1. A tanári személyiség 2. A pedagógusi szerepkör 3. A tanár-diák kapcsolat

TARTALOMJEGYZÉK

TARTALOMJEGYZÉK ................................................................................................... 1 I.Bevezető ......................................................................................................................... 2 A témaválasztás indoklása, általános célkitűzések ....................................................... 2 II. ELMÉLETI MEGALAPOZÁS ................................................................................... 5 1. A tanári személyiség ............................................................................................... 5 1.1 A tanári személyiség jellemvonásai .................................................................... 5 1.2. Tanári kulcskompetenciák ............................................................................... 10 1.3. Vezetési stílusok tipológiája ............................................................................ 13 1.4. A pedagógus, mint osztályfőnök ..................................................................... 17 1.6. A hatékony pedagógus ..................................................................................... 22 2. A pedagógusi szerepkör........................................................................................ 32 2.1. A pedagógusi szerep komplexitása .................................................................. 32 2.2 . Tanári szerepelőírások, hiedelmek, elvárások ................................................ 37 2.3. A Pygmalion-effektus ...................................................................................... 39 2.4. A fegyelmezés problémája............................................................................... 42 3. A tanár-diák kapcsolat ......................................................................................... 45 3.1. A pedagógiai kommunikáció ........................................................................... 45 3.2. Karácsony Sándor: nevelő-növendék kapcsolata .......................................... 49 3.3. Az eredményes tanár-diák kapcsolat ............................................................... 52 III. METAANALÍZIS ..................................................................................................... 55 IV. A kutatás ismertetése ................................................................................................ 56 1. Módszertan.............................................................................................................. 56 1.1. A kutatás célja és hipotézisei ........................................................................... 56 1.2. A vizsgált populáció bemutatása ..................................................................... 56 1.3. Módszerek és eszközök ................................................................................... 57 2. A kutatás eredményei.............................................................................................. 59 2.1. Az első kérdőív eredményei ............................................................................ 59 2.2. A második kérdőív eredményei ....................................................................... 64 V. Következtetések ......................................................................................................... 72 VI. Javaslatok.................................................................................................................. 73 VII. Mellékletek .............................................................................................................. 75 VIII. Irodalomjegyzék .................................................................................................... 81

I.Bevezető A témaválasztás indoklása, általános célkitűzések

„Ha hajót akarsz építeni, ne azzal kezd, hogy a munkásokkal fát gyűjtetsz és szó nélkül kiosztod közöttük a szerszámokat, és rámutatsz a tervrajzra. Ehelyett először keltsd fel bennük az olthatatlan vágyat a végtelen tenger iránt.” (Antoine de Saint-Exupéry, 1942) Szakdolgozatom mottojául Exupéry gondolatát választottam, mely kétségkivül a jó tanári munkáról, az eredményes pedagógusról is szólhat, hiszen a tanári személyiség vizsgálata a hatékonyság kérdésével is foglalkozik. Középiskolás voltam, amikor először megfogalmazódott bennem az a kérdés: mi a titka annak, hogy egy pedagógus jó tanár legyen, mi kell ahhoz hogy megszeretesse a tantárgyát, hogy hatékonyan tudjon dolgozni az osztállyal, mintegy felkeltve a vágyat a „végtelen tenger iránt”...? Több kedvenc tanárom jelenik meg előttem, akik példaképeimmé váltak, akik valami maradandót alkottak négy év alatt, akik mertek kreatívak lenni és újat hozni a pedagógia olykor túlságosan didaktikai és ismeretközlő jellege mellé. Ellenben, azt is meg kell jegyeznem, hogy voltak olyan tanáraim is, akiknek az órái unalmasak voltak, túlzott mértékben voltak engedékenyek vagy éppen szigorúak, óráik csak és kizárólag a tananyagról szóltak, nem vették figyelembe az osztály igényeit, nem voltak receptívek az osztály aktuális hangulatára. Egyetemi éveim alatt szerencsémre kivételesen jó oktatóim voltak. Érdeklődést tanúsítottak az évfolyam iránt, lelkesedést az oktatott tantárggyal szemben, hitelesek, ötletgazdagok, igényesek, kiegyensúlyozottak, őszinték, rugalmasak voltak, fejlett kommunikációs

készséggel,

megfigyelőképességgel

rendelkeztek.

Akkor

megfogalmazódott bennem, ilyen egy igazán jó tanár. Gyakorlati óráink, terepmunkáink során alkalmam volt különböző korosztályú iskolásgyerekekkel beszélgetni és megdöbbenve tapasztatlam, mennyire kritikusan szemlélik tanáraikat, milyen pontosan alakítanak ki benyomásokat az iskolai tanórák menetéről, hangulatáról.

2

A fenti kérdések és gondolatok szolgáltak alapul dolgozatom tematikájának, a pedagógus-szerepkör, a tanári hatékonyság és a tanár-diák viszony vonatkozásait járja körül, a tanulók szemüvegén keresztül. Számomra kihívás ezt a folytonosan változó kapcsolatot megfigyelni, befolyásoló tényezőit elemezni, jótékony és negatív hatásait egyaránt feltérképezni. Célom megvizsgálni a tanári szerepkört, személyiséget és hatékonyságot, a tanár-diák kapcsolat különböző modelljeinek dimenzióit, befolyásoló tényezőit, elemezni a tanári attitűdöket és vezetési stílusokat. Dolgozatomban arra törekszem hogy a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Elméleti Líceum valamint a Mihai Eminescu Pedagógia Líceum X.-XI.osztályos tanulóinak és osztályfőnökeinek kapcsolatáról minél teljesebb képet alkossak illetve feltárjam a lehetséges fejlődés esélyeit, módozatait. Öt héten keresztül dolgoztam a Pedagógia Líceum X.-ik osztályos tanulóival és osztályfőnöknőjével.

Kommunikációfejlesztés,

tanári

hatékonyság

javítása,

osztályközösség kovácsolása, tanár-diák interakció fejlesztése illetve csapatépítés volt a cél. Az osztály nagyon együttműködő volt, rendszeres volt a jelenlétük, akik hiányoztak betegség miatt nem vettek részt az „óráimon”. Csoportvezetőként elmondhatom, régen nem dolgoztam ilyen jól egy csoporttal. Az elméleti részben bemutatom a tanári személyiség megközelítési módjait, a tanári attítüdöt és szerepet, a tanári hatékonyságot és a jó tanár-diák kapcsolat modelljeit. Helyet kap Karácsony Sándor pedagógiájában megjelenő nevelő-növendék viszony, továbbá Thomas Gordon modellje, mely a tanári hatékonyság fejlesztésére fekteti a hangsúlyt és egy olyan készségtárat alakít ki mely a sikeres tanítás illetve a hatékony tanár-diák kapcsolat alapvető elemévé válhat. Dolgozatom megírásában Theo Wubbels

(2007)

tanulmánya

fontos

szerepet

játszott,

mely

interperszonális

perspektívából szemléli a tanítást, a kommunikációs rendszerekre fekteti a hangsúlyt és a tanár viselkedésének függvényében vizsgálja a tanár-diák kapcsolat milyenségét. Felmérésem során, kérdőíves módszerrel dolgozok. Két kérdőívet alkalmazok, melyek közül az első a QTI (Questionnaire on Teacher Interaction), melyet magyarra fordítottam és visszafordítattam angolra. Ezt a kérdőíves módszert Darrell Fisher, Barry Fraser és Harry Kent (1998) kutatásában találhatjuk meg (Relationships between Teacher-Student Interpersonal Behaviour and Teacher Personality, School Psychology International, ,Launcestion Secondary College, Launceston, Australia, 99-119) Második kérdőívem Sallay Hedvig (1995) kutatásában jelent meg, melynek címe: Tanári szerepek percepciója: egy általános iskolai felmérés tanulságai (Magyar Pedagógia, 95.

3

évfolyam, 3–4. szám 201–227, Kossuth Lajos Tudományegyetem Pszichológiai Intézet, Debrecen). A kérdőíves felmérést összesen négy osztályban végzem el, X. és XI. osztályos tanulók körében, melyből kettő reál és kettő humán beállítottsággal rendelkezik. Továbbá a két különböző iskolában felmértem az osztályfőnökök értékelését, a két reál osztályban (matematika-informatika-intenzív angol és matematika-informatika) a Bolyai

Farkas

Elméleti

Líceumban,

valamint

a

két

humán

osztályban

(társadalomtudomány- intenzív német, társadalomtudomány) a Mihai Eminescu Pedagógia Líceumban.

4

II. ELMÉLETI MEGALAPOZÁS 1. A tanári személyiség

1.1 A tanári személyiség jellemvonásai „ Az oktatási rendszer csak olyan jó, mint a tanárok akik alkotják” (Mckinsey, 2007) Nemrég olvastam egy érdekes tanulmányt a pedagógus személyiségének fontosságáról. Több megközelítésből elemezték a tanár-diák viszony aspektusait. A következő szimbolikus megnevezésekkel, hasonlatokkal találkoztam: „a gyöngyhalász és a gyémántcsiszolók”, „művészet vagy széklábfaragás”, „tudós tanárok-tanár tudósok”. (Havas Péter: A gyöngyhalász és a gyémántcsiszoló, 1997) Mindezek a hasonlatok felvetik bennünk a kérdés tudós, művész vagy mester-e a pedagógus? A válasz erre a kérdésre nem egyértelmű. Meglátásom szerint egyszerre kell lennie tudósnak, életművésznek és bölcs mesternek. Nagyon nehéz manapság olyan tanárt találni, akinek munkája maradandó eredményeket szül és felejthetetlen szép emlékeket őriznek a diákok róla. A kérdés újabb kérdést szül: milyen az a pedagógus akinek hatására többen választják hivatásul ezt a pályát, mintegy azonosulva a „példaképpel”. Véleményem szerint hatékony és sikeres az a tanár, aki fel tudja kelteni a diákjaiban az „olthatatlan vágyat a végtelen tenger iránt”, a tanulás, a továbbfejlődés iránt. A tanári hatékonyság több kérdést is felvetett, mint például az a „jó” tanár, aki segíti diákjai szocio-emocionális vagy kognitív fejlődését vagy aki megbízhatóan átadja a tantárgyi ismereteket? Esetleg hatékony az a tanár aki didaktikus, „lediktálja az anyagot” vagy a jó pedagógus mindig interakcióban van a diákjaival, velük együtt dolgozik és folyamatosan kommunikál velük verbális és nonverbális szinten egyaránt. A fenti kérdésekre különböző válaszokat adtak a pedagógia történelme során. Alapvetően befolyásolta az ideális pedagógusról alkotott képet a társadalom fejlettsége, berendezése. Platón (in Györgyiné Konz Judit, 2005, 20) az ókori görög filozófia atyja a következő

feltételeket

támasztotta

a

pedagógusokkal

szemben:

„A

tanítók

alkalmazásánál lényeges, hogy a tanító tudjon azonosulni a tanítandó tananyaggal, ha ez azonban nem sikerül neki, nem szabad alkalmazni, mert a tanítónak példák állításával és 5

saját példamutatásával kell utánzásra serkentenie a gyermeket...A tanárra hárul minden felelősség a tanításban. Csak önmagát hibáztathatja, ha diákja nem tudja követni a gondolatmenetet.” Platón megközelítése hangsúlyozza a példamutatás fontosságát illetve azt is hogy a pedagógus jó magyarázó képességgel kell rendelkezzen. Az ókori Spártában ugyan a testi nevelés és a harci készültség kap főszerepet, mégis itt is jelentkeznek különböző elvárások az oktatóval szemben: „ Az oktató ne legyen szószátyár, de szűkszavú sem! Legyen jó emberismerő, arcról is tudjon következtetni az ifjú jellemére!...Ügyelnie kell az ifjú egészségére, de mellette figyelemmel kell kísérnie a szülők egészségi állapotát is a házasságkötésüktől kezdve...”(Györgyiné Koncz Judit, 2005, 21) Az athéni és spártai pedagóguskép után új eszmei irányzatok jelentek meg, melyet nagymértékben befolyásolt a vallás előtérbe kerülése, a pszichológia, a fejlődéslélektan. A XVII. század kiemelkedő pedagógusa, Comenius már a következőképpen foglalja össze a pedagógussal szembeni elvárásait: „Egyszóval az emberek nevelőinek a legválogatottabb embereknek kell lenniük. Legyenek istenfélők, becsületes, komoly, szorgalmas és okos emberek, olyanok amilyenekké kívánatos, hogy váljanak az emberek azaz felvilágosultak, békességesek, vallásosak és szentek” (Comenius 1992, idézi Györgyiné, 2005,43) Comenius inkább a vallásos emberképre, a keresztény hitet követő pedagógusra fekteti a hangsúlyt. A XX. század reformpedagógiai irányzatai új tulajdonságait emeli ki a nevelőnek. A nevelés középpontjába a gyermek kerül, éppen ezért Montessori szerint a pedagógus „a gyermek segítőtársa és vezetője, aki annál jobban megfelel hivatásának, minél inkább képes saját akaratát elnyomni a gyermek megnyilatkozásaival szemben.” (Györgyiné 2005, 86) A tanulási környezet kialakítása is egyik fontos feladata a nevelőnek. Rudolf Steiner (1916) szerint „a legkedvezőbb környezetet kell teremtenünk, hogy a gyermek úgy nevelje általunk önmagát, ahogy belső sorsát követve fejlődnie kell.” Steiner, az antropozófia1 atyja, megalapította az úgynevezett „leánytársaságokat”: az antropozófia elvein nyugvó pedagógiát, gyógypedagógiát, orvostudományt, mezőgazdaságot, teológiát, színművészetet, valamint a szociális élet, a társadalom hármas tagozódását. A fenti gondolata Steinernek lényegretörően foglalja magában azt a tanulási környezetet,

1

antropozófia, az ember bölcsessége (antroposz=ember, szófia=bölcsesség), az

egyetlen modern, krisztusi alapon álló szellemi tudomány, mely az emberben lévő szellemiséget kívánja elvezetni a világban lévő szellemi principiumhoz. 6

melyben a diák, a gyermek hatékonyan tud tanulni, fejlődni, tudását gyarapítani. Steiner is felhívja a figyelmet arra, hogy egy pedagógusnak központi szerepe van a gyermek fejlődésében, énképének kialakulására pedig nagymértékű befolyással bír. Ezen kivül a pedagógus ön- és társismeretére fekteti a hangsúlyt, fontosnak tartja hogy a pedagógus kialakult világnézettel rendelkezzen, mely olyan lelkierő, ami teljes tevékenységét meghatározza. „ A pedagógus így saját munkájából nyeri saját lelkesedését, amely a tanítónál és nevelőnél egy bensőleg átélt és mindig új átélésre váró világnézetből jön, és ez a belső lelkesedés azoknak a gyermekeknek adódik majd át, akik a tanító gondjaira vannak bízva.A pedagógus mindig derűt sugároz, amely őszinte szeretettel társul. Ez a szeretet melegséggel fogja kitölteni a tanítvány környezetét.” (Steiner, 1992, idézi Györgyiné 2005, 91) Nevelésszociológiai megközelítésben a pedagógus nem csak ismeretátadó, hanem értékkközvetítő szerepet is betölt, éppen ezért a pedagógus szakmát többen is úgy határozták meg hogy a mesterség és a művészet határán mozog, hiszen fontos szerepet kap az intuíció, a kreativitás, az improvizáció, de vannak tanulható elemei is: ismeretek, készségek, jártasságok. A pedagógusmesterség tartalmának körülírását a legteljesebben Sallai Éva (1996) foglalta össze, meghatározva a különböző tartalmi elemeket:
teoretikus háttér (ismeretek a világról, emberről, az ember fejlődéséről, tanulásról)
bizalomteli légkör megteremtésének a képessége, a feltétel nélküli elfogadás, az empátia és a hitelesség, melynek feltétele az önazonosság és önelfogadás
szaktudományi szempontból pontos, gazdag (szaktárgyi, lélektani, pedagógiai) tudás, tanítástechnikai készségek (Falus, 1998)
szerepviselkedés-biztonság viselkedésrepertoár,

gyors

(kommunikációs helyzetfelismerés,

ügyesség,

rugalmas,

konstruktív

gazdag

helyzetalakítás,

erőszakmentes, kreatív konfliktuskezelés)
együttműködés igénye és képessége (diákokkal, szülőkkel, kollégákkal)
pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos felismerése
mentális egészség Kutatások sokasága elemezte azt a kérdéskört: milyen a jó pedagógus? (Kelemen, 1986) Olyan tulajdonságok születtek a diákok és szülők elvárásaiból, melyek 7

sokszor

nagyon

irrealisztikusak,

szinte

mítoszba

illőek.

P.Witty

(in

www.multimediapedagogia.hu) kutatásában 8-18 éves tanulókat kérdezett meg, hogy milyen az igazán jó nevelő. 1. számú táblázat. A jó nevelő tulajdonságai 1. megértő

6. kellemes megjelenés

2. együtt dolgozó

7. igazságosság, érdeklődés a gyermek problémái iránt

3. demokratikus magatartás

8.

humorérzék,

nyugalom,

következetesség, alkalmazkodó képesség 4. jóság, kedvesség, türelem

9. tanításban való ügyesség

5. széles látókörű érdeklődés

10. a dícséret helyes alkalmazása

Egy budapesti kutatás során, közgazdász tanárjelölt hallgatóktól kérdezték meg, milyen a jó tanár és a következő listát állították össze (Kelemen, 1986): 2. számú táblázat. A jó tanár tulajdonságai Hatékony

Készséges

Elhivatott

Barátságos

Nyitott

Szigorú

Kreatív

Innovatív

Rugalmas

Becsületes

Igazságos

Tiszteletet adó és tiszteletre méltó

Megbízható

Tájékozott

Megértő

Konzekvens

Empatikus

Lelkes

Következetes

Előítéletektől mentes

Határozott

Határozott

Példamutató

Lépést tart a fejlődéssel

Csapattag is meg nem is

A diákjai világában is él

Ismeri a tanítványait

Segítőkész

Felkészült

Élettapasztalattal rendelkezik

Aktív és aktivitásra serkentő

Humorérzéke van

Széles látókörű

Órán kívül is kapcsolatot tart a diákjaival

Jó kommunikációs készségű

Alkalmazkodóképes

8

Közvetlen

A fenti tulajdonságot kétség kívül lehetne egy „jó ember” profilja. Ha tüzetesebben megvizsgáljuk a jellemzőket, találunk közöttük olyanokat, melyek elengedhetetlenek a tanár-diák interakcióban, de olyanok is előfordulnak, melyek már irreális elvárások, idealizáltak, sok esetben teljesíthetetlenek és ahhoz hogy ezeknek az elvárásoknak egy pedagógus meg tudjon felelni „omnipotensnek” kellene lenni. Számomra nagyon érdekes megközelítés az a pedagógiai gondolkodás, miszerint olyan eszmények keltek életre, amelyek nagyrészt irreálisak (túlzottan teleologikus és taxonómikus) és elvonják a figyelmet az „itt és mostról”, amely a tanár alapvető tevékenységi dimenziója. Következtetésképpen elmondható, hogy a pedagógus képzéséhez szükséges egy – a pedagógiai valósággal szoros kapcsolatban álló-a „jelen időre” vonatkozó, „itt és most” helyzeteket készség szintjén kezelni tudó, „élő” ismeretanyag. Véleményem szerint minden nevelői munkában alapvetően átüt a nevelő személyisége, annak érettsége, „minősége”, beállítódása, motivációja, kommunikációs 9

és konfliktus-megoldási képessége, szakmai-tárgyi felkészültésége és a lista szinte végtelen.

