VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ
Počátky gramotnosti u česky mluvících dětí s vývojovou dysfázií ve srovnání s běžně se vyvíjejícími vrstevníky Zuzana Jagerčíková, Anna Kucharská Abstrakt: Rozvoj gramotnosti může narušovat přítomnost vývojových poruch v oblasti řeči a jazykových schopností. Mezi nejčastěji zkoumané patří vývojová dyslexie a vývojová dysfázie, které, jak se v mnohých studiích prokázalo, mají úzký, i když ne přímo kauzální vztah. Asi polovina dětí s vývojovou dysfázií má ve školním věku problémy s osvojením si psané řeči (čtení, psaní), avšak odborníci zatím nenašli jasnou odpověď na to, které deficity vývojové dysfázie jsou konkrétními rizikovými faktory pro rozvíjející se čtení a psaní. Ve studii, kterou v tomto příspěvku představíme, jsme sledovali vývoj 19 dysfatických dětí (VD) a 36 typicky se vyvíjejících dětí (TV) od předškolního věku do konce prvního ročníku. Ukázalo se, že 58 % dysfatických dětí dosahuje na konci prvního ročníku signifikantně horších výsledků než běžně se vyvíjející vrstevníci v úlohách zaměřených na některou z oblastí rozvíjející se gramotnosti (čtení, psaní, čtení s porozuměním). Pokusíme se čtenáři přiblížit strukturu jazykových deficitů u česky mluvících dysfatických dětí s ohledem na jejich vliv na osvojování si psané řeči. Klíčová slova: vývojová dysfázie, dyslexie, rizikové faktory ve vývoji gramotnosti. Key words: developmental dysphasia, dyslexia, risk factors of literacy.
1. Rizikové faktory ve vývoji gramotnosti Vývojová dysfázie a dyslexie patří mezi poměrně hojně se vyskytující vývojové poruchy mající dopad na edukaci i celkový psychosociální vývoj dítěte (Bishop, Snowling, 2004). Vývojová dysfázie bývá charakterizována jako porucha narušení ve vývoji řeči při normální úrovni neverbálních intelektových schopností, nena150
rušeném zrakovém a sluchovém vnímání, při absenci neurologických, fyzických, emočních a sociálních těžkostí a při zachování okolností nutných pro osvojení si jazyka (McArthur, Bishop, 2001). Dyslexie bývá definována jako porucha osvojování si psané řeči při normálním neverbálním IQ a dostatku příležitostí k osvojení si psaní a čtení (Snowling, 2000). Vývojová dysfázie (používá se i označení specificky narušený vývoj řeči, specific language im-
– RIZIKOVÉ FAK TORY VE VÝVOJI GRAMOTNOS TI pairment – SLI) se objevuje u cca 7 % dětí (Tomblin et al., 1997) a její projevy se u jedinců do jisté míry různí. Za typické se považují deficity v oblasti gramatiky, snížené lexikálně-sémantické schopnosti a objevují se i deficity ve foneticko-fonologické jazykové rovině, přičemž jde zejména o problémy v krátkodobé fonologické paměti (Bishop, North, Donlan, 1996; Briscoe, Bishop, Norbury, 2001; Dollaghan, Campbell, 1998; Edwards, Lahey, 1998; Ellis Weismer et al., 2000; Gathercole, Baddeley, 1990; Kamhi, Catts, 1986) a ve fonematickém uvědomování (Briscoe, Bishop, Norbury, 2001; Catts, 1993; Nathan et al., 2004; Snowling, 2000). Dyslexie se v našich podmínkách většinou definuje jako problém ve čtení i porozumění čtení. V zahraniční literatuře se často rozlišuje mezi: a) dyslexií jako poruchou ve smyslu dekódovaní slova od jeho ortografické podoby k významu, ve které je v pozadí fonologický deficit, a b) poruchou porozumění čtenému, při kterém je dekódování jako základní proces čtení intaktní a narušená je schopnost porozumět správně dekódovanému textu zejména kvůli těžkostem v chápání významů slov použitých v textu, gramaticko-syntaktických vztahů či interferencí. Na označení jedinců s touto poruchou se v anglické literatuře používá pojem „poor comprehenders“.
