Výzkum jazykových potřeb studentů německého jazyka s ohledem na jejich budoucí profesní uplatnění – Mgr. Tomislav Potocký (Vysoká škola finanční a správní, o.p.s.) Abstrakt: Sociokulturní kompetence zahrnuje znalosti a dovednostmi, které jsou potřebné ke zvládnutí společenských dimenzí (konvencí) užívání jazyka. Identifikace relevantních aspektů sociokulturní kompetence ve výuce profesní němčiny na úrovni B1-B2 SERRJ byla jedním z cílů dotazníkového šetření, které bylo realizováno mezi studenty studijních oborů s podnikově-ekonomickým zaměřením, vysokoškolskými učiteli němčiny a potenciálními zaměstnavateli. Záměrem bylo stanovit preference všech kategorií respondentů týkající se identických složek sociokulturní kompetence a následně podrobit vybrané parciální aspekty detailnějšímu rozboru pouze z pohledu učitelů. Přehled výsledků výzkumu a jejich interpretace jsou předmětem tohoto příspěvku.
1
POSTAVENÍ SOCIOKULTURALITY VE SPEKTRU JAZYKOVÝCH KOMPETENCÍ
K uskutečnění komunikačních intencí uplatňují mluvčí (zde vysokoškolští studenti oborů podnikové ekonomiky) kromě svých přirozených dispozic a obecných schopností specifičtěji zaměřenou jazykovou komunikativní kompetenci1, kterou podle SERRJ tvoří následující komponenty: 1. lingvistická kompetence, 2. sociolingvistická kompetence, 3. pragmatická kompetence [SERRJ, 2002, s. 110-133]. Pojem sociokulturní kompetence je tradičně spojován se jménem D. Hymese, zakladatele disciplíny etnografie komunikace, jenž v sedmdesátých letech jako jeden z prvních komplexně ozřejmil důležitost spojení gramaticky korektních komunikátů s faktory situačními, tj. jakýmisi proměnnými, jaké představují místo a čas komunikace, sociální role komunikantů, konvence, paralingvistické prvky apod. Následně byla sociokulturní kompetence rozpracována v dokumentech Rady Evropy J. van Ekem a J. Trimmem. Na van Ekův model komunikativní způsobilosti navázal M. Byram, jenž pojem sociokulturní nahradil atributem interkulturní, tak aby lépe vystihoval přítomnost obou kultur aktérů komunikace. Důvodem byl poznaný fakt, že v každé komunikaci je přítomná rodná kultura obou aktérů komunikace, ať už ve formě uvědomovaných názorů na danou problematiku nebo neuvědomovaných osvojených postojů. Interkulturní kompetence je v jeho pojetí popisována 1
Rozdílnosti v lingvodidaktické kategorizaci jednotlivých kompetenčních dimenzí u různých autorů (zejména Hymese, Canaly, Swainové, Browna, Bachmana, Choděry, Maňáka a dalších) jsou nejčastěji odrazem odlišného chápání vztahů mezi jednotlivými složkami jazykové a mimojazykové reality.
z hlediska faktorů, které vycházejí z charakteristik aktérů komunikace a mohou komunikaci různým způsobem ovlivňovat. Autor vymezuje soubor žádoucích postojů, znalostí a dovedností, které by si jedinec měl osvojit jako předpoklad úspěšného zvládání interkulturních komunikačních situací, v nichž se komunikační partneři odlišují svými sociálními
identitami,
vyplývajícími
z
rozdílného
jazykového
kódu
a
odlišného
sociokulturního prostředí. Byram, mimo jiné jeden z autorů Evropského referenčního rámce pro jazyky, zasazuje interkulturní kompetenci do celkového konceptu interkulturní komunikativní kompetence. Jeho model podobně jako u van Eka obsahuje kompetenci lingvistickou, kompetenci řečovou (diskurzní) a kompetenci sociolingvistickou, avšak s tím rozdílem, že uvedené kompetence jsou vztahovány k dosáhnutí kompetence nikoliv pouze mluvčího rodilého, ale v prvé řadě mluvčího interkulturního. V samotném SERR je ve vztahu k interkulturní kompetenci užito pojmu interkulturální způsobilost a její místo bylo nalezeno po boku sociokulturních znalostí v rámci bloku deklaratorních znalostí. Ty pak utvářejí komplex obecných kompetencí, „podpírající“ hierarchicky nejvýše postavenou komunikativní jazykovou kompetenci [SERRJ, 2002, s. 105108]. Vrcholnou jazykově komunikační ambicí mluvčích by v intencích SERRJ mělo být rozvíjení vícejazyčné a polykulturní kompetence v rámci komplexních polykulturálních interakcí, jejichž exponenti, pojatí jako sociální činitelé, ovládají několik jazyků na různé úrovni a mají zkušenosti s několika kulturami. „Tato skutečnost není vnímána jako skládání nebo spřahování jednotlivých kompetencí, ale spíše jako existence složené nebo dokonce mnohostranné kompetence, ze které může uživatel čerpat“[SERRJ, 2002, s. 170]. Rozvíjení sociokulturní, popř. sociolingvistické kompetence je relevantní pro mluvčí na všech úrovních dle SERRJ, v podmínkách konkrétních skupin edukantů bývá pro učitele cizího jazyka adekvátní zařazení a odstupňování jednotlivých položek aspektů sociokulturní, resp. sociolingvistické kompetence mnohdy problematické.