1.2. Tanári kulcskompetenciák „ Ha valaki gyors kémlelő eljárást keres, amellyel eldöntheti, hogy akivel szemben áll, optimista vagy pesszimista-e, azt ajánlom, puhatolja ki, de úgy, hogy gyanút ne fogjon, mi a véleménye a pedagógiáról. Aki hisz a pedagógiában, az csak optimista lehet.” (Németh László, 1974) Németh László lényegretörően határozza meg a pedagógia egyik kulcselemét: az optimizmust. A kérdés a következő: tud-e az iskola, a pedagógus olyan kompetenciákkal rendelkezni, amelyek segítik az aktuális problémák megoldását, tanár-diák viszony javítását, fejlesztését? Ez a kérdés pedig újabb kérdést szül: milyen mértékben sajátították el a tanulók a tananyagot? Hogyan tudják kamatoztatni azt a tudást, amit tanítottak nekik? A tanulói teljesítményt milyen befolyásoló tényezők alakítják: család vagy inkább iskola? A PISA kutatások eredményei erre részletes választ adnak. A PISA-mérés (2003) egyik fontos elemzési szempontja volt, hogy a részt vevő országok oktatási rendszere mennyire képes kiegyenlíteni a tanulók társadalmi hátteréből, szüleik iskolázottságából és az általuk biztosított anyagi feltételekből eredő különbségeket. A beszámoló az mutatja, hogy az egyes országcsoportok jellegzetes eltéréseket mutatnak ebből a szempontból. Magyarország változatlanul azon országok közé tartozik, amelyekben az iskola nem vagy alig képes kompenzálni a tanulók szociokulturális hátteréből fakadó hátrányokat. A háttérkérdőívek segítségével a PISA képet ad a tanulókat motiváló erőkről, énképükről, a tanulást befolyásoló, illetve a tanulás során kialakuló érzelmi állapotukról és tanulási stratégiáikról. A kérdőívek kérdései többek között arra kerestek választ, hogy a diákok élvezik-e a matematikát, hiszik-e, hogy e tárgy révén közelebb jutnak céljaik eléréséhez, bíznak-e tudásukban és képességeikben, amikor matematikafeladatokat oldanak meg, izgulnak-e a feladatmegoldás során. A nemzetközi adatok alapján a PISA szakértői három fő megállapítást tettek a diákok és a tanulás, illetve a teljesítmény viszonyáról. Felrajzolták az egyes országokra jellemző tanulói énképet és azt, hogy az miként befolyásolja a tanulást. Kimutatták, mely tulajdonságok állnak közvetlen kapcsolatban a teljesítménnyel, valamint leírták, hogy a motiváció, az egyén 10

képességeivel kapcsolatos hiedelmek és az érzelmek hogyan mozgósíthatók az eredményes tanulás érdekében, képessé téve a diákokat az élethosszig tartó tanulásra. A következő tulajdonságokat emelték ki: pozitív hozzáállás, hit a saját képességekben, megfelelő problémamegoldás, magabiztosság. Mennyire

fontosak

a

megfelelő

pedagógiai

kompetenciák

a

diákok

teljesítéményét illetően? Kőpatakiné (2003) „ Motivál az egész világ...” című cikkében erre a kérdésre is keresi a választ. Meglátása szerint a legfontosabb erőforrás, motiváló erő az iskolában a pedagógus, előtérbe helyezve produktivitását. Külön felhívja a figyelmet arra a fontos tényezőre, hogy a tanár szakmai fejlődésének fontossága felértékelődött. Mintegy elvárásként fogalmazódik meg bennünk is, hogy a tanár a környezet változásaira helyesen és megfelelően reagáljon. A tanulói igényeket kielégítse illetőleg pozitivan befolyásolja a diákok teljesítményét. Módszertani kultúrájának fejlődését egyaránt elvárják tőle a vezetői, szakmai környezete, a diákság és a szülők. Új kompetenciák megjelenése a tudásalapú társadalomban, kétség kívül pozitiv irányba terelik az oktatás egész rendszerét. Európai tanárképzési szakértők által összeállított lista alapján (Kőpatakiné, 2003) érdemes megfigyelni azokat a kompetenciákat, melyeket napjainkban elengedhetetlennek ítéltek meg a szakértők. Két kérdés köré építhetőek a válaszok: 1. Milyen felkészültséggel rendelkeznek-rendelkezzenek a tanárok ahhoz, hogy kezelni tudják a tanulói különbségekből, eltérő iskolai-környezeti-társadalmi háttérből fakadó feladatokat?  Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal  A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése  Team-munkában való együttműködés a tanulók ugyanazon csoportjaiban  Részvétel

iskolai, tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint

értékelésben  Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel  Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés  A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az egy életen át tartó tanulás folyamatában

11

2. Milyen felkészültséggel rendelkeznek-rendelkezzenek a tanárok ahhoz, hogy képessé tegyék tanulóikat arra, hogy a képzés során kompetens állampolgárokká váljanak?  Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban, amelyek a tudásalapú társadalom számára szükségesek  Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása Falus Iván (2001) szerint „a pedagógiai tevékenység végzéséhez szükséges tudás megszerzéséhez olyan elméleti ismeretek elsajátítása és saját élményű, gyakorlati tapasztalatok gyűjtése vezet, amelyeket a jelölteknek módjukban áll ütköztetni a már meglevő, korábban, különböző forrásokból megszerzett tudásukkal és ennek nyomán képesek egy elméletileg többé-kevésbé megalapozott, ennek megfelelően explicit illetve implicit, személyes mesterségbeli tudás alapján tevékenykedni.” Kron (2003) megközelítése azt helyezi előtérbe, hogy a tanár pedagógiai szabadságának feltétele, hogy rendelkezzék azokkal a szakmai-cselekvési kompetenciákkal, amelyek az önálló, felelősségteljes pedagógiai munkához elengedhetetlenek.

3.számú táblázat. Szakmai-cselekvési kompetenciák A pedagógus szakmai-cselekvési kompetenciái Szakmai kompetencia Eszközök használatának kompetenciája Reflexiós kompetencia Szociális kompetencia A szakmai kompetencia a szakképesítés megszerzésére utal illetőleg lehetővé teszi, hogy a pedagógus széles összefüggés-rendszerben legyen képes tevékenységét értelmezni. Az eszközök használatának kompetenciája szűkítve utal a szakmai, szaktárgyi kompetenciára, szaktudásra. A reflexiós kompetencia a pedagógiai irányító, szervező, kapcsolattartó képességet jelenti, amelynek része például lehet az empátia is. Sallai Éva (1996) a fent említett kompetenciákat mint a szerepviselkedés biztonságát jelentő tényezőket foglalja össze a következőképpen: 12

 Kommunikációs ügyesség  Rugalmas, gazdag viselkedésrepertoár  Gyors helyzetfelismerés  Konstruktív helyzetalakítás  Erőszakmentes, kreatív konfliktusmegoldás Következtetésként elmondható hogy napjaink pedagógusa meglehetősen komplex tanári kompetenciarepertorárral kell rendelkezzen, mely kialakítása alapvető a hatékony tanári munka során.

1.3. Vezetési stílusok tipológiája A tanári tevékenység minden apró részét nagymértékben befolyásolja, hogy a nevelő mennyire jó vezető. Ha csak a pedagógus szó eredetét vizsgáljuk, azt a jelentését találjuk, hogy gyermekvezető, pontosabban a paidagógosz a „fiúk vezetője” volt. A lényeges különbség abban rejlik, hogy a paidagógosz rabszolgaként látta el ezt a feladatot, napjaink pedagógusa viszont más dimenzióban gyakorolja vezetői tevékenységét. Jó vezetőnek nem kell születni, hiszen kellő gyakorlással azzá lehet válni, mindenesetre az alábbi tulajdonságok megléte mindenképpen előnyt jelent. Poór (www.hrportal.hu) szerint a jó vezető képességei: • a megismerő (ismeretszerzés és ismeretek megújítása) képességet, • az igényességet, • a szervező képességet, • az irányító (vezető) képességet, • a motiváló képességet, • a döntési képességet, • az értékelő képességet, • a helyes bánásmód képességét, • a beleélés (empátia) képességét, • a kreativitást, az alkotóképességet, • az együttműködési és a kommunikációs képességet. Mindmáig a legismeretebb vezetési stílus tipológiát Kurt Lewin (1975) és munkatársai Ronald Lippit és Ralf K. White (1975) állította össze. A következő három vezetői magatartást határolták el: autokratikus (tekintélyelvű), demokratikus és „laissez 13

faire” (ráhagyó, felnőtt tényleges részvétele nélkül folyó csoportélet). Az említett vezetői stílusok tartalmát a következő táblázat foglalja össze: 4.számú táblázat. Vezetői stílusok DEMOKRATIKUS AUTOKRATIKUS LAISSEZ-FAIRE Kölcsönös megbecsülés Büntetéssel/jutalmazással A diák azt csinálhat, és tisztelet próbál uralkodni. amit akar anélkül, Tiszteletet követel hogy másokra magának figyelne Amikor csak mód van Követel, uralkodik. Anarchia, rá, választási rendetlenség. lehetőséget ad. Ösztökélés biztatással. A hibákra és Mindenfajta Pozitív tulajdonságok gyengeségekre koncentrál. viselkedést elfogad. felismerése. Szabadság ésszerű Szabályok szabadság Szabadság határok határokon beleül. nélkül. Önállótlanság vagy nélkül. Egyensúly a szabad lázadásra ösztönöz. munka és a Zavar, felelősségteljes összevisszaság. tevékenység között. Belső ösztönzés. A Külső ösztönzés és Az ösztönzés változó tanár és a diák közösen büntetés. kiszámíthatatlan. határozzák meg a célokat. Sikerélményre alapozott A tevékenységek Néhány tevékenység cselekedetek kifejezetten csak hibátlan segíti a diák megtervezésével nevel termékek készítését fejlődését, viszont jó önbizalomra. szolgálják. néhány nem. Együttműködés, közös Vetélkedés. Egyéni jogok felelősségvállalás. hangsúlyozása, mások jogainak tiszteletben tartása nélkül. A fegyelem a nevelés A fegyelem külső uralom A fegyelem nem egyik fontos eszköze, létét biztosítja. követelmény. amely önfegyelemre tanít. A célok azonosak. A célokat a tanár határozza Nincsenek pozitív meg. célok. Ötleteket kér, és A tanár dönti el a témát. Nem születnek együttműködésre bíztat. formális döntések. Forrás: Kopácsi Gelberger Judith: Viselkedési problémák kezelése (1994)

14

Amint a fenti táblázat is mutatja az autokratikus vezető minden fontos kérdésben egyedül dönt és intézkedik, aktív csoporttevékenységben csak akkor vesz részt, ha valamit megmutat, viselkedésére főként a személytelenség vagy barátságos attitűd jellemző. Az autokrata vezetés esetén megfigyelhető, hogy a diákok csak a vezetővel állnak kommunikációs viszonyban, egymás közti kapcsolat kialakítására alig van esély, hiszen a vezető ezt azzal korlátozza, hoy minden funkciót ő gyakorol és megbeszélésnek, csoportközi vitának nem enged tert. A demokratikus vezetés során a vezető bátorítja a csoportban kialakuló vitát, tud alternatívákat javasolni a diákoknak, a csoport tagjainak szabad döntése van abban hogy kikkel dolgoznának együtt. Ez a vezetési forma azért is minősül jónak, mert az ilyen vezetői stílust alkalmazó tanár bírálata és dícsérete objektív és reális és igyekszik oly módon beilleszkedni a csoportba, hogy ne vállaljon túl nagy részt a feladatt megoldásában. A demokratikusan vezetett osztály tagjai között nagyobb az együttműködés, a többoldalú, kölcsönös kommunikáció, lehetőség van a vélemények, észrevételek megbeszélésére. Éppen emiatt alakulhat ki egyenrangú, de szükség esetén hierarchikus kapcsolat a csoport és a vezető között. A „laissez faire” vezetés szabadon történik, a vezető nem vesz részt a csoportfolyamatban, teljesen kimaradva a kérdések megoldásából is. A munkához szükséges eszközöket ugyan biztosítja, de a vitában nem vesz részt, mint egy szemlélője marad, emiatt nem is próbálja befolyásolni a csoporttörténéseket. Nem született egyértelmű eredmény arról, hogy melyik a leghatékonyabb vezetői stílus. Leginkább attól függ, hogy a vezetett csoport tagjai (az osztály) és a vezető (tanár) között milyen interperszonális kapcsolat jött létre. Bár a köznapi gondolkodás elítéli és negatív címkével látja el az autokratikus és a „laissez faire” stílust, nem jelent a demokratikus vezetés sem egyértelműen jólétet, az autokrácia sem diktatúrát. Bár ezek a vezetési stílusok élesen elhatárolódnak egymástól, mégis az egyenlő arányú ötvözésük a leghatékonyabb. Szintén klasszikusnak számít Joseph Adelson (1976) tipológiája. Adelson Merril Jackson antropológusnak (1975) a gyógyító szerepére vonatkozó osztályozására alapozott. Három pedagógus-típust különböztetett meg: a tanár, mint „sámán”, a tanár, mint „lelkész” és a tanár, mint „misztikus gyógyító”. A pedagógus mint „sámán” tevékenységében figyelemkeltő, egy személyiség és egy tantárgy sajátos találkozását jelenti, alapvetően nárcisztikus jellemről van szó. Karizmatikus, energikus, erős kisugárzású pedagógusok tartoznak ide, kiemelkedő személyiségek, olyan tanárok akikre egy életen át emlékszünk. 15

Munkájukban

elkötelezettek, viszont előfordulhat hogy távolságtartó a diákjaival szemben. Az is előfordulhat, hogy a diákok legyőzöttnek érzik magukat a vele való együttműködésben, mivel azt tapasztalják, hogy „sosem nőnek fel a tanárhoz”. A pedagógus mint „lelkész”, arra fekteti a hangsúlyt, hogy egy erős szakmai testület tagja, egy közösséget képvisel és testesít meg. A nárcisztikus tanárral ellentétben nem személyes adottságait helyezi előtérbe. A lelkészi módon tanító tanár alapfeladatának tekinti az iskola hagyományainak ápolását/ápoltatását, a folyamatos perspektíva nyújtását. Ez a típusú oktatás azért eredményes, mert mind a viselkedés, mint az eszmék területén a tanár és a diákok között szoros kapcsolat van. A tanár mint „misztikus gyógyító” sem a tantárgyra, sem önmagára nem koncentrál, a középpontba a diákot helyezi. Munkájának elsődleges célja elősegíteni a diákja fejlődését, előhívja belőle azt ami a legjobb és ami számára a leginkább lényeges, éppen ezért saját teljesítményét és személyiségét másodrendűnek tartja. Ez a tanítási módszer nagyfokú érzékenységet és éleslátást követel meg a tanártól, hol elnézőnek, hol szigorúnak, hol biztatónak, hol bírálónak kell lennie. Fiedler (1980) a vezetők két fő típusát határozta meg: a feladatorientált vezetőt és a szociális-emocionális (kapcsolatorientált) vezetőt. A feladatorientált vezető alapvetően az előtte álló feladat megoldására koncentrál, el tudja viselni mások negatív reakcióit és akkor eredményesek ha a munka feltételei kedvezőek vagy viszonylag kedvezőtlenek. Ezzel szemben a kapcsolatorientált vezetőnek fontosabbak a csoport tagjai, a jó hangulat és az összetartás. Számára fontos hogy szeressék, ezáltal szociálisemocionális szükséglete kielégül, de átlagos munkafeltételek mellett tud sikeres lenni. Ezt az ellentétes vezetői stílust személteti az alábbi ábra.

16

1. ábra: Zétényi Ágnes: A tanár mint vezető, vezetési stílusok In: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, 2004 A jó vezető nem töltheti be kizárólagos jelleggel egyik vagy másik szerepet, hanem mindkettőt gyakorolnia kell, egyfelől biztosítania kell, hogy a csoporttagok elégedettek legyenek, jól érezzék egymást a tanulási közegben, másfelől gondoskodnia kell arról is, hogy a csoport a feladatát a lehető leghatékonyabban végezze.

1.4. A pedagógus, mint osztályfőnök A pedagógusi tevékenység több mint 150 éve (1849 óta) gazdagodott az osztályfőnöki szereppel. Ekkor merült fel annak szükségessége, hogy azokban az oktatásközpontú és tantárgyakon alapuló iskolai rendszerekben, amelyekben minden tárgyat külön szaktanár tanított, legyen az egész osztályról gondoskodó tanár, valamennyi nevelő hatást koordináló osztályfőnök. Napjainkban az iskolákban kulcsszerep jut annak a pedagógusnak, aki a gyermekek életét osztálykeretbe szervezi. Az „osztályfőnök” megnevezés olyan viszonyra utal, amelyben alá-, fölé-rendeltség áll fenn, hiszen a szó tartalmazza a főnök szót is. Ebből arra lehet következtetni hogy a kifejezés hierarchikus viszonyt feltételez. Amennyiben viszont a pedagógus partnerként kezeli a tanítványait, akkor ez a viszonyrendszer feloldódik. Bíró és Csillag (2005) azt javasolja, hogy az „osztályfőnök” új terminológiai használatának csak akkor lenne létjogosultsága, ha a közremüködők szemlélete is gyökeresen módosulna. Nevelni, nagy célokat megvalósítani, egymás nézeteit befolyásolni és alakítani csakis partneri együttműködéssel lehet.

A teljes iskolai közösség (tantestület, tanulói közösség) Az osztályfőnök helye az iskolai hierarchiában Az adott osztályközösség

17

2.ábra: Az osztályfőnök helye az iskola hierarchikus rendszerében (Bíró, Csillag, 2005) Az osztályfőnöki szerep nem korlátozódik az osztályfőnöki óra megtartására. Az osztályfőnöki munka ennél sokkal többet jelent. Sebestyénné (2007) szerint osztályfőnök az, aki az osztályba járó gyerekek igényeit, szüleik elképzeléseit és a társadalmi

elvárásokat

egyaránt

tapasztalja,

s

próbálja

a

gyerekek

személyiségfejlődésének szolgálatába állítani. Maga az osztályfőnöki óra olyan helyszín, ahol lehetséges a pedagógus és a gyerekek közvetlen találkozása, s nemcsak egy-két személy, hanem az egész osztályközösség együttes formálására, nevelésére nyílik lehetőség direkt és indirekt nevelési módszerekkel egyaránt. Napjainkban egyre inkább az a tendencia figyelhető meg, hogy az iskolára helyeződtek át olyan funkciók, amelyek korábban a család és egyéb társadalmi itemek, szervezetek láttak el. A tanulókról való gondoskodás, az erkölcsi és ideológiai nevelés korábban nem tartozott az iskola elsődleges feladatai közé. Az osztályfőnöknek egyre bővült a feladatköre, mint például a tanulókkal együtt közösen elemzi, tervezi és alakítja az osztályközösség életét, biztosítja annak bekapcsolódását az iskolai tevékenységekbe, együttműködik a tanulók szüleivel és a lista szinte végtelen. Ugyanakkor az osztályfőnöki órák megteltek új tartalmakkal, melyek bekerültek az iskolai tantervbe: egészséges

életmódra

nevelés,

drogprevenció,

szexuális

felvilágosítás,

társas

kapcsolatok fejlesztését szolgáló ismeretek és készségek kialakítása. 2002-ben az Országos Közoktatási Intézet vezetésével készített vizsgálat alapján egy összefoglaló táblázat mutatja be hogyan vélekednek a megkérdezett pedagógusok az osztályfőnöki szerep tartalmáról. 5. számú táblázat. Az osztályfőnöki tevékenység tartalma Osztályfőnöki tevékenység

Hány százalék említette

Kapcsolattartás a szülőkkel

96,3%

Kapcsolattartás az osztályban tanító tanárokkal

94,8%

Törődés a gyerekek aktuális problémáival

92,8%

Az osztály konfliktusainak megoldása

92%

Erkölcsi nevelés

84,5%

Az osztály közéletének szervezése

83,7%

18

Egészségnevelés

68%

Segítségnyújtás a tanulásban

62,8%

Állampolgári nevelés

50%

Szülők közötti felvilágosító munka

42,7%

Gyermekvédelmi munka

40,7%

Családlátogatás

37,2%

Szabadidős tevékenység szervezése

30,7%

Egyéb tevékenység

7% (Forrás: Szekszárdi, 2004)

Az osztályfőnök amellett hogy nevel és tanít, egyúttal vezetőként is tevékenykedik. Mint csoportvezető, munkájának eredményessége többek között olyan tényezőktől függ, hogy jut-e részéről az osztály minden tagjának odafigyelő elfogadás, kapnak-e lehetőséget társas, érzelmi és intellektuális igényeik kielégítésére milyen támogatásban részesülnek ahhoz, hogy pozitív esélyeiket kibontakoztassák. Az osztályközösség számára mindenképpen nagy jelentősséggel bír hogy az osztályfőnök elfogadja-e a csoportot, örül-e a találkozásoknak, vagy pedig kényszerből megy be és folyton elégedetlen és kritizál. Az osztályfőnök hozzáállása, megjelenése és osztályával való viszonya nagymértékben befolyásolja a csoport hangulatát, az órai légkört, sőt a tanulmányi teljesítmények színvonalát is. Az osztályfőnök elsődleges feladatai közé sorolható hogy ráhangolódjon az osztályára, munkájában örömet találjon, pedagógiai értékeit megfelelően közvetítse és hivatali kötelességeinek teljesítése pedig színvonalas és felelősségteljes legyen. Általában azok az osztályfőnökök sikeresek munkájukban, tudnak közös nevezőre jutni tanítványaikkal,

megegyezésre

jutni

konfliktushelyzetekben,

akik

az

osztály

szövetségeseivé tudnak válni. Amennyiben a diák azt tapasztalja hogy az osztályfőnöke nem hatalmi poziciójával visszaélve próbál tudomására hozni valamit, éreztetve a hierarchikus felosztást, sokkal inkább receptívebb a kritikai észrevételekre, tanácsokra, meglátásokra, mert a szövetségest látja a nevelőben és nem a „diktátort”. Egy közösséget irányítani, megfelőlen nevelni, a felmerülő konfliktusokat rendezésének stratégiája meglehetősen munka- és időigényes pedagógiai vállalkozás. Az osztályfőnöki megértés és bizalom hiánya a csoportban gyengíti az iskolai értékek pozicióit, a tanulás rangját és fontosságát, a munkafegyelmet.