2. Dyslexie a vývojová dysfázie Na první pohled se může zdát, že vývojová dysfázie a dyslexie jsou dvě roz-
dílné vývojové poruchy, které spolu nijak nesouvisejí. Velký počet studií, ve kterých byla pozornost zaměřena na zkoumání vývoje (převážně v anglicky hovořících zemích) dysfatických dětí ve školním věku a naopak vývoj dětí s rizikem pro vznik dyslexie, však tento pohled úspěšně vyvrací. Prvním faktem, který hovoří proti oddělenosti těchto dvou poruch, je jejich vysoká (více než náhodná) míra komorbidity, kterou někteří autoři (McArthur et al., 2000) odhadují až na 50 %. Dále jsou zde nálezy mnohých studií, které uvádějí, že většina dysfatických dětí má problémy s osvojováním si psané řeči, přičemž jsou perzistentními až do období adolescence (Schuele, 2004). Konkrétní výzkumy u dysfatických dětí objevily jednak deficity v rozpoznávání psaných slov způsobené pravděpodobně fonologickými deficity přítomnými u těchto dětí (Bishop, Adams, 1990; Catts, 1993; Catts, Fey et al., 2002; McArthur et al., 2000; Snowling, 2000), ale objevilo se i mnoho studií upozorňujících na jejich deficity v porozumění čtenému (Hulme, Snowling, 2009). Na druhé straně, mnoho výzkumů zkoumajících dyslektické děti před vstupem do školy (sledují se děti s rodinným rizikem pro vznik dyslexie, u kterých se předpokládá velká pravděpodobnost vzniku poruchy, nebo se retrospektivně, zvláště prostřednictvím interview s rodiči, zkoumají jazykové a řečové schopnosti dyslektických dětí před nástupem do školy) odhalilo u nich opožděný řečový a jazykový vývoj (Bishop, Snowling, 2004) a deficity v oblasti lexikálně-sémantic151
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ké i morfologicko-syntaktické (Carroll, Myers, 2010; Lyytinen et al., 2004). Na základě uvedených zjištění začalo mnoho odborníků uvažovat o vzájemném vztahu těchto dvou poruch. Objevily se teorie, které považují obě poruchy za projevy stejného fonologického deficitu (Kamhi, Catts, 1986; Tallal et al., 1997), přičemž jeho rozdílná manifestace směrem k jedné či druhé poruše je způsobena jeho závažností (závažnější fonologický deficit se projeví už při osvojovaní mluvené řeči, mírnější až po vstupu do školy, při osvojování psané řeči, kde jsou nároky na fonologii vyšší). Podle jiných autorů (Bishop, Snowling, 2004) nejde o míru fonologického deficitu, ale o to,zda je u dítěte kromě něj přítomný ještě nějaký jiný deficit, který způsobuje těžkosti ve vývoji mluvené řeči. Pokud ano, kombinace těchto dvou deficitů se projeví u dítěte ve formě vývojové dysfázie, pokud ne, projeví se fonologický deficit „jen“ ve formě dyslexie. Najdou se však i autoři, kteří nadále považují vývojovou dysfázii a dyslexii za odlišné poruchy s rozdílnou etiologií, přítomnými kognitivními deficity i projevy. Jak jsme už vzpomínali v úvodu článku, vývojová dysfázie se projevuje různou úrovní narušení rozdílných jazykových schopností u různých dětí. Proto se domníváme, že důležitější než hledání jediné univerzálně platné hypotézy o vztahu vývojové dysfázie a dyslexie je pohled na tuto problematiku skrze jednotlivé deficity popsané u obou poruch a vzájemný vztah mezi těmito deficity. Například Catts et al. (2005) zjistili, že SLI děti, u kte152
rých se později objevily poruchy ve čtení, se od SLI dětí, u nichž se tyto problémy neobjevily, lišily ve fonematickém uvědomovaní a ve fonologické krátkodobé paměti. V podobné studii od Bishopové et al. (2009) se však rozdíly v těchto schopnostech neukázaly a jediným měřítkem, které odlišovalo tyto dvě skupiny dětí, byl test RAN (rapid automatized naming). K podobným výsledkům dospěli i jiní autoři (Vandewalle et al., 2010), kteří ze svých nálezů vyvodili závěr, že jen ty SLI děti, které mají kromě deficitů ve fonematickém uvědomování a fonologické krátkodobé paměti i deficity v RAN, budou mít ve školním věku problémy s čtením. Catts et al. (2005) identifikovali ve svém vzorku podskupinu SLI dětí, u kterých nezjistili žádné fonologické deficity a později ani problémy se čtením – dekódováním. Další autoři (Bishop, Adams, 1990) se zaměřili na gramotnostní schopnosti SLI dětí ne z hlediska kvality, ale z hlediska přetrvávání jejich deficitů, a zjistili, že u dětí, u kterých se jazykové deficity ve věku 5,5 let už neprojevovaly, se ve věku 8,5 let neprojevovaly ani problémy ve čtení. Většina výše uváděných studií se na čtení však dívala jen z hlediska dekódování. Čtenářské dovednosti byly hodnoceny ve smyslu rychlosti, ale hlavně správnosti čtení jednotlivých slov. Přitom, jak tvrdí Hulme a Snowlingová (2009), je těžiště problémů při čtení u dysfatických dětí posunuté někam jinam, a to k porozumění textu. Zatímco problémy s dekódováním se nemusí týkat všech těchto dětí (ať už kvůli absenci fonologických deficitů, anebo vzhledem k povaze jazyka,
– RIZIKOVÉ FAK TORY VE VÝVOJI GRAMOTNOS TI kde jazyky s transparentní ortografií kladou mnohem menší nároky na správnost dekódovaní), v popředí vývojové dysfázie jsou problémy v gramatice a sémantice, tedy právě v těch jazykových oblastech, které jsou klíčové pro porozumění mluvené a psané řeči.
