1. szám

Alsó tagozaton tanító pedagógusok szaklapja

Tanterem

a szabadban…

2011 / 1. szám

TARTalom rajzpályázat

A rajzpályázat nyertesei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Az alsós kommunikációs és művészeti kiadványok elméleti pedagógiai háttere és módszertani alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 A projektpedagógia színtere – az erdei iskola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Módszertani segédletek – Forrás tankönyvcsalád. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Környezetismeret 3. és 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Kapcsolj 2.-ba!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Tanulási problémák gyakori alapja – a beszédészlelés. . . . . . . . . . . . . . . . 10 irodalmi arcképtár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kalendárium. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 FEJLESZTÉS ÉS TEHETSÉGGONDOZÁS MATEMATIKAÓRÁN . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 OK! Magyarország, OK! digitális oktatás!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Matematika 2. OK! Könyv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Gyerekjáték – Interaktív tananyag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Kezdőbetűk – Interaktív tananyag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Báb és dráma projekt elsősöknek – megfázás és betegség . . . . . . . . . .

20

Részképességek fejlesztése matematikaórán II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Ismertető a Közös többszörösről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Kis kezek, nagy számok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

A koalamacitól a tengerimalacig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Kiadja a Műszaki Könyvkiadó Kft. Felelős kiadó: Orgován Katalin ügyvezető igazgató Főszerkesztő: Hedvig Olga Lapszerkesztő: Mohácsi Flóra Lapmenedzser: Gergely Eszter Műszaki szerkesztő: Haász Anikó Tördelés: Interneon Kft. Fotók, ábrák: © Műszaki Kiadó, © Flickr.com: hkxforce, © Környezet- és Természetvédelmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége, Ann Lundin, Csebán Linda ISBN 978-963-16-4533-0-X ISSN 2062-0969 Azonosító szám: MK-4533-0-X Nyomta és kötötte: Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

rajzpályázat

A Rajzpályázat nyertesei A Benedek Elek születésnapjára kiírt, szakfolyóiratunk őszi számában meghirdetett rajzpályázatunk igen nagy érdeklődést váltott ki, és hatalmas sikerrel zárult – számtalan szebbnél szebb rajz érkezett kiadónkhoz. Ezúton is köszönjük a pályaműveket! A rajz és vizuális nevelés szakértőkből és kiadói szakemberekből álló szakmai zsűrinek egyáltalán nem volt könnyű dolga, de a döntés megszületett:

1–2. osztály:

I. helyezett

III. helyezett

II. helyezett

Bolla Myr till Fa

nni

I. helyezett

Jauck Viktória

Várkonyi Réka Ilona

3–4. osztály:

III. helyezett

II. helyezett

Zalánfi Csilla

Szőke Laura Fekete István Gábor

A dobogós helyet elért pályázókat a Műszaki Kiadó kiadványaiból összeállított, sok-sok olvasnivalót és interaktív tananyagot tartalmazó taneszközcsomaggal ajándékozzuk meg a következő értékben: III. helyezett: 10 000 Ft értékű könyvcsomag + 30 000 Ft értékű interaktív tananyag III. helyezett: 7 000 Ft értékű könyvcsomag + 30 000 Ft értékű interaktív tananyag III. helyezett: 5 000 Ft értékű könyvcsomag + 30 000 Ft értékű interaktív tananyag Szeretnénk gratulálni a helyezettek rajzait beküldő pedagógusoknak, a gyerekeket áldozatos munkával felkészítő tanítóknak, ezért őket is megajándékozzuk egy-egy értékes könyvcsomaggal. Reméljük, örömüket lelik benne! Gömöri Pannának, a közönségszavazatok 1-2. osztályos kategóriájának nyertesének a pályaműve újságunk címlapján kapott helyet. Gratulálunk!

A nagy érdeklődésre való tekintettel – ÚJ RAJZPÁLYÁZAT 1–2., illetve 3–4. osztályos tanulók számára A feladat: illusztráció készítése Móricz Zsigmond Iciri-piciri című verséhez. A vers megtalálható a Forrás Irodalmi kincsestár 2.-ben, a KOMP Betűn innen, betűn túl… Ábécés olvasókönyvében, valamint a honlapunkon is (www.muszakikiado.hu). A pályázatokat a [email protected] e-mail-címen, vagy a Műszaki Könyvkiadó Kft., 1033 Budapest, Szentendrei út 91–93. postacímen fogadjuk. A borítékra írják rá: Hívószó, rajzpályázat. A pályázatok beérkezésének végső határideje 2011. március 1. A pályázaton kérjük pontosan feltüntetni a nevet, az évfolyamot és az iskola címét, telefonszámát. Az eredményről honlapunkon április 4-étől, illetve következő számunkban számolunk be. A nyerteseket postai úton is értesítjük.

1

KOMP oktatási program és taneszközrendszer – Mozgó híd tanulás és tanítás között

AZ ALSÓS KOMMUNIKÁCIÓS ÉS MŰVÉSZETI KIADVÁNYOK ELMÉLETI PEDAGÓGIAI HÁTTERE ÉS MÓDSZERTANI ALAPJAI A KOMP oktatási program és taneszközrendszer onnan nyerte nevét, hogy kooperálásra készteti, vagyis – a két part között ingázó komphoz hasonlóan – összeköti a gyerekeket nemcsak egymással, hanem a tanítóval és a szülőkkel is. Kapcsolatot teremt az iskola és az iskolán kívüli környezet, a megváltozott világ között. A KOMP onnan is kapta nevét, hogy KOMPetencia alapú tanulási eljárásokat és metodikát alkalmaz, és célja a KOMPlex készség- és képességfejlesztés. A KOMP KOMPlett oktatási programot nyújt a tanítók számára – KOMPakt módon. De hogyan is éri el mindezt a KOMP? Az alsós kommunikációs és művészeti kiadványok elméleti pedagógiai és módszertani hátterének összefoglalására kértük dr. N. Császi Ildikó módszertani vezetőt, a fejlesztőgárda egyik szerzőjét.

Az RJR [ráhangolódás, jelentésteremtés, reflektálás – a szerk.] tanulási modell a konstruktivizmus és metakogníció elméletére épül. A konstruktív pedagógiai elmélet (Nahalka István, 1997.) lényege, hogy az emberi megismerés nem az információk tárolását jelenti a tudatban, hanem a tudás létrehozása, bővítése, konstrukciója, ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már birtokolt tudás bázisán. A konstruktív gondolkodásmódban alapvető szerepet játszik a tapasztalatokat értelmező, megismerő ember. Az ember tudatában létező mentális térkép vagy világmodell fogadja be az új ismereteket úgy, ahogy azt képes beilleszteni a meglévő ismeretek közé, vagyis saját struktúrájának megfelelően konstruálja meg az új ismereteket. Ennek a gondolkodásnak lényeges eleme a bennünk lévő modell, amely bizonyos pontossággal tükrözi a világot. Az induktív ismeretszerzési eljárásokkal (pl. a felfedeztetés alkalmazására épülő módszerekkel) szemben a gyermek meglévő kognitív struktúráiból kiinduló tanulási folyamatokat helyezi előtérbe. A gyermeket konstruktivista értelemben aktív tevékenységre kell serkenteni, vagyis úgy kell cselekedtetni, hogy az mozgásokhoz vezessen a gyermek belső világában is. Ez általában fizikai cselekvést is jelent, de elsősorban a meglevő szellemi struktúrák mozgását, hiányok pótlását, átalakítását, újraépítését. Kiemelt jelentősége van a tanulásban a társas viszonyoknak, hiszen ezek a konstrukciók nem teljesen egyéni produkciók, ezekben szerepet játszanak a tanár mellett a diáktársak is. Fontos szerepe van a csoportos és

2

páros munkának, főleg akkor, ha ezek erős kommunikációs kényszerrel hatnak. A metakognitivitás az emberi intelligencia legfontosabb része, ez az a mód, ahogyan eljutunk gondolatainkhoz, érzéseinkhez. Új ismereteinket a tanulás, azaz a személyes tudás megteremtése, megkonstruálása során beépítjük a már meglévő tudásrendszerünkbe, ezért a saját tudásunkról, a saját tanulásunkról való tudásunk az eredményes és hatékony tanulás egyik alapfeltétele. Az új jelentések megteremtéséhez, feltárásához interaktív és reflektív magatartásra van szükség, azaz folyamatosan át kell strukturálnunk meglévő tudásrendszerünket (Bárdossy Ildikó et al., 2002). Az ún. RJR-modell három fázisa foglalja magában a tanulási folyamatot. A ráhangolódás (R) az első fázis. A folyamat ezen szakaszában történik az adott témával kapcsolatos előismeretek felidézése, a motiváció, a problémafelvetés. A második szakasz a jelentésteremtés (J). Ebben a fázisban kerül sor az új ismeret befogadására, megértésére, az új és régi ismeretek összekapcsolására, strukturálására. A harmadik szakasz a reflektálás (R). Ekkor szilárdulnak meg, válnak maradandóvá az új ismeretek azáltal, hogy a diákok számot adnak a szerzett új ismeretekről, tapasztalatokról; megosztják egymással a gondolataikat, saját nyelvükön megfogalmazva a tanultakat. A tanulók és a tanár egyaránt szembesül az eredményekkel, illetőleg az esetleges problémákkal. A kritikai gondolkodás fejlesztése (RWCT) az a komplex gondolkodási folyamat, amely az információ megszer-

