ rését szolgálták. Érthető, hogy ennek n y o m á n az emberre vonatkozó kutatásokban is sok évtizeden át központi szerepet játszottak a szokások. A nevelés alapvető céljává és felada­ tává vált a szoktatás, a j ó szokások kialakítása, a rossz szokások lebontása. A klasszikus behaviorizmus kimerülése, háttérbe szorulása, a manipulálástól, az alattvalóvá neveléstől való félelem a szoktatást mint pedagógiai feladatot kiszorította a nevelés elméletéből és gyakorlatából. E z súlyos károkat okozott és okoz a felnövekvő generációk fejlődésében. A szociális szokások hasonló helyzetekben mindig hasonlóan megvalósuló magatartás, viselkedés eredményeként alakulnak ki. A szoktatás ennélfogva hasonló helyzetekben ha­ sonló viselkedés, magatartás következetes elvárását jelenti, az elvárásnak megfelelő ma­ gatartás megerősítésével, az eltérő magatartás helyesbítésével (kivételes esetekben elma­ rasztalásával). Az emberek, a tanulók a következetlen, kiszámíthatatlan, rendetlen szoci­ ális közegben nem érzik magukat biztonságban, otthonosan. A pozitív szokások kialaku­ lásának, gyarapodásának optimális szociális közege a szociális lét kedvező feltétele is. A szociális minták (pszichikus modellek) a magatartás tanult „tervrajzai", a m e l y e k a megfelelő helyzetekben vagy belső késztetésre előhívódnak és a kivitelezést a képzet alapján szabályozzák. M á s szóval a szociális minták m á s o k szociális viselkedésének, magatartásának vizuális leképezései, „dinamikus képzetei", a m e l y e k mintegy tervrajz­ ként szolgálják a megfelelő viselkedés megvalósulását. A szociális mintákat szociális kölcsönhatások, m á s o k v i s e l k e d é s é n e k észlelésével, megfigyelésével (utánzással) sajátít­ j u k el. A szociális tanuláselmélet példaszerű kísérletekkel tárta fel a szociális minták el­ sajátításának, m ű k ö d é s é n e k , viselkedésben játszott szerepének szabályait. (22) A z u t á ­ nozható sikeres agresszív, antiszociális, illetve proszociális viselkedés látványa m e g n ö ­ veli a gyerekek, az iskolás k o r ú a k antiszociális, illetve proszociális viselkedésének v a l ó ­ színűségét. Attól függően, h o g y a szociális m i n t á k készlete milyen arányban t a r t a l m a z antiszociális és proszociális mintákat, a személyiség antiszociális vagy proszociális vi­ selkedésének valószínűsége g y a k o r i b b . K ü l ö n ö s e n vonatkozik e z a gyerekekre, a serdü­ lőkre, a fejletlen személyiségekre. A kialakult, szilárd személyiségek értékrendjével el­ lentétes pozitív vagy negatív m i n t á k kevéssé befolyásolják a viselkedést. A szociális minták elsajátításához nincsen szükség a megfelelő magatartás tényleges elvégzésére, annak pozitív/negatív megerősítésére, mint a szokások esetében. Elegendő a látvány észlelése, amelynek tárolásával létrejön a szociális mintaként működő dinamikus képzet. A szokásokat a megfelelő specifikus helyzet észlelése aktiválja. Ezzel szemben a minták kötetlenebbek, sokféle külső/belső hatásra aktiválódhatnak, hasznosulhatnak.

A szociális készségek olyan (egyszerű, összetett, illetve k o m p l e x ) tanult pszichikus k o m p o n e n s e k , amelyek specifikus célú, tartalmú szociális viselkedés kivitelezésében m ű ­ k ö d n e k közre. Például a röplabdázás specifikus szabályoknak megfelelő együttműködési é s versengési készségeknek k ö s z ö n h e t ő e n folyik. A készségeket valamely általánosabb viselkedés folyamata aktiválja, eltérően a szokásoktól, amelyek működését a szociális h e l y z e t váltja ki, illetve a pszichikus mintáktól, a m e l y e k n e k a felidéződése késztet a m e g ­ valósításra. (Például a helyesírás m i n t k o m p l e x készség gondolataink írásbeli közlésének folyamata által aktiválódik, a folyamat egyes m o z z a n a t a i hozzák működésbe a készség megfelelő elemeit). Egyszóval a k é s z s é g e k n e k nincsenek specifikus kiváltó m o t í v u m a i k e z é r t sokféle célú, motivációjú viselkedésben aktiválódhatnak. A szociális készségek ö n ­ m a g u k b a n v é v e értékfüggetlen pszichikus k o m p o n e n s e k , a viselkedés „technikai elemei". A fenti értelemben vett szociális készségek s z á m a sok ezerre tehető, amelyekből az e g y e s személyek sok százzal rendelkeznek. A szociális viselkedés e r e d m é n y e s s é g e , h a ­ t é k o n y s á g a n a g y m é r t é k b e n függ a szociális készségek készletének gazdagságától. M i n é l g a z d a g a b b ez a készlet, annál n a g y o b b a z esély arra, hogy az aktuális helyzet m e g o l d á ­ s á t hatékonyan segítő készségek aktiválódjanak. A szociális készségek m a m é g t ú l n y o ­ m ó a n a spontán szocializáció t e r m é k e i . E b b ő l k ö v e t k e z ő e n az a szociális közeg, amely­ b e n felnövünk, élünk, d ö n t ő mértékben meghatározza, h o g y milyen és m e n n y i készség­ g e l rendelkezünk. M i n é l s z ű k e b b , zártabb a közösség, annál kisebb és a csoportra j e l l e m ­ z ő b b a szociális készségek készlete. A z ilyen k ö z e g b e n felnövő emberek szociális visel­ k e d é s e más k ö z ö s s é g e k b e n élő, illetve általánosabban szocializált emberekkel alacsony h a t é k o n y s á g ú , diszfunkcionális. A szociális készségek (sajátosságaikból következően) szándékos gyakoroltatással is fejleszthetők, eltérően a szociális szokásoktól és mintáktól, amelyek elsajátításához tény­ leges vagy szimulált specifikus szociális helyzetek szükségesek. A nevelés feladata nyil­ vánvalóan az, hogy elősegítse a szociális készségek készletének gyarapodását, különös gondot fordítva a leginkább fontosnak minősülőkre. Ez az általános szándékos nevelési feladat három részfeladatra bontható: A sok ezer szociális készség közül a legfontosabb néhány tucatnyi kiválasztása és kiemelt fejlesztési feladatként kezelése. A szociális közeg olyanná alakítása, amelyben a kívánatos szociális készségek szükségszerűen működnek és ezáltal kialakulásuk lehetővé válik. A készségfejlesztő gyakorlatok alkalmazása. K ü l ö n b ö z ő elméleti és gyakorlati megfontolások alapján száznál több szociális kész­ s é g g e l foglalkozik a n e m z e t k ö z i szakirodalom. Elméletileg és gyakorlatilag m e g a l a p o ­ z o t t célú kiválasztásra a p e d a g ó g i a eddig m é g n e m fordított kellő gondot. Pedig a s z e m é ­ lyiségfejlesztés szempontjából nagy s z ü k s é g lenne arra, hogy ismerjük a legfontosabbnak m i n ő s í t h e t ő n é h á n y tucatnyi szociális készséget, ami m a már n e m reménytelen feladat. E p r o b l é m a k e z e l é s é b e n a szociális viselkedés, a szociális k o m m u n i k á c i ó funkcióinak fel­ t á r á s a segíthet (lásd a 4. pontot). A szociális ismeretek a z e g y é n - e g y é n , e g y é n - c s o p o r t , a c s o p o r t - c s o p o r t , c s o p o r t - t á r ­ s a d a l o m , t á r s a d a l o m - t á r s a d a l o m közötti k ö l c s ö n h a t á s o k leképezését, megértését, értel­ m e z é s é t megvalósító pszichikus k o m p o n e n s e k , a m e l y e k lehetővé teszik a szociális hely­ zetek felismerését, a z újszerű, a bonyolult helyzetek m e g o l d á s á t a z előzetes elgondolás, tervezés, t o v á b b á a folyamat, a hatás elemzése által. A hajlamok, az attitűdök, a s z o k á ­ s o k , a minták, a készségek a tapasztalati szintű viselkedés k o m p o n e n s e i . A z ismeretek le­ h e t ő v é teszik, h o g y a z újszerű, bonyolult helyzeteket előzetesen gondolati (szimulatív) szinten, vagyis a p r ó b á l k o z á s o k m i n i m a l i z á l á s á v a l oldjuk m e g . Mivel a szociális rend­ szerek egyre bonyolultabbá válnak, a szociális ismereteknek is egyre nagyobb szerepe van és lesz a szociális kölcsönhatások eredményességében. A szociális ismeretek azon­ ban önmagukban mit sem érnek a többi szociális komponensfajta készletei nélkül. 4 ) M i n t említettem, a szociális kölcsönhatás, viselkedés (amely t ú l n y o m ó a n a szociá­ lis k o m m u n i k á c i ó által valósul m e g ) alapfunkcióinak ismeretére azért van szükség, mert

ez tenné lehetővé, h o g y a nevelés a z alapvető célokra koncentrálhasson, h o g y a r e n d k í ­ vül g a z d a g e s z k ö z r e n d s z e r b e n eligazodjon. Sajnos a kutatások m é g t á v o l állnak attól, hogy az alapfunkciók és a részfunkciók rendszerét feltárják. E b b ő l a z következik, h o g y a k ü l ö n b ö z ő k e z d e m é n y e z é s e k , indirekt megközelítések felhasználásával k é n y t e l e n va­ gyok egy összeállítást kreálni, a m i n e k mindössze az a szerepe, hogy fölhívja a figyelmet a kutatások elvégzésének fontosságára, valamint az, hogy a m í g m e g a l a p o z o t t a b b r e n d ­ szer n e m létezik, a p e d a g ó g i á n a k legyen valamiféle kapaszkodója. A t é m a kevés ismertetése közül gyakorlati szempontból Eibel-Ebesfeldt r e n d s z e r ér­ demel figyelmet. (23) N é g y alapfunkciót ismertet, amelyek közül az egyik két különálló alapfunkciónak is tekinthető: a) A szociális kapcsolatok k e z d e m é n y e z é s e , létrehozása, fenntartása, helyreállítása, fejlesztése. E n n e k s z á m o s részfunkciója közül ilyeneket sorol fel: ü d v ö z l é s , m e g k e d v e l tetés, szexuális k e z d e m é n y e z é s , flörtölés, udvarlás, j á t é k k e z d e m é n y e z é s , s z i m p á t i a - d e ­ monstrálás, kötődéserősítés, konfliktuskezelés és hasonlók. b) A szociális rangsor k é p z é s e , ápolása, védelme. Részfunkciók: „behódoltatás és b e hódolás", t e k i n t é l y - d e m o n s t r á c i ó , g o n d o s k o d á s , az alárendeltek v é d e l m e stb. c) C s o p o r t k é p z é s , a csoport m ű k ö d t e t é s e , a csoportkohézió ápolása, a csoportkonflik­ tusok kezelése, a csoporttagok és a csoport v é d e l m e . d) H a r c (versengő érdekérvényesítés): kihívás, erődemonstráció, blöff, t á m a d á s , v é d e ­ kezés, m e n e k ü l é s , békülés, alárendelés, behódolás, engedelmesség és hasonlók. e) Szociális tanulás és tanítás: érdekérvényesítő exploráció, utánzás, biztatás, n e v e l é ­ si érdekérvényesítés (elvárás, követelés), dicséret, elmarasztalás, d e m o n s t r á c i ó stb. Belátható, h o g y öt alapvető funkcióról van szó. A részfunkciók m á r különböző j e l l e g ű dolgok (ezeket a szerző stratégiáknak nevezi), de az is sejthető, h o g y m i n d e z távol v a n a funkciórendszer feltárásától. K ö z i s m e r t , hogy Darwin hat alapemóciót emelt ki ( ö r ö m , harag, s z o m o r ú s á g , m e g l e p e t é s , undor, félelem). A későbbi törekvések sem j u t o t t a k lé­ nyegesen eltérő e r e d m é n y r e . Láthattuk, h o g y Hjortsjö az érzelmi expresszió n y o l c a l a p ­ típusát tárta föl. Feltételezhető, h o g y az alapemóciók és az alapvető expressziók a l a p ­ funkciókat szolgálnak. E n n e k a z összefüggésnek a kutatásáról n e m találtam k ö z l e m é n y t . Továbbá kérdés, h o g y a segítő, a z e g y ü t t m ű k ö d ő , a vezető, a v e r s e n g ő viselkedés, a m e l y a k ö v e t k e z ő forrástanulmány tárgya ( A szociális képességek rendszere és fejlesztése), alapfunkciónak minősíthető-e. E z e k egyikét, a harcot (a versengő viselkedést), m i n t lát­ tuk, Eibel-Ebesfeldt az alapfunkciók k ö z é sorolta. M i n d e z e k értelmében pedagógiai szempontból a z alábbi hat alapfunkciót célszerű figyelembe venni (amíg a kutatások n e m j u t n a k előbbre a t é m a feltárásában). a) Viszonyulás-tisztázás. V i s z o n y u l á s a i n k attraktívek, semlegesek, averzívek lehetnek. Léteznek öröklött attraktív m o t í v u m a i n k (például illat, emberi arc) és averzív m o t í v u m a ­ ink (például bűz). A tanult attitűdök, m e g g y ő z ő d é s e k is viszonyulásainkat határozzák m e g . A viszonylást az ö r ö m , a k ö z ö m b ö s s é g és az undor alapemóciója és a nekik m e g f e ­ lelő expresszió fejezi ki, a m i n e k t e r m é s z e t e s e n sokféle változata és fokozata létezik. M i n d e z a szociális v i s z o n y u l á s o k r a is érvényes. A szociális viselkedés, a szociális kom­ munikáció alapfunkciója a szociális viszonyulás tisztázása: saját viszonyulásunk közlé­ se, a másik fél viszonyulásának megismerése. E funkció szolgálatának gazdag eszköztá­ ra van, amely a tudatosult tapasztalat, a szakirodalom, a szociális készségfejlesztő gya­ korlatokból összegyűjthető és a nevelés szolgálatába állítható. b) Érdekérvényesítés. A létezés alapvető feltétele az érdekérvényesítés. E rendkívül k o m p l e x funkció a k ö v e t k e z ő n é g y alapfunkció által érvényesül a következő forrástanul¬ m á n y b a n ismertetendő é r d e k é r v é n y e s í t ő m ó d o k , a szociális képességek által (segítés, együttműködés, vezetés, v e r s e n g é s ) . c) Kapcsolatkezelés. E z a funkció a kapcsolat k e z d e m é n y e z é s é n e k , kiépítésének, á p o ­ lásának, helyreállításának, a s z e m é l y e s konfliktusok kezelésének, a kapcsolat felszámo-

l a s a n a k készségeivel valósítható m e g . E z e k n e k a szokásoknak, mintáknak, k é s z s é g e k n e k a fejlesztéséhez rendelkezünk a leghasználhatóbb tudással, eszközökkel és m ó d s z e r e k ­ k e l . A z iskolai nevelésnek van m i b ő l merítenie. d) Rangsor kezelés. E z az alapfunkció a m a g a s a b b rangsor kiérdemlésének, kivívásá­ n a k , ápolásának, m e g ő r z é s é n e k , m e g v é d é s é n e k eszközeivel valósítható m e g . A z etológi­ a i kutatásoknak k ö s z ö n h e t ő e n részletesen ismert ennek az alapfunkciónak a j e l e n t ő s é g e , a működése é s gazdag eszköztára. A rangsorkezelési készség kialakításának pedagógiai jelentősége még nem kellően felismert, a készségfejlődés segítésének gyakorlata még a jövő feladata. e) Csoportműködtetés. Erről az alapfunkcióról lásd Eibel-Eibesfeldt fenti leírását, va­ l a m i n t a Csoportképző hajlam és nevelés című forrástanulmányt. (25) ^ f) Szociális tanulás-tanítás. E z az alapfunkció a szociális k o m p e t e n c i a fejlődését szol­ g á l j a . A szociális tanulás e l m é l e t é n e k és gyakorlatának m a már g a z d a g szakirodalma áll a pedagógia r e n d e l k e z é s é r e B a n d u r a és M i s c h e l úttörő m u n k á s s á g á n a k k ö s z ö n h e t ő e n . (26) A z elmélet abból indul ki, h o g y a személyiség a tanult viselkedés igen g a z d a g reper­ toárjával (mai terminológiával: tanult k o m p o n e n s r e n d s z e r r e l ) rendelkezik, amelyet túl­ n y o m ó a n a szociális helyzetek, interakciók alapján sajátítunk el. A kutatások arra törek­ s z e n e k választ adni, h o g y e készlet felhasználása, a k o m p o n e n s r e n d s z e r m ű k ö d é s e m i ­ l y e n szabályok, elvek szerint történik, a viselkedés milyen szabályszerűségeknek k ö s z ö n ­ h e t ő e n valósul meg, t o v á b b á az, h o g y a készlet gyarapodásának, vagyis a szociális tanu­ l á s n a k m e l y e k a sajátosságai. A m i n t a s z e r ű kísérletek és kutatások válaszai pedagógiai s z e m p o n t b ó l (is) rendkívül j e l e n t ő s e k . A kutatások eredményeinek pedagógiai feldolgo­ zása megkezdődött, de a széleskörű gyakorlati alkalmazás még a jövő feladata.

Jegyzet (1) L. pl.: CSÁNYI VILMOS: Etológia. 472-495. old. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1994. (2) A kommunikációval kapcsolatos humánetológiái ismereteim forrása: EIBEL-EIBESFELDT I • Humán Elhology. Aldine de Gruyter, New York 1989, 425-547. old. (3) DARWIN, CH.: The expession ofemotion in man andanimals. Murray, London 1872- BUCK R • The com­ munication ofemotion. Guilford, New York 1984; uő: Emotional communication in personaírelationshipsA developmental interactionist view. = Close relationships. Szerk.: HENDRICK, C Vol 10 Review of personahty and social psychology. Sage, Newbury 1989; BUCK, R.-GINSBURG, B.: Spontaneous Communica­ tions and Altruism: The Communicative Gene Hypothesis. = CLARK, M. S. Prosocial Behavior Sage Publications, Newbury Park, London-New Delhi 1991. (4) BUDA BELA: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Tömegkommunikációs Kutatóköz­ pont, Budapest 1988; FORGÁCS JÓZSEF: A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest 1994; FOGEL, A.: Developing through Relationships: Origins of communication, self and cultura Harvester Wheatsheaf, New York 1993. (5) TROWER, P.: Toward a generative model of social skills: A critique and synthesis. = Social skills training Szerk.: CURRAN, J. P-MONTI, P. M. Guilford Press, New York 1982; FÜLÖP MÁRTA: A szociális készsé­ gek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. Pedagógiai Szemle 1982. 3. sz., 49-58. old; GRESHAM, F. M—ELLIOTT, S. N.: Social skills rating system. Circle Pines, M. N.: American Guidancé Service 1990 (6) DÁVID IMRE-PUSKASNÉ KISS JUDIT: Kommunikációs képességekfejlesztése az iskolában- elmélet és gyakorlatgyűjtemény.. KLTE, Debrecen 1993; GRESHAM, F. M.-ELLIOTT, S. N : Social skills intervention gutde: Systematic approach to social skills training. The Haworth Press, 1993; SPENCE, S -SHEPHERD G • Developments in social skill training. Academic Press, London 1983; ZSOLNAI ANIKÓ: A szociális készsé­ gekfejlesztésének lehetőségei a gyakorlatban. Magyar Pedagógus, 1995. 3^1. sz., 293-302. old. (7) L. a Komponensrendszer-elmélet és nevelés című tanulmányt. Iskolakultúra, 1997. 2. sz., 73-78. old. (8) „I propose to call information-as-knowledge nonreferential Information and information-as-action referential information. This terminology not only express the result of the previous conceptual clarification but will alsó be shown to be the source of a new, meaningful information theory." - KAMPIS GYÖRGY: Self-modifying systems in biology and cognitive science. Pergamon Press, Oxford 1991 440 old (9) EIBEL-EIBESFELDT: Humán ethology, i. m., 546. old. (10) Ezekről 1. pl.: BUDA BÉLA: A közvetlen emberi kommunikáció..., i. m. (11) DARWIN: The expression of emotion in man and animals, i. m.

(12) L. pl.: BUCK, R.: Emotional communicaton..., i. m., valamint BUCK, R.-GINSBURG: Spontaneous Communication..., i. m. (13) SEBEOK, R. A.: Coding in the evolution of signalling behvior. Behavioral science, 1962. 7 (4) sz., 430-442. old. (14) Uo. (15) HJORTSJÖ, C. H.: Man'sFace andMimicLanguage. Studentliteratur, Malmö 1969. (16) L.: EIBEL-EIBESFELDT: Humán ethology, i. m., 517-522. old. (17) EKMAN, P.: Teliing Lies. Berkles Books, New York; 1985; EKMAN, P.-FRIESEN, W.-O'SULLIVAN, M.: Smiles when lying. Personality Social Psychology. 1988. 54. sz., 414-420. old. (18) L. a (3) jegyzetet! (19) CSÁNYI VILMOS: Etológia, i. m., 707-708. old. (20) EIBEL-EIBESFELDT: Humán ethology, i. m., 493-517. old. (21) L. az (5) és a (^jegyzetben felsorolt irodalmat! (22) L. pl.: BANDURA, A. híres tanulmányát: Szociális tanulás utánzás útján. 1962. = Pedagógiai Szociálpszi­ chológia. Szerk.: PATAKI FERENC. 1976, Gondolat, Budapest (23) EIBEL-EIBESFELDT: Humán ethology, i. m., 517-522. old. (24) E forrásokat a szociális viselkedés, a szociális készségek gazdag szakirodalma kínálja. L. pl. az (l)-(6) jegyzetekben felsorolt szakirodalmakat! (25) NAGY JÓZSEF: Csoportképző hajlam és nevelés. Iskolakultúra, 1997. 10. sz. 3-13. old. (26) BANDURA, A.: Social learning theory. Englewood Cliffs,N. J. 1977., Prentice Hall.; L. a (22) jegyzetet is: MISCHEL, W.: Toward a cognitive social learning reconseptualisation ofpersonality. Psychological Review, 1973. 80. sz., 252-283. old.; MISCHEL, W.: lntroduction to Personalty. 4th edn. CBS, New York. 1986; MISCHEL, W.: Personality dispositions revisitedandrevised: A view after three decades. = Pervin, L. A. (ed.), Handbook of Personality: Theory and Research., Guilford Press, New York. 1990.

BESZÉLD Megjelent a Beszélő októberi száma: Szabó Miklós, Diósi Ágnes, Bikácsy Gergely, Sebestyén János, B á n Zoltán András,

Beszélő-beszélgetés

Kepa Mihállyal

R é z Pál í r á s a i , i n t e r j ú Erdély

„A történelem az, amit az ember tesz, n e m amit vele tesznek...

-

Dániellel

Shlomo A v i n e r i v e l B a b a r c z y Eszter beszélget

I r o d a l m i k v a r t e t t Nizsinszkij könyvéről

C s a l o g Zsolttal D a r ó c z i Á g n e s beszélgetett

M á r k u s B. A n d r á s : S p i r ó G y ö r g y szerepösszevonásai

Beszélő Évek - 1967:

Pető Iván e s s z é j e , B o d o r Pál,

F a r k a s Zsolt: c h a t - j . d o c

Aisthesis chronu: irodalomelmélet, amelynek érzéke van az időhöz A Szövegek között című kötet szervező elve lehetett az a bemutatkozási alkalom és szándék, amely az irodalomtudományt többszólamúságában, hazai alakulásfolyamatának és recepciós érzékenységének vegyülékesen értékes mivoltában tárja elénk. A külföldi tudományos gondolkodás eredményeivel e fiatal nemzedék főleg az egyetemek falain belül, az összehasonlító és elméleti szempontok mentén eredményeket hozó kutatás és oktatás élénkülése közepette találkozhatott.

E

kötet szerzői a budapesti és szegedi bölcsészkaron tanultak, tanulnak. Kezdeti t u d o m á n y o s kutatásaik n é ­ h á n y eredményét tartalmazza ez a kötet, m e l y n e k a n y a g a 1995 d e c e m b e r é b e n Sze­ g e d e n egy, a pályakezdő irodalomkutatók számára rendezett diák/posztgraduális konferencián hangzott el. B á r h a g y o m á ­ n y o s történeti-filológiai megközelítések is j e l l e m z i k a m a i irodalomtörténet-írást, az újabb nemzedékek m á r bátran vállalják a kapcsolódást az elméletekhez. N y i t o t t a k a z újnak tűnő és a z alkalmazásban eddig ná­ l u n k még csak ritkábban megjelenő m ó d ­ s z e r e k iránt. Szemléletmódjuk j e l l e m z é s é ­ re előrebocsátunk néhány b e v e z e t ő m e g ­ j e g y z é s t , hogy közelebbről értékelhessük a kötetben érvényesülő megközelítéseket. N e m egy centrum körüli m ó d s z e r k é p z ő d ­ m é n y k é n t él a z elméleti g o n d o l k o d á s itt, h a n e m a t ö b b s z ó l a m ú s á g és a történetiség­ be másként á g y a z ó d ó szétszórtság változa­ taiban van j e l e n . A kötet írásai olyan értel­ m e z ő i szövegteret alkotnak, ahol a „ v é g ­ e r e d m é n y r e " való törekvést inkább a d o l ­ g o k bevégezhetetlenségének bevallása j e l ­ lemzi. Néhol figyelmet é r d e m l ő bölcseleti keretben h a n g z a n a k el közhelyek, m e l y e k a jártasságot tanúsítani akaró e l ő a d ó k túl­ zásaiként is felfoghatóak lennének. K ü l ö n ­ b e n is, az intellektuális m e z ő n y b e n bizton­ sággal mozogni szándékozó s z á m á r a m i n ­ den bizonnyal teljesen világossá válik egy­ szer majd az is, hogy a z elmélet felhaszná­ lása az irodalmi szövegek e l e m z é s é n é l m i ­ k é n t nyújthat k a p a s z k o d ó t és m i k é n t válhat a „ t e r m é k e n y félrebeszélés" apropójából e művelet szövegjátékká. P o n t o s a b b a n a tu­

d o m á n y o s s á g maszkjában megjelenő és a vélekedés narratívajában elhangzó-történő műalkotássá. M i v e l a rögzített j e l e n t é s megtalálásá­ n a k pozitivisztikus k ü z d e l m e e kötet szer­ zőit nem, vagy csak alig j e l l e m z i , ezért az itt közölt eredményeiket is ajánlatos annak a kutatói kiindulásnak a keretében s z e m ­ lélni, amely a megújulni vágyó egyetemi oktatáson belül kísérletet tesz újabb irány­ zatok és értelmezési m ó d o k b e v e z e t é s é r e és használható alkalmazására. A z iroda­ l o m t u d o m á n y irányzatain belüli tájékozó­ dás jellegéből és az elmúlt évtizedek vál­ tozásfolyamatainak k ö z v e t í t é s é b ő l faka­ dóan ők egyetemi hallgatóként és poszt­ graduális diákként m á r egy új arculattal rendelkező hazai irodalomtudományból inspirálódhattak. F ő l e g az összehasonlító és elméleti s z e m p o n t o k a t képviselő, a kül­ földi e r e d m é n y e k r e nyitott hazai egyetemi oktatók munkájának hatásait érzékelhetjük e kötet p á l y a k e z d ő szerzőinek egyénített s z e m l é l e t m ó d o t m u t a t ó tanulmányaiban. A szakmai hozzáférések láncolatában, ebből is kitűnik, az oktatási folyamatnak j e l e s közvetítő szerepe van. Bizonyítja ezt teljesen világosan, hogy itt megjelenik az a formálódó szakmai készletvilág, ami talán máris, lassan-lassan változást h o z az iroda­ lom, i m m á r o n ezredvégi értelmezésében. A hermeneutikai gondolkodás termé­ keny alkalmazása, a dekonstrukció ered­ m é n y e i n e k felhasználása, az értelmező k ö ­ zösségek j e l l e g é n e k , t u d o m á n y o s „para­ d i g m á j á n a k " kutatásával, a k á n o n k é p z ő ­ déssel foglalkozó kiindulás, a prózapoétikai/narratológiai ihletettségű vizsgá­

ra

lat, a z intertextualitás kérdezésmódjainak alkalmazása, a jelelméleti, bölcselettörté­ neti és müfajelméleti é r d e k l ő d é s és a posztstrukturalista szubjektumelméletek értelmező applikációja j e l l e m z i külön-kü­ lön a z egyes írásokat. Van k ö z ö t t ü k alaposan kidolgozott ta­ nulmány több is, de talán n e m hallgathat­ juk el, a k a d itt néhány vázlatosan elna­ gyolt kísérlet is. Thimár Attila műfajként kezeli és értel­ mezi az irodalmi vitát. A z ún. prozódiai harc n é v e n ismert disputát dolgozza fel nem teljesen h a g y o m á n y o s megközelítés­ ben. U g y a n i s a történeti típusú filológiai vitaelemzés mellett felvillantja a z elméleti értelemben kiaknázható lehetőségeket is. Az c s a k sajnálható, h o g y a t a n u l m á n y b a n ez u t ó b b i lehetőség következetes kidolgo­ zására m á r n e m vállalkozott, h a n e m in­ kább c s a k a konkrétabb elméleti m u n k a fi­ lológiai bázisát, irodalomtörténeti példa­ anyagát szervezte t a n u l m á n n y á . A szerző megállapítása szerint az irodalmi vita ter­ mészete külön irodalomelméleti alapon is e l e m e z h e t ő , m e r t az értelmező k ö z ö s s é g e k e g y m á s s a l folytatott vitája k o r s z a k o n k é n t mindig visszatérő j e l e n s é g . A z irodalom i n t é z m é n y r e n d s z e r é n e k sajátossága nyil­ vánul m e g e folyamatban. Eszmetörténeti, irodalomszociológiai, értékelméleti és kri­ tikatörténeti érvek mellett n e m k e v é s m e n ­ talitástörténeti érvkészlet is „terheli" e vi­ tákat. Ezért a t u d o m á n y - és e s z m e t ö r t é n e ­ ti zártság elméleti felnyitása és é r t e l m e z é ­ se v é l e m é n y ü n k szerint igazán n e m k ö n y nyű, de elvégzendő feladat. Kulcsár-Szabó Zoltán az irodalmi ká­ n o n k é p z ő d é s elméleti és történeti folyama­ tának e l e m z é s é t k i m o n d o t t a n teoretikus igénnyel végzi el. Erősen alapoz az e terü­ leten elért külföldi és hazai szaktudomá­ nyos eredményekre (A. Assmann, J. Assmann, A. Hahn, J. Gorák, Th. Kuhn, Szegedy-Maszák M., G. Buck), és m i n d e z e k mellett autonóm problémakezeléssel és ár­ nyalt elméleti érvkészlettel dolgozik tanul­ m á n y á b a n . A kánonképződés történeti as­ pektusait magyar irodalmi, kritikatörténeti anyagon is röviden érzékelteti (Bajza Jó­ zsef, Tolcfy Ferenc, Gyulai Pál irodalmi ér­

tékvilága és kánonképző szerepe). A v á r h a ­ tóságok nehezen belátható feltételrendsze­ rétől bonyolulttá vált alakulási irányokban ajelenben formálódás időstruktúráinak ille­ tékességét, történetfilozófiai, metahistóriai, tudománymetodológiai, esztétikai v o n a t k o ­ zásait (Blumenberg Koselleck, Foucault, Jauss eredményei nyomán) érinti KulcsárSzabó Zoltán értékes munkája. K i e m e l i a hagyományformálódás irodalmi és szocio­ lógiai értékviszonyait szem előtt tartó esz­ tétikai tapasztalat dekonstruálhatóságának következményeként egy „másként o l v a s á s " lehetőségét. A z irodalmi folyamatok értel­ mezése során maga az irodalom elmélettör­ ténetének írója is értelemgondozásra, erős önreflexióra tarthat igényt. Kulcsár-Szabó Zoltán rendkívül hasznos következtetéseket tartalmazó tanulmánya a kötet legértéke­ sebb munkái között tartható számon. A fia­ tal kutató értekezésmódja olyan képzettség­ ről és irodalomelméleti tájékozottságról nyújt képet, ami már feledteti az olvasóval, hogy itt egy pályakezdő írásokat tartalmazó kötetet olvas. Müllner András írása virtuális olvasa­ tokkal foglalkozik, Ágnes asszony leplei címmel. Felfogása és megközelítése a fran­ cia irodalomtudomány és a z észak-ameri­ kai posztstrukturalista iskolák tevékenysé­ ge és hatása mentén alakult ki. J. Kristeva, M. Foucault, J. Derrida és J. Lacan, R. Barthes, P. de Man, Baudrillard elméleti állványzatán belül helyezte el kissé töredé­ kes szövegépítményét a szerző. Parafrázi­ sokban, rájátszásokban gazdagon villódzó értelmezését olvasva rögtön érezhetővé vá­ lik, hogy itt a posztstrukturalista k á n o n o n belül is otthonosan mozoghatunk. A z elbi­ zonytalanító szubjektum intertextusaként fölfogott irodalmi szöveg értelmezése, „le­ leplezése" megtörténik. Müllner A n d r á s s z á m á r a a lacani szubjektumelmélet és Kristeva beszélő szubjektumról szóló írása, valamint a hazai értelmezők közül, a pszi­ chiáterek mellett, Farkas Zsolt közvetítői m a g a t a r t á s a adhatott h a s z n o s ötleteket. Palkó Gábor tanulmányának kérdésfel­ tevése így is megfogalmazható: az a m ű ­ vész (pl. Kosztolányi), aki saját álarcait ál­ lítja elő, (pl. az Esti Kornél című m ű ) a