3. Cíle výzkumné studie V této studii se zaměříme na výkony česky mluvících dysfatických dětí předškolního věku v těch jazykových schopnostech, o kterých jsme přesvědčeni, že mají vliv na osvojování psané řeči. A protože máme k dispozici longitudinální data pro tuto skupinu dětí, podíváme se i na jejich výkony ve čtení na konci prvního ročníku ZŠ a následně se budeme snažit vyvodit závěry o tom, jak jazykové schopnosti dysfatických předškoláků souvisejí s jejich gramotnostními dovednostmi. Nutné je zmínit to, že podobné dlouhodobé sledování dysfatických dětí nebylo v českém prostředí zatím provedeno, nemáme proto možnost opřít se o relevantní české bibliografické odkazy. V logopedické literatuře se jen dočteme, že ve školním věku mají dysfatické děti zpravidla problémy se čtením a psaním. Bereme proto tuto studii jako upozornění na významnou tématiku.
4. Metodologie výzkumu 4.1 Výzkumný vzorek Pro potřeby této studie byly vybrány dvě skupiny dětí z rozsáhlejšího vzorku z výzkumu „ELDEL – Rizikové faktory ve vývoji gramotnosti“:1 typicky se vyvíjející děti (TV, n = 47) a děti s vývojovou dysfázií (VD, n = 36). Děti ve věku 5;0–5;11 let jsme vyhledávali v průběhu listopadu a prosince roku 2008. Rozdělovali jsme je do skupin na základě informací od rodičů, učitelů, logopedů, případně i jiných odborných pracovníků. Děti zařazené do skupiny TV byly děti bez vývojových odchylek a bez rodinného rizika dyslexie, tzn. ani jeden z prvostupňových rodinných příslušníků dítěte (rodič, sourozenec) neměl stanovenou diagnózu dyslexie ani podezření na ni. Do skupiny VD byly zařazeny děti, které ve dvou ze tří kriteriálních testů skórovaly pod úrovní jedné směrodatné odchylky od průměrného výkonu skupiny TV. Všechny děti byly česky mluvící a monolingvální. Děti byly testovány v rámci dvou testovacích období, T1 a T2.2 Období T1 probíhalo od dubna do září 2009, období T2 se uskutečnilo od dubna do června 2011. Ve skupině TV bylo v T1 16 chlapců (34 %) a 31 děvčat (66 %) a průměrný věk této skupiny byl 67,1 měsíců. Ve skupině
Viz www.eldel.cz. Výzkum probíhal v letech 2008–2011, ve druhém pracovním balíčku – WP2 (Identifying Risk Factors for Failure in Literacy Development in European Languages, Rizikové faktory ve vývoji gramotnosti) byla pozornost věnována sledování rizikových faktorů ve vývoji gramotnosti. Kromě dysfatických dětí byly také sledovány děti s rodinnými rizikovými faktory. V tomto příspěvku se však věnujeme pouze dětem s vývojovou dysfázií. 2 Ve výzkumu byla celkem tři testovací období, v tomto příspěvku používáme označení T1 pro vstupní šetření, T2 pro výstupní šetření, výsledky druhého šetření, probíhajícího v roce 2010, do tohoto příspěvku nejsou zahrnuty. 1
153
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ VD bylo v T1 25 chlapců (69,4 %) a 11 děvčat (30,6 %), průměrný věk této skupiny v T1 byl 64,7 měsíců. Počty dětí ve skupinách se nám bohužel nepodařilo udržet. Několik dětí testování nedokončilo ze zdravotních nebo jiných důvodů (zejména pro rodiče VD dětí se s jejich nástupem do školy stala účast v projektu hůře realizovatelnou) a velká skupina dětí nebyla momentálně zahrnutá do analýz z důvodu odkladu školní docházky – v době realizace T2 ještě do 1. ročníku ZŠ nedocházely. Konečný počet dětí v T2 zahrnutých do analýz, které budeme prezentovat dále, je 36 dětí ve skupině TV, z toho 12 chlapců (33,3 %), průměrný věk skupiny byl 88,1 měsíců. Ve VD skupině byl v T2 počet dětí 19, z toho 15 chlapců (78,9 %), průměrný věk skupiny v tomto testovacím období byl 89,2 měsíců.
4.2 Použité metody V rámci výzkumu „ELDEL – Rizikové faktory ve vývoji gramotnosti“ bylo použito velké množství testů ke sledování různých vývojových ukazatelů vstupujících do nabývání gramotnosti u běžné i rizikové skupiny předškolních dětí. Testová baterie zahrnovala fonologické, morfologické a sémantické testy, ale také testy ke zjišťování pregramotnosti a gramotnosti, dále byly sledovány anamnestické údaje, informace o rodině aj. Níže uváděné jsou jen ty testy, které jsou relevantní pro cíle této studie. 154
Použité metody v T1 A. Kriteriální testy Pro rozlišení, do které skupiny bude dítě zařazeno, jsme používali tři kriteriální testy. Pro zařazení do skupiny VD to byl ve shodě s definicemi vývojové dysfázie Test morfematického uvědomování, Test porozumění řeči a Slovník. Test morfematického uvědomování (TMU) byl vytvořený pro potřeby projektu ELDEL. Byl inspirovaný „Zkouškou jazykového citu“ (Žlab, 1986). Úlohou dítěte zde bylo po zácviku tvořit nová slova použitím inflekčních pravidel nebo derivační morfologie českého jazyka, a to konkrétně v kategoriích: množné číslo podstatných jmen, 3. osoba jednotného čísla sloves, minulý čas sloves, odvozování přídavných jmen, tvorba ženského a mužského rodu podstatných jmen a gramatická shoda podstatných a přídavných jmen. Test porozumění řeči (TPR) vznikl adaptací „Test for reception of grammar – TROG II“ (Bishop, 2003). Byly vybrány a přeloženy 4 subtesty: blok G – vztažné věty subjektové, blok K – věty s pořadím O-V-S, blok S – vztažné věty objektové a blok T – vložené věty. Dítěti byla prezentována karta se čtyřmi obrázky a jeho úlohou bylo ukázat na ten, který zobrazuje větu prezentovanou administrátorem. Slovník je testem aktivní slovní zásoby dítěte. Jsou mu verbálně prezentována slova, jeho úlohou je podat jejich definici. Položky byly vybrány, přeloženy a popřípadě mírně upraveny z anglické verze „WPPSI-III“ (2002, česká verze tohoto testu není k dispozici).