zésével kezdődik és a döntés meghozatalával ér véget. Egyfajta kérdezésközpontú tanítás-tanulási folyamat, leghatásosabb eszköze a kérdésfeltevés. A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme. A tanulóktól azonnali választ vár, függetlenül attól, hogy verbális vagy nonverbális formában, illetve milyen mondatban realizálódik. Interaktív kapcsolat csak akkor alakulhat ki tanár és diák között, ha a diákok is kérdeznek, illetve kérdezhetnek. Ez természetesen minden oktatási szinten igaz. A terméketlen, rossz kérdés érintetlenül hagyja a gondolkodást. A helyes kérdésfeltevés híd a tanítás és a tanulás között. Az olyan kérdések, amelyek a tanulók gondolkodását egyszerűen a lecke felmondására késztetik vagy kényszerítik, azt hitetik el a tanulóval, hogy saját gondolkodása fölösleges. Az ösztönző kérdések emelik a tanulók gondolkodási szintjét, és abban erősítik meg őket, hogy gondolkodásuk igenis értékes. Az ilyen kérdéstípusok gyakorlásával a tanulók megtapasztalják, hogy a tudás sohasem „merev”, a gondolatok pedig nagyon is képlékenyek. Ezért a tanulókat reflektálásra, találgatásra, átalakításra, elképzelésre, alkotásra, mérlegelésre biztatjuk. A jó kérdések fejlesztik a gyerekek ismereteit, szókincsét, értelmi képességét. A jó kérdés definíciójába beletartozik, hogy intellektuális követelményt állítson elénk, Piaget szóhasználata szerint: „kognitív konfliktust” ösztönözzön. A kérdezés célja, funkciója szerint megkülönböztetünk: érdeklődés- és figyelemfelkeltő; diagnosztizáló és ellenőrző; információt kérő; szervező; instruáló; gondolkodtató; strukturáló; véleményt, érzelmeket feltáró kérdéseket. Az elvárható válasz jellege szerint pedig konvergens kérdéseket (ezekre egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható, a tanulótól általában korábbi ismereteinek felidézését igényli), illetve divergens kérdéseket, amelyekre több egyaránt jó válasz adható (Falus, 2003). Robert Fisher szerint a kérdések alapvetően vagy gondolkodásra késztetik a gyereket, vagy pedig ellenőrzik az ismereteket. Előbbiek kíváncsiságot és érdeklődést keltenek, illetve gondolatokat, érzéseket és tapasztalatokat hívnak elő, miközben összpontosítják a figyelmet vagy vitát gerjesztenek, utóbbiak pedig ellenőrzik a megértést, és rátapintanak a nehézségekre, vagy ismétlik a tanultakat és kapcsolják az új tananyaghoz (Robert Fisher, 1999: 30.). A gyerekek kérdései indítják el a közös gondolkodást, a tanár a rendszerezésben, az álláspontok következetes kifejtésében és az összehasonlításban segít saját kérdéseivel, ezáltal tudja irányítani a beszélgetést, és tud mintát szolgáltatni a gyerekek számára a gondolkodáshoz. Programunkban ügyeltünk a változatos kérdésfeltevésre, hogy ne csak ismeret-ellenőrző kérdésekkel, hanem minél több gondolkodásra késztető kérdéssel is találkozzanak a gyerekek. A befogadás-központú irodalomtanítás (Bókay Antal) elmélete abból indul ki, hogy az irodalom tanításának

úgy kell felépülnie, hogy az egyes ember hermeneutikai fejlődését kövesse. Ez a diákok élményvilágára épül, megvalósításához feltétlenül ismerni kell az adott korosztály, esetünkben a 6–10 éves gyermek élményvilágát, s ezen élményeket kiváltó (művészeti) jelenségeket (videoklip, akciófilm). Az ilyen szemléletű irodalommegközelítés az egyén önismereti fejlődését támogatja, s nem alapelve a „közös tudás”. Az élmény az ember érzelemmel telített, belsővé vált tapasztalata a körülötte lévő világról. Ez a tapasztalat azután törvénnyé is válhat, hiszen hozzá mérheti magát az ember. Az irodalom mint művészet az effajta belső törvények megalkotását segíti elő. Az élményközpontú tanítás magára a befogadóra koncentrál, és az irodalmi mű kibontásakor a személyes élmény felszabadítására törekszik, úgy gondolja, hogy a mű legfontosabb emberi üzenete – önmagunk megismerése. A tanító fő feladata fejleszteni a tanulókban az empatikus érzékenységet, hogy mélyebben meg tudják érteni magukat és másokat (vö. Zrinszky László, 2002.). Ez arra a gadameri tézisre reflektál, amely szerint azáltal tudatosíthatjuk leginkább a másik másságát, annak individualitását, ha magunkat helyezzük a helyébe. Az élményközpontú irodalomtanítás (Fűzfa Balázs) olyan szemléletmód, mely mindenekelőtt az irodalommal kapcsolatos élményszerzést tartja fontosnak. A tanítási folyamatot elsősorban nem az intellektuális teljesítmény, hanem az érzelmi-értelmi gazdagodás, a melegség, a szeretet felől tekinti. A mű közvetítette értékek közül azok a legfontosabbak, melyeket a diák akár egész életére szólóan magával visz, s választási, döntési helyzeteiben majd segíteni tudják őt. Egyfajta magatartásminták ezek, erős töltésű szimbólumok, emberi határhelyzetek emlékei, érzelmileg telített, gazdag szövegek vagy egyszerűen csak hangzó szépségükkel megragadó szavak, mondatforgácsok. Ezt a folyamatot már alsó tagozatos korban meg kell ízlelniük a diákoknak, erre már akkor érzékennyé kell tenni a tanulókat. Ebből kifolyólag tanítási programunk alapelve a problémacentrikusság, amelyben a tanítási folyamatot kell olyan kreativitást-nyitottságot lehetővé tevően megtervezni, hogy a diákok saját szubkultúrája és élményvilága is megjelenhessen. A pedagógus egyfelől arra törekszik, hogy tanítványaiban a személyes élmények asszociációs sorát elindítsa, amelynek eredményeképpen felfedezik a mű által önmagukat, másfelől az is a célja, hogy tanítványai képesek legyenek önmaguk felismerésének megfogalmazására szóban és írásban is. E cél eléréséhez a legmegfelelőbb módszer a cselekedtető, bevonódásra, érintettségre, saját élményre törekvő drámapedagógia (Gabnai Katalin).

3

Valamennyi irodalmi alkotás esetén alkalmazható (vers vagy próza, lírai alkotás vagy dráma, népmese, monda, novella, regény), a lényeg az, hogy ne a mű illusztrálása történjen, hanem az adott világba való belépés után önálló, egyéni döntések szülessenek. A drámapedagógia eszköztárát mindenki szabadon használhatja, egymás ötleteit, játékait, óraterveit kötetlenül átvehetik egymástól a drámatanárok (Baji-Gál Ferencné), hiszen a feladatuk az, hogy a tanult, látott elemek alapján létrehozzák saját óratervüket, de maga az óra teljes valóságában csak az adott helyen, időben és a döntéshozó szerepkörű résztvevőkkel fog létre jönni. A drámapedagógia csak a közvetlen tapasztalás útján ismerhető meg igazán, és létformája is maga az élményszerző gyakorlat. A kooperatív tanulás (Spencer Kagan) vagy inkább életszemlélet kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet jelent. Ellentétben áll a versenyszellem hangsúlyozásával, ahol az egyének a csoport többi tagját igyekeznek túlszárnyalni. Előfeltétele a közösség tagjai közötti kooperáció eredményeként létrejövő konszenzus. A kooperatív tanulást alkalmazó tanulók a „verseny helyett együttműködést” hirdető szemléletet átviszik az élet más területeire is, ami alapvetően meghatározza az emberekkel való kapcsolatukat. A kooperatív tanulási forma a tanulók (4-6 fős) kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul, és az ismeretek, az intellektuális képességek fejlesztésén túl kiemelt szerepet játszik a szociális kompetencia, azaz a tanulók szociális készségeinek és együttműködési képességeinek kialakulásában és fejlődésében is. A tanulók a csoportmunka keretében közösen dolgoznak, ez együttes felelősséget jelent a csoport eredményéért, tehát nem csak a saját, hanem a csoporttársak munkájáért is (Benda József, 2002).

A kooperatív tanulás mint módszer a konstruktív tanulási elméletre épül, amely szerint az ismeretek elsajátítása mindig alkotó, azaz konstruktív módon történik: az emberi agy az ismereteket nemcsak befogadja, hanem szortírozza, rendszerezi, átalakítja, újjáteremti. A kooperatív tanulási forma – ahogy a többi cselekvő tanulási forma is – a hagyományos tanulási módszerekkel szemben nemcsak megengedi, hanem kifejezetten stimulálja az emberi agy ezen alkotómunkáját, konstruktivitását. A tanítás helyett a (tapasztalati) tanulásra kerül a hangsúly. A tudás forrása nemcsak a tanító és a tankönyv, hanem a komplex nevelési helyzet is. A kooperatív tanulási formák alkalmazása a tanulási órákon megváltozott tanári szereppel jár együtt. A tanár felszabadul a hagyományos ismeretközlő szerep alól, és egyrészt segítőként, támogatóként mint a tanulókkal együtt dolgozó „munkatárs” vesz részt a csoportok munkájában, másrészt koordinátorként irányítja is azt. A kooperatív tanulási módszerek alkalmazása a tanórákon lehetővé teszi a különféle képességű, felkészültségű és érdeklődésű tanulók individuális tanulását, egyéni tanulási utak kialakítását. A résztvevők informális véleménycseréje egyrészt segíti a tanulást elősegítő oldott, játékos légkör kialakulását, másrészt elősegíti a témára való ráhangolódást. A gyakorlat további célja a pedagógusok tanulókkal szembeni pozitív attitűdjének kialakítása: elsősorban ne a hiányosságaikra, hanem erősségeikre, fejleszthető és fejlesztendő pozitív tulajdonságaikra figyeljenek fel. A kooperatív tanulási formák alkalmazásának célja nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése. N. Császi Ildikó

Szakirodalom Baji-Gál Ferencné: Drámapedagógia alkalmazása: foglalkozásminták az alsó tagozaton. Pedellus, Debrecen, 2004. Bárdossy Ildikó−Dudás Margit−Pethőné Nagy Csilla−Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és a reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs−Budapest, 2002. Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon II. Új Pedagógiai Szemle, 2002/10. sz. Bókay Antal: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei – Vázlat az irodalomtanítás elméletéhez. In: Sipos Lajos főszerk. Irodalomtanítás az ezredfordulón. Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 1998, 73–105. Falus Iván szerk. Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. Fischer, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. Fűzfa Balázs: Az élményközpontú irodalomtanítás néhány lehetősége. In: Sipos Lajos főszerk. Irodalomtanítás az ezredfordulón. Pauz–Westermann Kiadó, Celldömölk, 1998. 334–346. Gabnai Katalin: Drámajátékok gyerekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Budapest, 1987. Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet Kft., 2001. Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 1997. 2., 3., 4. sz. Zrinszky László: A hermeneutika pedagógiai megértéséről. In: Iskolakultúra, 2002/12: 24–27.

4

„Kell egy hely, ahol tudatosul bennünk, hogy rajtunk is múlik, milyen környezetben élünk.”