2
NÁSTIN VÝZKUMNÉHO DESIGNU
Úkolem akademických pracovišť jazykové přípravy je nejen průběžně vyhodnocovat potřeby, cíle a možnosti studentů v procesu jejich vysokoškolského jazykového vzdělávání, ale v rámci proponovaných komunikačních jazykových kompetencí rovněž definovat spektrum znalostí a dovedností, jež mohou přispět k facilitaci osvojování cizího jazyka pro profesní účely, tj. za účelem jeho pozdějšího užití v profesní komunikační praxi.
V rámci svého dizertačního výzkumného projektu jsem se při traktování problematiky spojené s jazykovou komunikativní kompetencí zaměřil na ty součásti jejích komponent, jež jsou signifikantní pro učení se odborně profesnímu německému jazyku pro podnikovou sféru vyučovanému na vybraných vysokoškolských ekonomických fakultách. Edukační prostředí vztahující se k uvedenému problémovému okruhu bylo výzkumně šetřeno na základě strukturovaných dotazníků, jejichž respondenty byli studenti, učitelé němčiny a potenciální zaměstnavatelé. Výzkum měl v závislosti na volbě a vnitřní struktuře zvoleného výzkumného nástroje kvalitativní povahu. Výzkumný vzorek 350 studentů byl získán ve dvou krocích. Nejdříve byl pořízen stratifikovaný výběr studentů na základě relevantního znaku, kterým byla jejich příslušnosti k určité fakultě (VŠE v Praze, EF ZČU v Plzni, ESF UP v Pardubicích, ESF MU v Brně, EF VŠB-TUP v Ostravě a EF UTB ve Zlíně). Z oslovených učitelů němčiny na uvedených fakultách bylo na základě záměrného (a zároveň dostupného) výběru získáno 20 respondentů. Relevantním znakem přitom bylo zapojení vybraných pedagogů do výuky profesně zaměřeného německého jazyka. Skupina 30 možných budoucích zaměstnavatelů byla vybrána na základě záměrného (a zároveň dostupného) výběru, přičemž relevantní znak výběru přestavovalo členství firemního subjektu v Česko-německé obchodní a průmyslové komoře, implicitně předpokládající zájem zaměstnávat absolventy výše jmenovaných fakult a požadavek znalosti profesního německého jazyka u firemních uchazečů. Oslovení konkrétních firemních subjektů proběhlo na základě kontaktů poskytnutých Česko-německou obchodní a průmyslovou komorou. Návratnost dotazníku byla 50 %. Dotazníky pro všechny tři kategorie respondentů byly vytvořeny v elektronickém prostředí SURVIO společnosti Survio, s.r.o., v němž bylo možno na podzim 2012 realizovat sběr dat on-line způsobem. V následující kapitole je představena část dotazníkového výzkumu týkající se sociolingvistické, resp. šířeji pojaté sociokulturní kompetence. Záměrem bylo identifikovat preference respondentů z řad studentů a potenciálních zaměstnavatelů týkající se identických složek sociokulturní kompetence (viz otázka č. 1) a následně podrobit vybrané parciální aspekty detailnějšímu rozlišení pouze z pohledu učitelů (viz otázky č. 2, 3).