– RIZIKOVÉ FAK TORY VE VÝVOJI GRAMOTNOS TI B. Fonologické schopnosti Do testové baterie byly zahrnuty testy k posouzení výslovnosti dětí, fonologické krátkodobé paměti a fonematického uvědomování. Test opakování pseudoslov byl připraven v projektu ELDEL. Obsahuje 6 jednoslabičných slov, 6 dvojslabičných, 6 trojslabičných, 6 čtyřslabičných a 4 pětislabičná slova odvozená od slov reálných dvojím způsobem: změnou samohlásky v případě jednoslabičných slov (nos – nys) nebo změnou pořadí samohlásek v případě víceslabičných slov (ježibaba – bebižaja). Úlohou dítěte je tato slova po administrátorovi opakovat. V testu Izolace hlásek (IH) je úlohou dítěte zopakovat po administrátorovi vymyšlené slovo a následně uvést, jakou hláskou toto slovo začíná, resp. končí. Použito bylo 16 slov na izolaci první hlásky ve slově: 8 slov s hláskovou strukturou CVC (souhláska – samohláska – souhláska) a 8 slov s hláskovou strukturou CCVC (souhláska – souhláska – samohláska – souhláska) a 16 slov na izolaci poslední hlásky (8 slov s hláskovou strukturou CVC a 8 s hláskovou strukturou CVCC). Na zkoušku schopnosti rychlého automatického pojmenování (RAN) bylo použito jmenování objektů. Dítě mělo za úkol pojmenovat co nejrychleji pět opakujících se objektů („pes“, „oko“, „lev“, „klíč“ a „stůl“) v celkovém počtu 40. Za účelem zvýšení reliability mělo dítě zvládnout tento test dvakrát, se stejnými podněty seřazenými v odlišném pořadí. Úloha Rozpoznávání písmen byla použita na zjištění schopnosti časné
gramotnosti v souladu se zjištěním mnohých autorů, že spolu s fonematickým uvědomováním a rychlým automatickým jmenováním jde o třetí klíčový prediktor čtenářských dovedností v předškolním věku. Úlohou dítěte bylo uvést zvuk anebo název písmene prezentovaného izolovaně velkým hůlkovým písmem. Vybrána byla všechna písmena české abecedy kromě dlouhých samohlásek.
Použité metody v T2 A. Náročnější varianty testů z T1 V T2 byly použity většinou metody z T1, některé byly upraveny přidáním několika náročnějších položek (Test morfematického uvědomování, Test porozumění řeči). Na zkoušku schopnosti rychlého automatického pojmenování jsme v T2 použili číslice namísto objektů. V oblasti fonematického uvědomování jsme k testu Izolace hlásek přidali i test Vynechávání hlásek, kde je úlohou dítěte nejdříve po administrátorovi zopakovat jednoslabičné vymyšlené slovo a následně ho říci bez první, resp. poslední hlásky. Do úlohy bylo zařazeno 10 položek na vynechání první hlásky (5 s hláskovou strukturou CVC a 5 s hláskovou strukturou CCVC) a 10 položek na vynechání poslední hlásky (5 s hláskovou strukturou CVC a 5 s hláskovou strukturou CVCC). B. Gramotnostní oblast Na sledování počáteční gramotnosti u dětí jsme použili vícero testů. 155
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ Test rychlého čtení byl použit s variantou čtení reálných slov i pseudoslov. Při čtení pseudoslov totiž dítě nemá možnost využívat „vysledovanou“ slovní zásobu (sight vocabulary) a jde tak o čisté měřítko schopnosti dekódování, které kromě správnosti bere v úvahu i rychlost, což je velmi důležité z hlediska transparentnosti ortografie českého jazyka, která má za důsledek to, že se děti poměrně rychle naučí číst správně a ve většině případů se tak rychlost čtení stává tím, co odlišuje slabé a dobré čtenáře.3 Úlohou dítěte je tu přečíst v časovém limitu 60 sekund co nejvíc slov/pseudoslov rostoucí délky. Za hlavní skóre jsme považovali počet správně přečtených slov za minutu. Test čtení s porozuměním byl převzat z anglického testu YARC (Hulme et al., 2009). Konkrétně byl použit text z úrovně 1 „First day at school“, který byl přeložen do českého jazyka. Úlohou dítěte je přečíst tento text o délce 59 slov a následně odpovědět na 8 otázek týkajících se textu. Při odpovídání na otázky má dítě dovoleno se k textu vracet. Otázky se liší od takových, na které se odpovědi dají najít přímo v textu, až po takové, které vyžadují využití různých inferencí. Kromě skóre za správně zodpovězené otázky se zde sleduje i čas, za který dítě text přečetlo, a počet chyb při čtení. Psaní slov je úloha, při které má dítě napsat v diktátu 14 slov. Každé slovo
je diktováno v rámci slovního spojení, dítě však píše jen izolovaná slova. Slova byla vybrána z většího souboru používaného v rámci projektu ELDEL – WP14 u intaktních dětí tak, aby sledovala jednotlivé ortografické jevy: psaní diakritiky, dodržování grafotaktických pravidel, využívání znalosti o morfematické struktuře slov. Vzhledem k tomu, že se jednalo o děti na konci první třídy, jsme pro potřeby naší studie uplatnili jen hodnocení fonologické přípustnosti napsaného slova bez ohledu na jeho ortografickou správnost.