A projektpedagógia színtere – az erdei iskola A Környezet- és Természetvédelmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége, valamint a Szövetség az Erdei Iskolákért Egyesület közreműködésével egy olyan cikksorozatot indítunk útjára, amely segítséget kíván nyújtani minden óvoda és iskola pedagógusának az erdei iskola tanulásszervezési formájának mind sikeresebb megvalósításában. Nagy örömmel és lelkesedéssel fogadtuk a lehetőséget – írja Pájer Sándor, a Szövetség az Erdei Iskolákért Egyesület elnöke –, hogy a hívóSzóban időről időre lehetőségünk lesz ismereteinket átadni az erdei óvodákról és az erdei iskolákról. Cikksorozatunkból megismerkedhetnek az erdei óvoda és iskola meghatározásával, hogy kit nevezünk erdei óvoda-iskola szolgáltatónak, illetve mi is az erdei óvoda-iskola szolgáltatás. Felvállalva elkötelezettségünket, többek között a környezeti nevelés és az egészséges életmódra való nevelés területén kívánjuk bemutatni, miképpen lehet és kell megvalósítani e célokat az erdei óvodákban és iskolákban. Foglalkozni fogunk a szolgáltatások minősítési eljárásával is, a minősítési folyamatban önkéntesen részt vevő, feladatokat felvállaló szervezetekkel és az ehhez kapcsolódó akkreditált képzésekkel. Tájékoztatást kívánunk adni a témákhoz kötődő rendezvényeinkről is.

MIKROKOZMOSZ Hogy diákjainkból az életben jártas, eligazodni képes felnőttek váljanak majd, a tanteremhez kötött, tantárgyakra szabdalt oktatásban szükséges egy hely, ahol a világ egységes egésszé áll össze a gyerekek számára. Ahol megtapasztalhatják a természet nagyszerűségét, rácsodálkozhatnak az élet bonyolultságára, ahol közel kerülhetnek a növényekhez, az állatokhoz. Ahol megismerhetik a környék történetét, felfedezhetik annak nyelvi, kulturális érdekességeit, hagyományos mesterségeit. Ahol találkozhatnak olyan emberekkel, akik jó gazdái a rájuk bízott területnek, jószágoknak – akik életükkel, viselkedésükkel példát mutatnak. Kell egy hely, ahol tudatosul bennünk, hogy rajtunk is múlik, milyen környezetben élünk.

környezetben is lehet erdei iskolázni. Nem is igazi iskola, mivel a hagyományos tanórai tanulás formáit és kereteit tudatosan átlépni törekszik. Az erdei iskola egyszerre három fogalmat is jelöl: egy sajátos tanulásszervezési módot, annak megvalósítását biztosító szolgáltatást, valamint a tanulócsoportot befogadó helyszínt, objektumot.”2

A PROJEKTPEDAGÓGIA SZÍNTERE

„A tengerimalac igen kedves kis élőlény. Első hallásra úgy tűnhet, mintha élőhelyéről kapta volna a nevét, de aki ismeri, pontosan tudja, hogy nem a tengerekben él, de nem is malac, hanem rágcsáló. Mégis ez a neve1. Ilyen furcsa kifejezés az erdei iskola is. Nem feltétlenül erdőben szerveződik, hiszen vízparton, füves élőhelyen, sőt települési

„Projektekkel találkozunk a munkahelyeken, a gazdaságban. Tulajdonképpen projekt a nyári utazás megszervezése, a karácsony, a születésnapi összejövetel. A mindennapi életben természetes, hogy kihívásoknak kell megfelelnünk, hogy cselekvéseinket azok sikere értékeli, hogy tetteink motívuma maga az elfogadott és megértett cél elérése, érdekeink érvényesítése. A projekt tulajdonképpen nem más, mint valamilyen kihívásra építő, a cél által vezérelt, annak sikeres elérésére késztető, eredményesen együtt alkotó tevékenység. Az erdei iskolák a helyszín lehetőségeire építve általában ezt a tanulásszervezést alkalmazzák. Így szerveződnek az egy-egy téma körüljárását, feldolgozását célul tűző programnapok, témahetek.”3 Lehoczky János, a fiatalon elhunyt környe-

1 Tengerimalac nevének eredetére vonatkozólag magyarázat található a nyelvLelő című rovatunk A KOALAMACITÓL A TENGERIMALACIG című cikkében – a szerk.

2 Forrás: Lehoczky János: Égig érő tanterem. 3 Forrás: Lehoczky János: „Zsongárkodás”, avagy tanítási projektek a környezeti nevelésben

MAGYARÁZAT A TENGERIMALACRÓL

5

zeti nevelő, pedagógus mondatait idéztük. (Az ő nevéhez kötődik az évente kiosztott díj, amellyel az emlékéhez méltó munkásságot folytató erdei iskolázókat, környezeti nevelőket jutalmazzák – a szerk.)

TANKÖNYV HELYETT TÁVCSŐ Az erdei iskolázás az iskola pedagógiai programjának integráns része, a helyi tanterv céljainak megvalósítását szolgálja a szorgalmi időben, alapvető célja ugyanúgy a tanulás, mint a hagyományos tantermi oktatásé. Ám az erdei iskolában a tanulás-tanítás módja, tárgya és eszközei eltérnek a tanteremben megszokottaktól. A tanítás-tanulás folyamata itt a hagyományos iskolai ismeretközvetítéstől alapvetően eltérő közegben történik. A gyerekek a programok során egy adott környezet természeti, társadalmi és kulturális ismereteire alapozva, „tapasztalva” tanulhatnak. A tanulás tárgya az ember és környezete kapcsolatának, s e kapcsolat összefüggéseinek megismerésére és megértésére épül. Az ismeretek átadása a gyerekek kíváncsiságára, érdeklődésére alapoz. Míg a hétköznapok során a tananyag elsajátítása jellemzően tankönyvhöz, taneszközhöz kapcsolódik, az erdei iskola a közvetlen, természetes megismerés folyamatát és eszközeit kínálja. A megtanult tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel. Az erdei iskolai program színteret nyújt a szociális tanuláshoz, segíti a személyiség- és közösségfejlesztést. Az ismeretszerzés folyamata főként együttműködő tanulási technikákra, a projektmódszer alkalmazására épül. Az erdei iskola helyszíne egyszerre ér telmezhető

valóságos és szimbolikus környezetként, s ez kedvez a drámapedagógiai eszközök használatának.

JÁTÉK ÉS TANULÁS Az erdei iskolában a tanulás és szabadidő nem válik el élesen egymástól. A jó erdei iskola program úgy tanít, hogy a gyerekek – miközben felszabadulnak a megszokottá vált napi terhelés alól – szinte észre sem veszik, mennyi tudással gyarapodnak, ismereteik bővülése mellett fejlődik együttműködési, kommunikációs, problémafelismerő és -megoldó képességük is. Fejlődik az önismeretük, nő az önállóságuk és a felelősségérzetük. Megtapasztalhatják a felfedezés és az alkotás örömét. Örök barátságot köthetnek a természettel, amely látni, szeretni, érteni, dönteni és cselekedni tanítja őket.

HAZAVIHETŐ ÉRTÉKEK Az erdei iskolázás élménye nem csak a gyerekeké, eredményei az egész iskolai közösségre kihatnak. A gyerekek megnyílnak, ezáltal jobban, más oldalukról is megismerhetők lesznek. A pedagógusok kötetlenebb körülmények között taníthatnak, és ők is új módszertani fogásokat sajátíthatnak el, élhetnek a kreatívabb oktatásszervezési módszerekkel. Az erdei iskolából hazakerülnek azok az értékek és tapasztalatok, amelyekre szert tettek a diákok és a tanárok egyaránt. Amennyiben az iskolai közösség ezeket az élményeket meg tudja osztani egymással, ha be tudja építeni az iskola programjába, módszertani eszköztárába, akkor hagyomány teremtődhet, amelyre új kezdeményezések épülhetnek a jövőben. Javulhat a munkahelyi légkör, illetve jó irányba befolyásolja az iskolafenntartó és a szülők véleményét az iskoláról. Mécs Csaba Környezet- és Természetvédelmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége

6

Taneszközfigyelő

Módszertani segédletek – Forrás tankönyvcsalád A Forrás tankönyvcsalád amellett, hogy valódi értékeket képviselve élményt nyújt az alsó tagozatos kisdiákok számára, a pedagógusok részére is olyan módszertani segédleteket kínál, melyek segítségével még élvezetesebbé válhat a tanulás-tanítás folyamata. Minden évfolyam tankönyveihez tartozik egy-egy Kapcsos tanítói kézikönyv, melyek követik a tankönyvek tematikáját és módszertanát.

A Forrás könyvek tanítói kézikönyvei gazdag módszertani repertoárt felvonultatva nyújtanak lehetőséget a pedagógus számára, hogy osztályuk képességeihez, fejlettségi szintjéhez igazodva tervezhessék meg az órai munka menetét. A kézikönyvek a szerzők és más gyakorló pedagógusok javaslatai, ötletei nyomán nyerték el végső formájukat. A kapcsos formátum lehetővé teszi a lapok cseréjét, másolását, a kézikönyv tetszőleges bővíthetőségét. A kapcsos tanítói kézikönyveket évről évre bővítjük a szerzők ötletei alapján. 2010-ben a kézikönyvek a tanmeneteket kiegészítendő könnyített, alternatív tanmenetjavaslatokkal bővültek, amelyek lehetővé teszik az esetlegesen szükséges lassabb ütemű haladást, meg-

könnyíthetik a differenciálást, segítve ezáltal az SNI-s gyermekek integrációját. A tankönyvcsalád fókuszához hasonlóan a tanítói kézikönyvekben is kiemelt szerepet kaptak a szövegalkotási és szövegértési készséget fejlesztő gyakorlatok. Minden évfolyam számára bőséges mennyiségű gyakorlatot, játékos feladatokat, felmérőket (és a hozzájuk tartozó javítókulcsokat) tartalmaznak. Megtalálható bennük még javaslatok gyakorlóórákra, illetve fogalmazásórákra is, valamint kiegészítő, fénymásolható feladatlapok, szómagyarázatok, de a tankönyvekben szereplő történelmi személységekről, szerzőkről szóló háttér-információk is. A 2010-es bővítés során szemelvényeket válogattunk a nemrég megjelent Irodalmi arcképtárból.

