1 SZÍNHÁZZAL AZ ELŐÍTÉLETMENTES FIATALOKÉRT

1

SZÍNHÁZZAL AZ ELŐÍTÉLETMENTES FIATALOKÉRT

2


ÉRTÜK ÉS VELÜK Színházzal az előítéletmentes fiatalságért 2015-2016

Budapest 2016

3


A kötet elkészítését a Norvég Civil Támogatási Alap támogatta.

Szerkesztette: Bass László

Lektorálta: Kósa Eszter

A kötet szerzői: Bass László Duka Andrea (II.4. fejezet) Hajós Zsuzsa (II.1. és 3. fejezet) Takács Ágnes (II.6. fejezet) Trifonov Dóra (III. fejezet)

© Gyerekesély Közhasznú Egyesület, 2016. A tanulmány a forrás megjelölésével idézhető

4


TARTALOM Bevezető Előzmények Egy érzékenyítő társasjáték – a Szociopoly Színházi nevelés a Szputnyikban

5 6 6 7

I. AKIKKEL DOLGOZTUNK – a programban részt vevő középiskolások I.1. A kiválasztott iskolák I.2. A középiskolások jellemzői A fiatalok családi háttere Iskolai karrier: teljesítmény, továbbtanulási aspirációk Vallásosság Kockázati magatartás: alkohol- és drogfogyasztás, kriminalitás Hátrányos megkülönböztetés I.3. Ismeretek, beállítódások a szegénységről A szegénység mértéke Szegénységi küszöbök Értékválasztások – paternalizmus és szolidaritás Túlélési stratégiák I.4. Ismeretek, beállítódások a magyarországi romákról

10 11 13 13 14 15 16 17 19 19 21 23 26 28

II. AMI TÖRTÉNT – a foglalkozások és azok hatásai II.1. Pirézek – az absztrakt keret Provokált attribúciók Spontán válaszreakciók II.2. Szociopoly – a virtuális valóság Aki akar, az boldogul – munkavállalási stratégiák Illegális – féllegális jövedelemszerzés, devianciák Középosztályi skillek – beruházás és hitel A fogyasztás minimalizálása – spórolás a rezsin és a gyereken Korrupció és behódolás a hatalomnak Mit lehet itt csinálni? II.3. Jogtalanul – a realitás felé II.4. Romának lenni – személyesség II.5. Gondoljuk újra – reflexiók Visszajelzések a programról II.6. Külső szemmel – egy osztály követése Mindegyiket a másik felől Túlélni és megélni Hitler is egy szebb jövőt akart Hatás vagy ellenhatás?

30 31 32 33 37 37 38 39 40 41 42 45 50 52 54 58 58 60 61 63

III. REGIONÁLIS KÖZPONTOK

67

Felhasznált irodalom A program munkatársai

70 71

5


BEVEZETŐ

A Gyerekesély Közhasznú Egyesület és a Mentőcsónak független színházi formáció együttműködve a Társaság a Szabadságjogokért jogvédő szervezettel és az UCCU Roma Informális Oktatási Alapítvánnyal 2015 márciusa és 2016 szeptembere között a Norvég Civil Támogatási Alap pályázati támogatásával bonyolította le a „Színházzal az előítéletmentes fiatalokért” elnevezésű programját. Ez a foglalkozás sorozat magyarországi 16-18 éves középiskolás diákokra irányult elsődlegesen azzal a céllal, hogy elősegítse a fiatalok emberi jogi érzékenyítését, gondolkodásuk formálását a színházi nevelés és a drámapedagógia eszközeivel. A 15 iskolai osztályban mintegy négyszáz diák bevonásával zajló program fél éven keresztül (öt alkalommal ellátogatva egy-egy osztályhoz) dolgozott együtt a fiatalokkal. Ez idő alatt képet kaptunk a diákok szegénységgel, kirekesztődéssel, diszkriminációval kapcsolatos ismereteiről, véleményéről, beállítódásairól, és kísérletet tettünk arra, hogy ismeretek nyújtásával, tapasztalatok megosztásával erősítsük körükben a szolidaritást, csökkentsük a kisebbségekkel szembeni előítéleteket és a rasszizmust. A másfél éves munkában pedagógusok, drámapedagógusok, színészek, társadalomtudósok, filmesek, jogászok dolgoztak együtt. Most a pályázat lezárultával szeretnénk közreadni tapasztalatainkat, remélve, hogy iskolában dolgozó, fiatalokkal foglalkozó kollégáink segítséget kaphatnak mindebből saját munkájukhoz. Egy felelősebb, együtt érzőbb, nyitottabb társadalom közelítése túlmutat egy pályázat keretein, nem kapcsolódik politikai vagy bármilyen más dogmákhoz. Ezért mindannyiunknak – erőnkhöz és lehetőségeinkhez mérten – tenni kell.

Bass László 2016. május 30.

6


ELŐZMÉNYEK

Egy érzékenyítő társasjáték – a Szociopoly 2010 nyarán Bass László szociológus és Fodor Kata szociális munkás kidolgoztak egy olyan társasjátékot, amelyben az emberek – elsősorban a fiatalok – virtuálisan átélhetik a szegénység adta anyagi korlátokat, azt a feszültséget, hogy az életben maradáshoz szükséges kiadásokra sokszor már a hónap közepén sincs pénze az embernek, hogy a forrásokhoz jutás lehetőségei sokak számára mennyire szűkösek. A játékot nyári fesztiválokon egy civil szervezet – a Roma Parlament – ki is próbálta. A próbajátékok igazolták az előzetes elvárásokat: a résztvevők élvezetesnek találták a játékot, de közben – ha csak fél órára is – átélték a pénztelenség feszültségét, azt, hogy a segély - feketemunka - közmunka kínálta esélyek között mennyire kiszolgáltatottá válhat az ember, hogy az eladósodás, az uzsorakamatra kölcsönkért pénz, a kifizetetlen közüzemi számlák milyen gyorsan teszik földönfutóvá a szegénységben élő embereket, családokat. A játékot a készítők továbbfejlesztették, és a következő hónapokban az ország több településén tartottak bemutatókat pedagógusok, szociális szakemberek számára. Meggyőződésük volt, hogy az egyre növekvő szegényellenesség csökkentéséért ezzel az eszközzel is tehetnek valamit. 2011-ben az MTA Gyermekszegénység Elleni Programjának támogatásával tizenkét hátrányos helyzetű kistérségben, szociális szakembereket tanítottak be a játék vezetésére, számukra 100 játékkészletet a GyEP-program elkészíttetett. 2010 decembere és 2011 júliusa között az MTA kereteiben egy főállású szociális munkás foglalkozott a játékalkalmak szervezésével, játékvezetéssel. A Gyerekszegénység Elleni Programiroda átszervezése után a játék támogatása is megszűnt. 2011 szeptemberétől a “GYERE” Gyerekesély Közhasznú Egyesület vette át a játék gondozását: folyamatosan tartanak a játék segítségével érzékenyítő foglalkozásokat elsősorban a szegénységet csak a hírekből ismerő középiskolás és egyetemista fiatalok és felnőttek számára. A Fővárosi Szociális Közalapítvány pályázati támogatásának köszönhetően a Szociopoly társasjáték 10 budapesti középiskolába is eljutott. Az előkészítő munka után 2012 novemberében és decemberében tréningek zajlottak le az iskolákban, ezeken 225 középiskolás diák vett részt. A megtartott foglalkozások sikeresek voltak, és számos módszertani tanulsággal szolgáltak. A játékot megelőző kérdőíves adatfelvétel adatai szerint a budapesti középiskolások valóságismerete korántsem megnyugtató: a diákok egyharmadának

7


(38,1%) ismeretei a szegénységről irreálisak voltak, beállítódásaik a mai magyar közgondolkodás szankcionáló trendjéhez igazodtak. A játék során világossá vált számukra, hogy a középosztály értékrendje szerint helytelen és irracionális reakciók nem morális választások, hanem kényszerek szülte viselkedésmódok. Minden résztvevő a „saját bőrén” tapasztalta meg, hogy segélyből, munkajövedelem nélkül szinte lehetetlen megélnie egy családnak. Az is világossá vált a résztvevőknek, hogy ilyen erőforrásokkal az élelem és a lakhatás költségein túl minden – még az egészség is – luxus kiadásnak számít. A rövid távú túlélés kényszerei lehetetlenné teszik a család számára azokat a befektetéseket, amelyek a gyermekek számára esélyt adnának a kitörésre, lehetőséget kínálnának a társadalmi kirekesztődés enyhítésére. A játék idején, illetve az azt követő beszélgetésekben a fiatalok biztonságérzete megingott, a zömmel szüleiktől hallott, vagy a médiában látott sztereotip állítások igazságtartalma már ilyen rövid idő alatt is kritika szempontok kereszttüzébe került. Ha egy fiatal, akinek világnézete még nem kristályosodott ki, csupán annyit tanul ebből a játékból, hogy a helyes és helytelen kategóriái átértelmeződhetnek szélsőséges élethelyzetekben, akkor már érdemes volt végigcsinálni ezt a programot. A társasjáték a megszületése óta eltelt hat évben több száz közösséghez jutott el, játszottak vele fiatalok és felnőttek, laikusok és szakemberek, bankárok, fogvatartottak, polgármesterek és menedzserek – egyedül regnáló politikusokat nem sikerült eddig közös játékra – közös gondolkodásra bírni.

Színházi nevelés a Szputnyikban A Szputnyik Hajózási Társaság 2011 tavaszán kezdett el színházi neveléssel foglalkozni, akkor mutatták be Antigoné című osztályterem-színházi előadásukat Gigor Attila rendezésében, amit budapesti, vidéki és határon túli középiskolákban játszottak. Ezt követte Fábián Gábor Pirézek című színházi nevelési programja, mely a MU Színházzal koprodukcióban készült, valamint (a Kerekasztal Színházi Nevelési Központtal együttműködve) a Hosszabbik út című komplex színházi nevelési előadás, amely a 2013-as VII. Gyermek- és Ifjúsági Szemlén díjat kapott, majd 2014-ben bekerült a 14. POSZT versenyprogramjába is. A Pirézek egy rendhagyó társadalomismeret óra 16-18 éves fiataloknak, melynek témája az előítéletesség és célja az érzékenyítés. A programot két színész tartja (Hay Anna és Fábián Gábor), helyszíne az osztályterem. A darab elején a színészek saját életükből hozott történeteken keresztül vezetik el a nézőt a színészekkel szemben tapasztalható pozitív és negatív előítéletekig. A „színésznők egyenlő kurvák” előítéletet vizsgálva feltérképezik, milyen feltételek szükségesek egy

8


előítélet kialakulásához és elmélyüléséhez. Az óra második felében a diákokat egy elképzelt társadalomban a többség szerepébe lépteti a darab, ahol egy képzeletbeli kisebbséget, a pirézeket kell jellemezniük a nézőknek. Ezután a színészek törvényjavaslatokat kérnek a „piréz-kérdés” megoldására: ezek a javaslatok az esetek túlnyomó részében büntető és korlátozó intézkedések lesznek. A következő óra első felében a két színész ismét párbeszédet kezdeményez, azonban most a diákokat a pirézek szerepébe léptetjük, szembesítjük őket a többségi társadalom (az előbb épp általuk felvázolt) elképzeléseivel. Ezután a pirézek szerepében maradva kellene megtalálni a velünk szemben élő előítéletek csökkentésének lehetőségeit.

2014-ben a Szputnyik Hajózási Társaság a Gyerekesély Egyesülettel közösen létrehozta a korábbiakban bemutatott érzékenyítő társasjáték, a Szociopoly színházi változatát Fábián Gábor rendezésében. A darab, ahogyan a társasjáték is, a mai magyarországi kistelepüléseken élő szegény családok életéről szól. A családok jövedelemre csak segélyekből, alkalmi vagy feketemunkából számíthatnak. A 10-15 nézőből álló csapatoknak (akik 4 tagú családokat – szülők és 2 gyermek – képviselnek) egy hónapig kell megélniük ezekből a forrásokból. A hónap napjait jelző táblán haladnak, miközben színészek mutatják be rövid jelenetek keretében a falu nevezetesebb lakóit: az uzsorást, a rendőrt, a polgármestert, akik közvetlenül meg is szólítják a nézőket. A nézőknek döntéseket kell hozniuk kiadásaikról és bevételeikről, de természetesen – akárcsak az életben –, a véletlen is befolyásoló tényezővé válik olykor. A darab bemutatója után nem sokkal a Szputnyik – a működési források folyamatos hiánya miatt – megszűnt, utódjaként a Mentőcsónak egység folytatta a színházi nevelési programokat. Az átalakulás nehézségei ellenére a Szociopoly a bemutató óta eltelt másfél évben a 80. előadásnál tart. ***

9


A fenti előzményeket rendszerbe szervezve és kiegészítve alakítottuk ki azt az öt alkalomból álló foglalkozás-sorozatot („Színházzal az előítéletmentes fiatalokért”), amelyet a Norvég Civil Támogatási Alap pályázati támogatásával próbálhattunk ki, és amelynek tapasztalatairól jelen kötetben beszámolunk.

1. foglalkozás

Pirézek

interaktív dramatikus játék az előítéletekről

2. foglalkozás

Szociopoly

színházi társasjáték a szegénység és kirekesztődés kérdéseiről

3. foglalkozás

Jogtalanul

a diszkrimináció kérdéseinek megvitatása kisfilmek segítségével

4. foglalkozás

Romának lenni

párbeszéd roma önkéntesekkel

5. foglalkozás

Gondoljuk újra

reflektálás a program egészére az újraalkotás módszereivel

10


I. AKIKKEL DOLGOZTUNK a programban részt vevő középiskolások

11


I.1. A KIVÁLASZTOTT ISKOLÁK

A programra meghívásos pályázatot írtunk ki budapesti gimnáziumok és szakközépiskolák, illetve egri és pécsi gimnáziumok 11-12. osztályai részére 2015. május 20-án. A keret szűkös volt, első körben tíz iskola jelentkezését tudtuk befogadni. A pályázatok indoklásában a pedagógusok a program tartalmi és formai elemeire is reflektáltak: a színházi élmény lehetősége és a szolidaritás növelésének fontossága egyaránt lényeges volt az osztályfőnökök számára.

„Vidéki középiskolaként nincs lehetőségünk részt venni a budapesti színházi nevelési előadásokon, holott nagyon fontosnak tartjuk a program célját, a diákok társadalmi felelősségvállalásának előremozdítását és társadalmi érzékenyítésüket.” „Hiányzik belőlük a szolidaritás, pedig értelmes a társaság, mégis a hangadók szerint sikkes, vagány esetleg vicces a kiközösítés, a megbélyegzés.” „Korábban is volt már kapcsolatunk a Szputnyik Hajózási Társasággal. Nagyon jó tapasztalatokat szereztünk.” A programba először 10 majd időközben további 5 középiskolai osztály kapcsolódott be (az egyik iskolából két osztállyal is dolgoztunk). Ezek között 6 szakközépiskolai és 9 gimnáziumi osztály került kiválasztásra, kisebb részben a fővárosból (5 osztály), többségében vidéki városokból – Egerből, Pécsről, Miskolcról, Nyíregyházáról és Nagykállóból (10 osztály). Az iskolák között két egyházi és egy alapítványi fenntartású intézmény is képviseltette magát. A programba bevont iskolák a következők voltak: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Andrássy György Katolikus Közgazdasági Szakközépiskola, Eger Apáczai Csere János Gimnázium, Budapest Árpád Fejedelem Gimnázium, Pécs Babits Mihály Gimnázium, Budapest Bethlen Gábor Szakközépiskola, Budapest Csik Ferenc Gimnázium, Budapest Diósgyőri Gimnázium, Miskolc Gárdonyi Géza Ciszterci Gimnázium, Eger Korányi Frigyes Gimnázium, Nagykálló (2 osztály) Művészeti Szakközépiskola, Nyíregyháza Művészeti Szakközépiskola, Pécs Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Budapest Wesselényi Miklós Szakközépiskola, Nyíregyháza Zrínyi Ilona Gimnázium, Nyíregyháza

12


Az iskolák kiválasztásánál az volt a célunk, hogy a programot elsősorban olyan intézményekbe vigyük el, ahol a diákok a szegénységet, a diszkriminációt, a kirekesztődést nem élik át a mindennapjaikban. A pedagógusokkal készített előzetes interjúk alapján azonban világossá vált, hogy az iskolák egy része az átlagnál nehezebb helyzetű diákokkal dolgozik.

„Az osztály tanulóinak jelentős része nehéz anyagi körülmények között él, egyegy osztálykirándulásra, színházra szüleik nem tudnak pénzt szánni. Az osztályban van állami gondozott, nevelőszülőnél nevelkedő diák, és olyan tanuló is, aki a családjával még soha sem lakott saját lakásban - jelenleg is albérletben élnek. A fiatalok közül többen jelezték már a pedagógusnak, hogy eddigi életükben ők is váltak már hosszabb-rövidebb időre előítéletek céltáblájává.” (fővárosi szakközépiskola) A bevont iskolák többségében a tanulók családi háttere az átlagosnál magasabb státuszú volt. a későbbiekben látni is fogjuk, hogy szüleik között igen magas a diplomások aránya. Az egyik legjobb helyzetű fővárosi gimnáziumban a pedagógus elmondta, hogy ők nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy iskola tehetséggondozó tevékenysége nyitott legyen azok számára is, akik családi körülményeik révén nehezebben juthatnak el a felsőfokú tanulmányokig, de – ahogyan a kolléga fogalmazott – „napjainkban ennek egyre kevésbé van

jelentősége, mert a vidéki nagyobb városokban is mindig akad egy gimnázium, amely felkarolja a tehetségeket”. (fővárosi gimnázium) Hátrányok nem csupán a gyerekek családjainak rossz anyagi helyzetéből, alacsony társadalmi státuszából fakadhatnak. Az egyik pedagógus napi munkájában kifejezetten nehezen tudja kezelni a diákok érzelmi problémáit:

„Szerintem én vagyok az elvált szülők gyerekeinek az osztályfőnöke. A válásból eredően a gyerekekben vannak feszültségek. (…) Most érkezett hozzánk egy olyan munkatárs, akinek van gyermekvédelmis képesítése, és vele megosztottam ezt a problémát, de ha jól értettem a válaszát, Ő ennél súlyosabb dolgokkal foglalkozik.” (fővárosi gimnázium) A szociális hátrányok kompenzálására egy másik osztályfőnök is kitért. Ebben az iskolában – a pedagógus megítélése szerint – sok figyelmet tudnak fordítani a hátrányos helyzetű gyerekekre: „Őket én kifejezetten szerencsés gyerekeknek

tartom, mert pont hogy az alacsony létszám miatt abszolút figyelmet kapnak (…) Mi bátran mondhatjuk a gyerekeknek, hogy ha tanulsz, akkor neked egyenesen oda [az egyetemre] vezet az utad.” (gimnáziumi pedagógus).