5. Výsledky 5.1 Rozdíly mezi skupinami TV a VD V tabulce 1 vidíme výkony TV a VD dětí v některých testech v T1 a rozdíly mezi nimi. Protože data nesplňují podmínky parametrických testů, použili jsme na porovnání TV a VD skupin Mann-Whitney U-test. Jak je zřejmé, VD děti před vstupem do školy skórují signifikantně hůře než typická populace ve všech uvedených testech, což není překvapující, neboť Test morfematického uvědomování, Test porozumění řeči a Slovník byly použity jako kriteriální testy pro zařazení do sledované skupiny VD. Považujeme za významné, že je skóre signifikantně nižší i v dalších třech testech – Izolace
V České republice se zatím více využívají čtenářské testy s delšími dějovými texty, ve kterých se také sleduje porozumění čtenému. Zejména v prvním ročníku považujeme za důležité, abychom pracovali s texty, které odrážejí pouze jeden faktor čtení – tedy rychlost. Testy čtení jednotlivých slov najdeme např. v Diagnostické baterii gramotnostních dovedností u žáků 2. až 5. ročníků (Caravolas, Volín, 2005), kde poprvé u nás byl tento diagnostický přístup standardizován. 4 ELDEL – WP1: Establishing the Foundations of Literacy in European Languages – Předpoklady rozvoje gramotnosti v evropských jazycích. 3
156
– RIZIKOVÉ FAK TORY VE VÝVOJI GRAMOTNOS TI hlásek, RAN a Rozpoznávání písmen –, které se považují za nejdůležitější schopnosti a dovednosti z hlediska osvojování gramotnosti. V tabulce 2 vidíme výkony dětí a rozdíly mezi skupinami TV a VD dětí v T2, tedy na konci prvního ročníku ZŠ. Musíme mít na paměti to, že 10 dětí
z původní VD skupiny tu není zahrnuto kvůli odkladu školní docházky. Můžeme předpokládat, že jde o děti s horšími výkony, jejichž vyřazení ze skupiny posunulo výkony celé skupiny směrem k normě. Protože počet dětí ve skupině VD klesl pod 25, použili jsme na porovnání skupin Kolmogorov-Smirnov Z-test.
Tab. 1. Statistická významnost rozdílů mezi skupinami TV a VD v T1
Medián TV (n = 47) Tes t mor f. uvědomov ání 14 Tes t por ozumění ř eči 11 Slovník 16 Izolace hlásek 16 RAN 57,5 Rozpoznávání písmen 14
Medián VD (n = 36) 9 8 6 0 68,5 1
Mann-Whitney U-test 237,00 200,50 56,00 182,50 440,50 253,50
p < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,01 < 0,001
r –0,6 –0,64 –0,8 –0,64 –0,36 –0,56
Tab. 2. Statistická významnost rozdílů mezi skupinami TV a VD v T2
Test morf. uvědomování Test porozumění řeči Slovník Vynechávání hlásek RAN Rozpoznávání písmen
Medián TV (n = 36) 21,5 22 n/z 18 26,3 34
Medián VD (n = 19) 18 19,5 n/z 14 28,5 33
Kolmogorov-Smirnov Z p 2,27 < 0,001 1,74 < 0,01 n/z n/z 1,66 < 0,01 1,03 n.s. 1,51 < 0,05
r 0,31 0,23 n/z 0,22 – 0,20
Tab. 3. Statistická významnost rozdílů mezi skupinami TV a VD v T2 v gramotnostních testech
Test rychlého čtení – slova Test rychlého čtení – pseudoslova Čtení s porozuměním – čas Čtení s porozuměním – počet chyb Čtení s porozuměním – porozumění Psaní slov
Medián TV (n = 36) 41 36 110 2 6 13
Medián VD (n = 19) 34,5 30 135 2,5 4 10
Kolmogorov-Smirnov Z 1,23 1,03 0,97 0,65 1,53 1,29
p < 0,05 n.s. n.s. n.s. < 0,01 < 0,05
r 0,17 – – – 0,21 0,18
157
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ Je zřejmé, že ve dvou kriteriál-ních jazykových testech (data pro Slovník nebyly v době psaní tohoto příspěvku ještě k dispozici, nebyly proto zpracovány – n.z.) dosahují dysfatické děti na konci 1. ročníku stále signifikantně horších výsledků než děti intaktní. Podobně jsou statisticky významné rozdíly v oblasti fonologie (Vynechávání hlásek) a časné gramotnosti (Rozpoznávání písmen), vše minimálně na 5% hladině významnosti. Z testů spojených s počáteční gramotností to už neplatí pro RAN, kde jisté malé rozdíly v neprospěch VD dětí sice existují, ale neukázaly se být statisticky významné. V tabulce 3 vidíme, že VD děti na konci 1. ročníku ZŠ dosahují sice o něco horší skóre v úlohách