19

Szabó Kálmán (1997) az osztályfőnöki feladatkör három vetületét különbözteti meg: ügyviteli teendők ellátása, szervezési, koordinációs feladatok végrehajtása és közvetlen nevelőmunka. Sălăgean, Pintilie (2002) szerint az osztályfőnöknek a következő feladatai vannak: -

egy évre szóló projekt elkészítése az aktivitásokról

-

a nevelői tevékenység megtervezése

-

az osztály összetételének feltérképezése

-

diákcsoport megszervezése

-

szülőbizottság megszervezése

-

az osztályt tanító tanárok tanácsának megszervezése

-

az osztály órarendje

-

a szülőkkel folytatott tevékenységek megtervezése

-

az iskolai szolgáltatások és más tevékenységek beütemezése

-

félévi írásbeli dolgozatok megtervezése

-

iskolai versenyeken való részvétel támogatása

-

az osztály éves jellemzése

-

a diákok pszichopedagógiai adatlapjának elkészítése

Băban (2001) az osztályfőnök tanácsadói funkciójára is felhívja a figyelmet. Ezek szerint az osztályfőnöknek egy tanácsadó jellemzőivel kell bírnia, melyek a következők: feltétel nélküli elfogadás, empátia, kongruencia, együttműködés, pozitív gondolkodás, felelősség és tisztelet. Ugyanakkor hangsúlyozza az osztályfőnöki órák tematikus jellegét, minden korosztálynak megfelelően összeállítva egy tematikus tervet. Nagyon hasznos volna ha az osztályfőnökök ezekre is szánnának időt, mint például XXII. osztályban többek között javasolja a kamaszkor különböző aspektusairól való beszélgetést,

az

önbecsülés,

szexualitás,

egészséges

párkapcsolat,

életstílus,

stresszkezelés, problémamegoldás, hatékony tanulási stratégiák stb. tematikáit. Bíró és Csillag (2005) a következőképpen foglalja össze az osztályfőnök feladatköreit. 6.számú táblázat. Az osztályfőnök feladatkörei Belső feladatkör

Külső feladatkör

Az iskola normarendszerének Tájékoztatást ad a szülőknek közvetítője 20

A

belső

szabályzatok Felkérésre (gyermekvédelemmel

kidolgozója és megtartásának összefüggő esetekben) jellemzést őre

ad

Egy tanulói közösség irányítója

Elősegíti a tanulók beiskolázását, kapcsolatot

tarthat

a

fogadó

intézményekkel Kapcsolattartó a nevelőtestület Nyomon és a diákok között

követ,

beiskolázottak

esetleg

a

továbbtanulását

figyelemmel kíséri A fenti táblázat is mutatja hogy az osztályfőnöknek napjainkban túlnyomórészt adminisztratív feladatai vannak és alig jut idő az osztályával kialakítani egy személyes kapcsolatot. Egyéb pedagógiai feladatok közé sorolható még a pályaorientáció, magatartás és szorgalom értékelése, versenyeken való részvétel szervezése stb. A fenti feladatok megfelelő ellátása érdekében az iskolák arra törekednek hogy az osztályfőnöknek kinevezett pedagógus lehetőleg az osztály teljes iskolai pályafutása idején megmaradjon, mert ekképpen biztosítható a meghitt, bizalmas tanár-diák viszony és a stabil érzelmi színezetű kapcsolat. Éppen ezért az osztályfőnöki óra, mint az iskolai nevelés lényeges kerete, metodikai szempontból a szaktárgyi óráknál kötetlenebb és rugalmasabb kellene legyen. Sajnos napjainkban az a tendencia figyelhető meg és a liceumi éveim alatt is azt tapasztaltam hogy az osztályfőnöki órák inkább adminisztratív jellegűek, több szó esik a hiányzásokról, orvosi igazolásokról, iskolakerülésről, magatartási és fegyelmezési problémákról, mintsem a társas együttélés, családi élet, egészségmagatartás, pályaorientáció tematikáiról. Szabó (1997) az osztályfőnöki órák tartalmát tíz nagyléptékű témakörbe foglalta össze:  Énképünk  Egészségünk védelme  A családi élet harmóniája  Helyünk a társadalomban  Gyarapítsuk műveltségünket  A szabadidő helyes eltöltéséről  Munkakultúránkról  A ember és a természet harmonikus kapcsolatáról 21

 Hazánk és a nagyvilág  Jövőképünk Jó osztályfőnöknek lenni tehát nem feladat, hanem hivatás, melynek gyakorlásához a személyes rátermettség mellett speciális szakértelem, pedagógiai érzékenység és szüntelen önképzés szükséges.

1.6. A hatékony pedagógus "A pedagógus nem lehet elkeseredett, megtorpant ember, mert a pedagógusnak egyetlen karizmája van: a jövőbe vetett hit optimizmusa." (Karácsony Sándor, 1946) Jelentős kutatások igyekeztek feltárni a tanári hatékonyság titkát, olyan kérdésekre keresve a választ, hogy mitől eredményes, hatékony az egyik pedagógus, míg a másik hatástalan vagy milyen tényezők határozzák meg a hatékony nevelői munkát? A válaszok eltérőek, mégis egy dologban minden kutató egyetért: a nevelés kulcsfontosságú szereplője a pedagógus és mindenféle nevelési filozófia, oktatásreform, tantervek változtatása semmit sem ér a hatékony pedagógus közreműködése nélkül. Pedagógusnak születni kell? Ez is egy olyan kérdés amire pozitív és negatív válaszok egyaránt születtek. Minden bizonnyal vannak olyan velünk született adottságok, amelyek rendkivül hasznosíthatóak a pedagóguspályán. Ha ezeknek megléte adott, akkor a speciális képzettségtől és felkészültségtől függetlenül eredményes lehet egy pedagógus. Ez természetesen nem jelenti azt hogy nem lehetnek jó pedagógusok veleszületett adottságok nélkül. Falus (1998) azt vallja, hogy bár ezek az adottságok nagyon hasznosak, mégis megfelelő képzésekkel különböző adottságú személyekből is válhatnak eredményes pedagógusok. A kedvelt, eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságlista összeállításával már az 1930-as években is foglalkoztak. Hart (1930) 10.000 tanuló véleményét gyűjtötte össze a hatékony pedagógusról: tanítási készség, vidámság, türelem, barátságosság,

megértő,

elfogulatlan

magatartás,

igazságos

osztályozás.

Németországban a derű, az igazságosság, türelem, határozottság, elegáns megjelenés állt a lista élén. Lengyelországban a következőket emelték ki a tanulók: szakmai tudás, magas erkölcsi színvonal, őszinteség, közvetlenség, határozottság, következetesség, igazságosság, önuralom, derű. Magyarországon a szakmai és általános műveltség, a

22

gyermekszeretet, lelkiismeretesség, hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás vezette a sort. A tanári személyiség és hatékonyság egyik legkiterjedtebb vizsgálatát D.G Ryans vezettele 1960-ban, az Egyesült Államokban. Ryans (1960) szerkesztett egy speciális értékelő skálát, aminek segítségével azt találta, hogy a sikeres tanárok melegszívűek,

megértőek,

barátságosak,

megbízhatóak,

rendszeresek,

jó

a

képzelőerejük és lelkesek. Azt is megfigyelte, hogy a felsorolt tulajdonságok jelentősége csökken, ahogy a tanított gyerekek életkora nő, tehát minél idősebb egy diák, annál könnyebben képes alkalmazkodni tanárához. A vizsgálat kiterjedtsége ellenére a tanári sikeresség és a felsorolt tulajdonságok nem túl magassak, így még a skálán alacsony pontszámot elérő tanárok is gyakran kielégítő eredményeket produkáltak az általános iskolai oktatásban. Rosenshine 1970-es kutatásának eredményei szerint létezhet egy változó, mégpedig a gyermekekkel szembeni elfogadó viszonyulás. Az a tanár, aki nyomás gyakorlásával akarja a gyerekeket magasabb teljesítményre szorítani, hosszú távon sokat árthat az érzékenyebb diákok lelki fejlődésének. A kutatásokból az is kiderült, hogy a sikeres nevelők kevésbé elfogadott kollégáikhoz képest több időt töltenek az órákra való felkészüléssel, a gyerekekkel több iskolán kivüli aktivitásban vesznek részt és jobban érdekli őket a diákjaik egyénisége. Ez azonban nem jelenti azt, hogy erős érzelmi szálakkal kötődnek a diákjaikhoz. Természetesen jó, ha egy tanár kedveli az oktatott gyerekeket, de mindig meg kell őrizni velük szemben a felelősségtudatot és a szakmai objektivitást. A tanárt nem az teszi hatékonnyá, hogy bizonyos viselkedéseket elsajátít, hanem hogy a tanulókhoz és a helyzetekhez hozzáigazítja. A kívánatosnak tartott viselkedésformák tehát a tanári hatékonyságnak csak egyik összetevőjét képezik. A másik összetevő a döntéshozatallal függ össze, azaz a tanár helyesen tudjon dönteni abban a tekintetben, hogy adott tanulócsoportban és adott szituációban mely viselkedéskombináció tűnik a célravezetőnek. Strom,

Bernard

(1982,

idézi

Zétényi,

2003)

összeállították

a

jó

tanár

személyiségprofilját: 1) A jó tanár pályaválasztásának előzményei: már gyerekként is szívesen tevékenykedett tanárként, már felsőfokú tanulmányai megkezdése előtt elhatározta, hogy tanár lesz, tanulóként szeretett iskolába járni, kiváló teljesítményt mutatott az iskolában, szülei és rokonai körében sok tanár volt.

23

2) A jó tanár pályamotivációja a gyerekszeretetre és a gyerekek fejlődése iránti érdeklődésre épül. 3) A jó tanár jellemzése a tanárokról: szereti, ha a tanár barátságos, engedékeny, határozott és méltányos/ nem szereti ha a tanár arrogáns, intoleráns, gúnyos és részrehajló 4) A jó tanár önjellemzése: elfogadó és nagylelkű másokkal, a másik jó oldalait látja inkább, mint a rosszakat, elégedett a foglalkozásával és folytatni kívánja azt 5) A jó tanár iskolán kivüli élete: vallásos tevékenységben vesz részt, szeret barátaival együtt tevékenykedni, de a kis csoportokat részesíti előnyben, gyakran klubok tagja, házas (85%), érdeklődik az irodalom iránt 6) A jó tanár átlagos felnőtthöz képest: érzelmileg stabilabb, barátságosabb, együttműködőbb és szereretreméltóbb, mérsékeltebb, toleránsabb, hajlamosabb jó benyomást kelteni, jobban érdeklődik társas tevékenységek iránt és kevésbé érdeklődik számolási és hivatali munka iránt. Smith (1975, idézi Zétényi, 2003) szerint a jó tanár hat jellemzővel bír: felelősségteljes, szereti az embereket, szervezett, jól kommunikál, világossá tudja tenni tárgyát és elfogadható mennyiségű munkát kíván meg a tanulóktól. A hatékony tanár tulajdonságai a pedagógus személyiségének fontos jellemzőiből indulnak ki, melyek a következők: – magas szintű pedagógiai, pszichológiai, módszertani műveltség és szilárd meggyőződés; – kreatív személyiség; – megértő, ismerje a gyerekek gondolat- és érzelemvilágát; – tisztelje és szeresse a reá bízott gyerekeket, érezzen irántuk felelősséget; – személyes vonzerő, gyermekszeretet, kiegyensúlyozott érzelmi élet fontos alapja a nevelőmunkában; – legyen humoros; – találékonysága, alkalmazkodóképessége segítse a nevelési feladatok helyes megoldásában; – legyen tekintélye, melynek alapja a szilárd jellem és magas szintű szakmai felkészültség; – önmagát adó, spontán; – szabad módon viselkedő; – meglátja a pozitív tulajdonságokat, és elő tudja hívni a gyerekből; 24

– a gyermekkel töltött időt élménnyé tudja tenni; – empatikus; – magas fokú intelligencia; – irányító, szervező képesség; – tűrőképesség; – pedagógiai érzék; – magyaráz, irányit, szervez; – bízik tanítványaiban; – igazságos (osztályzat); – érdeklődő; – figyel az egyéni különbségekre; – egyformán bánik mindegyik gyermekkel; – figyel a tanítási órák hangulatosságára, atmoszférájára, légkörére; – türelmes; – aktivizált, aktivitásra, eltökéltségre ösztönöz; – érdekessé teszi az anyagot

Kelemen (1986) más szempontból közelíti meg a pedagóguspályán kívánatos jellemzőket:  A pedagógus tekintse magán a társadalom megbízottjának, akinek hivatása a társadalmi értékek és viszonylatok átszármaztatása a következő nemzedékre.  Jellemezze a pedagógust az eszmeiség, a mély meggyőződés és szilárd világnézet.  A pedagógus legyen fejlettebb, tökéletesebb, mint növendékei. Ennek fő eleme a magas szintű szaktudás és az aktuális eseményekben való tájékozottság.  Rendelkezzen megfelelő közlőképességgel. Ez két dolgot jelent: a tudás átadásának képességét és az értelmek és akarat kifejezésének képességét.  A pedagógusnak humánusnak kell lennie. Ennek is két összetevője van: a tanulók iránti megértés (azaz tudja beleélni magát a tanulók lelkiállapotába) és a tanulók iránti szeretet (azaz megbecsülés és vonzódás a tanulók iránt.) Ez az utolsó gondolat, miszerint a pedagógusnak humánusnak kell lennie, a Carl Rogers (2003) és Thomas Gordon (1997) személyközpontú pedagógiájának alapgondolata. Három

25

alapképességet emelnek ki a tanári hatékonyságot illetően: a feltétel nélküli elfogadás képességét, az empátiát és a kongruenciát. A feltétel nélküli elfogadás pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, aki önmagában érték és tiszteletre méltó. Olyan beállítódás, amely kifejezi, hogy a személy több, mint viselkedéseinek összesége. Pedagógiai szempontból a pozitív érzelmi odafordulás leginkább a nonverbális kommunikáció során valósul meg. A tekintetváltás, a hangszín, hanghordozás, gesztusok, testhelyzet egyaránt fontos szerepet játszanak az elfogadás kifejezésében. A verbális kommunikáció szerepe sem elhanyagolható , hiszen a tanár szavakkal is kifejezheti elfogadását. A feltétel nélküli elfogadás biztosítja a személyiség optimális fejlődését, a pedagógus feladata pedig nem a tanuló magatartásának morális megítélése, hiszen amennyiben egy tanár elfogadja a diákját, annál inkább képes leszarra hogy esetleges hibás magatartását megváltoztassa. Meg kell említeni a lelki egészség egyik legfontosabb elemét az önelfogadást is, ami a pedagógusi pályán is egy szükséges összetevő, hiszen az önelfogadás segít a diákok feltétel nélküli elfogadásához. A második alapképességként az empátia jelenik meg. A pedagógiai munkában kiemelt jelentősége van. Az empátiás viselkedés a másik ember érzéseinek megértése, átélése és visszajelzése, vagyis nem csak passzív figyelem, hanem az érzések, gondolatok megértésén van a hangsúly. Pedagógiai szempontból az empátiás megértés fejlesztése azért is fontos, hogy a pedagógus teljes odaadással figyeljen a tanulóra, mert így sokkal nagyobb az esélye annak hogy megértse és feldolgozza a kommunikáció rejtett tartalmait is. A pontos empátiás megértés azért is fontos, mert a beleélés során a pedagógus meg tudja érteni a tanulók azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit, amelyek nem öltenek formát szavakban. Ahhoz, hogy az empátiás megértés hatékonyan működjön a pedagógus saját énre való figyelmét csökkentenie kell, míg az oktató-tanító munka általában éppen ellenkező folyamatokat igényel, hiszen a tananyagot magyarázó , bemutató tanárnak a saját teljesítményét kell belül monitorizálja. Egy időben tanítani és figyelni az osztály „rezdüléseire” komoly érzelmi-kognítiv megterhelést jelent, éppen ezért nem meglepő az a tény, hogy a tanári pálya bizonyos szakaszain sok tanár inkább beszűkíti magát, mechanikusan leadja az anyagot és teljes mértékben elzárkózik az empátiás megértéshez szükséges nonverbális jelzésektől is. (pl. nem néz a gyerekekre) Az empátia viszont nagyobb biztonságot és rugalmasságot adhat a tanár-diák interakcióban, hiszen egy osztállyal huzamosabb ideig együtt dolgozó tanár empátiás módon érzékelheti hogy milyen a tanárról a tanulókban élő kép. A tanár empátiás

26

érzékenysége tehát igen jelentős kommunikációs eszköz, mert mind az egyes tanulók, minde pedig az osztály csoportviszonyainak megértésében segít, fontos visszacsatolást ad a tanárnak a saját hatását, a róla kialakított képet illetően és felhasználható a tantárgyi oktatásban is. A kongurencia (hitelesség) alapja az értékekben való bizonyosság. Amennyiben a pedagógus hisz a saját érzéseinek, tapasztalatainak, verbális és nonverbális közlései egymással és saját belső állapotával egybeesnek hitelesnek bizonyul. A pedagógiai hatékonyság szempontjából azért van nagy jelentősége, mert csak a hiteles, érett személyiségű tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani és a hitelesség nagymértékben elősegíti a gyermekek viselkedésének szabályozását. Barett (1998, idézi Falus, 1998) megfogalmazása szerint a hitelesség a tapasztalat, a tudatosság és ezek közlése közötti harmonikus viszony, így a kommunikációs viselkedés egyik aspektusa. A pedagógusok körében gyakran fellelhető egy inkongruens, sablonszerű, személyidegen viselkedés, mely az említett tudatosság hiánya miatt jelentkezhet. A tudatosság fejlesztése együtt jár a hiteles viselkedés megalapozásával, vagyis a személy nem használ elhárító vagy védekező mechanizmusokat. A hitelesség sokszor úgyis megjelenik mint a természetes viselkedés szinonimája, tehát a személy vállalja gondolatait, érzéseit és ezt képes megfelelő módon közölni is, anélkül hogy álarc mögé bújna. A tanári hatékonyság vizsgálata, kritériumainak leírása nagyban hozzájárulhatna a tanítás/tanulás sikerességének növeléséhez. Ugyanakkor vigyázni is kell az efféle szempontrendszerekkel, mert nem mindig világos, hogy milyen is az a folyamat, amelyet így hatékonyabban vezethet a pedagógus. A korábbi és a jelenlegi pedagógiai gyakorlat közötti eltérések a hatékonyság néhány elemét más megvilágításba helyezhetik, miközben bőven vannak időtálló elvárások is. Külföldön elvégzett vizsgálatok összegzéseként MacKay (idézi Zétényi, 2003) az alábbi tanítási stratégiákat találta jellemzőnek a hatékony tanárokra. A tanár viselkedése hatékony, ha:



szabályrendszert alkalmaz személyi és eljárási ügyekben;



kezdettől fogva megakadályozza a rendbontást;



pontosan irányítja a fegyelmezést;



sokszor körbejár az osztályteremben (figyeli a diákok munkáját);



lehetőleg nem verbális szinten megoldja a zavaró szituációkat (például szemkontaktussal,

27



térközszabályozással);



érdekes és hasznos feladatokat ad a tanulóknak;



olyan szabályrendszert alkalmaz, hogy a gyerekek minimális irányítással tudjanak



dolgozni a feladaton;



optimalizálja a tanóra tanításra fordított idejét;



állandó jelzést használ a tanulók figyelmének megszerzésére;



addig nem kezd beszélni a csoporthoz, amíg mindenki oda nem figyel;



változatos tanítási technikákat használ, amelyek alkalmazkodnak a tanulók érdeklődéséhez;



következetes hibaellenőrző módszert alkalmaz;



az új fogalmakat játékosan, a meglévő ismeretek felhasználásával tanítja;



olyan technikákat használ, melyek biztosítják a folyamatos átmenetet a konkréttól az elvont gondolkodási tevékenységig;



megfelelő arányban alkalmazza az egyszerű és a komplex választ igénylő kérdéseket;



követi az osztály reakcióit;



több dologra figyel egy időben;



biztosítja az óra egyenletes lefolyását, illetve az egyik tevékenységről a másikra való zökkenőmentes átmenetet;



fenntartja az óra tempóját;



érthetően magyaráz;



ismeri a motiválási lehetőségeket;



érezteti a gyerekekkel, hogy elfogadja, értékeli és támogatja őket;



reagál a gyerekek rejtett és nyílt megnyilvánulásaira, kérdéseire;



minden tanuló számára egyaránt érthető kérdéseket tesz fel;



segít, hogy a tanuló tökéletes választ adjon; ha a válasza hibás volt, vagy csak részben volt jó, újrafogalmazza a kérdést, rávezető kérdést tesz fel;



jutalmazással megerősíti a kiemelkedő munkát, és ösztönzi azokat a tanulókat is, akik nem mindig képesek kiemelkedő teljesítményre;



a többre képes tanulók kíméletes kritizálásával a későbbi elismerés reményét sugallja;



elfogadja és integrálja a tanulók kezdeményezéseit (például kérdés, megjegyzés stb.).