„halhatatlanná tevő maszkra" milyen nyelvszemlélet és milyen intertextuális j e ­ g y e k k e l burkolt előfeltevések mentén tart igényt. Palkó számára Kosztolányi Dezső n y e l v m ű v é s z e t e jelenti az értekező kihí­ v á s t . Értelmezésében P a l k ó hasznosítja Szegedy-Maszák Mihály fölismerését, m i ­ szerint Kosztolányi nyelvfelfogásában Wittgenstein Tractatusának 5.6 pontjával r o k o n elemek rejtőznek. A z álarcok és ar­ c o k nyelvi kidolgozottságának szövevényét e l e m e z v e Palkó Harold Bloom alapján utal a z alkotás folyamán képződő hatás-szoron­ g á s jelenségére is. Kakuszi Béla Péter Márai Sándor élet­ m ű v é b e n vizsgálja azokat a hatásokat, a m e l y e k a német irodalom felől értelmez­ h e t ő e k . Érdekes filológiai munkája talán m é g markánsabban kaphatott volna ösz­ t ö n z é s e k e t a komparatisztika konkrét érvé­ nyesítésétől. Érvelését ismert hazai kuta­ t ó k nyomán bontakoztatja ki e z a német n y e l v e n megjelentetett és ezért is fontos ta­ nulmány, mely e formában is alkalmas ar­ ra, h o g y a külföldi érdeklődés számára sze­ r é n y e n jelezze Márai életművének ö s s z e ­ hasonlító igényű további kutathatóságát. Kelemen Zoltán a nyilvánosság előtti gondolkodásra, mérlegelésre vállalkozott, a m i k o r a Parmenidészröl értekezett. A módszerek kiúttalanságának megújuló tu­ dománymetodológiai, ismeretelméleti kér­ désfeltevése végigvonul az európai tudomá­ nyosságon és minduntalan képes zaklatni és kétségekkel gyötörni a bizonyságokat, biz­ tos módszereket már-már bálványozó, „ér­ vényes paradigmák" bűvöletébe m e n e k ü l ő tudósok egy részét. Jelenünkben e görög bölcseleti probléma felvetése, újraértelme­ ző szándéka igen v o n z ó lehet. A Parmenidész-irodalom gazdagságát és sokrétű­ ségét maga mögött hagyva, Kelemen könnyedén, néhány túlékesített b e k e z d ő mondat után gyorsan eljut bölcselettörténe­ ti „locus c o m m u n i s " - o k segítségével a módszerek kiúttalanságának ismert feltárá­ sáig. Kelemen szövegének olvasása közben Parmenidész, Szókratész, Zénón, Platón, Heidegger hermeneutikájának erőterébe kerülünk. A szövegalakítás játékelve szerint itt közvetlenül tapasztalhatjuk, hogy a böl­

cseleti szöveg interpretációja n e m c s a k a kritikai metatextus lehetséges szervezője, hanem felhívást is tartalmaz elöljáró stilisz­ tikai o p e r á c i ó k r a , a m e l y e k á l t a l á n o s a n asszimilálódnak egy metanyelvbe. A beszé­ lő szubjektum interpretációs szerepe látszó­ lag felértékelődik, majd egy pillanat múlva beolvad abba az utalási rendbe, amely az ol­ vashatóság és közös értelemadás minimális funkcióját teremti és erősíti m e g (Platón: Parmenidész című dialógusa, vö. Martin Heidegger: Bevezetés a metafizikába; uő: Út a nyelvhez). Andrási Dorottya Az eposz műfaji kere­ tei és lehetőségei a XIV. és XV. század itá­ liai irodalmában című dolgozatában főleg Petrarca nemzeti tárgyú, a vergiliusi Ae­ neis mintájára írt eposzának (Africa) m ű ­ fajtörténetével foglalkozik. A h u m a n i s t a szerzők az ókori mestereket utánozva át­ formálták az epikus műfajt. A z arisztotelé­ szi poétika újrafelfedezése n y o m á n virág­ zásnak indult az eposzalkotás. A t é m á n a k tág látókörű, filológiailag szervesen kidol­ gozott szakirodalma van, könyvtárnyi csak az egyes részletkérdések feltártsága és ér­ telmezése. E h h e z viszonyítva mondhatjuk, h o g y e dolgozat a keresztény lovagi eposz és az antik klasszikus epika kölcsönhatá­ s á n a k vizsgálatáról, a mitológiai t é m á k ál­ arcában megírt eposzok kérdésköréről, az egykorú j e l e n n e k üzenő, dicsőítő aktuali­ tásokat hordozó művekről csak rövid átte­ kintő tudósítást képes nyújtani. Varga Emese francia nyelvű munkája Baudelaire Le cygne című költeményét olyan keretben értelmezi, melyben Walter Benjámin m o d e m i t á s k é p e (a 19. század m á s o d i k felének Párizs-elemzése alapján) válik meghatározóvá. A klasszikus m o ­ d e m s é g megismerési modelljének poétikai kivetülése a külső tárgyvilágra, a m á r - m á r szervessé váló Urbs öntükröződése, a kira­ katüvegek tükör-effektusában perszonifik á l ó d ó melankólia költészeti tapasztalata teljesen más, mint a természet misztikájá­ val bevont allegória és a jelentésbővítő s z i m b ó l u m . A századvégi Párizs architektuális felépítése (///. Napóleon uralmának szellemi légkörében) poétikai tárgyként funkcionál a művészek autoprojekció-

jában. Párizs szomorú, „alacsony és nehéz ege" („le ciel bas et lourd") alatt, melan­ kolikus hangoltságú értékszerkezetben, az allegorikus, szimbolisztikus poétikai szö­ vegszervező e l e m e k Baudelaire-nél a nyel­ vi forma értékjelentésének gyökeres átala­ kulását h o z z á k (Le cygne, L Albatros). K é t jelentős francia irodalomtudományi előz­ ményre hívhatjuk fel a figyelmet e kutatási tárgykörben, de m á r i s megállapíthatjuk, Varga E m e s e mindkettőt felhasználta. Jean Starobinski és Ross Chambers szakirodal­ mi m u n k á i b ó l B a u d e l a i r e kutatói és a modernitás k é r d é s é n e k elemzői is egyaránt kapnak t o v á b b i szempontokat. Pataki Virág Interférences du discours critique et du discours littéraire dans la poésie francaise de la seconde moitié du XLX-éme siécle című t a n u l m á n y á b ó l kitű­ nik, h o g y az 1960-as, 1970-es é v e k francia strukturalista t ö r e k v é s e i p é l d á u l a Tel Quel n e v ű csoport m u n k á s s á g a n y o m á n m é g m a is hatni képesek. A z irodalmi szö­ veg transztextualitásának felismerése (G. Genette), a paratextuális k ö r ü l m é n y e k b e ­ látása, a z újraírás k ü l ö n b ö z ő modalitásai­ nak, a metatextuális operációnak tudatosí­ tása, a hipertextuális m ó d o z a t o k szerepe, a narratív m e c h a n i z m u s o k és retorikai auto­ m a t i z m u s o k feltárása például a z irodalmi és a kritikai d i s k u r z u s o k e l e m z é s e során is igen h a s z n o s a k lehetnek. Lautréamont és Mallarmé elemzéseiben Júlia Kristeva példát is adott erre. Szitár Katalin irodalomelméleti felké­ szültséget, szövegértelmező kultúrát é r v é ­ nyesítő m u n k á j a az itt közölt legjobb ta­ n u l m á n y o k közül való. Célkitűzése szerint a „romantikus k i s r e g é n y " minősítéssel dol­ gozó h a g y o m á n y o s szakvélekedést diffe­ renciált kutatói e s z k ö z ö k k e l módosítja. Metodológiai értelemben erősen proble­ matikus lehet a régebbi kutatói m e g k ö z e l í ­ t é s e k m a i a k k a l v a l ó s z e m b e s í t é s e , de Szitáinak n é m i l e g m é g i s sikerült újabb távlatba helyezni a korábbi kérdéseket. Ta­ nulmányának címe: A történetelbeszéléstől az önkimondó szövegig. Az irodalmi forma szemantikai egysége mint a narratív én­ kép hiányzó részének kompenzációja Turgenyev Aszja című kisregényében. Az

eddigi kutatási eredményeket, a m e n t a l i ­ tás/történet felőli m e g k ö z e l í t é s t (V. M. Markovié), a prózapoétikai s z ö v e g m o d e l l értelmezést (Jurij Lotman) használja föl és fordítja át egy újabb perspektívába, amely narratológiai, mitopoétikai kérdésfeltevé­ sek felé nyitott. A z írói és elbeszélői p o ­ zíciókat a szerző igyekszik elkülönítve szemlélni. A c s e l e k m é n y m o m e n t u m o k el­ maradásának, felfüggesztésének értékelése és szembesítése a „hosszú történet" idő és térviszonyaival, a nyelv „ e m l é k e z e t é n e k " megvilágítása igényes értekezőre vall. A metaforizáció, a m ű motivikus és s z e m a n ­ tikai szintjeinek vizsgálata, a m ú l t h o z vi­ szonyuló elbeszélői magatartás, a narratív kisszerkezetekben megjelenő elbeszélői én-korrekciók figyelembevétele, a k o m ­ munikációs szituációkban létre n e m jött dialógusok jelentésteremtő dinamikáját ér­ zékelő feltárása, a memóriapoétikai j á r t a s ­ ságból származó elemző m o z z a n a t o k al­ kalmazása n y o m á n Szitár új e r e d m é n y t h o ­ zott létre a Turgenyev-kutatásban. Fabulya Andrea regényelemzése a m i m e tikus hagyománytól eltérő alternatívákat ku­ tatja Mihail Kuzmin Kryl 'ja (Szárnyak) című müvében. A z orosz irodalomtörténet/elmé­ let hagyományában szokásos „sztil'modern" poétikai korszakmegjelölést alkalmazza ő is. A szimbolista, szecessziós, avantgárd poéti­ kai jegyeket (pl. akmeizmus, kubofüturizmus, szuprematizmus) a jelentésbővülésben másként értelmezendő metafora és motívum (pl. tükörmotívum, szárnymotívum) szere­ pét csak igen differenciált prózapoétikai fel­ készültséggel lehet j ó eredménynyel kutatni. Fabulya vizsgálataiból bizonyos távlatok hi­ ányoznak, viszont érzékenyen reagál az irodalom és m á s művészetek viszonyára. Oscar Walzel szecesszióelemzésében a mű­ vészetek egymást többoldalúan, kölcsönö­ sen megvilágító („wechselseitige Erhellung der Künste") jellegéről beszélt. Ennek értel­ mében érdekes az, amit Fabulya a szakiroda­ lom alapján kiemel. Dobuzsinszkij a Szem­ üveges ember ( 1 9 0 5 - 1 9 0 6 ) című képére utal, a festő térszemléletét a közvetítettség az áttételesség, az „átlátás", a „keresztül­ hallás" példájaként, poétikai párhuzamok, rokonjelenségek elemzésére használja föl.

Domokos Johanna röviden szól az összeha­ sonlító irodalomtudomány vizsgálataiban is termékenyen alkalmazható centrum-periféria elméletekről. A kérdéskör kiterjedt szakirodal­ m á b ó l elegáns mozdulatokkal válogatván uta­ lások hálózatává válik e munka. Arra viszont mindenképpen alkalmas, hogy áttekintő mó­ d o n jelölje az idevonatkozó szakirodalom hasznosíthatóságát a hazai és erdélyi magyar

csolatban az „anti-detective fíction" megjelö­ lést. Alison Russel-nek a Critique című folyó­ iratban megjelent írása erős inspirációt nyújtott a szerző számára. A. Russel szerint „City of Glass is a paranoid text". A „the dance of Doppelgángers" szabadjátékában mozgó szöveg skizoid, motívumfeltöltéses világában kódolt nyelvi-irodalmi értékeket a hazai hagyomá­ nyos elemző kontextus hatalmából szabadítja r e c e p c i ó b ó l . Waller_ ki az angol nyelven ér­ stein a gazdaságtörté­ tekező szerző. Kolozsvári értelmezői netben, Edward Shils a H. Nagy Péter körökben (Bretter-kör, Echinox, Milorad Pavic Kazár szociológiában, MarErdélyi Helikon, Korunk, Előre­ szótár című regényéről cus George az etnográ­ fiában, UlfHannertz az tolt Helyőrség Serény Múmia) A lexikon mint a lehet­ antropológiában, Per nem is olyan régen élénk viták séges történelmek ar­ Bilde a vallástörténet­ zajlottak e téma körül, Sántha chívuma címmel érte­ ben, George Woolf a Attila például transzközép kezik. Kiindulásában történettudományban, Borgesre és Foucaultkiáltványt tett közzé. Masao Yamaguchi a ra támaszkodik. Értel­ A centrum, periféria, kultúraelméletben, mezésében az enciklo­ marginália szimbolikus Matti Savolainen és pédia vagy lexikon a jelentéstartalmának újra­ Róbert Cocokroft pe­ fundamentális kulturá­ értelmezése kapcsán a transz­ d i g az irodalomtudo­ lis kódok, a dolgok közép irodalomfölfogás mányban hoztak létre rendjének lehetséges igyekszik túllépni a modern figyelmet érdemlő s z ö v e g i n s t a l l á c i ó j a. eredményeket. Ko­ és posztmodern fogálmán. Metaforikus jelentésé­ lozsvári értelmezői kö­ b e n (vö. Borges) a r ö k b e n (Bretter-kör, könyv olyan hely, ahol Echinox, Erdélyi Helikon, Korunk, Előretolt archiválódik a megismerés tapasztalati rendje, Helyőrség, Serény Múmia) nem is olyan régen ahol a különböző diskurzusok plurális recep­ élénk viták zajlottak e téma körül, Sántha Atti­ ciós döntések mentén épülhetnek föl. A kö­ la például transzközép kiáltványt tett közzé. A zéppont nélküli formális nyelvi univerzum­ centrum, periféria, margjnália szimbolikus j e ­ ban, a szótárban, mindig éppen az a szó kap lentéstartalmának újraértelmezése kapcsán a távlatot, amelynél időzünk. A kérdésirány m ó ­ transzközép irodalomfölfogás igyekszik túl­ dosulása folyamatosan újabb és újabb ke­ lépni a modem és posztmodem fogalmán. resztbe- és átutalásokkal bontja a linearitást, a középponti „transzcendentális jelölt távolléte Hegyi Pál számára is az olvasás szövegközi a végtelenségig kiterjeszti a jelentés/jelölés tevékenységében, az előzetes megértés folya­ mezejét és játékát" (J. Derrida). A Kazár szó­ matában a posztstrukturalista dekonstrukciós tárban egy multiplikálódó poétikai eljárás ér­ kánon jelent viszonyítási pontot. PaulAuster's vényesül, az emlékezet és felejtés „az álmok Anti-Detection: quixotic codes in three diavég nélküli reprodukciója". A posztmodem logues of „City of Glass" című munkájában értelem- és szöveghorizontján, az egymásba intertextuális/szubtextuális nézőpontból is alakuló elméletek hagyománytörténetében e vizsgálódik. A z elbeszélési konvenciók, párbe­ tanulmány szerzője feltűnő jártasságot mutat. szédek metafikcionális narratívájának elemzé­ se során nemcsak Barthes S/Z című művének Bocsor Péter Meta-stabil történetének ol­ tanulságára épít, hanem Derrida Grammavasása közben szinte szépirodalmi szövegvi­ tológiá)án túl még N. Frye Nárcisszusz-mítosz lágba csöppenünk. Kérdésfeltevése ugyanis: interpretációját is felhasználja. Stefano Tani al­ „Hogyan lesz vizes a zsombékosban járó em­ kalmazza Aiister New York trilógiájával kapber lábszára a csizmája alatt?" ,Amikor mo-

csárban lépked, nem valódi döntéseket hoz. Ezekben a pillanatokban minél nyUvánvalóbbá válik számára az éppen akkor jónak tűnő lépés, annál inkább kiesik a ritmusból. N e m dönt, csupán számol több lehetőséggel, mi­ közben egy irányba lép." Á m azért figyel­ münk m e g nem szakad. Mert már-már empi­ rikus módon lesz nyilvánvalóvá itt az ideigle­ nesen visszatartott lépés technikájának képes­ ségére támaszkodó tudás, ennek gyakorló helyzetfelismerése, a ritmusból való kiesés pillanatában a billegő módon változó súlypont átrendeződése mentén történő irányválasztás élő kérdése. A lacani szubjekrumfölfogás futó bemutatását és egy rövid Baudrillard-mterpretációt készít elő e játékos bevezető. A z egység elvesztésének megtapasztalása, az ön­ maga stratégiáját belátó és felismerő és egyút­ tal ezzel azon kívül kerülő szubjektum élmé­ nye nyomán törés jön létre, amely határt szab. Innen már azonban a veszteség narratíváján kiépülő interszubjektivitásról beszémetünk. Baudrillard a szubjektum metafizikájának tör­ ténetét összeroppanva látja. A saját vágyával és képével viaskodó, mára már elroncsolódott szubjektumnak nincsenek élő kérdései, „kép­ telen arra, hogy élére álljon az univerzum kö­ vetkezetes reprezentációjának. Hasztalanul áldozza föl magát a történelem romos oltárán, hogy azt újjáépítse". A narratív kutatással fog­ lalkozó, korábban strukturalista irodalomér­ telmezőkre a posztstmkturalista szubjektum­ elméletekjelentős hatással voltak. A szubjek­ tum eltérő kifejeződései közötti összefüggé­ sekre, a fikciós szerepek vizsgálatára, a megosztódás és szétszóródás narratív stnilctúráira, az aphanisis jelenségére érzékenyen reagáló kutatók közül például Regis Durand emléke­ zetes Fynchon-elemzése hívta föl a figyelmet. Bocsor Péter interpretációjában a szubjektumfiguráció határainak megváltozásai, a veszte­ ség, a jelölő elbúcsúzásának következményei kerülnek szellemes megvilágításba. Most, hogy áttekintettem e kötet írásait, arra az értelmezési kiindulásra is kitérnék, amit a z előttem fekvő irodalomtörténet/el­ méleti m u n k á k r ó l szólván, előzetesen a címben j e l ö l t e m m e g . Az irodalmi m ü időbelisége, a történő meg­ értés során, a modemség korszakküszöbén túl, a folyamatossá tágult jelenben önmegértésre is

irányulhat. A receptív jelenből kiinduló aktivi­ tás számára a távlatok mozognak, nyitottak. Az értelmező nyelv és a műalkotás az értelmezés eseményében kölcsönösen átalakul. A múlt emléktárából átáramló, közvetítődő folyamat­ ban időbeliségének természetével teszi meg fordulatát az értelmező befogadó. A mássá vá­ lás folyamatos identifikációját föl nem tartóz­ tathatván az értelmezések láncolatában fut raj­ ta túl a műalkotás megértésének eseménye. Értelmezésem szerint, az önkorrekciós kereső magatartás története m a g a az elmé­ leti kutatás folytonosságát jelenti. Emberi megismerési lehetőségeink, időbeliségünk korlátokat emel. A z önkorrekciós kutatói magatartás remélhetőleg éppúgy jellemzi e kötet szerzőit majd a j ö v ő b e n is, mint az időbeliségben szóródó szövegek közötti el­ méletekhez való mai felzárkózásuk ösztöne. Hiszen az irodalomelmélet/történet körében munkálkodó számára ténylegesen meg tud mutatkozni a kutatásmetodológiai sokszínű­ ség, a változandóság gazdagsága, az értékvá­ lasztás átmeneti öröme. , A m i k o r egy új kor­ szak támad, sokkal inkább arról van szó, hogy búcsút veszünk a régitől. Ez nem felejtés, ha­ nem inkább felismerés. Hiszen a búcsúban mindig megismerés történik. (...) Úgy tűnik, hogy minden vonatkozás átrendeződik és új formában áll össze. A régi, mint elbúcsúztatott, mint levált, önmagában átláthatóvá válik, ugyanakkor egy határozatlan jövő kezdődik, ami az embereket az ismeretlentől való féle­ lemmel tölti el." Hans-Georg Gadamer 1969ben írta ezt. A z az irodalomelmélet, amelynek érzéke van az időhöz (aisthesis chronu), az maga is egyben az időbeliségben mozgó iroda­ lomelmélet/történet lehet. A különböző előfel­ tevések szóródása mentén olyan eltérő távlatok nyitódnak, amelyekről e kötet (igaz, hiányos, de mégis) jellemző, az átmenetiséget esetleges­ ségeivel is képviselő keresztmetszetet nyújt.

Szövegek kőzött. Budapesti és szegedi tanulmá­ nyok az irodalomelmélet/történet köréből. Szerk.: Bocsor P.-Fried I.-Hódosy A.—Müllner A. Szeged 1996.

Bogoly

József

Ágoston

A történelem modalitása a modalitás történetisége Kulcsár Szabó Ernő: Beszédmód és horizont Az utóbbi évek magyar irodalomtudományi diskurzusában Kulcsár Szabó Ernő könyvei (az elmúlt öt évben nem kevesebb, mint öt kötet) rendre fontos szerepet töltöttek be. Amint hangsúlyos kritikai visszhangjuk tanúsíthatja, (1) megjelenésük azért is jelentős esemény volt, mert sokban hozzájárult a tudományos beszédmód átalakításához. És ez nem kizárólag annak köszönhető, hogy az elméleti reflexiónak éppúgy, mint a történeti kutatásnak új, kétségkívül termékeny (valószínűleg az oktatásban is proáuktívvá tehető) lehetőségét teremtették meg e kötetek. Hanem annak is, hogy az írásokban kifejtett gondolatok az irodalom történeti és elméleti vizsgálatának olyan határozott, karakteres koncepcióját képviselik, amelyekkel a későbbiekben annak is számot kell vetnie, aki inkább vitatja, mint elfogaája azokat. Egy könyv produktív hatástörténeti helyzetét pedig mi sem teszi jobban beláthatóvá, mint az, ha olyan válaszokat (és kérdéseket) artikulál, amelyek eltérő kontextusokban is megőrzik a befogaáót új kérdések és válaszok megfogalmazására késztető hatáspotenciáljukat.

A

szerző k o r á b b i t a n u l m á n y k ö t e t e i elsősorban elméleti kérdéseket vizsgáltak. (2) E b b e n a tekintetben s z o r o s a n k a p c s o l ó d n a k a Beszédmód és horizont teoretikus előfeltevéseihez, m e ­ l y e k köré r e c e n z i ó m a t is épitem. A z o n b a n a z új kötet a n n y i b a n m é g i s a z 1945 utáni m a g y a r irodalmat áttekintő m u n k á h o z áll k ö z e l , (3) h o g y a l a p v e t ő e n történeti k é r d é ­ s e k szervezik, a z i r o d a l m i m o d e r n s é g „ f o r m á c i ó i n a k " t a n u l m á n y o z á s a jelöli ki a vizsgálatok elsődleges irányait. (4) M á r p e ­ d i g ez olyan k o r s z a k o k értelmezését is le­ h e t ő v é teszi, a m e l y e k a n a g y vitát kiváltó irodalomtörténetben - az időbeli korlát m i a t t - n e m (illetve csak utalásokon k e ­ resztül) szerepelhettek. Valószínűleg ki­ e m e l k e d ő j e l e n t ő s é g e van e s z e m p o n t b ó l a h ú s z a s - h a r m i n c a s é v e k (magyar) irodal­ m á t áttekintő írásoknak, m é g akkor is, ha a kötet sok (fölvethető) k é r d é s részletes ki­ fejtését, aprólékos argumentációját n e m kísérli, n e m kísérelheti m e g . A z is érdekes (és r e n d k í v ü l tanulságos), ahogy a m o d e m s é g történeti fölfogása, K u l c s á r Szabó E r n ő periodizációja a - k ü ­ lönböző években keletkezett írásokat ö s z -

szefogó - kötetben kirajzolódik. A tizenkét t a n u l m á n y - nyilván egyszerűsítő modellt alkotva - két, hat-hat dolgozatból álló c s o ­ portba szerveződik. A középső hat szű­ k e b b témákat, kérdéseket helyez előtérbe (egy életművet, e n n e k egy aspektusát vagy szakaszát, n e t á n egyetlen alkotást). A töb­ bi t a n u l m á n y - szimmetrikus elosztásban - e n n e k m i n t e g y keretét képezi, az irodal­ mi m o d e m i t á s horizontjait általános törté­ neti oldalról közelítve meg. A periodizáció kérdését, a n y e l v - és individuumfölfogás egymásrautalt viszonyrendszerét, a törté­ neti elemzés elméleti megfontolásait, a vi­ lágirodalmi kontextust egyaránt tárgyal­ ják, elsősorban k o m p a r a t í v megközelítés­ sel j e l l e m e z h e t ő k . A kötetet záró fejezetek a p o s z t m o d e m fölvetette kérdések köré szerveződnek, de a z egyes problémákkal p á r b e s z é d e t k e z d e m é n y e z v e nem tekinte­ n e k el az ezeket m e g h a t á r o z ó hatástörténe­ ti folyamatoktól, vagyis a modernségtől sem. Tehát azoktól a horizontoktól, melye­ ket a z e század h ú s z a s és harmincas évei­ n e k líráját és prózáját e l e m z ő írások e x p o ­ nálnak. A z első dolgozat pedig olyan álta­ lános bevezetőként is olvasható, amely

egyrészt a kötet elméleti m e g a l a p o z á s á t nyújtja, másfelől a kidolgozott korszak­ m e g h a t á r o z á s o k k ö r v o n a l a z ó d á s á n a k tör­ ténetét beszéli el. Ugyanis a négyosztatú meghatározás mely v é g s ő s o r o n j e l e n l e g kirajzolódik nem a z első kísérlet; klasszikus m o d e r n ­ ség, (történeti) a v a n t g á r d , k é s e i (vagy m á ­ sodik) m o d e r n s é g és p o s z t m o d e r n n e m voltak k e z d e t t ő l fogva adott k a t e g ó r i á k a szerző s z á m á r a . M e g e l ő z t e ezt egy olyan t r i c h o t o m i k u s fölfogás, a m e l y m o d e r n s é g és p o s z t m o d e r n s é g m e r e v o p p o z í c i ó j á t fölszámolta u g y a n , de a kései m o d e r n s é g ­ gel ( m i n t önálló h o r i z o n t t a l ) m é g n e m v e ­ tett számot. (5) í g y a z a v a n t g á r d és a p o s z t m o d e r n k ö z ö t t - igaz, az u t ó b b i j e l ­ szemléletében a klasszikus modernség­ hez, i n d i v i d u u m é r t e l m e z é s é t t e k i n t v e az a v a n t g á r d s z e l l e m i s é g é h e z áll közel (6) m é g e l é g éles váltás tételeződött, és ezál­ tal a folytonosság lehetősége sokkal k e ­ vésbé teremtődött meg, mint a másodm o d e r n f o g a l m á n a k b e v e z e t é s é v e l . (7) Másfelől a n e g y e d i k „ p a r a d i g m a é r v é n y ű " formáció a k l a s s z i k u s m o d e r n s é g és az a v a n t g á r d v i s z o n y á t is új m e g v i l á g í t á s b a helyezi, a m e n n y i b e n e z e k „ s z e m l é l e t s z e r ­ kezete t u l a j d o n k é p p e n e g y a z o n horizon­ ton belül m a r a d , m é g ha a k é t struktúra között k i z á r á s o s ellentét áll is fönn. A m i itt b e k ö v e t k e z i k , a z p u s z t á n a kérdésirá­ n y o k ellentétező átfordítása, m e l y e t az avantgárd l é n y e g é b e n anélkül hajtott v é g ­ re, h o g y kilépett v o l n a a z e s z t é t i z m u s lé­ tesítette h o r i z o n t b ó l . A » m á s o d i k « m o ­ d e r n s é g v i s z o n t az értelmezéstávlat egész orientációs rendszerét megváltoztatva ju­ tott túl a z első n e g y e d s z á z a d m ű v é s z e t i világképének k l a s s z i k u s - h u m a n i s t a érték­ f o g a l m a k h o z kötött előfeltevésein." (8) U g y a n i s a kései m o d e r n s é g - bár b i z o ­ nyos s z a b á l y s z e r ű s é g e k m e g a l k o t á s á r a t o ­ v á b b r a is n a g y súlyt helyezett, hiszen v é g ­ e r e d m é n y b e n m é g n e m volt k é s z a g y ö k e ­ reiben m i n d v é g i g integratív b e s z é d m ó d felételezte ( o n t o l ó g i a i ) k ö z é p p o n t o k r ó l való teljes l e m o n d á s r a - szövegalkotói szemléletformái t e k i n t e t é b e n m á r olyan diszkurzivitással j e l l e m e z h e t ő , mely egy­ re inkább felértékelte az o l v a s ó társalko­

tói szerepét, (9) p á r h u z a m o s a n a n y e l v n e k való megfelelés ( h a g y o m á n y általi feltételezettséget is m á s h o r i z o n t b a állító) új ér­ telmezésével. Ezáltal a z u t ó m o d e r n s é g „a j e l e n t é s a l k o t á s b a n m á r n e m tekintett el a széttartóan é r v é n y e s ü l ő poétikai funkciók k ö v e t k e z m é n y e i t ő l " , n o h a m é g közel sem olyan m ó d o n tette ezt, ahogy egyes p o s z t ­ m o d e r n s z ö v e g e k „olykor m é g a s z ö v e g ­ u n i v e r z u m e g y m á s s a l teljességgel ellenté­ tes s z a b á l y r e n d s z e r e i n e k is i g y e k e z t e k eleget tenni azért, h o g y m e g ő r i z h e s s é k a plurális r e c e p c i ó s döntésekkel s z e m b e n i nyitottságukat". (10) A z o n b a n véleményem szerint a szemlé­ leti különbségek ellenére sem lett volna ta­ nulságok nélkül való fölvenni a kötetbe a Kortárs-beli, m é g csak h á r o m formációt el­ választó tanulmányt. Egyfelől j o b b a n látha­ tóvá válnának azok a kérdésirányok, a m e ­ lyek mentén a kései modernség interpretáci­ ója megszületett (és e z - amennyiben a k ö ­ tet nyomatékosítaná az időbeli sorrendet n e m b o n t a n á m e g e n n e k koherenciáját sem). (11) Többek között azért, mert való­ színűleg ebben a dolgozatban található m e g - h a n e m is a könyvbelivel azonos formá­ ban, de - legösszefogottabban és legrészle­ tesebben a h á r o m horizont sajátosságainak értelmezése (és ez annyiban lehetett volna fontos, amennyiben a Nyugat nemzedékeit tárgyaló elgondoláshoz képest Kulcsár Sza­ bó elképzelése olyan jelentős fordulatot k é ­ pez, hogy ennek több tanulmányból való összeszedegetése egyes olvasókra talán túl nagy föladatot ró). Igaz, e korábbi értekezés tanulságai éppúgy beépülnek a kötetbe, mint ahogy a tanulmányok is szorosan k a p ­ csolódnak egymáshoz, tulajdonképpen együtt olvasva érthetők meg. Érdekes lehet viszont utalni arra, h o g y - bár az összefüg­ gések erős konzisztenciát teremtenek - ta­ lán a koncepció kötetből kivilágló alakulása során is történtek hangsúlyeltolódások. A z utómodernségnek mint önálló episztémének a lehetősége elsőként a líráról szóló elő­ adásban, tanulmányban sejlik föl. A z új szemléletforma, a hangnemi módosulások mindenekelőtt József A ttilához és Szabó Lőrinchez köthetők, beláthatóvá pedig - a folytonosság értelmében is - a Kosztolányi

é s Babits képviselte hagyományhoz képest v á l n a k . (12) A húszas-harmincas évek pró­ zájáról tartott előadás után ez annyiban m ó ­ d o s u l n i látszik, (13) hogy „a magyar klaszs z i k u s modernségből n e m a Babits-féle »Ezüstkor« képzete mentén, h a n e m - a lírá­ b a n éppúgy, mint az epikában - annak a Kosztolányinak a létértelmezésén át v e z e ­ t e t t út, aki az individuum felülkerekedésén e k lehetetlenségét belátva teremtett poéti­ kai-szemléleti folyton o s s á g o t a századfor­ d u l ó és a harmincas é v e k magyar irodal­ m a között." (14) M i n d e z viszont jelen­ t ő s e b b kérdéssé válik, h a arra g o n d o l u n k , h o g y a Törvény és szabály között legin­ k á b b külföldi szöve­ g e k r e hivatkozik (pl. Joyce, Musil). Úgy t ű n h e t ezért, h o g y az eredetileg lírára ki­ dolgozott modell b á r komparatív m ó d ­ s z e n e i az epikában is alátámasztható - a magyar későmodem p r ó z a (legalábbis har­ m i n c a s évekbeli) létét illetően kevésbé m e g -

könnyebben beláthatóvá a felvázolt történe­ ti koncepció sajátosságait, de többé-kevésbé eltérő módszerük, irányultságuk következté­ ben a n a is kiváló példát nyújtanak, hogy a hermeneutika n e m tekinthető puszta m ó d ­ szemek. Sokkal inkább a megértés, a z in­ terpretáció olyan sajátos modalitásának, mely ugyan folytonosan ki van téve a móds z e n é silányítás (valamely mértékben bizo­ nyosan elkerülhetetlen) veszélyének, ám a legkülönbözőbb m ó d ­ szereket tudja integ­ Látható azonban, hogy azok rálni a másik általi öna problémák (olvasó és szöveg m e g é r t é s d i a l o g i k u s dialógusa, jelen és múlt eseményébe. Kulcsár horizont-összeolvadása), Szabó elemzései így a amelyeket a szűkebb témákról „ g y a k o r l a t b a n " m u ­ írott tanulmányok a gyakorlat tatják be annak a kon­ cepciónak a termé­ szintjén kiválóan oldanak keny voltát, amely meg (alátámasztva ezzel antropológiai k o n d i az irodalomtörténeticionáltságát mind komparatív jellegű, átfogóbb erőteljesebben reflek­ dolgozatok állításait is), tálva (az irodalom- és a teória, az elvont elméleti szellemtudományok reflexió szintjén még kifejtést, szűkebb körén túl is) magyarázatot kívánnak. így nyitottan teszi belát­ hatóvá az értelmezés vetődik fel például befogadó és partitúra szimmetriájának, olyan nem lezárható, n e m r ö g z í t h e t ő lét­ történeti idegenség és jelenbe módját, a m e l y n e m való integrálhatóság egyen­ kívánja kijátszani a súlyának kérdése. dialogikus interakció­

győző. (15) Itt ugyan­ is nem találhatók olyan reprezentatív ala­ kok, mint József Attila és Szabó Lőrinc; a központi szerephez j u t ó Kosztolányinál p e ­ d i g - hasonlóan M á r a / h o z (16) - nem egy­ értelmű, mennyiben tekinthető a z esztéta m o d e m s é g örökösének, illetve mennyiben lép át a korszakküszöbön. Hasonló k é r d é ­ s e k másutt is fölvetődhetnek (például a m a ­ gyar p o s z t m o d e m kapcsán), azonban n e m felejthető el, hogy a nyitott kérdések - mint véleményem szerint a jelen esetben - egy koncepció termékenységére is utalhatnak. A kötetben középütt található hat (szű­ k e b b témájú) e l e m z é s , értelmezés t ö b b szempontból is szerencsésen illeszkedik a többi tanulmány közé. Részint alaposabb vizsgálatokkal teszik árnyalttá, illetve

k é n t is k o n c e p t u a lizálható értelmezés befogadóhoz köthető (interszubjektív) komponenseit, illetve nyel­ vi és temporális kondicionáltságát. Ugyanis az irodalmi m ű n e k (vagy általánosabban: a műalkotásnak) és jelentéseinek létmódja a recepció kortárs tapasztalata szerint n e m mutatkozik a történő megértésen kívül, a szubjektum és objektum kartéziánus elváIasztottságának sémáját fenntartó és a be­ fogadói kompetenciát kontemplatív obszervációra leszűkítő metafizikai horizont integratív értelemkonstituáló törekvései felől magyarázhatónak. Ha pedig egy m ű esztéticitása és értelme nem ragadható m e g sem a szövegben strukturálisan kódolt sajátos­ ságként, sem az interpretátor (a jelentéskép­ ző kompetenciák divergens fölfogásából fa-

kadó) önkényességének eredményeként vagyis a befogadó számára azon tapasztalat adódik, mely szerint „az ismeret úgyneve­ zett szubjektumának ugyanaz a létmódja, mint az objektumnak, tehát a z objektum és a szubjektum ugyanahhoz a történeti mozgás­ hoz tartozik" (17)-, akkor a megértés olyan kérdés-válasz-logika mentén leírható dialó­ gusként jelentkezik, melyet a szöveg „parti­ túrája" és a befogadó előfeltevésrendszere a másik (a másság) felé való nyitottság j e ­ gyében - egyaránt meghatároz. Másfelől abból fakadólag, hogy az értelmezések igen nagy súlyt fektetnek a szöveg igényének „meghallására" - a hat e l e m z ő tanulmány azt a lehetőséget is példaszerűen aknázza ki, hogy az esztéticitás miként válhat a temporális távolságot átívelő olyan hermeneutikai híddá, amely egyben n e m szünteti m e g a m ű másságának (idegenségének, elválasztottságának) kifejezetten történeti aspektusát sem. A történeti horizontok felvázolásának igénye és szándéka ugyanakkor n e m szűkíti az irodalmiságot a z ezekhez való hozzáférés közvetítőjévé sem, hiszen - a z önmegértés dialogikus jellegéből fakadóan - a történel­ mi/történeti folyamatok is csak a jelen felől, annak horizontjába integrálva közelíthetők és érthetők meg. Látható azonban, hogy azok a problé­ mák (olvasó és s z ö v e g dialógusa, j e l e n és múlt h o r i z o n t - ö s s z e o l v a d á s a ) , a m e l y e k e t a szűkebb t é m á k r ó l írott t a n u l m á n y o k a gya­ korlat szintjén kiválóan o l d a n a k m e g (alá­ támasztva ezzel a z i r o d a l o m t ö r t é n e t i - k o m paratív jellegű, átfogóbb d o l g o z a t o k állítá­ sait is), a teória, a z elvont elméleti reflexió szintjén m é g kifejtést, m a g y a r á z a t o t kí­ vánnak, í g y v e t ő d i k fel p é l d á u l befogadó és partitúra szimmetriájának, történeti ide­ genség és j e l e n b e v a l ó i n t e g r á l h a t ó s á g egyensúlyának kérdése. E z e n a t é r e n lát­ szólag K u l c s á r Szabó E r n ő állításai is el­ térnek, elsősorban talán azért, m e r t m á s szinten érthetők, és e szintek v i s z o n y a csak részint reflektált. Az új kritika dilem­ máinak Hermeneutika és irodalomfelfogás című t a n u l m á n y á b a n ez o l v a s h a t ó : „Jauss g o n d o l a t á n a k újszerűsége n y i l v á n v a l ó a n abban van, h o g y - a r e c e p c i ó felértékelé­ sével - helyreállította azt a szimmetriát,