zaměřených na gramotnost, statistická významnost těchto rozdílů se však projevila jen u poloviny úloh, a to konkrétně u rychlého čtení reálných slov, u psaní slov a u správnosti odpovědí při porozumění čtenému textu. V těchto dovednostech děti typického vývoje dosáhly statisticky významně lepších výsledků. Na základě našich zjištění zatím není možné vyslovit jednoznačnou odpověď o zvýšeném riziku poruch učení u VD dětí. Může zde hrát samozřejmě úlohu to, že „slabší“ děti s VD mají odklad školní docházky, ale také to, že specifické poruchy učení se u nás zpravidla diagnostikují až později – i problémy v oblasti čtení a psaní se u dětí s VD mohou objevit až později. Výsledky bychom mohli interpretovat i tak, že stejné problémy ve čtení 158
pseudoslov mají děti TV i VD, tj. ve čtení, ve kterém se dítě nemůže opírat o význam slov, chybují nejen děti s VD, ale také děti typického vývoje. Také nejsou statisticky významné rozdíly ve čtení s porozuměním – na konci první třídy není zpravidla ještě tento aspekt čtení ukončen a problémy mohou mít také děti běžného vývoje; čtení totiž vykazuje podobnou rychlost a chybovost (porozumění čtenému je naopak mezi skupinami statisticky významně rozdílné, což může poukazovat na problémy v sémantické rovině u dětí s VD).
5.2 Charakteristiky gramotnostních problémů u skupin TV a VD na konci 1. třídy Podívejme se nyní na to, kolik dětí s TV/VD z našeho vzorku se jeví na konci 1. ročníku ZŠ jako horší čtenáři a pisatelé.
Rychlost čtení Protože žádný z námi použitých testů není standardizovaný pro česky mluvící děti, opět jsme pro srovnání výkonů použili výkony TV dětí z našeho vzorku. Na základě jejich průměrných výkonů a směrodatných odchylek jsme stanovili spodní hranici normy (M mínus 1 SD) pro všechny výše uváděné gramotnostní testy. Na označení slabých čtenářů jsme v souladu s teorií i praxí použili data zaměřená na rychlost čtení, což jsou v našem případě tři testy: test rychlého čtení slov, test rych-
– RIZIKOVÉ FAK TORY VE VÝVOJI GRAMOTNOS TI lého čtení pseudoslov a čas při čtení s porozuměním. Pokud se dítě ve dvou z těchto tří úloh ocitlo pod hranicí námi stanovené normy, označili jsme ho jako slabého čtenáře. Grafy 1 a 2 ukazují percentuální podíl těchto dětí ve skupině TV a VD.
Graf 1. Percentuální podíl slabých čtenářů (SČ) a normálních čtenářů (NČ) mezi TV dětmi
Graf 2. Percentuální podíl slabých čtenářů (SČ) a normálních čtenářů (NČ) mezi VD dětmi
Z grafů je zřejmé, že ve skupině TV dětí je 13,89 % slabých čtenářů vzhledem k rychlosti čtení a mezi VD dětmi je jejich relativní četnost téměř dvakrát taková –
konkrétně 26,32 %. Chí kvadrát však neprokázal statistickou významnost tohoto rozdílu: χ² (1) = 1,29, p = n.s. Vliv může mít samozřejmě počet dětí ve vzorku – v případě vyššího vzorku by rozdíl mohl být statisticky významný.
Psaní slov, porozumění čtenému Podívejte se také na další gramotnostní dovednosti – psaní slov a porozumění čtenému. I pro tyto dvě úlohy jsme stanovili spodní hranici normy jako průměrný výkon TV skupiny M mínus 1 SD. V grafech 3 a 4 potom můžeme sledovat pro každou skupinu i percentuální podíl dětí, které mají problémy jen v psaní nebo v porozumění čtenému, resp. v obou úlohách současně. Pokud budeme považovat slabé čtenáře, slabé pisatele i děti s problémy v porozumění čteného textu souhrnně za děti s horšími výkony v oblasti gramotnosti (SG) a podíváme se na percentuální podíl této skupiny u TV i VD dětí (grafy 5 a 6), zjistíme, že signifikantně větší podíl dětí s výkony v oblasti gramotnosti pod úrovní normy je ve skupině VD dětí, přičemž tento rozdíl mezi skupinami TV a VD dětí je statisticky významný na hladině významnosti 5 % (χ² (1) = 5,82, p < 0,05). Děti s vývojovou dysfázií tedy na konci první třídy patří statisticky významně více mezi horší žáky vzhledem k počáteční gramotnosti.