7

Környezetismeret 3. és 4. Kiadónk a KOMP tankönyvcsalád részeként új Környezetismeret tankönyvekkel rukkolt elő az 1. és a 2. évfolyamon. A folytatás sem marad el – megjelentek a 3. és a 4. évfolyam tankönyvei is. E könyvek szerzői, Karlné Menráth Réka és Néder Katalin az alsóbb évfolyamokon megkezdett alkotómunkát folytatták: kapcsolódnak az elsősök és másodikosok által már tanult ismeretanyaghoz és pedagógiai koncepcióhoz, a könyvek szakmai színvonala és kiállítása sem marad el a már tankönyvvé nyilvánított évfolyamok taneszközeitől. A szerzők mindketten elhivatott környezeti nevelők, erdei iskola szakértők. Néder Katalin 15 éve biológiát, kémiát, természetismeretet, egészségtant tanít Visegrádon, a Dunakanyar Erdei Általános Iskolában. Több mint 20 éve foglalkozik kisiskolások környezeti nevelésével, erdei iskola szakértő, illetve a Mátyásfa Környezetvédő Egyesület elnöke. Karlné Menráth Réka 2004 óta a Duna–Ipoly Nemzeti Park Igazgatóság gyakorlott környezeti nevelője. Ezen kívül erdei iskolát, témaheteket, terepgyakorlatokat szervez, pályázatokat ír. A tankönyvek írásakor a szerzők arra törekedtek, hogy felhasználják a gyerekek korábban megszerzett tudását, erre építkeznek az új ismeretek. Az első két évfolyam tankönyveihez hasonlóan az új kiadványok is munkatankönyvek, amelyekben kiemelkedő szerepet játszik az aktív gondolkodtatás, az öntevékeny munkáltatás, a kísérleteztetés, a készségfejlesztés, lehetővé téve ezáltal egy-egy téma komplex feldolgozását. A leckék felépítésére jellemző, hogy a motivációt elősegítő bevezető után az új, elsajátítandó ismereteket tartalmazó rész következik, amely szövegeket és feladatokat is tartalmaz. Ezek

8

alkalmasak arra, hogy a tanulók a közvetlen környezetükről tapasztalatokat gyűjtsenek, felismerjék az értékeket, ha szükséges, gondoskodjanak megőrzésükről, érzéken�nyé váljanak a problémák iránt. A tankönyvek útmutatásával a gyerekek lakóhelyén túlmutató, az ember által, illetve a természet által létrehozott környezet szintén megismerhető, felfedezhető. Az elemi természettudományos műveltség megalapozására a tankönyvek megfigyeléseket, kísérleteket, vitára, érvelésre buzdító, kompetenciafejlesztő feladatokat tartalmaznak. Sok vizsgálat található az állatok, növények, az élettelen természet felfedezésére. Harmadikban a tanulók tapasztalataikat elsősorban rajzban rögzítik, szóban fogalmazzák meg, negyedik osztályban a játék és a tapasztalatszerzés fokozatosan kibővül a vizsgálatok tudatos megtervezésével, végrehajtásával. A negyedikes könyvben sok fejezetben szerepel „Tudod-e?” című rész, amelyekben a tananyaghoz kapcsolódó érdekességekről olvashatnak a tanulók. A leckék végén rövid ös�szefoglaló található, és minden nagyobb témakört gyakorló feladatsorok zárnak.

Taneszközfigyelő

KAPCSOLJ 2.-BA! A Kapcsolj-sorozat célja, hogy a megszokott iskolai feladatoktól eltérően úgy jelenjenek meg a matematikai tartalmak, hogy felkeltsék a gyermekek érdeklődését, a tanulás nehéz folyamatát izgalmas játékká változtathassák. A Kapcsolj 2.-ba! példái kötődnek az 1. osztályos tananyaghoz, de azon túlmutatva, annál mélyebben dolgozzák fel azt és segítik az 1. osztályos ismeretek átgondolását, rendszerezését, mindeközben nem kívánják meg a 2. osztályos tananyag ismeretét.  A kiadvánnyal a tanulók matematikai kompetenciájának széles körű fejlesztését tűztük ki célul úgy, hogy az érdekes és vonzó időtöltés lehessen. A Kapcsolj 2.-ba! az 1. osztály végén, a 2. osztály elején, illetve a matematikafeladatokat rejtvényekként kedvelő gyerekeknek nyári gyakorló helyett, irkafűzéssel, mintegy rejtvényújságként akár szünidőre is ajánlott. A sorozat szerzőinek célja nemcsak a tehetséggondozás, hanem azoknak az érdeklődő, vagy ezen sorozat által érdeklődni kezdő gyerekeknek is példatárakat kíván nyújtani, akik  szeretnek matematikát játszani,  szeretik a sokszínű érdekes feladatokat,  akik a feladatok megoldása révén még okosabbá szeretnének válni,  akik az adott osztályfokon tudásukat szórakozva szeretnék fejleszteni. A kiadvány elősegíti  a részképességek szilárd rendszerének megalapozását, kialakítását,  a matematikai készségek, tartalmak elsajátítását a megfelelő eszközökkel és módszerekkel,  a tantárgy iránti pozitív attitűd megteremtését.

Az 1. évfolyam tananyagának elmélyítése kapcsán megtalálhatók mindazok a feladatok, amelyek biztosítják a számolási, mennyiségi következtetési, becslési, mérési, mértékegység-váltási, szövegesfeladat-megoldási készség, valamint a gondolkodási, a kommunikációs, a tudás�szerző és a tanulási képesség fejlesztését. A feladatok utasításait a tanulók általában felnőtt segítségével kaphatják, illetve a már kialakult olvasáskészséggel rendelkezők önállóan értelmezik, ezért ezeket szótagolás nélkül szedtük. Azokat a szövegeket szedtük szótagolva, amelyeket feltétlenül minden gyereknek értelmeznie kell, hogy a tudatos szövegbefogadás és a matematikai szövegértelmezés fejlesztését ne gátolja az, ha még első osztály végére nem alakult ki az összeolvasás, a szótagok szintetizálásának készsége a folyó szövegekben. A kiadvány kapcsolódik bármely az adott évfolyamokon használt matematikakönyvhöz, és jól kiegészíti azokat, így mindenféle tankönyvből tanítók eredményesen használhatják a tanulók fejlesztésére az 1. tanévet összefoglaló, áttekintő ismétléskor.

9

A beszédészlelés

tanulási problémák gyakori alapja Az észlelés egyes részfolyamatainak kialakulása a gyermek hétéves koráig lezajlik és lezárul. Ha a csecsemővagy kisgyermekkori fejlődés során valamilyen betegség (pl. gyakori náthás állapot, fülgyulladás stb.) akadályozta a hallás ép működését, s ezáltal a beszédészlelés fejlődését, akkor abban kisebb-nagyobb elmaradás jöhet létre az életkori szinthez képest. Ez az elmaradás a későbbiekben egyre súlyosabb problémákat okoz.

TESSÉK? MIT MONDTÁL?

BESZÉDÉSZLELÉS

– Gabika, mi újság az iskolában? – Tessék? Anyuka sóhajt egyet, majd újra belekezd: – Azt kérdeztem, … – Ja, semmi különös – vág közbe hirtelen a gyerek. – Képzeld, anyu, dogát írtunk töriből! – Na, és hogy sikerült? – Nem tudom, amit leírtam, az azt hiszem, jó lett, csak olyan sok feladat volt, nem tudtam befejezni. De Gabika nem csak otthon kérdez vissza, gyakran az iskolában is figyelmetlen. Nem vesz részt aktívan az órai munkában, nem mindig írja fel a leckét, így sokszor hiányos a házi feladata – panaszkodnak a tanárok. A szülő is látja, hogy valami nem stimmel, el van keseredve. Az első és második osztályban még csak az volt a baj, hogy valamivel lassabban dolgozott a többieknél. Mindenki azt hitte, majd beérik, majd kinövi. Egyébként olyan okos! Jó gondolatai vannak, érdeklődő, bár néha váratlanul leblokkol. Ahogy azonban teltek az évek, a teljesítménye ingadozóvá vált, és a bizonyítványa egyre romlott. A helyesírása is nagyon gyenge, és sajnos nem mindig érti meg, amit olvas. Valahogy rendszeresen a képességei alatt teljesít. A gyereknek közben egyre kisebb az önbizalma, egyre inkább utálja az iskolát, ahol ritka kivétellel csak kudarcélménye van. Rágja a körmét, magatartási gondok jelentkeznek nála, fáj a feje, fáj a hasa (az orvos nem találja az okát)…

„A beszédészlelés beszédhangok, hangkapcsolatok és hangsorok felismerése, azonosítása” – írja Gósy Mária egyetemi tanár, az MTA Nyelvtudományi Intézete Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratóriumának vezetője. A beszédészlelés függ a hallás ép működésétől, valamint alapját képezi a megértés magasabb szintű működésének. Az észlelés egyes részfolyamatainak kialakulása a gyermek hétéves koráig lezajlik és lezárul. Ha a csecsemő- vagy kisgyermekkori fejlődés során valamilyen betegség (pl. gyakori náthás állapot, fülgyulladás stb.) akadályozta a hallás ép működését, illetve a beszédészlelés fejlődését, akkor abban kisebb-nagyobb elmaradás jöhet létre az életkori szinthez képest. Ez az elmaradás aztán a fent leírtakhoz hasonló, és az életkor előrehaladtával egyre súlyosabban jelentkező problémákat okoz.

Ha tovább követjük a probléma útját, világosan láthatóvá válnak a beszédészlelési elmaradás hosszú távú következményei. Az iskoláskor elején elég jól körülhatárolhatóan az írás és az olvasás megtanulásában jelentkeznek a gondok, amelyek később fokozatosan tanulási zavarrá növik ki magukat. Hiszen a harmadik osztálytól, majd a magasabb évfolyamokon egyre inkább eszközként várják el az írás és az olvasás készségszintű használatát, azok gyakoroltatására, fejlesztésére pedig már kevés idő marad. Fontos lenne tehát még akkor tenni ezen alapkészség optimális szintjének elérése érdekében, amikor némi odafigyeléssel, szakszerű gyakorlással külön terápia nélkül is elő tudjuk segíteni a gyermek fejlődését.

10

A nátháról A nátha az a betegség, amelyre leginkább csak kellemetlen, de nem különösebben veszélyes betegségként szokás tekinteni. Az orvos sem ír fel mást, mint némi orrcseppet és köptetőt. C-vitamint, teát meg gőzölést ajánl maximum. Pedig a váladék, amely ilyenkor az orr- és az arcüregben képződik, bekerül az ún. fülkürtbe is, akadályozva ezzel a tiszta hallást. Ez a beszédészlelés minőségét negatívan befolyásolja. Különösen veszélyes ez hétéves kor alatt, amikor is a gyakori náthás állapot a beszédészlelés fejlődésében elmaradást okozhat. Ezért nagyon fontos megtanítani a gyerekeket a helyes orrfújásra, és nagyon komolyan venni a náthás, taknyos állapotok mielőbbi kikúrálását. Érdemes a régi módszerek mellett (mint pl. sós vízzel való gőzölés) az olyan modern eszközöket is bevetni, mint a porszívó-orrszívó, amelyet eredményesen használhatunk bármilyen korú gyermeknél. Akinél akár csak egy kicsit is lassúbb a hangok megkülönböztetésének képessége, vagy azok sorrendjének helyes észlelése, esetleg a rövid távú verbális (szóbeli) memóriája gyengébb, az a tanítási órán az elhangzó magyarázatok, a tanári utasítások egy bizonyos részét tudja

csak feldolgozni. Nyilvánvaló, hogy az anyag megértésének, illetve a feladatok megoldásának szintje sem lesz megfelelő. Az említett működések csendben, zavaró körülmények nélkül még megfelelőek is lehetnek. De elég némi órai „alapzaj”, egy kissé náthás vagy fáradt tanár, aki nem elég tisztán vagy nem megfelelő hangerővel beszél, vagy akár a kudarctól való félelem, és a tanuló akár az óra 30-50%-áról is lemaradhat. Egy beszédészlelési gondokkal küzdő gyereknek sokkal nagyobb energiájába kerül odafigyelni az órán, hiszen az információ feldolgozása nagyobb erőfeszítést jelent számára, így nem csoda, hogy hamarabb ki is fárad. Az ún. koncentrációs zavarok nagy részének hátterében is valójában ez áll.