amelyet a p r o d u k c i ó - és m ű e s z t é t i k á k a befogadó r o v á s á r a az ellentett irányban bontottak m e g : azzal, h o g y a r e c e p c i ó t mellékes esztétikai m o z z a n a t n a k tekintet­ ték." E h h e z k a p c s o l ó d ó a n a hatástörténet fogalmát is értelmező írás azzal a figyel­ meztetéssel zárul, h o g y „ a dialogicitás fo­ g a l m á n a k jelentésváltozása nélkül m e g l e ­ hetősen n e h é z lesz b e l á t n u n k e h á r m a s s á g [szerző-mű-befogadó] szükségszerű szimmetriáját. M e r t mindaddig, a m í g a dialogicitást k o m m u n i k á c i ó e l m é l e t i foga­ lomként gondoljuk el, s elszakítjuk a m ű ­ alkotások különleges létmódjának k é r d é ­ sétől, addig a befogadás j e l e n t ő s é g é t s e m érthetjük m e g a m a g a funkcionális h o v a ­ tartozásából kiindulva." (18) A Beszédmód és horizont fönntartja u g y a n mű és befoga­ dó v i s z o n y á n a k m i n t társadalmilag értel­ m e z h e t ő f e n o m é n n e k (strukturális) k ö l ­ csönösségét, de a történetiség v o n a t k o z á ­ sában n é m e l y esetben m á s álláspontra h e ­ lyezkedik: „ A z integratív s z e m p o n t ezért m a g a is ö n m a g á b a visszatérő k ö r k é n t m ű ­ ködik: a h a g y o m á n y t ö r t é n é s b e n integrál­ tan »benneálló« értelmezése a m a g a j e l e ­ n é b e integrálja azt, amit - a z előfeltétele­ zett benneállás következtében - lát vala­ miként. (...) A z tehát, a m i b e a múltat in­ tegrálják, része ugyan a h a g y o m á n y t ö r t é ­ nésnek, de a z é r t e l m e z ő m ű v e l e t e k s z e m ­ pontjából nem szimmetrikus a megértendő dologgal. A z új é r t e l m e z ő k helyzetében a meghatározottságnál erősebben é r v é n y e ­ sül a z eldöntetlen nyitottságé." (19) E kije­ lentés - rendkívüli differenciáltsága elle­ nére, esetleg é p p e n ennek k ö s z ö n h e t ő e n további, a k o r á b b a n állítottakra v i s s z a v o ­ natkoztatható kérdéseket indukál. Ha ugyanis az értelmezésnek, illetve szinkrón feltételrendszerének hatástörténeti k o n d i cionáltsága m á s o d l a g o s , k e v é s b é h a n g s ú ­ lyos a j e l e n b e v a l ó integrálás m ű v e l e t é h e z képest, a k k o r n e m j u t u n k - e oda, h o g y bár a szinkrón relációkat tekintve az értel­ m e z é s s e m m i k é p p s e m tartható ö n k é n y e s ­ nek - a j e l e n s z e r e p é h e z mérten korlátoz­ zuk a történeti m á s s á g n a k mint idegenség­ nek megtapasztalhatóságát? Ezáltal n e m tesszük-e lehetetlenné az egyidejűleg léte­ ző, de látszólag összeegyeztethetetlen in-

terpretációs irányokat és stratégiákat k ö ­ vető értelmezői k ö z ö s s é g e k számára, hogy megértsék egymást, h i s z e n a z e h h e z szük­ séges folytonosság (összekötöttség) csak egy (hagyomány)történeti n é z ő p o n t által lenne kialakítható? (20) H a pedig a szö­ vegpartitúra csak az egyes értelmező k ö ­ zösségek tagjai számára, de n e m történeti értelemben alkotja a m e g é r t é s interszubjektív j e l l e g é n e k lehetőségét, akkor vajon nem sérül-e a (tárgyiságában jelenlévő) szöveg és a z olvasó szimmetriája? A z o n ­ ban é r t e l m e z h e t ő - e , e l k é p z e l h e t ő - e egy olyan folyamat, a m e l y során egy m ű befogadástörténetének dialogikus e s e m é ­ nyeiben - megalkotja (és fönntartja) saját (dinamikus) identitását? A fenti kérdések­ re adható lehetséges v á l a s z o k a t tekintve kap jelentőséget az, h o g y a z interpretáció feltételeit, v á l t o z á s a i n a k magyarázatát k e ­ resve n e m csupán s z ö v e g és befogadó dialogikus összjátékát, h a n e m a h a g y o ­ mánytörténés folytonosságának - a Be­ szédmód és horizontban is kiemelt - el­ képzelését sem lehet figyelmen kívül hagyni. Viszont a hatástörténet kontinuus fölfogása m i k é p p egyeztethető össze a J e ­ len" s z e r e p é n e k k i e m e l é s é v e l ? M i l y e n vi­ szonyban v a n tehát e g y m á s s a l a j e l e n nyi­ tottsága és a h a g y o m á n y autoritása; h o ­ gyan h a t á r o z h a t ó m e g a z a mérték, a m e d ­ dig a múlt általi m e g h a t á r o z o t t s á g a hori­ zontelválasztás l e h e t ő s é g é n e k szükségsze­ rű feltétele? V é l e m é n y e m szerint - és k ö n n y e n lehet, ez csak a K u l c s á r S z a b ó E r n ő n é l kifejtett elgondolás eltérő s z e m p o n t b ó l való felve­ tését jelenti - m i n d e n k é p p e n relevánsnak tekinthető a z a z é r t e l m e z ő i tapasztalat, amely a z olvasó szerepét, illetve a j e l e n kérdéseit és lehetőségeit tekinti h a n g s ú ­ lyosnak. É s n e m k i z á r ó l a g a befogadás fe­ nomenológiai m e g k ö z e l í t é s e esetén rele­ váns, h a n e m a m ű a l k o t á s létmódjának kér­ dését fölvető, „integratív"-történeti s z e m ­ pont érvényesítése esetén is. A z o n b a n en­ nek (és korlátainak) m e g é r t é s é h e z s z ü k s é ­ gesnek látszik p r o d u k c i ó és r e c e p c i ó fo­ lyamatának hatástörténeti értelmezését ad­ ni. (21) A z m á r talán a pragmatikai-feno­ menológiai vizsgálatok s z á m á r a is k ö n y -

nyen belátható, h o g y amint a produkció tartalmaz egy receptív aspektust (amenynyiben egy m á r elkezdett m ű a l k o t á s beha­ tárolja szerzője lehetőségeit, a k ö r v o n a l a ­ z ó d ó szövegnek a szerző egyszerre o l v a s ó ­ j a és továbbírója), úgy a r e c e p c i ó is~ egy produktívat ( a m e n n y i b e n a befogadó h a n ­ goltsága, szituáltsága m e g h a t á r o z z a és föl­ nyitja a j e l e n t é s k é p z é s lehetséges új irá­ nyait). A b b ó l , h o g y a pragmatikai közelí­ tés s z á m á r a - mint a fenti kérdésekből is következik - az u t ó b b i a fontosabb, a dön­ tő mozzanat, könnyen következhetne, h o g y - a szimmetria m e g ő r z é s e végett - a hatástörténet, a hermeneutikailag átértett lételmélet felől az előbbire, az alkotás pro­ duktív aspektusára h e l y e z ő d i k n a g y o b b hangsúly. A n n y i b a n a p r o d u k c i ó folyama­ ta kétségtelenül fel is értékelődik, h o g y e b ­ ből a n é z ő p o n t b ó l n e m c s u p á n a z artefakt u m létrejötteként lényeges, h a n e m egy m ű m e g a l k o t á s a (és megalkotottsága) r é v é n lép be a hatástörténet dinamikájába, amely belépés a m i n d e n k o r i megértés lehetőség­ feltételeként interpretálható. Ennek m e g ­ felelően a produktív oldal receptív sajátos­ sága is új fénybe állítható: m i n d e n alkotás egyben „befogadás", a h a g y o m á n y b a n va­ ló b e n n e á l l á s b ó l fakadó feltételezettség (akár) akaratlan érvényesítése (22) (ami u g y a n a k k o r m a g y a r á z z a a szövegalkotás­ n a k mint f e n o m é n n e k vizsgálatából a d ó ­ dó, fentebb említett tapasztalatot). M á s ­ részt ennél általánosabban is lehet fogal­ m a z n i , a m e n n y i b e n a receptív k o m p o n e n s - m i n t átfogó, konstitutív m o z z a n a t - úgy is érthető, h o g y a z alkotás szükségszerűen i m p l i k á l j a saját r e c i p i á l h a t ó s á g á t . (23) U g y a n i s a p r o d u k c i ó folyamata úgy k é p ­ zelhető el, m i n t a m i abból a legsajátosabb antropológiai t é n y b ő l következőleg van eleve a r e c e p c i ó r a vonatkoztatva, h o g y az én m e g a l k o t á s a és önmegértése kizárólag a „ m á s i k " m e g a l k o t á s á n és megértésén k e ­ resztül lehetséges ( a z a z a nyelv alapvetően - végső e l e m z é s b e n kizárólagosan - k o m ­ m u n i k a t í v ) . Vagyis n e m csupán arról van szó, hogy a szubjektum saját beszéde - az azt előzetesen m e g h a t á r o z ó konvenciók, a beszélés totalitásában elgondolható nyelv által - „ i d e g e n k é n t " lép szembe vele, (24)

hanem arról is, h o g y m i n d e n emberi (így nyelvi) t e v é k e n y s é g csak a „másikkal", a többi s z u b j e k t u m m a l együtt alkotott virtu­ ális (hatástörténeti) térben lehetséges, egy olyan k o n t i n u u s (!) dialógusban, melynek nem lehet rögzített kezdetét és egyedüli irányát kijelölni. Tehát egy akképp szerve­ ződő folyamatról van szó, ahol a z alkotó mindig recipiens is, a befogadó pedig m i n ­ dig a l k o t ó is egyben. Alátámasztja ezt, hogy a r e c e p c i ó p r o c e s s z u s a hasonlóan ér­ t e l m e z h e t ő újra: egyrészt a - történeti m e g e l ő z ö t t s é g általi meghatározottságot a benneállásból e r e d ő e n érvényesítő - re­ cepció p r o d u k t í v sajátossága a h a g y o ­ m á n y t ö r t é n é s t e r v e z h e t e t l e n s é g é n e k és sokirányúságának (így a lehetőségek nyi­ t o t t s á g á n a k ) feltételévé válik. M á s r é s z t azonban - a m i n t a p r o d u k c i ó eleve a re­ cepcióra ráutalt, h a s o n l ó k é p p e n - a hatás­ történet a b b a n a z értelemben a z „alkotás­ ra" ráutaltnak tekinthető, hogy a h a g y o ­ mánytörténés kontinuitása csak ennek folytonos - akár a beszélés legelemibb te­ v é k e n y s é g e által t ö r t é n ő (25) - {nem rep­ roduktív) újraalkotásával tartható fönn. Te­ hát a befogadás a n n y i b a n feltételezi a z őt m e g e l ő z ő ( l e g á l t a l á n o s a b b a n értett) r e ­ ceptív folyamatokat, a m e n n y i b e n ezek te­ remtik m e g - produktív aspektusuk révén - a m e g é r t é s lehetőségéhez nélkülözhetet­ len összekötöttséget; de egyben a p r o d u k ­ ció „ k é n y s z e r e " is m e g h a t á r o z z a , hiszen m i n d e n befogadói t e v é k e n y s é g - m i n t ­ hogy a m e g s z ó l a l t a t á s k é n t fölfogott m e g ­ értés a hallgató együttalkotását jelenti - a hatástörténet folytonosságát alkotja (min­ dig m e g ú j u l ó m ó d o n ) újra. V é g e r e d m é n y b e n a hatástörténet logi­ kája é r t e l m é b e n egy műalkotás é r t e l m e z é ­ sét n e m c s u p á n a z h a t á r o z z a m e g , h o g y k e l e t k e z é s é n e k szituációjában m e n n y i b e n értelmezte újra és formálta át a kortárs elváráshorizontot, m e n n y i b e n kínált új vá­ laszlehetőségeket k o r á n a k kérdéseire, ha­ n e m a m i n d e n k o r i j e l e n (érdekeltséget implikáló) nyitott kérdései is befolyásolják megszólaltathatóságát. U g y a n a k k o r e n n e k lehetséges irányait m e g h a t á r o z z a az, a h o ­ g y a n a m ű fogadtatását d ö n t ő e n befolyáso­ l ó é s a m ű á l t a l is m e g v á l t o z t a t o t t

elváráshorizont a recepció ezt k ö v e t ő fo­ lyamata során ismételten újrarendeződött, hiszen az előzetes megértést irányító előí­ téletek m i n d e n megkérdőjeleződése és átk é p z ő d é s e „folytonosan új előzetes m e g é r ­ tést k é p e z " . (26) Ezért ahogy a produktív és a receptív aspektus e g y m á s r a v o n a t k o ­ zása m e g h a t á r o z o t t s á g és n y i t o t t s á g egyensúlyát h o z z a létre, a n n a k m e n t é n a z - értelmezést egyáltalán lehetővé t e v ő összekötöttség és az - „üres b e s z é d e t " (Lacari), a z ö n m a g u n k újraértését kizáró m o n o l ó g o t fölszámoló - elválasztottság relációja is megérthető. A z előbbi m i n d k é t esetben az utóbbi feltétele: a hatástörténet az, amely a horizontelválasztásban m e g ­ m u t a t k o z ó alteritás felismerését lehetővé teszi. H i s z e n a hagyománytörténés sajátos logikája szerint az összekötöttség m i n d i g egy olyan folytonos előrehaladáson k e ­ resztül teremtődik m e g , a m e l y b e a m e g é r ­ tés tárgya és a m e g é r t ő közti (történeti) h o ­ rizontok m ó d o s u l á s a i is beépülnek. Ezért „a k o n v e n c i ó k váltakozásának vagy a k i ­ üresített k ó d o k cserélődésének irodalmi soraival épp azt a hatástörténeti kontinuu m o t téveszthetjük szem elől, a m e l y h e z viszonyítva egyáltalán láthatóvá válik a nagy költészettörténeti modellek kétirányú k a p c s o l ó d á s a : folytonosságuk m i b e n l é t e éppúgy, mint a megszakítottságuké." (27) Fölvetődik t e r m é s z e t e s e n az a p r o b l é m a is, h o g y e z a kontinuus jelleg m i l y e n m é r ­ tékben tágítható ki, mennyire érvényesít­ h e t ő közvetlenül. H i s z e n nyilván n e m v o ­ natkoztatható m i n d e n műalkotásra k ü l ö n külön; a p r o d u k c i ó és recepció folytonos­ s á g a s o k k a l e l v o n t a b b és á l t a l á n o s a b b szinten - v é g s ő elemzésben a beszélés t o ­ talitásában - válik fölismerhetővé. A hagyománytörténés folytonossága t e r m é s z e t e s e n igen sok további kérdést is implikálna. M o s t azonban csak azt a kér­ dést s z e r e t n é m érinteni, melyet a szöveg történetiségének és reflektáltságának vi­ s z o n y a k é p e z . U g y a n i s akár abból indu­ lunk ki, h o g y a kontinuitás felől m u t a t k o ­ zó m e g s z a k í t o t t s á g a strukturális és a z ér­ t e l e m k é p z é s t m e g h a t á r o z ó m o z z a n a t o k di­ n a m i k u s , változó kapcsolatrendszerét teszi lehetővé, akár o n n a n közelítünk, h o g y sem

a horizontok elhatárolásai időtlennek, s e m a z elhatárolt korszakok h o m o g é n n e k n e m tekinthetők, (28) a n n a k kérdéséig j u t u n k , h o g y milyen jelölői v a n n a k egy m ű t ö r t é ­ n e t i értelmezhetőségének, illetve hogy m i ­ lyen feltételrendszerei m u t a t h a t ó k ki a tör­ ténelemről alkotott felfogásoknak. P e r s z e , k ö n n y e n elismerhető, hogy a hatástörténe­ t i folyamatok iránya m e g h a t á r o z z a azt, m i ­ k é p p beszélhetünk m a g u k r ó l e folyama­ tokról. A z o n b a n azt, h o g y egy m ű (vagy t á g a b b a n : egy élet­ m ű ) vizsgálata során e z milyen aspektus­ b ó l előlegzi történeti szituálhatóságá(nak irányai)t, n e m k e r e s ­ hetjük közvetlenül a z alaktaniság körében. Hiszen egy szöveg jelentősen eltérő strukturálási lehető­ ségei - sőt akár a z ezeken alapuló, de időindexeiket reflek­ tálatlanul h a g y ó kü­ lönböző értelmezései - n e m feltétlenül j e ­ lölnek ki eltérő törté­ neti horizontokat, il­ letve egy m ű „ a z o ­ n o s k é n t " tételezhető

történet diszciplínáját jellemezheti: m i n ­ den megértés kettős - mert a m ű horizont­ j á n a k távolságát és a h a g y o m á n y által k o n ­ dicionált jelen kérdezésirányát egyaránt átfogó - történeti meghatározottságának reflektálása. Tehát - visszatekintve a k o r á b b a n föl­ tett k é r d é s e k r e - p r o d u k c i ó és r e c e p c i ó szimmetriája, a partitúra hatástörténet kondicionálta recepciófeltételek által

Röviden visszatérve a kötet szűkebb kontextusához, a modernség irodalom­ történeti vizsgálata kapcsán különösen jelentősnek vélem a periodizáció dichotomikus, oppozíciókra épített képleteinek átírását. A hatás­ történetifolytonosság tekintetében ugyanis nyilván nem két korszak puszta ellentéte válik meghatározóvá, hanem egy olyan elképzelés, amely a tradíció továbbalakulásának irányai szerint az elválasztottság mellett már az összekötöttség aspektusát, mozzanatát is képes belátni.

struktúrája s e m zárja ki, hogy - poétikai k o n t e x t u s á n a k j e l e n t ő s megváltozása esetén - funkcionalizáltsága történeti értelemben módosuljon. U g y a n i s a h a g y o m á n y szempontjából azért a „ m o n ­ dottság hogyanja", a kialakított é r t e l m e z é s modalitása (vagyis a m o n d o t t a k h o z , saját m a g á h o z való viszonya, ö n m a g a - t ö r t é n e ­ ti - újraolvasásának j e l l e g e ) lesz m e g h a t á ­ rozó, mert e z a világban-való-lét hangolt­ ságát, (29) részint implicit és reflektál(hat)atlan önértelmezését teszi láthatóvá. (30) A poétikai artikuláltság ezen rétege p e d i g lényege szerint c s a k t á g a b b intertextuális vonatkozások k o n t e x t u s á b a n , a s z ö v e g e k e g y m á s h o z v a l ó v i s z o n y á n a k (31) reflektálttá tételével lesz értelmezhető. Es é p p e n ez a tevékenység az, amely az irodalom­

megteremthető interszubjektivitása (32) a h a g y o m á n y ­ történés kontinuitá­ sában alapozható m e g . O l y a n folyto­ nosságban, amely antropológiai sajá­ tosságok révén jön létre, és létében a z

egyes i n d i v i d u u m o k p r o d u k t í v és r e c e p ­ tív t e v é k e n y s é g é r e utalt (a kettő k ö z ü l nem határozható meg, melyik az el­ sődleges, az ereden­ dőbb), azonban lé­ nyege (definíciója) szerint túl is m u t a t az egyéni tudaton. Ezért m i n d e n m e g értés - legtágabb és legáltalánosabb öszszefüggéseit t e k i n t v e - a sajátosan e m b e ­ ri, de m é g i s ( v a g y é p p e n ezért) az ö n m a ­ g á b a n e l h a t á r o l h a t ó és identikus indivi­ d u u m eszméjét, a s z u b j e k t u m és objek­ t u m elválasztottságát f ö l s z á m o l ó (illetve ú j r a é r t e l m e z ő ) h a t á s t ö r t é n e t részét k é p e ­ zi. Vagyis (a k o n k r é t s á g á t ó l e l v o n a t k o z ­ tatott) m e g é r t é s „ s z u b j e k t u m á v á " t u l a j ­ donképpen a hatástörténet processzusa s n e m valamiféle általános textuális m ű ­ k ö d é s - válik. E z p e d i g egyszerre zár ki, t e s z é r t e l m e t l e n n é mindenfajta naiv s z u b ­ j e k t i v i z m u s t és objektivizmust. Viszont lehetőséget ad arra is, h o g y n é z ő p o n t t ó l függően m á s - m á s k o m p o n e n s é t t e k i n t s ü k hangsúlyosnak. A (szerzőségtől elvonat­ k o z t a t o t t ) p r o d u k c i ó azért válhat k i t ü n t e -

tett p o n t t á , m e r t egyfelől - m i n t a h a t á s ­ történetbe való belépés eseménye lehetőségfeltételét k é p e z i a m e g é r t é s n e k ; másrészt abban az é r t e l e m b e n is m e g h a ­ tározó, h o g y a t r a d í c i ó t o v á b b i m o z g á s á t , alakulását t e k i n t v e s e m s z ü n t e t h e t ő m e g annak a - folytonosság l e h e t ő v é tette h o ­ rizontelválasztással b e l á t h a t ó - j e l e n t ő s é ­ ge, h o g y a m ű m i l y e n h a t á s t ö r t é n e t i szitu­ ációban vált a hagyomány(történés) rész(es)évé. U g y a n a k k o r t e r m é s z e t e s e n a r e c e p c i ó oldala is k i e m e l h e t ő ; sőt - m i n t utaltam r á - e z v a l ó s z í n ű l e g igen a l a p v e ­ tő b e f o g a d ó i t a p a s z t a l a t . U g y a n i s - a z o n túlmenően, hogy a jelentés „kizárólag az olvasó o l d a l á n é r k e z i k el a lezárultság á l ­ l a p o t á b a " (33) - a b e f o g a d ó két o k b ó l s e m t u d t e l j e s s é g g e l e l t e k i n t e n i attól, hogy az interpretációs t e v é k e n y s é g n e k ő is s z u b j e k t u m a . E l s ő k ö z e l í t é s b e n azért, m e r t c s a k p a r c i á l i s a n (!) t u d egyéni t u d a ­ tán - a b e s z é l é s által - f ö l ü l e m e l k e d v e a nyelv, a h a t á s t ö r t é n e t ( r é s z l e g e s s é g é b e n is „ t o t a l i t á s k é n t " t a p a s z t a l h a t ó ) v a l ó s á g á ­ ba j u t n i . M á s r é s z t m i n d e n m e g é r t é s a megértő jelenében - produktív aspektusa k ö v e t k e z t é b e n n y i t o t t a n - t ö r t é n i k , és így n e m t e h e t ő reflektálttá az, h o g y a t r a d í c i ó a l a k u l á s á b a n m i l y e n h e l y e t foglal el, p o n ­ t o s a b b a n fog elfoglalni. (34) A z o n b a n e z n e m v e z e t h e t a n n a k elfelejtéséhez, h o g y a hatástörténet értelemkontinuuma nem k i z á r ó l a g o s a n a m i n d e n k o r i (jelen l á t ó ­ s z ö g é b ő l k i e m e l t ) J e l e n " felől k é p z ő d i k meg, hanem már eleve minden J e l e n b e n " - sajátos m ó d o n - j e l e n is v a n . Röviden visszatérve a kötet szűkebb kontextusához, a modernség irodalomtör­ téneti v i z s g á l a t a k a p c s á n k ü l ö n ö s e n j e ­ lentősnek v é l e m a p e r i o d i z á c i ó d i c h o t o m i k u s , o p p o z í c i ó k r a épített k é p l e t e i n e k átírását. A h a t á s t ö r t é n e t i f o l y t o n o s s á g t e ­ k i n t e t é b e n u g y a n i s n y i l v á n n e m két k o r ­ s z a k p u s z t a ellentéte v á l i k m e g h a t á r o z ó ­ vá, h a n e m egy o l y a n e l k é p z e l é s , a m e l y a tradíció t o v á b b a l a k u l á s á n a k irányai s z e ­ rint a z e l v á l a s z t o t t s á g m e l l e t t m á r a z ö s z s z e k ö t ö t t s é g a s p e k t u s á t , m o z z a n a t á t is k é p e s belátni. [ N e m véletlen talán, h o g y épp a kései m o d e r n s é g - m i n t egy lehet­ séges n é z ő p o n t - felől vált é s z l e l h e t ő v é a

k l a s s z i k u s m o d e r n s é g és a t ö r t é n e t i a v a n t g á r d k ö z ö t t fennálló s z o r o s k a p c s o ­ lat, (35) a z o n b a n oly m ó d o n , h o g y e z - a posztmodern látószögéből tekintve - n e m fedte el a m o d e r n s é g h á r o m fázisának ö s s z e k ö t ö t t s é g é t sem.] Egy történeti for­ m á c i ó tehát l e g a l á b b kétirányú összefüg­ g é s s e l j e l l e m e z h e t ő : a z ezt m e g e l ő z ő „ p a ­ radigmákhoz" képest történő változások az ezt k ö v e t ő k o r s z a k n é z ő p o n t j á b ó l b e ­ látható f o l y t o n o s s á g v i s z o n y á b a n v á l n a k értelmezhetőkké. Ez pedig olyan m e g k ö ­ z e l í t é s h e z v e z e t el, ahol az e l v á l a s z t o t t ­ ság is p o z i t í v m ó d o n , n e m c s u p á n a s z e m ­ beállításon k e r e s z t ü l f o g a l m a z h a t ó m e g , e l s ő s o r b a n a h a s o n l ó irányultságok eltérő artikulációjának logikája (dialógusa) m e n t é n . E z é r t lenne j e l e n t ő s p é l d á u l a n ­ nak hangsúlyozása, hogy a posztmodern központi mozzanata nem a „nagy elbe­ s z é l é s e k " (Lyotard) e g y s z e r ű d e s t r u á l á s a , h a n e m o l y a n „kis e l b e s z é l é s e k " fölépíté­ se, ahol a n a r r a t í v u m o k s z i t u á l h a t ó s á g á t m e g h a t á r o z ó sajátos diszkurzív r e n d k o n ­ t e x t u s á b a n k a p n a k új é r t e l m e z h e t ő s é g i i n d e x e k e t a z o k a szerkezeti a l k o t ó k és t e n d e n c i á k , a m e l y e k m á r az u t ó m o d e r n ­ ségben egyre nagyobb szerephez jutottak; (36) a z o n b a n itt m é g k i z á r ó l a g a m e t a e l beszélések fenntarthatósága implikálta k é r d é s e k k e r e t e i k ö z ö t t vetődtek, v e t ő d ­ hettek föl. V é g e r e d m é n y b e n a z e x p l i k á ció egyszerre és ú g y teszi láthatóvá a z esztétista és a „ m á s o d i k " m o d e r n s é g k ö ­ zötti ö s s z e k ö t ö t t s é g e t és elválasztottságot, h o g y a p o s z t m o d e r n felől a z előbbi az u t ó m o d e r n s é g h e z viszonyított m e g s z a kítottság, a z u t ó b b i p e d i g az ö s s z e k ö t ö t t ­ ség (egy a s p e k t u s á n a k ) é r t e l m e z é s é t is implikálja. M é g i s , e z az ö s s z e k ö t ö t t s é g t u l a j d o n k é p p e n m é g c s a k az elválasztotts á g h o z k é p e s t válik b e l á t h a t ó v á . J o b b a n á t t e k i n t h e t ő p é l d á t h o z v a : a r o m a n t i k a és a k l a s s z i k u s m o d e r n s é g közötti m e g s z a kítottság u g y a n egy a s p e k t u s á t képezi a z utóbbit a k é s e i m o d e r n s é g h e z k ö t ő m o z ­ z a n a t o k n a k , a z o n b a n a z ezt is k ö v e t ő (te­ hát a n e g y e d i k ! ) k o r s z a k n a k , k o n k r é t p é l ­ d á n k b a n a p o s z t m o d e r n n e k látószögéből a folytonosság d ö n t ő a s p e k t u s á t a z a sajá­ t o s s á g j e l ö l i ki - a „ n a g y e l b e s z é l é s e k "

fönntartása - , a m e l y n e m c s u p á n a m o ­ dernség k é t horizontjára, de a r o m a n t i k á ­ ra is é r v é n y e s . E z p e d i g a k o n t i n u i t á s n a k már v a l ó b a n olyan válfaját k é p e z i , a m e l y nem a m e g s z a k í t o t t s á g h o z k é p e s t lesz lát­ ható, h a n e m e l l e n k e z ő l e g : a z elválasztottság t a p a s z t a l a t a e folytonosság által lehetséges. E n n e k b e l á t á s a v i s z o n t olyan horizontot feltételezz, a m e l y a z é p p e n fönnálló e p i s z t é m é s z á m á r a n e m , v a g y csak igen k e v é s s é k i a l a k í t h a t ó . A j e l e n fe­ lől tehát - m i v e l k ö z v e t l e n r á l á t á s u n k k e ­ véssé lehet, és a k a p c s o l ó d á s o k m é g c s a k egy irányban (visszafelé) p e r c e p t á l h a t ó k - sokkal i n k á b b a h a t á s t ö r t é n e t i m e g h a t á ­ rozottsághoz képest előremutatónak gon­ dolt k o m p o n e n s e k s z e r e p e n ő m e g . „ E g y irodalmi k o r s z a k m i b e n l é t e és j e l e n t é s e v é g e r e d m é n y b e n u g y a n i s m i n d i g csak ak­ kor kerül ö s s z h a n g b a , h a a k ö v e t k e z m é ­ nyei felől m á r v i s z o n y l a g o s b i z t o n s á g g a l válik b e l á t h a t ó v á . " (37) Az új kritika dilemmái k a p c s á n egy irodalomtudósunk úgy fogalmazott, hogy „az utóbbi évek egyik legfontosabb (és l e g r a n g o s a b b ) t a n u l m á n y k ö t e t e " . (38) V é l e m é n y e m s z e r i n t e z e l m o n d h a t ó a Beszédmód és horizontról is. E b b ő l k ö ­ vetkezőleg azonban a kötet különösen n e h é z feladat elé állítja o l v a s ó i t , n e m könnyíti meg recenzense helyzetét sem. Ugyanis több pontján olyan problémátlan e l f o g a d á s r a c s á b í t , a m e l y c s a k ter­ m é k e t l e n lehet. H i s z e n a v a l ó b a n p r o ­ duktív m e g é r t é s ( b á r m e l y k ö n y v v e l foly­ tatott d i a l ó g u s ) a k k o r k e z d ő d i k el, a m i ­ k o r az o l v a s ó o l y a n k é r d é s e k e t is fölvet, amelyekre a kötet n e m válaszol, vagy n e m ad a b e f o g a d ó é v a l e g y e z ő v á l a s z t . A magyar irodalomtudományi diskurzust é r i n t ő k o m o l y k i h í v á s t e h á t , h o g y fel tudja t e n n i a z o k a t a k é r d é s e k e t , m e l y e k megfogalmazása Kulcsár Szabó Ernő könyve révén vált lehetővé.

Kulcsár Szabó Ernő: Beszédmód Argumentum Kiadó, Bp. 1996.

és horizont.

Bengi

László

Jegyzet (1) Az Iskolakultúrában is két kritika jelent már meg: GOLDEN DÁNIEL: Az irodalom történetiségének és megértésének feltételei. 1996. 5. sz., 121-123. old.; SZ. MOLNÁR SZILVIA: Függő beszéd az irodalom­ történetben. 1997. 3. sz., 92-95. old. (2) Az új kritika dilemmái. Az irodalomértés helyzete az ezredvégen. Balassi Kiadó, Bp. 1994. (a kötetben iro­ dalomtörténeti tanulmányok is találhatók); Történeti­ ség, megértés, irodalom. Universitas Kiadó, Bp. 1995. (3) A magyar irodalom története 1945-1991. Argu­ mentum Kiadó, Bp. 1993, 1994. (4) Remélem, hogy ehhez hasonlóan a második ki­ adás már névmutatót is tartalmaz majd. (5) Klasszikus modernség, avantgárd, posztmodern. Kortárs, 1990. 1. sz., 129-142. old. (6) Bár ezen összefüggések természetesen sem itt, sem később nem fedik el annak a szemléleti váltás­ nak a mélységét, amely - például a müvek „önszemléletének", az irodalmiság értelmezési modalitásának szempontjából - a posztmodern megjelenésével be­ következett. (7) Vö. KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és horizont. Formációk az irodalmi modernségben. Ar­ gumentum Kiadó, Bp. 1996, 11-12. old. (8) Uo., 12-13. old. (az eredeti kiemelései). (9) A klasszikus modernség - szoros összefüggésben a világ totalitásának esztétikai újraalkothatóságába vetett hitével - a szó sajátos szemiotizálása mellett fönntartja az értékként elképzelt identitás integritásá­ nak lehetőségét és kívánalmát, miáltal - a műalkotást harmonikus egésznek, a(z állandónak vélt instanciák biztosította) jelentésképzést nagyjából monologikusnak gondolva - a szerzői szubjektum szöveget meg­ határozó volta még kevéssé vál(hatot)t kérdésessé. (10) KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és hori­ zont, i.m., 277. és 280. old. (11) Hiszen A másság mint jelenlét című tanulmány még szintén csak három formációt különböztetett meg. (12) Vö. KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és horizont, i.m., elsősorban 37. old., de lásd még 39. és 53. old. (13) A hangsúlyeltolódás, nem pedig az ellentmondás értelmében, mert az elmozdulás lehetősége a líráról írottakban már nagyrészt - bár inkább csak implicit formában, de - adott. (14) KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és hori­ zont, i.m., 87. old., de lásd még 12, 23. és 303. old. (15) Vö. uo, 93. old. (Lásd még a kötet tanulmánya­ it is!) (16) Vö. uo, i.m, 91-92. old. (17) GADAMER, HANS-GEORG: Igazság és mód­ szer. Gondolat Kiadó, Bp. 1984, 361. old. (18) KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Az új kritika dilem­ mái, i. m, 82. és 87. old. Vö. uő: Beszédmód és hori­ zont, i. m, 284-285. és 287. old. (19) Uo, 14. old, de vö. még pl. 86. old. (Az első az eredeti kiemelés, a második a sajátom.) (20) Ennek kapcsán válhat a szinkrón elválasztottság és a diakrón távolság strukturális analógiája funkció-

nálisan is újraértelmezhetővé, amennyiben a külön­ böző fönnálló társadalmi szokásrendszerek közötti összekötöttség a hagyománytörténés processzusa pa­ ralel tendenciái implikálta történeti kapcsolatrend­ szemek (fenoménszerű) megfelelője. (21) Vö. KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és horizont, i.m., 287. old. (22) Vö. uo., 271-272. old. Teljesen más kérdés egy olyan szituáció elképzelése, amelyet nem elöz meg semmilyen hagyomány. Azonban a hatástörténet kez­ dete, kialakulása az ember számára nem tűnik hozzáférhetőnek. Vö. pl. „Éppúgy nincs »legelsö« megis­ merés, mint ahogy nem lehetséges az első szó sem." - GADAMER, HANS-GEORG: Retorika, herme­ neutika és ideológiakritika. = Filozófiai hermeneuti­ ka. Szerk.: CSIKÓS ELLA-LAKATOS LÁSZLÓ. Bp. 1990, 177. old. (23) Innen talán az is beláthatóvá válik, hogy míg a fenomenológiai leírás aspektusából a produkció a szerzői tevékenységhez kötődött, és ennek megfele­ lően kapott kisebb súlyt a kifejtés során, addig a ref­ lexió jelenlegi szintjén az alkotás már túlmutat az egyéni (szerzői) tudaton, és a hatástörténet logikájá­ ba illeszkedve nyeri el saját(os) jelentőségét. (Ez vi­ szont azt is jelenti, hogy az interpretáció szimmetriá­ ja, kiegyensúlyozottsága nem annyira - mint Kulcsár Szabó Ernő egyes kijelentései alapján gondolható szerzö-mű-befogadó trichotómiájának szintjén, ha­ nem inkább a produkció-recepció kettős processzusá­ nak - puszta individuális tevékenységnél általáno­ sabb - hatástörténetileg értett kategóriái kapcsán ve­ tődik föl. Hasonló véleményként lásd a 18. jegyzet­ ben hivatkozott helyeket, ill. uő: Történetiség, meg­ értés, irodalom, i. m., 68-69. old. (24) Vö. HUMBOLDT, WILHELM VON: Váloga­ tott írásai. Európa Kiadó, h.é.n. [Bp. 1985], 98-99. old. (Azonban a hivatkozott rész kiindulásától a ha­ tástörténet antropológiai meghatározásának lehetősé­ géig vezeti el az olvasót!) (25) Vö. „A nyelv túlmutat az egyéni tudaton, sőt ma­ gát a történelmet testesíti meg. A jelentések hagyo­ mányozódnak; örökségként kapjuk őket, hogy azután értelmezzünk a segítségükkel", miáltal - tehetjük ta­ lán hozzá - továbbörökítjük őket. (SZEGED YMASZÁK MIHÁLY: „ Minta a szőnyegen ". Balassi Kiadó, Bp. 1995,26. old. vö. 53. old. Vö. KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és horizont, i. m., 267. old.: az Esterházytól vett mottó kapcsán.) (26) GADAMER, HANS-GEORG: Retorika, herme­ neutika... , i.m.. 186. old. (27) KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és hori­ zont, i.m., 30. old. de vö. még 87. old. és lásd 285. old.: „...azok a művek képesek újraéledni, amelyek úgy tudnak feleletet adni a mindenkori jelen élő kér­ déseire, hogy közben nemcsak az időtávolságban megtestesülő alteritást győzik le, hanem épp ebben a műveletben teszik mintegy láthatóvá a maguk egyko­

ri horizontmódosító és innovatív potenciáljuk ma is értelmezhető historikumát." (28) Vö. uo., 25., 23. és 18. old. (29) Vö. uo., 21-22., 69. és 276. old. Tehát a létben való bennefoglaltság modalitást meghatározó hori­ zontja szempontjából érdekes az a korábban említett sajátosság, hogy egy mű mikor integrálódott (persze nem a kronológia értelmében) a hatástörténet - más­ ságot megőrző - folytonosságába. (30) Természetesen a diszpozíció szintén nem identi­ kusán férhető hozzá. Azonban amint egy szöveg par­ titúrája fenomenológiailag kondicionálja az egyes be­ fogadási folyamatokat, úgy a korszak önértelmezése - illetve ennek szubjektumszemléletben és nyelvfel­ fogásban tapasztalható formációja - történetileg (a hagyománytörténés folytonosságát tekintve) határoz­ za meg a történelemről kialakított elvontabb koncep­ ciókat. (31) Tehát igaz az, hogy például minden szöveg csak intertextuálisan gondolható el, történeti értelemben azonban az lényeges, hogy a szöveg - más szövegek­ hez viszonyítva - miképp viszonyul ehhez (modalitá­ sa által), tulajdonképpen miképp tudja olvasni önma­ gát (azaz milyen olvasási lehetőségeket ajánl föl, me­ lyeket tesz lehetővé, és melyeket tűr el). (32) Végeredményben tehát a partitúra (mely minden egyes befogadás során az olvasó érdekeltsége mellett meghatározza az értelemképzés lehetséges irányait) nem - például a szövegben - rögzített, hanem korsza­ konként (sőt - bár sokkal kevésbé, de - olvasáson­ ként) változó. Ami miatt mégis - a fönnálló szituáció és a történelem tekintetében is - az interszubjektivitás egyik alapja lesz, az az, hogy - ugyan csak a be­ fogadásban létezik „aktuálisan", ám - a hatástörténet értelemkontinuumán keresztül/által megőrződik az egyes interpretációs tevékenységektől való nagyfokú függetlensége. [Nagyon sarkítva akár úgy is fogal­ mazhatnék, hogy a hatástörténeti (nyelvi) feltételezettség a konkrét befogadásban a partitúra kategóriá­ jával jelzett entitás/tapasztalat közvetítésével hatá­ rozza meg az értelmezőt, alapozza meg a másság ál­ tali önmegértés - Jaussnál kiemelt szerepű - lehető­ ségét.] (33) KULCSÁR SZABÓ ERNŐ: Beszédmód és hori­ zont, i.m., 96. old. (34) Vö. uo., 14. old. (35) Vö. uo., 23. old. (36) Rendkívül előremutatónak vélem például, ahogy Kulcsár Szabó Ernő a diszkurzivitás poétikájának klasszikus és kései modernséget jellemző formáját folytonosság és megszakítottság dialektikájában, nem egymást mereven kizáró fogalmakon keresztül értel­ mezi. (Vö. uo., 90-91. old.) (37) Uo., 67. old. (az eredeti kiemelései), vö. 61. és 63. old. Ugyanakkor hangsúlyozom, hogy itt korsza­ kokról és nem művekről van szó. (38) Vigília, 1994. 10. sz., 796. old.