159
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ
Graf 3. Percentuální podíl normálních čtenářů (NČ), slabých čtenářů (SČ), slabých pisatelů (SP) a slabých čtenářů s porozuměním (SČP) u TV dětí
Graf 6. Podíl dětí se slabými výkony v oblasti gramotnosti (SG) ve skupině VD dětí
5.3 Porovnání běžných čtenářů z T2 mezi skupinami TV a VD – výkony T1
Graf 4. Percentuální podíl normálních čtenářů (NČ), slabých čtenářů (SČ), slabých pisatelů (SP), slabých čtenářů s porozuměním (SČP) a dětí, které jsou slabé v psaní i ve čtení s porozuměním (SP+SČP) u VD dětí
Graf 5. Podíl dětí se slabými výkony v oblasti gramotnosti (SG) ve skupině TV dětí
160
Nízké počty slabých čtenářů v každé skupině (TV i VD) nám nedovolují porovnat výkony slabých a dobrých čtenářů v rámci každé skupiny. Co však vzhledem k vyššímu počtu dětí můžeme udělat, je podívat se na děti ze skupiny VD, které nesplňují kritérium pro slabé čtenáře, a porovnat jejich výkony v T1, tedy před nástupem do školy, s výkony TV dětí, ze kterých jsou v T2 taktéž běžní čtenáři. Výsledky těchto porovnání jsou uvedeny v tabulce 4. I přes malý vzorek dětí si můžeme povšimnout toho, že VD děti, které se později stanou běžnými čtenáři, se od TV dětí, ze kterých se později stanou běžní čtenáři, překvapivě neliší jen v jedné z uvedených schopností – a sice v rychlém automatickém pojmenovaní. Ve všech ostatních úlohách včetně fonematického uvědomo-
– RIZIKOVÉ FAK TORY VE VÝVOJI GRAMOTNOS TI Tab. 4. Statistická významnost rozdílů mezi skupinami TV a VD v T1 – děti, ze kterých se stanou normální čtenáři
Medián TV Medián VD Kolmogorov-Smirnov Z p r (n = 31) (n = 14) Test morf. uvědomování 15 9 1,88 < 0,01 0,28 Test porozumění řeči 11 8 2,00 < 0,01 0,3 Slovník 16 7,5 2,65 < 0,001 0,4 Vynechávání hlásek 16 1 1,94 < 0,001 0,29 RAN 57,5 59,5 0,66 n.s. – Opakování čísel 7 4,5 1,42 < 0,05 0,21 Rozpoznávání písmen 14 1,5 1,57 < 0,05 0,23
vání a rozpoznávání písmen, tedy dalších dvou klíčových schopností pro osvojení si psané řeči, skórují VD děti signifikantně hůře než jejich typičtí vrstevníci. Tyto nálezy mohou být v souladu se zjištěními Bishopové et al. (2009) a Vandewallové et al. (2010), že je to právě RAN, který rozděluje VD děti na ty, které budou mít ve školním věku problémy se čtením, a na ty, které tyto problémy mít nebudou. Pokud byl tedy u dítěte s VD v testu RAN výkon shodný s běžnou populací, přiřadilo ho to statisticky významně do skupiny běžných počátečních čtenářů.
6. Diskuse V této studii bylo naším cílem přiblížit na česky mluvících dětech v zahraniční literatuře velmi často zkoumanou a diskutovanou problematiku vztahu dvou vývojových poruch – vývojové dysfázie a dyslexie. Zdá se, že výsledky naší studie jsou v souladu s nálezy mnohých zahraničních autorů a potvrzují, že tyto dvě poruchy spolu nějakým způsobem korespondují i u česky mluvících dětí. Svědčí o tom jednak to, že česky mluvící děti s vý-
vojovou dysfázií mají v předškolním věku kromě problémů s gramatikou a sémantikou i problémy v jazykových oblastech považovaných za klíčové z hlediska vývoje gramotnosti, konkrétně ve fonematickém uvědomování, rychlém automatickém pojmenovaní a v rozpoznávání písmen, podobně jako to, že se u námi sledovaných dysfatických dětí na konci 1. ročníku ZŠ objevilo signifikantně více těch, které měly deficity v některé oblasti gramotnosti (čtení-dekódování, čtení s porozuměním nebo psaní), než tomu bylo u jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků. Zároveň si však uvědomujeme limity naší práce a tím i zpochybnitelnost výsledků, ze kterých je nejdůležitější malý počet dětí ve výzkumném vzorku. Dále je nutné brát v úvahu, že výkony dětí ve čtení a psaní z konce 1. ročníku ZŠ se budou dále výrazně měnit a zařazení dítěte do kategorie slabého či dobrého čtenáře je ještě předčasné. Až později se odstraní i vliv jiných proměnných na rozdíly ve výkonech dětí, jako jsou rozdílné metody či formy výuky čtení a psaní, vliv učitele, rodičů apod. Právě proto bychom chtěli tyto děti sledovat i v budoucnu. 161
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ Na popis konkrétní podoby vztahu mezi vývojovou dysfázií a dyslexií u česky mluvících dětí, tedy na určení toho, které z dysfatických dětí budou mít s největší pravděpodobností problémy v oblasti gramotnosti ve školním věku, jakou budou mít problémy podobu a které konkrétní jazykové deficity (resp. kombinace kterých defici-
tů) je budou způsobovat, bude potřebné získat údaje z většího vzorku dětí sledovaných déle než do konce 1. ročníku ZŠ. Výzkumná studie byla zpracována v rámci mezinárodního projektu ELDEL (www.eldel. eu), grant Evropské komise FP7 Marie Curie Action ITN 2008-2012 No. 215961.