13


I.2. A KÖZÉPISKOLÁSOK JELLEMZŐI

A fiatalok családi háttere A programban 415 diák vett részt, 16-19 év közötti fiúk és lányok (a lányok aránya kissé magasabb – 53% – volt). A fiatalok többsége (73%) két édes-szülőjével, 17%uk pedig egyszülős családban él. Ötödüknek nincs testvére, családjaikban az átlagos gyerekszám 2,2. A budapesti és a vidéki nagyvárosokban élő családok demográfiai szempontból alig különböznek egymástól, a fővárosban csak árnyalatnyival magasabb a válás, és csak kevéssel alacsonyabb a gyerekszám. A dákok jelentős része nem tartozik semmilyen etnikai, nemzetiségi kisebbségi csoporthoz sem: 3%-uk vallotta magát romának, 2%-uk tartozott más kisebbséghez (német, ukrán, román). A fiatalok érettségit adó középiskolák tanulói, mindannyian nagyvárosokban élnek, így nem meglepő, hogy társadalmi státuszuk jobb, mint a magyarországi átlag. E téren már érzékelhető eltérések mutatkoznak a vidéki és fővárosi fiatalok között: a budapesti családok iskolázottsága és anyagi helyzete szignifikánsan jobb a vidéki városokban élőkénél. Az anyagi helyzet szoros kapcsolatban van a családok demográfiai struktúrájával: a sokgyerekes és az egyszülős családokban élő fiatalok családjaiban magasabb arányban jelennek meg az anyagi problémák. 1. táblázat: A fiatalok családjainak társadalmi státusza lakóhely szerint (%) főváros

vidéki város

együtt

diploma

64

36

46

érettségi

28

49

41

alacsonyabb

8

15

13

100

100

100

gondok nélkül élnek

50

40

43

beosztással kijönnek

41

45

44

éppen hogy elegendő

7

12

10

anyagi gondjaik vannak

2

3

3

100,0

100,0

100,0

legmagasabb végzettség a családban

összesen a család szubjektív anyagi helyzete

összesen

Iskolai karrier: teljesítmény, továbbtanulási aspirációk

14


A diákok iskolai eredményei az átlagosnál valamivel jobbak (osztályzataik mediánja 3,8). az osztályzatok jelentősen különböznek a fiatalok iskolatípusa szerint: a gimnáziumba járók egy fél jeggyel jobban teljesítenek (4,2), mint a szakközépiskolások (3,7). Az iskolai sikerességet szignifikánsan befolyásolja a fiatalok családi háttere: a szülők iskolai végzettsége, anyagi helyzete. 1. ábra: A fiatalok tanulmányi átlaga szüleik iskolai végzettsége szerint

A diákok fele jár különórákra (16%-uk többfélére is). A különórák anyagi terheit nem minden család tudja viselni: a legjobb helyzetű családok gyerekei átlagosan 1,1, az anyagi gondokkal küzdő családokban élő fiatalok 0,17 különórára tudnak járni. A fiatalok háromnegyede szeretne felsőfokon továbbtanulni. A továbbtanulás szorosan kapcsolódik a diákok jelenlegi iskolatípusához: a gimnáziumba járók 87%-a, a szakközépiskolások 53%-a szeretne diplomát szerezni. A diplomaszerzés motivációját ezen kívül befolyásolja a szülők iskolai végzettsége is: a diplomás szülők gimnazista gyerekeinek 90%-a diplomát szeretne – az érettséginél alacsonyabb végzettségű szülők szakközépiskolás gyerekei esetében a felsőfokú továbbtanulás vágya csak a fiatalok 30%-ánál jelenik meg. Bár a továbbtanulás igényének megjelölése esetünkben csupán aspirációt jelent (nem valóságos jelentkezést), a fiatalok elképzelései szorosan összekapcsolódnak jelenlegi középiskolai eredményeikkel: a jobb tanulók általánosságban magasabbra teszik a lécet.

15


2. táblázat tábl ázat: ázat : A fiatalok továbbtanulási tervei iskolai eredményeik szerint tervezett iskolai végzettség

tanulmányi átlag

nem tanul tovább

3,4

érettségi utáni szakképzettség

3,5

felsőfok, alapképzés

4,0

felsőfok, mesterképzés

4,1

PhD

4,4

Vallásosság Témáink – az előítéletesség, a kirekesztett csoportokhoz való viszony – szempontjából fontos a fiatalok világnézetének, valláshoz való viszonyának ismerete is. A vallásosság mérésére egy a hazai gyakorlatban általánosan használt kérdéssort használtunk. 3. táblázat: A fiatalok viszonya a valláshoz % határozottan más a meggyőződésem

13

nem vagyok vallásos

26

nem tudom

7

vallásos vagyok a magam módján

47

az egyház tanítását követem

7

Az általunk vizsgált diákok között többségben vannak a magukat vallásosnak besorolók, bár a formális egyházakhoz kötődő, az egyház tanításait követő fiatal csak elenyésző számban fordult elő a mintában. A vallásosság rendre a „gyengébb” társadalmi csoportok jellemzője volt a programunkba bevont tanulók között: a vidékiek (64%), a szakmunkás végzettségű szülők gyermekei (69%), a lányok (65%) rendre vallásosabbak, mint a fővárosiak (40%), a diplomás szülők gyerekei (44%) vagy a fiúk (42%). Bár mintánkban kevés roma fiatal szerepel, a vallásosság körükben jóval magasabb az átlagosnál (86%). Adatfelvételünkben nem tértünk ki arra a kérdésre, hogy a diákok milyen vallás követői. Egy későbbi kérdésben azonban néhányan (a fiatalok 2%-a) úgy

16


nyilatkoztak, hogy vallásuk miatt hátrányos megkülönböztetésben részesültek életük során. Ennek alapján felvetődhet, hogy a vallásos fiatalok között lehetnek nem keresztények is – bár az sem kizárt, hogy egy tizenéves nem vallásos közösségben valaki akár keresztényként is kirekesztődhet a csoportból

Kockázati magatartás: alkohol- és drogfogyasztás, kriminalitás A tizenévesek között előforduló kockázati magatartás (alkohol- és drogfogyasztás, kriminalitás) vizsgálatára is kísérletet tettünk a programunkba került fiatalok körében. A 2011-es nemzetközi standardok alapján készített ESPAD vizsgálat megállapításai szerint Magyarországon „az iskolában tanuló 8-9-10. évfolyamos fiatalok [közül] (…) minden ötödik fiatal (20,8%) legalább havonta lerészegedik.

Közel minden ötödik fiatal (19,5%) használt már életében valamilyen tiltott szert. A legelterjedtebb tiltott szer a marihuána.” (Gyepesi et al. 2013) Az általunk vizsgált fiatalok hozzávetőleg az országos átlaghoz hasonló mértékben fogyasztanak alkoholt, illetve drogokat. Az általános tendenciáknak megfelelően mintánkban is a fiúk és az idősebbek körében gyakoribb a szerhasználat. Az általunk vizsgált fiatalok esetében a család társadalmi státusza és a lakóhely szerint nem volt szignifikáns különbség e téren a diákok között. A szerhasználatban szélsőségesen nagy eltérések vannak az egyes iskolák (iskolai osztályok) között: a 15 felmért osztályból négyben a többé-kevésbé rendszeresen lerészegedő fiatalok aránya meghaladja az 55%-ot (főleg vidéki iskolákban), három másik osztályban pedig az illegális drog kipróbálóinak illetve fogyasztóinak aránya volt 25% feletti (inkább fővárosi iskolákban). A kriminalitás peremvidékére is rákérdeztünk kutatásunkban: a diákok 6%-ának élete során már volt rendőrségei ügye, és minden negyedik (!) fiatal vált már bűncselekmény áldozatává.

17


2. ábra: A fiatalok alkohol és drogfogyasztása (%) soha

Berúgás

1-2 alkalommal

18

többször

35

Marihuana

rendszeresen

40

85

Más drog

10

97

0%

20%

40%

5

1

60%

80%

100%

Hátrányos megkülönböztetés Diszkrimináció, hátrányos megkülönböztetés mindenkit érhet – a programunkba bevont fiatalok körében sem ismeretlen ez a jelenség. Kutatásunk során mégis meglepetéssel tapasztaltuk, hogy ezeknek az átlagosnál jobb helyzetű, középiskolába járó fiataloknak jelentős része (63%-uk) érzi úgy, hogy élete során előfordult vele ilyesmi. Ha végignézzük, milyen okból érzékeltek a diákok magukkal szemben diszkriminációt, akkor a kép differenciáltabbá válik 4. táblázat: Hátrányos megkülönböztetés a fiatalok körében (%) hátrányos megkülönböztetésben volt része

%

-

külseje miatt

28

-

testalkata miatt

26

-

nézetei miatt

21

-

öltözködése miatt

16

-

életmódja miatt

10

-

betegsége miatt

5

-

származása miatt

4

-

vallása miatt

2

18


A diszkrimináció oka a fiatalok többségében valamilyen külsőség: testalkatuk, külsejük miatt érzik úgy sokan, hogy bizonyos helyzetekben érdemtelenül kerülnek hátrányba, mert túlsúlyosak, alacsonyak, vagy nem elég csinosak. Ennek az érzésnek, ennek a tapasztalatnak a súlya legalább akkora, mint amikor valaki a bőrszíne miatt rekesztődik ki egy társaságból, vagy értékelik a munkáját másféleképpen. Tizenévesként éppen ezek a látszólag marginális, a fiatal külsejére vonatkozó jellemzők különösen felértékelődnek. A diszkrimináció másik része a felnőttek világával szembeforduló magatartásból fakad, a lázadás elemi formáit választó tetovált, festett hajú, extrémen öltözködő fiatalok maguk provokálják a társadalmi közeg ellenállását. A diszkrimináció persze itt is fájdalmas élmény: egy jó feleletre rossz jegyet kapni mondjuk egy furcsa frizura miatt nem kisebb trauma, mint egy állásinterjún kudarcot vallani mondjuk azért, mert a jelentkező 50 év feletti. Végezetül a diákok egy része a hátrányos megkülönböztetés „klasszikus” formáiban is érintett, a fiatalok között vannak kisebbségi etnikai, nemzetiségi vagy vallási csoporthoz tartozó, fogyatékkal élő vagy tartósan beteg diákok is.

19


I.3. ISMERETEK, BEÁLLÍTÓDÁSOK A SZEGÉNYSÉGRŐL

A szegénység mértéke A szegénység mértékéről, a szegények számáról a tudományos, társadalompolitikai, statisztikai megközelítések eltérései miatt nem lehet egyértelmű információt adni. 2015-ben a hivatalos szegénységi küszöb alatti jövedelme volt a magyar népesség 14,6%-ának (kb. 1 millió 400 ezer embernek), ugyanekkor a lakosság 41,5%-a a létminimum alatti jövedelemből élt (Policy Agenda 2016). Az emberek, a fiatalok ismeretei vagy személyes érzete a szegénység mértékéről nem tudományos elméletek szerint alakul: ezeket a mindennapi tapasztalat és a média híradásai alakítják. A fiatalok véleménye szerint (áltagosan) Magyarországon 2 millió 200 ezer ember él szegénységben (2012-ben ugyancsak középiskolások között hasonló adatot regisztráltunk – akkor 2 millió 100 ezer fő volt a szegények számának becsült mértéke). Érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy egy 2016 áprilisában készült adatfelvétel során a felnőtt lakosság reprezentatív mintáján ennél jelentősen magasabbra (51,3%-ra!) becsülték az emberek a szegénységi rátát Magyarországon (Bazsalya et al. 2016.). 3. ábra: A fiatalok becslése a magyarországi szegények számáról 2012-2015. 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0

2012. 2015.

Sokan gondolják úgy, hogy a tizenévesek közömbösek a társadalmi problémákkal kapcsolatos kérdésekkel, ezt cáfolja az a tény, hogy becsléseik a szegénység mértékéről többségében nem irreálisak, zömmel a mélyszegénységben élők kb. 500 ezres és a létminimum alatt élő kb. 4 milliós értékei között szórnak. Azért is

20


feltűnő ez a realitásérzék, mert a hazai médiában évtizedek óta számháború zajlik erről a kérdésről – nincs egy általánosan kommunikált adat, amit a híradások alapján ismerhetne egy laikus fiatal. Fontos tapasztalat továbbá, hogy 2012 és 2015 között a fiatalok véleménye gyakorlatilag nem változott, miközben éppen ebben az időszakban nagyon erőteljes propaganda hadjárat indult el a szegénység leküzdésének érdekében tett kormányzati lépések állítólagos hatékonyságáról. A fiatalok adataink szerint erre teljesen érzéketlenek voltak. Mindezek ellenére a probléma nagyságáról (a szegények számáról) becsült adatok jelentősen szórnak a tizenévesek között. Megvizsgáltuk, milyen tényezők hatnak erre a becslésre, kik voltak azok, akik szerint a szegénység a magyar népesség nagy részét érinti, és kik gondolják úgy, hogy a magyar népességnek csupán a töredéke él szegényen. A becslés „komorsága” szignifikáns kapcsolatban van a fiatalok családi hátterével, szüleik anyagi helyzetével. Minél jobb anyagi körülmények között él egy fiatal, annál kevésbé érzékeli, hogy a szegénység Magyarországon sok százezer ember mindennapjait teszi élhetetlenné. A családok anyagi helyzetét kérdőívünkben szubjektív módon mértük, azaz a fiatal maga nyilatkozott arról, milyen körülmények között élnek, ennek megfelelően pontosabb az a következtetés, hogy a saját anyagi helyzetükkel elégedettebb fiatalok az ország helyzetét is jobbnak látják, kevesebb embert becsülnek szegénynek. 5. táblázat: A fiatalok becslése a magyarországi szegények számáról

családjaik anyagi helyzete szerint a fiatal családjának anyagi helyzete

szegények száma (becslés, ezer fő)

- gondok nélkül élnek

1 983

- beosztással kijönnek jövedelmükből

2 282

- éppen hogy elég a jövedelmük

2 394

- anyagi gondjaik vannak

3 900

A szegénység mértékének becslése a szubjektív anyagi helyzet mellett a fiatal világnézetével mutat kapcsolatot: úgy tűnik, hogy a kereszténységhez szorosabban kötődő fiatalok sokkal elégedettebbek a hazai állapotokkal, mint a nem vallásos vagy a kifejezetten ateista csoportok. A kereszténység ideológiája puritán, a fogyasztást és a földi javakat elutasítják – legalábbis a vallott értékrend ezt hirdeti magáról. Ez igazolhatja, hogy a vallásos fiatalok szegénység-értelmezése jóval szűkebb (az elemi szükségletek kielégítésétől is megfosztott) csoportra igaz.

21


6. táblázat: A fiatalok becslése a magyarországi szegények számáról

vallásos meggyőződésük szerint szegények száma (becslés, ezer fő)

vallásosság - az egyház tanítását követem

1 582

- vallásos vagyok a magam módján

1 980

- nem tudom

2 175

- nem vagyok vallásos

2 344

- határozottan más a meggyőződésem

2 869

A szórás magyarázatakor felvetődhet, hogy a szegények számának becslése egy implicit definíció alapján történik, a becsült ráta eltérései e fogalom-meghatározás eltéréseiből fakadnak. Aki tehát úgy gondolja, hogy szegény az, aki egy ma Magyarországon elvárható jövedelmi szint alatt él, az lényegesen több embert tart szegénynek, mint az, aki szerint a szegények a biológiai szükségleteik fedezésére sem elegendő jövedelemből élnek. A létminimum számítással kapcsolatos legfrissebb hazai viták is épp ezt a kérdést elemzik mostanában (KSH 2015). A fiatalok véleményalkotása adataink szerint nem ebből fakad. Akik a szegénység jövedelmi küszöbét egy négytagú családban 150 eFt alatt határozzák meg, ugyanannyi embert tartanak szegénynek, mint akik a küszöböt 300 eFt-nál feljebb húzzák meg. A ráta becslése tehát nem racionális érvrendszer mentén történik, hanem világnézeti-tapasztalati attitűdök következménye.

Szegénységi küszöbök A jövedelmi szegénység meghatározásában kulcsszerepe van annak a küszöbértéknek, amely az ennél alacsonyabb jövedelmű családokat szegénynek tekinti. A sokféle technika között a létminimum gondolata talán a legközérthetőbb (és legrégebben használt) határvonási technika: szegény az, aki önerejéből nem képes fenntartani önmagát, nem tudja saját és családja szükségleteit minimális szinten sem kielégíteni. Hogy ez a minimális szint pontosan mit is jelent, az persze koronként és társadalmanként meglehetősen eltérő, de mi vizsgálatunkban ennek definiálását a fiatalokra bíztuk. Kutatásunkban megkérdeztük a fiatalokat, hogy szerintük „egy átlagos családban mennyi pénz kellene minimálisan egy havi megélhetésre”? A válaszok itt is nagyon szórnak, de a megadott összegek középértéke szinte fillére megegyezik a hivatalos technikával erre a családtípusra számított létminimummal!

22


7. táblázat: Egy havi megélhetésre minimálisan szükséges összeg

egy 2 felnőttből és 2 gyerekből álló családban (Ft/hó) 2012.

2015.

diákok becslése

253.700

257.820

létminimum érték*

249.284

255.246**

hivatalos szegénységi küszöb*

139.438

147.690**

* KSH STADAT ** Policy Agenda 2016.