3
PARCIÁLNÍ ŠETŘENÍ VĚNOVANÉ SOCIOKULTURNÍ KOMPETENCE
PROBLEMATICE
3.1 Otázka č. 1
Studenti / učitelé / potenciální zaměstnavatelé: K úspěšnému dorozumění a jednání s německy mluvícími komunikačními partnery přispívá: Označte odpověď, která nejlépe vyjadřuje stupeň Vašeho souhlasu, resp. nesouhlasu s následujícími výroky. Obodujte jednotlivé položky podle uvedené stupnice: 1 plně souhlasím
2 souhlasím
3 nemám vyhraněný názor
4 nesouhlasím
5 plně nesouhlasím
1.1. Řečové zdvořilostní normy společenství, které hovoří daným cílovým jazykem (tj. zejména oslovení, poděkování, omluvy) 1.2. Rozdíly ve funkčních stylech cílového jazyka (tj. zejména styl hovorový, odborný, administrativní) 1.3. Rozdíly v nadregionálních variantách německého standardního jazyka (Německo, Rakousko) 1.4. Sociokulturní znalosti společnosti a kultury společenství, která daným cílovým jazykem hovoří (tj. zejména percepce, stereotypy, komunikační styly) 1.5. Kulturní standardy vlastního a cílového prostředí (tj. zejména normy, hodnoty, postoje, pravidla) 1.6. Jazykové konvence komunikačního jednání ve vlastním a cílovém jazykovém prostředí (tj. zejména organizace hovoru, témata, paraverbální a neverbální faktory)
Komentář: Výběr jednotlivých aspektů sociolingvistické kompetence reflektuje sociokulturémy, které prokazují svoji relevanci a užitečnost s ohledem na vzdělávací a profesní potřeby studentů oboru podnikové ekonomiky na úrovni samostatných uživatelů jazyka (tj. od B1 podle SERRJ). Jedná se o řečové zdvořilostní normy, kulturní standardy, funkční jazykové styly, sociokulturní znalosti, jazykové konvence komunikačního jednání a nadregionální varianty němčiny). Formulace otázek byly upraveny pro každou skupinu respondentů zvlášť tak, aby byla maximalizována jejich srozumitelnost a zároveň nedošlo k narušení srovnatelnosti a tím také validity zadání (viz výše).
Vyhodnocení a interpretace: Průměrné pořadí odpovědí na danou otázku ve zkoumaném vzorku bylo následující:
Pořadí Vybrané aspekty sociokulturní kompetence
Průměrné hodnocení
1.
Řečové zdvořilostní normy společenství, které hovoří daným 1,31 cílovým jazykem (tj. zejména oslovení, poděkování, omluvy)
2.
Kulturní standardy vlastního a cílového prostředí (tj. zejména 1,98 normy, hodnoty, postoje, pravidla)
3.
Rozdíly ve funkčních stylech cílového jazyka (tj. zejména styl 2,2 hovorový, odborný, administrativní)
4.
Sociokulturní znalosti společnosti a kultury společenství, která 2,27 daným cílovým jazykem hovoří (tj. zejména percepce, stereotypy, komunikační styly)
5.
Jazykové konvence komunikačního jednání ve vlastním a cílovém 2,52 jazykovém prostředí (tj. zejména organizace hovoru, témata, paraverbální a neverbální faktory)
6.
Rozdíly v nadregionálních variantách německého standardního 2,84 jazyka (Německo, Rakousko)
Poddotaz Studenti Učitelé němčiny
Potenciální Celkový zaměstnavatelé průměr
Celkový průměr - Pořadí stejná váha skupin
1.1
1,49
1,1
1,33
1,46
1,31
1
1.2
2,27
2,1
2,23
2,26
2,2
3
1.3
2,84
2,85
2,83
2,84
2,84
6
1.4
2,31
2,3
223
2,3
2,27
4
1.5
2,11
1,9
1,93
2,09
1,98
2
1.6
2,94
2,15
2,47
2,87
2,52
5
U všech tří skupin vykazuje nejvyšší míru relevance kategorie řečových zdvořilostních norem, přičemž nejvýraznější stupeň souhlasného hodnocení byl zaznamenán mezi pedagogy. Zaznamenaný výsledek koresponduje s tradičním vnímáním důležitosti nácviku výrazových zdvořilostních prostředků nutných pro úspěšnou realizaci jazykového projevu studentů, zejména jeho tzv. kontaktové fáze. Zdařilé používání jazykových výrazových prostředků k vyjádření
zdvořilosti
předpokládá
u
mluvčích
adekvátní
lingvistickou
reflexi
interkulturálních rozdílností vlastního a cílového jazykové prostředí. Stejnou souvislost ovšem pedagogičtí respondenti zřejmě nevyvodili při posouzení významnosti kategorie