A környezeti zaj A 85%-os szótagérthetőséghez legalább 25 dB-lel kell a zaj felett maradni. Ha ez a különbség csak 10 dB, akkor a szótagérthetőség kb. 55%-ra csökken! Ha pedig a tanár fáradt, és kicsit halkabban beszél, máris ez a helyzet áll elő. (Szótagérthetőség: 100 elhangzott szótagból mennyit lehet megérteni a teremben.)

DIAGNoSZTIKA ÉS TERÁPIA Az alsó tagozaton két jellegzetes hibát szoktak elkövetni az írási vagy olvasási nehézségek megítélésében. Az egyik, hogy nem fordítanak rá kellő figyelmet, arra várnak, hogy a gyerek majd magától „kinövi”. Ez a legtöbbször nem következik be, csak a későbbi tanulási problémák elfedik a korábbi tüneteket. A másik ma már szinte divattá vált, hogy szakszerű vizsgálatok nélkül diszlexiának, diszgráfiának kiáltják ki a problémát. Pedig sok esetben nem arról van szó, bár a tünetek hasonlók. Különös nehézséget okoz a probléma felismerése akkor, ha a gyermek egyébként magas intelligenciával, jó értelmi képességekkel rendelkezik. Fontos ugyanis megjegyezni, hogy az intelligencia a beszédészleléstől részben független. Az észlelési elmaradással küzdő gyerekek sokszor nagyon is okosak, gondolkodási, logikai és más értelmi képességeikkel semmi baj nincs. Azonban minél intelligensebb egy gyerek, annál jobban megtanulja más részképességek bevonását, melyekkel kompenzálja, helyettesíti a rosszul vagy lassabban működő észlelési folyamatokat. Megesik, hogy a gyerek asszociációs képességének fejlettsége, ismereteinek, szókincsének viszonylagos bősége miatt a szövegértése sokáig megfelelőnek tűnik, valamelyik magasabb évfolyamon azonban váratlanul egyre gyengébben teljesít. Jellemzően ez az ötödik osztály, amikor több új tantárgy újszerű szókincsét kell a tanulóknak elsajátítania, ráadásul a számukra eddig ismeretlen tanárok beszédmódjához,

tanítási stílusához, elvárásaihoz való kényszerű alkalmazkodással egy időben.

DIFER Az iskolarendszerbe lépő gyerekek között néha többévnyi fejlettségbeli különbség is kimutatható. Vannak olyan gyerekek, akinek a fejlettségi szintje az iskolába való belépéskor csak a 4-5 évesek szintjének felel meg. Az ebből adódó hátrányukat az iskolában legtöbbször nem képesek behozni, ezért nagyon fontos, hogy a pedagógusok szakszerű figyelmet fordítsanak az óvoda–iskola közötti átmenet időszakában elvégezhető vizsgálatokra. Az első osztályt kezdő gyermekek több mint fele4 (!) kialakulatlan beszédhanghallási készséggel rendelkezik, náluk az ún. elemi alapkészségek (ezeknek része a beszédhanghallás, ami a beszédészlelés meghatározó eleme) fejletlenek. Az iskolakezdés kritikus alapkészségeinek vizsgálatára fejlesztette ki munkatársai segítségével Nagy József, a neveléstudományok doktora a DIFER programcsomagot (diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer). Ez egy olyan programcsomag, amely segíti az óvodai és iskolai készségfejlesztő munkát, s amelynek kritériumrendszerét a készségek optimális fejlettségi szintje adja. A DIFER-tesztekkel végzett mérésekhez nem szükséges külön szakképzettség, elegendő a magas színvonalú pedagógiai felké-

szültség, valamint a tesztek használatának kellő ismerete. A DIFER vizsgálati módszerének általános, minden gyermekre kiterjedő alkalmazása az iskolába lépés előtt az óvodában, esetleg közvetlenül az iskolakezdéskor hozzájárulhatna a beszédészlelési elmaradás felismeréséhez is – a többi alapvető fontosságú képességterület szűrése mellett. 4 Az elemi alapkészségek fejlődése 4-8 éves életkorban. Alkotószerkesztő: Nagy József. Mozaik Kiadó, Szeged, 2004.

11

A GMP BESZÉDPERCEPCIÓS DIAGNOSZTIKA ÉS TERÁPIA Gósy Mária a beszédészlelés és beszédmegértés folyamatának vizsgálatára kidolgozta az ún. GMP diagnosztikai módszert. Ezzel a vizsgálattal pontos képet alkothatunk egy gyermek beszédészlelési és beszédmegértési folyamatainak működéséről, a beszédészlelés ún. alsó szintjeiről (akusztikai, fonetikai, fonológiai szint) és más részfolyamatairól is. Ilyen részfolyamatok például a hangok sorrendiségének észlelése (szerialitás), a jel és alak megfeleltetése (transzformáció), a beszédhang-megkülönböztetés, a szóaktiválás, a rövid távú vizuális és verbális memória, az agyfélteke-dominancia (lateralizáció) stb. A fentiekhez kapcsolódik a beszédmegértés vizsgálata is (mondat- és szövegértés szintjei). A vizsgálat egy CD-lejátszós magnó és néhány más, egyszerű eszköz segítségével, csendes, nyugodt körülményeket biztosítva nagyjából fél óra alatt elvégezhető. Ma már egyre több óvoda- és fejlesztőpedagógus, valamint tanító rendelkezik a GMP alkalmazásához szükséges végzettséggel, amely egy akkreditált tanfolyam elvégzése során megszerezhető.

A szintén Gósy Mária professzornő által kidolgozott (majd dr. Schneider Júlia és dr. Simon Ferenc, a győri Beszédpercepció Diagnosztikai Laboratórium gyermekorvosai által továbbfejlesztett) hatékony terápia pontosan az érintett területek célirányos gyakoroltatásával, egyszerű, játékos feladatokkal eredményesen fejleszti és hozza életkori szintre az adott működéseket. Ezt a terápiát a szülő segítségével, bevonásával végezhetjük a legeredményesebben. Napi 10-12 perces, a gyermek szintjéhez szabott játékos feladatokkal általában egy-másfél év alatt elérhető a szükséges korrekció. Igaz, az eredményesség alapfeltétele a következetes rendszeresség. Azonban ha tisztában vagyunk vele, hogy a be-

12

szédészlelési és -megértési zavarok hosszabb távon már közvetlenül érinthetik a gyermek értelmi szintjének a fejlődését és a személyiség alakulását, akkor világossá válik, hogy az erőfeszítések idővel meg fognak térülni.

MIT TEHET A SZÜLŐ? Egyrészt fontos odafigyelni a már csecsemő- vagy óvodáskorban észrevehető figyelmeztető jelekre. Ilyenek lehetnek például, ha a gyermek csak kétéves kora után kezd beszélni, ha az átlagosnál jobban torzítja a szavakat, ha nagyon szegényes a szókincse, ha sokszor visszakérdez, ezért a szülők úgy érzik, mintha nem figyelne oda stb. Másrészt otthoni körülmények között is elvégezhető néhány egyszerű, rövid beszédészlelési vizsgálat. Ilyen például, ha nyugodt, csendes körülményeket teremtve megkérjük a gyermeket, ismételjen el utánunk néhány szót. Lehetőleg úgy ejtsük ki a szavakat, hogy ne lássa szájmozgásunkat (forduljunk el), és olyan magyar szavakat válasszunk, melyeket a gyermek még nem ismer (pl. gödölye, kasornya vagy más ritkán használt, esetleg népies kifejezéseket). Ha ez jól megy, érdemes ugyanezt kipróbálni idegen szavakkal (laterális, bibliotéka stb.), majd értelmetlen hangsorokkal is (pl. hafrida, gantert, lindófen stb.). Ha bármelyik típusnál több esetben pontatlan az ismétlés, a gyermek visszakérdez vagy bizonytalankodik, érdemes először a pedagógussal, majd szakemberrel is konzultálni. (Természetesen ennek a kis tesztelésnek akkor van értelme, amikor a gyermek egészséges, nincs megfázva.) Fontos felhívnunk a szülők figyelmét, hogy ne szégyelljenek szakemberhez fordulni, mert csak az időben felismert problémát lehet eredményesen kezelni, ez gyermekük érdeke. Szintén a család „hatáskörébe” tartozik a gyermekek nyelvi készségeinek megfelelő fejlődéséhez elengedhetetlenül szükséges mindennapi beszélgetés. Ennek hiánya semmiféleképpen, semmilyen módon (pl. „tévéztetés”) nem pótolható. Turai Julianna

Forrás könyvek

Irodalmi arcképtár

Kö 8) lcs 183 ey F 0– erenc (179

Adatok a kiadványról: Cím: Irodalmi arcképtár Azonosító: FK-100 Grafikus: Budai Tibor Méret: 202 x 285 mm; 47 lap

Himnusz

Ze

lk Z

1) 198

oltán (1906–

Tavaszi dal

Az Irodalmi arcképtár 47 író arcának rajzát és legnépszerűbb művének illusztrációját tartalmazza Budai Tibor grafikusművész ábrázolásában. A művészi igényességgel készült akvarellrajzok finom és árnyalt kidolgozású képi világa erősíti egy-egy vers, mese gondolati hangsúlyait, tematikájában a 6–11 éves gyermekeknek szóló magyar és világirodalom remekműveiből válogat Ezópustól Csukás Istvánig. Az arcképtár gazdag teret kínál az anyanyelvi és irodalmi tapasztalatszerzéshez, az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség élményszerű megalapozásához. Célja, hogy az alsó tagozatos magyarnyelv- és irodalomórákat színesebbé tegye, használatával a gyermekek könnyebben megismerhessék, hozzáköthessék a szerzők arcképét a mesékhez, versekhez.

• Megismertet az írók, költők arcképével. • Segítséget nyújthat az olvasás megszerettetéséhez. • Fejleszti a vizuális kultúrát és az esztétikai érzéket.