28

Ez a felsorolás számos, a jó tanárokra jellemző, tőlük elvárt kompetenciát, személyiségjegyet tartalmaz. Vannak közöttük könnyebben fejleszthetők, mások inkább veleszületett hajlamot igényelnek. Megjelenik a sztereotip tanárkép is, a rendfenntartó és tudásosztó szerep, de mindenképpen az elsődleges nevelési cél az, hogy a tanárok által nevelt, oktatott diákok akarjanak célokat elérni az életükben, megfelelő együttműködési készségre, felelősségérzetre, önállóságra tegyenek szert, hogy egyéniségük szabta lehetőségeinek megfelelően sikeresek legyenek a XXI. század társadalmában. A következő ábra (Falus, 1998, 103) a hatékony tanítás feltételeit mutatja be. TUDÁSALAP

Tevékenységrepertoár

Problémamegoldási, elemzési (reflexiós) beállítódás és képességek A tanítani tanulás állandó folyamat 4. ábra: A hatékony tanítás feltételei (Falus, 1998) A hatékony tanítás titkát is számos kutatás próbálta megfejteni. A hatékony tanítás sok specifikus viselkedési stratégiát tartalmaz, melyekkel meghatározott eredmények érhetőek el a tanulókkal. A hatékony tanítás függ a tanár képességeitől, attól hogy milyen tanítási technikákat fejlesztett ki és hogy tudja-e azokat megfelelően kombinálni egy meghatározott modellen belül. Az alábbiakban a hatékony tanításban szerepet játszó tanári viselkedésmódokat foglaltam össze: 1) Világosság: Ez a viselkedés azt jeleníti meg, hogy a tanár előadása, magyarázata, fogalomértelmezése, gondolatmenete mennyire világos, érthető, követhető az osztály minden tanulója számára. 2) Változatosság: Ez a viselkedés az óraszervezés sablonosságára, illetve változatos módjára, rugalmasságára vonatkozik. A változatosság biztosításának egyik leggyakoribb módja a különféle tipusu kérdések alkalmazása. A változatosság biztosításának további módja a változatos oktatási anyagok, eszközök és módszerek alkalmazása. 29

3) Feladatorientáltság: Ez a viselkedés arra vonatkozik, hogy a feladatvégzést mennyire állítja a pedagógus az óra középpontjába, mennyire fektet hangsúlyt a teljesítményre, ebből adódóan mennyire biztosít lehetőséget a tanulásra. 4) A tanulási idő kihasználtatása: A tanári viselkedés és a tanulói teljesítmény közötti összefüggés egyik legújjabban tanulmányozott területe az adott tanulási tevékenységre ténylegesen fordított idő mennyisége. A kutatási adatok alapján néhány következtetés is megfogalmazható arra vonatkozóan, hogyan lehetne a tanulási időt jobban hasznosíttatni a tanulókkal, vagyis hogy a rendelkezésre álló időben tényleg munka folyjon. Ilyen pl. a tanulók közötti járkálás, a haladásról való állandó visszajelzés, érdekes, érdekes, éredemi és teljesíthető feladatok adása, az óra körültekintő megszervezése, az üresjáratok elkerülése stb. 5) Az átlagosnál több sikerélmény biztosítása: Egy átlagos tanuló egy átlagos osztályban

nagyjából

fele-fele

arányban

sikeres,

illetve

sikertelen

a

feladatvégzésben. Walberg (1984, idézi Zétényi, 2004) fontossági sorrendben a tanári viselkedési elemeket, technikákat, folyamatokat sorolja fel, melyek hatással lehetnek a tanulók tanulmányi eredményeire. A hatékony tanítás elemei a következőek: 1.

A

pozitív

megerősítés

használata-

ez

a

legjelentősebb

a

hatékonyságban.Történhet verbális és nem verbális módon is, gondos és következetes megerősítési technikát jelent. Amennyiben a pozitív megerősítés hiányzik, az osztály is jóval alacsonyabban teljesít. Természetesen ez nem jelent folytonos jutalmazást, mert azzal ellenhatást érhet el a pedagógus. Ahhoz hogy a hatás megmaradjon, szelektíven és következetesen kell jutalmazni, a jelentéktelen tudás jutalmazása eredménytelen. A jutalomnak továbbá személyre szabottnak kell lennie. A pedagógus figyelembe kell vegye a családi hátteret, mert az alacsonyabb osztályból származó gyerekek sokkal érzékenyebbek a jutalmazásra, mivel szüleik ritkábban alkalmazzák a pozitív megerősítést. 2. Célzás és visszajelentés-a kérdezéssel hozható kapcsolatba. A célzással a tanár segítséget nyújt a válaszadáshoz. (pl. a tanár a válasz egy részét felhasználva kérdez) Ez a buzdítás fejleszti a tanuló gondolkodását és csökkenti a szorongást is. A konstruktív visszajelentés adása a stratégia másik oldala. A feedback növeli a teljesítményt. Ha a megbízások teljesítése utána nem jelentünk vissza vagy a tanár csak osztályzatot ad, elveszítheti a fejlődés lehetőségét. Ugyanez igaz a házi feladatra is. Amennyiben az

30

osztályzat mellé rövid leírást, kommentárt is csatol a tanár ez 50%-al hatékonyabb. A konstruktív visszajelentés olyan információkat nyújt a tanulónak, amin tovább tud építkezni. 3. Kooperatív tanulás-kiscsoportos technikák alkalmazása az osztályban. Ez az eljárás növeli a tanuló részvételét a tanulási folyamatban, de kihatással van a teljesítményre is. 4. Az osztály klímája- számos kutatás bizonyította hogy az osztály légkörének, atmoszférájának jelentős hatása van a tanulásra. Az olyan légkör, amelyben a tanulók érzik az összetartozást, elégedettek, célrairányultak és barátságos számukra, illetve biztonságot sugall, pozitív hatással van a tanulásra. A pedagógus feladata és a hatékony tanítás fontos eleme egy relaxált környezet megteremtése. 5. A tanulásra fordított idő az órán- a feladattal való foglalkozás mennyisége 40%ban is eltérhet egymástól egy-egy órán. Például az hogy a tanár mennyi idő alatt készíti elő az osztályt a munka megkezdésére, 1 és 10 perc között változik. Az hogy milyen eredményesen szervezi a tanár az órát, hogyan kezeli a feladattal össze nem függő viselkedést, hogyan fegyelmez, hogyan kezeli az átmeneteket mind hatással van a tanulók tanulására. 6. Magasabb rendű kérdések-a kérdezésről, a stratégiákra vonatkoznak. A magasabb rendű kérdés alapvetően olyan kérdés, mely megkívánja a tanulótól az analízist és azt hogy indoklásos választ adjon és ne a tanár szavait utánozza. 7. A tananyag szervezésének segítése- ez deduktív megközelítést igényel. A tanulóknak előre meg kell mondani, hogy mi a lényeges pont és koncepció abban, ami majd következni fog. Ez segít a tanulóknak a figyelmüket kulcspontokra összpontosítani. Jó eljárás az osztály nyomravezetésére. Néhány tanulónak világos térkép kell a fő pontokról így ez az eljárás is figyelmet érdemel. Összegzésként elmondható, hogy különféle kutatások próbálták feltárni a hatékony pedagógus jellemzőit, a kívánatos tulajdonságoknak szinte végtelen a listája. A fentiekben említett különböző kutatók megközelítéseit, leírásait összevetve elmondható hogy a jó tanárnak

gyermekszeretőnek,

optimistának,

lelkiismeretesnek,

igazságosnak,

megbocsátónak, türelmesnek, empatikusnak, felelősnek, rugalmasnak kell lennie. Azonban az oktatásban nem létezik „végső igazság”. Ezek a tulajdonságlisták folyamatosan bővülnek, egyes jellemzőket leváltanak mások, színezve a pedagógusi pálya olykor rögös útjait.

31

2. A pedagógusi szerepkör

2.1. A pedagógusi szerep komplexitása A pedagógusi szerep koronként változott. Ebben az alfejezetben a tanári szerep változásait szeretném végigkövetni a pedagógiatörténet mezsgyéjén ezáltal körülrajzolva a pedagógusszerep komplexitását, hiszen egy olyan kiemelt szerepről van szó, mely egyszerre hasonlít a mester, a pap és a színész szerepéhez, ha csak a legismertebbeket említjük. Gáspárik (2007) kiemelten foglalkozik a tanár, mint színész szerepkörrel, azt hangsúlyozva, hogy a jó tanárnak dramaturgiai készségekkel is kell rendelkeznie. A tágabb értelemben vett szerep, mint szociálpszichológiai fogalom, egy szociális norma- és szabálykészlet, a társadalomban elfoglalt helyzet által megkövetelt és kulturálisan előírt viselkedés. A tanártól elvárt szerep azoknak az elvárásoknak az összeségét foglalja magába, amelyeket a tanárokkal szemben támasztanak mind maguk a tanárok, mind pedig a tanulók illetve más személyek. Ezek a szerepelvárások különféle típusokban, formákban nyilvánulhatnak meg és intenzív befolyással vannak a tanári magatartásra. Az általános elvárások között szerepel például az, hogy legyenek korrektek, szolgálatkészek és segítőkészek, ne tegyenek különbséget a tanulók között, legyenek figyelmesek és barátságosak, rendet és fegyelmet tartsanak fennt az osztályban. (Wright és Alley, 1977, idézi Sallay, 1995) A pedagógusszerep definícióját Trencsényi (1988) a következőképpen alkotta meg: „Tipikusan jellemző, többnyire magatartási, viszonyulási, kommunikálási kifejezési mód, ezek sajátos együttese, kombinációja, mely nem (vagy nem szükségképpen) adott viselőjére jellemző, hanem magára a szerepkörre. A személyiség vonásai a szerepkörrel való azonosulásban vagy eltérésben, a szerepkörben való feloldódásban értékelődnek, a szerepkörhöz (szerepviselkedéshez) való tudatos, vagy öntudatlan viszonyban bontakoznak ki.” Fodor (2005) szerint a pedagógusi szerep olyan elvárásrendszerben valósul meg, melynek alapján körvonalazódik a szociálisan és etikailag elfogadható, az oktatási-nevelési tevékenység sikerességét előtérbe helyező és a diákok egészséges fejlődését biztosító tanári viselkedés. A

tanári

szerep

szülői

mintaadásból

fokozatosan

felnőtt

vezetői

vagy

mesterszereppé alakul át. A szakmai tekintély, az ismeretek átadásának képessége egyre

32

hangsúlyosabbá válik, majd a gimnáziumi tanár szerepe apránként moderátorrá, felnőtt társsá, segítő baráttá finomul, a szakmai ismeret, a szakmai tekintély mellett az emberi tulajdonságok egyre fontosabbá válnak. A tanár nyitja meg a gyermekek értelmét a világ ismereteire, segíti őket képességeik kifejlesztésében, tehetségük kibontakoztatásában, értelmük fejlődésében. A szerep azért magasrendű, mert állandó megújulásra kényszeríti a pedagógust, nyitottságra, odaadásra, figyelemre, értelmi fejlődésre, kötődésre és nagylelkű lemondásra. A humanizmus, reformáció és ellenreformáció korszakában a pedagógus egyaránt töltött be vezetői szerepet, ő volt a hitélet példamutatója és a tudomány átadója. A jezsuita rendházak és

a protestáns kollégiumok nevelői között éles ellentét volt a

szerepbetöltéseket illetően. Míg a jezsuita nevelő hatalmi pozicíót töltött be, büntetési módszereket dolgozva ki, a protestáns iskolákban együttműködés volt a tanár és a diákok között, a nagyobb diákok résztvettek a tanításban és az iskolai élet irányításában. A comeniusi pedagógusszerep megtartotta a hatalmi pozicíót, de sokkal közvetlenebb volt mint a szigorú jezsuitai. A XVIII. században „a rousseau-i” lázadás a testvér szerepét adja a nevelőnek, mely még az atyai szerep súlyát is magába foglalta. A nevelésben előtérbe kerül a szeretetet, a derűt, bizalmat fenntartó és a szüntelen korholó, türelmetlen, zsarnoki hatalmával rendet tartó pedagógus magatartását elvető felfogás. A XIX. század herbarti pedagógusfelfogása elfeledteti az atyai szerepet, helyette a tanár felölti a rendőr szerepét. Az erő, a felsőbbség fitogtatása, a szenvtelen rendteremtés, az embernyomorítás válik legitim pedagógusi magatartássá. Varga Miklósné (1998) léteztek emberbarát nevelői szerepértelmezések is, mint például Bosco Jánosé, a gyakorlatban azonban mégiscsak a pálcát suhogtató pedagógusból volt a legtöbb. Ebben az időszakban indult el a nevelői és oktatói szerepkör különválása. A XX. században már jól kitapintható a tanítói és a tanári szerepkör különválása is. Árnyaltabbnak látszanak a középiskolai tanár szerepelvárásai: a tanítványok iránti tisztelet, a tudás fontossága, a személyiség megtagadása a felvett tanári szerep miatt. A személytelen, mássá lett ember arcai közül fontossá vált a tudós tanár szerepkör és ennek ellenpólusa a „parlagi úr” névvel illetett primitív tanártípus. Az oktatás, a tantárgytanítás, a módszertani ismeretek hangsúlyozását felváltották a reformpedagógusok ellentétes gondolatai, amelyek a gyerekek megismerését, a személyiségnevelést hangsúlyozzák. Az elméleti tudás profilja mellett

megjelenik

a

nevelés

művésze

szerepkör.

A

reformpedagógia

új

pedagógusszerepeket kezdett körvonalazni, melyek napjaink új szerepelvárásaivá váltak. A pedagógusszerep átalakulását a társadalomban végbemenő változások befolyásolták. Az

33

alternatív pedagógiai törekvések új irányt szabtak a tradicionális tanári szerepnek, előtérbe került a kreativitás, a valamikori tudós pedagógust felváltja az alkotó pedagógus. Az új pedagógiai programok megjelenésével bővül a pedagógusszerep is a kísérletező, kutató szereppel. Jellemzővé vált, hogy a tanár tanít, nevel, adminisztrál, ezek a tevékenységek pedig azonosíthatóak a szakember, nevelő, tisztviselő szerepkörökkel. Ezt a tipizálást Trencsényi (1988) is használja a tanár három szociológiai funkciójaként említve. A felgyorsult technikai fejlődés, az információrobbanás, a tömegkommunikációs eszközök sokfélesége újabb szerepkörbe taszította a pedagógust: az értékkközvetítő, magyarázó, ellensúlyozó szerepébe. A médiában megjelenő torz értékrend, agresszió, túlzott szexualitás, a pénz hatalmának ellensúlyozója lehet a valódi értékeket közvetítő tanár. Az értékválság, hogy csak egy tényezőt említsek, miatt is sokkal szélesebb spektrumon helyezkedik el napjainkban a pedagógus szerepköre, mint a hajdani tracionális iskolákban elvárt szerepek. Napjainkban a pedagógusnak szerepek egész sorát kell betöltenie, hiszen egyidőben modellnyújtó, értékközvetítő, tanácsadó, ellenőrző, értékelő, minősítő, tanító, nevelő, szervező, tervező, tulajdonságalakító, megerősítő, jutalmazó, büntető, közösségszervező, ismeretközvetítő, segítségnyújtó, gondozó, stb. Ebből a felsorolásból is látható, mennyire komplex a pedagógusi szerepkör és egyben dinamikus is, hiszen az idők során folyamatosan változik, átalakul, egyes szerepek felcserélődnek míg mások elavulnak. A pedagógus szerepkomplexuma abból is adódik, hogy a szakmai szerepeken kívül más szerepeket is betölt (pl. apa, barát, férj stb.), ezek pedig indirekt módon hatnak egymásra. Napjainkban a nevelő a következő szerepeket tölti be (Hoffmann, 2002): •

a társadalom képviselője (fontos, hogy a társadalom jobbik felét képviselje, a pozitív morális értékeket közvetítse);

•

bíró (ítéleteket alkot, ami által értékítéletek kialakulását befolyásolja);

•

forrás (az ismeretek és az értékek felmutatója, adagolója és táplálója);

•

játékvezető (irányítja a társas viszonyokban zajló játszmákat, egyeztet az iskolában jelentkező konfliktusokban);

•

detektív (felderít, keresi a történések okait);

•

az identitás tárgya (növendékei előtt bizonyos mértékig mindig példakép, akit utánoznak, akihez – tudatosan vagy nem – hasonulnak);

•

szorongáscsökkentő

(az

általa

nyújtott

biztonsággal

és

szeretettel

kiszolgáltatott növendékeinek, hogy kiegyensúlyozottabbá váljanak); •

éntámogató (önbizalomhoz segíti őket); 34

segít

•

szülőhelyettes (sok mindent törekszik pótolni abból a törődésből, amit a szülők elmulasztottak);

•

facilitátor, tanácsadó, mentor (hagyja a saját programjuk szerint növekedni a tanítványokat, de mint a jó kertész, ehhez hozzá is segíti őket). A tanári szerep vonatkozásában, akárcsak bármilyen más szerepkör esetén

keletkezhetnek konfliktusok. Mivelhogy ugyanaz a személy, ebben az esetben a pedagógus, egymagában több szerepet is birtokol és valamennyivel igyekszik tőle telhetően megfelelni, gyakran előfordul, hogy a különböző jellegű és erősségű szerepelvárások

teljesítése

során

nehézségekbe

ütközik.

Ilyenkor

jön

létre

a

szerepkonfliktus vagy szerepütközés. Merton (1980, idézi László, 1998) értelmezése szerint a szerepkonfliktusoknak az alábbi formái jelentkezhetnek:  Konfliktus, melyet egy szerepküldő ellentmondó elvárásai okoznak: pl.: a tanártól elvárja az igazgató, hogy menjen továbbképzésre, de iskolai kötelességeinek hanyagolása miatt meg is rója egyidejűleg.

Konfliktus, melyet több szerepküldő ellentmondó elvárásai okoznak: -

a központi személyhez (pl. a tanárhoz) a háló több pontjáról érkeznek egymásnak ellentmondó elvárások, továbbá a szerepküldőktől nagyszámú jogos elvárás érkezik, amik túllépik a személy idő- és energiakapacitását: szereptúlterheltség konfliktusa (a szerepküldők között is lehet ellentmondása)

35

A szerepek közötti ellentmondás: -

a személy lehet egy időben a társadalom számos eltérő alrendszerének is tagja, számos szerepet teljesíthet, ezek pedig ellentmondásba kerülhetnek egymással (pl.: családi szerep ütközik a hivatásbeli, pl. pedagógusi szereppel) Egyén

Pedagógusi szerepkonfliktust generál az a szituáció is, melyben a pedagógus akkora szerepkötelezettséget vállal, aminek már nem tud eleget tenni és ami egyaránt okoz belső feszültséget, kudarcélményt vagy morális szorongást. Az eredményes pedagógusi szerepteljesítés helyzetében két esetet említ Fodor (2005): •

az egyén azért választotta

a pedagógusi pályát, mert az ebből fakadó szerep

összhangban van a személyiségével •

az egyén a pedagógusi szerepkövetelmények függvényében sikeresen átalakította vagy azoknak megfelelően modellálta önnön személyiségét

Joiţa (2000) és Iucu (2000) új megvilágításba helyezték a tanár szerepét és a menedzseri funkciót hangsúlyozzák. Az iskola világában a menedzselés nem jelenthet mást,

mint

korszerű

iskolavezetést.

A

céltudatosságot,

az

átgondoltságot,

a

professzionalista vezetés szükségességét, az aktív cselekvést és kezdeményezést, a nyitottság igényét és a másokkal való együttműködést. Iucu (2000) szerint a tanárnak, mint menedzsernek a következő teendői vannak: megtervezés, megszervezés, nevelői döntéshozatal, ellenőrzés és kiértékelés valamint tanácsadás. Joiţă (2000) azt vallja hogy a nevelés a tanulói személyiség formálása, fejlesztése, aminek a menedzsment egy fontos komponense és a tanárokat erre a szerepre is megfelelően kellene felkészíteni. Összegzésképpen elmondható hogy a pedagógusi szerep az egyik legkomplexebb, legdinamikusabb szerep, mely nemcsak az előírt viselkedési formákat foglalja magába, hanem

az

elvárt

szemléletmódokat

és

attitűdöket,

elveket,

tevékenységtípusokat

viszonyulásokat, is.

Éppen

emiatt

meggyőződéseket, találóak

megállapítások, hasonlatok miszerint a tanár egyszerre művész és mester.

36

azok

a

2.2 . Tanári szerepelőírások, hiedelmek, elvárások Szerepelvárás vagy szerepelőírásnak nevezzük az adott státusszal kapcsolatban megfogalmazódó társadalmi követelmények összességét. Akárcsak a pedagógusi szerep, a tanári szerepelvárások is koronként változtak. Az alábbiakban összefoglaltam a különböző szerepelvárásokat, csak a legjelentősebb mérföldköveket megjelölve. 7. számú táblázat. Szerepelvárások Qintilianus (ókor)

• • •

a gyermekkel foglalkozó személyek műveltek legyenek önfegyelemre képes atyai szigorral gyámolító szülő helyettes

•

jámbor, szorgalmas, becsületes férfi

•

példájával ösztönzi a növendéket a

•

Comenius (XVII.század)

helyes viselkedésre Wright és Alley (1977)

•

korrekt,

szolgálatkész,

igazságos,

figyelmes, barátságos ’80-as évek

•

gyermekszeretet, kedvesség,

segítőkészség,

igazságosság,

nagy

szaktudás, vidámság, csinosság Napjainkban

•

Személyiségvonások

•

Intellektuális dimenzió

•

Tanítási módszerek, készségek

•

Szakmai ismeretek

•

Rendszerszemlélet

•

Érzelmi intelligencia

A pedagógus szerep íratlan előírásai közé tartozik a műveltség, a kulturáltság, az általános tájékozottság, a társadalmi aktivitás, a gyereke iránti odaadás. A pedagógusnak 37

legyen tekintélye, de ezt ne távolságtartással érje el, a pedagógus legyen szaktantárgyának szakembere, de legyen jó nevelő is, a pedagógus legyen optimista, legyen türelmes, fáradhatatlan és így tovább. Ezek az elvárások olyan mítoszokat szültek, melyek napjainkban is nagyon élénken élnek köztudatban Sok tanár küzködik azzal a dilemmával, hogy személyiségéből adódó tulajdonságait érvényesítse vagy a rákényszerített szerepelvárásoknak feleljen meg. Fodor Gábor(2000) szerint ezek az ellentétek feloldhatók. Az alábbi táblázatban összefoglalta a jó és rossz tanár tulajdonságait, de felteszi a kérdést, hogy valóban ilyen a jó és rossz tanár vagy ezek a tulajdonságok is a tanári szerepelvárások mítoszainak szüleményei? 8. számú táblázat. A jó és rossz tanár mítoszai

A jó tanár

A rossz tanár

szigorú

engedékeny

tekintélyt parancsoló

nincs tekintélye

következetes

következetlen

komoly

idétlen

távolságtartó

haverkodik

magas követelményeket támaszt

igénytelen

zárkózott

feltárulkozó

megfellebbezhetetlen

ítéleteiben bizonytalan

művelt

tudása megalapozatlan

kiszámítható

szeszélyes

konzervatív

laza

Thomas Gordon (1997) tanulmányozta a köztudatban jelenlevő elképzeléseket a jó tanárról. A következő hiedelmeket gyűjtötte össze: 1. A jó tanár nyugodt, nem lehet kihozni a sodrából, mindig kiegyensúlyozott. Soha nem veszti el a „hidegvérét”, soha nem mutat heves érzelmeket. 2. A jó tanár nem elfogult, és nincsenek előítéletei. Színesbőrűek vagy fehérek, buta vagy eszes gyerekek, lányok vagy fiúk, valamennyien egyformák a jó tanár számára. A jó tanár nem tesz különbséget a diákok között sem származásuk, sem nemük alapján. 3. A jó tanár el tudja rejteni és el is titkolja igazi érzéseit a diákok elől. 4. A jó tanár egyformán elfogad minden diákot. Soha nincs kedvence.