A bőség zavara a zavar bősége? Túlmutató útmutató nem középiskolás fokon: bevezetés a félrevezetésbe A kötelező egyengondolatok, egyeniskolák és egyentankönyvek hosszúra nyúlt évtizedei után az a kínálati gazdagság, amellyel az állítólag válságban levő, de mindenesetre komoly problémákkal küzdő könyvkiadás a tan­ könyvek, az oktatást, a tanulást, a korszerű műveltség megszerzését elősegítő kézikönyvek, lexikonok piacán az utóbbi néhány esztendőben előrukkolt, akár egykori álmaink megvalósulását is jelenthetné. Jelenthetné.

A

z álom ugyanis, hogy a sokféléből, a különféle iskolák, irányzatok sokszí­ nűségét, a megközelítésmódok lehet­ séges másságát felmutató repertoárból vá­ laszthasson tanár, diák, és nem utolsósorban a szülő - aki, ugye, fizet - , mintha rémálom­ ként vált volna valóra. Látszatra, ránézésre, formára persze minden nagyon jól van: a dizájn tökéletes, a papír első osztályú, a borí­ tók, a betűtípusok, a színek, a könyvek belső elrendezése, a tipográfia tehát, és persze az árak ma már pontosan olyanok, amilyennek a művelt Nyugat hasonló kiadványait megis­ mertük, és amit annyira irigyeltünk. Hogy azután amit egy-egy vonzó borító rejt, az oly­ kor valóban rejtegetnivaló volna, merthogy minimális szakmai követelményeknek sem képes megfelelni, az m á r keserves tanári ta­ pasztalat. Kis magyar ezredvégi tanmese: h o ­ gyan állítja elő az Egyesület Európába ácsin­ gózó honi oktatás a z innováció zászlaja alatt a z innováció paródiáját. Mert hát aki korsze­ rű, „kompatibilis" tudást ígér, naprakész in­ formációt, vagyis eszközt a j o b b tanulmányi előmenetelhez, hatékony segítséget a legkü­ lönfélébb vizsgákhoz, a felvételihez, olyan ismereteket, amelyekkel a diák eséllyel in­ dulhat az egyre élesedő versenyben, olyan portékát kínál, amit a mára vészesen beszű­ kült felvevőpiacon is biztosan el lehet adni. Aki ugyanis ezt kínálja, az a gyermek jövőjét kínálja fel a szülőnek... A régi jól bevált re­ cept: ha megfelelően van csomagolva, tulaj­ donképpen bármit el lehet adni. Most ez a csomagolás járja. N a ja. A tanár-szerző-tu­ dós - a tudásosztó felelőssége. A szakembe­ ré? Ki a szakember? D e e z persze már meszsze nem csak szakmai etika, szakmai tisztes­

ség kérdése, bár feltehetőleg legalább ugyan­ annyira kínosnak vagy megmosolyogtatónak számít itt és most (értsd: Magyarország 2000) ezt emlegetni, mint arra hivatkozni, hogy a szülő adófizető állampolgár - melles­ leg. Kétes, és sikerrel aligha kecsegtető vál­ lalkozás volna azt firtatni, végül is kinek a fe­ lelőssége, hogy azok a(z intézményes?) ga­ ranciák, amelyekre ebbéli minőségében j o g ­ gal tarthatnak igényt, gyakorlatilag nem j e ­ lentenek semmit. A kör itt bezárul. Mert a fel­ használóra, a piac törvényeire hárítani kizá­ rólagosan a választás felelősségét akkor, amikor éppen a legújabb, a legkorszerűbb, az addig hozzá n e m férhető információ az adás­ vétel tárgya, ugyancsak megkérdőjelezhető megoldása a problémáknak. Es bár azt senki sem tilthatja meg, hogy javíthatatlan optimiz­ mussal reménykedjünk abban: idővel, hoszszú távon, majd mégiscsak kialakul ezen a piacon is egyfajta egészséges, minőség- és értékelvű, a szakmai korrektséget alapköve­ telménynek tekintő önszabályozás, kényte­ len vagyunk mégis azzal szembesülni, hogy ez n e m holnap lesz. A diák pedig tanul abból, ami éppen van, például megtanulja, hogy a Bronte-nővérek amerikaiak voltak. Sebaj. A szülő nyugodt, hiszen neki a legkorszerűbbet ígérték, és elvégre úgy is néz ki. A tudomány fejlődik, elvégre az sem kizárt, hogy a leg­ újabb kutatások éppen ezt derítették ki. Hogy az Irodalmi fogalmak kisszótára — amely tanlexikonként definiálja önmagát képes lenne rácáfolni e negatív tapasztalatok­ ra vagy átírni a fenti képet, ugyancsak kétlem. A „tanlexikon" titulus, amely első hallásra, mintegy reflexből a megbízhatóságáról, nap-

rakészségéről híres Duden-iskolások számára készült, Schüler Duden irodalmi lexikonát juttathatja az eszünkbe, a fülszöveg tanúsága szerint éppen azt hangsúlyozza: a kötet „első­ rendű célja, hogy az általános iskolától az érettségiig hasznos segítője legyen a tanulók­ nak és a tanároknak. Nélkülözhetetlen segéd­ könyv a magyar irodalomból bárhová felvéte­ lire készülőknek". Aztán m é g ennél is többet ígér a könyv, hiszen a szerzők „a szakiroda­ lom legújabb eredményeinek ismeretében, azok figyelembevételével, közérthetően írták meg a szócikkeket, kerülve a sablonokat és a tudálékosságot". Ráadásul: ez „az első szak­ szerű, középméretű irodalomelméleti lexikon magyar nyelven." Ezek után az már csak hab a tortán, hogy a több mint ezer szócikk „betű­ rendben, könnyen kezelhetőén, világos, tárgy­ szerű megfogalmazásban tárgyalja mindazon fontosabb irodalomtörténeti, irodalomelméle­ ti, poétikai, stilisztikai fogalmakat, amelyek­ kel az irodalom és a művészetek iránt érdek­ lődők találkozhatunk". Mielőtt azt szemügyre vennénk, miképpen váltja az ezek után felcsi­ gázott olvasó ezen szép reményeit a „tanlexi­ kon" valóra, érdemes m é g elidőznünk az em­ lítet Schüler Duden „Irodalom" kötetének n o nem tartalmi, csupán - néhány „formai" megoldásánál. Mitől lesz egy ilyen lexikon könnyen kezelhető? Feltehetőleg nem kizáró­ lag attól, hogy a szócikkek betűrendben köve­ tik egymást. El kell ismernünk: a magyar tan­ lexikon tervezője szép munkát végzett: a kö­ tet amolyan „kézbevaló", az ábécé egyes be­ tűi a lapszéli színes kiemelések révén könynyen meglelhetőek, nem kell órákig lapozgat­ nunk; hasonlóképpen igaz ez a címszavakra. A z összevetésül felemlített német kiadvány hangsúlyozom: csak „technikai" összevetés­ ről van szó, a „tartalmira" jelen sorok szerző­ j e az adott terjedelmi keretek között semmi esetre sem merne vállalkozni, és ennek nem a német vállalkozás az oka - néhány oldalas, ám annál kiválóbb regiszterrel zárul. Az első betűrendes mutatóban a címszavakban hivat­ kozott szerzők születési, illetve halálozási év­ számát keresheti ki a diák; a második lajstrom nyelvek, nemzetek szerinti bontásban szám­ baveszi az irodalomtörténetek periódusait, mintegy felsorolásszerűen, jelezve a legfonto­ sabb szerzőket, meghatározó műfajokat. Ez a

pár oldalas függelék hihetetlenül j ó szolgála­ tot tehet: az egyes címszavakban példaképpen megemlített szerzők, nevek nem „lógnak" ugyanis a levegőben. Egyet-kettőt lapozunk, és máris megtudhatjuk, ki-ki mikor élt, alko­ tott, milyen nemzetiségű volt stb. A könnyen kezelhetőségbe másutt ez is beletartozik. Per­ sze, az is feltűnő, hogy a német lexikon cím­ szavai lényegesen rövidebbek, ennek ellenére mégis informatívabbak. Természetesen n e m kívánunk összevetést készíteni az egyes mon­ datra jutó kihámozható információmennyiség tekintetében, ígéretünkhöz híven a tartalmi összehasonlítgatástól tartózkodunk. A z azon­ ban talán m é g belefér a „technikai" jellegű észrevételek sorába, hogy míg a német lexi­ kon az (egyébiránt jóval kisebb számban sze­ replő) idegen nyelvű címszavak tekintetében gondosan eligazítja használóját a kiejtés m i ­ kéntjét illetően, vagyis közli az idegen kifeje­ zések fonetikus átírását, addig a mi tanlexiko­ nunk erről egyszerűen megfeledkezett. Hadd törje a fejét a nebuló azon, vajon hogyan kel­ lene kiejteni pl. azt: „chanson de geste", el­ végre úgyis olyan jói állunk az idegen nyelvek ismeretének dolgában. De hát ne legyünk maximalisták! Mert ami­ képpen azt a kötet szerkesztője nagy szerény­ séggel leszögezi a bevezetőben: „Hibátlan le­ xikon, tudjuk, nincs." Hogy ez mennyire így van, azt most csupán néhány, esetlegesen kira­ gadott példával illusztrálnám. Itt van először is a három yorkshire-i papkisasszony, Charlotte, Emily és Anne esete. A szakszerű és nélkülöz­ hetetlen tanlexikon 380. oldalán megtudhat­ juk, hogy „az angol ihletésű amerikai roman­ tikusok közül a Bronte-nővérek emelkedtek ki". A z amerikaiak közül minden bizonnyal ki­ emelkednek mert sosem voltak amerikaiak. A világirodalom „nagy rejtélyéből", már hogy úgy alkották meg a regényirodalom máig leg­ népszerűbb olvasmányait, hogy soha nem mozdultak ki a világtól elzárt, kis paplakból, így lett a világirodalom „nagy tréfája". Haworth-ben egyébként megtekinthető a paró­ kia, ahol most Bronté-múzeum működik (az ipari forradalmak bölcsőjeként elhíresült york­ shire-i iparvidék pereme, Anglia). Azután ha az irodalomból bárhová felvételire készülő di­ ák például a verstanban kíván némi tájékozott-

ságra szert tenni, és mondjuk felüti a lexikont a z alkaioszi (15. old.) vagy az aszklepiádészi strófa (34. old.) címszavánál, meglepődve ta­ pasztalhatja, hogy az alkaioszi és aszk­ lepiádészi sorok anapesztusokból, spondeusokból és jambusokból állnak össze. Megle­ pődve, hiszen ezt már

Egyébiránt: ha visszalapozunk a konstanzi is­ kola címszóhoz, ott a név helyesen szerepel. De ha már itt tartunk, lássuk csak az ígéreteket.

A szakirodalom legújabb eredményeinek ismeretében, azok figyelembevételével író­ dott első szakszerű iroa z iskolában sem így dalomelméleti lexikon Üssük fel a tanlexikont csak tanulta. A „tanítás korvajon miért állítja a úgy találomra, mondjuk az szerűsödési folyamatá­ konstanzi iskoláról, eredetiség szócikknél. Itt az n a k elterjesztése" (ami hogy az „irodalomtu­ alábbi meghatározásba ugyebár a szerkesztői dományi irányzat az ütközünk (pontosabban bevezető szerint a lexi­ 1970-es években"? szólva, az üt meg bennünket): Avval a hatástörténeti kon célja) előtt - ter­ mészetesen. Lehet, „ műalkotásokkal szemben ténnyel semmi esetre h o g y a tanlexikon fele­ támasztott esztétikai sem kívánnék vitába dékeny? Hiszen a ké­ szállni, hogy ez volt az követelmény" (132. old.). sőbbiekben szerepelte­ az évtized, amikor az Ki által támasztott ti mind a kólón, mind a új paradigma tényle­ követelménye? Pontosítva: periódus, mind pedig a ges revolúcióként for­ mikor támasztott sor címszavakat. A nél­ gatta fel az európai iro­ követelmény? Mintha külözhetetlen segéd­ dalomtudomány addi­ a hatvanas évek óta dúló könyv így valóban hoz­ gi kérdésirányait, ám posztmodern éppen zásegíti a diákot ahhoz, arról megint csak kép­ h o g y a felvételi vizs­ az originalitás elvét tette volna telenség volna megfe­ gán magabiztosan el­ zárójelbe. A középkori szerző ledkezni, a m i azóta veszítsen egy-két pon­ meg egyenesen mit sem sejtett történt, annál is in­ tot, hiszen verstani fel­ arról, hogy ez létezik. Vagy kább, hiszen a nyolc­ adat szinte minden esz­ vanas, kilencvenes a tanlexikon volt ismét tendőben előfordul a évek eredményeit do­ feledékeny? És megfeledkezett kérdések között. Per­ kumentáló kötetek m a volna nem csak az elmúlt sze, ha netalántán az már a hazai tudomá­ harminc esztendőről, arról, idén a szapphói strófa nyos életben is közké­ hogy a posztmodernnek vagy zen képletét kérdezik meg Már aki­ posztindusztriálisnak nevezett nek forognak. tőle, akkor akár még a kezén. Tovább: korban éltünk? Ráadásul még jelen sorok írója egy­ szerencséje is lehet, ugyanis a tanlexikon arról is, a mit történetiségnek, szerűen nem érti, hogy ezt szintén „elfelejtet­ temporalitásnak hívnak? Vagy ha az elmúlt idestova te", hiába keresgéljük egyszerűen ott felejtette magát húsz (!) évben a ma­ az „sz" betűnél, a a magyar hatvanas évek gyar szakzsargon az könyvben ilyen szó­ elváráshorizont kifeje­ marxista irodalom­ cikk nincs. Van helyet­ zést használta a német tudományában? te szabatosság és szál­ Erwartungshorizont lóige - egyenként há­ terminus magyarítása­ romnegyed hasábon. A nyomda ördöge? Aho­ ként, akkor miért vette ezt fel a tanlexikon a gyan az 502. oldalon, ahol megtudhatjuk, hogy várakozáshorizont címszó alatt, megemlítve az „1960-70-es években H. E. Jauss vezetésé­ mellesleg azt is, hogy itt valójában az vel" működött a konstanzi iskola? M i ez az elváráshorizontról lesz szó. Persze a tudás­ „E."? Talán Emst? A dolog szomorú aktualitá­ szomjtól fűtött diák ezt már nem fogja meg­ sát adja, hogy a világ tudományos közvélemé­ tudni. Még szerencse, hogy végül is egy nyíl­ nye éppen most gyászolja Hans Róbert Jausst. lal az elváráshorizonttóX a várakozáshorizont-

hoz utalja az érdeklődőt a tanlexikon, külön­ ben rá se bukkannánk. Ez az lejárás azonban nem eseti. Hasonlóképpen járhatunk, ha az ütemhangsúlyos verselés mibenlétéről szeret­ nénk egyet s mást megtudni. Erről ugyanis a magyaros verselés címszó alatt olvashatunk. Ahol ugyebár legfeljebb a mai iskolások nagymamái keresnék. Csak sajnos, nem ők fognak felvételizni. Érettségizni m e g pláne. Akkor most tanárként, ha a lexikonok általá­ nos logikája követem, azt kellene hinnem, hogy a legújabb szaktudományos eredmények alapján magyaros verselésről volna ildomos beszélnem így az ezredforduló táján a nebu­ lóknak? Vagy m é g e témánál (ígéretek!) ma­ radva. Üssük fel a tanlexikont csak úgy talá­ lomra, mondjuk az eredetiség szócikknél. Itt az alábbi meghatározásba ütközünk (ponto­ sabban szólva, az üt m e g bennünket): „műal­ kotásokkal szemben támasztott esztétikai kö­ vetelmény" (132. old.). Ki által támasztott kö­ vetelmény? Pontosítva: mikor támasztott kö­ vetelmény? Mintha a hatvanas évek óta dúló posztmodem éppen az originalitás elvét tette volna zárójelbe. A középkori szerző meg egyenesen mit sem sejtett arról, hogy ez léte­ zik. Vagy a tanlexikon volt ismét feledékeny? És megfeledkezett volna nem csak a z elmúlt harminc esztendőről, arról, hogy a posztmo­ dernnek vagy posztindusztriálisnak nevezett korban éltünk? Ráadásul m é g arról is, a mit történetiségnek, temporalitásnak h í v n a k ? Vagy egyszerűen ott felejtette magát a magyar hatvanas évek marxista irodalomtudományá­ ban? Itt van rögtön az első oldal első címsza­ va, az ábrázolás, „az egyik leggyakrabban használt és legtöbbet vitatott művészetelmé­ leti fogalom" (7. old.). A kötet szerkesztője szerint „aki végigköveti a szövegközi utaláso­ kat, többszörösen árnyalt, sokoldalú megkö­ zelítésre és összefüggésrendszerre találhat". Bizonyára. Tegyünk egy kísérletet. A z ábrá­ zolástól a tükrözéshez, innen pedig a totalitás címszóhoz utal a tanlexikon. Végkövetkezte­ tés: „A visszatükrözés a befogadó számára a totalitás élményét nyújthatja" (482. old.). M é g ráadásul. Merthogy közérthetőek va­ gyunk. Persze, az is lehet, hogy csak én nem értem. Már megint. Mint ahogy azt sem egé­ szen, hogy e fogalmaknak egy, a szakiroda­ lom legújabb eredményeinek ismeretében itt

kibontakozó árnyalt és sokoldalú megközelí­ tésből hogyan maradhatott ki az az aprócska mozzanat, miszerint mindezt a lukácsi eszté­ tika, vagyis egy konkrét iskola gondolta így ötven évvel ezelőtt. Amit persze ismerni kell. De azért azt sem lett volna mellékes m e g e m ­ líteni, hogy például a totalitás fogalmáról m á ­ soknak, máshol egészen más jut az eszébe. Például egy közel harminc esztendeje elcsé­ pelt, „nemzetközi közhellyé" lett gondolat, amit valahogy úgy zanzásíthataánk, hogy aki totalizál, az az elillanó igazságról és eredetről álmodik. Természetesen ez sem a legfrissebb szakirodalom. De hát minden viszonylagos. A felejtés, amit az emlékezés kapcsán mostanság valóban sokat emleget az iroda­ lomelmélet, úgy tűnik, az első szakszerű, kö­ zépméretű magyar irodalomelméleti lexikon vezérmotívumává lett. Merthogy a tanlexi­ kon posztmodern szócikke, kicsit hátrébb, va­ lóban szakszerű. Csak sajnálhatjuk, hogy ilyen rövid. [A realizmus szócikk kereken a háromszorosát (!) érdemelte. N e m tudni, m i ­ ért.] Annál is inkább, mert paradox m ó d o n e z az a ritka eset - hiába, kortárs, poszt modern - , amikor érezhető, hogy a tanlexikon számol a kategóriák, fogalmak történetiségével. Vagy a terjedelmei korlátok hibáztathatóak? M i n ­ den bizonnyal. A z ugyanis szinte azonnal b e ­ látható, hogy egy irodalomelméleti lexikon­ ban kellett a hely - és természetesen n e m sokkal kevesebb, mint amennyi a posztmo­ dernre juthat! - olyan nélkülözhetetlen poéti­ kai, irodalomtörténeti és elméleti szócikkek­ nek, mint az általánosítás, a zsinórpadlás, a csízió, az unalmasság, az urbanizmus, a vál­ tozatosság, a felsorolás, a felkiáltás és a fel­ lengzősség; a sor hosszan folytatható. Azután ha valaki merő véletlenségből példának oká­ ért az alkotás szócikk rejtelmeibe mélyed, ta­ lán joggal teheti fel azt a kérdés: milyen is az a „megfelelő világnézet". Merthogy a 17. ol­ dalon az áll: „olyan alkotó (író) szükséges hozzá, aki megfelelő tehetséggel, élmények­ kel, világnézettel, képzelőerővel rendelke­ zik." És ebből az is következik: ha van olyan instancia, amely eldönti, hogy mindez m e g ­ van, akkor a befogadó már nem is szükséges hozzá? D e akkor ki fogja például mindezt el­ olvasni? De ne kérdezzünk, kövessük a nyi-

lat, és lapozzunk a szerző címszóhoz, ahová akkor is eljumatunk, ha az írónál kerestünk volna valamit. A z m é g önmagában semmi esetre sem bizarr, ha a szótár logikája szerint a „szerző" és az „író" szavak szinonimák. Vagy gyanakodjunk, hogy a tanlexikon egyál­ talán nem szembesült azzal a kérdéssel: mi a szerző? Ha azonban nem voltunk elég szeren­ csések, és elrágtuk magunkat a 419. oldalig, akkor már bizonnyal n e m érvényesíthetjük a jóindulat hermeneutikáját. Egy illúzióval ke­ vesebb. Persze, akinek ekkor m é g volt. Tehát: „Poétikailag a szerző - a költő, elbeszélő, narrátor értelemben - az irodalmi alkotásban a z író (egyes szám első személyben, esetleg második v. harmadik személyben) közvetle­ nül az olvasóhoz intézett közlése." Ha esetleg valaki nem értené ezt a világos és tárgyszerű, sablonokat és tudálékosságot kerülő megfo­ galmazást, azt megnyugtathatom: nincs egye­ dül. Félreértés ne essék: pontosan idéztem. Azonban ne álljunk m e g itt, a folytatás is fi­

gyelmet érdemel: „A lírában a szerző néző­ pontja - amellyel az olvasó azonosul - több­ féle grammatikai formában valósulhat meg. Legismertebb az »alanyi költő« egyes szám első személyü, vallomásos előadása, de gya­ kori az önmegszólító (tegező) verstípus és az önmagáról harmadik személyben szóló for­ m a is. József Attilánál mindegyikre sok példa található: »Költő v a g y o k . . . « ; » . . . én túllépek a mai k o c s m á n . . . « ; »Légy fegyelmezetté; »A költő ajkán csörömpöl a szó...« stb." E z az a pillanat, amikor a recenzens ajkán is el­ akad a szó. Nincs több kérdésem. Illetve, azért egy talán m é g volna. M i a szerző?

Bárdos László-Szabó B. István-Vasy Géza: Irodalmi fogalmak kisszótára. Tanlexikon. Ko­ rona Kiadó, Bp. 1996.

Hansági

Ágnes

„Végtelen Történet" Erkölcsfilozófiái kérdések Michael Ende

gyerekkönyveiben

„Már önmagában az, hogy valaki morálról írhat, a szerencse különös ajándéka." Heller Ágnes

Erkölcsi üzeneteket keresek századvégünk gyerekkönyveiben. Kérdés­ feltevéseket, válaszokat. Kutatom, hogy mi maradt meg az ősi mesemorálból - vagy miképp módosult. Érvényes maradt-e az adok-kapok reciprocitása? Megingott-e a mesében feltételezett erkölcsi világrend? Működik-e sors és érdem kongruenciája?Jelen vannak-e a mai morálfilozófiák orientatív elvei és alapkéráései? Mi az erény és mi a vétek a mai gyerekkönyvben?

A

címet Michael Ende világhírű gyerek­ könyvétől kölcsönöztem. Egyszerre több okom is volt erre. Alapjában vé­ ve minden történetünk „végtelen". Mindig a „folyt, köv." varázsa ejt rabul bennünket. A tudomány világában sincs másképp. Úgy k e ­ ressük kérdéseinkre a válaszokat, mint A Végtelen Történet hőse a maga valódi vágyát: úttévesztésekkel, kitérőkkel, kerülőkkel és szüntelenül visszatekintve, mert mindennek van előttje és utáriya.. A morál és a gyerek­ könyvek történetének sem lehet csupán egyet­ len részletét megragadni. A végtelenség na­

gyon hamar megérint bennünket. A m o d e m mesék is őrzik az emberiség emlékezetét. Ősi motívumok, mítoszok rejtőznek bennük és az ősi mesemorál törvényei. - D e egyéb okból is történt a címkölcsönzés. A századvég gyerek­ könyveinek rengetegéből A Végtelen Törté­ net írójának műveire esett a választásom. Azért,, mert a szerző tetőtől talpig morális lény. És azért, mert ízig-vérig a mi századvé­ günk írója. A z is befolyásolt, hogy művei me­ seszerű történetek (mesék, meseregények, szimbolikus elbeszélések), így a mesemorál maradandósága vagy módosulása könnyedén

vizsgálható bennük. A z anyag természetes módon kínálja ennek lehetőségét. Bizonyára hatással volt rám az is, hogy Ende életműve nemrég lezárult. A válaszait nem módosítják már további müvek. A kérdései nem évülnek el. A m i a mondandójából a legfontosabb, az a halál fénytörésében szinte kiragyog. Utolsó műveinek üzeneteit úgy olvassuk, mint a pa­ lackpostát. Ende hitt az antropozófiában, a reinkarnációban. Remélte, hogy valamikép­ pen folytathatja földi életét. Eljátszom a gon­ dolattal, hogy mostanában a Végtelen Törté­ net fantáziaországának csodálatos mezőin jár, vagy utolsó meséjének hősével együtt ő is átlépte a menny kapuját, és ott mesél tovább. Mégpedig a költők emelkedett szavaival, amelyeket az angyalok is megértenek, és amelyekből megtanulják, milyen nyomorúsá­ gos és nagyszerű, milyen szomorú és mulat­ ságos dolog embernek lenni. „Lehet, hogy a j ó Isten is eljön olykor, hogy meghallgassa... Á m senki sem tudja biztosan." Világhírűnek m o n d t a m A Végtelen Tör­ ténet c í m ű gyerekkönyvet. A z is. A szerzőt néhány mondattal itt és most mégiscsak be kell m u t a t n o m . Ki volt tehát Michael E n d e ? N é m e t író, színész, rendező, librettista, aki 1929 és 1995 között élt. Apja Edgár Ende szürrealista festő, akinek műveit annak idején a nácik betiltották. Fiát a sötét har­ mincas években Waldorf-iskolában neveltet­ te. A z ifjú Ende n e m náci eszméken, h a n e m Rudolf Steiner antropozófiáján nevelkedett. Tizenhat évesen megtagadta a katonai szol­ gálatot. Felnőttként elvágyódott hazájából, és többnyire Dél-Olaszországban élt. A z írói siker a hatvanas évektől szegődött nyomába a Jim Knopf-történetekkel. A világsiker a Momo (1973) megjelenésével köszöntött rá, A Végtelen Történet (1979) csak tetőzte ezt. Mindkét könyv sikerét film is egyengette, amelyek hozzánk is eljutottak. Magyarul minden fontosabb m ű v e megjelent. Utolsó meséit (A varázslóiskola és egyéb történe­ tek) már a halála után vehettük kézbe, az 1997-es esztendőben, utolsó előtti könyvét (Tükör a tükörben, 1995) m é g életében. Ahogy mondják, Endével elment közülünk az utolsó romantikus. Lehet, hogy így is van. Amúgy egyébként a nagy mesemondók is ki­ veszőfélben annak. Ende romantikus volt az

alkata, az érzésvilága, az értékrendje és az írói eszközei szerint is. Hitte, hogy a világ minden dolga mesésíthető; hogy az álom és képzelet fontosabb lehet a valóságnál; hogy a művészet aranyalapja a mítosz. Hitt mindent, amit régesrég a romantikusok. Azt is, hogy a pénz n e m boldogít. Azt már nem, hogy a világban erköl­ csi rend uralkodik. Azt se, hogy a szenvedése­ inkért kárpótlás jár. - A m í t o s z o k b a , legendák­ ba vetett hite tán még az övékénél is nagyobb volt, és egyre inkább elhatalmasodott. A Momobm m é g áttetszően szépek és beszéde­ sek a mitikus szimbólumok, A Végtelen Törté­ netben már gyakorta nehezékek. Indáznak, burjánzanak - néha öncélúan is. A z író labirin­ tusba került, nekünk meg nincs a kezünkben Ariadné fonala, hogy minden titkai nyomába szegődjünk. Talán türelmünk sincs hozzá. E n d e romantikusabb a romantikusoknál, mégis ízig-vérig a mi századvégünk írója. N e m c s a k n e k ü n k mesélt, de rólunk is. A Momoban m e s é v é oldotta az elidegenedés rémületét; A Végtelen Történetben b e m u t a t ­ ta, hogy miközben a fogyasztói társadalom tucatvágyait hajszoljuk, semmivé leszünk, elvesztjük magunkat; egy mesés gyerekkri­ miben arról beszél, hogy m e g kellene m e n ­ tenünk a pusztulásra ítélt világot. A z ő lib­ rettó-átiratában a Varázsfuvola Papagenója az elpusztult, szennyezett erdőket siratja. Ende a lét egészével törődő író. M ű v e i n e k t ö b b s é g e gyerekkönyv. D e ahogy mondjuk, „dupla fedelűek". Áz ilyen könyveket a gyerek élvezi, a felnőtt érti. A tu­ lajdonjogon m e g nincs mit vitatkozni. A m o ­ d e m mesék és meseregények körében különö­ sen sok ilyen „dupla fedelű" akad. Története­ ik, üzeneteik példázatosak, többértelműek, sokszólamúak. A gyerek persze csak az egyik szólamot hallja. Töröl, egyszerűsít, összevon, mint minden befogadó, csak nagyobb mérték­ ben. És másképp tölti ki a történet „üres helye­ it", mint a felnőtt. A morális üzenetekre akkor érzékeny, ha nem leckeszerüek, ha történetbe, figurába rejti őket az író, ha megelevenednek. Ende fényévekre van a gyermekirodalom­ nak attól a sodrától, amely a gyermekkönyvet erkölcsi példatárnak tekinti. Ennek az iroda­ lomnak a könyveiben engedelmes mintagye­ rekek teszik a jót, és vásott kölykök bosszant­ ják mindenki okulására a világot. A felnőtt p e -

d i g arra jó, hogy példakép legyen. M é g napja­ inkban is felüti a fejét egy-egy ilyen történet, b á r alapjában véve az ún. „bezzeg-irodalomn a k " egyszer s mindenkorra befellegzett. - D e ugyanilyen távol esik ennek az ellenkezőjétől is. Pedig az ún. antiautoriter-hullám legna­ gyobb sikerei idején születnek legjelentősebb művei: a Momo, A Végtelen Történet. Ez az áramlat valóságos földcsuszamlást jelentett az ifjúsági prózában. A z őszinteség jegyében megingatta a felnőttvilág tekintélyét. Temati­ kai motívumok tűntek e l nyomtalanul, az olyanféle klisék, mint a makulátlan felnőtt és a vásott kölyök. Tá­ m a d t ebből megújulás, é s voltak vadhajtásai a z irányzatnak. Min­ denesetre eltűntek a szentenciák. - Ahogy a felnőtt tekintélyét szentesítő gyermekiro­ dalom is német földön született, a tekintély trónfosztása is ugyanitt történt meg, de Ende nélkül. Hidegen hagy­ ták a divatos klisék.

Atráskónak, amikor átveszi a hatalom jelét, az Aurint. „Csak keresned és kérdezned szabad, ítélned azonban, az egyéni ítéleted szerint nem." Ez a fajta magatartás néha erkölcsi re­ lativizmushoz is vezet, de ez Ende mondandó­ inak sohasem a végkicsengése. A történet egé­ szét illetően úgymond „útközben" hangzanak el ilyesfélék: „Legyen minden mindegy a szá­ modra, a gonosz és a jó, a szép és a csúnya, a balga és a bölcs, éppúgy, mint ahogy a Kislány Királynő számára is mindegy." A z efféle Az ilyen könyveket a gyerek mondatoknak végül is élvezi, a felnőtt érti. nincs üzenetértékük. A tulajdonjogon meg nincs Napnál világosabb, mit vitatkozni. A modern hogy Ende miféle érté­ keket preferál. mesék és meseregények

körében különösen sok ilyen „dupla fedelű" akad. Történeteik, üzeneteik példázatosak, többértelműek, sokszólamúak. A gyerek persze csak az egyik szólamot hallja. Töröl, egyszerűsít, összevon, mint minden befogadó, csak nagyobb mértékben. És másképp tölti ki a történet „üres helyeit", mint a felnőtt. A morális üzenetekre akkor érzékeny, ha nem leckeszerűek, ha történetbe, figurába rejti őket az író, ha megelevenednek.