Á

) 67 pr i ly Lajos (1887–19

Ta ta

yS

91) –19

ándor (1910

Kinizsi Pál

Ürgék

13

Kalendárium

Január 22. A magyar kultúra napja

A kézirat szerint Kölcsey Ferenc 1823-ban e napon fejezte be a Himnusz megírását. Ennek emlékére 1989-től január 22-én ünnepeljük a magyar kultúra napját, és a pedagógusokat 1993-tól e napon tüntetik ki.

Február 21. Az anyanyelv nemzetközi napja

Március 15. Nemzeti ünnep

Március 22. A víz világnapja

Az anyanyelv nemzetközi napja minden év február 21.-én kerül megünneplésre. Az anyanyelv napjának célja, hogy felhívja a figyelmet a világon mintegy 6 000 beszélt nyelv védelmére.

Az 1848–49-es polgári forradalom és szabadságharc kezdete, amelynek célja a Habsburg-uralom megszüntetése, a függetlenség és az alkotmányos berendezkedés kivívása volt. 1989-ben először volt munkaszüneti nap. 1990-től hivatalos nemzeti ünnep, ezen a napon osztják ki a Kossuth- és Széchenyi-díjakat is.

Az ENSZ 1994-ben nyilvánította március 22-ét a víz világnapjává, azóta világszerte ezen a napon ünneplik egyik legféltettebb kincsünket, a vizet. Magyarország is csatlakozott a nemzetközi kezdeményezéshez, amelynek egyik fontos célja, hogy a jövő generációiban tudatosítsa a víz szerepének, védelmének jelentőségét.

Április 2. Gyermekkönyvek nemzetközi napja

1967 óta tartják világszerte a Gyermekkönyvek Nemzetközi Tanácsának (IBBY) szervezésében, Hans Christian Andersen dán meseíró születésnapján. Megünneplésének célja, hogy a gyermekekkel megszerettessék az olvasást, a könyveket. 2001-ben Magyarország szervezte a központi rendezvényeket.

Április 11. A költészet napja

Április 22. A Föld napja

14

Hazánkban 1964 óta József Attila születésnapján, április 11-én ünnepeljük a költészet napját.

Az első ünnepre 1970. április 22-én került sor, amelyen mintegy 25 millió amerikai vett részt, hogy felhívja a figyelmet bolygónk romló környezeti állapotára, illetve tiltakozzon a vizeket szennyező hulladéklerakók, a levegőt egyre súlyosabban szennyező közúti közlekedés, a fajok kiirtása, a természetes élőhelyek eltűnése ellen. Ki mondta, hogy nem tudod megváltoztatni a világot? – hangzik a Föld napja mozgalom egyik jelmondata. A felhívásra hazánkban is megalapították a Föld Napja Alapítványt, és 1990 óta itthon is egyre többen érzik úgy, hogy legalább ezen a napon tenniük kell valamit környezetük érdekében: fát ültetnek, rajzpályázatokon vesznek részt, környezeti vetélkedőt, patak- és falutakarítást szerveznek.

La Fon tain

A róka meg a sajt

e

) 95 6 1 (1621–

S

za b

Nyitnikék

ó L ő r i nc

7) 5 9 1 0– 0 9 1 (

Konferenciafigyelő

FEJLESZTÉS ÉS TEHETSÉGGONDOZÁS MATEMATIKAÓRÁN A Műszaki Kiadó tavaly rendezte meg először matematika módszertani konferenciáját, melyen több mint 650 alsós tanító, illetve felső tagozatban és középiskolában tanító matematikatanár vett részt. Idén szeretnénk újra fórumot biztosítani a találkozásra, eszmecserére, ötletgyűjtésre, együtt gondolkodásra.

A konferencia időpontja: 2011. január 27. Helyszíne: Villányi úti Konferenciaközpont  1110 Budapest, Villányi út 11–13. A konferenciát három plenáris előadás nyitja:  Dr. Gyarmathy Éva, az MTA Pszichológiai Kutatóintézet tudományos főmunkatársa a tehetséggondozásról osztja meg gondolatait;  Dr. Steklács János intézetigazgató, főiskolai tanár pedig a szövegalkotás, szövegértés és a matematika összefonódásáról tartja majd előadását.  Dr. Csíkos Csaba egyetemi docens a gondolkodás stratégiai elemeinek fejlesztéséről fog beszélni. A plenáris előadások után szekciókban folyik majd tovább a szakmai eszmecsere. Előadóink: Alsó tagozatos szekció:  Scherlein Márta – tanító, tankönyvszerző  Czakó Anita – tanító, tankönyvszerző Felső tagozatos szekció:  Dr. Hajdu Sándor – főiskolai docens, tankönyvszerző, alkotószerkesztő

 Dr. Czeglédy Istvánné – oktatási szakértő, tankönyvszerző  Tüskés Gabriella – taneszközfejlesztő, matematika szaktárgyi szakértő Középiskolai szekció:  Dr. Czeglédy István – főiskolai tanár, tankönyvszerző, a Debreceni Egyetem Matematika PhD Doktori Tanácsának tagja  Dr. Kovács András – egyetemi adjunktus, tankönyvszerző A részletes programot megtalálják kiadónk weboldalán, illetve érdeklődhetnek területi szakreferenseinknél is (elérhetőségüket megtalálják weboldalunkon, illetve katalógusainkban). A helyszín korlátozott befogadóképessége miatt 600 fő regisztrációját tudjuk fogadni. Jelentkezni a Műszaki Kiadó weboldaláról letölthető online regisztrációs íven lehet (www.muszakikiado.hu). A konferencián való részvétel – csakúgy, mint tavaly – ingyenes. Minden kedves résztvevőnek ajándékkal kedveskedünk! Várjuk Önöket!

15

OK! Magyarország, OK! digitális oktatás!

A Műszaki Kiadó évek óta dolgozik azon, hogy a mai kor kihívásainak megfelelően a modern oktatástechnológiák teremtette lehetőségeket legteljesebb mértékben kihasználó oktatási segédeszközöket, tananyagokat hozzon létre – úgy érezzük, ezen az úton a 2010/2011-es tanév elejére nagy lépést tettünk! 2010 szeptemberétől váltak elérhetővé kiadónk OK! Könyvei, amelyek megteremtik a tökéletes kapcsolatot és egyben az átmenetet is a nyomtatott és digitális tankönyvek között, azok minden előnyét az internet kínálta remek lehetőségekkel ötvözve. Az on-line elérhető OK! Könyvek alaptartalma teljes egészében megegyezik azok nyomtatott, tankönyvvé nyilvánított párjával, ám olyan plusz kiegészítésekkel gazdagítottuk azokat, melyek segítségével az egyes tanórák még élvezetesebbek, hatékonyabbak lehetnek. Amennyiben ismeri korábban fejlesztett interaktív tananyagainkat, felmerülhet Önben a kérdés, miben különbözhetnek azoktól az OK! Könyvek. Az OK! Könyvek legfontosabb újdonságát az internet kínálta széles körű lehetőségek kihasználása biztosítja:

az on-line elérhető, a Kiadó változatos formában tett kiegészítéseit, ún. hot-spotjait – melyek animációkat, tanmeneteket, feladatsorokat, teszteket tartalmaznak – már magában foglaló OK! Könyvet a pedagógus maga is tovább bővítheti hivatkozásokkal, jegyzetekkel, majd ezeket mentés után saját diákjaival is megoszthatja. Ebben áll a dolog igazi újdonsága: az OK! Könyv már nem pusztán egy tanórai segédeszköz, hanem olyan komplex taneszköz, mely diák és tanár számára az internet segítségével bárhol és bármikor elérhető! Az OK! Könyvek formájában olyan interaktív, látványos, folyamatosan frissülő on-line tankönyveket kínálunk, melyek amellett, hogy fokozzák a tanulás-tanítási folyamat hatékonyságát, forradalmasítják az oktatást! Amennyiben szívesen kipróbálná az OK! Könyveket tanóráin, hogy aztán megoszthassa velünk tapasztalatait, csatlakozzon az OK! Magyarország program innovatív pedagógusainak köréhez! Az OK! Könyvekről és az OK! Magyarország programról bővebb információt a www.okkonyvek.hu oldalon talál.

Néhány ok, amiért érdemes OK! Könyvet használni

Az OK! Könyvek bármilyen internetkapcsolattal rendelkező számítógépről, a világ bármely pontjáról elérhetők, azaz nagyon könnyen hozzáférhetők;  hozzáadott értéket hordoznak a nyomtatott könyvekhez képest (audiovizuális-multimédiás tartalom és differenciálásra: felzárkóztatásra, valamint tehetséggondozásra alkalmas tartalmak és feladatok);

16

 tanórai használatával javítható az oktatás hatékonysága, fokozható a diákok tanórai figyelme/ fegyelme, tanulási motivációja;  nem vesznek el, nem rongálódnak meg, mint a hagyományos, papír alapú tankönyvek, illetve a CD-n tárolt e-tananyagok;  tanárok és diákok számára egyaránt hozzáférhetőek, szemben a legtöbb digitális tankönyvvel, tananyaggal.

A pedagógusok  az OK! Könyvek használatával színesebbé és személyre szabottabbá tehetik könnyedén az óráikat;  az OK Könyveket saját jegyzeteikkel, kiegészítéseikkel gazdagíthatják;  kiegészítéseiket elmenthetik, és azokat diákjaikkal is megoszthatják, így azokhoz is bárhonnan, bármikor hozzáférhetnek;  kiegészítéseiket differenciálhatják, beállíthatják, a diákok mely csoportjával kívánják azt megosztani.

A diákok  internetkapcsolat segítségével bárhonnan hozzáférhetnek a tankönyvhöz;

 saját maguk is elhelyezhetnek jegyzeteket, hivatkozásokat az OK! könyvükben, melyeket csak ők maguk látnak, ezzel az önálló tanulásukat fejlesztik;  önálló tanulásukat, készülésüket számtalan, önellenőrzésre is alkalmas feladattal is segíthetik;  nyomtatott könyveiket akár nem is kell, hogy magukkal hordják, így könnyebb táskával járhatnak iskolába.

A szülők  jobban nyomon tudják követni a tananyagot, több információt kaphatnak a tanár elvárásairól és a gyermekük valódi haladásáról.