Hogy hogyan ítéli meg valaki a „minimálisan” szükséges forrásokat, az egyértelműen saját életkörülményeitől, saját családja fogyasztási struktúrájától, anyagi helyzetétől függ. A KSH éveként ismétlődő háztartásstatisztikai adatfelvételeiben rendszerint rákérdez a különböző megélhetési szintekhez (szűkös, átlagos, jó) szükségesnek tartott jövedelem összegére is. Az e kérdésre adott válaszok elsősorban a kérdezett saját anyagi helyzetétől függően változnak: a népesség legszegényebb 10%-a a fenti táblázatban szereplő négy tagú családnak havi 160 ezer forintot, a leggazdagabbak (a felső jövedelmi tizedbe tartozók) majdnem havi 390 ezer forintot tartottak szükségesnek 2015-ben ahhoz, hogy a család minimális szükségletei fedezhetőek legyenek. A mi vizsgálatunkban is a fiatalok családi hátterétől függött ez a becslés: a diplomás szülők gyerekei átlagosan 271 eFt-ot, az általános iskolai végzettségűeké 203 eFt-ot becsültek minimálisan szükségesnek egy 4 tagú család megélhetéséhez. A szegénységi küszöbről alkotott vélekedés tükrében érdemes megvizsgálnunk azt is, hogy ez a minimálisan szükséges pénz milyen viszonyban van a segélyezési rendszerrel? Vajon ha egy család nem képes munkajövedelemhez jutni, akkor milyen anyagi támogatásra számíthat? A diákok becslései szerint, egy rászoruló 2 gyerekes család átlagosan 81.500 Ft támogatást kaphat egy hónapban. Ez a becslés sem tűnik légből kapottnak: egy ilyen család nagy valószínűséggel számíthat az ún. foglalkoztatást helyettesítő támogatásra (22.800 Ft) és az alanyi jogon járó családi pótlékra (26.600 Ft), emellett – a gyermek életkorától függően gyermekgondozási segélyre (25.650 Ft). Ezeken az ellátásokon kívül – a helyi önkormányzat lehetőségeitől és jóindulatától függően kaphatnak lakásfenntartási támogatást és eseti segélyt (ezek összege – ha egyáltalán elérhetőek – 4-5.000 Ft havonta). Az átlagokat tekintve a diákok azt állítják, hogy segélyekből a családok a megélhetésükhöz szükséges pénz egyharmadához juthatnak hozzá ma Magyarországon (ami alig több, mint az élelmezésükhöz szükséges forrás).

23


A válaszok szórása azonban itt is érdekes: a két összeg (a minimálisan szükséges és a segélyekből elérhető pénz) egymáshoz való viszonyát vizsgáljuk meg a továbbiakban. 8. táblázat: A megélhetésre szükséges összeg hány %-ára elegendő

a segélyek összege? (a diákok szüleinek iskolázottsága szerint) % diplomás szülők

38

érettségizett szülők

35

szakmunkás végzettségű szülők

33

alacsonyabb végzettségű szülők

29

A kapott eredmények arra utalnak, hogy a jobb státuszú családokból származó fiatalok véleménye szerint a segély jobban közelíti a minimálisan szükséges források összegét (a kiadások csaknem 40%-át fedezi), míg az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyermekei a támogatások összegét inkább tartják szűkmarkúnak (szerintük az a szükségletek kevesebb, mint 30%-ára elegendő).

Értékválasztások – paternalizmus és szolidaritás A szegényekkel kapcsolatos nézetekben a legfontosabb – mondjuk így: világnézeti – eltérés abban ragadható meg, hogy a szegénységet inkább az egyén, vagy inkább a társadalom felelősségének tekintjük-e. Az egyik álláspont szerint, az egyén képességei és szándékai határozzák meg, hogy el tudja-e tartani magát és családját: aki igazán akarja, az el tud helyezkedni, talál lehetőségeket arra, hogy jövedelemhez jusson. „A Tárki 2009-ben készített adatfelvételében

megkérdezettek több mint harmada (37%) gondolja úgy, hogy a szegények elsősorban annak köszönhetik elszegényedésüket, hogy nem elég törekvőek, nem dolgoznak elég keményen” (Medgyesi - Scharle 2012:21) A másik beállítódás arra helyezi a hangsúlyt, hogy a társadalom hatalmon lévő csoportjai a saját érdekeik érvényesülésének biztosítása érdekében másoknak megnehezítik a forrásokhoz (munkához, jövedelemhez, iskoláztatáshoz stb.) való hozzáférést. A két közelítésnek eltérő a viszonya a szolidaritáshoz is: ha a szegénység az egyén hibája, akkor támogatásokat csak bizonyos feltételek mellett kaphat, míg ha a társadalmi esélyek egyenlőtlenségének az áldozata, akkor a segítség a közösség kötelessége. A „segélyek” felhasználásának kontrollja is a fentiekhez kapcsolódik: az önmaga fenntartására képtelen, a közösség segítségét megkövetelő szegény a támogatásokat sem használná megfelelően, ezért azokat célzottan, kontrollálva

24


szabad csak nyújtani (kontroll nélkül „elinnák”, elpazarolnák a segítséget). A két megközelítést – jobb híján – „paternalista” és „szolidáris” modellnek fogjuk nevezni. PATERNALISTA MODELL

SZOLIDÁRIS MODELL

a szegénység oka

az egyén hibája (lustaság, pazarlás)

a társadalmi struktúra

a támogatás feltételei

csak az arra érdemeseknek jusson

alanyi jogon kapja az, aki rászorul

a támogatás felhasználása

kontrollálni kell a segély felhasználását

a rászoruló szabadon dönthet róla

Egy, a felnőtt lakosság körében végzett adatfelvétel 2011-ben még a szolidaritás növekedéséről számolt be: „azok aránya, akik szerint azokat a szegényeket kellene

támogatni, akik ezt munkájukkal és viselkedésükkel kiérdemlik, ha csökkent is, változatlanul magas: 2011-ben 49%, míg 2002-ben 59 % volt” (Budapest Intézet 2015:3). Ez a tendencia 2011 után megfordulni látszik. A mi tizenéveseink – hasonlóan a magyar társadalom egészéhez – inkább hajlanak az egyén felelősségét hangsúlyozó érvelésre: túlnyomó többségük szerint ma Magyarországon, aki akarja, az el tudja tartani magát (76%). Még többen (85%) gondolják úgy, hogy a támogatásokat feltételekhez kell kötni, és a fiatalok 65%-a azt is szabályozná, hogy a családok mire fordíthatják ezeket az összegeket.

9. táblázat: A szegénységgel kapcsolatos értékválasztások átlagai

a középiskolások között (%) igen csak az kapjon támogatást, aki valamit tesz érte ha valaki nagyon akarja, fenn tudja tartani magát és a családját a támogatásokat természetben kell adni, így a család nem fordíthatja másra

inkább nem (+1)

nem

(–2)

inkább igen (–1)

49

35

11

5

30

37

22

11

23

42

28

7

(+2)

25


A fenti válaszokat egy skálán átlagolva1 érzékletesebbé tehető, hogy az általunk vizsgált fiatalok inkább a „paternalista” modellt követik véleményeikben, és ez az értékválasztás az elmúlt három évben még kifejezettebbé vált.

4. ábra: A szegénységgel kapcsolatos értékválasztások átlagai

a középiskolások között 2012-ben és 2015-ben

IGEN

NEM segélyt utalványban aki akar boldogul 2015. az kapjon, aki tesz érte

2012.

együtt -2

-1

PATERNALISTA

0

1

2

SZOLIDÁRIS

Az elmúlt évek kormányzati politikája és a közvélemény egyaránt a szolidaritás csökkenése és a szegényellenes paternalista beállítódás irányában mozdul el, így nem meglepő, hogy a középiskolás fiatalok ezt a főáramot követik nézeteik kialakítása során. De ahogyan azt a korábbiakban is láttuk, a középiskolások véleménye, beállítódásai erősen kapcsolódnak családi hátterükhöz. Itt sincs ez másképp: a jobb anyagi helyzetben élő fiatalok jelentősen elutasítóbbak a szegénységgel kapcsolatosan, mint azok, akik ettől az élethelyzettől nincsenek annyira távol 10. 10. táblázat: A szegénységgel kapcsolatos értékválasztások átlagai

a középiskolások között 2015-ben a fiatal családjának anyagi anyagi helyzete

értékválasztások átlagai együtt (– „paternalista” + „szolidáris”)

- gondok nélkül élnek

– 0,9

- beosztással kijönnek jövedelmükből

– 0,6

- éppen hogy elég a jövedelmük

– 0,4

- anyagi gondjaik vannak

– 0,2

1

A „paternalista” válaszokat –2 (teljesen) ill. –1 (inkább), a szolidáris válaszokat +2 (teljesen) ill. +1 (inkább) pontértékkel számítva

26


Túlélési stratégiák A szegénység túlélési stratégiái a bevételek növelésére vagy a kiadások csökkentésére irányulnak. Bevételhez alapvetően valamilyen munka révén juthat az ember. A szegény családokban a munkajövedelmek elsősorban egy alternatív munkapiacról várhatóak: a szűkös lehetőségek, a regionális hátrányok, az alacsony iskolázottság, a diszkrimináció következtében ezek az emberek elsősorban közmunkát, alkalmi- vagy feketemunkát tudnak vállalni. A jövedelemszerzés másik lehetséges útja a támogatásokhoz, segélyekhez jutás. E két stratégia nem feltétlenül zárja ki egymást. A családok váratlan kiadásait ezek az alacsony jövedelmet biztosító források legtöbbször nem képesek fedezni, ilyenkor átmeneti segítségre, kölcsönökre lehet szüksége a családnak. Ilyen jövedelmi viszonyok mellett hitelt vagy a család, vagy az uzsorás nyújthat számukra. Végezetül a túléléshez bizonyos szükségletek kielégítése halasztódik, vagy elmarad. Ilyen lehet például az éhezés, a lakás rezsijének csökkentése, vagy az egészségre, oktatásra fordított kiadások visszafogása (ld. pl. Molnár-Messing 2011). 5. ábra: Túlélési stratégiák választása középiskolások körében 2012-2015.

A kutatás során a fiatalok ezeket a stratégiákat értékelték: megjelölték, mi az, amit biztosan megpróbálnának, és mi az, amivel semmi esetre sem próbálkoznának. Bár megtehették volna, hogy az összes kínálkozó lehetőséget megragadják, de ők mégis mérlegeltek, így bizonyos utak népszerűbbek, mások elutasítottabbak voltak körükben. Az eredmények 2012-ben és 2015-ben jelentősen eltérnek. Abban mindkét évben teljes volt az egyetértés, hogy az uzsora hitel felvételét el kell kerülni (a későbbiekben majd kitérünk rá, hogy foglalkozásaink során tömegesen kényszerültek erre a lépésre – virtuálisan – ezek a fiatalok). Az is általánosan igaznak tűnt, hogy a stratégiák közül a legnépszerűbb a segélyekhez való hozzájutás volt. Azért izgalmas ez az eredmény, mert a korábbiakban a szegények egyik fő bűne volt, hogy ahelyett, hogy saját erejükből

27


próbálnának felszínen maradni – például feketemunkával –, ők a közösség forrásaira alapozzák túlélésüket. Ha – akár csak egy kérdőíves helyzetben – a szegénység bennünket sújt, akkor ez a válasz már nem tűnik elfogadhatatlannak. Fontos felhívni a figyelmet arra, hogy a két adatfelvétel között eltelt három évben éppen ez, a segélyekhez fordulás veszített a legtöbbet a „népszerűségéből”. Valószínűtlen, hogy a fiatalok tisztában lennének a hazai segélyezési rendszer átalakulásával, a segélyek összegének csökkenésével, a hozzáférés szigorúbbá válásával stb., de a „segély helyett munkát” kormányzati kommunikációja láthatóan eléri őket vagy szüleiket. A lehetséges kiutak másik nagy vesztese a családi segítség igénybevétele. Itt sem feltételezzük, hogy a fiatalok ismernék azokat a friss kutatási eredményeket, amelyek leírják, hogy egyes régiókban már nincs kihez fordulni segítségért, hogy a rokoni kölcsönügyletek (már amennyiben előfordulnak) csak kamatra működnek. Ez esetben a szolidaritás szétesésének érzékelése juthat el a fiatalokig, és alakíthatja vélekedéseiket. Végezetül a gyerekek iskoláztatásán való spórolásra érdemes figyelmet fordítani: míg 2012-ben ez a választás volt (az uzsora után) a legkevésbé népszerű, 2015-re (a segélyek mellett) a leggyakrabban választott technikává nőtte ki magát. Míg a fiatalok (és általában a közvélemény) erkölcsi ítéletei végletesen szigorúak a felelőtlen, csak rövidtávra tervező – és ily módon pazarló – szegényekkel szemben, addig az elítélt magatartásformákat elfogadhatónak tartják saját vonatkozásukban.

28


I.4. ISMERETEK, BEÁLLÍTÓDÁSOK A MAGYARORSZÁGI ROMÁKRÓL

A magyarországi romák számáról többféle adat is megjelenik a médiában – de akár tudományos közleményekben is. A definíciók ugyan eltérőek, de az elmúlt évtizedekben konszenzus van abban a tekintetben, hogy az identitás áll az etnikai csoporthoz tartozás meghatározásának középpontjában: roma tehát az, aki romának vallja, érzi önmagát. Hogy a kérdés – hány roma él ma Magyarországon – ezzel még nem válaszolható meg, azt igazolják az ezzel kapcsolatos évről évre megjelenő szakmai viták is. A 2011-es népszámlálásban erre a kérdésre nem volt kötelező válaszolnia a kérdezetteknek, ez a népszámlálás 316 ezer magyarországi roma lakost regisztrált. A népszámláláson sokan nem merik bevallani saját kisebbségi identitásukat – főként egy olyan országban, ahol a népesség nem kis része ma is elfogadhatónak tartaná a romák teljes elkülönítését vagy kitelepítését. A szociológiai vizsgálatok névtelensége a hivatalos statisztikáknál pontosabb képet adhat. 2003-ban Kemény István 520-650 ezer fő között becsülte a magyarországi romák lélekszámát (Kemény 2004). 2012-ben egy országos reprezentatív adatfelvételben a felnőtt lakosság átlagosan 24%-ra (majd’ 2 és fél millió főre) becsülte a magyarországi romák számát (KÓD 2012.) A közvélemény könnyen – és szívesen – elfogadja azokat a politikailag manipulált híradásokat, amelyek nemzethalált vizionálnak, a romák termékenységi mutatóinak torz és minden alapot nélkülöző továbbszámításai alapján az ország teljes etnikai átrendeződésével riogatnak. Az általunk vizsgált fiatalok – a felnőttekhez hasonlóan – jócskán felülbecsülik a magyarországi romák lélekszámát, de válaszaik közelebb állnak a realitáshoz (becslésük átlaga 1 millió 650 ezer fő). A mi középiskolásaink – mint azt korábban leírtuk – nagyvárosban élnek, szüleik többsége magas iskolai végzettségű, és e két tényező a fentebb idézett közvélemény kutatás adatai szerint is növeli a becslés realitásának valószínűségét. Ezt a tendenciát a fiatalok becslései is követik: a fővárosi középiskolások 11,7%-ra a diplomás szülők gyermekei 12,5%-ra becslik a roma népesség arányát.

29


6. ábra: A magyarországi romák létszámának becslése (%) 2012. felnőtt minta

2015. középiskolások

38

40

33

35 30

23

25

17

20 15

19

17

11 8

10

12

10 6

6

5 0 kevesebb, mint 1 millió

1-2 millió

2-3 millió

3-4 millió

4-5 millió

5 millió felett

A fiatalok többségének romákkal kapcsolatos véleménye kirekesztő és előítéletes. A kutatás során használt kérdéssor több hazai kutatásban is szerepel, így azt is megállapíthattuk, hogy a cigányellenesség az általunk vizsgált fiatalok között nagyjából idomul a hazai tendenciához. 11. 11. táblázat: Romákra vonatkozó negatív állításokkal

egyetértő fiatalok aránya (%)

% A cigány lakosság számának a növekedése veszélyezteti a társadalom biztonságát Az országnak nem kell áldoznia arra, hogy a cigányok anyanyelvükön is tanulhassanak A cigányokat rá kellene szoktatni arra, hogy ugyanúgy éljenek, mint a magyarok. A bűnözési hajlam a cigányok vérében van. A cigányok nem érettek arra, hogy saját dolgaikban dönthessenek Csak helyeselni lehet, hogy vannak olyan szórakozóhelyek, ahová a cigányokat nem engedik be A cigányokat teljesen el kell különíteni a társadalom többi részétől, mivel képtelenek az együttélésre.