38

5. A jó tanár olyan izgalmas és szabad tanulási légkört teremt, ami ösztönző, mégis mindig nyugodt és rendezett. 6. A jó tanár mindenekelőtt következetes. Soha nem változik, nem részrehajló, nem felejt el semmit, nem ingadozik a hangulata és hibákat sem követ el. 7. A jó tanár mindig tudja a helyes választ. Tudása mindig nagyobb, mint a diákoké. 8. A jó tanárok támogatják egymást, „ itemfrontot” alkotnak, a diákok előtt nem mutatják ki egymással kapcsolatos személyes érzéseiket, értékítéleteiket vagy véleményüket. Amennyiben a fenti hiedelmeket igaznak véljük, a jó tanárnak jobbnak, megértőbbnek, türelmesebbnek, nagyobb tudásúnak, tökéletesebbnek kell lennie az átlagembernél. Azok akik elfogadják ezeket a mítoszokat mindig becsületesnek, szervezettnek, következetesnek, törődőnek és empatikusnak kell lennie. Az alapvető tévedés abban rejlik, hogy ezek a hiedelmek azt követelik a tanároktól hogy tagadják meg emberi természetüket, ami önbecsapással és bonyolult szerepjátékkal ugyan megvalósítható, de nem hiteles. Fodor (2000) szerint „a jó tanár hiteles ember, aki tisztában van korlátaival, nem frusztrálódik az elvárásoktól, felméri képességeit, becsületes és őszinte magához és másokhoz, kellő önismerettel rendelkezik, érzelmeivel kapcsolatban nyitott, és vállalja a fejlődés kockázatát.”

2.3. A Pygmalion-effektus „Elő szokott fordulni, hogy napokon keresztül rossz kedvvel tanulok. Az egyik nap a tanító néni megdicsért a szép olvasásért. Ettől a naptól kezdve ismét visszajött a kedvem, és heteken keresztül szorgalmasan tanultam. Egy idő után ismét csökkent a szorgalmam, a tanító néni ismét feleltetett, és azt mondta, ha egy parányival jobb lett volna a feleletem, akkor csillagos ötöst adott volna...a tanító néni feleltet, megdicsér és én ismét szorgalmas vagyok.” (Veczkó, 1986, 123. old.) Egy másik tanuló így vall az őt érintő tanári megjegyzésekről: „A tanárok közül többen becsmérlő, lebecsülő gúnyos megjegyzéseket tesznek, ha nem tudom folytatni a tanultakat. Ugyanez fordul elő akkor is, ha a feleleteket értékelik. Tegnap azt mondta nekem egy tanár, ha így haladok a butaságtól szétdurran a fejem.” (Veczkó, 1986, 152. old.) A visszajelentések, a tanári bánásmód és értékelés jelentős mértékben befolyásolják a tanulók iskolához való viszonyát és a tanulás iránti attitűdöt, már az első iskolai évektől.

39

Ez az alfejezet a Pygmalion hatást hivatott elemezni, hiszen kétségkivül ez a jelenség hozzátartozik a pedagógia tárgyköréhez. A jelenség története egy görög mítoszra vezethető vissza: Pygmalion, a szobrász kifaragta Galathea szobrát és beleszeretett, majd a szobor, Aphrodité közbenjárásával, életre kelt a szerelmétől. A modern Pygmalion G.B Shaw, angol író művében jelenik meg: a bogaras professzor eleven anyagból gyúrja alkutását- a virágáruslányból hercegnőt formál azáltal, hogy megtanította az irodalmi angol nyelvre és az úri viselkedés szabályaira. Ez a jelenség a tanár-diák viszonyban mint az elvárásoknak való megfelelés jelenik meg. Az önbeteljesítő jóslat fogalmát Robert K. Merton (1957) szociológus vezette be: az elvárásoknak megfelelően alakul a viselkedés, annak ellenére hogy az elvárásnak nincs valóságos alapja. A Pygmalion effektus jelenségének leírása két amerikai kutató nevéhez kötődik: R. Rosenthal és L. Jacobson (1969, idézi Sallay, 1995), akik azzal a látszólagos céllal kerestek fel egy átlagos amerikai középiskolát, hogy egy újfajta intelligenciatesztet próbáljanak ki. A teszteket, csak annyiban vették igénybe, hogy segítségükkel garantáltan közepes képességű gyerekeket keressenek, majd - anélkül, hogy a gyerekekkel felvették volna a kapcsolatot - lehetővé tették, hogy tanáraik "kihallgathassák" őket, amint a kiválasztottaknak tanulmányaikban is hamarosan megmutatkozó kivételes képességeket tulajdonítanak. Amikor egy év múlva visszatértek az iskolába, a kiválasztott gyerekek minden osztályban a legjobb tanulók közé tartoztak. A jelenség azzal magyarázható, hogy a társas környezetben az egyének receptívebbek a környezet által alkotott ítéletekre, a nagyra értékelő vagy lekicsinylő véleményeket tükröző jelzésekre. Ebben a kísérletben a tanárok biztosak voltak tanítványaik képességeinek kibontakozásában és ennek függvényében viselkedtek velük szemben. A tanári elvárások, feedback-ek, a tanulók reakciói kölcsönhatásban vannak egymással és sajátos mechanizmusként működnek. Sallay (1995) szerint ennek a mechanizmusnak három fő lépése van: 1. A tanárok elvárásokat alakítanak ki diákjaikkal kapcsolatosan 2. Ezeket az elvárásokat részben viselkedésükkel (metakommunikáció útján), részben szóban (verbálisan) a diákok tudomására hozzák. 3. A diák- érzékelve és értelmezve a felé irányuló elvárásokat- arra fog törekedni, hogy ezeknek eleget tegyen, megfeleljen. Amennyiben a tanár kiemelkedő teljesítményt vár el diákjaitól, jobbat, mint az átlag, ezt az elvárást négyféle módon tudja közölni vele (Sallay, 1995):

40

1.

A klíma által: bizonyított tény, hogy a tanárok melegebb szocio-emocionális légkört

teremtenek

„kiváló”

diákjaik

számára.

Ezek

a

diákok

több

metakommunikatív jelzést kapnak, pl. a tanár többet bólogat, mosolyog, gyakrabban veszi fel a szemkontaktust stb. 2.

Visszajelentések révén: Brophy és Good (1970) bizonyították, hogy a tanárok az általuk kedvelt tanulóknak szignifikánsan több visszajelentést adnak, függetlenül attól, hogy a gyerek által adott válasz helyes volt-e vagy sem.

3.

Input által: több szerző is igazolta (pl. Rist, 1970), hogy a tanárok az általuk okosnak tartott diákoknak több és nehezebb anyagot hajlamosak megtanítani.

4.

Output által: Rowe (1969) kimutatta hogy a tanárok tovább várnak egy jó tanulónál a helyes válaszra, több kisegítő és rávezető kérdést tesznek fel neki, mint egy roszz tanulónak.

Cserné Adermann Gizella (1986, idézi Sallay, 1995) a Pygmalion hatás vizsgálata során arra az eredményre jutott, hogy a nevelők önkéntelenül jobb tanulási feltételeket teremtenek azoknak a tanulóknak, akiktől nagyobb iskolai sikereket várnak. A diák „ dekódolja” a tanári üzeneteket és ez befolyásolja motivációját, törekvéseit, ezen keresztül pedig iskolai sikereit. „ Az emberek olyanokká válnak, amilyen elvárásokat támasztunk velük szemben, amit hiszünk róluk” (Rosenthal és Jacobson, 1968)

Előzetes elvárások

Eltérő bánások

Tanári elvárások rögzülése

A tanár következetes viselkedése

A diákok teljesítménye hasonul az elvárásokhoz

5. ábra: A tanári elvárások működése (Brophy és Good, 1970)

41

A fenti modell a következő öt lépéssel magyarázható: 1. A tanév elején a tanárok különféle elvárásokat alakítanak ki a tanulók teljesítményével kapcsolatosan. 2. Az eltérő elvárásokkal összhangban másképp viselkednek az egyes tanulókkal szemben. 3. Abból, ahogyan a tanár a tanulókkal viselkedik, a tanulók megtudják, hogy kivel szemben pontosan milyen elvárásai vannak. 4. Ha a tanár konzisztensen viselkedik, elvárásai hatással lesznek a tanulók énképének, teljesítménymotivációjának

alakulására,

a

tanár-diák

interakcióra

és

a

tanulók

interperszonális kapcsolataira. 5. Az előbb említett jellemzők a tanár elvárásainak megerősödését fogják előidézni, hatással lesznek a tanulók iskolai teljesítményére-ebben az értelemben önbeteljesítő jóslatként fognak működni. A tanári megítélés másik közismert veszélye a sematikus értékelés, a „skatulyázás”. Ezek részben előítéletek, másrészt értékítéletek. A nevelés folyamatában a Pygmalion effektus elkerülhetetlen, de a pedagógusok feladata, hogy pozitív visszajelzéseikkel és megerősítő elvárásaikkal optimizálják a tanuláshoz való attitűdöt és arra kell törekedniük, hogy skatulyáik nyitottak maradjanak.

2.4. A fegyelmezés problémája „A belső fegyelem megtart, mint testet a csontváz. A külső fegyelem páncél: véd és akadályoz.” (Popper Péter: A belső utak könyve, 2005) A fegyelem, fegyelmezés a pedagógiai szerepkörnek egyik jelentős szelete és az egyik legnehezebb pedagógiai feladat. Akárcsak a tanári szerep, a fegyelem is koronként változott. A középkori egyház felfogása a fegyelmezésről Szent Benedek pápa írásaiban lelhető fel: „…ha a gyermekek valami hibát tesznek, … ne legyen helye semmiféle késedelmeknek, hanem ingre vetkőzőben verjétek meg őket hajlékony és sima fűzfavesszővel.” A súlyos testi fenyítés évszázadokon keresztül természetes volt, majd ezt később felváltotta a körmös vonalzóval és nádpálcával való fegyelmezés. Napjainkban ez a fegyelmezési forma valamint a testi fenyítés a legtöbb iskolában kihalt, nem beszélve arról, hogy súlyos büntetéssel jár. 42

Cotton (2001, idézi Sárosdi, 2004) vizsgálata szerint a fegyelmezés jelentős mennyiségű időt vesz el a tanítástól, pontosan a tanóráknak a fele telik el fegyelmezési problémákkal. A Pedagógiai Lexikon (1997) meghatározása jól tükrözi a fegyelem fogalmának kétarcúságát: „általában,

a

társadalmi

életben

a

zavartalan

együttéléshez,

együttműködéshez szükséges, erkölcsi szokásokból kialakult vagy előre megállapodott rendszabályokhoz való alkalmazkodás. Másrészt a fegyelem hagyományos értelemben az engedelmeskedés, az elutasítás- és normakövetés szinonimája. Az egyéntől önmaga valamely előírásának való alárendelődését követeli meg, ugyanakkor az erőösszpontosítás képessége, a személy vagy csoport állapota, amelyben képes megfelelő időben a kellő intenzitással mozgósítani erőit valamely szükségesnek ítélt feladat végrehajtására.” Cotton (2001, idézi Sárosdi, 2004) szerint „a fegyelem nem más, mint a zavaró viselkedés minimalizálását és a tanulást elősegítő egyszerű szabályok betartása”. Az iskolai fegyelem az írott vagy íratlan szabályoknak, rendelkezéseknek a megtartása, amelyek valamely közösség (tanulóközösség vagy a pedagógusok és a tanulók közössége) vagy szervezet (az iskola) eredményes működését biztosítják. Sárosdi (2004) szerint a fegyelmezett vagy fegyelmezetlen viselkedés kialakulását három fő tényező befolyásolja: az iskolai közeg hatásai, a tanár személyiségéből, készségeiből, az óravezetés sajátosságaiból fakadó hatások és a gyermek egyéni jellemzői. Az iskolai fegyelmezési rendszerben preventív (proaktív) és reaktív jellegű eljárásokat különböztetünk meg. Az alábbi táblázatban össze foglalja ezeket az eljárásokat, példákkal alátámasztva (Sárosdi, 2004) 9. számú táblázat. Fegyelmezési eljárások

A hatás színtere Az iskola -

A csoport (osztály)

egyértelmű,diákokkal -

közösen létrehozott szabályok -

tanár-diák - a diákok egyéni

kommunikációs

Preventív

helyzet ismeretén

a megfelelő viselkedés szükségleteinek definiálása

elsajátítását segítő programok - óraszervezés (pl.

Az egyén (a gyerek)

kooperatív

tréningek, -

tanulás-módszertani segítség)

szabályok

alapuló

motiválás - kedvező viselkedés

alkotása, tisztázása dicsérettel

megerősítése

-egyéni

- ellenőrzés

segítségnyújtás

43

-pozitív

visszajelzés

a

szabályok betartásáról -

csoport-együttműködés

erősítése - itemes fegyelmezési eljárások - következetesen érvényesített

- osztály-megbeszélések

- tanácsadás, terápia

szabályok Reaktív

- tanácsadás -

szülőkkel/közösségekkel együtt kivitelezett intervenció -

figyelmeztetés büntetés logikus következmények

Hart (1995, idézi Mihály, 2005) a sikeres fegyelmezési eljárásnak egy rövidnek egyáltalán nem mondható, igencsak bonyolult négytényezős folyamatát írja le, amely a következő, egymástól jól elkülöníthető fázisokat jeleníti meg: •

az iskolában a fegyelemmel kapcsolatos előírások és szankciók nem mereven kényszerítő, mindenre egyformán érvényes formában vannak jelen;

•

a fegyelemmel kapcsolatos előírások és szankciók mindenki számára – azaz a tantestület és a diákok számára is – világosan értelmezhetők;

•

mindenki megérti, hogy a másik tanuló elvárásai különböznek a saját elvárásaitól;

•

mindenki tisztában van azzal, hogy rendelkezik a fegyelem megtartásához szükséges készségekkel.

A fázisok egymásra épülésének sorrendjéből így könnyen érthetővé válik: ebben a folyamatban is igazi eredményt kizárólag a tanuló sajátosságainak figyelembevételétől lehet várni. A hatalomra és erőfölényre alapozó fegyelem helyett- bármennyire nehéz is- a szeretetorientált fegyelem légkörét kellene az iskolában is megteremteni.

44

3. A tanár-diák kapcsolat

3.1. A pedagógiai kommunikáció A jó tanár-diák kapcsolat egyik alapfeltétele a hatékony pedagógiai kommunikáció. Buda Béla (2004) szerint „ a kommunikáció a viszonyok olyan síkja, amelyben nemcsak jól megérthetők a különféle személyközi összefüggések és az egyéni viselkedés szituatív keretei, hanem megfogalmazhatók a változtatás, a fejlesztés szempontjai is”. Zrinszky (1993) szerint a pedagógiai kommunikáció a pedagógiai céloknak alávetett, pedagógiailag szabályozott, intézményesült, tervszerűen előkészített és lefolytatott kommunikáció, mely a nevelők és a növendékek közvetlen személyes kapcsolataiban megy végbe. A pedagógiai kommunikáció célja a személyiséggazdagító, fejlesztő, kibontakoztató szándék, éppen emiatt történhet kognitív (intellektuális) , pszichomotoros (kézügyességgel kapcsolatos, manuális) képességek fejlesztése és attitűdformálás céljából valamint affektív (érzelmi) terület fejlesztése végett. A pedagógiai kommunikáció két síkon történhet: Tanár → diák : autoriter tanár, antidemokratikus Tanár ↔ diák : fejlesztő tanár, demokratikus Az első esetén az információ, az értékrend, a viselkedésminta csak egy irányban hat, a diák csak befogad és elfogad. A második esetben a diák személyisége alakul; mérlegeli, értékeli a hatásokat, de ő is befolyásolja a tanárt, köztük együttműködés jön létre. A pedagógiai kommunikáció szereplői nemcsak a pedagógusból és a diákokból áll, ide tartoznak a szülők is, hiszen a pedagógiai kommunikációnak nemcsak az iskola a színtere, hanem a család is. Az alábbi táblázatban összefoglaltam a pedagógiai kommunikáció jellemzőit az iskolában.

45

9. számú táblázat. Pedagógiai kommunikáció jellemzői

A kommunikáció irányai Tanár-diák kapcsolat Tipikus folyamatok ismeretközlés során

Hagyományos pedagógiai Reformirányzatok kommunikáció kommunikációs jellemzői A nevelőtől a nevelt felé Kölcsönösség a tanáritanulói kommunikációban A tanulók egymás közötti fő kommunikációja is fontos távolságtartó közvetlen tanári előadás, 1. információk megszerzése az 1. magyarázat 2. problémák felfedeztetése 2. memorizálás 3. megbeszélés 3. szövegprodukció 4. közös értékelés 4. tanári értékelés

Eszközök

Tanári szó, bemutatás Tankönyv

írás,

rajz, 1. önálló tapasztalatszerzés 2. dialógus 3. tankönyv és egyéb információhordozók

A pedagógiai kommunikáció kulcsfontosságú része a tanár beszéde. Szecsei, Tóth (2005) szerint a tanár beszédstílusát a következő tényezők befolyásolják: - a tanulók életkora, szellemi fejlettsége, - a tanulók adott témakörben korábban megszerzett szakszókincse, - a pedagógus azon szándéka, hogy barátságos, megértő vagy szigorú, követelő tanár benyomását keltse, - a pedagógus kommunikációs képessége, - a pedagógus viszonya az egyes osztályokhoz, tanulókhoz, - a feladathelyzet sajátosságai: elméleti vagy gyakorlati óra, magánjellegű kontaktus, első találkozás a tanulókkal, egy órán belül is változhat például a tananyag sajátosságai szerint, - a választott oktatási módszer, - a környezeti elvárások és hagyományok nyomása (az adott intézményben uralkodó kommunikációs stílus). A hatékony pedagógiai kommunikáció Thomas Gordon nevéhez kapcsolódik. Gordon (1997) szerint a pedagógiai kommunikáció során, sajátosságából adódóan, egyenlőtlen viszonyforma érvényesül, mely az életkori szerepek különbözőségéből (felnőtt, gyermek), a pedagógiai szituációs szerephelyzetből (tanár, diák) és a társadalmi norma- és szabályrendszerből (tanári státusz) adódhat. Ugyancsak Gordon nevéhez fűződik

46

az osztálytermi kommunikációban is gyakran fellelhető kommunikációs gátak vagy közléssorompók bemutatása: 1. Parancsolás, utasítás, irányítás: Az ilyen üzenetek azt közlik a diákkal, hogy az ő érzései, vagy problémái nem fontosak; annak kell megfelelni, amit a tanár érez, vagy elvár. A diáknak ez a típusú közlés azt jelenti, hogy ő elfogadhatatlan olyannak, amilyennek éppen mutatkozik. Félelmet kelt a beszélő partnerben a tanár hatalmától. Azt a fenyegetést hallják ki belőlük, hogy valaki aki náluk nagyobb és erősebb, megbünteti őket.(például: „eredj ki az osztályból!” ) Sértődötté vagy dühössé tehetik a diákot, és ellenséges