HAJDU SÁNDOR:

MATEMATIKA 2. OK! KÖNYV A 2008-ban átdolgozott, megújult könyvet alapul véve 2011 tavaszára elkészül a Hajdu Sándor szerkesztette Matematika 2. tankönyv OK! Könyv változata. A nyomtatott tankönyv segítségével a bevezető szakaszban a tanító a megismerés és a megértés iránti érdeklődést kihasználva teheti fogékonnyá a gyermeket a tudás értékei iránt. Az alapvető képességek és alapkészségek fejlesztésének folyamatában nem válhatnak el sem a gondolkodási, problémamegoldási képességek, sem a tanulási készségek az elemi ismeretek közvetítésétől a tanítási tartalmak feldolgozása során. Ennek a szakasznak leginkább a kíváncsiságra és az érdeklődésre kell építkeznie, és az ezáltal motivált munkában együtt fejlesztendő a matematikai kompetencia minden összetevője. Az első osztály során módszeresen elkezdett építkezést tehát a megfelelőképpen kialakított kompetenciák segítségével folytathatjuk hatékonyan, így biztosítván

a bevezető szakasz pedagógiai célkitűzéseinek teljesülését. A másodikos tankönyv a régebbi felépítésétől csak kis mértékben tér el. Figyelembe vettük a tanév rendjét is, hogy a tanítási szünetek lehetőleg ne tagolják szét a tömbszerűen megjelenített tartalmi egységeket, így pedagógiailag még tömbösítettebbé, még összefogottabbá tettük a tananyag feldolgozását. Ezen tulajdonságokat megtartva – hiszen a könyvoldalak rendre megjelennek az elektronikus változatban is – és a 21. század, az internet adta lehetőségeket kihasználva egészítjük ki az OK! Könyvet különféle „hozzáadott” tartalmakkal, hot-spotokkal: kinyomtatható gyakorlófeladatokkal, ún. drag & drop feladatokkal és mindenekelőtt az interaktív táblás tananyagainkból már ismert és új animációkkal, hogy aztán a pedagógus testre szabhassa, saját tanulói tudásszintjéhez igazíthassa, tovább bővíthesse hivatkozásokkal, jegyzetekkel, mielőtt saját diákjaival is megosztja az immár differenciálásra, motiválásra még inkább alkalmas interaktív könyvet.

17

Interaktív tananyagok

GYEREKJÁTÉK Az Interaktív Matematika CD-sorozat első részei a Ligetbe repítik a gyerekeket. Az elsősöknek készült rész történetei vidámparki környezetben játszódnak, a megjelenés előtt álló másodikos rész pedig cirkuszi keretek közt. A jó hangulatú, színes és izgalmas feladatok nemcsak azért készültek, hogy a tanítók munkáját megkönnyítsék, hanem az iskolapadba most bekerült kisdiákoknak is élménnyé varázsolja a matematikával való ismerkedést. Nemcsak az óvoda–iskola átmenetben segít azzal, hogy játékosan szórakoztatóvá teszi a tanórákat, hanem érdeklődést felkeltő, motivációteremtő erejével egy döntő időszakban segít megteremteni a matematika iránti pozitív attitűdöt, ráébresztve a tanulókat arra, hogy gondolkodni jó és érdekes! Azontúl, hogy a tanítók egy kiváló motivációs eszközt kapnak a kezükbe, a szerző úgy állította össze az animációkat, hogy azokkal remek lehetőség nyílik a differenciáA KIADVÁNY ADATAI: Cím: Gyerekjáték CD 1. osztály Azonosító: MK-6252-8 Szerző: Czakó Anita

18

lásra, hiszen több tényező (idő, nehézségi fok) is állítható a feladatokban. A kinyomtatható feladatlapok és a módszertani segédletben megjelenő ajánlások a különböző munkaformák (páros, csoport stb.) alkalmazásának lehetőségét segítik elő. A gyűjtemény nagy hangsúlyt fektet a matematikai szövegértés fejlesztésére, a problémamegoldó gondolkodás kialakítására. Az egyes animációk a matematikai tartalmak elsajátításán és a számolási rutin kialakításán kívül hozzájárulnak a tanulók részképességeinek sokoldalú fejlesztéséhez. A CD alkalmas az osztálytermi környezetben (tanórán, napköziben, szakkörön) való használatra és egyéni fejlesztésre, valamint otthoni, izgalmas, de hasznos időtöltésre. Bővebb információért és kipróbálható demo feladatért látogasson el a www.muszakikiado.hu honlapra!

Interaktív tananyagok

KEZDŐBETŰK

A Kezdőbetűk című, a szövegértés-szövegalkotás fejlesztését megcélzó interaktív tananyag az iskolába lépő gyermekek számára készült. Tankönyvfüggetlen programként bármelyik tanítási módszer kiegészítőjeként jól használható az első évfolyamon, megkönnyíti az óvoda–iskola közötti átmenetet, segít megalapozni a gyermekek tanulási szokásait. Az iskolába, az iskolai munkába való sikeres beilleszkedést, a tanuláshoz szükséges képességek, készségek fejlesztését olyan mozgással összekapcsolható feladatokkal, animációkkal támogatja, amelyekben központi szerepet kaptak az auditív és vizuális differenciálás képességei, a testséma fejlesztése, a téri orientáció. A tananyag a kezdeti szakaszt követően az olvasás tanulását, a szövegértést, a gondolkodást, az anyanyelv elsajátításához szükséges háttérképességek kialakítását segíti elő játékos feladatok, rejtvények formájában. Használata során a pedagógus könnyedén differenciálhatja tanítványait, kreatív módon saját osztályának igényeihez igazíthatja a képanyagot, a feladatokat, animációkat. Bővebb információért és kipróbálható demo feladatért látogasson el a www.muszakikiado.hu honlapra!

A KIADVÁNY ADATAI: Cím: Kezdőbetűk Azonosító: MK-6244-3 Szerző: Kálmán Kata

19

báb és dráma projekt elsősöknek – megfázás és betegség A „Gesztenyefa palota” Művészetek báb- és drámajátékkal projektfüzet – kiadónk kompetencia alapú taneszközrendszerének és oktatási programjának elemeként – a „Betűn innen, betűn túl” Ábécés olvasókönyvhöz készült, de önállóan is használható, hiánypótló és a piacon egyedülálló kiadvány. A KIADVÁNY ADATAI: Cím: Művészetek báb- és drámajátékkal – projektfüzet 1. osztályosoknak Azonosító: MK-4353-4 Szerző: Székely Andrea Méret: A/4; 56 oldal

20

8. óra

MEGFÁZÁS, BETEGSÉG – HÓESÉSBEN 2.

Tananyag

Téma MEGFÁZÁS, BETEGSÉG

Felhasznált irodalmi szövegek

Óra menete

Kányádi Sándor: Aki fázik, vacogjon Íze van a sónak…

1. Ráhangolódás Mímes játék – Mit csinálunk télen? A tanító kártyákon téli elfoglaltságok képeit osztja ki a diákoknak, akik csoportokat alkotnak. A csoportok egyesével bemutatják a többi csoportnak azt a cselekvést, ami a képen látható, és azok pedig kitalálják. Szöveget ne mondjanak, hangokat esetleg adhatnak. Lehet bábuval, vagy csak kézzel is eljátszani a cselekvéseket, de ez nehéz. Viszont ha a gyerekeknek, vagy egy csoportnak tetszik a lehetőség, próbálkozzanak vele! 1. csoport – síelés 2. csoport – szánkózás 3. csoport – korcsolyázás 4. csoport – hóemberépítés 5. csoport – hógolyózás A csoportok találják ki, hogyan játsszák el, és mutassák be társaiknak.

Báb- és drámajátékok Mímes játék – Mit csinálunk télen? Aki fázik – beszédgyakorlat Állókép – Betegség Jelenetalkotás bábbal

Dalok, dalos játékok, zenei bejátszások Süss fel nap Szarka Tamás: Tánc a hóban – részlet, Ghymes, Fonó

Képmelléklet, műalkotások St Elizabeth Clothesthe Poorand Tends the Sick, ismeretlen festő, 1390 Jan Steen: Az orvos látogatása 1658–1662 Illusztrációk

Nagy Diána: a munkafüzet illusztrációi a beteg állatokról

ESZKÖZÖK: Bábok, papír, ragasztó

2. A téma kibontása (jelentésteremtés) Ritmusjáték – Tempó! Kányádi Sándor: Aki fázik… c. versét a tanító olvassa fel, majd idézze fel a gyerekekkel. A vers tempóját egyre jobban fokozzák a gyerekek, de helyes artikulációval törekedjenek az érthető szövegmondásra, majd játsszák el, hogy vacognak. A játék végén valószínűleg nagy nevetés lesz. A munkafüzetben található képek megtekintése Állókép – Betegség A gyerekek csoportokban dolgozzanak. Nézzék meg a munkafüzetben a festményeket, majd a csoportok állóképekben mutassák be azokat. Kihangosítással is próbálkozzanak meg úgy, hogy akinek a tanító a vállára teszi a kezét, mondja el, „hangosítsa ki” az általa játszott szereplő gondolatát. A munkafüzetben lévő rajzok megtekintése 1. A mókusnak kificamodott a lába. 2. A cicának fáj a hasa. 3. A madárka nem tud repülni. 4. A süninek fáj a torka.

Jelenetalkotás bábbal A gyerekek alkossanak csoportokat. Dolgozzák fel közösen a munkafüzetben lévő képek témáit. Készítsenek egy bábjelenetet arról, hogy mi lehet a képen látható esemény előzménye, mi történhetett. A jelenet végére tervezzék meg a megoldást is, mit kellene tenni a beteg állatkával. A jelenetek a téllel legyenek kapcsolatosak. (Lehet állatkórházba vinni a betegeket, vagy közösen ellátni őket, de lehet a szüleikhez visszavinni, hogy megfelelően ápolják őket. Lehet gyógynövényeket szedni, gyógyteát főzni, sínbe tenni a lábat stb.) Majd a jelenet eljátszása következik. Lehet kész bábokkal, de lehet gyorsan elkészített síkbábokkal is eljátszani egymásnak a kis történeteket.

21

8. óra

MEGFÁZÁS, BETEGSÉG – HÓESÉSBEN 2.

Tananyag

Téma MEGFÁZÁS, BETEGSÉG

Felhasznált irodalmi szövegek

Óra menete Gyógyulás játék verssel, dallal A tanító mondja el az Íze van a sónak… mondókát, majd a gyerekekkel együtt idézze fel. Süss fel nap című dal eléneklésére minden beteg gyógyuljon meg! Tánc a hóban Gyógyuljon meg mindenki, és a Ghymes együttes Tánc a hóban című dalára (részlet) a szöveget ismételve a zene ritmusát követve táncoljanak a gyerekek. „Jobbra lassan balra lassan, Ritmus halkan, ring a hajban, Újra kavarog a Végre csikorog a Mégis mosolyog a Napra hunyorog a || : Tánc a ködben, tánc a jégen, Tánc a hóban, tánc a fagyban. : || 3. Lezárás (reflektálás) Feladatmegoldás a munkafüzetben A gyerekek idézzék fel az óra elején hallott Kányádi-verset, majd papírtépéssel készítsenek egy képet egy vacogós állatról/emberről! Ha elkészült az alkotás, akkor beszéljék meg a miben más, ha papírtépéssel ábrázolunk valakit, vagy valamit.