69 68 64 60 52 51 38

30


II. AMI TÖRTÉNT a foglalkozások, és azok hatásai

31


II.1. PIRÉZEK - AZ ABSZTRAKT KERET A Pirézek című előadás 90 perc időtartamú, hagyományos frontális elrendezésű osztályteremben játszódik, táblán és krétán kívül nincs más eszközre szükség a megvalósításához. Váltakoznak benne a színházi és az interaktív részek, vagyis a diákok hol nézőként, hol gondolkodótársként vesznek részt a folyamatban. A 90 perces előadás Drazen Sivak horvát színész theARTo-módszere alapján készült. A módszer lényege: az előadás nem egy történetet mesél el, hanem a színész valamilyen konkrét tudásanyagot akar átadni a diákoknak, melyhez segítségül hívja a színházat. Az előadás tartalmaz szárazabb, definíciószerű részeket, illetve színházi jeleneteket, amik az adott témát, problémát, kérdéskört illusztrálják. A színész az előadásban civilként van jelen, nem szerepet játszik, hanem tanítani akar, saját önéletrajzi elemekkel alátámasztva az adott témát. A színházi részekben a színészek saját tapasztalataikból merítő, konkrét szituációkban vetik fel az előítéletesség kérdéskörének különféle szegmenseit. Az előítélet kialakulásának feltételeiről szóló első részben a színészethez vezető útjuk különféle állomásaiból látunk jeleneteket, melyek hétköznapi sztereotípiákat és az előítéletes megnyilvánulásokat sorakoztatnak fel: kasztok a középiskolában, a bábszínész és a prózai színész különféle megbecsültsége, a színész, mint a magamutogatás, megjátszás, egoizmus megtestesülése. Ez a szakasz előkészíti egyrészt a definíciókban, tudományos alapon történő gondolkodást, másrészt példát mutat a személyes kapcsolódásra is. Az ezt követő interaktív rész arra irányul, hogy a kategóriákban való gondolkodás hétköznapiságát, saját viszonyát és érintettségét tapasztalja meg a résztvevő, s hogy az ezek mentén kialakuló csoportokkal szembeni ítéletalkotás és előítéletesség kialakulásának folyamatát. Olyan csoportokat keresünk önállóan, melyekbe mi magunk beletartozunk. Megjelöljük ezek közül azokat, melyekre büszkék vagyunk és azokat, melyek miatt ért már bármiféle atrocitás bennünket életünk folyamán. Fontos, hogy ezeket a személyes érintettséget direktben vállaló kérdéseket mindig olyan formában kínáljuk fel megoldásra a résztvevőknek, hogy biztonságban, a személyiségüket, magánszférájukat óvhassák közben. Ebben a esetben a válaszokat semmilyen módon nem kell megosztani egymással, magunknak írjuk össze őket. Olyan kategóriákat alkotunk a személyes példákból kiindulva, melyek alapján általában csoportokba szoktuk sorolni az embereket (nemzetiség, zenei stílus, testalkat stb.), és az ezeket a csoportokat sújtó előítéleteket is vizsgáljuk egész csoportos megbeszélés formájában.

32


Pirézek (Fábián Gábor, Hay Anna) Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakközépiskola 2015. november Az interakció egy pontos közös fikcióvá válik az óra további részében: megalkotunk egy szigetet, melyen a pirézek nevű kisebbség él együtt a szigetlakó többséggel. Hogy ne csak egy általunk kreált történetbe csöppenjenek bele a fiatalok, felelősséget adunk nekik a fikció alakításában is: a pirézek mibenlétéről, az őket sújtó előítéletről a játékban résztvevők döntenek. Fontos elem a módszertannak, hogy kellő mértékben lehessen részese a teremtett világnak a játszó, hiszen döntéseinek komolyságát meghatározza a téma, a fikció és a kontextus minden más eleme iránti elköteleződése is.

Provokált attribúciók A definiálatlan helyzetben egy tulajdonságokkal nem rendelkező (hiszen nem is létező) embercsoportot kell a diákoknak jellemezni. Kevés kapaszkodót kapnak ehhez: a pirézek a mi társadalmunkban kisebbségben vannak (a népesség 20%-át teszik ki), és hogy az együttélésünk konfliktusos. A kapott tulajdonságlista ily módon a társadalmilag fontos, a közösségi lét sikerességéhez elengedhetetlen értékek negatívja lesz. Milyen társadalomkép rajzolódik ki a foglalkozások során kiprovokált tulajdonság-listákból? A pirézek, mint kisebbség megalkotásakor a fiatalok általában a romákra vonatkozó előítéletek mentén gondolkodtak, nagyon kevés kísérletező kedv mutatkozott arra, hogy valami valóban fiktív, a valóságtól elrugaszkodott tájékra tévedjenek.

33


A problémás pirézek legáltalánosabb jellemzői azonban egy nagyon konzisztens rendszerré állnak össze.

A modell központi eleme, a bűnök kútforrása a szegénység. A közösség ideális tagja az az ember, aki fenntartja önmagát és családját, aki nem szorul rá másokra, nem csökkenti a közösség erőforrásait (nem kér segélyt, nem lop). Ebben a modellben az önfenntartás forrása a munka, amelynek sikeréhez képességek, képzettség és motiváció kellenek.

Spontán válaszreakciók A résztvevők többségi törvényhozói szerepbe lépve a „piréz-kérdés” megoldásán dolgoznak előbb plenárisan, majd bizottságokban. Globális megoldásokat keresünk, kisebbségi törvényjavaslatokat vetünk fel, melyek részleteit, megvalósíthatóságát, annak módszertanát találjuk ki a kisebb létszámú bizottságokban. Nemcsak a témánkban mélyülnek el ezáltal a fiatalok, de megtapasztalhatják a demokratikus működés elemeit is, ami a hazai oktatási rendszerből fájón hiányzik. A bizottságok ismertetik a javaslatokat a parlamenttel. A diákok többségi szerepből megfogalmazott megoldási javaslatai szinte kivétel nélkül szankcionálók. A javaslatok mintái könnyen tetten érhetőek létező diktatúrák létező törvénykezésében, sőt a fiatalok nem rettennek el az Endlösungtól sem: gyakorlatilag minden osztályban felmerülő javaslat a koncentrációs tábor, gettóba zárás (igen gyakori a „kerítés” szó használata) sőt a népirtás lehetősége. Ne felejtsük el – ez is provokált helyzet, a fiatalok nem fasiszták, hanem a rendelkezésükre álló panelekkel dolgoznak! A konkrétan felmerülő problémák (munkakerülés, kriminalitás, képzetlenség, ápolatlanság) kezelésére adott tippek már közelítenek akár a mai magyar valóság megoldási kísérleteihez – a kényszer és a büntetés keretein belül maradva. A munkakényszer különböző formái merülnek itt fel: kényszermunka, szigorú közmunka (pirézek csak „alja munkát” kapjanak), munkakönyv (sic) bevezetése, ellátások munkaviszonyhoz kötése, büntető adók bevezetése az elhelyezkedni

34


nem tudóknak. A munkára kényszerítés mellett megszigorítanák a segélyezés feltételeit, (vagy megszüntetnék azt). A megoldások nem túl kreatívak – ezek a ma Magyarországon többé-kevésbé létező megoldások megfogalmazásai. A kriminalitás (elsősorban lopásról van szó) leküzdésére a büntetési szigor növelését tartják alkalmasnak a fiatalok is: statáriális jellegű törvénykezést, súlyosabb büntetéseket (a kéz levágásától a száműzésig), és mindenképpen erősebb kontroll (kamerák kellenek, kemény büntetések, ha szemetel stb.) Minden osztály kitért a nevelés és oktatás fontosságára – ebben a kontextusban maradva a büntető jellegnél: az oktatás (persze csak a szakképzés) kötelező lenne, az ebből kimaradó családok büntetést kapnának (nem jár a segély, nem kapnak élelmet stb.). A családi háttér negatív hatásainak kiküszöbölésére a piréz csecsemőket elvennék szüleiktől és ők intézetben, vagy nem piréz családokban nevelkednének. A kötelező közfürdők használatának részletes kidolgozására több osztály is kísérletet tett. A fiatalok által produkált – pontosabban reprodukált – társadalmi reakciómód nagyon vonzó: látszólag egyszerű megoldást kínál a társadalmi problémákra. A foglalkozások is azt igazolták, hogy ilyen elképzelésekkel választásokat lehet nyerni. *** Az óra második részében az előítéletesség okairól szól a színházi rész. Kitér a tekintélyelvűségre, a bűnbakképzési mechanizmusra, a babonákra, a kivetítésre, az agresszióra. Mindezt személyes példákon keresztül, pszichológiai megalapozottsággal teszi. Az interaktív záró-szakaszban a résztvevők nézőpontot váltva a piréz tanács tagjainak szerepében, a tanár a tanács elnökeként szembesülnek a többségi parlament javaslataival. Úgy vehetjük tehát górcső alá saját megalkotott javaslatainkat, hogy azok közvetlen következményeivel szembesülhetünk. Hogyan hat egy-egy törvény az érintettekre? Mit tehet a kisebbség (vagy az állampolgár) a rá vonatkozó jogszabályokkal? Mivel a többségi javaslatokat az előítéletek mentén alkottuk meg, és nem tények alapján, e szerepváltással alkalom adódik azt is megvizsgálni, hogy vajon milyen hatással van egy kisebbségben élő ember mindennapjaira, ha a többségi előítéletek állandósulnak, a köztudatban valóságossá válnak. Azt is megtapasztalhatjuk egyúttal, hogy az ítélkezés hatással van az előítélet sújtotta csoportra abban az esetben is, ha semmilyen igazságalapja nincs. Fontos, hogy mindezt szerepből érezhetjük meg, érzelmi indulatokat is kiváltó vitákban, hiszen minél

35


több idegi folyamat indul el egy-egy megértési folyamat során, annál nagyobb esélye van a tapasztaltok, élmények hosszú távú beágyazódásának.

Pirézek (Farkas Sándor, Szabó Irén) Diósgyőri Gimnázium, Miskolc 2016. március Egész csoportban gyűjtünk megoldási javaslatokat az előítéletek lebontására. E szakaszban az egyik legnagyobb felfedezés lehet, hogy a tudás, információ hiánya miképpen képes negatív energiákat szülni, s hogy a megismerés hogyan segíthet hozzá a szofisztikáltabb, a valósággal nagyobb egyezést mutató vélemények, világlátás kialakulására. Megoldásként sokszor merül fel közös programok szervezése, médiakampány és érdekképviselet. A mai valóságunkból tisztában lehetünk vele, hogy nincs mindenhol, minden körülmények között bevált recept a kisebbségi kérdés megoldására, éppen ezért hasznosnak látjuk végigmenni azokon a gondolkodási lépéseken, melyeken az emberiség államokba való szerveződése óta haladt és halad ma is, hogy megértsük, mi akadályozza és mi segíti a különféle kisebbségpolitikák érvényre jutását.

Pirézek (Lakatos Máté, Kosik Anita, Császári Viktória) Zrínyi Ilona Gimnázium, Nyíregyháza 2016. február

36


Kisebb csoportokban a javaslatok kidolgozására teszünk kísérletet. A kiscsoportos munka lehetővé teszi az osztály kevésbé hangadó, visszahúzódó tagjainak érdemi munkáját, bevonódását az aktív folyamatba. Meggyőződésünk, hogy e tanulók éppúgy követik az eseményeket, mint a többiek, ám a kisebb csoportokban lehetőségük van véleményüknek hangot is adni, vitázni, aktívan részt venni a folyamatban. Végül újra plenárisan számolunk be a frakciók munkájának eredményéről, hozzáteszünk vagy módosítunk rajtuk, ahol ez szükségesnek látszik. Összegzésként a színészek elmesélik a pirézek nevű fiktív népcsoport létrejöttének és vizsgálatának körülményeit rámutatva, hogy az előítéletesség nem feltétlenül tapasztalati alapon alakul ki, mint ahogy ezt sokan gondolnák. Az én is piréz vagyok mozgalom felmutatásával pedig a cselekvés fontosságára, a szolidaritásra irányítják a figyelmet. A program megvalósítása során nyilvánvalóvá vált, hogy a színházi jelenetek és az ezekhez való kapcsolódást megteremtő interakciók együttese még a szokott formáktól eltérő tanítási módszerekre kevésbé nyitott osztályokban is élményszerűvé tudott válni, a reflektív szakaszban ezekre a pillanatokra emlékezett leginkább a résztvevő fiatalok többsége. Természetesen kérdés, hogy hosszú távú hatást sikerült-e elérni a témakör megértésével kapcsolatban is, de annyi bizonyos, hogy élményszerű tapasztalatként gondolnak vissza az órára.

37


II.2. SZOCIOPOLY – A VIRTUÁLIS VALÓSÁG

A második foglalkozáson a diákok négy csapatban segélyekből, fekete- vagy közmunkából próbálnak meg túlélni egy hónapot, élelmet vásárolni és rezsit fizetni, megoldani a családban (a csapatban) előadódó problémákat. A foglalkozás – a játék – részletes leírására itt nem térünk ki. A következőkben azt vizsgáljuk, hogy a fiatalok által hozott döntések milyen stratégiák mentén alakították saját túlélési esélyeiket.

Aki akar, az boldogul – munkavállalási stratégiák A Szociopoly falujában alig van munkalehetőség, de valami azért mindig adódik: a csapatok egy tizedében fordult csak elő, hogy semmilyen munkához nem jutottak a hónap során. Lehet például közmunkát vállalni - a fiatalok 25%-a azonban nem akart közmunkásként dolgozni. A közmunkára jelentkezők csaknem fele (44%) megkapta ezt a munkalehetőséget. A közmunka választása jelentősen meghatározta a végeredményeket: akiket felvettek, relatíve biztonságban voltak, akiket viszont elutasítottak a jelentkezők közül átlagosan 50 ezer forintos tartozással végeztek a játékban. Figyelemre méltó azonban, hogy akik a nyílt munkaerőpiacban bíztak, és nem jelentkeztek közmunkára átlagosan csaknem 100 ezer forintos adósággal zárták a hónapot, annak ellenére, hogy csaknem kétszer több napot dolgoztak, mint a közmunkából elutasítottak.

Szociopoly (Hay Anna, Jaskó Bálint) Babits Mihály Gimnázium 2015. december

38


A közmunkát elutasító csoportok kudarca, a hibás stratégia választásából fakadt: a biztonság helyett a szabadságot preferáló, kockáztató stratégia szűkös források mellett nem vezet eredményre. Ez a csoport például csak feketén dolgozott, sosem választotta a biztonságosabb, bár kevesebb jövedelemmel kecsegtető legális formát. A feketemunka választása a legális alkalmi munka helyett általánosnak mondható magatartás volt a játékban (a munkavállalók 85%-a döntött így). Ugyanezek a játékhelyzetben feketemunkát választó diákok voltak azok, akik kérdőíves kutatásunkban csaknem 60%-ban úgy nyilatkoztak, hogy feketemunkát nem, vagy csak végső esetben vállalnának, ha szegénységben élnének. Igazolódott, hogy a legalitás választása a játékbeli családok anyagi helyzetével volt kapcsolatos: az alkalmi munkát választók zsebében a döntés pillanatában háromszor annyi pénz volt, mint a feketézőkében.

Illegális – féllegális jövedelemszerzés, devianciák A nem legális stratégiák közül a feketemunka vállalását már érintettük, és megállapítottuk, hogy ezt csak a relatíve nagyobb anyagi biztonságban lévő családok (játékosok) hajlandók elkerülni.

Szociopoly (Molnár Csaba) Korányi Frigyes Gimnázium 2015. november Sokkal erősebb morális gátat kell legyőzni (a játékban és a valóságban is) ahhoz, hogy valaki lopással jusson jövedelemhez. Ennek ellenére játékosaink fele (!) nem utasította vissza ezt a lehetőséget a játék utolsó hetében. Bár a „lebukás” kockázata nagy volt (sejthető volt, hogy nem hagyjuk büntetlenül a csatornafedél ellopását), azok, akiknek ekkorra már kezelhetetlenül nagy adóssága volt (háromszor akkora, mint a lopást elutasítóké) megpróbálkoztak ezzel a lehetőséggel. Talán emlékszünk rá, ezek a fiatalok voltak, akik az előző foglalkozáson (Pirézek) a lopást kézlevágással javasolták megtorolni.

39


A szerencsejátékkal mindenki megpróbálkozott, a kérdés csupán az volt, hogy mennyi pénzt tesznek kockára a játékosok (a játék harmadik hetére már nem sok készpénz – átlagosan 17 ezer forint – volt a zsebükben, és – szintén átlagosan – ugyanennyi tartozásuk is volt.) Azok, akik ebben a helyzetben a meglévő pénzük több mint felét kockáztatták, rosszabb helyzetben voltak, mint a kevesebbet kockáztató társaik. A szerencsejáték összességében nem tudta jelentősen módosítani a túlélési esélyeket. Nem teljesen a témához tartozik, mégis itt említjük meg a közmunkás (munkaidőben) alkoholt elfogadó döntésének hatását a játék kimenetelére. Ha nem is sokan döntenek így (a döntés a játékban teljesen irracionális), a diákok nem zárják ki ezt a lehetőséget sem magatartásukban. Bár az italozó közmunkásnak a polgármester felmond, a végeredmény szempontjából ennek a döntésnek nem végzetesek a következményei.

Középosztályi skillek – beruházás és hitel A középosztályi stratégiák legfontosabb eleme a hosszú távú tervezés, a beruházások tervezése, az adósságok elkerülése általában megoldhatatlan szűkös források esetén. A játékba bevont diákok ezeket a skilleket jórészt elsajátították már saját családjukban.

Szociopoly (Fábián Gábor) Babits Mihály Gimnázium 2015. december A játékban lehetséges beruházások közül a legkézenfekvőbb a nagybevásárlás választása – ezzel 15-20 ezer forintot spórolhatna a csapat, bár ez a választás kockázattal is jár: rögtön a hó elején szinte egy fillér nélkül maradnak. Ezzel a dilemmával szembesülve a fiataloknak csupán 15%-a próbálkozik a hosszútávra tervező stratégiával. Ez az alacsony arány abból is fakad, hogy a döntés

40


konfliktusba kerül egy másik (szintén középosztályi) kívánalommal: aki kifizeti a lakás rezsijét, annak már nem marad pénze a szupermarketre. A hosszútávra tervező, nagybevásárlást választó 6 csapat közül ketten „élik túl” a hónapot, négy csapatnak ez nem sikerül, ők átlagosan kb. 80 ezer forintos tartozást halmoznak fel a játék végére. A játékban – és persze a valóságban is – a szegény családoknak kevés lehetősége nyílik beruházásokra, nem nagyon van a játékosoknak tartaléka, amit a későbbi haszon reményében felhasználhatnának. A Szociopolyban például az árvíz közeledtével riogatja a játékosokat egy biztosítási ügynök. Vannak, akiknek ekkorra már nincs pénzük biztosítás kötésére, de akik megtehetnék, azoknak is csak kétharmada él a lehetőséggel. Fontos tapasztalat ez, ha meggondoljuk, hogy a diákok 65%-a értett egyet azzal az állítással, hogy a „támogatásokat természetben kell adni, így a család nem fordíthatja másra” azokat.