Ende elsősorban az ősi mesemorálhoz kö­ tődik. Nem hisz benne maradéktalanul. Azt is mondhatnám, hogy megszüntetve megőrzi. N e m feltételezi, hogy világunkban erkölcsi rend uralkodik. Eb­ ből adódnak az ősi mesemorál módosulásai. A mesék, mítoszok világképe Endében az antropozófia elképzeléseivel találkozik. Szeren­ csés, sőt természetes ez a találkozás, hiszen mindkét világkép feltételez egy érzékeink fe­ letti világot is. A m i a mesében átváltozás, új­ jászületés, halhatatlanság, az az antropozófiában reinkarnáció. A Rudolf Steiner-féle gondolkodásmódot a keleti filozófiák is átjár­ ják. Ende kontemplatív, távolságot tartó, szemlélődő magatartásában vannak leginkább jelen. „.. .bármit látsz is, nem szabad beleavat­ koznod" - mondják A Végtelen Történetben

Adok-kapok. ( A m e s e m o r á l és módosulásai)

A mesemorál alap­ törvénye, hogy , j ó tett helyébe jót várj!" A z adok-kapok reciproci­ tását Ende nem szakítja meg. D e a törvény n e m érvényesül mechaniku­ san. - Nincs változás abban, hogy a jótjóval illik viszonozni. A roszszért rossz jár, de nem muszáj visszafizetni. Ende utolsó meséinek egyikében (1. A varázs­ lóiskola c. kötetben!) Ormótlan Ottokár, az onszarvú hírből sem is­ meri, hogy mi a jóság. Folytonosan gyanak­ szik, s csak önmagában bízik. Végül is rá kell döbbennie, hogy önmagánál nincs veszélye­ sebb ellensége. („A veszély benned magadban rejlik, és ezért nehéz tőle megvédeni téged." mondják a Végtelen Történetben is) Ormótlan Ottokár végül menekül önmaga elől. Kibújik a páncéljából, bőréből. Pedig az erdőben szobra áll már. Persze, ellensége ő mindenkinek. Egyi­ kük azt javasolja, verjék laposra. „Mindnyájan egy ellen. Alantas" - tiltakoznak a többiek „er­ kölcsi szempontból" és az „állati méltóság" ne­ vében. A vaddisznó ötlete, hogy Ormótlannal a

saját módszere szerint kell elbánni. „Nem óhaj­ tok ilyen mélyre süllyedni" - mondja az ele­ fánt. El szeretnék neki magyarázni, hogy aki gyanakvó, az milyen boldogtalan. Bele se kez­ denek. Gyanakodna, hogy nem mondnak iga­ zat. Végül könnypárás szemmel inkább elköl­ töznek az erdőből. A rosszat inkább elszenve­ dik, mint teszik Ez már nem a népmese morál­ ja, ez már keresztényi dolog. A z is, hogy erény a rosszat jóval viszonozni. Mégpedig azzal az emelkedettséggel, ahogy ezt mesehőse, Fülig­ ráncos Filemon, az elefánt teszi. Neki csak „nagy és szép" gondolatai vannak. Néha éve­ ken át foglalkoztatja egy-egy nagyszabású gon­ dolat. Maga a jóság. Mit bánja, hogy körülötte tobzódnak az ostobák! A legyek például arra szövetkeznek, hogy elsötétítik a napot, hogy le­ győzik a krokodilt, az orrszarvút és Filemont. O meg arra gondol, hogy Hold. M e g arra, hogy Virág. (A Hold az újjászületés, a Virág a min­ denség: föld, ég, víz, fény.) Vihar idején, Fülig¬ ráncos Filemon oszlopos lábai között mene­ dékre találnak az ostobák, a gyűlölködők. A z adok-kapok reciprocitása néha megsé­ rül, de ilyenkor valamiféle vétek az ok, ahogy a Tükör a tükörben című kötetben a szárnyas fiú története mutatja. - A fiú elvágyódik a m a ­ ga világából, ahogy elvágyódott Ende is. A fi­ únak szárnya van. Szabadulhatna. De túl nagy a kísértés a jóra. Hagyja, hogy mindenki bele­ kapaszkodjon: a féllábú koldus, három gyere­ kével a rongyos anya, válogatott szerencsétle­ nek hada. A fiú túlbuzgó. Mértéket téveszt az irgalomban. Bűnös. A p r ó b a az lett volna, hogy nemet mondjon. Alom teremtette szár­ nya lehull, s örökre ott reked a labirintusvá­ rosban. - Ende már nem feltételezi, hogy a vi­ lágban erkölcsi rend uralkodik. Azt sem, hogy sors és érdem kongruenciája működik. A me­ se hősének szenvedései sohasem esnek meg hiába. Ende világában ez már előfordul. A Santa Cruzba vezető hosszú út szimboli­ kus történetének hőse hiába győzi le a tornyo­ suló akadályokat, mire Santa Cruzba ér, üres a város. A Végtelen Történetben Atráskó az iga­ zi hős. Ő küzd, ő szenved. Ő a bátor, a rendít­ hetetlen, mégis Barnabás ér célba, övé a győ­ zelem. Pedig ő csak nevet ad a Kislány Király­ nőnek. - Es hol a boldogság Ende meséiben? Amióta világ a világ, a mesében az a hősök j u ­ t a l m a hogy „boldogan éltek, amíg meg nem

haltak". Az ősi népmese sose kérdez rá erre a boldogságra. Móricz Zsigmond egy népmese­ feldolgozásában megpróbálta (A halhatatlan­ ságra vágyó királyfi). Boldogságra ítélt hőse unatkozik. Puliszkát enne, munkálkodna. Ende nem ígér boldogságot. A boldogságról a romantikusok módján beszél. Rokon a francia Saint-Exuperyvel is. A boldogság a szívünk templomában lakik, ahol idővirágok n y í l n a k olvassuk ki a Momoból D e a boldogság hamis madarával szemben előnyben részesíti a sze­ retetet, a barátságot, mint A kis herceg írója. A Végtelen Történet hőse a szeretni tudás örömében fedezi fel a maga valódi vágyát. A m i kincs egy mai kamasz számára, nem teszi boldoggá. „Volt villanyvasútja, sok vitamin­ tablettája, 53 könyve, aranyhörcsöge, akváriu­ m a édesvízi halakkal, kis fényképezőgépe, hat darab rugós zsebkése és m é g egy csomó egye­ be. De mindez alapjában véve nem sokat j e ­ lentett neki" - olvassuk Bux Barnabásról. A varázslóiskola című kötet egyik meséjé­ ben egy kismackó útnak indul. N e m szerencsét próbálni, nem boldogságot keresni. Hősünk az élet értelmét szeretné megtalálni. Egy tucat ál­ lattal találkozik, egy tucat választ kap. A hattyú szerint életünk értelme a szépség; a tyúk sze­ rint az, hogy tojjunk; az egér szerint az, hogy ravaszkodással minél több szalonnát gyűjt­ sünk a családnak; a gyík szerint, hogy napoz­ zunk. A méhecske nem ér rá válaszolni a do­ logtól. S hogy mire jut a kismackó? Azért va­ gyunk a világon, hogy szeressünk valakit és tö­ rődjünk másokkal. Máris a m o d e m morálfilo­ zófiák univerzális, orientatív elvénél vagyunk. „Törődj más emberi lényekkel!" H a valaki önmagában is megtestesíti ezt az elvet, az Ende világhírű hőse, Momo. D e példaként a morálfilozófiákban inkább a görög drámák hőseit szoktuk emlegetni, n e m egy gyerekkönyv-figurát. Pedig M o m o akkor sem esik a szemünkben, h a a z elv konkretizációjába fogunk. M o m o az, aki tekintettel van m á s o k sebezhetőségére. N e m vet m e g senkit, n e m nevet ki senkit, n e m k ö z ö m b ö s senki iránt, csak ha moráli­ san indokolt. Kifejezi szeretetét, r o k o n ­ szenvét, megbecsülését. Segít, ha m á s n a k szüksége van rá, abban is, hogy a m á s i k

megőrizhesse az igazi arcát. Tudja, hol a választóvonal a mások ügyeibe való be­ avatkozás és a k ö z ö m b ö s s é g között. Hogy ki M o m o ? M o m o egy furcsa kis­ lány, aki egy szál virággal és egy teknőc segítségével m e g m e n t i az elszürkült vilá­ g o t . A valóság E n d e m i n d e n m ű v é b e n b e ­ t e g , mégpedig morálisan. É s elszürkült! B a r n a b á s r ó l olvassuk ,4 Végtelen Történet­ ben: „Soha n e m akarta elfogadni, h o g y az elemek annyira szürkének és k ö z ö m b ö s ­ n e k kell lennie, annyira titkok és c s o d á k h í j á n valónak, mint ahogy a z o k az e m b e ­ r e k vélekednek, akik egyre azt hajtogatják: ilyen az élet!" A z t a bizonyos választóvo­ n a l a t M o m o is, B a r n a b á s is a világ m e g ­ m e n t é s é é r t lépik át. A G o t t k i n d m y t h o s ele­ v e n e d i k m e g . M i n d a ketten g y e r m e k m e g ­ váltók. De kettőjük közül mégiscsak M o m o az, aki a „Törődj m á s emberi lé­ n y e k k e l ! " univerzális, erkölcsi elvét m e g ­ testesíti. Tulajdonképpen szimbólum. O l y a n furcsa j ö v e v é n y ezen a földön, m i n t a kis herceg, n e m bolygóról j ö n . Őt m i n t h a a réges-régi időkből felejtették v o l n a itt. K i c s i , sovány, borzas, bő férfíkabátot h o r d és hozzá rongyokból varrt hosszú szok­ nyát. H a ragyogó s z e m e i v e l r á n k n e m pil­ lant, riasztóan is hathat. M o m o m a g a a csoda, „ . . . a kis M o m o egyet tudott, a h o ­ g y a n rajta kívül senki: hallgatni m á s o k a t . . . M o m o m i n d e n k i t meghallgatott, kutyát, macskát, tücsköt, békát, m é g az esőt is, m e g a szelet a fák lombjában." A z e m b e ­ r e k h a m a r o s a n azt s e m tudták, h o g y voltak m e g eddig nélküle. A z o k o s a k okosabbak, a tanácstalanok határozottabbak, a b o l d o g ­ talanok b i z a k o d ó b b a k lesznek, ha hallgat­ j a őket, figyel rájuk. E g y s z e r c s a k szólássá válik: „Eredj c s a k M o m ó h o z ! " M i n t a h o g y az: „ M i n d e n j ó t ! " vagy „Tudja a z é g ! " M o m o n e v e is jelentéssel bír. A z ü z b é g m o n d a v i l á g b a n M o m o a s á m á n segítője. A h o p i indiánok szerint a m o m ó k hegyi szel­ lemek, akik a k k o r j ö n n e k elő, ha s z ü k s é ­ günk van a n a , h o g y felvidítsák a lelkün­ ket. E n d e M o m o j a olyan lény, aki a K a n t ­ tól kölcsönzött kifejezéssel „ kibővített lel­ kiismerettel" él. Felelősséggel! „ F e l e l ő s vagy a r ó z s á d é r t " - m o n d t á k a kis h e r c e g ­ nek. M o m o felelős a világért anélkül is,

h o g y ezt valaki a lelkére k ö t n é . És n e m ­ csak felelősségérzettel, o d a a d ó a n figyel. Cselekvés és viselkedés k ö v e t k e z i k fele­ lősségvállalásából. N e m c s a k a kiválasztott kevesekért - a barátaiért - vállal felelőssé­ get, h a n e m magáért a Létért. C s a k ő veszi észre, hogy a világ az időtolvajok, a „szür­ ke u r a k " rabságába kerül. A gyerekeket a Barbie-Puppenwelt ejti rabul. M o m o kri­ m i b e illő izgalmas kalanddal v i s s z a h o z z a az e m b e r e k n e k az ellopott időt. Újra kiszí­ nesedik, ragyog az elszürkült világ. - A z antropozófia szerint az e m b e r m a g á b a n h o r d o z z a a világmindenség lényegét. így h á t természetellenes elidegenednie a világ­ tól. M o m o helyreállítja a harmóniát. Idő­ k ö z b e n megfordul a saját szíve t e m p l o m á ­ ban. A kupola alatt, ahol a z idővirágok nyílnak, hervadnak, megérinti, h o g y csak a z az idő a z életünk része, amit a szívünk­ kel éltünk át. A többi n e m a mi életünk. „Válaszd magadat!" E n d é n e k a m o r á l alapkérdésére adott v á l a s z a m e s s z e eltávolodik a z ősi m e s e ­ moráltól. A n a a kérdésre, h o g y mit te­ gyünk, a p r e m o d e m t á r s a d a l m a k e m b e r e n e m válaszolhatott úgy, hogy: „Válaszd m a g a d a t ! " Ő egyszerűen beleszületett va­ lamibe, h o g y m i v é lesz, az n e m választás k é r d é s e volt. Persze a m e s e világában le­ hetett király a kiskondásból, de e h h e z egy tucat c s o d á n a k kellett esnie. - E n d e m e s e ­ v i l á g á b a n kitüntetett szerepet j á t s z a n a k a z egzisztenciális választások. A z olyan vá­ lasztások, a m i k o r etikailag választjuk m a ­ gunkat. A m o d e m idők morálfilozófiáinak legfontosabb fejezetei ezekről a választá­ sokról szólnak. A z antropozófia szerint is egyik legfontosabb feladatunk az, h o g y m e g é r t s ü k belső énünk. Ende hitt abban, h o g y a fantáziával m e g á l d o t t ember könyn y e b b e n j u t előre a z ö n m a g a m e g i s m e r é ­ s é h e z v e z e t ő úton. A Végtelen Történet hő­ sét ezért e g y e n e s e n a fantázia birodalmába küldi. B a r n a b á s útja Fantáziába, a z E l e ­ fántcsont-toronyba tett belső utazás. A kövér, iksz-lábú kisfiú eljut addig, hogy már csak ö n m a g a akar lenni. „ N e m akarok többé a legnagyobb, a legerősebb vagy a

legokosabb lenni. A z m á r a múlté. A z után vágyakozott, hogy olyannak szeressék őt, amilyen: j ó n a k vagy rossznak, szépnek vagy csúnyának, ostobának vagy okosnak, összes hibájával együtt vagy éppen azok miatt." - Barnabás utazása fantasztikus, miszti­ kus kaland. M e g kell küzdenie Fantáziáért. Veszélyben van, és vele együtt a világ is. Talmi vágyainkat hajszolva elfelejtjük az emlékeinket, az ábrándjainkat, az álmainkat. A képzelet helyét a Semmi foglalja el, a vi­ lágban pedig n ő a hazugság. „Seholba hul­ lunk és Sohába, mint akik igazán n e m is él­ tünk" - olvassuk. A S e m m i vonzó, és már hazugságáradat borítja el a világot. A világot csak az gyógyíthatja m e g , aki járt már Fantá­ ziában, és vissza is tudott térni onnan, még­ pedig úgy, hogy rátalált m á r valódi vágyaira. E n d e k ö n y v é b e n a h a t a l o m j e l é n szere­ pel egy m o n d a t : „Tedd, a m i t a k a r s z ! " Fél­ revezethetne b e n n ü n k e t . D e idejében tisz­ tázzák. „ M i n d e n t t e h e t e k ? " - kérdezi Bar­ nabás. „ N e m . . . a v a l ó d i v á g y a d a t kell k ö ­ vetned." A z életünk „tízezer ajtó útvesztő­ j é n v e z e t át", akit n e m a valódi vágyai v e ­ zérelnek, az c s a k b o l y o n g . N i n c s e n e k cél­ jai, n e m a saját életét éli. A morálfilozófia

alapkérdésére, h o g y „ M i t t e g y e k ? " , n e m kap választ. A z e m b e r lehetőségként s z ü ­ letik. H a ezt n e m valósítja m e g , olyan, m i n t h a n e m is élt volna. E n d e szavaival szólva: n e m talált rá saját, valódi vágyaira. N e m lesz k é p e s ö n m a g á t választani - s e m morális döntéseiben, s e m cselekedeteiben, sem odafigyeléseiben, s e m b e a v a t k o z á s a i ­ ban. A S e m m i r é s z é v é válik. N e m c s a k a meseregényíró, a z erkölcsfilozófus is a S e m m i metaforájával érvel. „ H a n e m v á ­ lasztjuk ö n m a g u n k a t - írja Heller Á g n e s - , h a n e m hagyjuk, h o g y m á s o k v á l a s s z a n a k helyettünk, akkor a z élet egyfajta halál fe­ lé tántorgássá válik. C s a k azért élünk, h o g y meghaljunk, s e m m i v é váljunk" ( M o ­ rálfilozófia, B u d a p e s t 1 9 8 6 , 2 0 . o l d . ) E n d e sok-sok ü z e n e t e közül a „ V á l a s z d m a g a d a t ! " a legfontosabb. Erről szól leg­ utolsó kötetének c í m a d ó meséje, A varázs­ lóiskola is. M i n t h a m é g egyszer, utoljára ezt akarná a lelkünkre kötni. Talán azért, m e r t ö n m a g u n k a t választva a jó választá­ sára is n a g y o b b a z esélyünk. A varázslóis­ kola tanulsága szerint a csodákra is k é p e ­ sek vagyunk. Komáromi Gabriella

Gyermekvédelmi problémák egy ifjúsági regényben A Szökőár (Szépiroáalmi Könyvkiadó, Bp. 1954.) Vidor Miklós első regénye. 1954-ben jelent meg. Olyan sikert aratott, hogy az Írószövetségből kizárt írót nemcsak visszavették, hanem JózsefAttila-áíjat is kapott érte. Bevezetés A Szökőár főhőse kollektív hős: nyolc 13-16 év közötti fiú (életkoruk szerint: Ku­ vasz, Kaszi, Jocó, Imrus, Halász Jancsi, Micu, Sanyi, Karcsi), akik a regény által át­ fogott másfél e s z t e n d ő alatt ( 1 9 4 8 . t a v a s z - 1 9 4 9 . ősz) összesodródtak, bandát alakítottak, majd kisebb-nagyobb bűncse­ lekményeket követtek el. Javítóintézetbe ke­ rültek, ennek hatására és a környező társa­ dalom segítségével majd' mindnyájan alkal­ massá váltak arra, hogy beilleszkedjenek a

társadalomba. A gyerekek sorsát sokoldalú­ an megvilágítva, lélektani mozgatórugóikat is feltárva (általában szabad-függő beszéd­ del), sok szimpátiával, mégis látszólag o b ­ jektíven, a mindenttudó narrátor szemszö­ géből ábrázolja az író. A cím (Szökőár) a fi­ atalkorúak bűnözési hullámának metaforája. A m á s o d i k v i l á g h á b o r ú t követő idők if­ júsági regényeinek gyakorta ez a magja: adva van egy a h á b o r ú és a háború utáni zűrzavar következtében összeverődött, egymás közötti v i s z o n y a i b a n és szélesebb értelemben v é v e is antiszociális gyermek-

(kamasz-)csoport, amelyet egy - általában A kedvezőtlen személyiségvonások ki­ fiatal - a pedagógiai és társadalmi p r o g ­ a l a k u l á s á n a k folyamata m e g e g y e z i k a z resszió és reakció küzdelmein edződött n e ­ egyéb tulajdonságok létrejöttének folyama­ velőnek sikerül közösséggé formálnia, el­ tával. Mindkét esetben a személyiségfejlő­ indítania a j ó úton és egyúttal a társadalmi dést általában meghatározó tényezők fejtik ki hatásukat. A „bűnöző, vagyis a társada­ előrehaladás élcsapatához is elköteleznie. lom ellen támadó ember n e m születik b ű ­ Ezt a regénytípust meghatározhatjuk úgy, nözőnek, hanem azzá válik. A z z á teszik őt mint „makarenkói típusú ifjúsági regény". elsősorban élményei, m é g h o z z á embersé­ N e m csak a miliő, a puszta történet hasonlósá­ gét, önérzetét, j o g o s életigényeit sokszor ga miatt tehetjük ezt, hanem a hasonlítás jogo­ súlyosan sértő, fáj­ sultsága mellett szóld a l m a s tapasztalatai nak bizonyos esztéti­ különösképpen az A második világháborút kai-dramaturgiai sza­ élet kezdeti szakasza­ bályszerűségek is. Eb­ követő idők ifjúsági iban, m e l y e k a z t á n be a csoportba sorolha­ regényeinek gyakorta ez egész későbbi fejlő­ tó a háború utáni évti­ a magja: adva van egy dését hibás vágányra zedek irodalmából Vi­ a háború és a háború utáni viszik. Ezután válik dor Miklós Szökőárja zűrzavar következtében az antiszociális egyén mellett például Varga összeverődött, egymás közötti m indenkori környe­ Domokos Fiúkfalvája, viszonyaiban és szélesebb zetének ellenségévé Nagy Katalin Legfel­ értelemben véve is anti­ a társadalom kártevő­ jebb három pofonja, szociális gyermek-(kamasz-)j é v é - , veszélyes e m ­ Hárs László tetralógiáberré" - így György csoport, amelyet egy j a (Majd a gyerekek; Dániel. (2) általában fiatal Igazán gyerekjáték; Ezek a pesti gyerekek; Mi is voltunk gyere­ kek), Palotai Boris Sztálinvárosi gyerekek­ je, Gergely Márta Sa­ nyija és Többsincs Osz­ tálya és Radványi Géza kiemelkedő alkotása m e l y 1995-ben M a ­ gyar Örökség-díjat ka­ pott - , a Valahol Euró-

a pedagógiai és társadalmi progresszió és reakció küzdelmein edződött nevelőnek sikerül közösséggé formálnia, elindítania a jó úton és egyúttal a társadalmi előrehaladás élcsapatához is elköteleznie.

pában című film. Ezek a művek a közösség emberformáló erejét úgy ábrázolják, mint a nehéz sorsú gyerekek boldo­ gulásának egyetlen esélyét. Tagadhatatlan iro­ dalomtörténeti tény, hogy a felszabadulás, a szabadság élménye a magyar gyermekiroda­ lomban, az ifjúsági regényben is, szorosan öszszekapcsolódott a legmélyebbről indulók pe­ dagógiai átformálásának reményével. (1) Hogyan váltak bűnözővé a gyerekek? Ez a kérdés egy n a g y o n fontos állítást tartalmaz: senki s e m születik b ű n ö z ő n e k , h a n e m a z z á válik.

A következőkben a regény konkrét való­ ságában a gyerekeket a szocializáció során érő legfontosabb deviáló hatásokat vizsgálom.

A háború Hiszen a regény 1948 tavasza és 1949 ősze között játszódik, így a háború hatása még közvetlenül érződik a tárgyi környezetben és az emberek lelkében is. A h á b o r ú rokon vonásokat mutat a b ű n ö ­ zéssel, hiszen n e m is m á s , mint gigantikus m é r e t ű g y i l k o s s á g , gyújtogatás, r a b l á s , pusztítás. E z a kép pedig n e m maradhat ha­ tás nélkül a fiatalkorúak érzékeny lelkére, így rokon természetű ösztönök keletkeznek és lépnek működésbe. A közvetlenül átélt h á b o r ú egyrészt megtépázta az idegeiket, másrészt pedig csökkentette a szenvtelen durvaságoktól visszatartó erőket. Emellett a h á b o r ú szétzilálta a lakásviszonyokat, a családokat, az iskolai oktatást, így a gyere-

kek fegyelmi korlát és nevelő útmutatás nélkül maradtak. Gyakran a családfő h e ­ lyett kereső m u n k á r a szorultak, így korán jutottak h o z z á számukra addig el n e m érhe­ tő j ö v e d e l m e k h e z , ugyanakkor belekerültek az érettebb gondolkodást igénylő köznapi küzdelmekbe, a nagyvárosi utcai élet, a lé­ ha mulatóhelyek alkalmat szolgáltattak n e ­ kik a züllés fertőjébe jutni. (3) A család A gyerekek elsődleges szocializációja a családban történik, ezért igen fontos, h o g y milyen is ez a család. A k ö v e t k e z ő k b e n azt fogom vizsgálni, h o g y milyen e z e k n e k a c s a l á d o k n a k a felépítése (ép, c s o n k a stb.), m i l y e n e k b e n n ü k a z interperszonális k a p ­ csolatok, milyen társadalmi rétegbe tartoz­ nak és milyen a vagyoni helyzetük. H a b á r tudom, hogy minden szempontból tökéle­ tes, t e h á t ideális család nincs, m é g i s úgy vélem, a gyerekek züllésnek indulásának a l a p v e t ő oka, h o g y családjukban az e l ő z ő m u t a t ó k n é m e l y i k é t - gyakran egyidejűleg többet is - súlyos defektusok terhelik. A gyerekek k ü l ö n b ö z ő felépítésű és tár­ sadalmi helyzetű családban élnek. K ö z ü l ü k négy ép családban (Imrus, M i c u , Jancsi, Sanyi), kettő c s o n k a családban (Karcsi, Kaszi), a másik két fiú pedig árva (Jocó, K u v a s z ) . Bepillanthatunk a nagypolgári (Jancsi), a polgári (Micu), a munkás (Kaszi, Jocó, Karacsi, Sanyi) és a paraszt (Hunis) család életébe, sőt a b ű n ö z ő társa­ d a l o m mindennapjaiba is. Vidor ezáltal azt mutatja be, h o g y a különböző helyzetű g y e ­ rekek h o g y a n sodródhatnak azonos tévútra. A z t állapítottam meg, hogy azokban a családokban, ahol anyagi problémák nincse­ nek, a családon belüli interperszonális k a p ­ csolatok adják a fő deviáló hatást. Ahol p e ­ dig vannak, ott ez nyomorítja leginkább a gyerekek életét. Megrendítően vall erről a kis Sanyi, mikor nővére haldoklik: „ A z úgy van, I m r u s . . . hogy aki gazdag, annak kön­ n y ű . . . Azt mindenki szereti... ő az első mindenütt. A z ha akar, szép is lehet... m e g j ó i s . . . annak n e m kell otthon pucolni a ru­ háját, mint a z Irénnek, m e g nem kell a m o ­ sókonyhában lenni reggeltől estig, mint a mamának, mert ahelyett mindent megcsinál

a p é n z e . . . Annak n e m is kell kérni, úgyis mindig van n e k i . . . és adnak i s . . . én l á t o m . . . N á l u n k az utcában van egy öreg bácsi, az mindig csikkeket s z e d . . . és a g a z d a g felnőttek csak úgy megkínálják a m á s i k g a z d a g o t c i g a r e t t á v a l , p e d i g a n n a k is v a n . . . de azt a bácsit m é g s o s e m kínálta m e g egyik s e m . . . És tudod, aki g a z d a g . . . az hozat mindenféle orvost, m e g o r v o s s á ­ got, ha b e t e g . . . m e g m é g ápolónőt is fo­ gad, m e g szanatóriumba viteti m a g á t . . . és addig fizet, m í g egészséges n e m l e s z . . . M e r t aki gazdag, az egészséges i s . . . h a len­ n e pénzünk, ha n e m lennénk s z e g é n y e k . . . a k k o r n e m kellene neki se m e g h a l n i . " A kortárscsoport A csoportkapcsolat a gyermek felnőtté v á l á s á n a k igen fontos tényezője, h i s z e n egy sor pozitív tulajdonságot fejleszt k i . Veszélyessé válik azonban a b a n d a a z egyén fejlődésére és a t á r s d a l o m r a n é z v e is, h a olyan gyermekek társulnak e g y m á s ­ h o z , akiknek fejlődése hibás vágányra k e ­ rült, mert a kortárscsoport n o r m a s z a b ó : a b e n n e elfogadott é r t é k e k a m é r v a d ó k . A regénybeli gyerekek a vezér, K u v a s z k e z d e m é n y e z é s é r e szövetséget kötöttek, amit tetoválással pecsételtek m e g . Szövet­ ségkötésük rákényszerítette őket a b ű n ö ­ zés útjára, hiszen ezentúl m i n d e n k ö r ü l m é ­ n y e k között ki kellett tartaniuk e g y m á s mellett. A bandától való elszakadás r e n d ­ kívül hosszú és n e h é z folyamat, mivel ér­ zelmileg kötődtek h o z z á a gyerekek: m e g ­ a d t a nekik a v a l a h o v á tartozás érzését. H o g y a n lehet a helyes útra vissza­ visszavezetni a g y e r e k e k e t ? E n n e k regénybeli módja: a j a v í t ó i n t é ­ zet, a család (biztonságot adó szeretettel­ j e s légkör kialakítása) és a t á r s a d a l o m együttes erőfeszítése (pl. lehetőség a m u n ­ kára, megbélyegzés nélkül). A regényben szereplő bíró álláspontja: min­ den attól fiigg, hogy ezeket a gyerekeket komo­ lyan veszik-e vagy mosolyognak a csínyeiken. A z utóbbi esetben ugyanis néhány év múlva a fiatalkorúak bíróságán megismert gyerekek vi­ szontláthatok a felnőttek bíróságán.

Az intézet feladata a z átnevelés: alkal­ massá és képessé tenni a gyerekeket a társa­ dalomba v a l ó beilleszkedésre. A z átnevelés színterei: m u n k a , tanulás, közösségi élet. A megvalósulás módja szerint két kor­ szakot k ü l ö n b ö z t e t h e t ü n k m e g , melyeket egy-egy t a n á r n e v e fémjelez a z intézetben. 1. korszak Antal Gyula (tornatanár) - az etikaóra és a rendgyakorlatok nagymestere, kegyetlenség és rasszizmus jellemzi. 2. korszak Babos Pál - frissen végzett forrófejű, lánglelkű pedagógus, a regény Makarenko-figurája. A kettő közti különbséget talán úgy tudom leginkább érzékeitemi, ha röviden bemuta­ t o m , hogyan zajlik a két korszak etikaórája. 1. korszak Az óra előtt az ebédlő bútorait kihordatják a gyerekekkel a folyosóra. Az óra alatt a gyere­ kek vigyázzállásban, combra szorított kézzel, egy pisszenés nélkül állnak, és jajj annak, aki a bármikor lecsapó kérdésre nem tudja elismétel­ ni, miről van szó. 2. korszak A gyerekek ülve hallgatják Babos példabeszé­ deit bizonyos erkölcsi kérdésekről, például a kivándorlásról. Az érzelmeikre próbál hatni, kí­ váncsi a véleményükre, ezért magához vonzza a gyerekek figyelmét. A szóban forgó k o r s z a k o k j e l l e m z ő i : 1. korszak - Tiltás, külsődleges fegyelem, büntetésként fi­ zikai megterhelés és bántalmazás. 2. korszak - A gyerekek emberszámba vevése, érdeklődé­ sük felébresztése és annak megfelelő tevékeny­ ség biztosítása, felelősségérzet kialakítása. A megértés, a megelőlegezett bizalom légkörében kölcsönös tisztelet és szeretet. A m á s o d i k k o r s z a k tanári hitvallása: „Nincs m o z d u l a t u n k , szavunk, amely át n e j á t s z a n é k a m á s i k életébe. E g y m á s é r t fele­ lünk ( . . . ) soha sincs j o g u n k lemondani r ó ­ la, h o g y n e m a z e z e r e g y e d i k kísérlet lesz-

e a helyes! ...mindenkinek megvan a ma­ ga kulcsa. Szerencsés, aki ott h o r d o z z a a h o m l o k á n , a szeme c s i l l o g á s á b a n . . . A m i ­ einknél m é l y r e csúszott, elásták, haszonta­ lan kacatok k ö z é dugták, e m b e r legyen, aki e l ő b á n y á s s z a . " A kétféle nevelési m ó d konfrontálódás á n a k k ö z p o n t i kérdése: A gyerekek átnevelését tekintve melyik a célravezetőbb módszer? 1. Antal-féle felfogás: Babosék módszere nagyon szép, de ezeknél a gonosztevőknél nem alkalmazható. Nézetük szerint a gyereknek a vasszigor hatására előbb meg kell javulnia, ki kell érdemelnie a nevelő bizalmát, aztán lehet csak jól bánni vele. 2. Babos-féle felfogás: megelőlegezett bizalommal és szeretettel kel a gyerek felé fordulni, mert az előbb-utóbb kiala­ kítja benne a felelősségérzetet, ami a tisztessé­ ges emberi munka alapja. Az előző módszerrel csak látszateredményeket, külsődleges fegyel­ met és képmutatást lehet elérni. A j a v í t ó i n t é z e t b e n a z átnevelés színterei (a m u n k a , a tanulás és a közösségi élet) c s a k a m á s o d i k k o r s z a k b a n alkotnak p o z i ­ tív n e v e l ő egységet. A s z a k m a tanításával a g y e r e k e k m e g é l h e t é s é t akarják biztosíta­ ni, u g y a n e z a cél a z o k o s a b b a k esetében a tanulás r é v é n valósul m e g , másrészt p e d i g e m e l n i akarják a gyerekek értelmi s z í n v o ­ nalát, h o g y k i s e b b legyen a visszaesés v e ­ szélye. A k ö z ö s s é g i életben megjelenő együttes é l m é n y összekovácsolja a hason^ ló é r d e k l ő d é s ű e k e t . A Babos-féle „módszerrel" sikerült m e g ­ fékezni a „szökőár"-t. E n n e k okát a követ­ k e z ő k b e n látom: 1. a szeretet, a b i z a l o m és a tisztességes m u n k á é r t j á r ó m e g b e c s ü l é s légköre az uralkodó; 2. e n n e k megfelelőek a családi-társadal­ m i h a t á s o k is, m e l y e k a gyerekeket érik; 3. a z életkor előrehaladtával j á r ó esz­ m é l k e d é s : új értékek és p é l d a k é p e k találá­ sa. S z é p példája e n n e k , hogy az árvízi m e n t ő m u n k a után a fáradtságával k ü s z k ö ­ d ő M i c u „ . . . m i n t h a egészen közelről hal­ laná a z édesapja hangját: - Csak az a fon-

tos fiacskám, h o g y az e m b e r m i n d i g nyu­ godtan hajthassa le a fejét." Természetesen a végkifejletnek na­ gyon ö r ü l ö k , m é g i s m u n k á l b e n n e m a kétely: v a j o n n e m c s a k a z é r t s i k e r ü l t - e a múlttal v a l ó teljes s z a k í t á s és a j ö v ő b e néző b i z a l o m pedagógiájának ezt a nagyszerű eredményt elérnie, mert idő­ ben m e g e l ő z t e e g y d r a s z t i k u s t o t á l i s diktatúra? M i n d a z o n á l t a l hajlandó vagyok a r e ­ gény befejezésének időszakát j e l k é p e s e n értelmezni. A szereplők sorsa és a z é v ­ szakok v á l t a k o z á s a között bizonyos k o r r e ­ lációt t a p a s z t a l h a t u n k , m i n t a h o g y a z egyes szereplők h a n g u l a t a és a z időjárás között is. A r e g é n y ősszel fejeződik be, e z klasszikusan a z elmúlás évszaka. E s e t ü n k ­ ben a z o n b a n e z n e m illene a pedagógiai tartalomhoz. Van a z o n b a n egy apró utalás a m ű b e n a szüretre, ezért arra a k ö v e t k e z ­ tetésrejutottam, h o g y a regény n e m ősszel, hanem szüretkor fejeződik be. E k k o r érik be az utolsó olyan g y ü m ö l c s , amelyet gon­ dos k e z e k h o s s z ú időn át ápoltak. A kísér­ tés visszautasítása és a z árvízi m e n t ő m u n ­ ka n a g y s z a b á s ú tablója azt mutatja, h o g y Babos pedagógiai m ó d s z e r é n e k is beérett a gyümölcse.

Zárszó A gyermekvédelem ügye, ahogy minden­ kor, m a is nagyon fontos. Ezért idézem Gegus Dániel szavait: „Vegye mindenki k o ­ molyan azt a figyelmeztetésemet, hogy bár­ mennyire nem akarják is ezt megérteni a z irányadó körök, nincs ebben a csonka-bonka szegény országban fontosabb, mint a gyer­ mekvédelem. Magyarország jövendője van kérdésben. Isten csapása ránk nehezedett, a földön fekszünk, ki tudja: mikor kelhetünk onnan fel. Adja az ég, hogy minél előbb. D e tegyük m e g kötelességünket m a g u n k is, mert mindent a sorstól n e m várhatunk. E tet­ tet között pedig nincs fontosabb, nincs m a ­ gasztosabb, mint a j ö v e n d ő nemzedék m e g ­ mentése." (4) Bajor

Zoltánná

Jegyzet (1) TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Emberi Sorsok- Valahol Európában. Gyermek és Ifjúságvédelem, 1984. 3. sz. (2) GYÖRGY JÚLIA: Az antiszociális személyiség. Medicina Könyvkiadó, Bp. 1967. (3) SCHAFER ISTVÁN: A háború hatása a fiatalkorú­ ak kriminalitására. Büntetőjogi Dolgozatok, 1946.2. sz. (4) GEGUS DÁNIEL: Gyermekvédelem és rendőr­ ség. Bp. 1929, 21. old.

Magyar vonatkozású széljegyzetek A Nyelvi Jogok Egyetemes Nyilatkozatához A Barcelonában 1996. június 6-án elfogaáott Nyelvi Jogok Egyetemes Nyilatkozata Magyarországon kevés publicitást kapott eádig. Az alábbiakban a Nyilatkozatnak (amely megjelent a Magyar Napló 1996. októberi számában) csupán a névhasználattal és az anyanyelvi oktatáshoz való joggal kapcsolatos pontjai kapcsán teszek néhány megjegyzést. (1) M i l y e n nyelvi e m b e r i j o g o t sértene a z -ová kötelező használata a szlovákiai m a g y a r n ő k n e v é b e n ? A nyelv, a z oktatás és a z e m b e r i j o g o k sokszorosan összefüggnek egymással, de

az összefüggések természete, a z interakci­ ók a k u t a t ó k előtt s e m eléggé ismertek, n e m b e s z é l v e a laikusokról, tehát azokról a z e m b e r e k r ő l , a k i k n e k a nyelvéről, isko­ láiról és e m b e r i j o g a i r ó l szó van. L á s s u n k egy példát!