22

Részképességek fejlesztése matematikaórán II.

23

Ismertető a Közös többszörösről A mai matematikaoktatás részeseként: akár pedagógusként, tananyagfejlesztőként vagy szakértőként, de még gondos szülőként is mindnyájan érezzük, hogy milyen sok nehézséggel kell szembesülnünk még egy olyan egzakt tudomány tanítása-tanulása során is, mint a matematika. Ebben a helyzetben mi, pedagógusok is elbizonytalanodunk, hogy mit, mennyit és hogyan, milyen eszközök segítségével tanítsunk annak érdekében, hogy tanítványaink kellő motivációval és az alapkompetenciák megfelelő fejlettségével hagyják el az általános iskolát. Tudáselemek kikerülnek, újak lépnek a helyükbe: mely ismeretek megtanítását hagyhatjuk el úgy, hogy ezzel a későbbi ismeretek beépülését ne akadályozzuk. Felmerül: milyen mértékben és hogyan alkalmazzuk óráinkon az új, interaktív információhordozókat. Bizonytalanokká váltak tanítványaink is: sokszor nem érdeklik őket az egyes anyagrészek, nem értik, hogy miért kell azokat tanulniuk, és általánosságban mit, miért és hogyan kell tanulniuk.

24

Bizonytalanok a szülők, ha úgy látják, az oktatás, az iskolai tananyag, a tanári elvárások nincsenek összhangban a gyorsan változó társadalmi elvárásokkal. Bizonytalanok sokszor a tananyagfejlesztők is: amikor a legmegfelelőbb, a tanulók életkori sajátosságaihoz, a társadalmi igényekhez, a lecsökkentett óraszámokhoz legjobban illeszkedő tananyagot szeretnék kiválasztani. Még számtalan ilyen és ehhez hasonló kérdés merül fel a matematikaoktatás kapcsán. A Közös többszörös célja, hogy segítse az általános iskolában matematikát tanító kollégák munkáját módszertani ötletek, követendő tanítási gyakorlatok bemutatásával. Szeretnénk a legégetőbb, a legtöbb gondot jelentő problémákkal foglalkozni, és interaktívvá tenni ezt a lapot: kérjük, a szerzőkhöz írt kérdésekkel, jó iskolai megvalósítások bemutatásával, óravázlatok közzétételével segítsék egymás munkáját. A megújuló www.hajdumatek.hu weboldalon is olvashatnak a felvetett témákról, és ott is várjuk észrevételeiket, kérdéseiket, leveleiket. Tüskés Gabriella sorozatszerkesztő

Egy tanórám aktív táblával

Tüskés Gabriella:

Kis kezek, nagy számok

25

26

A BIRS, HÁRS, PINTY ÉS A NYELVTÖRTÉNET Lapunk közepén ezúttal egy kétoldalas társasjátékot találnak kedves Olvasóink. A Birs-hárs-pinty a KOMP „Szavakon innen…” Olvasókönyv 2.-ből való. Ezen a beszéd- és olvasástechnikai órán a magyar anyanyelvűek számára nehéz, mássalhangzó-torlódásos négybetűs szavak olvasását és ejtését gyakorolják a gyerekek, játékos feladatokkal. Ennek okairól, nyelvészeti hátteréről szól alábbi írásunk.

A magyar kerüli az ejtés gördülékenységét gátló mássalhangzó-torlódást. A szó eleji mássalhangzó-torlódások rendszerint idegen szavak átvételével keletkeztek, melyeket a magyar ejtéskönnyítő magánhangzóval (előtéthanggal vagy bontóhanggal) általában fel is oldotta. (Pl. szláv: gliszta > giliszta, brát > barát, blaton ’mocsaras, nádas (terület)’ > Balaton, dvor > udvar; latin: skola > iskola.) Vagy az ejtést az egyik mássalhangzó kiejtésével könnyítette meg (pl. német: Schwager > sógor; szláv: scsúka > csuka). A szó végén lévő mássalhangzó-torlódások zöme pedig akkor keletkezett, amikor a szótövek végéről a rövid magánhangzók lekoptak. Ezért ilyen esetekben ugyancsak ejtéskönnyítő hangot toldottak be (szerelmü > szerelm > szerelem; hotolmu > hatalm > hatalom). Bizonyos toldalékok esetében – intervokális helyzetben – azonban

az eredeti, ősibb tőváltozatot használjuk: szerelem, de szerelmes; hatalom, de hatalmas. Viszont a számtalan, nyelvtörténeti értelemben nem régóta bekerült efféle idegen szavakat (trükk, strand, gránit, brazil stb.) nyelvünk szinte változtatás nélkül befogadta: toleránsabbak lettünk. Ez azzal is jár, hogy a torlódások száma (akár magán-, akár mássalhangzók esetében) nyelvünk eredeti természetéhez képest a mai magyarban jelentős. Ezért szán a másodikos olvasókönyv több olvasástechnikai órát is a nehéz, hangtorlódásos szavak, szövegszók (összetételi határon vagy szótő és toldalék határán torlódó kettő és kettőnél több mással- vagy magánhangzó) gyakorlására – a magabiztos összeolvasás elérésének érdekében. Kóródi Bence szerkesztő

27

A KOALAMACITÓL A TENGERIMALACIG Habár minden nemzet a maga nyelvén lett tudós, ahogy Bessenyei György írta a nyelvújítás idején, mégis sokszor csap össze ma is a nyelv és a tudományosság. Hogy miért? Mert a tudomány a nyelvnek – ahogy a valóságnak is – csupán egy, számára lényeges szeletét vizsgálja. A nyelvnek azt az egzakt és pontos leírásra képes, definitív, csak szó szerint vehető részét használja, amely a tudományt tudománnyá teszi. A nyelv azonban ennél sokkal többre is képes.

Sokan rosszallják, ha a gyerekek azt mondják a sünre, hogy sündisznó, illetve a koalára, hogy koalamaci, koalamackó vagy koalamedve. Igazuk is van, meg nem is. Azért nem helyeslik a disznó, valamint a medve szót és változatait, mert azok tudományosan pontatlanok: a bátor kis tüskegombóc rovar- és nem mindenevő, a notórius eukaliptuszrágcsáló meg erszényes állat, nem a medvefélék családjába tartozik. Hát persze. Ezt mindannyian tudjuk. Akkor mégis honnan erednek, mi fán teremnek ezek a szavak? A gyerekek a sündisznó változatot a népmesékből ismerik, kár ezért őket megróni. A népmesék nyelve sokszor tartalmaz tájszavakat, képes népi kifejezéseket, nyelvünket gazdagítva. A sündisznó mellett még egyéb névváltozatokban is él a sün szó a nép ajkán, rendszertanilag persze helytelenül (de nem is ez a nyelv célja ekkor): szőrdisznó, tüskésdisznó és sünkutya [!]. A sünnek, akarom mondani a sündisznónak, szőrdisznónak, tüskésdisznónak varázslatos és veszélyes tulajdonságokat is tulajdonítottak. Vegyük csak a bukovinai székely népmesét, a Csillagszemű juhászt, amelyben a juhász életét fenyegető sünöket szőrdisznó néven emlegetik, a népnyelv gyémánt kincsestárát bizonyítva. A gyerekeknek – ahogy az első ausztráliai telepeseknek annak idején – a koalamacival kapcsolatosan is igazuk van. A telepesek azt hitték erről a bűbájos állatkáról, hogy

28

helyi medvefajjal van dolguk, nem is véletlenül. Ahogy a gyerekek sem rendszertani okokból, hanem a külső hasonlóság alapján becézik a plüssfigurát koalamackónak; tudományosan persze helytelenül, nyelvi értelemben viszont teljesen szabályosan: a nyelvhasználók számtalan esetben élnek ugyanis metafora lehetőségével, a névátvitellel – hasonlóság alapján. És a nyelvhasználat idővel nyelvi normába illővé, nyelvivé is válik. No de barangoljunk tovább a nyelv metafora-állatkertjében. Az egyébként igen könnyen félreértelmezhető szavunk, a se nem tengeri állat, se nem malac tengerimalac, melyre az erdei iskolákról szóló cikkünk is joggal hivatkozik, a névátvitelt tekintve a sündisznóhoz és a koalamackóhoz nagyon hasonló: rágcsálóról és nem sertésféléről van ugyanis szó. Az angol így nevezi a tengeren túlról áthozott állatkát: guiney pig, azaz guineai malac. Nyilván azért, mert a malackára emlékeztet a megjelenése, a hízékonysága, az ahhoz eléggé hasonló visító hangadása és a viselkedése is (földet túrva táplálkozik). A német változat pedig a magyarral szinte teljesen megegyezik: meerschweinchen, vagyis tengerdisznócska, tengerimalac. Ezért sokáig a nyelvészek a tengerimalac szót a németből vett tükörfordításnak gondolták. De valóban így lenne? Mit üzen a többi nyelv? Az olasz így nevezi meg az állatot: porcellino d’India, azaz Indiából származó malacka. A francia ezt mondja: cochon d´Inde. Mondanom sem kell, hogy a francia is indiai sertésnek nevezi a nevezetes rágcsálót. Hogy egy szláv nyelvet is megszólítsunk: oroszul a szó morszkájá szvínyká, szó szerint tengeri malac. De kérdezzük meg a tudomány nyelvét, a latint. A tudományos elnevezés Cavia porcellus (a porcellus latinul disznócskát, malacot jelent). Vagyis a nyelvek – ahogy a magyar is – egytől egyig a metaforikus névváltozatot választották. Még a latin is. Ez az elragadó kis állat, a tengerimalac tehát még a nyelveket és a tudományosságot is össze tudta békíteni. (kb)

KOMP TANKÖNYVCSOMAGOK 1. osztály

2. osztály

A TUDÁS FORRÁSA TANKÖNYVCSOMAG

A csomaghoz a Környezet könyvön kívül más tankönyv is választható. A lehetőségekről tájékozódjon a katalógusunkból. Kiadványainkról bővebben tájékozódhat katalógusunkból, weboldalunkon, vevőszolgálatunkon és területi szakreferenseinknél. Műszaki Könyvkiadó Kft. • 1033 Budapest, Szentendrei út 91–93. telefon: [+36 1] 437-2405 • fax: [+36 1] 437-2404 • e-mail: [email protected] www.muszakikiado.hu

FORRÁS KÖNYVEK

É r t é k t e r e m t o˝ é s é r t é k á l l ó t a n k ö n y v c s a l á d