érzések

kifejezésére késztethetik őt – visszafeleselésre,

ellenállásra,

dührohamra, a tanár akaratának kipróbálására. 2. Figyelmeztetés, fenyegetés: nagyon hasonlóak a parancsoláshoz, utasításhoz, irányításhoz, tetézve azzal, hogy az ellenszegülés várható következményeivel is számolni kell. Azt közlik a diákkal, hogy a tanár kevéssé tiszteli az igényeit vagy kívánságait. Félénkké és meghunyászkodóvá teszik a gyereket. (például: „Ha nem viselkedsz rendesen, behívatom a szüleidet.”) 3. Prédikálás, megleckéztetés, „kellene” és „jobb lenne, ha”: ezek a közlések egy külső hatalom, kötelesség, vagy kötelezettség elviselésének terhét róják a diákokra. A sok „kell” és „kellene” hallatás a partnerek/diákok rendszerint ellenállással, és állapotuk még erősebb védelmével reagálnak. Az erkölcsi prédikáció azt adja a diákok tudtára, hogy a tanár nem bízik az ítélőképességükben, jobb, ha elfogadják, amit mások helyesnek tartanak. (például: „ Ilyenkor azt kell tenni, hogy mindent szépen elmondasz az igazgatónak, amit csak tudsz.”) 4. Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása: olyan üzenetek, amelyekből annak bizonyítékát hallják ki a diákok, hogy a tanárok nem bíznak abban, hogy tanítványaik képesek saját maguk megoldani problémáikat. Hatásukra a diákok túlságosan függővé válnak a tanároktól/, nem gondolkodnak önállóan. A tanács felsőbbrendű magatartást sejtet (például: „Én tudom, hogy neked mi a legjobb), ami különösen bosszantó az önállóságuk megteremtéséért küzdő serdülők számára. 5. Tanítás, kioktatás, logikus érvelés: a tanítás, az oktatás és a logikus érvek felvonultatása jogos a tanár- diák kapcsolat problémamentes területén, más körülmények között azonban a partnerek esetleg jogtalannak tekintik őket. A problémával küzdő diákok a „kioktatásra”

kisebbrendűségi,

alárendeltségi, vagy alkalmatlansági érzéssel

47

reagálhatnak. A logikával és a „tényekkel” való érvelés gyakran ébreszt védekező magatartást, és okoz megbántottságot, de azt sugallja, hogy az diák logikátlan és tudatlan. 6. Bírálat, kritizálás, helytelenítés, biztatás: ezek a közlések éreztetik a legjobban a diákokkal azt, hogy buták, alkalmatlanok, kisebbrendűek, értéktelenek, rosszak. A diákok önértékelését nagymértékben szüleik és tanáraik értékelései és bírálatai formálják. Éppen azok a tanárok panaszkodnak a leghangosabban arról, hogy a diákjaik nem tisztelik őket, akik a leggyakrabban használnak negatív kijelentéseket. A diákok védekezéssel és haraggal válaszolnak az olyan közlésre, mert meg kell védeniük a saját énképüket. 7. Dicséret, egyetértés, pozitív értékelés: az olyan pozitív értékelés, ami nem egyezik meg a diák énképével, haragot ébreszthet benne. A diákok ezeket a pozitív megállapításokat a manipulálásukra szolgáló kísérletként, és a tanár akaratát érvényesíteni kívánó, finom befolyásolási módszerként értelmezik. (például: „Csak azért mondja ezt, hogy keményebben dolgozzam.”) 8. Szidás, megbélyegzés, kifigurázás: a negatív értékelésnek és a kritizálásnak bizonyos formái, és mint ilyenek, ugyanolyan romboló hatásuk van bárki (de különösen a diákok) énképének alakulására. 9. Értelmezés, elemzés, megállapítás: ezek azt éreztetik a diákokkal, hogy a tanár „átlát rajtuk”, ismeri indítékait, és tudja, miért viselkedik így. („Te ezt csak azért csinálod, hogy magadra tereld mindenki figyelmét.”) Ez az amatőr pszichoanalízis fenyegető és ijesztő lehet a bárki számára. Ha a tanár elemzése helyes, a diák védtelennek, lemeztelenítettnek érzi magát, és zavarba jön. Ha az elemzés téves, mint ahogy általában az, a diákok dühösek, mert alaptalanul vádolják őket. 10. Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás: a felszínen ezek a közlések segítőnek tűnhetnek a problémával bajlódó embereknek. Valójában azonban nem annyira segítőek, mint amilyennek látszanak. A diákok átlátnak ezeken az őket megváltoztatni szándékozó tanári próbálkozásokon – és nem dőlnek be nekik. A diákok érzéseinek figyelmen kívül hagyására alkalmazott, rokonszenvet éreztető és más, ehhez hasonló gyakori módszerek leállítják a további kommunikációt, mert a diákok megérzik, hogy a tanárok azt várják tőlük, ne érezzenek úgy, ahogy éppen éreznek.A biztatás minden formája azt érezteti, hogy a bajban lévő ember túloz, rosszul fogja fel a dolgokat, bizonyos értelemben „bolond”. Ezért reagálnak a diákok néha ellenségesen a tanárok támogató és rokonszenvező próbálkozásaira, melyekkel jobb hangulatot akarnak bennük kelteni. 11. Kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések: kérdéseket feltenni, amikor a diákoknak problémái vannak – ez bizalomhiányt, gyanakvást vagy kétséget jelenthet. A

48

diákok egyes kérdéseket úgy értelmeznek, hogy azokkal a tanár szándékosan csapdába akarja őket ejteni. Például:”Mennyi ideig tanultál? Csak egy órát? Hát, nem is érdemelsz jó jegyet.” A diákok gyakran érzik fenyegetőnek a kérdéseket, különösen, amikor nem értik, miért kérdezgeti őket a tanár. Amikor a tanárok kérdezgetik azt a diákot, aki egy problémáját elébük tárja, a diák arra következtethet, hogy a tanár információt próbál tőle szerezni azért, hogy megoldja helyette a problémát, és nem engedi, hogy ő maga oldja meg a saját problémáját. 12. Visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humorizálás, a figyelem elterelése: az ilyen üzenetek azt közvetíthetik a diáknak, hogy a tanárt nem érdekli igazán az ő mondanivalója, a tanár nem tiszteli érzéseit, és talán el sem fogadja őt. A diákok meglehetősen komolyak és elszántak, ha egy problémájukról kell beszélniük. Ha erre ugratással, bosszantással, gúnyolódással, vagy tréfálkozva reagál a tanár, akkor megsértődnek, és elutasításnak vagy megszégyenítésnek értelmezik. A diákok azt szeretnék, hogy tisztelettel meghallgassák és értsék meg őket. A gúnyolódó, tréfálkozó, a gondolatmenetből kizökkentő tanárok arra késztetik a diákokat, hogy máshová forduljanak problémáikkal. Az ilyen tanárokat nem tekintik segítő személynek, és sajnálatos, de nem bíznak meg bennük, már többé nem akarnak hozzájuk fordulni.

3.2. Karácsony Sándor: nevelő-növendék kapcsolata A nevelés mibenlétét Magyarországon máig legmodernebbül a magyar pedagógia klasszikusa, Karácsony Sándor fogalmazta meg. Ha legalább egy, idősebb, többet tudó fél (nevelő) és legalább egy tapasztalatlanabb, de befogadásra kész, kíváncsi partner (növendék) között olyan viszonyulások alakulnak ki, amelyek ember és ember között általában lehetővé teszik az érzelmi, értelmi és akarati hatásgyakorlást (művészeti, nyelvi, valódi társadalmi relációk), akkor kölcsönösen gazdagodhatnak egymásból. A nevelés tehát voltaképpen növelés. Növelés, növekedés csak műveltségi anyaggal, csak normákkal, csak direkt ráhatásokkal nem érhető el, ezeknek az egyén autonómiája ellenáll. Ez nem úgy értendő, hogy le kell mondani a normákról, vagy a műveltség anyagáról, hanem úgy, hogy a normákat is, meg a műveltségi anyagot is csak a két fél kapcsolata elevenítheti meg. A nevelés persze akkor is beavatkozás a másik életébe, ha nem direkt ráhatás, de kibírható, ha bizonyos a másik fél jó szándéka, hitele van egyiknek a másik előtt.

49

Karácsony (2005) szerint a kétségtelen jó szándék és kölcsönös hitel a családi relációban biztosított leginkább, neveléselméletének és a tanár-diák kapcsolatnak ezért egyik alappillére a familiaritás. A szeretetteljes családi élet légkörében megvalósítható a kölcsönösség, a javakban, munkában, felelősségben való igazságos osztozás, az állandó érzelmi és értelmi kontaktus, a gyümölcsöző együttműködés, egymás teljesítményen alapuló kölcsönös megbecsülése. Karácsony a maga korában a még többnyire ép, tradicionális család működésében látta azokat a pozitívumokat, lehetőségeket, amelyek az intézményes nevelésben is követhetők. Úgy gondolta, hogy nevelő és növendék familiáris viszonyban jobban elviselhetik egymást, mint bármilyen egyéb, alá-fölérendelési, vagy pusztán szabályok segítségével biztosított mellérendelési viszonyulásban és sikeresebben együtt is dolgozhatnak: a családi relációknak nagyobb az elaszticitása, mivel bizalmi alapon működnek. Felfogása szerint a családias viszonyulás az iskolában is megnyugvást hozhat és lehetőségeket ad. Ha növendékeket gyermekeimnek, öcséimnek, húgaimnak tekintem és ők is elfogadnak apjuknak, bátyjuknak, stb., könnyebben elviseljük egymást, könnyebben találunk azonos érzelmi húrokat, nyelvet, működő közösségi formákat. Karácsonyhoz hasonlóan határozza meg a nevelés fogalmát Kron (2003) más szakkifejezésekkel: a nevelés kölcsönösen egymásra vonatkoztatott társadalmi cselekvés formájában jelenik meg, legalább két (idősebb, kompetens – fiatalabb, kevesebb tudású, még nem kompetens) személy közötti interakcióként. A nevelés nem elsődlegesen, hanem naiv, reflektálatlan formában erősíti föl a közben állandóan lejátszódó enkulturációs és szocializációs folyamatokat. A nevelés tehát nevelő és növendék kölcsönhatása, szociális interakciók rendszere. A nevelési viszonyban a partnerek egész létükkel viszonyulnak, pedagógiailag megalapozott szerepeik védelmétől megfosztva, a relációt közösen megfogalmazva. A partnerek egymás előtti hitelét Kron (2003) szerint a folyamatos érdekegyeztetés biztosítja. A növendékekkel kialakított társas viszony legnagyobb értéke az lehet, ha valóban társa a nevelő a diáknak. Ez a társas jelleg abban nyilvánul meg, hogy a nevelő és növendék nem két külön világban élnek, életük súlypontja nem az iskolán kívülre esik, hanem ott van, ahol együtt léteznek: az iskolában. Ennek az igazán mellérendeléses, társas viszonynak a természetes alapja az igazi és nem művi autonómia. Igazi autonómiát minden emberi viszonylatban csakis az biztosít, ha a másikra tekintettel tudunk lenni. Pedagógus részről súlyos hiba, ha a növendéknek

50

nem azt az autonómiát adja meg, ami neki adott fejlődési stádiumában éppen dukál: gyermeknek a játékban, kölyöknek a munkában, serdülőnek a problémázásban és önállósodásban, ifjúnak a késhegyig menő vitában. Értelmi kapcsolatba csak akkor kerülhet a nevelő a növendékeivel, ha közös nyelvet talál velük, az is elmondható tehát, hogy minden nevelés nyelvi nevelés. A kisgyermekkel például játéknyelven beszélhetünk, sok mondóka, vers, ének, szabály-játék ad alkalmat nekik az utánzásra, ami az ő nyelvtanulásuk. A kisiskolások nyelve a gyűjtés, ezen lehet velük szót érteni, készséggel szedik csokorba és veszik tudomásul a szükséges tények sokaságát. A serdülők az élet, a tanulás, a tudomány törvényszerűségeit szeretnék kikutatni, probléma-nyelven beszélnek, ezen kellene hozzájuk szólni. Karácsony úgy gondolja, hogy a tanár-diák viszony lényege a kölcsönösség. Közvetlen beavatkozás a növendék életébe nem lehetséges, mert ő is autonóm lény, de ha megfelelő viszony alakul ki a két fél között, akkor lehetségessé válik az áramlás, tehát a kultúra és a társadalomban élés készségeinek átadása (enkulturáció, szocializáció). Táblázatba is foglalta, hogy a fejlődés egyes stádiumaiban milyen a megfelelő viszonyulás tanár és diák között: 10.számú táblázat. Tanár-diák viszony alakulása a fejlődés stádiumai szerint Jog Kisgyerek Játék Kölyök

Verseny

Művészet

Tudomány

Társadalom Vallás

A nevelő

spontán

utánzás

alkalmi

mese

játszópajtás

mítosz

vezető

öröm

társaság

munkakedv gyűjtés

csapat

/gyűjtemény/ Kamasz

elkülönülés Remek

fogadalom - szerzet

eskü

/totem-

szabály

átok

- ideál

tabu/ Ifjú

Harc

Kultusz

elvek

- szertartásos

/liturgia/

dogma

viselkedés /rítus/

51

kétely /kritika/

partner

Eszerint például a nevelő a kisgyereknek felnőtt játszótársa, a kölyöknek csapatvezetője, a kamasznak ideálja, az ifjúnak vitapartnere, ha mindez tud lenni, akkor lehet igazán jó a viszonyuk. Karácsony (2005) meglátása szerint a nevelés két emberi lélek közös funkciójaként értelmezhető: a nevelőké és a növendékeké.

3.3. Az eredményes tanár-diák kapcsolat A tanár-diák kapcsolat eredményessé tételéhez tudásra, a tanári személyiség alkalmassá fejlesztésére és a pedagógiai módszertan alkalmazására van mindenekelőtt szükség. Az előző fejezetek bemutatták a tanár-diák kapcsolatból nélkülözhetetlen pedagógiai kommunikációt, a fellépő kommunikációs gátakat illetve igyekeztem lényegretörően bemutatni a debreceni professzor, Karácsony Sándor nevelő-növendék kapcsolatáról való felfogását. Ebben a fejezetben elsősorban Gordon (2003) eredményes tanár-diák modelljét bemutatatására fektettem a hangsúlyt, de előtte helyet kap Golnhofer (2003) reprezentatív kutatásának (A pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról) bemutatása is a tanár-diák viszonyt illetően. Golnhofer (2001) kutatatásának

egyik

eredménye

hogy a megkérdezett

pedagógusok 87%-a fontosnak tartja a pozitív tanár-diák viszonyt érzelmi szinten is, és csak 11%-uk jelezte hogy ez számukra egyáltalán nem lényeges. A jó tanár-diák viszony egyik feltétele a tanulók barátságos kommunikációja a tanárral, ami olyan egyszerű viselkedésmintákban valósul meg, mint például a köszönés a folyóson, a mosolygás, udvariasság. A kutatási eredmények alapján a rossz tanár diák viszony okaiként sorrendben,

az osztály tanórai és tanórán

kívüli viselkedése, a tanár rossz

helyzetfelismerése, aktuális állapota, az osztály „pszichés” állapota (életkori sajátosságok, aktuális események) végül az eltérő normák hatása jelenik meg. Az a tendencia figyelhető meg, hogy a pedagógusok könnyebben elviselik, ha egy diákkal rossz a viszonyuk, mintsem hogy egy egész osztállyal legyenek ilyen viszonyban, mert az már a szakmai kompentenciájuk hiányosságára utalhat, gyengítve énképüket. Ugyanakkor megfigyelhető az a tendencia is, hogy a sikertelen tanár-diák kapcsolatokért a pedagógusok döntő többsége a felelősséget előszeretettel hárítja a diákokra (Ferge, 1983,1989). Gordon (1997) szerint a diákok akkor tudnak igazán jól tanulni, jól érezni magukat a tanítási órán, ha a tanár-diák kapcsolat jó, hiszen ekkor a diákoknak nem szükséges különböző védekező stratégiákat kidolgozni, sem pedig azon morfondírozni hogyan

52

járhatnak túl a tanár eszén. Amennyiben a tanár-diák kapcsolat jó, a pedagógusnak sem kell vesződnie azzal hogy különféle fegyelmezési stratégiákat alkalmazzon, őrmester vagy diktátor szerepbe bújva. Semmilyen tanítási módszer nem hatékony, ha nincs egy stabil, jó viszony a tanárok és a diákok között. Gordon szerint akkor nevezhető jónak a tanár-diák kapcsolat, amikor jellemző rá: 1. nyíltság (átláthatóság): mindkét fél őszinte és egyenes egymással szemben 2. törődés: mindkét fél tudja hogy a másik értékeli őt 3. egymástól való kölcsönös függés (ami nem egyoldalú függés) 4. elkülönülés: a tanár és a diák tud egymástól külön fejlődni, egyéniségét fejleszteni 5. igények kölcsönös kielégítése: egyikük sem a másik rovására elégíti ki igényeit Gordon

a

jó

tanár-diák

kapcsolat

megőrzését

illetve

kialakítását

a

problémafelismerésben és meghatározásban látja. Ahhoz hogy a pedagógus hatékonyan tudjon reagálni egy adott problémára, először meg kell állapítania hogy a tanáré vagy a diáké az adott probléma. Ez konkrétan azt jelenti hogy a problémamegoldást illetően más módszereket használ a tanár, ha az övé a probléma és megint másokat ha diáké. Az alábbi ábrákat tekinthetjük a Gordon módszer fontos részeinek:

A diák összes lehetséges viselkedése

Elfogadható viselkedés

A diáké a probléma Nincs probléma

Elfogadhatatlan viselkedés

A tanáré a probléma

6.ábra: Gordoni téglalapok (Gordon, 1997) Elsőként a pedagógus feladata beírni a téglalapba a diákok összes lehetséges viselkedését (a jelentkezés, véleménynyilvánítás, ásítás stb.), majd ezek után besorolni ezeket a viselkedéseket az elfogadható illetve elfogadhatatlan kategóriákba. Amennyiben a tanárt zavarja egy adott viselkedés, akkor a pedagógusé a probléma, azonban ha észreveszi, hogy a diák viselkedése nem helyzethez illő, de belőle nem vált ki negatív reakciót,

53

rosszallást, akkor a diáké a probléma. Ez a módszer természetesen nem egy standard recept a problémák megoldására, éppen azért mert minden pedagógus-szubjektíven- más más viselkedéseket tart elfogadhatónak illetve elfogadhatatlannak. Gordon ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet hogy a második téglalapban levő elválasztó vonal nem stabil, olyan értelemben hogy mozoghat fel vagy le. Ez a „mozgás” a következő tényezőktől függ: változás az én-ben (hangulat, lelkiállapot, inter-és intraperszonális kapcsolatok), rokonszenv, szimpátia (a tanár óhatatlanul másképpen érez egyik vagy másik diákja iránt), a környezet és a helyzet hatása (megszokott vagy attól eltérő tantermi szituáció) . Ahhoz, hogy a nemkívánt viselkedés megszűnjön, a tanár-diák kapcsolat kiegyensúlyozott legyen, a tanárt zavaró viselkedés mindenképpen a diák tudomására kell jusson, ahhoz hogy fennálljon a változás/változtatás lehetősége. Ezt a tanár az én-közlés módszerével valósíthatja meg. Az én-közlés egy kommunikációs mód, amely tartalmazza a pedagógus érzését, megnevezve a kiváltó okot (maga a viselkedés) és figyelmeztető jelleggel bír a következményt illetően. (például: „Richárd, ha beleszólsz a feleltetésbe, ez zavar engem, mert nem tudok maximálisan az osztálytársadra figyelni”). Az ilyen és hasonló én-közlések eredményes konfrontációt generálnak ami nagymértékben elősegítheti a változásra iránti hajlandóságot, nem rontják a tanár és diákja közötti kapcsolatot és minimális negatív értékelést tartalmaznak a diák viselkedésével kapcsolatban. Ez a gyakorlati módszer bizonyítottan működőképes és szerencsére hazánkban is egyre több pedagógus alkalmazza a sikeres tanítás elérése és a jó tanár-diák viszony megalapozása végett.

54

III. METAANALÍZIS Szerző Mckinsey

OECD

Év A kutatás témája 2007 Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? 2005 A tanári munka eredményessége és hatékonysága

Golnhofer, E.

2001 A pedagógusok nézetei a gyerekről, diákokról

DarlingHammond, L.

2000 Milyen mutatók, jelzőszámok alapján lehet egymástól megkülönböztetni a jó és a rossz, a hatékony és a kevésbé hatékony pedagógust? 1998 Kapcsolatok a tanár-diák interperszonális viselkedés és a tanári személyiség között 1995 Tanári szerepek percepciója

Fisher, D., Fraser,B., Kent H. Sallay, H.

55

Eredmények A diákok teljesítményét a családi háttér mellett, az iskolai hatások közül leginkább a pedagógus munkájának minősége befolyásolja A résztvevő országok jelentős háttértámogatást kaptak ahhoz, hogy az oktatáspolitikusok átfogó, nemzetközileg is alkalmazott és bevált mérési, értékelési, minőségfejlesztési és minőségbiztosítási standardokat dolgozzanak ki az iskolákban a hatékony és eredményes tanári munka végett. A diákkép tartalma a tanár-tanuló viszony észelése kapcsán alapvetően a szociális észlelés jellegzetességei szerint alakul, de hatnak a tanári tevékenység sajátosságai, főként az, hogy milyen életkorú gyermekekkel foglalkoznak. Nincs egyetlen olyan indikátor jellegű mutató sem, amely alapján a pedagógus teljesítménye egyértelműen, egyszerű eszközökkel értékelhető lenne. A tanárok önmagukról alkotott képe és a diákok észlelése tanáruk személyiségéről azonos volt. A tanár-diák interakciók, a pedagógusnak az osztállyal kialakított kapcsolata alapvetően fontosak egy optimális pedagógusi szerepkör teljesítéséhez.

IV. A kutatás ismertetése

1. Módszertan 1.1. A kutatás célja és hipotézisei A kutatás célja feltárni hogyan értékelik a diákok osztályfőnökük attitűdjét, osztálytermi viselkedését és milyen a tanár-diák kapcsolat. Hipotézisek: 1. Feltételezem, hogy a diákok osztályfőnöküket megértőnek, kedvesnek, segítőkésznek és barátságosnak ítélik meg. 2. Feltételezem, hogy különbség mutatható ki a reál és a humán tagozaton tanuló diákok osztályfőnökre vonatkozó értékelése között. A humán tagozaton tanulók jobb vezetőnek, segítőkészebbnek, megértőbbnek, példaképnek látja osztályfőnökét, mint a reál szakon tanulók. 3. Feltételezem, hogy a humán tagozaton tanuló diákok pozitívabban értékelik az osztályfőnök-diák kapcsolat minőségét, mint a reál osztályokban tanulók. 4. Feltételezem, hogy az a osztályfőnök, aki negatívan címkézi a diákjait (negatív Pygmalion effektus), inkább fektet hangsúlyt a tananyag átadására, mint a személyes kapcsolat kialakítására és a diákok ezért kevésbé fogják példaképnek tekinteni.