A Barcelonai Nyilatkozat III. szakaszá­ nak (Tulajdonnevek) 3 4 . cikke a következő­ ket mondja: „ M i n d e n k i n e k j o g a van, h o g y saját nevét saját nyelvén minden területen használja, valamint, h o g y neve m á s írás­ rendszerbe csak szükség esetén, a lehető legpontosabb fonetikai átírással történjen." Björn Jernudd a személynévhasználaton mutatja be a nyelvi j o g o k és az emberi j o ­ gok kapcsolatát, egyúttal azonban illuszt­ rálja azt is, h o g y a nyelvészet miként nyújt­ hat tudományos alapot egy-egy emberi j o g megfogalmazásához: „ A m i k o r egy állam beavatkozik a z e g y é n e k neveinek és cso­ portidentitásának viszonyába, valószínű, hogy sérülnek a z e m b e r i j o g o k . A n e v e k kötelező m e g v á l t o z t a t á s a egyik eszköze annak, h o g y egy csoportnak, mint csoport­ nak a létét tagadják, amint e z korábban a bulgáriai törökökkel történt... A z o k a z ál­ lamok, amelyek erőszakkal kívánják asszi­ milálni a látható emikai csoportokat, m e g ­ követelik a n e v e k megváltoztatását." (2) Gojfmann és Scheglojf m u n k á i alapján Jernudd a k ö v e t k e z ő k é p p érvel: föltételez­ zük, h o g y azok a beszédhelyzetek, a m e ­ lyekben Egyik E m b e r M á s i k E m b e r m e g ­ nyilatkozását inadekvátnak értékeli, lénye­ gileg instabil beszédhelyzetek, mivel a z önkorrekciót m i n d e n e m b e r a legtöbb hely­ zetben e l ő n y b e n részesíti. H a Egyik E m b e r vitatja M á s i k E m b e r nevét, ami a z u t ó b b i ­ n a k egyedi azonosítója, a k k o r konfrontáci­ ót gerjeszt. H a E g y i k E m b e r k e z d e m é n y e ­ zi M á s i k E m b e r n é v v á l t o z t a t á s á t v a g y megtagadja n e v é n e k bejegyzését, kétszere­ sen is megsérti M á s i k E m b e r t . Egyrészt a z ­ zal, h o g y lehetetlenné teszi a k o m m u n i k á ­ cióban szokásos önkorrekció alkalmazását, másrészt azzal, h o g y beavatkozik M á s i k E m b e r n e k n e v é v e l történő azonosításába. A z ilyen e r ő s z a k o s asszimiláció egyik hírhedt példáját S z l o v á k i á b a n láttuk n e m ­ rég, ahol a t ö r v é n y h o z ó k szerették volna kötelezővé tenni, h o g y a szlovák á l l a m p o l ­ gárságú a s s z o n y o k és lányok családnevei kivétel nélkül - o v á - r a végződjenek. H a e z a törvény m e g s z ü l e t e t t volna, n é h á n y száz­ ezer m a g y a r lány és asszony e m b e r i j o g a i csorbultak volna. A „ n é v h á b o r ú b a n " (1. Zalabai Zsigmond kitűnő könyvét!) n e m

az a d e m a g ó g érvelés a z igazán érdekes, m e l y szerint jazyk je zákon nad zákonom (a nyelv törvény a törvény felett, értsd: a szlovák g r a m m a t i k a megköveteli az -ová-t, ami ü b e r o l b á r m i l y e n E u r ó p a Tanács-i vagy egyéb határozatot), h a n e m az, h o g y az -ovd-sítás a n e m e k szerinti diszkriminá­ ció egy nyilvánvaló példája. H a n ő vagy Szlovákiában, függetlenül attól, h o g y szlo­ v á k vagy-e vagy n e m , X-ová is leszel. A férfiaknak a z o n b a n bármilyen n e v e lehet. H e l y s é g n e v e k használata és nyelvészeti e l e m z é s A Barcelonai Nyilatkozat III. szakaszá­ n a k (Tulajdonnevek) 32. cikke 2. pontja a k ö v e t k e z ő k é p p szól: „ M i n d e n nyelvi k ö ­ zösségnek j o g a van eredeti helységneveit meghonosítani, m e g ő r i z n i és módosítani. Ilyen helységneveket n e m lehet önkénye­ sen eltörölni, elferdíteni vagy átalakítani, sem helyettesíteni, bármilyen változások történnek a politikai helyzetben vagy bár­ milyen m á s típusú változás következik b e . " Ebben a szövegben kulcsszavak a követ­ kezők: eltörölni, elferdíteni, átalakítani. Ezek a szavak és a Nyilatkozat eredeti m e g ­ fogalmazásában szereplő kifejezések (pl. az angol abolished, distorted or adapted), elő­ reláthatóan k o m o l y jogvita forrásai lehetnek egy esetleges szankcionálási perben, mivel n e m szaknyelvi ( h a n e m köznyelvi) szavak, s így többféleképp is értelmezhetők. Hogy m i számít elferdítésnek vagy átalakításnak egy név esetében, arra szakszerű választ leg­ inkább a nyelvész hivatott, de főleg: ő képes adni. Olyan, a nyelvészeti alapismeretek k ö ­ zé tartozó terminus technicusok válnak itt „ p e r d ö n t ő " s z e r e p l ő k k é , mint a transzliteráció, transzkripció, direkt kölcsönzés vagy a tükörfordítás. (3) í m e egy példa: A kilencvenes évek elején vívott szlová­ kiai „ n é v h á b o r ú b a n " a magyar helységne­ vek megszüntetésére nyelvészeti szempont­ ból nézve kétféle megoldással kísérleteztek. A z elsőt transzliterációnak (szlovákul: transkripcid) nevezhetjük, eszerint Dunaszerdahely-et Dunajszká Sztreda-nak kellett v o l n a hívni (ez a direkt kölcsönzés egyik esete, a szlovák nevet magyar helyesírással

„kölcsönzik", adják át a szlovákok a m a ­ gyaroknak). A másik javaslat a tükörfordítás volt: Dunajská Streda > Dunaszerda. (4) Mindkét javaslatnak az volt a célja, h o g y szétszakítsa az őshonos magyar lakosság és városi a történelmi neve (vagyis Dunaszer­ dahely) közti kapcsolatot. Hasonló m ó d o n próbálták m e g a britek kiiktatni a használat­ ból a palesztinai zsidó helyneveket 1 9 3 1 ben, a m i k o r előírták a nekik megfelelő arab helynevek héberre való transzliterálását. (5)

jellemző nyelvről, és az ilyen nyelvbeli hely­ ségnevekről tesz említést.. Sajnos, a Magyar Nagylexikon szerkesztői, mivel „a rosszem­ lékű magyarosítás termékeit használták fel címszavaknak", egyfelől „a legrosszabb e m ­ lékű sovinizmus csapdájába" (8) kerültek b e ­ le, másfelől a területre nem jellemző helység­ nevek használatával éppúgy sértik a szom­ széd népeket, mint ahogy például a magyaro­ kat sértették a szlovákok, amikor Dunajszká Sztreda-t javasolták néhány éve Dunaszerda­ hely hivatalos magyar nevének.

Kitalált h e l y s é g n e v e k A z anyanyelvi oktatáshoz való jog A Nyilatkozat Bevezető fogalmai 1. cik­ kében a k ö v e t k e z ő definíciót olvassuk: „ A z a kifejezés, h o g y egy területre j e l l e m z ő nyelv, egy történelmileg létrejött közösség nyelvére vonatkozik egy ilyen térségben." A I I I . s z a k a s z 3 2 . cikkének 1. pontja p e ­ dig így szólt: „ M i n d e n nyelvi k ö z ö s s é g n e k j o g a v a n a h e l y s é g n e v e k e t a területre j e l ­ lemző n y e l v e n h a s z n á l n i m i n d s z ó b a n , m i n d írásban, a m a g á n - , a nyilvános és a hivatalos szférában egyaránt." A készülő és kiadás alatt lévő Magyar Nagylexikon szerkesztői, amint azt Engel Pál rekonstruálta, címszóként szerepeltet­ nek m i n d e n , a z 1920 előtti M a g y a r o r s z á g területére eső helységet, és teszik ezt a helységek m a g y a r elnevezésének szerepel­ tetésével. M a g y a r elnevezésnek az m i n ő ­ sül, amit a m a g y a r közigazgatás valamikor h i v a t a l o s a n elfogadott. M i n d e n egykori magyarországi k ö z s é g n e k volt hivatalos magyar n e v e - az 1890-es évek hivatalos helynév-magyarosító politikája következé­ ben. A k k o r olyan falvaknak is lett magyar neve, a m e l y e k n e k az 1880-as évekig s o s e m volt (mert szlovák, r o m á n vagy épp ruszin parasztok alapították őket). És olyan falvak is kaptak m a g y a r t nevet, amelyeknek „vala­ ha volt ugyan m a g y a r lakossága, de a z idők folyamán idegen ajkúvá vált, és a hajdani magyar n é v is eltűnt vagy eltorzult". (6) A térképet átrajzolták, íróasztal mellett kiötlöttek számtalan új nevet, g y a k r a n le­ fordítva a z eredetit magyarra, pl. így kelet­ kezett Trencsén vármegyében Hőlak. A Barcelonai Nyilatkozat történelmileg létrejött közösségről, az általa lakott területre

A Nyilatkozat oktatásról szóló II. szaka­ szának 24. cikke - saját fordításomban (9) a következőképp szól: „Minden nyelvi k ö ­ zösségnek j o g a meghatározni, hogy saját nyelve milyen mértékben legyen jelen - akár az oktatás nyelveként, akár tantárgyként - a területén folyó oktatás minden szintjén, t e ­ hát a z iskoláskor előtti, továbbá az általános iskolai, középiskolai, technikumi-szakkö­ zépiskolai, egyetemi és felnőttoktatásban." E cikk kapcsán röviden két olyan magyar problémára utalok, amikről nemigen szoktak nálunk beszélni. A z egyik kérdés a csángók­ kal kapcsolatos, a másik a hazai cigánysággal. A moldvai csángók sanyarú sorsát jószándékú, de a vonatozó szakismeretek birtoklásában halmozottan hátrányos hely­ zetű magyar politikusok, aktivisták és időn­ ként m é g nyelvészek is sajnálatos m ó d o n t o v á b b rontják, napjainkban is. E folyamat 1990 óta tart, amióta a „csángómentés" kü­ lönféle formáival egyesek újból politikai si­ kereket igyekeznek kovácsolni maguknak. A Nyilatkozat idézett cikkéből most szá­ m u n k r a ez a kitétel érdekes: „ . . . m e g h a t á ­ rozni, hogy saját nyelve milyen mértékben legyen j e l e n (...) a területén folyó oktatás minden szintjén..." Hogyan lehet meghatá­ rozni, hogy egy nyelvi közösségnek mi a sa­ j á t nyelve? M i a moldvai csángók saját nyelve? Egy-két, a kérdést komolyan vizs­ gáló nyelvészünktől eltekintve erre minden­ ki kapásból rávágja, hogy a csángók nyelve: a magyar. (10) De honnan tudják a magabiz­ tosak, hogy e z így van? Egyáltalán: illetéke­ sek e kérdés megválaszolására? Hoiribile

dictu: illetékes-e egy magyar nyelvész, le­ csángók n e m jelentéktelen része arra a kér­ gyen bár a M a g y a r Tudományos A k a d é m i a désre, h o g y „Milyen nemzetiségű Ö n ? " rendes tagja, e kérdés megválaszolására? úgy válaszol, hogy „Katolikus c s á n g ó va­ E nem költőinek szánt kérdésre azt a triviá­ gyok." Saját nyelvüket is csángónak n e v e ­ lis, de egyben meghökkentő választ kell ad­ zik, s megkülönböztetik a (tiszta) magyar­ nunk, hogy n e m illetékes! A kérdés megvála­ tól. Vannak olyan csángó dialektusok, a m e ­ szolására egyedül maguk a csángók illetékesek. lyeket magyarországi magyar csak h é z a g o ­ A. Nyilatkozat 3 . cikkének 1. pontja elide­ san ért m e g , k ö r ü l b e l ü l a n n y i r a , m i n t geníthetetlen egyéni amennyire egy o r o jognak tekinti az egy szul j ó l t u d ó m a g y a r A Barcelonai Nyilatkozat nyelvi közösség tagember értene meg történelmileg létrejött jakénti elismeréshez egy szerbet. A m a i való jogot. Tehát min­ közösségről, az általa lakott nyelvi különbségek denkinek, így a közép­ területre jellemző nyelvről, és szinkrón tények, korinak tetsző s orális amiknek nagy j e l e n ­ az ilyen nyelvbeli helység­ kultúrában megrekedt nevekről tesz említést. Sajnos, tősége van (kell le­ és magyar nemzet­ gyen) például a z ok­ a Magyar Nagylexikon tudattal sosem bírt tatástervezésben. An­ szerkesztői, mivel „a rossz­ moldvai csángóknak is n a k a nyelvtörténeti emlékű magyarosítás elidegeníthetetlen j o ­ előzménynek, h o g y a termékeit használták fel guk, hogy mások fo­ m a i c s á n g ó k elődei címszavaknak", egyfelől gadják el: ők magukat évszázadokkal ez­ „a legrosszabb emlékű a csángó nyelvi közös­ előtt kivándorolt m a ­ séghez tartozónak sovinizmus csapdájába" gyarok voltak, anya­ vagy a magyar nyelvi nyelvi oktatási s z e m ­ kerültek bele, másfelől közösséghez tartozó­ pontból csak elenyé­ a területre nem jellemző nak tartják-e. E z a jogi sző jelentősége van. helységnevek használatával oldala a k é r d é s n e k . A csángó gyerme­ éppúgy sértik a szomszéd Hasonló kérdéseket kek székelyföldi isko­ népeket, mint ahogy például feszegetett, de szocioláztatásának szomorú a magyarokat sértették lingvisztikai szem­ története (13) jelentős a szlovákok, amikor pontból, már 1965-ben részben annak a k ö ­ Dunajszká Sztreda-t az amerikai Joshua A. vetkezménye, hogy a javasolták néhány éve Fishman, amikor töb­ csángómentők mit b e k között ezt írta: Dunaszerdahely hivatalos sem törődtek akciójuk ,,Fölmerül azonban az magyar nevének. emberi jogi, nyelvi j o a kérdés, hogy mikor gi és oktatási vonat­ csoport egy csoport, kozásaival. Nyelvész azaz milyen mértékű „csoportszerűséget" (és számára evidens, amit Sándor Klára írt e kinek a sztenderdjeihez mért csoportszerűsé­ kérdésről: „A nyelvi türelmen alapuló anya­ get) kell mutatnia? Vajon akkor válik-e nyelvi oktatás minden egyéb helyzetben is etnikus csoporttá - és akkor marad-e annak az egyetlen kívánatos megoldás, de a csán­ egy csoport, amikor (és ameddig) saját tagjai gók esetében a magyar sztenderdet favorizá­ különálló csoportnak tekintik, vagy amikor ló eljárás a z anyanyelv gondatlanságból el­ (és ameddig) a kívülállók tekintik őket ilyen követett kiirtásával lenne egyenértékű." (14) csoportnak? S akkor tartoznak-e az egyedek A c s á n g ó történet azt illusztrálja, h o g y egy etnikus csoporthoz, ha saját maguk ahhoz h a egy nyelvi csoport g y e r m e k e i n e k isko­ tartozónak ismerik el magukat, vagy ha má­ láztatásáról m á s o k , kívülállók döntenek, sok tulajdonítják őket ahhoz tartozónak?" (11) a k k o r megsértik e csoport nyelvi ö n r e n d e l ­ A régebbi és a m a i terepkutatásokon ala­ kezési jogát, s így k o m o l y károkat o k o z ­ puló b e s z á m o l ó k szerint (12) a m o l d v a i h a t n a k azoknak, akiknek „ m e g s e g í t é s é r e "

szövetkeztek. A magyarországi c i g á n y s á g esetében is a nyelvi ö n r e n d e l k e z é s i j o g megsértéséről s z ó l o k m o s t , de itt a „ m e g ­ segítés" m o t í v u m a m é g idézőjelesen s e m játszik s e m m i l y e n szerepet. A Barcelonai Nyilatkozat Á l t a l á n o s el­ vei 10. c i k k é b e n ezt olvassuk: „1. Minden nyelvi közösség egyenlő j o ­ gokkal rendelkezik. 2. E z a Nyilatkozat elfogadhatatlannak tartja a nyelvi k ö z ö s s é g e k elleni d i s z k r i m i ­ nációt olyan kritériumok alapján, h o g y m i ­ lyen fokú a politikai szuverenitásuk, m i ­ lyen a szociális, gazdasági stb. helyzetük, mennyire kodifikált vagy modernizált a nyelvük ( k i e m e l é s tőlem - K. M . ) , vagy b á r m e l y m á s k r i t é r i u m a l a p j á n . " (15) A m i n d e n n a p i politikai r e t o r i k á b a n M a ­ gyarországon elég gyakran előfordul, h o g y országunkra politikusaink m i n t valamiféle kisebbségi j o g i gyakorlatában m i n t a a d ó országra utalnak. A „ m i n t a a d á s " p e r s z e re­ latív. A m i k o r a hazai k i s e b b s é g e k j ó n a k mondott helyzetéről esik szó, senki se gondol/utal a cigányokra. É s erre j ó oka is van, h i s z cigányságunk anyanyelvi oktatá­ si jogai, h a a kodifikáció szintjén n e m is térnek el például a hazai n é m e t e k j o g a i t ó l , az é r v é n y e s í t é s b e n / é r v é n y e s í t h e t ő s é g b e n messze e l m a r a d n a k azoktól. T é n y ugyanis, h o g y a k é t n y e l v ű m a ­ gyarországi cigánygyermekeknek csak elenyésző töredéke kezdheti m e g általános iskolai t a n u l m á n y a i t cigány a n y a n y e l v é n , t ú l n y o m ó t ö b b s é g ü k n e k a z i s k o l a egy nyelvileg és kulturálisan v a d i d e g e n t ö b b ­ ségi, m a g y a r iskolát jelent. A z anyanyelvi iskolakezdés lehetőségé­ től való megfosztottság t á r s a d a l m i követ­ kezményei m i n d e n g o n d o l k o d ó m a g y a r t el kell borzasszanak. K e m é n y István (16) vizsgálatai kimutatták, h o g y a hazai ci­ gányság 2 5 - 2 9 éves korcsoportjában a z ál­ talános iskola n y o l c osztályát el n e m v é g ­ zők között a legnagyobb k ü l ö n b s é g e k a z anyanyelv szerinti k ü l ö n b s é g e k . A nyolc osztálynál k e v e s e b b e t v é g z e t t e k a r á n y a az 1 9 9 4 - e s f e l m é r é s s z e r i n t így a l a k u l : - magyar a n y a n y e l v ü e k n é l - román a n y a n y e l v ü e k n é l - cigány a n y a n y e l v ü e k n é l

22,9% 41,6% 48,2%.

A z a tény, h o g y a c i g á n y a n y a n y e l v ű kisiskolások n e m j á r h a t n a k olyan iskolá­ ba, amelyben a n y a n y e l v ü k ö n folyik azt oktatás, összefüggésben s z e m l é l e n d ő a z ­ zal, h o g y a többségi ( m a g y a r ) a n y a n y e l v ű r o m á k 7 7 % - a , de a k i s e b b s é g i (cigány) anyanyelvű r o m á k n a k m i n d ö s s z e 5 2 % - a végzi el a nyolc osztályt. A cigányság egy részét érő nyelvi diszk­ rimináció „ m e g i n d o k l á s á b a n " nálunk s e m ismeretlen az az érv, h o g y „nincs irodalmi nyelvük, túl sok nyelvjárást beszélnek, egymást s e m értik". E z az érv a lingviciz­ mus (=nyelvi alapon m e g h a t á r o z o t t c s o ­ portok közötti diszkrimináció) egyik fajtá­ j a (17), amely nálunk m é g n e m számít k ü ­ lönösebben szalonképtelennek. (18) P é l ­ dául n e h é z lenne k ü l ö n b s é g e t tenni a m a ­ gyar parlamenti pártok között a tekintet­ ben, h o g y ezt az érvet m i k é n t ítélik m e g . A m a i m a g y a r lingvicista gyakorlat a cigá­ nyok esetében egyelőre szalonképes. H a a Barcelonai Nyilatkozat idézett p o n t j a i n e m z e t k ö z i j o g i é r v é n y ű e k lesznek, egy csapásra szalonképtelen lesz m i n d a z , a m i m a m é g csak (talán) kínos. Ismert a z a z eset, h o g y 1979-ben a z USA Michigan Államában, Ann Arborban az egyik bíróságnak egy fekete gyerekeket érő oktatási diszkriminácóról szóló p e r b e n azt is el kellett dönteni, h o g y a sztenderd amerikai angol és a néger angol ( = B l a c k English V e m a c u l a r ) egy nyelv-e vagy ket­ t ő ? (19) H a ugyanis egy nyelv, akkor n e m állhat fenn a nyelvi alapú oktatási diszkri­ m i n á c i ó . A döntés s a l a m o n i volt, de a bíró kötelezte az A n n A r b o r - i iskolaszéket, hogy k é p e z z é k t o v á b b tanáraikat s tegyék őket alkalmassá arra, h o g y az iskolába n é ­ ger angollal érkező gyerekeket felismer­ jék, s s z á m u k r a speciális, a sztenderd an­ gol olvasásának elsajátítását lehetővé t e v ő t a n a n y a g o k a t és m ó d s z e r e k e t fejlesszenek ki (20). A m i k o r az e g y e t e m e n az A n n Arbor-i pert tanítom, a k ö v e t k e z ő költői kérdéssel szoktam befejezni az órámat: „Nyelvészeti s z e m p o n t b ó l melyik két vál­ tozat különbözik j o b b a n ? A sztenderd amerikai angol és a n é g e r angol, vagy a sztenderd m a g y a r és a magyarországi ci­ gány nyelvjárások?" (21) A válasz triviális

g ~ | |

é s a belőle levonható oktatási j o g i követk e z t e t é s s z o m o r ú : a m a g y a r o r s z á g i cig á n y s á g e g y r é s z é n e k helyzete s o k k a l rosszabb, mint az amerikai négereké. Kontra Miklós

Jegyzet (1) A magyar UNESCO Bizottság és a Magyar PEN Club 1997. április 22-én kerekasztal-beszélgetést rendezett a Nyelvi Jogok Egyetemes Nyilatkozatáról, amit 1996. június 6-án fogadott el Barcelonában a Nyelvi Jogok Világkonferenciája. Ez a cikk a kerek­ asztal-beszélgetésen elmondott hozzászólásom írott változata. Köszönetet mondok Csemicskó Istvánnak, Zsadányi Nagy Csabának és Sándor Klárának azért, hogy megjegyzéseikkel és szakirodalommal segítet­ tek e szöveg megírásában. (2) JERNUDD, BJÖRN: Persona! names and humán rights. = SKUTNABB-KANGAS, TOVE-PHILLIPSON, RÓBERT: Linguistic humán rights: Overcoming linguistic discrimination, 121-132. Mouton de Gruyter, Berlin-New Yrok 1994, 130. old. - Fordítá­ somban. (3) Vö. pl. KONTRA MIKLÓS: A nyelvek közötti kölcsönzés néhány kérdéséről, különös tekintettel „elangolosodó" orvosi nyelvünkre. Akadémiai Ki­ adó, Bp. 1981. (4) Vö. ZALABAI ZSIGMOND: Mit ér a nyel­ vünk, ha magyar? A „ táblaháború " és a „ névhá­ ború" szlovákiai magyar sajtódokumentumaiból 1990-1994. Kalligram Könyvkiadó, Pozsony 1995, 117. és 193. old. (5) KATZ, YOSSI: Identity, Nationalism, and Placenames: Zionist Efforts to Preserve the Originál Local Hebrew Names in Official Publicalions of the Mandate Government of Palestine. 1995. Names 2 sz 113. old. (6) ENGEL PÁL: Kitalált helységnevek. A Magyar Nagylexikon a magyarországi helységekről. História 1996. 7. sz., 31. old. (7) Uo., 32. old. (8) Uo. (9) A Magyar Napló-beli fordítás e helyen némileg pontatlan. (10) ízelítőül egy idézet a kérdés nyelvészetileg és politikailag szerfelett érzékeny voltának bemutatásá­ ra: „Annak a felelősségét viszont nem merem vállal­ ni, hogy a megfelelő adatok és ismeretek teljes hiá­ nyában tegyek javaslatot arra, hogy a csángót nagyon eltérő magyar dialektusnak, vagy inkább nagyon kö­ zeli rokonnyelvnek célszerű-e tekinteni. Nekem úgy tűnik, bár ebben messze nem vagyok biztos, hogy az előző megoldás a román politikai törekvésekkel szemben nyújthat némi védelmet, az utóbbi a ma­ gyarországi tudatlansággal szemben. Pillanatnyilag az utóbbi érv látszik súlyosabbnak." - SÁNDOR KLÁRA: Apró Ábécé - apró esély: A csángók „nyelvélesztésének" lehetőségei és esélyei. = Szerk.:

CSERNICSKÓ ISTVÁN-VÁRADI TAMÁS: Ki­ sebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Tinta Könyvkiadó és Kiadványszerkesztő Bt., Bp. 1996, 51-67. old. - A szerző a csángókérdést ma legjobban ismerő magyar nyelvész. (11) FISHMANN, JOSHUAA.: Az „etnicitás" és a nyelvi tudatosság. = Szerk.: PAP MÁRIA-SZÉPE GYÖRGY: Társadalom és nyelv. Szociolingvisztikai írások. Gondolat Könyvkiadó, Bp. 1975, 511. old. (12) LÜKÖ GÁBOR: A moldvai csángók I. A csán­ gók kapcsolatai az erdélyi magyarsággal, Bp. 1936, 13. old.; SÁNDOR KLÁRA: Apró Ábécé..., i. m.,; uő.: A nyelvcsere és a vallás összefüggése a csángók­ nál. Korunk, 1996. 11. sz, 60-75. old.; uő.: A csán­ gó nyelvtervezés lehetőségei. Előadás az MTA Szege­ di Tagozatának Nyelvészeti Bizottságában 1997. áp­ rilis 8-án. (13) A Székelyföldön iskoláztatott csángó gyermeke­ ket nyelvi és kulturális traumák özöne érte és éri ma is. Hatalmas beilleszkedési gondokkal találják szemben magukat Erdélyben, de ha hazatérnek Moldvába, ott is beilleszkedési gondjaik lehetnek. Közismert tény, hogy egyetlen csángó fiatal sem tért vissza szülőföld­ jére tanítani, sem a Székelyföldön, sem a Magyaror­ szágon iskolázottak közül. - Vö. pl.: BORBÁTH ER­ ZSÉBET: A moldvai csángó gyermekek székelyföldi iskoláztatásának tapasztalatai. = Szerk.: CSERNICS­ KÓ ISTVÁN-VÁRADI TAMÁS: Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat, i. m„ 69-74. old.; PÁLFFYM. ZOLTÁN: Moldvai fiatalok erdélyi magyar iskolák­ ban. Szövetség, 1996. június, 11-13. old. (14) SÁNDOR KLÁRA: Apró Ábécé..., i. m., 52. old. (15) Saját fordításom az angol eredetiből. (16) KEMÉNY ISTVÁN: A romák és az iskola. Educatio, 1996. 1. sz, 74. és 79. old. (17) Vö.: PHILLIPSON, ROBERT-TOVE SKUT­ NABB-KANGAS: Nyelvi jogok ésjogsértések. Való­ ság, 1997. 1. sz, 12-30. old. (18) „A nyelvek 'dialektusnak', 'népnyelvnek', 'tájszólásnak' minősítése arra szolgál, hogy a hatal­ mat nem birtokló nemzetek önrendelkezésre irányuló követeléseit kizárják, arra hivatkozva, hogy esetük­ ben hiányzik a nemzeti lét egyik feltétele, a teljesen kifejlődött nyelv. így az állammal nem rendelkező nemzeteket vagy népeket társadalmilag fogyatékos­ nak, a nemzetközi színen pedig láthatatlan nemsze­ replőknek tekintik." - Uo, 25. old. (19) Az amerikai fekete angol jellegzetes vonásait részletesen tárgyalja magyarul: WARDHAUGH, RONALD: Szociolingvisztika. Osiris-Századvég Kiadó, Bp. 1995. (20) Vö.: KONTRA MIKLÓS: A sztenderd amerikai és a négerangol különbségéről. = Szerk.: KEMÉNY GÁBOR: Normatudal - nyelvi norma, MTA Nyelv­ tudományi Intézet, Bp. 1992, 109-115. old. Idézi még: KISS JENŐ: Társadalom és nyelvhasználat. Szociolingvisztikai alapfogalmak. Nemzeti Tan­ könyvkiadó, Bp. 1996. 131-133. old. (21) KONTRA MIKLÓS-THOMAS, HELEN: Readings in Applied Linguistics for Teachers of Eng­ lish. Kézirat javított kiadása. JATE BTK jegyzet. Tankönyvkiadó, Bp. 1991, 17. old.

Bevezetés az analitikus filozófiába Russell: A filozófia

alapproblémái

Ha valaki összeállítaná azon angolszász filozófusok névsorát, akiknek leg­ több művük jelent meg magyar foráításban, Bertraná Russell neve minden bizonnyal előkelő helyetfoglalna el a listán. Az 1993-ban megjelent Filozófiai Kisenciklopédia végén található bibliográfia a filozófus tíz kötetének teljes magyar változatát sorolja föl a több írását is tartalmazó Kortárs-tanulmányok a logikaelmélet kérdéseiről című szöveggyűjtemény mellett. A sokak által az analitikus irányzat egyik kezdeményezőjének tekintett Russell magyar nyelven olvasható műveinek sora szokatlan módon gyarapodott A filozófia alapproblémái című könyvecske újbóli meg­ jelenésével. Ez ugyanis a szerző első olyan kötete, melynek immár két különböző magyar foráítása van.

H

a igazán pontosan akarunk fogal­ mazni, azt kell mondanunk, h o g y a két magyar változat közül az első n e m nevezhető a teljes m ű fordításának. A z anyagát helyenként igencsak szabadon k e ­ zelő Fogarasi Béla 1919-ben és 1991-ben is megjelent fordításából n e m csupán rövi­ debb bekezdések, m o n d a t o k maradtak ki, h a n e m hiányzik a m ű teljes zárófejezete is, melyben Russell a filozófia értékéről vallott nézeteit foglalja össze. Ezek a hiányok azonban ö n m a g u k b a n m é g nem tették vol­ na elengedhetetlenné az új változat megje­ lentetését. A fordító és a kiadásban segéd­ k e z e k döntése azért m o n d h a t ó mégis m e g ­ alapozottnak, m e r t A filozófia alapproblé­ mái nemcsak egy már klasszikussá vált filo­ zófus egyik főműve, h a n e m egyszersmind rendkívül színvonalasan megírt ismeretter­ j e s z t ő m ű is, m e l y n e k élvezetéhez szinte semmiféle előképzettségre sincs szükség. A z először n y o l c v a n ö t évvel ezelőtt, L o n d o n b a n megjelent m ű első k i a d á s a a The Home University Library of Modern Knowledge című sorozat 4 0 . k ö t e t e k é n t került a k ö n y v e s b o l t o k b a . M i n t a sorozat elnevezése is mutatja, a kiadó célja a k o r tudományos eredményeinek népszerűsíté­ se, minél szélesebb k ö z ö n s é g h e z v a l ó el­ juttatása volt. A filozófiai tárgyú k ö t e t e k szerzői közé tartozott Russellen kívül G. E. Moore is, akinek Etika c í m ű m ű v e j e l e n t m e g , míg A. N. Whitehead a Bevezetés a matematikába című k ö n y v é v e l gazdagítot­

ta a sorozat „ t u d o m á n y " tárgymegjelölés­ sel ellátott köteteinek sorát. M i n d h á r o m szerző, de különösen Russell és M o o r e ezidőtájt keletkezett m ű v e i n e k k ö z ö s j e l ­ lemzője a korban uralkodó újhegelianizm u s és újkantianizmus elutasításán és a brit e m p i r i z m u s h a g y o m á n y a i h o z v a l ó visszatérésen túl a filozófiai p r o b l é m á k fo­ galmi, nyelvi analízis útján való vizsgála­ ta. Russell, m i k ö z b e n a vizsgált fogalma­ k a t e g y s z e r ű b b alapfogalmakra próbálta visszavezetni, gyakran felhasználta a t ö b ­ b e k k ö z ö t t általa és W h i t e h e a d által kifej­ lesztett m a t e m a t i k a i logika eszközeit is. A filozófiai p r o b l é m á k nyelvi-logikai e l e m ­ z é s é n e k klasszikus példája az 1905-ben m e g j e l e n t A denotálásról című esszé, m e l y b e n Russell, m i k ö z b e n m e g p r ó b á l j a feltárni b i z o n y o s hétköznapi kifejezések logikai „mélystruktúráját", egyúttal o n t o ­ lógiai következtetéseket is levon. Elfogad­ va F. P. Ramsey állítását, mely szerint e z a cikk filozófiai p a r a d i g m á v á vált, az anali­ tikus irányzathoz tartozó későbbi m ű v e k j e l e n t ő s része e p a r a d i g m a - a z analitikus m ó d s z e r - k ü l ö n b ö z ő p r o b l é m á k r a való al­ k a l m a z á s á n a k tekinthető. A m ó d s z e r t ö b ­ b é - k e v é s b é k ö z ö s voltából adódik, h o g y a z i r á n y z a t h o z tartozó szerzők kérdésfeltevé­ seiben sok a k ö z ö s elem, m é g akkor is, h a a k é r d é s e k r e adott v á l a s z o k rendkívüli sokféleséget mutatnak. A filozófia alap­ problémái tehát, mint e p a r a d i g m a egyik első képviselője, az analitikus filozófia

módszereibe és egyes p r o b l é m á i b a való bevezetőként is olvasható. A könyv nyitófejezete Descartes-oX k ö ­ v e t v e arra a kérdésre próbál választ találni, h o g y létezik-e olyan tudás, melyben n e m lehet ésszerűen kételkedni. Russell r á m u ­ tat, hogy hétköznapi vélekedéseink legna­ g y o b b része n e m c s a k kétségbevonható, ha­ n e m egyenesen ellentmondásos. A z t hiszs z ü k például, hogy egyes tárgyaknak állan­ d ó színük, alakjuk van, holott tisztában va­ g y u n k vele, h o g y ugyanaz a dolog külön­ b ö z ő körülmények között m á s - m á s színű­ n e k és alakúnak látszik. E z az ellentmon­ d á s csak úgy oldható fel, h a különbséget te­ s z ü n k egy tárgy valóságos és általunk ész­ lelt tulajdonságai között. A j e l e n s é g és va­ l ó s á g közti k ü l ö n b s é g tárgyalása m ó d o t ad a szerzőnek két alapfogalom, az érzet és az érzéki adat fogalmának bevezetésére. K ö z ­ vetlenül és egyszersmind k é t s é g b e v o n h a ­ tatlanul csupán érzeteink tárgyairól, a z ér­ z é k i adatokról van tudomásunk. Ilyen dol­ g o k a különböző színek, hangok, k e m é n y ­ ségek. A m i n d e n n a p i élet tárgyairól és "va­ l ó s á g o s " tulajdonságaikról ezzel szemben c s a k a velük társított érzéki adatok k ö z v e ­ títésével szerezhetünk ismereteket. A z érzéki adatok és érzetek f e n o m e n a lista színezetű fogalmi a p p a r á t u s á n a k bir­ t o k á b a n Russell először az anyag, illetve a külvilág létezésének problémáját vizsgál­ j a . M e g l e p ő e n m o d e r n m e g o l d á s a szerint a külvilág és az a n y a g léteznek, a z o n b a n lé­ t e z é s ü k mellett kényszerítő erejű logikai megfontolások helyett c s u p á n gyakorlati é r v e k h o z h a t ó k fel. A külvilág létét egy­ r é s z t azért é r d e m e s feltételeznünk, m e r t e z a legegyszerűbb hipotézis, m e l y kielégítő­ e n m a g y a r á z z a tapasztalatainkat. M á s r é s z t - és ez talán a fontosabb ok - e z a feltéte­ lezés j ó l illeszkedik ösztönszerű m e g g y ő ­ z ő d é s e i n k hierarchiájába, m e l y n e k r a c i o ­ nális rekonstrukciója Russell szerint a filo­ zófia voltaképpeni feladata. Az idealizmus rövid tárgyalása és cáfo­ lata után, m e l y az érzetek és a z érzetek tár­ gyainak m e g k ü l ö n b ö z t e t é s é n alapszik, k ö ­ vetkezik a m ű egyik legfontosabb fejezete, m e l y a tudás két alapvető fajtájáról: a z is­ meretség r é v é n és a leírás révén adott t u ­