A fogyasztás minimalizálása – spórolás a rezsin és a gyereken Ha nincs pénz, és ha nincs megalapozott remény arra sem, hogy az ember munkához, jövedelemhez juthat, akkor persze spórolni kell. A játékban éhezni nem lehet, de a villanyszámlát nem muszáj azonnal befizetni. Ennek ellenére a fiataloknak magas a lakásrezsi haladéktalan befizetésére való hajlandósága: 70%uk az első héten rendezi ezt a kiadását (miközben nem kerülne hátrányba, ha halogatná ezt a kifizetést).

Szociopoly (Molnár Csaba, Gerle Andrea) Árpád Fejedelem Gimnázium, Pécs 2015. november Ez a döntés – a rezsi első héten történő befizetése –, ami gyakorlatilag kizárja a jelentősen olcsóbb nagybevásárlás lehetőségét, nem eredményez szignifikánsan jobb túlélési esélyeket a játékban, mint a halogató stratégia.

41


Szociopoly (Hadházy Ildikó, Varga Andrea, Farkas Sándor) Diósgyőri Gimnázium, Miskolc 2016. április (Fotó: Gálos Mihály) Spórolni igazán a gyereken lehet a játékban. A váratlan kiadások jelentős része a gyerekneveléshez kapcsolódik: tápszerre, cipőre lehet szüksége a játékbeli gyerekeknek, kiadások adódhatnak az iskoláztatásával kapcsolatban, és meg is betegedhet: szemüvegre, tetűirtó szerre kellene költenie játékosainknak. A diákok – akik maguk is gyerekek, akiknek szükségleteire ma még szüleiknek kell költeni – játékbeli gyerekeik felmerülő (jogos) igényeinek csak a felére költöttek. Az alapszükségletekre (élelem, ruházkodás) és az iskolai kiadásokra a fiatalok 90%a költött, az egészség megőrzésére már csak 40%-uknak jutott pénze.

Korrupció és behódolás a hatalomnak

Szociopoly (Fandl Ferenc) Diósgyőri Gimnázium, Miskolc 2016. április (Fotó: Gálos Mihály)

42


A foglalkozás talán legerősebb alapélménye a diákok számára a kiszolgáltatottság átélése, amit a szűkös forrásokból való „normális” gazdálkodás lehetetlensége mellett az is elviselhetetlenné tesz (még egy játékban is), hogy a szegénységben élőkkel szemben mindenki, még egy egyszerű boltos is hatalmi helyzetben van – és közülük a legtöbben érzékeltetik is saját felsőbbrendűségüket.

Szociopoly (Cserjési Betti, Mendler Mónika) Zrínyi Ilona Gimnázium, Nyíregyháza 2016. február A korrupt polgármester, a diszkrimináló rendőr, a monopolhelyzetével visszaélő vállalkozó, a rasszista boltos, a szankciókkal fenyegető védőnő és a megalázóan leereszkedő pedagógus sorra alázza meg a diákokat, akik néhány gyenge kísérlet kivételével elfogadják ezt a status quo-t. Elfogadják, és erősítik is: az őket megnyomorító helyi hatalommal szemben lojálisak, korrumpálják a rendőrt, támogatják a polgármester újraválasztását – sokszor meg is fogalmazva, azért mert ettől remélik a hatalom jóindulatát: segélyt, munkát, kicsivel könnyebb életet. A játékban a diákok 70%-a lefizette a rendőrt, és kicsivel még többen (73%) támogatta a korrupt polgármester újraválasztását.

Mit lehet itt csinálni? A játék lezárása után a drámatanár vezetésével a résztvevők azt kutatják, mi akadályozza a családok továbblépését. A játékban megtörtént konkrét döntési helyzeteket vizsgáljuk a négy csoportban: melyek voltak a legrosszabb döntéseink, melyek akár sorsfordítóak is lehetettek volna? Milyen adódó vagy elpuskázott lehetőségeik voltak?

43


Szociopoly (Fábián Gábor) Diósgyőri Gimnázium, Miskolc 2016. április (Fotó: Gálos Mihály) E konkrétumok mentén próbáljuk általánosan megfogalmazni azokat a megoldási lehetőségeket, melyek a mélyszegénységben élők problémáira megoldást kínálnának, vagy legalábbis egy igazságosabb elosztást eredményezhetnének a világban. Cél a mélyszegénység társadalmi összefüggéseinek feltárása, a demokrácia-deficit, a korrupció, a passzivitás és az egyéni, személyes helyzet kapcsolódásainak feltérképezése. A családok és a falu konkrét problémáira adott lehetséges válaszok vizsgálata, azok következményeinek felmérése.

Szociopoly (Lakatos Máté, Császári Viktória) Művészeti Középiskola, Nyíregyháza 2016. január A játék zsigeri élményt jelent a fiataloknak egyrészt azért, mert konkrét tétje van számukra: a túlélés, másrészt mert legtöbbjük egyáltalán nem találkozott olyan élethelyzettel, melyben csupán rossz és rosszabb döntés közül lehet választani. A színházi történet főszereplőjének halálával, melyben így vagy úgy ők is részt vállalnak, olyan drámai hatás érheti őket, mely nemcsak az azonosulás, hanem az

44


ennél sokkal erősebb részvétel erejével hat rájuk, tehát nemcsak intellektuálisan, de érzelmileg is többszörösen érintettekké válnak. Gyakorlatilag minden osztály, még ahol indulatok nélkül, higgadtan vettek részt a társasjátékban, arról számolt be, hogy ez az alkalom felejthetetlen, és olyan energiákat hozott elő belőlük, melyet hagyományos tanulási formákban lehetetlen mozgósítani.

45


II.3. JOGTALANUL – A REALITÁS FELÉ

Az órán alapvetően azt vizsgáljuk, hogy mi a többségi társadalom és az egyén felelőssége a diszkriminatív helyzetek elkerülésében, megelőzésében és megoldásában; mit tehetünk ilyen helyzetekben. A 90 perces óra egy közösségi munkára lehetőséget adó tanteremben valósul meg, nagyon figyelünk arra, hogy mindenki láthassa és hallhassa egymást. Ezt általában a körbe rendezett székekkel, a körön kívül elhelyezett vetítővászonnal tudjuk elérni. Szükséges eszköz egy laptop, egy projektor és egy vetítővászon. Az órát egy tanár vezeti, aki jártas a drámapedagógiában, magabiztosan használ színházi eszközöket és maga is képes hitelesen szerepbe lépni. Az óra kerete egy falugyűlés, melyet a tanár hív össze egy a médiában megjelent riport miatt, amiben a faluban történő diszkriminatív eseményekről számolnak be. A cél az, hogy kezdjünk valamit a lakóhelyünket ért médiatámadással. A résztvevőknek lehetőségük van arra is, hogy azt állítsák, a riport nem felel meg a valóságnak, torzít, és rossz színben tűnteti fel a falu többségi lakosságát, de abba az irányba is haladhatnak, hogy vállalják mindazt, amivel a híradás vádol minket. A kontextus megépítésének módszere az osztályoktól is nagy mértékben függ. Mivel az órát vezető tanár már két alkalommal találkozott az osztállyal, jó eséllyel fel tudja mérni, mire van szükségük ahhoz, hogy komolyan tudják venni a fikciót, tétje legyen számukra a történetben való részvételnek. Ennek ellenére megesett, hogy végül a tanár úgy döntött, hogy nem kísérli meg a szerepben való munkát, mert hasznosabbnak látszott kívülállóként ránézni a diszkriminatív eseményekre. Ezeket a döntéseket minden esetben a tanár belátására bíztuk, hiszen cél az volt, hogy minél mélyebben vizsgáljuk ezeket a szituációkat, és minél szélesebb összefüggés-rendszert tárjunk fel a téma kapcsán. A tanár a többségi lakosságot hívta össze azzal az attitűddel, hogy őt felbosszantotta és egyben elkeserítette az az összeállítás, melyet országos tvcsatorna mutatott be a faluról, és szerinte tenni kell valamit ezzel a helyzettel. Hogy mindenki értse, miről is van szó, levetíti ezt a kisfilmet. A filmet a Társaság a Szabadságjogokért készítette Esélytelenül és Jogtalanul című dokumentumfilmjeik részleteit összevágva. Amikor a filmen dolgoztunk, több dolgot kellett egyszerre szem előtt tartanunk: egyrészt a fiatalok nem szívesen néznek hosszú szövegeken nyugvó, magyarázatokra épülő filmeket. Másrészt mindenképpen a tényekre szerettünk volna hagyatkozni, így a szakértői kommentárokat egy az egyben kihagytuk a filmből. Harmadrészt fontos volt

46


számunkra, hogy a diákok beleláthassanak egy-egy falu életébe, képet kaphassanak az utcákról, sok arccal találkozzanak, hogy ha minimálisan is, de mégis el tudják helyezni magukban ezt a környezetet, legyen miből felépíteniük magukban a történet környezetét. Mivel alapvetően a többségi társadalom felelősségének kérdését szeretnénk körüljárni, adódott, hogy a mindennapi roma diszkrimináció legyen a téma: magasabb büntetések kiszabása, a közmunka programba való bekerülés nehézségei, az egészségügyben tapasztalható diszkriminatív helyzetek, stb. Ez a döntés nem várt következményekkel is járt: néhány osztályban akadtak olyan tanulók, akik hangot adtak ellenérzésüknek azzal kapcsolatban, hogy számos diszkriminatív helyzet van a világon, és nem értik, miért mindig a romákkal kapcsolatosak kerülnek előtérbe. Ezek a hangok aztán jó lehetőséget adtak arra, hogy ide vonatkozó statisztikai adatokkal lehessen szembesíteni az osztályt arról, hogy ma Magyarországon a romák ellen irányuló diszkriminatív megnyilvánulások milyen mértékűek, és össze lehetett szedni azokat a csoportokat, melyek még hasonló mértékű megkülönböztetésnek vannak kitéve. Ennek kapcsán azokról a helyzetekről is tudtunk szót ejteni, amikor mi magunk kerülünk - akár az egyik, akár a másik oldalon - hasonló helyzetbe, sőt, az iskolai környezetben előforduló hátrányos megkülönböztetésen alapuló igazságtalanságokat is tudtuk elemezni.

Film feldolgozó foglalkozás (Bagaméry Orsolya) Bethlen Gábor Szakközépiskola, Budapest 2016. január A faluban élő többségiek szerepéből sokféle attitűdöt ki tudtak próbálni a résztvevő fiatalok. A fiktív keret adja azt a lehetőséget, hogy olyan viselkedésmintákat is felvegyenek, melyeket hétköznap egyáltalán nem tennének meg. Így lett romagyűlölő a legnagyobb demokrata, sőt, az is megtörtént, hogy erősen előítéletes diák játszott olyan falulakót, akinek roma a házastársa. Igaz, hogy ezek a szerepcserék, nézőpontváltások ebben a formában esetlegesek, a résztvevők kreativitásán múlnak, és nem előre tervezettek, ám annál hasznosabbak. Reagálunk a filmre a következő kérdések mentén: hogy

47


lehetségesek ezek az igazságtalanságok, mit kompenzálnak ezzel, miért csinálják, milyen hatással van ez ránk, a többségi lakosokra, kinek a felelőssége, tehet-e ellenük valamit valaki és ki? Mit tehetünk mi faluközösségként? Egyénként milyen helyzetekben kellene fellépni és hogyan? Az adódó helyzetek közül fórumszínházi formában kipróbáltuk mindazokat, melyek valóban hétköznapi szituációk. A fórumszínház arra kínál lehetőséget, hogy stratégiákat keressünk a „hogyan”-ra. Ha már tudjuk, megbeszéltük, mit lehetne tenni, modellhelyzetben kipróbáljuk, hogy mindazt hogyan tehetem meg, mi a legideálisabb módja például a rendőr vagy az orvos meggyőzésének arról, hogy igazságtalanságot követ el. Ezek általában páros szituációk, melyben egy diák játssza a többséghez tartozó falulakót, hiszen az ő lehetőségeit vizsgáljuk, és a tanár játssza a meggyőzni kívánt felet. A diák, ha elfogytak az érvei vagy a többieknek ötletük van a folytatásra vagy stratégiaváltásra nézve, bárki leállíthatja a jelenetet és tanácsot adhat a játszónak, beszállhat helyette vagy mellé. A cél az, hogy megnézhessünk minél több lehetőséget, lássuk melyikek hasznosak, és mindenki választhasson vérmérsékletének megfelelőt közülük. Mindenképpen van probléma. Ez fontos állítás a részünkről. Az, hogy valójában mi a probléma, számos aspektusból megközelíthető. Az előítéletek? Az esélyegyenlőtlenség? Az intolerancia a másság iránt? A túl zárt, többségi szokásokon alapuló törvényhozás? Az összeesküvés-elméletek? Ilyen és ehhez hasonló gondolatok merülnek fel a diákokban az órákon. Megpróbáljuk közösen definiálni a problémát, annak összefüggéseit más problémákkal. Megnézzük, milyen szokásos vagy szokatlan válaszokat vagy megoldásokat kínál a többségi társadalom ezekre a gondokra, és keressünk mi is ilyeneket közösségből és személyesből megvalósíthatókat egyaránt. Más falvakban is problémát okoz a romakérdés és a diszkriminatív helyzetek sokasága. A tanár szerepből javasolja, hogy nézzék meg, hogyan próbálják máshol ezeket a kérdéseket megoldani, hátha esetleg jó vagy éppen kerülendő gyakorlattal találjuk magunkat szembe. Szintén a Társaság a Szabadságjogokért filmjeiből készült két kisfilm. Az első a Szebb Jövőért Polgárőr Egyesület tevékenységéről szól, melyben az egyesület vezetője mesél arról, hogy mit tesznek a romalakta falvakban a többségiek „megvédésének” érdekében. Az osztályok nagy részében, ahol ezt a filmet levetítettük, nem volt világos a fiatalok számára, hogy mit is jelent valójában, ha fekete egyenruhás, bakancsos férfiak „járőröznek” az utcákon, hiszen nem tapasztaltak ilyesmit sosem (hála istennek), így alkalom adódott tüzetesen megvizsgálni a kérdést, hogy mit változtat a falu életén ez a megoldási kísérlet, mik a következményei, működik-e valójában.

48


A második filmben egy Roma - Magyar Baráti Társaság Egyesület elnevezésű szervezetet hoztak létre egy borsodi faluban, mely azt a célt szolgálta, hogy együtt tudjanak mulatni, szórakozni, időt tölteni a fiatalok a kocsmák nyitva tartása utáni időkben is. A filmben a rendőrség is megjelenik az egyesület első rendezvényén, de szerencsére egy jogász is jelen van, aki bizonyítani tudja az esemény törvényszerűségét. E film kapcsán szerettük volna kinyitni a kérdést kilépve a falulakó többség szerepéből, hogy vajon az iskolában, szűkebb valóságos környezetünkben tapasztalható diszkriminatív helyzetekre milyen lehetséges „törvényi” szabályozás volna alkalmazható, ám ez előtt még egy kört minden esetben futnunk kellett a film végéről. Ugyanis a filmet az a jelenet zárja, melyben a Roma - Magyar Baráti Társaság Egyesület elnöke arról számol be, hogy a rendezvény utáni napokban horogkereszteket festett valaki az épületre. Sokat vitáztunk róla a program tervezése közben, hogy vajon ez hasznos vége-e a filmnek, és még a megvalósítás után is bizonytalanuk vagyunk benne. Egyrészt eltereli a figyelmet magáról a megoldási kísérletről, másrészt viszont az derült ki, hogy nagy százalékban vannak azok a fiatalok, akiknek nem jelent semmit, vagy nem gondolják nagy dolognak a horogkeresztek felrajzolását egy falra.

Film feldolgozó foglalkozás (Hajós Zsuzsa) Apáczai Csere János Gimnázium, Budapest 2016. január E jelenségre hirtelen kellett a tanárnak reagálni, többféleképpen próbálkoztunk: néha nem foglalkoztunk vele, néha pedig mini történelem órát tartottunk. Egyik megoldás sem tűnt eléggé kielégítőnek, hiszen nem foglalkozni vele valami fontos és súlyos, ráadásul témába vágó kérdésnek a lesöprését jelenti, az óra menetébe viszont nehezen illeszthető, kilógó volt formailag és tartalmilag is egy frontális oktatási forma. Amikor a tanár úgy értékeli, hogy hasznosabb volna kívülről is ránézni erre a falura, megteheti bármely ponton, hogy kilépteti az osztályt a szerepből, és már

49


önmagukként reflektálnak mindarra, ami történt. Ehhez a vitaszínház módszerét hívja segítségül, melynek lényege, hogy eldöntendő kérdést teszünk fel a téma kapcsán, igen és nem oldalra választjuk szét az osztálytermet egymással szembe ültetve a két vélemény képviselőit, majd érveket hallgatunk meg mindkét oldalról. A vita során átüléssel jelzi, akit meggyőztek. Ez a forma segít értelmes és belátható keretek között tartani az indulatokat is kiváltó, heves vitákat, s nem hagyja veszekedéssé fajulni a nézőpontok ütközését még akkor sem, amikor nyilvánvalóan érzelmileg érintetté válnak a résztvevők. Az órát mindenképpen összegzéssel zárjuk, mely során összeszedjük mindazokat a gondolatokat, melyek a diszkriminatív helyzetek megoldása felé vezetnek. Néhány osztályban ezen az órán világossá vált, hogy az előítéletesség fogalmának értelmezése kapcsán zavar támadt a fejekben arról, hogy a kategóriákban való gondolkodás minden esetben rossz-e vagy sem, hogy mi köze a kettőnek egymáshoz. Ennek tisztázására az óra menetébe beillesztettük az alábbi sort is: Mi ez? Tippelünk. Érvelni próbálunk egész csoportban. Mi alapján próbálom eldönteni egy ismeretlen objektumról, cselekvésről, jelenségről, hogy mi az, mit jelent? Néhány mondat a megismerés kognitív folyamatáról és a kategorizációról. A kategóriákba (osztályokba, csoportokba) sorolás egy olyan művelet, melynek révén a környezet tárgyai, eseményei, személyei csoportosíthatók valamilyen „címke” alatt. Hogyan válhat a kategorizáció károssá? Vitázunk, beszélgetünk erről, az alábbi háttértudást használjuk mindehhez. Bár a gyors tájékozódáshoz szükséges, jelentős torzításokat eredményez a megismerésben. Osztályozás, címkézés hatására az egy osztályba/kategóriába sűrített elemek közötti különbségek elhalványulnak, míg a különböző osztályba/kategóriákba sorolt elemek – esetleges – egyező/hasonló vonásai eltűnnek. Tehát hajlamosak vagyunk az egy osztályba sorolt elemeket azonosaknak, egyformáknak tekinteni, s nem vesszük figyelembe, hogy különböző csoportok/kategóriák tagjainak is vannak hasonló tulajdonságaik. A sztereotípiák – melyek lényegüket tekintve sűrítő, korlátozó, torzító szerepet töltenek be – létezése elkerülhetetlen. Negatív hatásuk leküzdéséhez az első lépés jelenlétük felismerése.