1.2. A vizsgált populáció bemutatása A vizsgált populáció 80 diákból állt, melynek 51%- a Pedagógia Líceum, X. és XI. osztályos tanulója, társadalom-tudományok szakon és 49%- a Bolyai Farkas Elméleti Líceum, XI.osztályos tanulója, matematika-informatika szakon.

56

7. ábra. A kérdőívet kitöltő diákok megoszlása iskolák szerint

A kérdőívet kitöltő diákok megoszlása iskolák szerint

49% 51%

Bolyai Farkas Pedagógia Líceum

1.3. Módszerek és eszközök Négy osztályban mértem fel az osztályfőnökök értékelését és azt hogy hogyan vélekednek a tanulók az osztályban folyó tanári interakcióról, a tanár-diák kapcsolatról. Felmérésem során kérdőíves módszerrel dolgoztam. Két kérdőívet alkalmazok, melyek közül az első a QTI (Questionnaire

on

Teacher

Interaction),

melyet

magyarra

fordítottam

és

visszafordítattam angolra. Ezt a kérdőíves módszert Darrell Fisher, Barry Fraser és Harry Kent (1998) kutatásában találhatjuk meg (Relationships between Teacher-Student Interpersonal Behaviour and Teacher Personality, School Psychology International, ,Launcestion Secondary College, Launceston, Australia, 99-119) Második kérdőívem Sallay Hedvig (1995) kutatásában jelent meg, melynek címe: Tanári szerepek percepciója: egy általános iskolai felmérés tanulságai (Magyar Pedagógia, 95. évfolyam, 3–4. szám 201–227, Kossuth Lajos Tudományegyetem Pszichológiai Intézet, Debrecen). Az első kérdőív a tanári interakció különböző vetületeiről való értékelést vizsgálta: mennyire szigorú, segítőkész, barátságos,

megértő, bizonytalan,

elégedetlen

és

figyelmeztető a tanár, milyen vezető és mennyi szabadságot kapnak a diákok a tanítási órán. A diákok A, B, C, D vagy E betűk bekarikázásával jelölhették válaszaikat, ahol az A soha és E mindig jelentésűek, a köztes betűk pedig a kettő közötti árnyalatot jelölték. A nyolc faktorhoz a következő kérdések tartoztak: 1. vezetés: 7 item, kérdések száma szerint: 3,31,36,40,45,52,62. 57

2. segítőkész/barátságos: 8 item, kérdések száma szerint: 5,15,29,35,37,47,50,60 3. megértő: 8 item, kérdések száma szerint: 4,6,11,13, 17, 18,32, 56 4. a diákok felelőssége/szabadsága: 8 item, kérdések száma szerint: 8,21,25,27,33,48,49,64 5. bizonytalan: 7 item, kérdések száma szerint: 23,34,39,42,44,46,55 6. elégedetlen: 9 item, kérdések száma szerint: 7,10,12,19,26,28,30,54,58 7. figyelmeztető: 8 item, kérdések száma szerint: 16,24,38,41,43,51,59,63 8. szigorú: 9 item, kérdések száma szerint: 1,2,9,14,20,22,53,57,61 A második kérdőívvel azt mértem fel, hogy látják a tanulók a tanári értékelést, a fegyelmezés problémáját, milyennek élik meg az órai légkört, milyennek találják osztályfőnökük személyiségét, mennyire tudnak példaképként tekinteni rá, mennyire fejti ki hatását a negatív Pygmalion-effektus, milyen a tanár szaktárgyi tudása és milyen az osztályával való személyes kapcsolata. Ebben az esetben a diákok 1-5.-ig terjedő skálán jelölhették meg válaszaikat: 1: egyáltalán nem jellemző a szóban forgó tanítási órára, illetve tanárra, a 2: kevésbé jellemző, 3: nem tudom eldönteni, 4: többnyire jellemző, 5: teljes mértékben jellemző. A válaszok kiértékelésénél és összegzésénél faktorok szerint csoportosítottam az adott kérdéseket, kijelentéseket. A faktorok a következők: 1. A tanulók teljesítményének értékelése, ennek módja, eszközei és körülményei: 19 item 2. A fegyelmezés problémája: 11 item 3. Az órai légkör: 11 item 4. A tanári személyiség: 15 item 5. A tanár mint példakép: 5 item 6. Pygmalion-effektus: 8 item 7. Szaktárgyi tudás: 10 item 8. Személyes kapcsolatok: 14 item

58

2. A kutatás eredményei 2.1. Az első kérdőív eredményei Az első kérdéskör azt vizsgálta, hogy milyennek találják a diákok a tanári vezetést. A diákok 29%-a áltagon alulinak értékelte osztályfőnöke vezetési stílusát, 46%-a átlagosnak tartotta és csak 25%-uk értékelte igazán jó vezetőnek osztályfőnökét. 8.ábra. Milyen a tanári vezetés? Milyen a tanári vezetés?

25%

29% átlagon aluli átlagos átlagon felüli 46%

A jó vezetői képességekkel rendelkező tanár lelkesen beszél a tantárgyáról, észreveszi ha a diákjai valamit nem értenek, a diákok sokat tanulnak tőle, képes fenntartani a figyelmüket, mindenről tud ami az osztályteremben zajlik, egy jó vezető, aki magabiztosan cselekedik. A alábbi ábra azt mutatja meg hogy mennyire segítőkész és barátságos a tanár. A diákok 34%-a szerint az osztályfőnökük kevésbé segítőkész és barátságos, 49%-a átlagosnak ítéli meg és csak 17%-uk nevezi őket átlagon felülinek. A segítőkész és barátságos tanár aggódik, ha valamit nem értettek meg diákjai, segít nekik a munkában, személyes érdeklődést tanúsít diákjai irányában, barátságos, olyan ember akire mindig lehet számítani, van humorérzéke és az órája kellemes

59

9. ábra. Mennyire segítőkész és barátságos a tanár? Mennyire segítőkész és barátságos a tanár?

17% 34%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli

49%

. A diákok 25%-a átlagon alulinak, 36%-a átlagosnak és 39%-a áltagon felülinek értékelte osztályfőnöke megértő képességét. A megértő tanár megbízik diákjaiban, amennyiben nem értenek vele egyet, szóvá tehetik, hajlandó elmagyarázni újra a dolgokat, ha a diákok szeretnének valamit, hajlandó közreműködni, meghallgatja őket, szimpatizálja őket és türelmes. 10. ábra. Mennyire megértő a tanár?

Mennyire megértő a tanár?

25% 39%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli 36%

60

Arra a kérdéssorra ami a diák szabadságát vizsgálta a tanítási órán, a következő válaszok születtek: a tanulók 29%-a átlagon alul, 52%-a átlagosnak és csak 19%-a értékelte átlagon felülinek a tanulói szabadságot. A diákok szabadsága és saját felelőssége a tanórán abban nyilvánul meg, hogy pár dologban dönthetnek a tanár óráján, tudják befolyásolni őt, lehetőségük van olyan feladatokat kiválasztani, amelyek a leginkább érdeklik őket, a tanár elnéző, engedékeny, a diákoknak választási lehetősége van, hogy mit tanuljanak és az órán a tanár sok szabadidőt hagy nekik. 11. ábra. Mennyi szabadságot kap a diák a tanórán?

Mennyi szabadságot kap a diák a tanórán?

19%

29%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli

52%

A diákok 31%-a áltagon alulinak tartja osztályfőnöke bizonytalanságát, 40%-a átlagosnak és 29%-a átlagon felülinek ítéli meg. A bizonytalan tanár habozó, úgy viselkedik, mint aki nem tudja mit csináljon, megengedi, hogy a diákok dominálják, nem biztos abban hogy mit tegyen, amikor a diákok bohóckodnak, könnyű bolondot csinálni belőle és szégyellős.

61

12. ábra. Mennyire viselkedik bizonytalanul a tanár?

Mennyire viselkedik bizonytalanul a tanár?

29%

31% átlagon aluli átlagos átlagon felüli 40%

A 13.-as ábra azt mutatja, hogy a diákok mennyire látják elégedetlennek osztályfőnöküket. A diákok 19%-a átlagon alulinak, 44%-a átlagosnak és 37%-a átlagon felülinek értékelte tanára elégedetlenségét. Az elégedetlen tanár fenyeget, hogy büntesse diákjait, azt feltételezi hogy a tanulók puskáznak, azt gondolja, hogy a diákok nem tudnak semmit, gondterhelt, elhallgattatja diákjait, azt hiszi képtelenek elvégezni jól a feladataikat, elégedetlennek tűnik és gyanakvó. 13.ábra. Mennyire elégedetlen a tanár?

Mennyire elégedetlen a tanár?

19% 37%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli 44%

62

Az alábbi ábra azt mutatja meg hogy mennyire figyelmeztető a tanár: a diákok 14%-a átlagon alulinak, 45%-a átlagosnak és 41%-a átlagon felülinek értékelte. A figyelmeztető tanár váratlanul feldühödik, lenézi a diákjait, túl gyors ahhoz hogy kijavítsa diákjait, amikor megszegnek egy szabályt, türelmetlen, rossz természete van, nem könnyű felvenni vele a harcot és szarkasztikus. 14.ábra. Mennyire figyelmeztet a tanár?

Mennyire figyelmeztet a tanár?

14% 41%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli 45%

Az alábbi ábra a tanári szigorról való véleményeket gyűjti egybe. A diákok 46%-a átlagon alulinak, 35%-a átlagosnak és 19%-a átlagon felülinek tartja osztályfőnöke szigorúságát. 15.ábra. Mennyire szigorú a tanár? Mennyire szigorú a tanár?

19% 46%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli

35%

63

A szigorú tanárra jellemző: csendben kell lenni az óráján, igényes, felmérői, tesztjei nehezek, elvárásai nagyon magasak, a diákoknak az engedélyére van szükségük, mielőtt felszólalnának, a diákok félnek bemenni az órájára, ha nem fejezték be a házifeladatukat, szigorú a felmérőknél való jegyadásnál, és a diákok félnek tőle.

2.2. A második kérdőív eredményei Az alábbiakban áttérek a második kérdőív eredményeire. Az első faktor a tanulók teljesítményének értékelését vizsgálja, pontosan azt hogyan látják a diákok osztályfőnökük értékelését. A diákok 49%-a átlagon alulinak tartja osztályfőnöke értékelését, 41%-a átlagosnak és 10%-a átlagon felülinek ítéli meg. A jól értékelő tanár mindig igazságosan osztályoz, sokszor megdicséri diákjait és sokra becsüli ha valaki szorgalmas. 16.ábra. Hogyan értékel a tanár? Hogyan értékel a tanár?

10% 49%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli

41%

Az alábbi ábra a fegyelmezés problémájának értékelését mutatja be. A diákok 18%-a átlagon alulinak, 48%-a átlagosnak és 34%-a átlagon felülinek tartja osztályfőnöke fegyelmezését. A jól fegyelmező tanár nem kiabál, észreveszi ha ellógtak az órájáról, nem a hiányzásokkal büntet, nem fenyegetőzik, a fegyelmi problémákat egyedül oldja meg.

64

17. ábra. Milyen a tanár fegyelmezése? Milyen a tanár fegyelmezése?

18% 34%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli 48%

A diákok 25%-a átlagon alulinak, 45%-a átlagosnak és 30%-a átlagon felülinek ítéli meg az órai légkört. A jó tanár igyekszik jó hangulatot teremteni, óráin mindenki figyel, közösen beszéli meg diákjaival az elvégzendő feladatokat, nem válik türelmetlenné és nem uralkodik zűrzavar az óráján. 18.ábra. Milyen az órai légkör?

Milyen az órai légkör?

25%

30%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli 45%

65

A tanár személyiségét a diákok 12%-a átlagon alulinak, 45%-a átlagosnak és 43%-a átlagon felülinek értékelte. A jó tanár nem panaszolja el saját problémáit az óráin, nem késik az órákról, arra neveli diákjait, hogy figyeljenek egymásra, segítsék egymást, meg tudja kedveltetni az unalmasabb anyagrészeket is az osztállyal és nem tesz kollégáira rosszindulatú megjegyzéseket. 19.ábra. Milyen a tanár személyisége?

Milyen a tanár személyisége?

12% 43%

átlagon aluli átlagos 45%

átlagon felüli

A tanár, mint példakép a következőképpen jelenik meg: 26%-a a diákoknak átlagon alulinak, 56%-a átlagosnak és 18%-a átlagon felülinek ítéli meg. A tanárra, mint példaképre mindenki felnéz, a diákjai azt tartják róla, hogy ő a legjobb tanár, akivel találkoztak, a diákok szívesen lennének olyan tanár mint ő, a diákok hallgatnak rá és megfogadják tanácsait. 20.ábra. Milyen példakép a tanár?

Milyen példakép a tanár?

18%

26% átlagon aluli átlagos átlagon felüli 56%

66

A negatív Pygmalion hatás érvényesülése a diákok szerint: 45%-ban átlagon aluli, 36%-ban átlagos és szerencsére csak 19%-ban átlagon felüli. A negatív Pygmalion hatás úgy érvényesülhet, hogyha a tanár egyszer elkönyveli magának hogy ki a jó és ki a rossz tanuló, bárhogy is igyekszik valaki, nem fog másfajta jegyet kapni nála. A kedvenc diákjainak mindent megenged és vannak olyan tanulók, akik bármennyit is tanulnak, úgyis rossz jegyet ad nekik. A gyengébb tanulóknak olyan kérdéseket tesz fel, amelyekkel be tudja bizonyítani, hogy úgysem tudnak semmit 21.ábra. Mennyire érvényesül a negatív Pygmalion hatás?

Mennyire érvényesül a negatív Pygmalion hatás?

19% 45%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli

36%

A diákok 36%-a átlagon alulinak, 38%-a átlagosnak és 26%-a átlagon felülinek tartja osztályfőnöke szaktárgyi tudását. A szaktárgyában jártas tanár tud kielégítő választ adni a diákok kérdéseire, nem veszi rossz néven ha magyarázatot kérnek tőle az új anyagrészt illetően, nem hiszi azt hogy az ő tantárgya a legfontosabb, úgy igyekszik magyarázni hogy a gyengébb tanulók is megértsék és nem foglal állást olyan kérdésekben amihez egyáltalán nem ért. .

67

22.ábra. Milyen a tanár szaktárgyi tudása?

Milyen a tanár szaktárgyi tudása?

26%

36%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli

38%

Az a kérdéskör mely a tanár személyes kapcsolatát vizsgálta az osztállyal, a következő válaszok jelentkeztek: a diákok 44%-a átlagon alulinak, 39%-a átlagosnak és csak 17%-a tartja átlagon felülinek a tanár-diák kapcsolatot. A pozitív töltetű tanár-diák kapcsolatot létesítő tanár szívesen résztvesz az osztály különböző rendezvényein, nem zárkózik el személyes beszélgetésektől, észreveszi ha valakinek személyes problémái vannak és megpróbál segíteni, mindenkihez van egy jó szava, szívesen elmegy osztálykirándulásra, nem hagyja figyelmen kivül az osztály gondjait-bajait. 23.ábra. Milyen a tanár-diák kapcsolat? Milyen a tanár-diák kapcsolat?

17% 44%

átlagon aluli átlagos átlagon felüli

39%

68

Leíró statisztika

N vezetés segitőkész megértő a diák felelőssége, szabadsága bizonytalan figyelmeztető elegédetlen tanulók teljesítményének értékelése, ennek módja, eszközei és körülményei a fegyelmezés problémája órai légkör szigorú tanári személyiség Pygmalion effektus személyes kapcsolatok Érvényes N

Minimum

Maximum

80

6,00

26,00

17,0375

Átlag

Szórás 4,63461

80

2,00

30,00

19,4875

5,74124

80

7,00

31,00

20,0875

5,57161

80

3,00

26,00

12,6375

4,48695

80

,00

20,00

8,6500

4,50344

80

2,00

27,00

13,5625

4,96531

80

2,00

30,00

16,6875

5,31678

80

33,00

63,00

50,9125

5,27759

79

13,00

39,00

22,3418

4,86454

79

21,00

49,00

31,6709

5,13840

80

6,00

30,00

17,0875

4,78974

77

23,00

54,00

35,5065

5,37446

77

8,00

37,00

17,3896

6,62363

77

27,00

50,00

40,5195

5,43287

77

11. számú táblázat. Az osztály beállítottsága (profilja) szerinti különbség vizsgálata

Profil

Vezetés Segítőkész, barátságos Megértő A diák szabadsága Bizonytalan Elégedetlen Figyelmeztető Szigorú A teljesítmény értékelése Fegyelmezés Órai légkör Tanári személyiség A tanár mint példakép Pygmalion effektus Szaktárgyi tudás Személyes kapcsolatok

Társadalomtudomány (N= 41) Átlag 17,2195 17,8780 18,8537 12,0000 9,3902 18,1707 14,8537 18,2683 49,8537

Szórás 4,93717 5,80170 5,88031 3,91791 4,64154 5,21489 5,27049 4,62615 6,18288

Matematika informatika (N=39) Átlag Szórás 16,8462 4,35007 21,1795 5,23084 21,3846 4,97687 13,3077 4,97972 7,8718 4,27465 15,1282 5,02719 12,2051 4,28080 15,8462 4,69904 52,0256 3,89661

22,3750 30,2250 34,8947 11,9474 19,4737 26,2895 38,7368

5,35263 5,33728 6,06180 3,33651 6,95055 6,02207 5,20750

22,3077 33,1538 36,1026 13,1282 15,3590 23,2564 42,2564

69

4,37790 4,52792 4,61003 2,81144 5,66841 4,54636 5,13357

t

p

,358 -2,669 -2,073 -1,309 1,520 2,654 2,460 2,323 -1,869

,721 ,009 ,041 ,194 ,133 ,010 ,016 ,023 ,065

,061 -2,627 -,986 -1,681 2,850 2,499 -2,987

,951 ,010 ,327 ,097 ,006 ,015 ,004

Nem mutatkozik szignifikáns különbség a tanári vezetés, a diák szabadsága, a bizonytalanság, a teljesítmény értékelése, a fegyelmezés, a tanári személyiség és a tanár, mint példakép esetében. Szignifikáns különbség mutatkozik a matematika informatika szak javára a segítőkészség, barátságosság (t=-2,669, p=0,009), a megértés (t=-2,073, p=0 ,041), az órai légkör (t=-2,627, p=0, 010) és a személyes kapcsolatok (t=-2,987, p=0,004) esetében. Szignifikáns különbség fedezhető fel a társadalomtudományok szak javára az elégedetlenség (t=2,654, p=0,010), a figyelmeztetés (t=2,460, p=0,016), a szigorúság (t=2,323, p=0,023), a Pygmalion effektus (t=2,850, p=0,006) és a szaktárgyi tudás (t=2,499, p=0,015) esetében. A fenti eredmények alapján elmondható, hogy a matematikainformatika osztályokban segítőkészebb, barátságosabb, megértőbb az osztályfőnök, jobb az órai légkör és a tanár-diák kapcsolatot is pozitívnak élik meg a diákok. A társadalomtudomány

osztályokban

elégedetlenebb,

figyelmeztetőbb,

szigorúbb

az

osztályfőnök, negatívan címkézi diákjait (Pygmalion effektus), és nagyobb a szaktárgyi tudása.

2. számú táblázat. Az első kérdőív faktorainak korrelációi Vezetés Vezetés Segítőkész Megértő A diák szabadsága Bizonytalan Elégedetlen Figyelmeztető Szigorú

1 ,694** ,706** ,112

Segítőkész

Megértő

A diák szabadsága

Bizonytalan

,694** 1 ,764** ,296**

,706** ,764** 1 ,270*

,112 ,296** ,270* 1 ,316** -,039 ,088 -,406**

-,431** -,386** -,438** -,161 -,250* -,301** -,335** -,431** -,539** ,242* -,074 ,021 ** Minden korreláció szignifikáns 0,01 szinten * Minden korreláció szignifikáns 0,05 szinten

Elégedetlen

Figyelmeztető

Szigorú

-,431** -,386** -,438** ,316**

-,161 -,250* -,301** -,039

-,335** -,431** -,539** ,088

,242* -,074 ,021 -,406**

1 ,423** ,573** -,264*

,423** 1 ,559** ,404**

,573** ,559** 1 ,036

-,264* ,404** ,036 1

A vezetés korrelál a segítőkészséggel, a megértéssel, negatívan a bizonytalansággal és a figyelmeztetéssel. A jó vezető tehát segítőkész, megértő és kevésbé bizonytalan és figyelmeztető. A segítőkészség korrelál a megértéssel, a diák tanórai szabadságával, negatívan a bizonytalansággal és a figyelmeztetéssel. A segítőkész tanár megértő, szabadságot ad a diáknak a tanórán, nem bizonytalan és nem figyelmeztető. A szigorúság negatívan korrelál a diák szabadságával, a bizonytalansággal és pozitívan az

70

elégedetlenséggel. A szigorú tanár egyáltalán nem ad szabadságot a diáknak a tanórán és elégedetlen. 3. számú táblázat. A második kérdőív faktorainak korrelációja Tanulók értékelése Tanulók értékelése Fegyelmezés Órai légkör Tanári személyiség Tanár-példakép Pygmalion effektus Szaktárgyi tudás Személyes kapcsolatok

Fegyelmezés

Órai légkör

Tanári személyiség

Tanárpéldakép

Pygmalion effektus

Szaktárgyi tudás

Személyes kapcsolatok

1

,339**

,333**

,372**

,220

,038

,298**

,158

,339** ,333** ,372**

1 ,359** ,438**

,359** 1 ,340**

,438** ,340** 1

-,060 ,301** ,253*

,241* ,064 ,130

,338** ,086 ,360**

-,213 ,192 ,180

,220 ,038

-,060 ,241*

,301** ,064

,253* ,130

1 -,312**

-,312** 1

-,183 ,399**

,479** -, 446**

,298** ,158

,338** -,213

,086 ,192

,360** ,180

-,183 ,479**

,399** -, 446**

1 -,063

-,063 1

** Minden korreláció szignifikáns 0,01 szinten * Minden korreláció szignifikáns 0,05 szinten

A fegyelmezés milyensége függ a tanulók értékelésétől, az órai légkörtől, a tanári személyiségtől és a szaktárgyi tudástól. A Pygmalion effektus negatívan korrelál a tanár, mint példaképpel és a személyes kapcsolatokkal és pozitívan a szaktárgyi tudással. Ezek szerint az a tanár, aki alkalmazza a negative címkézést (negativ Pygmalion effektus), nem tekinthető példaképnek, nincs személyes kapcsolata az osztállyal, ellenben nagy a szaktárgyi tudása.