jazykových konvencí komunikačního jednání, jak je patrné ze znatelně nižšího stupně evidovaného souhlasu. Celkově vzato je pohled všech tří skupin respondentů na jednotlivé sociolingvistické, sociokulturní a interkulturální aspekty poměrně homogenní, s nejvyšší mírou shody byla posouzen význam rozdílů v nadregionálních variantách německého standardního jazyka. Zjištěné průměrné numerické údaje k tomuto konkrétnímu poddotazu lze podle hodnotící škály dekódovat tak, že se respondenti k otázce spojené s národními varietami německého jazyka nemají potřebu vztahovat ani výrazně kladným, ani negativním postojem. 3.2 Otázka č. 2
Učitelé: Jaké markery pro rozpoznání příslušnosti mluvčího k regionu, národu, profesní skupině apod. je nutné přednostně podporovat v rámci jazykové výuky studentů na úrovni samostatných uživatelů jazyka? Jednotlivé položky obodujte podle uvedené stupnice: 1 plně souhlasím
2 souhlasím
3 nemám vyhraněný názor
4 nesouhlasím
5 plně nesouhlasím
2.1. Lexikum 2.2. Gramatika 2.3. Hlasové rysy 2.4. Paralingvistika a řeč těla
Komentář a vyhodnocení:
Poddotaz
1(%)
2(%)
3(%)
4(%)
5(%)
Průměrné hodnocení
2.1
60
30
5
5
0
1,55
2.2
15
60
20
5
0
2,15
2.3
10
15
55
20
0
2,85
2.4
5
30
40
25
0
2,85
SERRJ rozeznává uvedené identifikační znaky (markery), pomocí nichž lze ve výuce cizího jazyka uchopit sociolingvisticky definované identifikace mluvčích [SERRJ, 2002, s. 123]. Nadpoloviční většina pedagogů vyjádřila souhlas s nasazením lexikálních a gramatických činitelů (celkem 90, resp. 75%) do procesu zprostředkování sociolingvistické kompetence;
reakce respondentů z řad učitelů na zapojení markerů interakčních (viz poddotaz 2.3) a extralinguálních (viz poddotaz 2.4) pak signalizovaly spíše nevyhraněnost jejich stanoviska. 3.3 Otázka č. 3
Učitelé: Jaké z uvedených funkčních stylů 1. hovorový, 2. odborný, 3. administrativní by studenti na úrovni samostatných uživatelů měli ovládat
3.1. receptivně (prosím, označte): 3.2. produktivně (prosím, označte): Poddotaz
1(%)
2(%)
3(%)
3.1
28,9
34,2
36,8
3.2
28,9
18,4
34,2
Komentář a vyhodnocení: Pojem funkční styl je užit ve smyslu „systematických rozdílů mezi stylovými vrstvami jazyka, které jsou charakteristické pro různé kontexty“ [SERRJ, 2002, s. 122]. Pozornost byla soustředěna na ty rozdíly, které se týkají různých úrovní formálnosti, přičemž je předpokládáno, že studenti na úrovni samostatného uživatele dle SERRJ (tj. od úrovně B1) přednostně používají relativně neutrální funkční styl. Pedagogičtí respondenti při posuzování uvedených věcných stylů s ohledem na receptivní, resp. produktivní charakter preferovali v celkovém hodnocení styl administrativní (36,8%, resp. 34,2%). Zjištěný výsledek koresponduje s cílovými jazykovými potřebami edukantů v podmínkách jejich budoucí profesní komunikace, v níž hrají podstatnou roli texty (komunikáty,
jazykové
projevy)
hospodářsko-administrativní
povahy
s dominantní
informativní funkcí. Použitá literatura 1. BOLTEN, J.; EHRHARDT, C. (Hrsg.). Interkulturelle Kommunikation. Texte und Übungen zum interkulturellen Handeln. Sternenfels : Wissenschaft & Praxis, 2003, 400 s. ISBN 3896731386. 2. MÜLLER-JACQUIER, B. Linguistic Awareness of Cultures. Grundlagen eines Trainingsmoduls. In BOLTEN, J. (Hrsg.). Studien zur internationalen Unternehmens-kommunikation. Leipzig: Popp, 2000. s. 20-49. ISBN 3932960041.
3. 4. 5.
NEUWIRTHOVÁ, L. Standard cizojazyčného vzdělávání na vysoké škole technického zaměření. Brno: CERM, 2009. 186 s. 978-80-7204-612-6. NIKLESOVÁ, D. Charakteristika, cíle a problémy interkulturní komunikace. Acta Oeconomica Pragensia. 2006, roč. 14, č. 4, s. 63-68. ISSN 0572-3043. SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY : JAK SE UČÍME JAZYKŮM, JAK JE VYUČUJEME A JAK JE V JAZYCÍCH HODNOTÍME. Transl. IVANOVÁ, J. Olomouc : UP, 2002, 267 s. ISBN 80-2440404-4.
Kontaktní údaje Mgr. Tomislav Potocký Vysoká škola finanční a správní, o.p.s., Fakulta sociálních studií, Katedra jazyků Estonská 500, 101 00 Praha 10 T: +420 210 088 826 M: +420 724 681 766 E:
[email protected]