50


II.4. ROMÁNAK LENNI – SZEMÉLYESSÉG

Az Uccu Alapítvány foglalkozásainak legfontosabb célkitűzései a negatív sztereotípiák csökkentésén túl a párbeszéd lehetőségének megteremtése, a roma és a nem roma fiatalok találkozásának elősegítése ezen felül a kritikus gondolkodás és vitakultúra fejlesztése. A visszajelzéseink minden esetben igazolták az eddigi munkánk során is tapasztalt véleményeket: szükségesek a találkozások és a beszélgetések. A foglalkozások összességében jó hangulatúak voltak. A diákok aktívan vettek részt a különböző játékos feladatokban, véleményüket és gondolataikat bátran megosztották egymással és velünk is. Többször tapasztaltuk, hogy a téma érdekes számukra, szívesen beszélnek és kérdeznek. A projektben résztvevő pedagógusok is akik részt vettek a foglakozásainkon pozitív visszajelzéseket adtak a moderátorainknak.

Az UCCU Alapítvány foglalkozása (Duka Andrea) Csík Ferenc Gimnázium, Budapest 2016. február Programunk során a legkritikusabb pontot „csillag” módszerünk alkalmazása során tapasztaltuk. A „csillag” módszer során különböző általános állításokat fogalmazunk meg és a diákok azt az instrukciót kapják, hogy válasszák ki közülük azt az állítást, ami számukra elfogadható, amivel egyet értenek, ami szerintük igaz (pl.: „a cigányok családcentrikusak” vagy „az a cigány, aki szegény, az maga tehet róla”, stb.) A különböző állítások közül a diákoknak nem csak ki kell választaniuk a nekik „legszimpatikusabb” állítást, de meg is kell indokolniuk, hogy miért épp ezt választották. Az egyéni- és a csoportdöntések, érvek ebben a módszerben teljesen képesek visszaadni azt, amiről a diákok nem szoktak beszélni. Moderátoraink kérdésekkel reagálnak a felvetődő érvekre, véleményekre – sokszor olyan kérdésekkel is, amelyek egyértelműen provokatívak.

51


Ilyenkor lehetőségünk nyílik arra is, hogy direkt módon beszélgessünk a szegregációról, a különböző diszkriminációs helyzetekről úgy, hogy ezt moderátoraink személyes története, tapasztalatai illusztrálják.

Az UCCU Alapítvány foglalkozása (Kiss Márió) Wesselényi Miklós Középiskola, Nyíregyháza 2016. február Az összes foglalkozás során két olyan osztállyal találkoztunk, ahol jelenlétünk komoly feszültséget generált. Az egyik észak-alföldi gimnáziumban több negatív történetet hallottunk a diákoktól, melyhez egyértelműen ellenséges, roma-ellenes vélemények is kapcsolódtak: „aki nem bír viselkedni, azt el kell különíteni”, „a szegregáció nem rossz, a társadalom nem szereti őket, legyenek csak külön”. A foglalkozás minden szempontból kihívásnak számított. Hasonló reakciókat kaptunk egy fővárosi gimnáziumban is: „ne menj bicska nélkül oda, ahol cigányok vannak”, „ellenőrzöm a telefonom, megvan-e még”. Ebben az iskolában a diákok nagyon korrekten jelezték is, hogy már unják a témát, és az egész tolerancia képzést (itt az iskola más programjaira is utaltak). Ekkor megkérdeztük a diákokat: ha semmi ilyesmiről nem szeretnétek beszélgetni, akkor mi legyen a terv? Maradjuk és beszélgessünk valami másról, vagy menjünk el? „Engem sokkal

jobban érdekelne, hogy miért mennek olyan korán férjhez a lányok? Milyen eredetű a nyelv? Milyen tabuk vannak a kultúrában?” Félretettünk az eredeti elképzelésünket, és belementünk egy olyan beszélgetésbe, ami a roma kultúrának azokat az elemeit érintette, amiről ezek a fiatalok korábban nem hallottak (babonák, hiedelmek, szerelmi kötések, átkok, stb.). A hangulat, ami az óra elején fagyos volt, hamar feloldódott, figyelmesen hallgatták a különböző történeteket, dialógus alakult ki közöttünk. A foglalkozások során a résztvevő pedagógusok esetében azt tapasztaltuk, hogy vagy nagyon hívei a témának és fontosnak tartják a párbeszédet, vagy azt, hogy az ő gondolkodásuk sem mentes a romákkal kapcsolatos sztereotípiáktól és előítéletektől.

52


II.5. GONDOLJUK ÚJRA – REFLEXIÓK

Egyrészt szükségesnek láttuk résztvevők visszajelzéseinek összegyűjtését programsorozatról egészében és elemeiben is a modell átalakításához és javításához. Másrészt önreflexióra is lehetőséget szerettünk volna teremteni valamiképpen. Éppen ezért a reflektív óra a program ránk gyakorolt hatásának, hibáinak és eredményeinek, tanulságainak újraalkotását tűzi ki célul.

Reflektív óra (Farkas Atilla) Árpád Fejedelem Gimnázium, Pécs 2016. március A 60 perces óra frontálisan elrendezett osztályteremben zajlott egy tanár vezetésével, papírokra, tollakra, kamerára volt szükség hozzá. Egész csoportban számba vettük az együtt töltött alkalmakat, majd a diákok egyéni munkában összeírták, hogy mik voltak az események emlékezetes, illetve felejthető, unalmas vagy valamiért bosszantó részei. Mindenki legalább egy-egy dolgot felírt mindkét kategóriába. Az osztály együttműködési hajlamát és pillanatnyi állapotát felmérve a tanár döntött arról, hogy egyéni vagy egész csoportos formában dolgozva konkrét javaslatokat kért a résztvevőktől a változtatásra, kiegészítésre, alkalmak elhagyására vagy összevonására, olyan kapcsolódó témákra, melyek színesíthetnék a programsorozatot. Az óra második, nagyobbik felében pedig a résztvevők korosztályának készítettünk az előítéletesség, diszkrimináció elleni figyelemfelhívó alkotásokat, melyek a diákok szerint hatással tudnak lenni a mai középiskolásokra.

53


E munka első részeként ötleteket gyűjtöttünk olyan alkotási formákra, melyek jó eséllyel elérik a fiatalokat, nem hagyják őket hidegen, és könnyen elérhetőek. Számos ötletük volt erre a filmtől a gifen és képregényen keresztül egészen a dalokig, médiakampányig. A felmerült formákra szerveződő kisebb csoportokban lehetőségeinkhez képest el is készítettük ezeket az alkotásokat: dalok, forgatókönyvek, eseménytervek születtek.

Reflektív óra (Mendler Mónika) Korányi Frigyes Gimnázium, Nagykálló 2016. február Az újraalkotás módszerét azért tartjuk a reflexió legjobb módjának, mert egyrészt nemcsak a témára, de önmaguk és a korosztályuk témához való kapcsolódására, viszonyára is reflektálhatnak általa. Másrészről az alkotás olyan összetett folyamat, mely során nem szlogenekben, tanulságokban verbalizálják az amúgy is sokszor végigbeszélt kérdéseket, hanem bonyolult kognitív folyamatokon keresztül újra kell értelmezniük, mások számára is elérhetővé kell tenniük mindazt a tapasztalatot, gondolatmenetet, melyhez a program során jutottak. A projekt zárásakor tehát az egyéni, írásbeli visszajelzéseken túl számos alkotással és alkotástervvel is rendelkezünk, hogy segítse a további gondolkodásunkat, a programsorozat továbbfejlesztését.

54


Visszajelzések a programról A sorozat végén a diákok elmondhatták véleményüket az egyes foglalkozásokról, kiemelhették mi és miért tetszett vagy nem tetszett nekik az együtt eltöltött fél év során. Az egyes foglalkozások népszerűségéről kapott visszajelzés fontos információ a program fogadtatását illetően, de közben nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy esetenként a vitát kiváltó, a diákokat konfrontáló események – ha nem is lesznek kedveltek, hatásukban lehetnek fontosak is. 7. ábra: Visszajelzések a négy foglalkozásról (%) 80 60 40 60 20 21

15

0 -2

negatív 9 pozitív

-2

-20

-16

-40 -39 -60 Szociopoly

Pirézek

UCCU

TASZ

A projekt messzemenően legkedveltebb eleme a Szociopoly volt, a diákok többsége kiemelte, hogy ezt az előadást élvezte a legjobban, illetve az itt kapott információk illetve élmények voltak rá a legnagyobb hatással. „A Szociopoly

kifejezetten felszínre hozott pár olyan belső feszültséget, amit jó, hogy átrágtam és foglalkoztam vele. Az egészben az a legjobb, hogy éreztem, hogy ez értünk és velünk történik és érdekel Titeket, hogy mit gondolunk.” A negatív vélemények száma elenyésző volt, ezek elsősorban arra vonatkoztak, hogy az előadás fárasztó (két és fél óra), illetve hogy az osztály létszáma túl nagy ehhez a programhoz. A kritikák között megjelent még, hogy a foglalkozást követő drámapedagógiai feldolgozásra már nem maradt senkinek ereje. „A Szociopoly

végén már túl fáradt a társaság arra, hogy a megoldások keresésében aktívan részt vegyen, pedig ez lenne a legfontosabb.”

55


Az előadás kedvező fogadtatása egyrészt a színházi elemeknek köszönhető – ez célja is volt a pályázatunknak – de legtöbben az átélés-átélhetőség dimenzióját emelték ki. „Szociopoly – minden nagyon tetszett benne. A jelenetek minden

mezőnél fantasztikusak voltak és olyan volt, mintha mi is ott lettünk volna és így testközelből élhetjük ezt át.” „A Szociopoly-ban a szituáció, az hogy én is benne lehettem és megtapasztalhattam a mélyszegénységet az szuper jó volt, tanulságos!” A darab humora, az interaktív szerkezet és a játékosság szerepeltek még a pozitív megjegyzések között, emellett sokan számoltak be arról, hogy a közben kapott információk számukra korábban ismeretlenek voltak. „A társasjáték tetszett a

legjobban, mert a játékban tapasztaltunk, miközben jól éreztük magunkat.” Egyértelműen pozitív vélemények fogalmazódtak meg a másik színházi előadás, a Pirézek kapcsán is. Erről a foglalkozásról a legtöbben a színészek és a fiatalok között kialakuló partneri viszonyt hangsúlyozták ki, és itt fogalmazódott meg a fiatalokban az eltérő nézőpontok figyelembe vételének fontossága. „Jól esett,

hogy a Pirézekben a drámatanárok és a színészek is odajöttek az adott csoporthoz és segítségükre voltak a bizonyos feladatokban.” „A Pirézek és a Szociopoly zseniális volt. Nagyon könnyen, lelkesen vonódott be az egész történetbe az osztály és király volt, hogy közben ténylegesen – ahogy az életben – a szereplők megbízhatatlan szar alaknak vagy kedves szomszédnak kezeltek minket. A játékosság ebben a lényeg, hogy a tabukat ne kezeljék úgy, hogy most hú, egy tabu és most ezt nagyon feloldjuk.” A program legkevésbé népszerű eleme a TASZ kisfilmjeit feldolgozó foglalkozás volt. Az talán természetesnek tekinthető, hogy a színházi foglalkozások után a filmek eszköztára kevésbé volt érdekes a fiatalok számára, de a kritikáknak csak kis része foglalkozott ezzel a problémával. „Nekem a filmes óra kicsit unalmas volt. Jó

volt erről beszélgetni, de ebbe is bele lehetett volna egy kis játékot vinni.” A sorozat első két foglalkozása megteremtett egy elfogadottá váló interaktív szabályrendszert, amelyben jól körülhatárolható szituációkra kellett reagálnia a fiataloknak. Ezt a kötött keretet próbáltak meghaladni a drámapedagógusok a harmadik alkalommal – jóval nagyobb szabadságot adva a diákoknak. „Igazából az

összes óra jól sikerült, kivéve egyet, a film-nézőset. Valahogy nem jött át az osztálynak, hogy mégis mi célja volt?” „Ami nem tetszett, hogy a videós órán se eleje se vége nem volt az egésznek.” „A filmezést nem tudtam annyira értékelni, nem láttam értelmét, hogy mi próbáljunk megoldani ilyen problémákat, nem is nagyon tudtunk hozzászólni.” A foglalkozással kapcsolatos nagyon kevés pozitív visszajelzés érdekes módon éppen azt tartotta az óra előnyének, amit a többség nehezen vagy értetlenül fogadott: „a filmes órán mindenki szabadon megmondhatta a véleményét.”

56


A népszerűtlenség a fentiek mellett a provokált konfrontációk kezeléséből, pontosabban a fiatalok ilyen irányú tapasztalatlanságából eredt. Nagyon sokan döbbenten érzékelték ezeken az órákon, hogy véleményük másokból ellenállást válthat ki, és hogy a konfliktus előre is viheti a közösséget. „A videó filmes órán

nem tetszett, hogy muszáj volt állást foglalni és nem lehetett semleges helyzetet képviselni” „Egyedül az nem tetszett, mikor kisfilmeket néztünk és utána két csoportba kellett állni, mert több konfliktus is kialakult.” A foglalkozások közül egyértelműen az UCCU Alapítvány programja generálta a legnagyobb feszültségeket az osztályokban, a visszajelzések szélsőségesen ambivalensek voltak: az osztályok egy részéből csak negatív visszajelzések érkeztek erről a foglalkozásról, máshol ezt tartották a sorozat legjobb elemének. (Ez az óra később került a projektünkbe, módszertanát nem mi dolgoztuk ki, a foglalkozást nem a diákok által korábban megismert személyek tartották.) „Az UCCU kínos volt,

mert nem lehettem őszinte, ha véletlenül mondtunk valamit, azonnal azt mondták, hogy hülyeség. Oldani kellett volna a feszültséget, nem volt jó, hogy se Gábor, se Zsuzsa nem volt ott.” A negatív kritikák egy szűk szegmense programunk hatékonyságának korlátait mutatja. A 15 osztályból kettőben a diákok egy része szélsőségesen rasszista nézeteket vall – ez előzetes felmérésünkből is látszott. Esetükben egyértelműen nem tudtuk elérni beállítódásaik változását. „Számomra a téma [a romák] olyan,

amit nem szívesen érintek.” „Az UCCU Alapítványnál annyi volt, hogy nem cigányokat kellett volna küldeni” A konfliktusok nagyobb része abból fakadt, hogy ennek a foglalkozásnak a módszertana nem illeszkedett a többi óra által közvetített logikába. A projekt egésze azon dolgozott, hogy a diákok maguk alakítsanak ki kritikus véleményt egy-egy kérdésben, és ezért a célért a többi foglalkozáson akár azt is vállaltuk, hogy ez a vélemény nem közelít az általunk helyesnek gondolthoz. Itt a foglalkozás vezetői egyértelműen állást foglaltak arról, amit ők helyesnek tartanak.

„Borzasztó volt az egész, olyan infókat mondtak, ami senkit sem érdekelt. Azt próbálták elhitetni, hogy a cigányok a legjobbak és mi »fehérek« rasszisták vagyunk.” „Nem volt jó, agymosásnak nézett ki, nem vettek minket komolyan.” Ez a beállítódás nem minden osztályban volt érzékelhető, sőt a fentiekkel ellenkező visszajelzéseket is kaptunk. „A legjobb az az óra volt, amikor két roma nő jött

be hozzánk. Nem minősítettek minket, nem vették magukra, amiket mondtunk, bevittek minket az erdőbe alig pár instrukcióval. Céltudatos előadás volt, profi, mégis szabad átgondolásban. Életszerű volt a szituáció.” ***

57


A diákok visszajelzéseinek egy része érintette azt a kérdést is, hogy a programnak „volt-e értelme”, hogy sikerült-e a diákok között elérnünk valamilyen változást. Hogy csökkentek-e az öt foglalkozás hatására az előítéletek. Ezeket az önreflexiókat meglehetős óvatossággal kell kezelnünk. A résztvevők jelentős része (talán mindegyike) azzal az önmagáról kialakított képpel rendelkezik, hogy reálisan értékeli a valóságot, ítéletei e téren morálisan rendjén valók. Erről a fiatalok egy része nyilatkozott is, vagy úgy, hogy ő – vagy az osztály – messzemenően toleráns, nem volt szükség arra, hogy velünk találkozzanak. „Nem a mi

szintünkön volt. A társadalmi problémákat játékokkal meg filmek segítségével beszéltük meg, mint valami óvodás csoport. Továbbá ezekről a dolgokról ez az osztály valószínűleg elég jól értesült, és ez a foglalkozás semmit nem változtatott a nézőpontokon vagy a véleményeken.” „Szakiskolákban kéne ilyen foglalkozásokat tartani, megnevelni az ottani diákokat, szemléltetni velük a kisebbségek helyzetét.” „Nekünk igazából már kialakultak a nézeteink, ezt nem lehet változtatni, de jó ha beszélünk róla.” A reakciók másik része éppen ellenkező tartalmú volt. Ezek a fiatalok is úgy ítélték meg, hogy nincs szükségük érzékenyítő programokra, azonban azért tartották ezt feleslegesnek, mert teljes biztonsággal állították, hogy nézeteik – amelyekkel szemben fogalmazódtak meg érvek és kérdések az órákon – megingathatatlanok.