Literatura BISHOP, D.V.M. Test for reception of grammar. London : Harcourt Assessment, 2003. BISHOP, D.V.M., ADAMS, C. A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1990, vol. 31, s. 1027-1050. BISHOP, D.V.M., MCDONALD, D., BIRD, S., HAYIOU-THOMAS, M.E. Children who read words accurately despite language impairment: who are they and how do they do it? Child Development. 2009, vol. 80, s. 593–605. BISHOP, D.V.M., NORTH, T., DONLAN, C. Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1996, vol. 36, s. 391–403. BISHOP, D.V.M., SNOWLING J.M. Developmental dyslexia: Same or different? Psychological Bulletin. 2004, vol. 130, s. 858–888. BRISCOE, J., BISHOP, D.V.M., NORBURY, C. Phonological processing, language and literacy: a comparison of children with mild to moderate sensori-neural hearing loss and those with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2001, vol. 42, s. 329–340. CARAVOLAS, M., VOLÍN, J. Diagnostická baterie gramotnostních dovedností u žáků 2. až 5. ročníku ZŠ. Praha : IPPP, 2005. CARROLL, J.M., MYERS, J.M. Speech and language difficulties in children with and without a family history of dyslexia. Scientific Studies of Reading. 2010, vol. 14, s. 247–265. CATTS, H.W. The relationship between speech language impairments and reading disabilities. Journal of Speech and Hearing Research. 1993, vol. 36, s. 948–958. CATTS, H.W., ADLOF, S.M., HOGAN, T.P., ELLIS WEISMER, S. SLI and dyslexia: Same or different developmental disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2005, vol. 48, s. 1378–1396. CATTS, H.W., FEY, M.E., TOMBLIN, J.B., ZHANG, X.Y. A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2002, vol. 45, s. 1142–1157. DOLLAGHAN, C., CAMPBELL, T.F. Nonword repetition and child language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1998, vol. 41, s. 1136–1146. EDWARDS, J., LAHEY, M. Nonword repetitions of children with specific language impairment. Applied
162
– RIZIKOVÉ FAK TORY VE VÝVOJI GRAMOTNOS TI Psycholinguist. 1998, vol. 19, s. 279–309. ELLIS WEISMER, S., TOMBLIN, J.B., ZHANG, X. et al. Nonword repetition performance in school-age children with and without language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 2000, vol. 43, s. 865–878. GATHERCOLE, S.E., BADDELEY, A.D. Phonological memory deficits in language disordered children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language. 1990, vol. 29, s. 336–360. HULME, C., SNOWLING, M.J. Developmental disorders of language and cognition. Chichester : Wiley-Blackwell, 2009. HULME, C., STOTHARD, S.E., CLARKE, P. et al. YARC. York Assessment of Reading for Comprehension. Early Reading. London : GL Assessment, 2009. KAMHI, A., CATTS, H. Toward an understanding of developmental langure and fading disorders. Journal of Speech and Hearing Disorders. 1986, vol. 51, s. 337–347. LYYTINEN, H., AHONEN, T., EKLUND, K. et al. Early development of children at familial risk for dyslexia – follow-up from birth to school age. Dyslexia. 2004, vol. 10, s. 146–178. McARTHUR, G.M., BISHOP, D.V.M. Auditory perceptual processing in people with reading and oral language impairments: Current issues and recommendations. Dyslexia. 2001, vol. 7, s. 150–170. MCARTHUR, G.M., HOGBEN, J.H., EDWARDS, V.T. et al. On the ‘specifics’ of Specific Reading Disability and Specific Language Impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2000, vol. 14, s. 869–874. NATHAN, L., STACKHOUSE, J., GOULANDRIS, N., SNOWLING, M.J. The development of early literacy skills among children with speech difficulties: A test of the „critical age hypothesis“. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 2004, vol. 47, s. 377–391. SCHUELE, M. The impact of developmental speech and language impairments on the acquisition of literacy skills. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews. 2004, vol. 10, s. 176–183. SNOWLING, M.J. Dyslexia. Oxford : Blackwell Publishing, 2000. ISBN 978-0-631-20574-6. TALLAL, P., ALLARD, L., MILLER, S., CURTISS, S. Academic outcomes of language impaired children. In HULME, C., SNOWLING, M.J. Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London : Whurr, 1997, s. 167–181. ISBN 978-1-86156-035-3. TOMBLIN, J.B., RECORDS, N. L., BUCKWALTER, P. et al. Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 1997, vol. 40, s. 1245–1260. VANDEWALLE, E., BOETS, B., GHESQUIÉRE, P., ZINK, I. Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in five-to sevenyear-old dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of Reading. 2010, vol. 14, s. 58–84. WECHSLER, D. Wechsler preschool and primary scale of intelligence. 3rd ed. San Antonio : The Psychological Corporation, 2002. ŽLAB, Z. Zkouška jazykového citu. Praha : Pedagogicko-psychologická poradna, 1986.
163