dásról szól. Ismeretségben azokkal a dol­ gokkal vagyunk, melyekről közvetlen tu­ d o m á s u n k van. Ilyenek a m á r említett ér­ zéki adatokon kívül bizonyos univerzálék is, mint például a fehérség, sokféleség és így tovább. A leírás r é v é n adott tudás m e g ­ határozásához a szerző m á r a n y e l v logikai analízisének eszközeit is felhasználja. A határozott leírások Russell-féle elmélete szerint a m i n d e n n a p i nyelvhasználat leg­ t ö b b olyan kifejezése, m e l y látszólag k ö z ­ vetlenül denotálja, azaz jelöli jelöletét, va­ lójában álcázott leírás. A közneveket, tu­ lajdonneveket tartalmazó m o n d a t o k t ú l ­ n y o m ó részének valódi tartalmát csak ú g y tehetjük explicitté, h a m e g k e r e s s ü k a j e l ö ­ lő kifejezéseknek megfelelő leírásokat, és ezek felhasználásával olyan alakra h o z z u k a mondatot, m e l y b e n a j e l ö l ő kifejezések m á r n e m szerepelnek. H a olyan t u d á s u n k van egy tárgyról, amely v é g s ő e l e m z é s b e n csak a tárgy leírását tartalmazó m o n d a t t a l fejezhető ki, akkor leírás révén adott i s m e ­ rettel rendelkezünk. Ilyenkor n e m v a g y u n k ismeretségben a szóban forgó tárggyal, csak azt tudjuk, h o g y létezik, és h o g y ren­ delkezik bizonyos, egyedül rá j e l l e m z ő tu­ lajdonságokkal. Például embertársainkról leírás révén adott tudással bírunk, hiszen n e m közvetlenül velük, c s a k bizonyos tu­ lajdonságaikkal - színeikkel, nevükkel stb. - állunk ismeretségben. A kijelentések h e ­ lyes e l e m z é s é h e z segítségül szolgál R u s ­ sell azon a l a p v e t ő tézise is, m e l y szerint m i n d e n s z á m u n k r a érthető kijelentésnek általunk közvetlenül ismert alkotóelemek­ ből kell állnia, tehát olyan alkotóelemek­ ből, m e l y e k k e l i s m e r e t s é g b e n v a g y u n k . A k ö n y v t o v á b b i fejezetei teljessé teszik lehetséges ismereteink m e g k e z d e t t r e n d ­ szerezését. Russell az indukció elvét tár­ gyalva megállapítja, h o g y ez olyan általá­ n o s alapelv, m e l y n e m vezethető le a ta­ pasztalatból. Igazságának feltételezése nélkül viszont n e m lennénk képesek m ú l t ­ beli tapasztalatainkból a j ö v ő b e n várható eseményekre következtetni. Hasonlóan n e m bizonyíthatók a tapasztalatra való hi­ vatkozással a logika alapelvei és a m a t e ­ matikai igazságok sem. A tapasztalattól független, m é g s e m logikailag szükségsze-

rű ítéletek lehetségességét kutató kérdésre Russell a kantitói gyökeresen eltérő vá­ laszt ad. Szerinte a z ilyen alapelveket megfogalmazó állítások valójában n e m in­ dividuumokról szólnak, hanem univerzálékról, tehát tulajdonságokról vagy relációkról. E z e k n e k a szerző Platón n y o m á n - objektív, időtlen létet tulajdonít. Az egyes d o l g o k h o z h a s o n l ó a n univerzálékról is lehet ismeretségen alapuló, vagy leírás általi t u d á s u n k , és relációikról is rendelkezhetünk k ö z v e t l e n vagy leveze­ tett ismeretekkel. Á l t a l á n o s elvekről v a l ó tudásunk legnagyobb része é p p e n azon alapul, h o g y k é p e s e k v a g y u n k közvetlenül belátni bizonyos u n i v e r z á l é k e g y m á s h o z való viszonyát. Russell a z igaz kijelenté­ sek közvetlen ismeretét intuitív t u d á s n a k n e v e z i . Ilyen i s m e r e t e k e t f o g a l m a z n a k m e g szerinte t ö b b e k között a z érzéki ada­ tok jelenlétét rögzítő állítások, v a l a m i n t egyes absztrakt logikai, m a t e m a t i k a i és (esetleg) etikai elvek. M i n d e n m á s igaz k i ­ jelentésekre v o n a t k o z ó ismeretünk csak levezetett lehet, a b b a n a z é r t e l e m b e n , hogy e z e k intuitív ismereteinkből a d e d u k ­ ció ö n m a g u k b a n evidens elveinek segítsé­ gével vezethetők le. Igaz állításokra v o n a t k o z ó ismereteink végső forrásainak tehát Russell szerint az önevidens igazságok b i z o n y u l n a k . A z önevidencia a z o n b a n n e m abszolút tulajdon­ ság. M í g például a z egyszerű logikai igaz­ ságok beláthatósága a lehető l e g m a g a s a b b fokú, addig távoli e m l é k e i n k vagy b o n y o ­ lult matematikai állítások k i s m é r t é k ű evi­ denciája csak v a l ó s z í n ű s é g ü k r e enged k ö ­ vetkeztetni. M i v e l hitünk j e l e n t ő s része b i ­ zonytalan, ezért egy része k ö n n y e n h a m i s is lehet. Russell, m i k ö z b e n m e g p r ó b á l j a feltárni a h a m i s s á g , az igazság és a tudás mibenlétét, egyúttal h a m i s h i t ü n k forrásait is kutatja. A z igazság k o h e r e n c i a - e l m é l e t é t e l v e t v e , a k o r r e s p o n d e n c i a - e l m é l e t egy m e g l e h e t ő s e n bonyolult v á l t o z a t a mellett érvel, a tudást p e d i g olyan biztos és igaz hitként h a t á r o z z a meg, a m e l y vagy intui­ tív, vagy levezethető olyan intuitív t u d á s ­ ból, melyből logikailag is k ö v e t k e z i k . H a ­ mis hitünk többnyire a k k o r keletkezik, ha t é v e s e n analizálunk egy k o m p l e x tényál­

lást, vagy h a intuitív ismereteinkből m e g ­ alapozatlan következtetéseket v o n u n k le. Á k ö n y v két utolsó fejezete csak lazán kapcsolódik az előzőekhez, m e l y e k i s m e ­ retelméleti alapvetésként kerek egészet al­ kotnak. E z e k b e n a szerző a filozófia érté­ kéről, céljairól és a tőle várható e r e d m é ­ nyekről fejti ki nézeteit. Russell szerint a filozófiának le kell m o n d a n i a arról a h e g e ­ li törekvésről, hogy a m i n d e n s é g e t a priori elvek segítségével próbálja m e g leírni. A filozófia valódi feladata ismereteink szisz­ tematikus kritikájában áll, m e l y mind a j ó ­ zan ész, mind a t u d o m á n y o k nézeteit v i z s ­ gálatnak veti alá, és csak azokat tartja m e g közülük, m e l y e k kiállják a m ó d s z e r e s k é ­ telkedés descartes-i próbáját. A szigorú vizsgálat hangsúlyozása a z o n b a n s e m m i ­ k é p p e n s e m jelenti azt, hogy v é g e r e d m é n y ­ ként abszolút bizonyosságú ismeretekre t e ­ h e t n é n k szert. B á r Russell szerint a filozó­ fia csökkentheti a tévedés kockázatát, sőt egyes esetekben minimálisra szoríthatja le azt, t a n u l m á n y o z á s á n a k legfontosabb e l ő ­ nye m é g s e m ez. A filozófiát m i n d e n e k e l ő t t azért é r d e m e s m ű v e l n ü n k , mert m i k ö z b e n kérdésessé teszi m i n d e n n a p i vélekedésein­ ket, tágítja látókörünket és alkalmassá t e s z m i n k e t a k ü l ö n b ö z ő elméleti lehetőségek megértésére és elfogulatlan mérlegelésére. Talán A filozófia alapproblémái tartal­ m á n a k e vázlatos áttekintése is igazolja, hogy valódi bevezetőről van szó, m e l y számtalan filozófiatörténeti és kortárs-filo­ zófiai kapcsolódási pontot kínál. M i k ö z b e n Russell hosszabb-rövidebb interpretációját nyújtja többek között Berkeley, Kant, Pla­ tón és Hegel bizonyos nézeteinek, g o n d o ­ san definiál m i n d e n egyes említésre kerülő fogalmat és szakkifejezést. így az olvasó a k ö n y v áttanulmányozása során képet kap az univerzálék és a relációk mibenlétéről, a 17. századi empirista-racionalista vitáról, vagy é p p e n arról, hogy mit állít az igazság koherencia-elmélete. A m ű első megjelené­ se óta eltelt majd kilenc évtized természete­ sen elengedhetetlenné t e s z n é m i történeti távolságtartást. M a i szemmel egyes filozó­ fiatörténeti elemzések elhamarkodottnak tűnnek, és helyenként a használt nyelvezet is kiforratlannak tetszik. M i n d e n n e k ellené-

r e a könyv legszembeötlőbb tulajdonságai éppen a m o d e m s é g és aktualitás. Bár R u s sel sok problémamegoldása m á r elavult, kérdésfeltevései m é g mindig korszerűek m é g ha olykor csak abban az értelemben is, h o g y a kortárs irodalom elutasítja a kérdés ilyen formában való felvetését. A z elmúlt évtizedek analitikus filozófiájában fontos p r o b l é m á k n a k számítottak a z univerzálék realitásának, az érzéki adatok létének és is­ meretelméletben betöltött szerepének, sőt m a g á n a k az ismeretelmélet feltételezett pri­ mátusának kérdései. M i n d e z e n t é m a k ö r ö k Russell m ű v é b e n is a középpontban állnak. A valódi főszereplő azonban - legalábbis a k ö n y v filozófiatörténeti szerepét figyelem­ b e véve — a logikai-fogalmi analízis m ó d ­ szere, melynek alkalmazása a k ö n y v összes témájának tárgyalásmódját meghatározza. E módszer használatának köszönhető, h o g y a könyv figyelmes olvasója egy m a is b e ­ szélt filozófiai nyelvet sajátíthat el. Bánki Dezső fordítása - m e l y Fogarasi B é l a 1919-es fordításának felhasználásá­

val készült - gördülékeny mondataival h í ­ ven tükrözi a z irodalmi Nobel-díjat nyert szerző letisztult, közérthető stílusát. A for­ dító, miközben következetesen figyelembe veszi az eddig megjelent korszerű Russellfordítások terminológiáját, a történelmi tá­ volságot is érzékelteti a régi m a g y a r ki­ adás egyes m o n d a t a i n a k és kifejezéseinek változatlanul hagyásával. A kiváló angol eredeti alapján készült színvonalas fordí­ tás megjelenésével olyan k ö n y v v e l gazda­ godott a m a g y a r nyelvű Russell-kötetek sora, m e l y m i n d e n k i n e k ajánlható, aki ér­ deklődik a z analitikus filozófia, vagy csak egyszerűen a filozófia iránt.

Bertrand Russell: A filozófia alapproblémái. Fogarasi Béla fordításának felhasználásával fordította Bánki Dezső. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1996.

Simonyi

András

Korszerű módszerek és eszközök az oktatásban Az új információs technológiák szövegtani, retorikai, stilisztikai sajátosságait elméleti perspektívából vizsgáló Megjegyzések a hipermédiumok alkalmazásáról című tanulmányunk (Iskolakultúra, 1997. 3. sz., 3- 7. old.) folytatásaként ebben az írásunkban néhány, az oktatás módszertani és tartalmi kérdéseit is érintő kiadvánnyal foglalkozunk. I. „Az utóbbi évtizedekben zajló infor­ mációs forradalom - olvashatjuk a N e m z e ­ t i alaptanterv Informatika fejezetében sokrétűen hat mindennapjainkra. A z elekt­ ronikus adatkezelő eszközök fejlődésének é s elterjedésének hatására kibővült a z e m ­ ber módszer- és eszköztára, a m e g o l d h a t ó problémák köre. A z új eszközök közül sok­ oldalúságával és hozzáférhetőségével ki­ emelkedik a számítógép, m e l y ö n m a g á b a n is, de főleg számítógépes hálózatra kapcsol­ v a újszerű problémamegoldási lehetősége­ ket biztosít. E tudás jelentős része napjaink­ ra az alapműveltség részének tekinthető."

Egyetértve az idézett megállapítással, ez­ úttal az elektronikus információhordozók egyre bővülő hazai választékából mutatunk be és kommentálunk röviden néhány adat­ bázist, melyek a közelmúltban jelentek meg, s úgy tűnik, máris széles körű érdeklődésre tartanak számot - viszonylag borsos áruk el­ lenére is. Kommentárjaink elsősorban leíró, illetőleg szemléltető jellegűek (s szándéko­ san n e m utalnak sem a gyártókra, sem a ki­ adókra, sem pedig a forgalmazókra). 2. A méltán népszerű szótárak, például az Angol-magyar nagyszótár, valamint a Hatnyelvű hangosszótár, vagy a közismert

és nélkülözhetetlen kézikönyvek felhaszná­ lásával készült Anyanyelvi könyvespolc cí­ mű C D - R O M , továbbá a Bartók Béla C D , a Képes Krónika és m á s - közigazgatási, jogi, kereskedelmi, politikai, publicisztikai stb. - adatbázisok közül itt kettőt emelünk ki (az elsőt inkább csak futólag, a m á s o d i ­ kat valamivel részletesebben ismertetjük). A z egyik a Matematika felkészítő szoftver, a másik pedig a Biblia 5.0-Az írás. 2.1. A Matematika felkészítő szoftver Példamegoldások blokkja a középiskolai t a n u l ó k f e l a d a t - és p r o b l é m a m e g o l d ó készségének fejlesztését szolgálja, b i z t o ­ sítva s z á m u k r a a z ellenőrzés és az értéke­ lés lehetőségét is; Animációk egysége a geometriai feladatok m e g o l d á s á n a k straté­ giáit és metodológiáit mutatja be; Elmélet része m i n t e g y háttéranyagként öleli fel a középiskolai t a n a n y a g v a l a m e n n y i lénye­ ges területét, m e l y h e z egyfelől fogalmi magyarázatok, másfelől különféle é r d e k e s ­ ségek társíthatok. A példa kedvéért tekint­ sük m e g itt a z / . ábrán látható felületet.

fordítását (D). Ebben a kiadásban m á r m e g ­ találhatók a z (Sz) jegyeztei [J], illetőleg a z (R), a (K) és a (D) keresztutalásai [ R 2 ] , [K2] és [D2] is. A kerek zárójelben m e g ­ adott betűszimbólumok, melyek m e g e g y e z ­ nek a programéival (s a versek alatt találha­ tók), teszik lehetővé a különböző változa­ tok közti váltást. A (H) 38 a ( G ) 84, a z (L) és a z (Sz) 7 3 , a többi 66 k ö n y v b ő l áll. A Folio Views 3.0 program magyar adaptá­ ciójával készült adatbázis egyaránt segítséget nyújthat a köz- és felsőoktatásban (többek k ö ­ zött a Magyar nyelv és irodalom, az Ember és társadalom műveltségterületek egyes anyaga­ inak feldolgozásában, a teológia szakos hall­ gatók képzésében stb.), az egyházi élet bár­ mely területén és a tudományos kutatásban, s úgy véljük, nem hiányozhat egyetlen m o d e m ember elektronikus könyvespolcáról sem. A program telepítés (installálás) után (va­ lamennyi változatból) ikonokkal indítható. Hierarchikusan szervezett tartalomjegyzék­ ében a legfelső szint a 'könyvek'-é, ezt a 'fejezet'-ek követik, majd a 'vers'-ek szint következik. A versszövegek külön-külön r e­ kordokban (dokumentumelemekben) talál­ hatók, szükség esetén egyénileg létrehozha­ tó és formálható 'csoport'-okban. A z indivi­ duális csoportképzés tetszés szerint történ­ het (például „Jézus mondásai"; „A pusztai vándorlás állomásai"; „Szinoptikusok" stb.). A z adatbázis bejelentkező ablaka a k ö ­ v e t k e z ő k é p p e n fest (2. ábra): t\ Etil SzE'keiitei Lltkép KeiciCi Esytb*flb1ik

^^t)

Mi 1. ábra

]pi tömeg láttára títtifnl a hr&it ii leull Tanítványai k öréje gyúkek, ^Mdig iióléirs nyiislta ajkit Így lanHottaökei ^ ^ ^ .^^Bkgoki lílckbcn izegínyek.mtrto«ík a mennyek oriz&ga^ „ , „, Éi Boldogok, ik* H omorúak, mert madj megvigaiailjik éket Boldogok i izelldek. mert o«ík leiz • Fold Boldogok, a kik itaíií ÍI izomjazzik az igaziígol. mtrlmajd eltelnek vele^^^^_ Boldogok >z ngitaiuok. m ert madj nekik is irgalmaznak t

2.2. A Biblia 5.0 - az írás című C D R O M a számítógépes Biblia ötödik, b ő v í ­ tett kiadása. Felhasználója számára a követ­ kező kilenc bibliaváltozatot teszi hozzáfér­ hetővé: a Szent István Társulat katolikus kiadványát (Sz); a M a g y a r Bibliatanács r e­ formátus kiadását (R); a Károli Gáspár-fé­ le fordítást ( K ) ; a Biblia Hebricát (H, latin betűs kereső változatának j e l e H # ) ; a g ö r ö g Ószövetséget és Újszövetséget (G, illetőleg G#); a Vulgatát (L); a King James-fé\e an­ gol verziót (E); végül Luther Márton n é m e t

m

p

M

t

Bolt^^k sUiaj izmitk. mert meglátják ailitenl B j ^ y f n békeiiégben

élék. mert liltn fiainak hívjak madj íket 2. ábra

A 2. ábrán a z 1 c í m s o r a p r o g r a m és a kurrens Biblia n e v é t mutatja. A 2 s z i m b ó ­ l u m a m e n ü s o r t tartalmazza, m e l y a p r o g ­ r a m m ű k ö d t e t é s é h e z szükséges p a r a n c s o -

k a t tünteti fel. A 3 referenciaablak alapér­ t e l m e z é s b e n a m á r említett hierarchiaszin­ tek egységeit (az aktuális könyv, fejezet és v e r s nevét, illetőleg számát) jelzi ki. A z 5 státuszsor p e d i g a z adatbázis aktuális vs összes rekordjainak számát, a találatokat tartalmazó aktuális vs összes d o k u m e n ­ t u m a i é i n ) s z á m á t , valamint az utoljára feltett k e r e s ő k é r d é s t j e l e n í t ( h e t ) i m e g . A program teljes szövegű keresést biztosít, a m i azt jelenti, hogy nemcsak egy-egy kur­ rentált versre lehet rákeresni, hanem bármely s z ö v e g s z ó r a , szóösszetételre, kifejezésre vagy a környezetükre műveleti jelekkel ('és', ' v a g y ' stb.) és ezek kombinációjával. A szű­ rőkkel (lásd a 3. ábra 1 szimbólumánál) fino­ mítható keresés után a képernyőn megjelenít­ hetők a találatokat tartalmazó rekordok (ver­ sek), illetőleg a konkordanciák. A felhaszná­ lónak így lehetősége nyílik egy-egy vers, szö­ vegmondat, kifejezés stb. gyakoriságának, il­ letve különböző változatainak, fordításainak, adott esetben keresztutalásainak gyors egy­ bevetésére, akár külön (egymás mögé, mellé vagy alá rendezett) ablakokban is. A keresést m á s h a s z n o s (ikonként is ki­ e m e l h e t ő , illetőleg aktivizálható) segéd­ eszköz, könyvjelző (mely a kívánt s z ö v e g ­ r é s z e k megjelölésére szolgál), s z ö v e g k i ­ e m e l ő (mellyel a betű- és a háttértulajdon­ s á g o k változtathatók m e g ) stb. támogatja (lásd a 2. ábra 4 j e l ű oszlopát); a felhasz­ n á l ó j e g y z e t e k e t készíthet, k o m m e n t á r o k a t fűzhet a szöveg(részlet)ekhez, e x p o r t á l ­ hatja azokat a saját szövegszerkesztőjébe, v a g y közvetlenül ki is nyomtathatja őket, kapcsolatokat (címkézett ugrási c é l p o n t o ­ kat) létesíthet (egy célpontra t ö b b helyről is), akár az adatbázison belül, akár külső

1 M» 1 -Lassú

o

1 o 1 U«dc«*t« aotfaa |

. |

3. ábra

Si

o b j e k t u m o k k a l ( p r o g r a m o k k a l , k é p - és hangfájlokkal), és így t o v á b b . E g y kifejezést a k ö v e t k e z ő k é p p e n k e ­ reshet m e g a felhasználó a számítógépes Bibliában (3. ábra): A „Keresés/Keresőkérdés" menüponton m e g n y í l ó dialógusablak (3. ábra) „ K e r e ­ s ő k é r d é s " szektorába (a 4 s z i m b ó l u m n á l ) beírva a z adott kifejezést, az O K vagy a „ M i n d e g y i k e n k e r e s " g o m b (lásd a 6 szim­ b ó l u m n á l ) m e g n y o m á s a után megjelenik a z azt m a g á b a n foglaló első s z ö v e g m o n d a t [az előbbi esetben az aktuális d o k u m e n tumelem(ek)re, az utóbbiban valamennyi megnyitott d o k u m e n t u m r a értelmezve]. A találatokat tartalmazó szövegmondatok között azután a „ K e r e s é s / K ö v e t k e z ő talá­ lat" m e n ü p o n t t a l tud t o v á b b l é p n i a fel­ használó. A z 5 szimbólumú gombokkal a p r o g r a m i n d í t á s óta feltett keresőkérdések között válogathat. A „Találatokat tartalma­ z ó r e k o r d o k " rovat (lásd a 3. ábra 3 szim­ b ó l u m á t ) grafikusan jeleníti m e g a keresett s z a v a k a t és találatokat, áttekinthetővé téve a m ű v e l e t i j e l e k alkalmazását is. A 3. áb­ rán például a k ö v e t k e z ő k e t láthatjuk: az „ é n " s z ö v e g s z ó 1230-szor, a „ v a g y o k " 6 2 5 - s z ö r szerepel; 331 olyan verset talál(hat)ni, amelyben e két szövegszó együtt fordul elő, 2 0 1 olyat, amelyben az „én", a „ v a g y o k " és az „ a " valamilyen sor­ r e n d b e n egyszerre van j e l e n ; s 21 versben lelhető fel m i n d h á r o m szövegszó a z adott s o r r e n d b e n e g y m á s mellett. 3. E z z e l a z írásunkkal, a h o g y a n azt a b e v e z e t é s b e n j e l e z t ü k , n é h á n y adatbázis b e m u t a t á s a volt a célunk: egyrészt azzal az előfeltevéssel, h o g y e z e k az eszközök ha­ m a r o s a n b e é p ü l n e k n e m c s a k a tanulási-ta­ nítási folyamatokba, h a n e m m i n d e n n a p i életünkbe is, m á s r é s z t azzal a reménnyel, hogy rövid, tájékoztató jellegű k o m m e n ­ tárjainkkal a z o k n a k a z olvasóknak, kollé­ g á k n a k az é r d e k l ő d é s é t is sikerült felkelte­ nünk, akik v a l a m i l y e n oknál fogva m o s t k e z d e n e k m e g i s m e r k e d n i és m e g b a r á t k o z ­ ni a k o m p u t e r e k , a z elektronikus informá­ c i ó h o r d o z ó k és a világhálózat(ok) - n e m is olyan b o n y o l u l t - világával. Benkes

Réka-Vass

László

A magyar villamosenergia-rendszer stratégiai fejlesztése A villamosenergia-iparág új működési környezetének kialakulásával és a lezajlott privatizációval gyökeresen megváltozott, sokszereplőssé lett a korábban egységes szervezeti formában végzett tevékenység. A rendszer fejlesztésének kérdése éppen olyan terület, melyet alapvetően érintett az új működési rend. Ezért is, talán nem haszontalan áttekintenünk, hogy ez a feladatkör hogyan valósult meg a múltban, és hogy mi várható ezen a téren a jövőben. A kéráést különösen időszerűvé teheti, hogy az új működési rendnek megfelelően nemrégiben írta ki az Magyar Villamos Művek Rt. (MVM Rt.) a kapacitáspályázatot új erőművek létesítésére. A fejlesztési t e v é k e n y s é g k o r á b b i r e n d j e A közelmúltban az új regulációs rend és a magánosítás kapcsán sok dolog megválto­ zott, ugyanakkor a lényegét tekintve sok minden változatlan maradt. Úgy is fogalmaz­ hatunk, hogy m e g kellett tanulni ugyanazt tenni - másképp. A folyamat megértéséhez kissé vissza kell nyúlni a nyolcvanas évek közepéig, hiszen a lényeges változások ott kezdődtek, amikor is az országban a villa­ mosenergia-ipar a reformfolyamat keretében kezdett leválni a központi költségvetésről. Bár a nyolcvanas évek végéig a Paksi Atomerőmű létesítése, mint állami nagybe­ ruházás zajlott, és folyt a hálózati célcsopor­ tos beruházás, ami elsősorban a z áramszol­ gáltatók beruházásaira vonatkozóan közpon­ ti költségvetési finanszírozást jelentett, ez utóbbi az évtized végén állami kölcsönként, tehát már visszatérítendő összegként szere­ pelt. Ezzel elindult egy folyamat, amely a vállalati önállóság és a z önálló gazdálkodás megteremtését jelentette. Mindez megjelent az akkori M V M T működésében is. Csak pél­ daként: bár kormányzati jóváhagyás kellett a nyolcvanas évek második felében végrehaj­ tott erőművi rekonstrukciós programhoz, az M V M azt már saját beruházásként kezelte, s nem kapott hozzá költségvetési támogatást. Egy m á s i k e l e m a r e n d s z e r t e r v e z é s , e z k o r á b b a n - a z é v t i z e d végéig - n e m a z M V M feladata volt. A N e h é z i p a r i , majd k é s ő b b az Ipari M i n i s z t é r i u m m e g b í z á s á ­ ból az E R Ő T E R V volt h a g y o m á n y o s a n e t e v é k e n y s é g gazdája.

1986-ban működni kezdett az első világ­ banki hitel, a z M V M megvásárolta a W A S P rendszertervező szoftvert, ekkor kezdődött el a fokozatos szerepváltás, és gyakorlatilag a nyolcvanas évek vége óta az M V M m a g a végzi az erőműrendszer stratégiai tervezését. A részvénytársaságok rendszerévé törté­ n ő 1992. j a n u á r 1-i átalakulás után az M V M Rt. már n e m foglalkozott az áramszolgálta­ t ó k beruházásaival, sem a döntésekben, sem a beruházások finanszírozásában n e m vett részt, csak a műszakilag egységes hálózat­ rendszer fejlesztésére vonatkozó adatcse­ rékre, konzultációkra került a továbbiakban sor. A z e r ő m ű v e k tekintetében kicsit össze­ tettebb volt a dolog, hiszen e téren m ű k ö ­ dött a z amortizációs betétek rendszere, a j á ­ radékrendszer, a beruházásokra, fejleszté­ sekre v o n a t k o z ó központi akarat. A z M V M ugyanakkor egy kicsit már itt is hátrébb v o ­ nult, és a megvalósuló beruházásokra v o ­ natkozóan inkább egy finanszírozó bank ál­ láspontját alakította ki, viszont a rendszer stratégiai fejlesztését és az erőműépítési stratégiát t o v á b b r a is saját hatáskörében v é ­ gezte, és a lényeges fejlesztési döntések is az M V M m i n t tulajdonos hatáskörébe tar­ toznak. El kell mondani, hogy a rendszer­ váltás után a Villamos Energia Törvény megjelenéséig jogi hézag volt, amikor is az M V M tevékenységébe az állam már n e m szólt bele a régi módon, de m é g n e m jött lét­ re az új reguláció. A z M V M Rt. tulajdon­ képpen önként, saját szakmai meggyőző­ désből végezte munkáját, és alapvetően jól csinálta. A z erőmüépítési program, amit a

kormány 1996 decemberében elfogadott és az Országgyűlés elé terjesztett, szakmailag arra a m u n k á r a támaszkodik, amely az M V M - b e n készült. Vagyis az M V M - n e k si­ került ezt a nehéz feladatot politikamente­ sen, professzionista m ó d o n megoldania. A z új regulációs rend A reguláció azt a változást hozta, h o g y az erőművi projektek b e r u h á z á s á n a k fi­ nanszírozásából a z M V M Rt. teljesen ki­ vonult. A r e n d s z e r f e j l e s z t é s t e r v e z é s e azonban t o v á b b r a is az M V M Rt. feladata. A z új regulációs r e n d b e n a M a g y a r E n e r ­ gia Hivatal, a z Ipari Minisztérium, illetve a k o r m á n y ellenőrzi, jóváhagyja, felülvizs­ gálja a stratégiát, de a m u n k á t változatla­ nul az M V M - n e k kell elvégezni. Itt j e l e n i k m e g egy új elem: a korábbi gyakorlat sze­ rint adott e r ő m ű v i t e l e p h e l y r e k o n k r é t blokkok viszonylag k o n k r é t m ű s z a k i - g a z ­ dasági adataiból optimalizálták a rend­ szert. M a a z M V M standardizált e l e m e k ­ ből dolgozik, építőkockákból építkezik pl. 100 M W - o s k o m b i n á l t ciklusú blokk, vagy 140 M W - o s fluid tüzelésű blokk - , és ezekből p r ó b á l r e n d s z e r o p t i m u m o t k é p e z ­ ni. A kívánt kapacitás m e g é p í t é s é t p e d i g pályázatra bocsátja, és v é g s ő soron az, hogy milyen e r ő m ű fog m e g é p ü l n i , majd itt dől el. A feladat m á s i k része az, h o g y a nyertesekkel, az e r ő m ű é p í t ő k k e l a z M V M nek kell m e g k ö t n i e a h o s s z ú távú á r a m v á ­ sárlási szerződést, a hálózati csatlakozási szerződést, és mivel n e m az M V M b e r u h á ­ zásáról van szó, m á r n e m a z M V M veszi fel a hiteleket vagy teszi le a pénzt a z erő­ műépítések finanszírozására, de a tervezés részleteit, a z üzleti tervet i s m e r n i e kell. Nyilatkoznia kell arról, h o g y a választott megoldás megfelel-e a legkisebb költség elvének, tehát ismernie kell a technológiát. Vagyis a z M V M R t . - b e n v á l t o z a t l a n u l szükség van azokra a s z a k e m b e r e k r e , akik foglalkoznak a m á s által épített e r ő m ű v e k műszaki kialakításával, kapcsolásával, üzemeltetésével, finanszírozásával, költ­ ségszerkezetével, d e az asztal m á s i k olda­ lán ülve mint vitapartnerek, szerződéses partnerek teszik a t o v á b b i a k b a n ezt.

A rendszeroptimum megvalósítása a sokszereplős rendszerben A verseny általában, ahogy a történelem bebizonyította, beválik. A központosított rendszeroptimum a villamosenergia-iparban valóban a fogyasztó érdekét és a legkisebb költség elvét képviseli. A z osztott, többsze­ replős rendszerben minden résztvevő a saját optimumát keresi, a részoptimumok összes­ sége pedig természetesen n e m azonos a rendszer egészének optimumával. A művé­ szet éppen abban áll, hogy m e g kell próbál­ ni a legjobban megközelíteni a rendszerop­ timumot a széttagolt rendszerben is. Ugyan­ akkor a verseny, a magánérdek hatékonysá­ ga k e d v e z ő esetben javítja a helyzetet. A legjobb m e g o l d á s m e g t a l á l á s á h o z alapvetően két eszköz áll a z új működési rend szerint rendelkezésre. A z egyik az álla­ mi reguláció. A befektetők valószínűleg úgy érzik, hogy nagyon sok az állami szerepvál­ lalás, az aranyrészvénytől kezdve a többlép­ csős hatósági engedélyezésen keresztül az erőműépítési terv kormányzati és parlamen­ ti jóváhagyásáig. Magyarországnak közis­ merten barokkos az államigazgatása, amit az O s z t r á k - M a g y a r Monarchiából örökölt, s ehhez m é g hozzájött a szovjet-orosz típu­ sú államigazgatási örökség. Szóval, a bü­ rokrácia jelentős, így m a egy befektető va­ lószínűleg úgy érzi, hogy „túl sok a z állam". Egyik eszköz tehát az erős állami jelenlét. A másik eszköz az M V M kezében van. Mi­ után az M V M készíti elő a javaslatokat, a ter­ vet, majd ő bonyolítja le a kapacitáspályázatot, ő tárgyal a befektetővel, ő állapodik meg ab­ ban, hogy mekkora és milyen típusú erőmüvet épít és mennyiért adja el a villanyt, komoly fel­ adata és felelőssége van abban, hogy az opti­ m u m nagyon közel álljon egy elképzelt, idea­ lizált optimumhoz, vagy ha csak lehet, egybe­ essen vele. Azt kell látni, hogy nem azon mú­ lik a hatékonyság, hogy eredetileg 120 MW-os erőművet képzeltünk el, és a befektető esetleg 150 MW-ost épít, vagy hogy X telephelyre tet­ tük volna az erőmüvet, de a versenyben valaki más jobb feltételekkel Y telephelyen olcsób­ ban tudja megvalósítani mindezt. A k ö z v é l e m é n y nyilvánossága előtt is sokszor vita tárgyát képező fejlesztési köte-

lezettségeket tekintve pedig látni kell, hogy a befektetők és a bankok terjeszkedni akar­ nak, be akarnak fektetni. Tehát ha a gazda­ ság és a jogi környezet a befektetésnek ked­ vező - és nem kell szégyellni, hogy az egyenlő a profitszinttel, s a profit elnyerésé­ nek biztonságával - , ez jelenti számunkra a biztonságot, mert a befektető ekkor erőmű­ vet akar építeni, a hálózatot akarja fejleszte­ ni. Tehát a villamos energia árán, és a jogi, szabályozási környezeten múlik - ami az áron túl bizonyos kockázatok meglétét vagy biztosítékát jelenti a befektető számára - , hogy lesznek e befektetések. Mert ha kötele­ ző fejlesztési projekteket előírunk, de n e m biztosítjuk például a villamos energia m e g ­ felelő átvételi árát, vagy a befektető külön­ féle kockázatának kivédésére nincsenek el­ fogadható megoldások, akkor hiába lenne a szerződésben foglalt kötelezettség, senki nem fektet be egy fillért sem, és m e g fogja találni azokat a kibúvókat, hogy áthárítsa a felelősséget a vevő oldalára, s a legrosszabb esetben hosszú évekig nemzetközi bíróság előtt kellene tárgyalni, de az erőmű nem fog megépülni. A másik eset viszont, h a a kon­ díciók kedvezőek. Ekkor, ha az engedélye­ zés során az állam - és a tárgyalások során az M V M is - kellőképpen képviseli a m a ­ gyar rendszer érdekeit, akkor a létesülő erő­ műpark megközelíti az optimálisát, és m e g fog felelni azoknak a nemzetgazdasági felté­ teleknek, melyeket az erőműparktól elvár­ nak, és a fejlesztések valóban beindulnak. A legkisebb költség e l v é n e k m e g v a l ó s u l á s a a széttagolt működési rendben A z M V M Rt. a legkisebb költség elvé­ nek érvényesítése során bizonyos fokig ál­ lami feladatot lát el. D ö n t ő k ü l ö n b s é g azonban az, hogy az M V M Rt. ebben a konstrukcióban n e m államigazgatási szerv­ ként, hanem vállalkozásként működik. A z állam eszközei a M a g y a r Energia Hivatal­ tól kezdve a különféle engedélyezési folya­ matokban részt v e v ő hatóságokig közhatal­ mi eszközök. A hatóságok piros és zöld táb­ lát mutatnak, passzív szereplőként esetleg megtilthatnak egy-egy n e m kívánatos tevé­

kenységet. A z M V M Rt. azonban aktív p i ­ aci szereplő, akinek n e m hatósági jogosít­ ványai vannak, és a n e m mellett igent is t u d mondani, tehát saját fejlesztéseivel részt tud venni a rendszer kialakításában, de amelyben másfajta lehetőségei is vannak. Ami a Villamos Energia Törvényben elő­ írt integrált forrástervezést illeti, ez eléggé bonyolult feladat. Tömören összefoglalva arról az elvárásról van szó, hogy a rendszer fejlesztése, illetve üzemeltetése során mind­ azoknak a költségeknek is m e g kell jelenni­ ük, amelyek a villanyáram előállítása és el­ osztása során pótlólagosan is jelentkeznek, például a fogyasztók hatékony energiafel­ használásának elérését célzó beruházások költségei vagy a környezet terhelésével pár­ huzamosan keletkező, a pótlólagos terhelést kompenzáló költségek. A világ egyes térsé­ geiben kifejezetten erőltetett integrált forrás­ tervezés zajlik. Nagyon komoly viták van­ nak erről az Európai Unióban is, hiszen ott is a piacosítás szemlélete került előtérbe. A pi­ aci szemlélet és a piaccsökkentő mechaniz­ musok pedig nehezen egyeztethetők össze. H a egy tőkés vállalkozás abból él, h o g y villamos energiát termel vagy szolgáltat, n e h é z őt érdekeltté tenni abban, h o g y a sa­ j á t üzletét csökkentse. Tehát teljesen j ó l m ű k ö d i k az integrált forrástervezésnek n e ­ vezett piaccsökkentő m e c h a n i z m u s azok­ ban a régiókban, ahol n e m piaci a l a p o n m ű k ö d i k a modell és teljes mértékben álla­ m i tulajdonú a villamos társaság, ahol a villamosipar k ü l ö n b ö z ő j o g s z a b á l y o k k a l rákényszeríthető arra, hogy az e r ő m ű é p í ­ tés, piacbővítés helyett olyan fogyasztó o l ­ dali p r o g r a m o k finanszírozásában vegyen részt, a m e l y e k a fogyasztást csökkentik. Versenyhelyzetben levő tőkés vállalkozá­ sok esetén e z n e m képzelhető el. T e r m é ­ szetesen m i n d e z n e m jelenti azt, h o g y a k ö r n y e z e t v é d e l e m vagy az energiatakaré­ k o s s á g n e m értelmes dolog, és n e m kell velük foglalkozni. D e ennek finanszírozá­ sát egy v e r s e n y m o d e l l b e n alapvetően a z árakon keresztül lehet elérni. Egy privatizált versenymodellben a kör­ nyezetvédelem, a fogyasztás korlátozása, a természeti erőforrásokkal való takarékosság állami feladat és a z állami fiskális politika

eszköztárát a reguláción keresztül lehet ér­ vényesíteni. A z első lépés tehát a tényleges és reális költségeket fedező árrendszer ki­ alakítása, melybe beleértendő a belső ár­ rendszer, azaz az energiarendszer egyes szereplői: a z erőművek, továbbá a szállító és nagykereskedő M V M Rt., valamint az áramszolgáltatók közötti árak rendszere is.