„A cigányságról, mikor szó volt, szerintem senkinek nem változott a véleménye. Jól éreztük magunkat, de az előadás után, ahogy beszéltünk, senki nem mondta, hogy most már másképpen látja őket. Ezzel én is így vagyok.” „Nem vagyok benne biztos, hogy ez az egész bárkinek is változtatott a véleményén, viszont engem azzal, hogy ennyiszer rám erőltették, hogy végighallgassam ugyanazokat az elveket, csak jobban felidegesítettek.” *** Programunk során többször is megfogalmaztuk – nem hiszünk a varázsszerekben, sőt azt sem állítjuk, hogy a világról csak egyféleképpen lehet gondolkodni. Amit viszont állítunk, hogy gondolkodni kell róla, hogy véleményünket, nézeteinket ne egy szupermarket polcáról vegyük le, ahol általában olcsó és nem túl jó minőségű árukat kínálnak. Abban bízunk, hogy a fenti visszajelzéseket író diákoknál annyit sikerült elérnünk, hogy bizalmatlanok legyenek a könnyű megoldásokat kínáló propagandával szemben.

58


II.6. KÜLSŐ SZEMMEL EGY OSZTÁLY KÖVETÉSE2 Mindegyiket a másik felől „Mindegyiket a másik felől” – hangzik el többször a szociális érzékenyítést céljául kitűző programcsomag első alkalmán az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola szinte kizárólag fiúkból álló osztályában. Két tanórányi „rendhagyó színházi előadást” jöttünk nézni, megismerni azt a közösséget, amelyet féléves, négy állomásból (Pirézek, Szociopoly, filmhez kapcsolódó drámaóra, reflektív drámaóra) álló útján végigkövetünk majd.

A Színházzal az előítéletmentes fiatalokért című oktatási csomag nemcsak elnevezésében, hanem az együttműködő partnerszervezetek összetételével (Társaság a Szabadságjogokért, Gyerekesély Egyesület, Mentőcsónak Egység – Kerekasztal Színházi Nevelési Központ) is előrevetíti azt, hogy a színházra elsősorban a társadalmi érzékenyítés eszközeként tekint. Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy például a Pirézek (rendezte: Fábián Gábor, szereplők: Hay Anna, Fábián Gábor) című előadásban nincsenek színházi szempontból is értelmezhető jelenetek. (Ahogyan a Nézőművészeti Kft. legutóbbi tantermi produkciója is A kézmosás hasznosságáról tanít, és még a kísérőbeszélgetést vezető infektológus szakértő sem állhat annak az útjába, hogy felejthetetlen színházi pillanatokban legyen része a néző-résztvevőnek.) Bár a Pirézek színházat visz a tanterembe, de a teret nem, vagy csak a színházi jelenetek rövid pillanataiban értelmezi át. Nem mosódik el a határ az osztályterem 2

Takács Ágnes beszámolói eredetileg az apokrif online magazinban jelentek meg. A szerző az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskolában követe végig a program foglalkozásait. Ezekről a tapasztalatokról a szerző beszámolt egy színháztudományi konferencián is (Takács, 2016)

59


és az előadás fiktív tere között: a táblát jegyzetelésre, az előtte lévő teret (katedra, tanári asztal helye) frontális megmutatásra használják a színészek. A térszervezéssel szorosan összefügg a program szerkezete is. Tisztán elválasztottak egymástól a színházi és az interaktív részek, míg az előbbiek a tábla előtti térben, úgy az utóbbiak a diákok padjai között játszódnak. Ezúton érthető és könnyen követhető, hogy mikor válik a diák nézőből résztvevővé. Nemcsak jól körülhatároltak, de ez előadás egészét nézve arányosan oszlanak el a passzív szemlélődést és az aktív bekapcsolódást elváró részek. A Pirézek tiszta térszervezése, a diákok számára könnyen érthető szerkezete az oktatási csomag későbbi három állomása felől tekintve is indokoltnak tűnik, hiszen sejthetően az aktív részvételre épülő részek egyre nagyobb hangsúlyt kapnak majd. (Az utolsó alkalommal várhatóan az egész programsorozatra reflektálva a diákok önálló alkotására kerül majd sor.) Nemcsak egyszerű szerkezetében beavató jellegű a Pirézek, hanem tematikailag is megalapozza a féléves munkát. Az előítélet kialakulásának okait járja körül az előadás, először a különböző társadalmi csoportokhoz való tartozás irányából. Pergő jelentekben látjuk a színészeket foglalkozásuk miatt érő általánosító megítélés pillanatait, majd az ezt követő interakciót elváró szakaszban a résztvevő diákok saját, valós társadalmi csoportjaikat gyűjtik össze. (Drámapedagógus: Farkas Atilla – Kerekasztal Színházi Nevelési Központ). A diákok már a program e korai pontján levonnak két igen fontos következtetést: egyrészt az előítéletességhez nem szükséges valós tapasztalat, másrészt mindegyik csoportot a másik felől éri az általánosítás. A problémát különböző szempontokból vizsgáló folytatás ezek után adja magát. A többségi társadalom szerepéből okokat keres az osztály a kisebbségben élő pirézek utálatára. Nem kell bátorítani a diákokat, záporoznak a negatív tulajdonságok (büdösek, szegények, lusták, genetikailag hülyék stb.). Beigazolódik tehát a korábban elhangzott mondat (előítélethez nem kell tapasztalat), illetve egyszerre értjük meg Tárki közvélemény-kutatását, amely a nem létező népcsoport (pirézek) iránti ellenségesség növekedését mutatta ki évről évre. Nem kell buzdítani a résztvevőket a pirézek elleni fiktív törvényjavaslatok összegyűjtésére sem, hamar megszületik a piréz gettók terve. A diákok könnyen azonosulnak a többségi társadalommal és gondolkodnak ebből a szerepből, az előadás akkor bicsaklik meg, amikor hirtelen pirézekként kellene fellépniük. Többszörösen nehéz feladat épp ezen a ponton ilyen szerepet javasolni az osztálynak, hiszen nem tudnak egyebet a pirézekről, csak azokat a negatívumokat, amelyeket épp ők gyűjtöttek össze. Nehézkesen működik úgy az előítélet ellen fellépő piréz tanács, hogy tagjai külső szemlélőként beszélnek önmagukról. Bár a színészek többször figyelmeztetnek arra, hogy a megszólalás a pirézek esetében is többes szám első személyben hangozzon el, félő, hogy a résztvevők odafigyelése csupán nyelvi eredményt hoz és valódi szerepbe lépés nem történik. Hatékonyabban működnek a konkrét feladatot kapó kiscsoportok, amelyek az

60


előítélet megszüntetésére meghatározott csatornákon keresztül (média, oktatás, kultúra) dolgoznak ki terveket. Nem egyszerű átkerülni a „másik oldalra”, a „másik felől” tekinteni az életre, ráadásul ebből a helyzetből megoldást javasolni a kirekesztés problémájára. Talán épp erről szól majd az oktatási csomag kínálta út is, hogy megértsük egymást és társadalmunk csoportjait, lehetőleg „mindegyiket a másik felől”.

Túlélni és megélni „Túl kell élni egy hónapot!” – hangzik el Bass László szociológus szájából a játék lényegének egymondatos összefoglalója. A Szociopolyval játszva hamar kiderül, hogy ami kívülről oly’ egyszerűnek tűnik, az a „valóságban” sokkal nehezebb feladat.

A mélyszegénység valóságát jöttünk megélni az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskolába, a Színházzal az előítéletmentes fiatalokért című érzékenyítő programcsomag második állomására. Olyan világot modellez a Monopoly mintájára született színházi társasjáték, amely látszólag messze áll az újpesti középiskolásoktól. Négy csoport egy, vélhetően kelet-magyarországi falu négy családját reprezentálva küzd meg egymással és a mélyszegénységgel. A játékvezető szociológus ez utóbbit hangsúlyozza a családok etnikai hovatartozásával szemben: munkalehetőség alig akad errefelé, marad a segély és a közfoglalkoztatás. Csak alátámasztja az érzékenyítő csomag szükségességét az, hogy a résztvevők a hallott információk alapján a falu mélyszegénységben elő lakóit azonnal a romákkal azonosítják. Könnyed, viccelődő, általánosításon alapuló gesztusokkal és beszédmóddal jellemzik eleinte a saját maguk által megtestesített, feltételezésük szerint cigány családokat. Nem áll e tréfálkozó jókedv útjába a játék elején elhangzó, s ekkor szükségszerűen még semmitmondó mondat sem, hogy mind a családoknak segélyként kiutalt összegek, mind a közmunkáért kapott bérek megfelelnek a mai magyar valóságnak. Akkor válik mindez keserű saját

61


élménnyé, amikor a kapott pénzzel valóban gazdálkodni kellene, a mindennapi élet felmerülő költségeit ki kellene fizetni. A játékidő első hetének végén tapasztalható megrökönyödő elcsöndesedést azonban nemcsak az anyagi keret szűkösségére való rádöbbenés okozza, hanem az olyan hétköznapi kiadások, amelyek önmagukban is meglepetésként érik a játszó diákokat. A program tanulási területe kettős: egyrészt megmutatja a mélyszegénységben élők helyzetét, másrészt védett közegben enged tapasztalatot szerezni a pénzről. A Szociopolynak mint társasjátéknak a tapasztalatszerzés önmagában is fontos eleme, hiszen már az alapszituáció (kevés munka, kiszámíthatatlan és kevés jövedelem, ehhez képest aránytalanul sok és szintén alig kiszámítható kiadás) megteremti az átéléshez elengedhetetlen feszültséget. Az, hogy a döntéshelyzeteket nem kizárólag a játszók képzeletére bízza a program, hanem ezek színházi jelenetek formájában elevenednek meg, létrehozza a világot, amelyben a családok élnek, elhelyezi őket térben és időben, kapcsolati hálót épít köréjük. Játszók ebben a közegben felelnek saját sorsukért, amelynek fordulópontjain a legtöbbször kiszolgáltatottá válnak, következésképpen igencsak keserű döntéseket hoznak. Megveszik például a tápszert 5000 forintért, így a védőnő fenyegetései nem válhatnak valósággá, ám szükség esetén nem haboznak ezt is pénzzé tenni: 1500 forintért eladják az uzsorásnak, aki mintegy keselyűként csap le az ilyen üzleti alkalmakra. A színházi jelenetek, a közeg megteremtésén túl, sorsokat rajzolnak ki, amelyek legalább annyira terheltek, mint családok élete. (Szöveg, rendezés: Fábián Gábor, dramaturg: Róbert Júlia, szereplők: Fábián Gábor, Hay Anna, Jaskó Bálint.) A játékidő hónapjának végére a mozaikdarabkákból összeáll a kép, a szereplők kapcsolatrendszere a maga teljességében válik láthatóvá, egyesek sorsa megpecsételődik, mások cselekedetei mögött felsejlik az eddig ismeretlen motiváció. Ezekben a történetekben a mai magyar valóság egy-egy szeletét láthatjuk. Feltűnik várólistáival az egészségügy: Józsi addigra kap időpontot a vizsgálatra, mire tüdőrákja végképp visszafordíthatatlanná válik. Megelevenedik munkanélküliek között a közfoglalkoztatásért vívott harc, majd a polgármester diszkriminatív döntése: Lacika romaként hiába jár a polgármester Lajos nyakára, közmunkát semmiképpen nem kap. Tisztán láthatóvá válnak a kistelepülés hatalmi-politikai viszonyai, a polgármester Lajos – vállalkozó Sanyi – uzsorás Jenő – kocsmárosné Ildikó négyesének alkui, a politikai játszmáknak kiszolgáltatott kisember. Ebben a világban a legkevesebb hatalom is magában rejti a kiemelkedés lehetőségét, illetve azt, hogy másokon uralkodjon az ember. A boltos Béla dönthet, hogy melyik vevőnek írja fel a tartozását, a melyikkel fizetteti ki azonnal. Így okozhatja a boltos Béláék születésnapi zsúrmeghívójának visszautasítása egyben az egyik család csődjét. Ezekre a sorsfordító pillanatokra kérdez rá a színházi játékhoz tartozó feldolgozó drámafoglalkozás is (foglalkozásvezető: Farkas Atilla, Kerekasztal Színházi Nevelési

62


Központ). A családok szerepéből kibújva reflektálnak a diákok a saját döntéseikre. Könnyedén gyűjtik össze a hónap sorsfordító pillanatait, ahogyan azt is tiszta fejjel kimondják, hogy a mélyszegénységben élők a legkisebb hatalommal rendelkezőknek is kiszolgáltatottak. Habár a játékban a családok legtöbbjének nem sikerült „túlélni” a hónapot, mégis az, hogy megélték a szegénysorsot, fontosabb mindennél. Izgatottan várom a programsorozat következő állomását, amelyen a diszkriminációról szóló kisfilmekre épülő drámaórán fogunk részt venni.

Hitler is egy szebb jövőt akart „Képzeljétek, kaptam Szociopoly-t karácsonyra!” – köszöntenek minket ismerősökként az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola tizedikesei, akikhez immár többedszerre térünk vissza a Színházzal az előítéletmentes fiatalokért című érzékenyítő csomag keretén belül. A Gyerekesély Közhasznú Egyesület, a Mentőcsónak Egység és a Társaság a Szabadságjogokért (TASZ) szervezetek közös, öt részből álló programsorozat harmadik állomásához érkeztünk.

Ezúttal is az előítéletesség áll a drámaóra fókuszában, erre emlékezteti a résztvevőket Farkas Atilla (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ) felvezető kérdéseivel. Hamar eljut az osztály a Pirézek-órára visszautaló megállapításhoz, miszerint az előítélet a megismerés része, így azon önmagában változtatni nem lehet, ezzel szemben a diszkriminatív viselkedési formák elkerülhetők. Erre nézzük meg példaként a TASZ kelet-magyarországi régióban készített kisfilmjét, melynek középpontjában a romák elleni indokolatlan, vagy túlzó rendőri fellépés áll. Az osztályt a falu többségi lakosságának szerepével kínálja meg a drámatanár, mellyel egy fiktív falugyűlés résztvevői lesznek a diákok. A kérdés adódik: kell-e tennünk valamit, s ha igen, hogyan cselekedjünk a romákat érintő diszkriminatív büntetés ellen? A bevonódás már ekkor is érzékelhető magas foka bizonyítja, hogy a

63


közösség rendkívül nyitott a téma iránt. Az előző alkalmakkor is aktívabbak váltak a hangadókká, jelen esetben is maximális egyetértésben fogadják el azt az alapvetést, hogy büntetést kizárólag a bűnös érdemel. A második TASZ-kisfilm a Szebb jövőért mozgalom szerveződésének kezdeteit dokumentálja. A drámatanári felvezető a szomszédos falu bűncselekményt csökkentő megoldási javaslataként aposztrofálja a kisfilmet, és nem konkretizálja a mozgalom politikai irányultságát. A véleménynyilvánítás és az eszmecsere ezúttal vitaszínházi módszerrel történik, amely szükségszerűen két táborra osztja a résztvevőket: ellenzők és pártolók állnak szemben egymással. A feladat egyszerű: meg kell győzni a másik táborban levőket. Tisztán bűnözés elleni szervezetként tekintenek a Szebb jövőért mozgalomra, így az osztály többsége a pártolók között foglal helyet. A vitát már nemcsak a hangadók érzik magukénak, mindenki meg akarja győzni a másikat a saját igazáról. Az ellenzők épp a kicsöngetés előtt tapintanak rá a mozgalom bűnüldözésbe burkolt diszkriminatív jellegére, és a „Hitler is egy szebb jövőt akart” érvvel többeket átcsábítanak táborukba. Olyannyira fontosnak érzik a kérdésfelvetést a résztvevők, hogy nem hagyják el szünetben a termet, folytatják a beszélgetést. Ott és akkor azt érezzük, hogy a programcsomag a harmadik alkalomra megközelítette a kitűzött célt. Valós, immár a tanórai kerettől független, problémaközpontú közös gondolkodás indult el az előítéletesség gyakorlatban megjelenő formájáról. Becsöngetésre az újpesti tizedikesek készek arra, hogy létrehozzák saját, jól működő demokratikus falujukat. „Ne viselkedjünk már úgy, mint a politikusaink!” felkiáltással jutnak el közösen odáig, hogy kijelentsék, konstruktív együttműködésre van szükség, olyan egyeztetésekre, ahol az érintetteket is bevonják. Ezzel a beszélgetésbe forduló vitával a résztvevők gyakorlatilag előkészítik önmaguknak a roma-magyar baráti társaságot bemutató harmadik TASZ-kisfilmet. A mozgalom szabályozására csoportokban gyűjtenek aztán ötleteket, melyek között domináns elem a félelemkeltés megakadályozása, a nyitottság, az esélyegyenlőség támogatása, a jogi tanácsadás. Az, hogy a programcsomag egymásra épülő órái egyre nagyobb interaktivitást várnak el a résztvevőktől, ezáltal nemcsak érzékennyé tesznek a társadalmi problémákra, hanem cselekvésre is bátorítnak, szintén ezen az állomáson mutatkozik meg. Farkas Atilla zárásként és az érdeklődésre való tekintettel a TASZ-ra és az Amnesty Internationalre mint esélyegyenlőség megteremtését célul kitűző szervezetekre hívja fel a figyelmet. Annak, hogy a program mennyire hatékony, részben a következő alkalom is fokmérője lehet, hiszen az UCCU Informális Roma Alapítvány foglalkozásán fognak részt venni az újpesti középiskolások.

64


Hatás vagy ellenhatás? A Színházzal az előítéletmentes fiatalokért programcsomagról szóló cikksorozat utolsó részét olvassa most az érdeklődő. Mivel a beszámolók fontos vállalása az, hogy hű képet fessen arról a többhónapos folyamatról, amelyben az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola tizedikesei részt vesznek, ezért kézenfekvő reflektálnia a program időközbeni változására. A négyrészesre tervezett sorozat ugyanis kibővült az UCCU Roma Informális Alapítvány foglalkozásával, amely a kisfilmekre épülő drámaóra és a reflektív drámaóra közé ékelődött. Az utolsó két alkalom – az UCCU-foglalkozás és a reflektív drámaóra – tapasztalatait összegzi e szöveg. A roma fiatalok vezette interaktív foglalkozás első ránézésre jól illeszkedik a Színházzal az előítéletmentes fiatalokért projektbe, helye a sorozatban tökéletesen átgondoltnak tűnik. Több mint fél éve kezdődött a program: volt szó az előítélet kialakulásáról általában (Pirézek), megélték a mélyszegénység szorítását (Szociopoly), valamint látták filmen és vitatkoztak aktívan a romákat érő diszkriminatív viselkedésről a diákok. A résztvevők a téma iránt kellően érzékeny állapotban, nyitott érdeklődéssel várják az UCCU-foglalkozást, melynek első perceiben mintegy hidegzuhanyként merev zártsággal találkoznak. A foglalkozásvezető (Duka Andrea) a szabályok tisztázásával, ezáltal vezető szerepének erősítésével kezdi az órát és nem érzékeli, hogy ennek a közösségnek, a programsorozat e pontján vajmi kevés szüksége van a keretek hangsúlyozására. Az óra egy úgynevezett „rádiós játékkal” indul, melyben körben állva a roma és a cigány szavakat egyre erősödő hangerővel kell kimondaniuk a résztvevőknek. Mivel a körben elfoglalt helyek nem választhatók, így többen aktuális pozíciójuk miatt kényszerülnek suttogni vagy üvölteni. A levegőben is érzékelhető a feszültség. Van, aki jelzi, kiállna, könnyítésképpen neki nem kell ordítania, elegendő a kör másik végén suttognia. A közösség többi tagján is látszik, hogy kizárólag a külső szabály kényszere miatt vesznek részt a gyakorlatban. A foglalkozásvezető a roma és cigány szavakhoz kötődő asszociációkról indít beszélgetést, mely már a kérdésfelvetésében is előítéletes válaszokat vár. Érkezik ugyan némi reflexió, ám feltűnően csendben maradnak a programcsomag előző alkalmának véleményvezérei. Vajon mi lehet az eredeti célja ennek a kezdőgyakorlatnak egy érzékenyítő foglalkozásban? Lazítani kívánja a cigányságot érő előítéletes viselkedést, vagy épp ellenkezőleg, a romákkal kapcsolatos negatív asszociációkat akarja felszínre hozni, hogy aztán lebontsa azokat? Pengeélen táncol a foglalkozás, különösen azok tekintetében veszélyes ez, akik az előző három alkalom során már elkezdték árnyalni kezdeti elutasító véleményüket.

65


Egy ponton átveszi a szót a segítő önkéntes (Baranyai Mariann), aki a roma és cigány szavak különbségéről mesél, alapvető romológiai ismereteket ad át és őszintén beszél arról, hogy ő hogyan éli meg saját cigányságát. A személyes hang újra megtalálja a hallgatóságát, a valódi érdeklődés ismét teret kaphat, a kezdeti feszültséget oldja az őszinte közvetlenség. Ismét gyakorlat következik: kitakart arcú emberek (öltözékük és a környezetük látható csupán) fotói közül kell a roma származásúakat kiválasztani. Az osztály csaknem fele a feladatismertetés után kivonja magát a játékból, mondván, nem választanak ember és ember között. A foglalkozásvezető félreérti a reakciót, hiszen előítéletes elutasításként értelmezi azt, és csorbulni vélt tekintélyét tanári-hatalmi pozícióból igyekszik visszaállítani. A diákok pedig az utolsó vélemény-körben őszintén bevallják, nem értik a foglalkozás célját, ezért fölöslegesnek is tartják azt. Ambivalens érzésekkel távozunk az UCCU-óráról és félve lépünk be pár héttel később a projektzáró reflektív drámaórára. Láthatóan megörülnek az újpesti középiskolások az ismerős arcoknak és azonnal mesélni kezdik az előző alkalomkor szerzett igencsak vegyes tapasztalataikat. Megmutatkozik az, hogy nemcsak a programsorozat egésze, hanem az UCCU-óra miatt is nagy szükség van arra, hogy a diákok reflektálhassanak a velük történtekre, így a drámatanár (Farkas Atilla – Kerekasztal Színházi Nevelési Központ) igyekszik formát adni a véleménynyilvánításnak. Papíron, névtelenül gyűjtenek pozitív és negatív személyes élményeket a projektre vonatkozóan. (Ez nyilvánvalóan jó visszajelzésül szolgál majd az érzékenyítő csomagot létrehozó szervezeteknek is.) Később azt kell összegyűjtenie a közösségnek, hogy mi az, amit programsorozatból tanult. A vélemények két ponton megegyeznek, ezzel rávilágítanak az újpesti középiskolások számára legizgalmasabb alkalmakra: kiemelkedően fontosnak tartják a mélyszegénység (Szociopoly) és a nézeteltérések (TASZfilmekre épülő vitaszínházas drámaóra) megtapasztalását. Csoportokban dolgozik tovább az osztály, hiszen a következőkben konkrét javaslatot tehetnek a saját kortársaik előítélet témakörben történő megszólítására.

66


A feladat egyeztető szakaszában részben visszahoznak bizonyos elemeket az érzékenyítő projektből (társasjáték, film), részben azonban találkozunk meglepően új, némileg extravagáns ötletekkel is. Az egyik csoport például olyan lövöldözős számítógépes játékot gyártana, amelyben az „előítélet sújtotta népek” és a többségi társadalom szerepéből is lehetne játszani, miközben a program mérné a játékos boldogságszintjét és ebből következtetéseket vonna le. Bizarr kiegészítésül hozzáteszik, hogy, ha valaki nagyon boldog lenne játék közben, azt a programmal interneten összekötött Terrorelhárítási Központ azonnal gyanús személyként kezelné. A másik csoport ötlete ezzel szemben nem újszerűsége miatt érdekes, hanem éppen azért, mert megidézi a pár évvel ezelőtt hasonló céllal létrehozott A hiányzó padtárs című projektet (Káva Kulturális Műhely). A diákok terve szerint (is) fontos lenne annak párhuzamos bemutatása, hogy egy cigány és nem cigány fiatal milyen különböző nehézségekbe ütközik azonos élethelyzetekben (például iskolaválasztás a továbbtanulásnál).

Az egyeztető szakasz végén csak a búcsú marad hátra, amelynek része az is, hogy az újpesti diákok nemcsak a drámatanár, hanem a „megfigyelő hölgy” (e sorok írója) személyes véleményét is megkérdezik a programsorozatról és az osztályról. Őszinte kíváncsisággal feltett kérdésre csak őszintén lehet válaszolni. A program pár hónappal ezelőtti indulásakor hamisan általánosítva előítéletességet feltételeztem a szakközépiskolás osztályról, ám hamar kiderült, hogy egy egymásra és a világra rendkívül nyitott közösségbe érkeztem. Segítségükkel tanultam saját sztereotip véleményalkotásomból. Bízom benne, hogy az újpesti középiskolások gondolkodására is több pozitív, mint negatív hatással volt a Színházzal az előítéletmentes fiatalokért projekt.

67


III. REGIONÁLIS KÖZPONTOK Az ötlet Már a Pirézek című osztályterem színházi előadás bemutatása után felmerült a gondolat, hogy ha sikerült egy jól működő eszközt kifejlesztenünk, akkor azt feltehetően mások is hasonló eredményességgel tudnák használni. Az kezdettől fogva világos volt, hogy a Pirézek egyik legfontosabb erőssége a színészek jelenléte, azaz hogy ők olyan előadói eszköztárat működtetnek, ami sokat segít abban, hogy a figyelmet fenntartsuk és sikeresen bevonjuk a diákokat egy igen nehéz és fárasztó gondolkodási folyamatba. Ezért egyértelmű volt, hogy ha megpróbálunk kópiákat készíteni az előadásról, akkor azt színészek, tehát színházak bevonásával kell tennünk. Másrészről az is látható volt, hogy az eredeti szereposztás színészei olyan készségekkel és ismeretekkel rendelkeznek az osztálytermi előadások és a drámapedagógia terén, amiket nem lehet elvárni általában a színészektől. Ezért drámatanárokra is szükségünk lesz. Mivel kőszínházakkal terveztük az együttműködést, ahol nincs vagy bizonytalan, hogy van-e drámapedagógus, szükségünk volt a színészeket adó színházon kívül egy iskolára vagy civil szervezetre is, ahonnan drámatanárokat tudunk bevonni a munkánkba. Ezt amúgy is elengedhetetlenné tette, hogy az eredetileg négy alkalmas csomag két eleméhez csak drámatanárra volt szükség. Innen fakadt a regionális központok gondolata, tehát az az elképzelés, hogy feltehetőleg minimum két szervezet együttes munkája szükséges az érzékenyítő csomag helyi kialakításához és működtetéséhez. A Szociopoly bemutatása után szintén megfogalmazódott az igény, hogy a téma fontossága és az a tény, hogy a tanárok nagyon nehezen találnak jó eszközöket a megvitatására, indokolttá tenné, hogy ne csak mi legyünk ennek az eszköznek a birtokában. Fontos megemlítenünk, hogy ez a gondolkodás merőben idegen a színház megközelítésétől, hiszen a művészeti produktumok értékét többek közt egyedi, megismételhetetlen voltuk adja. A színházi szakmában előadások átadására inkább csak a kasszasiker musicalek világában van példa. Mi azonban készek voltunk az előadásunkra nem csupán művészeti alkotásként tekinteni, hanem olyan eszközt látni benne, amely akkor is működőképes és hasznos, ha a színházi elemeit mások másként interpretálják. Az érzékenyítő csomagunk tervezésekor úgy döntöttünk, hogy érdemes lenne ezt a gondolatot a gyakorlatban is kipróbálnunk. Ha képesek vagyunk átadni a

68


csomag színházi és drámapedagógiai elemeit egyaránt, akkor olyan együttműködést generálhatunk színház és környezete között, ami addig esetleg nem létezett helyben, és fontos társadalmi szerepvállalás lehetőségét is adja a benne résztvevőknek.

Nyíregyházi Regionális Központ Az első regionális központ Nyíregyházán létesül 2015 szeptemberében, a Móricz Zsigmond Színház és a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola drámapedagógusainak együttműködésében, így ősztől a régióban közvetlenül is elérhető lesz az érzékenyítő csomag, melyet minél több helyi középiskolába terveznek eljuttatni.

Pirézek Szereplők: Kosik Anita, Lakatos Máté / Bende Kinga, Vaszkó Bence Rendező: Fábián Gábor A bemutató időpontja: 2015. május

Szociopoly Szereplők: Császári Viktória, Cserjési Beatrix, Lakatos Máté, Mendler Mónika Rendező: Fábián Gábor A bemutató időpontja: 2015. szeptember 15.

A Szociopoly bemutatója a nyíregyházi Művész Stúdióban A Pirézek próbáit 2015 tavaszán kezdtük el, az akkori igazgató, Tasnádi Csaba kérése alapján dupla szereposztással, vagyis két színész páros tanulta meg az előadást: Bende Kinga, Kosik Anita, Lakatos Máté és Vaszkó Bence. Erre azért volt szükség, mert a tervekben sok iskolai előadás szerepelt, ennyi délelőtti próbáról nem hiányozhattak a színészek, a tervezett előadás mennyiséget meg kellett

69


osztaniuk egymás közt. Az előadást mindkét szereposztással bemutattuk a 2014/15-ös tanév végén. A Szociopoly próbáit 2015 augusztusában már a színház új igazgatójával, Schlanger Andrással egyeztetve kezdtük meg. Sajnos nem látta a színház költségvetésében az előadások játszására a forrást, hiszen erről még az előző igazgató döntött, ezért csak úgy tudott színészt a rendelkezésünkre bocsátani, ha az önkéntesen vállalja ezt a munkát, az egyéb színházi feladatai mellett. Ilyen színész csak egy volt, Lakatos Máté, az eredetileg tervezett három helyett. Ezért azt a döntést hoztuk, hogy a programba bevont drámatanárokkal és egy színházhoz nem kötődő fiatal színésszel (Cserjési Beatrix) készítjük el az előadást. A Szociopoly próbái közben programunk drámapedagógusa, Hajós Zsuzsa átadta a drámaórák anyagát és az előadások feldolgozásához szükséges módszertant a helyi drámatanároknak, Császári Viktóriának és Mendler Mónikának. A Szociopoly szeptember közepi bemutatóján Schlanger András, a Móricz Zsigmond Színház igazgatója, és Demarcsek Zsuzsa, a VLAMI igazgatója aláírták a regionális központot hivatalosan létrehozó együttműködési megállapodást.

70


FELHASZNÁLT IRODALOM Bazsalya B., Gervai, N., Havasi É., Nagy Zs., Rakovics M. (2016): Pillanatkép a magyar lakosság szegénységről alkotott véleményéről. Kézirat Budapest, 2016. Budapest Intézet (2015): Mit gondolunk, ki és miért lesz szegény? Kézirat, Budapest 2015. május 7. Enyedi Zs., Fábián Z., Sik E. (2004) Nőttek-e az előítéletek Magyarországon? In: Kolosi T., Tóth István Gy., Vukovich Gy. (szerk.): Társadalmi riport 2004. Budapest: TÁRKI, 375–399. Gyepesi Á., Elekes Zs., Domokos T., Demetrovics Zs. (2013): A 2011-es ESPAD kutatás (European School Survey Project on Alcohol and other Drugs) magyarországi adatfelvételének módszertana és a minta leíró jellemzői. Psychiatria Hungarica 28 (1). 30-38. Kemény I. (2004): A magyarországi cigány népesség demográfiája. Demográfia, 3-4. KÓD Piac-, Vélemény és Médiakutató Intézet (2012): Roma-kérdés, 2012. Budapest http://www.kod.hu/2012/06/roma-kerdes-2012.html KSH (2015): A létminimum-számítás megújítása. Műhelytanulmányok 9. Medgyesi M., Scharle Á. (2012): Felemelkedés közös erővel - A tartós mélyszegénység csökkentése célhoz kötött támogatások révén. Haza és Haladás Közpolitikai Alapítvány Budapest 2012. Messing V, Molnár E. (2011): Válaszok a pénztelenségre: szegény cigány és nem cigány családok megélhetési problémái. Esély 22. évf. 1. sz. p. 53-80. Policy Agenda (2016): Létminimum 2015-ben Magyarországon. Budapest 2016. http://www.policyagenda.hu/uploads/files/Létminimum%202015%20áprili svegleges.pdf Takács Á. (2016): Az előítélet csökkentésére serdülők körében alkalmazott színházi formák. Előadás „A színpadon túl: az alkalmazott színház formái, lehetőségei,kihívásai” színháztudományi konferencián. PTE BTK 2016. április 15.

71


A PROGRAM MUNKATÁRSAI Bagaméry Orsolya Baranyi Mariann Bass László Bordás Róbert Császári Viktória Cserjési Beatrix Demarcsek Zsuzsa Duka Andrea Fábián Gábor Fandl Ferenc Farkas Atilla Farkas Lucia Farkas Sándor Gerle Andrea Hadházy Ildikó Hajós Zsuzsa Hay Anna Jaskó Bálint Jovánovics Eszter Kálmán Mátyás Kekesi Alexandra Kertész Anna Kosik Anita Lakatos Máté Lilla Laboda Mendler Mónika Molnár Csaba Sápi Dalma Stefkó Anna Szabó Márta Szeszák Szilvia Tóth Péter Trifonov Dóra Varga Andrea Végh Zoltán Velényi Réka

drámapedagógus önkéntes, UCCU Alapítvány szociológus, Gyerekesély Egyesület operatőr, TASZ drámapedagógus, Nyíregyházi regionális központ színész, Nyíregyházi regionális központ pedagógus, Nyíregyházi regionális központ UCCU Alapítvány színész, rendező, Mentőcsónak színész, Miskolci regionális központ drámapedagógus önkéntes, UCCU Alapítvány színész, Miskolci regionális központ színész Miskolci regionális központ drámapedagógus színész színész vezető munkatárs., TASZ videoprogram, TASZ önkéntes, UCCU Alapítvány kommunikációs munkatárs., TASZ színész, Nyíregyházi regionális központ színész, Nyíregyházi regionális központ önkéntes, UCCU Alapítvány drámapedagógus, Nyíregyházi regionális központ színész asszisztens, Mentőcsónak pénzügyi vezető, Gyerekesély Egyesület oktatási szakértő drámapedagógus, Miskolci regionális központ pénzügyi munkatárs, Mentőcsónak projekt koordinátor, Mentőcsónak színész, Miskolci regionális központ önkéntes, UCCU Alapítvány pénzügyi munkatárs, TASZ

72


A programban részt vevő osztályok pedagógusai A pedagógusok részt vettek a projektben középiskolai osztályuk vezető tanárjaként, megismerkedtek a projekt módszertanával, és végigkísérték az egyes osztályokban a színházi, filmes és drámapedagógiai eszközökön alapuló érzékenyítő folyamatot. Andok Zsuzsa Bánki Éva Birinyi Aranka Bobonka Gyula Demarcsek Zsuzsa Galambosné Tari Ágnes Kálmán Ildikó Kovács Ferenc Lippainé Géczi Dorottya Loboczkyné H. Ibolya Nagy Péter Papp Judit Salga Imre Sánta József Székely Gabriella

Pécsi Árpád Fejedelem Gimnázium Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakközépiskola Andrássy György Katolikus Közgazdasági Középiskola Nagykállói Korányi Frigyes Gimnázium Nagykállói Korányi Frigyes Gimnázium Nyíregyházi SZC Wesselényi Miklós Középiskolája Babits Mihály Gimnázium Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki SZKI és SZI Bethlen Gábor Szakközépiskola Gárdonyi Ciszterci Gimnázium Csik Ferenc Általános Iskola és Gimnázium Nyíregyházi Művészeti Szakközépiskola Apáczai Csere János Gimnázium Zrínyi Ilona Gimnázium Diósgyőri Gimnázium

1 SZÍNHÁZZAL AZ ELŐÍTÉLETMENTES FIATALOKÉRT

Recommend Documents