Felkészülés az E U - c s a t l a k o z á s r a , a villamos energiapiac m e g n y i t á s á r a

A hosszú távú stratégiai tervezésnél, il­ letve az üzletpolitika kiépítésénél m i n d e n ­ képpen gondolni kell az E u r ó p a i U n i ó nemrégiben megfogalmazott elvárásaira a tagországok villamosenergia-piacára v o Amíg az árak a ténynatkozóan. A z az leges költségeket n e m EU-irányelv, amit a Egy privatizált versenyfedezik - például a közelmúltban B r ü s z modellben a környezet­ bányák rekultivációs szelben elfogadtak, védelem, a fogyasztás költségeit is - , amíg kissé m á s m o d e l l b e n korlátozása, a természeti erő­ gondolkodik, m i n t az az árrendszer torz és az energiapazarlás ki­ forrásokkal való takarékosság a reguláció, amelyet fizetődő, addig a do­ állami feladat és az állami Magyarországon ki­ log közgazdaságilag alakítottak. Tehát fiskális politika eszköztárát n e m működik. amikor egy bizonyos a reguláción keresztül lehet időpontban csatlako­ Magyarország érvényesíteni. Az első lépés zunk, ennek a m o ­ energiahordozókban tehát a tényleges és reális dellnek megfelelően közismerten szegény költségeket fedező árrendszer a magyar Villamos o r s z á g és i m p o r t r a kialakítása, melybe bele­ Energia Törvényt is szorul, ami fokozot­ értendő a belső árrendszer, módosítani kell. D e tan indokolttá teszi azaz az energiarendszer addig is t ö b b problé­ a z energiatakarékos­ egyes szereplői: az erőművek, m a vár megoldásra. ságot, amit megfele­ A z EU-irányelv a vil­ l ő adókkal vagy k e d ­ továbbá a szállító és nagy­ lamosenergia-rend­ vezményekkel is kereskedő MVM Rt, valamint szer működésére két ösztönözni lehet. az áramszolgáltatók közötti megoldást is felvet: N y i l v á n v a l ó a n azon­ árak rendszere is. Amíg az egyedüli vásárló, ban ezzel együtt is az árak a tényleges költségeket t e h á t a „ S i n g l e v a n az energiatakaré­ nem fedezik - például B u y e r " elvet és a har­ kosságnak egy olyan a bányák rekultivációs madik fél hozzáféré­ része, ami fogyasztói költségeit is - amíg az ár­ sének elvét. A V E T oldalon üzleti alapon rendszer torz és az energia­ és a z általa létreho­ is megvalósítható, pazarlás kifizetődő, addig zott modell m á r a ki­ mellyel m á r a m ú l t ­ a dolog közgazdaságilag alakult, a magánosí­ ban is foglalkoztunk. tás révén k e m é n y beCsak példaként: az nem működik. fektetői érdekek k ö ­ eltelt években orszátődnek hozzá. A m o ­ gosan bevezették a dellváltáskor annak érdekében, hogy az ál­ hangfrekvenciás körvezérlést, és e b b e n a z lam elkerülje a hosszadalmas pereket és M V M aktívan közreműködött. Ez egy esetleg a kártérítések véget nem érő sorát, olyan fogyasztói oldali intézkedés, a m e l y m i n d e n k é p p e n célszerű azt a modellt vá­ nyilvánvalóan g a z d a s á g i l a g is i n d o k o l h a ­ lasztani, amely közelebb áll a jelenlegi t ó . A z M V M m o s t a n á b a n foglalkozik a z ­ konstrukciókhoz, tehát a Single B u y e r tí­ zal - a M a g y a r Energia Hivatal kérésére - , p u s ú m o d e l l t . A Single B u y e r m o d e l l hogy a s z e k u n d e r tartalékkapacitás egy b i ­ u g y a n a k k o r a direktívában eléggé ellent­ zonyos részét megkísérelje s z e r z ő d é s e k e n m o n d á s o s . Magyarországon, mielőtt bár­ keresztül a fogyasztói oldali terhelés v i s z m i l y e n m e g g o n d o l a t l a n lépést t e n n é n k , szafogásával kiváltani.

erőteljesen figyelnünk kell azoknak az or­ szágoknak a gyakorlatát, amelyek a mienk­ hez közeli okból a Single Buyerhez hason­ ló modellek mellett foglaltak állást. A felkészüléssel kapcsolatos másik köz­ ismert p r o b l é m a az e r ő m ü v i oldal elavult­ sága. A berendezések nagymértékben el­ használtak, a tüzelőanyag-szerkezet n e m tartható fenn. A z erőműrendszer hatékony­ sága elfogadhatatlan, k ö r n y e z e t v é d e l m i szempontból n e m felel m e g az európai el­ várásoknak. A z előttünk álló h a t - n y o l c év alatt igen jelentős átalakításokra lesz szük­ ség, és az E U - h o z történő teljes csatlako­ zás időpontjában j e l e n t ő s a r á n y b a n új, hosszú távú fix áramszállítási szerződéssel kell r e n d e l k e z n ü n k . M é g egy dolgot figyelembe kell venni: Magyarországon - eltérően néhány olyan országtól, ahol a z új megoldásokat és a há­ lózat felnyitását erőltetik - igen erős im­ portversenyre lehet számítani. A z o k a z or­ szágok, ahol a piacnyitás már megtörtént tehát Anglia, vagy a skandináv országok - , alapvetően m á s helyzetben vannak. Anglia ugyanis sziget, és hasonló m ó d o n m ű k ö d i k a skandináv rendszer is. Igazából tehát nem kellett attól félniük, h o g y hazai erő­ műveik a piacról kimaradnak. M a g y a r o r ­ szágon a z o n b a n igenis fennáll a veszélye annak, h o g y a létrejövő liberalizált, n e m ­ zetközi á r a m p i a c veszélyeztetheti a hazai erőműveket, tehát é p p e n ezért nagyon óva­ tosnak kell lennünk. L é n y e g é b e n két m e g ­ oldás lehetséges. A z egyik az, h o g y a l a p o ­ san oda kell figyelniük azoknak az orszá­ goknak a gyakorlatára, amelyek valami­ lyen m ó d o n h o z z á n k hasonlítható m o d e l l ­ ben g o n d o l k o d n a k . A m á s i k az, h o g y a kor­ mányzatot megfelelően tájékoztatni kell arról, h o g y a csatlakozási tárgyalások so­ rán lehetőleg kérjenek fokozatos h a t á l y b a léptetést, vagyis időbeni haladékot. A z or­ szág stabil villamosenergia-ellátása s z e m ­ pontjából c s a k alapos számításokkal alátá­ masztott és ezek alapján mérlegelt, fokoza­ tos h a t á l y b a léptetés valósulhat m e g . A z M V M szerepe ebben a z lehet, h o g y megfe­ lelő e l e m z é s e k k e l és számításokkal m e g tudja m u t a t n i , mi az, ami elviselhető, s mi az, a m i n e m j e l e n t túlzott k o c k á z a t o t .

A z alaphálózat-fejlesztés aktuális kérdései A villamosenergia-rendszer erőművi ol­ dala a közvéleményt sokkal j o b b a n érdekli, mert látványosabb kérdést jelent, mint a há­ lózat. Ugyanakkor látni kell, hogy az M V M Rt. által a kilencvenes évek elején kiadott és elkészített hálózati fejlesztési stratégia na­ gyon imponáló. A jelenlegi fejlesztési sza­ kasz az ezredfordulóig tart, s tulajdonképpen két alapvető célja van. A z egyik az U C P T E csatlakozás által megkövetelt (n-l)-elv tel­ jesítése, a másik pedig a nemzetközi hálóza­ ti kapcsolataink átrendezése, bővítése. Je­ lenleg már számottevő vezetéképítések és alállomás-bővítések, rekonstrukciók vannak folyamatban. M i n d e z t ö b b tízmilliárdos programot jelent, s az összeget 2001-ig az M V M Rt. a saját alaphálózatának a fejlesz­ tésére fordítja. Példaként említhető a m a ­ gyar-horvát távvezetéképítés, a Sze­ g e d - A r a d távvezeték 400 kV-os áttérítése és egy harmadik, 4 0 0 kV-os távvezeték építé­ sének terve Szlovákia felé. A z M V M - e t te­ hát a z a szempont vezérli, hogy az U C P T E gyakorlatának megfelelően minden szom­ szédos villamosenergia-rendszerrel legyen alaphálózati kapcsolatunk. A m á s i k s z e m p o n t az, hogy M a g y a r o r ­ szág n a g y o n k e d v e z ő helyzetben van, h i ­ szen E u r ó p á b a n m i n d az észak-déli, m i n d a kelet-nyugati villamosenergia-szállítás t e n g e l y é b e n fekszik, ami rendkívül j ó ü z ­ leti lehetőséget jelent. Hálózati rendsze­ r ü n k v i s z o n y l a g kis költséggel teljes irá­ nyú átjárhatóságot tud biztosítani, ez a tár­ saság értékét is nagymértékben megnöveli. Részben ide tartozik az ÜRIK-program (az üzemirányítási rendszer irányítástechni­ kai rekonstrukciója) is, ami igen nagy volu­ menű beruházást foglal magában. Ez rész­ ben az Országos Villamos Teherelosztó tel­ j e s korszerűsítését és 2 1 . századi alapra he­ lyezésétjelenti, részben az áramszolgáltatói és alaphálózati alállomási kapcsolatrendszer modernizálását, számítógépes irányításának korszerűsítését szolgálja. Az ehhez csatla­ kozó távközlési rendszer kiépítése is magas színvonalon valósul meg. Bakács

István

Film a NAT Természet­ ismeret részterületéről

Kritika és koncepció

A helyi t a n t e r v e k kialakítását m e g kell, h o g y e l ő z z é k azok a s z a k m a i b e s z é l g e t é ­ sek, tapasztalatcserék, a z e g y ü t t g o n d o l ­ kodást c é l z ó m u n k a k ö z ö s s é g i é r t e k e z l e ­ tek, ankétok, m e l y e k során a z iskolák fej­ lesztési t ö r e k v é s e i k k ö z ö t t kijelölhetik a környezeti n e v e l é s , a t e r m é s z e t i s m e r e t tanításának helyét, színtereit, módszereit, stratégiáját.

M í g az oktatáspolitika színterein h e v e s vita indult a pedagógus-továbbképzésről, miközben a költségvetés k o r á b b a n s o s e m volt összegeket ruházott be a p e d a g ó g u s ­ t o v á b b k é p z é s b e , a pécsi Janus P a n n o n i u s T u d o m á n y e g y e t e m Tanárképző Intézeté­ ben átfogó koncepció készült el, m e l y hosszú t á v o n kínál megoldást a p e d a g ó ­ guspályára készülő és a pályán a megúju­ lás kihívásaival küzdő p e d a g ó g u s o k szá­ mára. Ezt a koncepciót foglalja össze a fenti című kötet, m e l y n e k kiadója a P S Z M Programiroda.

E z e k h e z a z alkotó m e g b e s z é l é s e k h e z kínál gondolatokat, szolgál vitaindítóul a z O r s z á g o s K ö z o k t a t á s i Intézet m e g r e n ­ delésére n e m r é g i b e n e l k é s z ü l t film. A z a l i g több, m i n t félórás k a z e t t á t a z a l k o ­ t ó k ajánlják m i n d e n i s k o l á n a k , ahol a t e r m é s z e t i s m e r e t j ö v ő b e n i , helyi sajátos­ ságokra épülő tanításának megfogalma­ z á s á h o z s e g í t s é g e t nyújthat m á r m ű k ö d ő és jól bevált módszerek bemutatása. A filmben k ö z o k t a t á s i s z a k é r t ő k é r t e l m e z i k a z a l a p t a n t e r v szikár s z ö v e g é t . A m e g v a ­ lósult, helyi s a j á t o s s á g o k r a épített t a n t e r ­ vi programjuk bemutatásával intézmény­ v e z e t ő k n y ú j t a n a k p é l d á t . Tanítók, t a n á ­ r o k , k ö r n y e z e t i n e v e l ő k osztják m e g t a ­ pasztalataikat, véleményüket a termé­ szetismeret hatékony tanításáról, a kör­ n y e z e t i n e v e l é s r ő l . K i s és n a g y d i á k o k m o n d j á k el, h o g y a n s z e r e t n é n e k t a n u l n i , k a p c s o l a t o t t a l á l n i e l e v e n és létesített k ö r n y e z e t ü k k e l , t e l e p ü l é s e i n k k e l , tája­ inkkal, éljenek akár a főváros lakótele­ pén, kertvárosi környezetben vagy hegy­ vidéki falucskában. A riportalanyok sze­ m é l y e s v é l e m é n y ü k e t m o n d j á k el, saját t ö b b éves t a p a s z t a l a t a i k a t osztják m e g a nézőkkel. Ezek - akár egybecsengenek a n é z e t e i k k e l , akár n e m - a l k a l m a s a k arra, h o g y ö s s z e v e t v e v e l ü k saját t ö r e k v é s e i ­ ket, s e g í t s e n e k m e g t a l á l n i iskolájuk ö n ­ álló a r c u l a t á t , h e l y i j e l l e g é t , e l k é s z í t e n i e r e d m é n y e s és m e g v a l ó s í t h a t ó h e l y i t a n ­ tervüket. A film m e g r e n d e l h e t ő a Colo-pajzs Vi­ deósok Egyesületénél ( 3 5 2 5 M i s k o l c , S z é ­ chenyi u. 3 5 . , tel: 0 6 - 4 6 - 3 5 4 - 8 1 1 ; G a r a m ­ szegi G á b o r elnök).

Kitüntetések A g y e r m e k e k é r t folytatott a l k o t ó t e v é ­ k e n y s é g n e k m á i g l e g m a g a s a b b elismerése a G y e r m e k e k é r t - d í j , melyet az Ú t t ö r ő s z ö ­ v e t s é g alapított évekkel ezelőtt, s m a is a d o m á n y o z m i n d e n év g y e r m e k n a p j á n . A z 1997. évi díjazottak k ö z t szerepel n y u g d í j a s p e d a g ó g u s , Tóth László a m á t r a v e r e b é l y i hátrányos h e l y z e t ű gyere­ k e k é r d e k é b e n kifejtett m u n k á s s á g á é r t , nyugdíjas m é r n ö k ; Okolicsányi László, a d é d é s t a p o l c s á n y i g y e r e k k ö z ö s s é g pártfo­ gásáért, sport-diplomata; Schmitt Pál, az olimpiai e s z m é t a gyerekvilág s z á m á r a közvetítő tevékenységéért, politikus; Baja Ferenc a környezeti n e v e l é s e l ő m o z d í t á ­ sáért; p o l g á r m e s t e r ; Csabai Judit, N y í r ­ egyháza polgármestere, a gyerekek javát szolgáló várospolitikáért. Végül Gyer­ mekekért-díj at kapott a T V K ö l y ö k i d ő cí­ m ű m ű s o r a értékközpontú és n é p s z e r ű s o ­ rozatáért. A sors tragikus iróniája, h o g y a kitüntetés hetében vette le m ű s o r á r ó l a T V v e z e t é s e a s z ó b a n forgó m ű s o r t - anyagi n e h é z s é g e k r e hivatkozva.

Szentlőrinc értékei A p é c s i e g y e t e m e n egy n a g y s z a b á s ú t ö b b é v t i z e d e s p e d a g ó g i a i kísérlet é r t é k e -

lésére k e r ü l sor. K ö z t u d o t t , h o g y fenn­ tartója, a s z e n t l ő r i n c i v á r o s i ö n k o r m á n y ­ zat n e m kívánja t o v á b b k í s é r l e t i i n t é z ­ ményként fenntartani a magyarországi alternatív p e d a g ó g i á k e g y k o r i úttörőjét, a szentlőrinci I. sz. Á l t a l á n o s I s k o l á t . A döntést s z a k m a i k ö r ö k b e n ú g y é r t é k e l ­ ték, m i n t a kísérlet, a z i n n o v á c i ó s z e l l e ­ m é n e k h e l y i b e f a g y a s z t á s á t , m á s o k az idők v á l t o z á s á t é r z e t e k a h e l y z e t b e n : egy liberális k ö z o k t a t á s i s z a b á l y o z á s n e m igényli a z „ e n g e d é l y e z e t t k i v é t e l " - t í p u s ú műhelymunkát. A tény tény: Szentlőrincen - S z e n t l ő r i n c c e l - l e z á r u l e g y kor­ szak. E n n e k m é r l e g é t v o n t á k m e g P é ­ csett s z é l e s é r d e k l ő d é s m e l l e t t , a z a l a p í ­ tók és a z iskola m a i m u n k a t á r s a i n a k részvételével.

Iskolakultúra a Bárcziban A z Iskolakultúra és a z Új K a t e d r a volt a szervezője a n n a k a z o k t a t á s p o l i t i k a i an­ kétnak, melyet e s e m é n n y é avatott a z ér­ deklődők nagy s z á m a , s a p u l p i t u s o n szót kért személyiségek s z a k m a i , politikai sú­ lya. A B á r c z i G é z a Á l t a l á n o s I s k o l a (kö­ zösségi iskola) - m e l y egyúttal a Függet­ len P e d a g ó g u s F ó r u m n a k is fontos bázisa - adott arra, h o g y k o n s t r u k t í v s z a k m a i di­ alógust generáljon k o r m á n y p á r t i és ellen­ zéki oktatáspolitikusok között, a szakmai színvonalat és s z a k m a i h i t e l e s s é g e t t e ­ kintve a l a p v e t ő n o r m á u l . E z a z igénye az Élet és I r o d a l o m b a n m e g i n d í t o t t N A T vitának is, m e l y e t Kronstein Gábor újság­ író indított el.

Környezetvédelem és közoktatási szakértelem A Környezetvédelmi Minisztérium képzést kínál azoknak a közoktatási szakértőknek, akik az iskolai pedagógiai programok értékelése, elemzése során a

környezeti nevelés szempontjait kíván­ ják érvényesíteni, hiszen a NAT egyik közös követelménye éppen ennek a s z e m p o n t n a k ad p r i o r i t á s t . r

A Kiss Aron Magyar Játék Társaság háza­ tájáról A l e g u t ó b b i tisztújító k ö z g y ű l é s e n e l ­ fogadott a l a p s z a b á l y - m ó d o s í t á s v á l t o z á s t h o z o t t a K i s s Á r o n M a g y a r Játék T á r s a ­ ság életében, vezetési struktúrájában. Eddig Szentiványi Tibor a Társaság ala­ pító-elnöke vezette szakértelemmel a T á r s a s á g ügyeit. A z a l a p s z a b á l y - m ó d o s í ­ tás értelmében jelenleg héttagú elnökség irányítja a T á r s a s á g m u n k á j á t , soros t á r s ­ e l n ö k i m e g o s z t á s s a l (F. Tóth Mária, Tát­ rai Zsuzsanna, Kovács Emese, Janek Éva, Haider Edit, Györgyi Erzsébet, Páli Judit). A Társaság eddigi megbecsült titkára, Kriston Vizi József, a k e c s k e m é t i S z ó r a k a t é n u s z J á t é k m ú z e u m és M ű h e l y v e z e ­ tője a v á l a s z t á s u t á n n e m v á l l a l t a a t i t k á ­ ri t e e n d ő k e t . E z e k a f e l a d a t o k a z új tit­ kár megválasztásáig az elnökségre há­ rulnak. A vezetőséghez tartozik a há­ romtagú Ellenőrző Bizottság (Váradi István e l n ö k , W. Mikó Magdolna, Tészabó Julianna). S z á n d é k u k b a n áll B u d a p e s t e n kialakíta­ ni a Játék T á r s a s á g központját, a z Ó b u d a i M ú z e u m b a n (1033 Budapest, F ő tér 1.). A z együttműködést indokolja és igényli az Ó b u d a i J á t é k m ú z e u m és J á t s z ó h á z terve­ zett létrehozása is. A Kiss Á r o n M a g y a r Játék T á r s s á g 1997-ben ünnepli fennállásának 10. évfor­ dulóját. Tervei: tábori e g y ü t t m ű k ö d é s az E r d é ­ szeti L a p o k szerkesztőségével, K i s s Á r o n emléktáblájának m e g k o s z o r ú z á s a , Jubile­ umi Játszónap Ó b u d á n , ünnepi közgyűlés, a Kiss Áron-díjak átadása, valamint ankét Játék és m ú z e u m c í m m e l .

Ifjúsági regény Budapestről Szerzője, M i r j a m A k a v i j a t i t o k z a t o s m o s o l l y a l nyújtotta át k ö n y v é t J e r u z s á l e ­ m i t a l á l k o z á s u n k idején ( J a n u s z K o r c z a k emlékének szentelt konferenciának vol­ t u n k r é s z t v e v ő i , a régen - tán s o s e m v o l t népes m a g y a r d e l e g á c i ó n a k örült ő is a h á z i g a z d á k k a l és a n e m z e t k ö z i K o r c z a k - m o z g a l o m n a k a világ m i n d e n tájá­ r ó l érkezett aktivistáival együtt). Tört m a ­ g y a r s á g g a l m é g n é h á n y szót is fűzött a z ajándékhoz. K ö t e l e s s é g e m h í r t adni a m ű r ő l . N e m egyszerűen azért, mert a szerző - mint a k ö n y v b e foglalt életrajzból m e g t u d j u k Krakkóból menekült Izraelbe, s kelet­ európaiként teli aggodalommal, szoron­ g á s s a l , de k ü l d e t é s t u d a t t a l vállalta a z ö t ­ v e n e s évek végén a budapesti szolgálatot d i p l o m a t a férje o l d a l á n , h a n e m a z é r t m e r t a s z ó b a n f o r g ó ifjúsági r e g é n y s z í n ­ h e l y e : B u d a p e s t . A t ö r t é n é s e k ideje: a h a t v a n a s é v e k , a z 1967-es „ h a t n a p o s " háború napjaiban záródik. (A regénynek e g y é b k é n t én a k i l e n c v e n e s é v e k e l e j é n Jeruzsálemben kiadott orosz nyelvű ki­ adását olvashattam.) Gálija és Miklós: a megszakadt kapcso­ lat - így a m ű címe. Egy k a m a s z l á n y és e g y kamaszfiú. K é t világ. Ezúttal k ü l ö n ö ­ sen az. Gálija a fiatal n e m z e d é k sudár tag­ j a , a z öntudatos izraeli (aki d i p l o m a t a szü­ leivel és h ú g á v a l érkezett a titokzatos vá­ r o s b a ) . M i k l ó s egy budapesti internátus s z o m o r ú , nagy terheket cipelő lakója. K ü ­ lönösen d r á m a i sors áll mögötte: a kelet­ európai zsidó sors újabb megpróbáltatásai: apját m á r a k o m m u n i s t a rendszerben ü l d ö ­ zik - szerelmi d r á m a áll az üldözés h á t t e ­ rében - , a fiú anyja a férje m e g h u r c o l á s á -

ba őrül bele. A cselekmény középpontjá­ ban a z a felnőtté formáló kalandos utazás áll, mikoris az e g y m á s r a talált fiatalok e g y m á s t bátorítva keresik fel a Balaton­ felvidéken épült szanatóriumban a koráb­ ban sose látott, megtébolyodott anyát. (Itt egyébként érdekes alakra lelnek: a sztoi­ kus K e l l e r m a n n doktorra, aki elmagyaráz­ za nekik: zsidó létére, megannyi, e g y m á s ­ ba k a p c s o l ó d ó szenvedés dacára miért is m a r a d szülőföldjén.) I z r a e l a fény, a b o l d o g s á g , a h ő s i e s ­ s é g ( a h á b o r ú t r a g i k u s n a p j a i b a n is a d i ­ c s ő s é g ) o r s z á g a G á l i j a - és a z í r ó n ő szemében. A hatvanas évek Budapestje s z ü r k e és n y i r k o s , s p i o n o k k ö v e t i k a r e ­ gényhősöket. A nyomasztó miliő megte­ r e m t é s é b e n a z író m é g a r r a a t ó d í t á s r a is v á l l a l k o z i k , h o g y a f ő v á r o s m ű e m l é ­ keivel ismerkedő leánynak úgy mutatja be a Hősök terének oszlopcsarnokát, hogy a „hősök sorában a középső, a leg­ m a g a s a b b oszlopon álló személy - ma­ ga L e n i n . " K á r ezekért az írói tódításokért. A z a l a p p r o b l é m a , a két világ ütköztetése ezek nélkül is é r d e k e s , s az ábrázolás is több p o n t o n izgalmas lélektanilag is. Gáliját g y e n g é d érzelmek fűzik M i k l ó s ­ hoz, a k a p c s o l a t b a n - érthetően - ő az ak­ tív. Á m a h á b o r ú híre (a magyar-izraeli diplomáciai kapcsolatok m e g s z a k a d á s a ) , a hazaköltözés izgalma visszafordítja érdek­ lődését a forró Izrael földjén, hazája föld­ j é n teremtett kapcsolatok iránt.

Mirjam Akavija: Gálija i Miklós: razriv otnosenij. Izdatelsztvo „Biblioteka-Alija" Molodezsnaja szerija. 1991.

-t-

PÁLYÁZATI FELHÍVÁS Az Új Honvédségi Szemlének, a Magyar Honvédség központi folyóiratának szerkesztőbizottsá­ ga és szerkesztősége nyílt pályázatot hirdet az 1848-49-es forradalom és szabadságharc 150. év­ fordulójának és a Magyar Honvédség 150 éves történetének megünneplése alkalmából tanulmá­ nyok írására. JAVASOLT TÉMAKÖRÖK:

- A z 1848-as honvédsereg vezetési és szervezési elvei, a haderő alkalmazásának katonapolitikai tapasztalatai; - Európa népeinek részvétele a magyar szabadságharcban; - A megtorlás 1849-1867; - M a g y a r katonák a kiegyezés korában és a konszolidáció alatt; - A magyar alakulatok helye, szerepe az Osztrák-Magyar Monarchia haderejében; - A z első világháború politikai előzményei és katonapolitikai következményei; - A Tanácsköztársaság Vörös Hadserege és tevékenységének honvédő jellege; - A Trianon utáni magyar haderő és fejlesztésének eszközei; - A második világháborús magyar hadbalépés politikai és katonai előzményei; - A Magyar Királyi Honvédség a második világháború időszakában; - A katonai ellenállás főbb vonulatai, a tevékenység hatáselemzése; - Haderőszervezés a második világháború után; - A néphadsereg harcai az 1956-os forradalom és szabadságharcban; - A Varsói Szerződés funkcióinak érvényesülése, a Magyar Néphadsereg szerepvállalása; - A néphadsereg reagálásai a rendszerváltás előkészületi időszakában és a változásokat követően; - A Magyar Honvédség útja a NATO-csatlakozási tárgyalásokig. PÁLYÁZATI FELTÉTELEK:

Kötöttség nélkül pályázhat bárki, akit a jelzett témakörök tudományos igénnyel foglalkoztatnak. - C s a k eredeti, eddig nyomtatásba meg nem jelent dolgozatokat lehet benyújtani. Terjedelem: 10-24, 2-es sortávolsággal gépelt oldal. - E g y szerző legfeljebb két tanulmánnyal pályázhat. A tanulmányokat 3 példányban, postai úton kérjük beküldeni. - A pályázat jeligés, a pályázó nevét, címét, munkakörét, adóazonosító számát, az egészségügyi járulék fizetéséről szóló igazolást egy lezárt, de kívülről jeligével ellátott borítékban kell mellékelni. BEKÜLDÉSI HATÁRIDŐ: 1998. április 20. EREDMÉNYHIRDETÉS: 1998. május 21.

CÍM: Új Honvédségi Szemle Szerkesztősége, 1441 Budapest, Pf: 182 Apályamunkákat erre az alkalomra felkért, szakértőkből álló zsűri bírálja el. DÍJAZÁS:

I. II. III

100000,¬ Ft 80000,¬ Ft 60000,- Ft

A szerkesztőbizottság által javasolt tanulmányokat a folyóiratban folyamatosan megjelentetjük.

F

olyóiratunk évente tizenkét­ szerjelenik meg, s a közokta­ tás minden pedagógusához szól. Talál benne tanulmányokat a ha­ zai iskolaügyről, alternatív prog­ ramokról, de a tudomány és mű­ vészet érdekes újdonságairól is. Ismertetünk új taneszközöket, egyes új módszertani eljárásokat. Recenziókat adunk közre friss könyvekről és tankönyvekről. Lapunk interdiszciplináris mó­ don, s a lehetőség szerint esszéisztikus megközelítésben olyan témákat dolgozfel, amelyek egyegy iskolai tantárgy bizonyos Szerkesztőség: 1055 Budapest, anyagrészéhez csatlakoznak Szent István kit. 6. IV/6. ugyan, de van általánosabb érvé­ Telefon: nyű tanulságuk is, felkelthetik (1) 111-0525 „más szakosok" érdeklődését. (1) 302-8293 Szerzőink kiváló tudósok és mű­ Fax: vészek, pedagógiai kutatók és (1) 111-0525 E-mail: gyakorló tanárok. iskola.kultura@ A teljes évfolyam előfizetési díja mail.matav.hu 2400 Ft. Előfizethető a szerkesztőség cí­ ISKOLAKULTÚRA ALAPÍTVÁNY mén, vagy átutalással. 1055 Budapest, Szent István krt. l.IV/6. OTPV.ker.: 11705008-20429674

A

nyám azzal fogad, hogy ő a szocialistákra fog szavazni. Ez meglep. K é t o k b ó l is. Először, mert soha n e m volt kimondottan kommunista érzelmű, az előző rendszerben sem tartozott a túlságosan kivételezettek közé, mondhatni, r e n d e ­ sen m e g s z e n v e d t e azt a b i z o n y o s á l s á g o s közjót, a m i b ő l i n k á b b a k ö z t e h e r v i s e l é s , - m u n k a , - s z o l g á l a t , mi - ö d v a n h o z z á ? ) j u t o t t n e k i , s e m m i n t a j ó , a m e l y r ő l n e m t u d ­ juk pontosan, hogy mi, de az bizonyosnak látszik - ebből a bizonytalan nézőpontból is - , h o g y n e m túl r o s s z . A z is j u t o t t v a l a k i n e k , a j ó , a m i n e m túl r o s s z , v a l a k i k n e k j u t o t t , t u d j u k is p o n t o s a n , kik a z o k a v a l a k i k , m ú l t időt s e m m i k é p p e n s e m h a s z n á ­ lunk e n n e k a m e g f o g a l m a z á s á r a , e l l e n s ú l y o z a n d ó , h o g y n e m s z o k t u k j e l e n e s e n m e g ­ n e v e z n i őket, a z é r t is l e n n e u n a l m a s m o s t a z e m l í t e t t l e m e z t föltenni, m e r t ilyentájt, a r e n d s z e r v á l t o z á s u t á n fél é v t i z e d d e l , s z i n t ú g y n e k i k j u t a j ó , n e k i k tejel v a g y s z í v meg a köz, akár csak régen, csak most egészen n e m agitprop- vagy vb-titkároknak, tanácselnököknek, S Z O T - vagy Hazafias Népfront-képviselőknek hívjuk őket, ha­ nem kis-, de inkább nagyvállalkozóknak, nemzetünk megmentőinek, a bátorság és a t i s z t e s s é g új l o v a g j a i n a k . H m . E r r ő l m e g i n t n e t ö b b e t , a z ilyen s z ö v e g t ő l b e t e g r e r ö ­ h ö g i k m a g u k a t t e s t ő r e i k által v e z e t e t t l i m u z i n j a i k b a n , e g e k r e (hol is m o s t a n s á g m e g ­ találni é s i m á k b a foglalni v é l i k istent, b e p ó t o l v á n a z a n n a k idején e l m a r a d t a k a t , n a j a , e n n y i é r t t a l á n m á r m e g is éri v a l l á s ü l d ö z ő b ő l b i g o t t v a l l á s o s s á v á l n i ) és v ö l g y e k ­ re n y í l ó , m a g a s t é g l a k e r í t é s s e l , v é r e b e k k e l é s g ó l e m f o r m á r a g y ú r t l a p o s h o m l o k ú inasaikkal védetett villáikban. N o s , a m a m a , az én drága anyám, elfogadta csendesen azt a r é g i v é r e s e n h u n c u t k a e g y e n l ő ( k i lő k i r e , h a n e m ? ) elosztást, m é g s e v o l t h á b o ­ rú ( m á r c s a k a z h i á n y z o t t v o l n a , e g y h á b o r ú is), m a g y a r á z k o d i k n é h a , m é g s e m é h e z ­ tünk, f i a m ( t ú l s á g o s a n , főleg a h a t v a n a s é v e k g y e r m e k k o r á b a n , a m i k o r é n u g y a n n e m é h e z t e m , d e h o g y a p á m é s ő s e m , a b b a n m á r n e m v a g y o k b i z t o s ) , aki d o l g o z o t t , a z m e g é l t , é s így. E b b e n p e r s z e v a n i g a z s á g , a n n y i f i n o m í t á s s a l , u t ó l a g o s r á l á t á s e b b e n s o k a t s e g í t , h o g y b á r s z i n t e m i n d e n k i d o l g o z o t t , n e m m i n d e n k i d o l g o z ( h a t ) o t t ott, ahol a k é p e s s é g e i é s s z a k é r t e l m e s z e r i n t k e l l ( h e t ) e t t é s lehetett v o l n a , d e tény, h o g y aki n e m v á l l a l t a a z ott d o l g o z á s t , a h o l a k a r t á k , h o g y d o l g o z z é k , azt f i g y e l m e z t e t ő l e g m e g h u r c o l t á k , sőt, j o b b í t ó m ó d o n m é g el is v e r t é k . A m u n k a n e m e s í t , s h a kellett, k o l l e k t í v n e m e s í t é s t a l k a l m a z t a k a z ö n é r d e k ü k e t fel n e m i s m e r ő k k e l s z e m b e n . M a v i s z o n t , l á m , n e m d o l g o z h a t m i n d e n k i , é s m a s e m d o l g o z i k ott a m i n d e n k i m u n k á l ­ kodó része, ahol dolgoznia kellene, ennyit a változásról és a folytonosságról - m o n d ­ ták v o l t e r r e , s m a i v e z e t ő i n k e m l é k e z n e k is rá, h i s z e n ő k is m o n d t á k : d i a l e k t i k a . A z a z o n b a n d ö n t ő v á l t o z á s a z a k k o r i a k h o z k é p e s t , h o g y aki m a d o l g o z i k , a z n e m n a g y o n él m e g , a n n á l is r o s s z a b b u l , s e h o g y s e t á n , d e e z a l e m e z is c s a k r ö h ö g é s r e i n g e r l i a z o k a t , a k i k effektíve m a s e m d o l g o z n a k , v i s z o n t r e t t e n e t e s e n (jól é s m e g ) é l n e k . H o r n úr elnök, a legjobb pillanatban, amikor a nyugdíjasok egy része m á r az éhhalál peremére csusszant volna (volt) alá, drága és elegáns köntösét m e g t é p v e m e a culpázik, n e m lehet tovább szegényítenünk a nyugdíjas réteget (szegényíteniük), jőni fog, h a j ő n i k e l l a f ö l e m e l k e d é s , m o r a l i c e ő t a r t h a t a t l a n n a k tartja, m o m e n t á n , a m i t e d d i g t a r t h a t ó a n és t a r t ó s a n c s i n á l t a t o t t , e l l e n ü k r e . F é r f i ú e z á m , s d e r é k . A z i n f l á c i ó ­ k ö v e t ő n y u g d í j a k r ó l n y u g o d t a n h a l l g a t ( h a t ) , azt ú g y s e m i s m e r i k a z é r i n t e t t e k , u g y e . A m á s i k m e g l e p e t é s e r e d ő j e e g y k ö z ö s t a p a s z t a l a t ( l a n s á g ) . A v á l a s z t á s o k idején n e m t a l á l k o z t a m o l y a n e m b e r r e l , aki a s z o c i k r a s z a v a z o t t v o l n a , m i n d e n k i s z i d t a é s a n y á z t a ő k e t , m é g i s t o r o n y m a g a s a n m e g n y e r t é k . N o , m o s t m á r s z e m é l y e s e n is i s m e ­ r e k e g y e t , a m a m á t . H á t , k e d v e s e i m , n e m t u d o m , é r t i t e k - e , azt g o n d o l o m , i n n e n t ő l k e z d v e a h e l y z e t ü n k r e m é n y t e l e n . . . d e a z is l e h e t , h o g y v é g ü n k . . .

Zalán