71

V. Következtetések Összegezve az eredményeket és figyelembe véve a kutatás hipotéziseit, elmondhatom: - a diákok osztályfőnöküket megértőnek, kedvesnek, segítőkésznek és barátságosnak ítélik meg. - különbség mutatható ki a reál és a humán tagozaton tanuló diákok osztályfőnökre vonatkozó értékelése között. Ellenben az a hipotézisem, hogy a humán tagozaton tanulók segítőkészebbnek, megértőbbnek, barátságosabbnak látják osztályfőnöküket, mint a reál szakon tanulók, nem igazolódott be. A matematika-informatika szakon segítőkészebb, barátságosabb, megértőbb az osztályfőnök és jobb az órai légkör. Ezzel ellentétben a társadalomtudományok szakon az osztályfőnökök elégedetlenebbek, szigorúbbak és gyakran negatívan címkézik a tanulókat. (negatív Pygmalion effektus) - az a feltételezésem, miszerint a humán tagozaton tanuló diákok pozitívabban értékelik az osztályfőnök-diák kapcsolat minőségét, mint a reál osztályokban tanulók nem igazolódott be. A matematika-informatika osztályokban pozitívabbnak találták a diákok az osztályfőnök-osztály kapcsolatát. Ez a tény azzal is magyarázható, hogy a társadalomtudomány osztályokban gyakran használt negatív címkézés kihatással van a tanár-diák kapcsolatra éppen emiatt negatívnak ítélik meg. - az az osztályfőnök, aki negatívan címkézi a diákjait (negatív Pygmalion effektus), inkább fektet hangsúlyt a tananyag átadására, mint a személyes kapcsolat kialakítására és a diákok ezért kevésbé fogják példaképnek tekinteni. A fenti eredmények tehát egyrészt a Pygmalion effektussal magyarázhatóak, másrészt az iskolák jellege és beállítottsága is befolyásoló tényező lehet.

72

VI. Javaslatok Javasolok egy nyolc alkalomra szóló osztályfoglalkozást a kommunikáció, osztályközösség kovácsolás, tanár-diák interakció illetve csapatépítés fejlesztésére. Az általam kiválasztott célcsoportot a tizedikes diákok képezik. Az alkalmakat nem fogom részletekbe menően tárgyalni, csak iránymutatónak szánom. Megfogalmazom az egyes foglalkozások címét, célját és fő tartalomitemét. Mellőzöm azonban a bemelegítő és záró gyakorlatok tárgyalását. A

csoportjátékokat,

gyakorlatokat

Hajas

(2002):

Kommunikációs

gyakorlatok

középiskolásoknak című könyve alapján terveztem meg. 1.

alkalom: ismerkedés cél: a csoportszabályok megalkotása, elvárások megfogalmazása tartalom: - beszélgetés a találkozások gyakoriságáról, tartalmáról -

csoportszabályok és elvárások közös megállapítása (nagy kartonlapra való rögzítés,

melyet aláírnak a diákok) -

kördiagramm játék: körcikkekre osztva mindenki felrajzolja hogy milyen erők

befolyásolják leginkább az életét (család, barátok, iskola, hobbi, sport, egyéb tényezők) 2.

alkalom: kapcsolatteremtés cél: a meglévő kapcsolatok elmélyítése, új kapcsolatok létrehozása tartalom: - milyen a jó osztályfőnöki óra? (kiscsoportos beszélgetés és lista elkészítése a jó osztályfőnöki óráról) -

3.

osztályszinten való beszélgetés a jó osztályfőnöki óráról: összesített lista elkészítése alkalom: verbális kommunikáció

cél: kommunikációs gátak és a kommunikációt megkönnyítő módszerek ismertetése tartalom: - kommunikációs gátak bemutatása

4.

-

az osztály példákat hoz kommunikációs gátakra iskolai tapasztalatukból

-

a kommunikációt megkönnyítő módszerek bemutatása

-

szituációs játék során ezek alkalmazása alkalom: nonverbális kommunikáció

cél: a nonverbális kommunikáció fontossága az osztálytermi kommunikációban tartalom: - nonverbális kommunikáció elemeinek rövid bemutatása (pl.mimika, gesztusok) 73

-

a testbeszédről való osztályszintű beszélgetés (diákok tapasztalatai tanáraik

testbeszédével kapcsolatban) -

mit fejezhetnek ki ezek az emberek a testbeszédükkel? (kiscsoportos foglalkozás:

különböző képeken szereplő emberek testbeszédének értelmezése) 5.

alkalom: jó tanár-diák kapcsolat cél: a jó tanár-diák kapcsolat megalapozásához szükséges tényezők feltérképezése tartalom: - Gordon tanár-diák kapcsolati modelljének ismertetése -

mitől lesz jó a tanár-diák kapcsolat? (kiscsoportos beszélgetés, lista készítése, majd

osztályszintű beszélgetés) -

mit mondd az osztályfőnök? (az osztályfőnöknő tapasztalatai a jó tanár-diák

kapcsolatról) 6.

alkalom: a jó tanár profilja cél: a jó tanár tulajdonságainak összegyűjtése tartalom: - milyen a jó tanár? (kiscsoportos foglalkozás, minimum 10 tulajdonság összegyűjtése) -

mitől válik valaki jó tanárrá? milyen befolyásoló tényezői vannak? (osztályszintű

beszélgetés) 7.

alkalom: iskolai konfliktusok cél: az iskolai konfliktusok megismerése, tárgyalása tartalom: - iskolai konfliktusos jelenet eljátszása - kiscsoportokban megoldási módozatok keresése - milyen konfliktusokkal találkozott az osztály és hogyan oldották meg? 8. alkalom: útravaló cél: elbúcsúzás, csoport lezárása tartalom: - az eddigi tematikák összegzése -

mi tetszett és mi nem tetszett? (osztályszintű beszélgetés az alkalmakról)

-

mit viszek magammal, mit tanultam? (kiscsoportos beszélgetés)

74

VII. Mellékletek Kérdőív a tanári interakcióról Ennek a kérdőívnek az a célja, hogy körülírd a tanárod viselkedését, ami hozzájárulhat tanárod további fejlődéséhez. Kérlek ne írd fel a neved, minden válaszodat bizalmasan kezeljük. Ez nem egy teszt,a tanárod nem fogja elolvasni válaszaid és ezek nem fogják befolyásolni jegyeidet. Ő csak az osztály eredményeinek átlagát fogja kézhez kapni, nem az egyéni eredményeidet. A következő oldalakon 64 kijelentést találsz. Minden mondatnál, karikázd be azt a betűhöz tartozó választ, amit a leginkább találónak tartasz az osztályfőnöködre nézve. Például: SOHA Érthetően fejezi ki magát. A

MINDIG B

C

D

E

Amennyiben úgy gondolod hogy tanárod mindig érthetően fejezi ki magát, karikázd be az E betűt. Ha úgy gondolod hogy soha nem fejezi ki magát érthetően karikázd be az A betűt. Választhatod a B,C vagy D betűket is, amik a kettő között vannak. Ha megakarod változtatni válaszodat, kérlek húzd át az eredetit és karikázd be az újat. Töltsd ki a kérdőív mindkét oldalát. Köszönöm szépen a közreműködésedet!

LEHETSÉGES VÁLASZOK SOHA A

MINDIG B

C

D

E

soha 1. 2. 3. 4.

Szigorú. Csendben kell lennünk az óráján. Lelkesen beszél a tantárgyáról. Megbízik bennünk.

A A A A

75

mindig B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

5. 6. 7. 8.

Aggódik, ha nem értettük meg. Amennyiben nem értünk vele együtt, beszélhetünk róla. Fenyeget, hogy büntessen minket. Pár dologban dönthetünk az óráin.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

9. Igényes. 10. Azt feltételezi, hogy puskázunk.

A A

B B

C C

D D

E E

11. Hajlandó elmagyarázni újra a dolgokat. 12. Azt gondolja nem tudunk semmit.

A A

B B

C C

D D

E E

13. 14. 15. 16.

Ha szeretnénk valamit, hajlandó közreműködni. A felmérői, tesztjei nehezek. Segít nekünk a munkánkban. Váratlanul feldühödik.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

17. 18. 19. 20.

Ha van valami mondandónk meghallgat minket. Szimpatizál minket. Megpróbál bolonddá tenni minket. Az elvárásai nagyon magasak.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

21. 22. 23. 24.

Befolyásolni tudjuk őt. Az engedélyére van szükségünk mielőtt beszélnénk/felszólalnánk. Bizonytalannak tűnik. Lenéz minket.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

25. Lehetőségünk van olyan feladatokat kiválasztani, amelyek a leginkább érdekelnek minket. 26. Gondterhelt. 27. Hagy minket bolondozni az osztályban. 28. Elhallgattat minket.

A

B

C

D

E

A A A

B B B

C C C

D D D

E E E

29. 30. 31. 32.

Személyes érdeklődést tanúsít irányunkban. Azt hiszi képtelenek vagyok jól elvégezni feladatainkat. Érthetően magyaráz. Észreveszi, ha valamit nem értünk.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

33. 34. 35. 36.

Sokmindent elnéz nekünk órán. Habozó. Barátságos. Sokat tanulunk tőle.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

76

37. 38. 39. 40.

Olyan ember, akire számíthatunk. Gyorsan felmérgelődik. Úgy viselkedik, mint aki nem tudja mit csináljon. Fenntartja a figyelmünket.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

41. Túl gyors ahhoz hogy kijavítson minket, amikor megszegünk egy szabályt. 42. Megengedi hogy domináljuk. 43. Türelmetlen. 44. Nem biztos abban, hogy mit tegyen, amikor mi bohóckodunk.

A

B

C

D

E

A A A

B B B

C C C

D D D

E E E

45. 46. 47. 48.

Mindenről tud, ami az osztályteremben zajlik. Könnyű bolondot csinálni belőle. Van humorérzéke. Választási lehetőségünk van azzal kapcsolatban, hogy mit tanuljunk.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

49. 50. 51. 52.

Az órán sok szabadidőt ad nekünk. Érti a viccet. Rossz természete van. Egy jó vezető.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

53. 54. 55. 56.

Ha nem fejezzük be a házi feladatunkat, félünk bemenni az órájára. Elégedetlennek tűnik. Szégyellős. Türelmes.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

57. 58. 59. 60.

Szigorú a felmérőknél való jegyadásnál. Gyanakvó. Könnyű felvenni vele a harcot. Az órája kellemes.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

61. 62. 63. 64.

Félünk tőle. Magabiztosan cselekedik. Szarkasztikus (gúnyos, csúfondáros). Engedékeny, elnéző.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

E E E E

77

Az alábbiakban különböző állításokat olvashatsz iskolai életeddel kapcsolatosan. Arra kérlek, olvasd el ezeket figyelmesen! A feladatod az lesz, hogy az egyes állításokkal kapcsolatosan egy 5 fokú skálán jelezd véleményedet az alábbi lehetőségeknek megfelelően: 1 : egyáltalán nem jellemző a szóban forgó tanítási órára, illetve tanárra 2 : kevésbé jellemző 3 : nem tudom eldönteni 4 : többnyire jellemző 5 : teljes mértékben jellemző Nincsenek jó vagy rossz válaszok, mindenki saját véleményét írhatja le, névtelenül. Közreműködésedet előre is köszönöm! I. A tanulók teljesítményének értékelése; ennek módja, eszközei és körülményei 1. Nem veszi komolyan az osztályozást. 2. Túl gyakran írat röpdolgozatot. 3. Sokszor megdicsér és ezzel segíti, hogy otthon is szívesen vegyem elő a tankönyvet. 4. Mindig igazságosan osztályoz. 5. Többnyire szidással buzdít minket a tanulásra. 6. Sokra becsüli, ha valaki szorgalmas. 7. Elégedetlenségét már egy szemvillantással is ki tudja fejezni. 8. Az tud jó jegyet szerezni nála, aki önállóan gondolkodik. 9. Nem ismer tréfát, ha tanulásról van szó. 10. Az értékeléskor az órai munkát nem veszi figyelembe. 11. Nagyon nehéz nála jó jegyet szerezni. 12. Nem szokott se dicsérni, se szidni. 13. Néha túl szigorúan osztályoz, máskor pedig kifejezetten engedékeny. 14. Ha feleltet, nem szól azért, ha a felelőnek súgnak. 15. Nem veszi figyelembe, ki mennyit tanul otthon, csak azt, hogy mit tud. 16. Sokszor dicsér. 17. Mindannyian félve megyünk be az órájára, olyan szigorú. 18. Ha jókedve van, osztogatja a tízeseket annak is, aki nem érdemli meg. 19. Csak a magoló diákokat kedveli. II. A fegyelmezés problémája 1. Minden kisebb fegyelmezetlenséget szigorúan megtorol. 2. Mindig kiabál és fegyelmez. 3. Nem tartja számon, hogy ki mikor lóg el az órájáról. 4. Csak akkor büntet meg bennünket pl. beírásokkal, ha jó szóval nem tud hatni ránk. 5. Leginkább azzal tud valakit büntetni, ha nem figyel arra, amit mond. 6. Így próbál rendet tartani, hogy beírásokkal fenyeget bennünket. 7. Nem zavarja, ha az óráján fecsegünk vagy mással foglalkozunk. 8. Minden problémával, ami a magatartásunkkal kapcsolatos, az igazgatóhoz fordul segítségért. 9. Pisszenni se lehet az óráján, olyan fegyelmet követel. 10. Nem veszi észre, ha néhányan ellógunk az órájáról. 11. Amikor belép a terembe, megfagy a levegő. III. Az órai légkör 1. Hol jó a kedve, hol rossz, és minden ennek megfelelően alakul az órán. Tanári szerepek percepciója: Egy általános iskolai felmérés tanulságai 78

219 2. Igyekszik jó hangulatot teremteni. 3. Együtt örülünk annak, ha valamelyikünknek sikerül jó eredményt elérni a tanulmányi versenyen. 4. Soha nem lehet kiszámítani, mire hogyan fog reagálni. 5. Óráján vicceket lehet mesélni. 6. Óráin mindenki figyel. 7. Óráján annyira elfáradunk, hogy utána képtelenek vagyunk figyelni a következő órán. 8. Minden aprósággal felbosszantja magát és hamar türelmetlenné válik. 9. Néha úgy érezzük, alig várja már, hogy kicsengessenek. 10. Közösen beszéljük meg az elvégzendő feladatokat. 11. Becsengetéstől kicsengetésig teljes zűrzavar uralkodik a teremben az ő óráján. IV. A tanári személyiség 1. A többi tanár kollegájára rosszindulatú megjegyzéseket tesz előttünk. 2. Semmiféle kérdésben nem tűri az ellenvéleményt. 3. Az óráin mindig a saját problémáit panaszolja el. 4. Könnyen el lehet terelni a figyelmét. 5. Gyakran késik az órákról. 6. Önálló feladatokat ad ki azért, hogy saját ügyeit intézhesse. 7. Ha valamelyik tanárra panaszkodunk neki, akkor rögtön visszamondja az illetőnek. 8. Buta tréfákkal próbál népszerű lenni körünkben. 9. Így gondolja, az a leghelyesebb, ha nézeteltéréseinket egymás között intézzük el az ő személyes beavatkozása nélkül. 10. A hiányzóknak utólag segít feldolgozni a tananyagot. 11. Ha az utolsó órára elfáradunk, igyekszik kevésbé nehéz feladatokkal terhelni bennünket. 12. Arra nevel bennünket, hogy figyeljünk egymásra és segítsünk a másikon, ahol tudunk. 13. Óráin arra törekszik, hogy minél több olyan feladatot adjon nekünk, amiben össze tudjuk mérni egymással tudásunkat. 14. Mindenkivel meg tudja kedveltetni az unalmasabb anyagrészeket is. 15. Nagyra értékeli, ha a gyengébb tanulóknak segítünk a felkészülésben. V. A tanár mint példakép 1. Ő a legrosszabb tanár, akivel valaha is találkoztam. 2. Mindenki fölnéz rá. 3. Ő a legjobb tanár azok közül, aki bennünket tanít. 4. Szívesen lennék olyan tanár, mint ő. 5. Eszünkbe se jut, hogy ne figyeljünk rá, vagy ne fogadjuk meg azt, amit mond. VI. Pygmalion-effektus 1. Ha egyszer elkönyveli magának hogy ki a jó és ki a rossz tanuló, bárhogy is igyekszik valaki, nem fog másfajta jegyet kapni nála. Sallay Hedvig 220 2. Vannak kedvenc diákjai, akiknek mindent megenged. 3. Vannak az osztályban olyan tanulók, akik bármennyit is tanulnak, úgyis rossz jegyet ad nekik. 4. Ha egyszer valaki bevágódott nála, mindig jó jegyet fog kapni. 5. A gyengébb tanulóknak olyan kérdéseket tesz föl, amelyekkel be tudja bizonyítani, hogy úgysem tudnak semmit. 6. Ha valaki jól tudja a tárgyát, akkor annak bármit szabad az óráján csinálni. 7. Nem áll szóba azokkal, akik gyengék az ő tárgyából. 79

8. Ha nem kedvel valakit, akkor az hiába tanul sokat, sohasem fog jó jegyet kapni. VII. Szaktárgyi tudás 1. Feltett kérdéseinkre ritkán tud kielégítő választ adni. 2. Rossz néven veszi, ha az új anyag magyarázatánál kérdéseket teszünk föl neki. 3. Azt hiszi, hogy az ő tárgya a legfontosabb. 4. Sokszor még kicsengetéskor sem enged ki bennünket annyira belemerül a magyarázatokba. 5. Senki sem figyel rá, úgysem lehet megérteni a magyarázatait. 6. Tudása miatt sokra tartom. 7. Így igyekszik magyarázni, hogy a gyengébb tanulók is követni tudják gondolatait. 8. Könnyen zavarba lehet hozni azzal, ha keresztkérdéseket teszünk föl neki. 9. Még a saját tárgyát sem érti igazán. 10. Olyan kérdésekben is állást foglal, amihez egyáltalán nem ért. VIII. Személyes kapcsolatok 1. Még a klubdélutánunkra se hívjuk meg örömmel. 2. Elzárkózik a személyes beszélgetések elől. 3. Azonnal észreveszi, ha valakinek személyes problémái vannak és megpróbál segíteni. 4. Nélküle nem éreznénk jól magunkat semmiféle osztályrendezvényen. 5. Mindenkihez van egy jó szava. 6. Az osztály gondjait-bajait meg tudjuk vele beszélni. 7. Szívesen megyünk vele osztálykirándulásra. 8. Mindenféle problémával lehet hozzá fordulni. 9. A szünetben is szívesen beszélgetünk vele. 10. Nem foglalkozik gondjainkkal-bajainkkal. 11. Kéréseinket igyekszik szem előtt tartani. 12. Ha úgy érezzük, hogy valamelyikőnkkel szemben igazságtalan, ezt meg is mondhatjuk neki. 13. Mindannyiunkkal személytelenül viselkedik. 14. Nem szívesen vesz részt az osztály különböző rendezvényein.

80

VIII. Irodalomjegyzék

Adelson, J. (1976). A tanár, mint modell. In: Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest Băban, A. (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Editura ASCR, Cluj-Napoca Báthory Z., Falus I. (1997). Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó, Budapest Bíró I., Csillag F. (2005). Osztályfőnöki műhelytitkok. Flaccus Kiadó, Budapest Buda B. (2004). Kommunikáció az osztályban. A tanári munka kommunikációs eszközei. In: Mészáros A. (szerk): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Bugán

A.

(1997).

Pedagógia,

pszichológia

és

társadalom

In:

A

pedagógus

hivatásszemélyisége. KLTE, Pszichológiai Intézet, Debrecen Fisher, D., Fraser, B.,

Kent, H. (1998). Relationships between teacher-student

interpersonal behaviour and teacher personality. School Psychology International Fodor L. (2005). Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó, Kolozsvár Falus

I.

(1998).

Didaktika.

Elméleti

alapok a

tanítás

tanulásához.

Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest Falus I. (2001). A pedagógusok pedagógiája. Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest Fehér-Wargha I. (2003). Fegyelem, fegyelmezetlenség, fegyelmezés. Új Pedagógiai Szemle Ferenczi I. (1998). A pedagógusszerep szükséges változásai. Új Pedagógiai Szemle Fiedler, E. F. (1980). A hatékony vezetés személyiségtényezői és helyzeti meghatározói In: Pataki F. (szerk.). Csoportlélektan. Gondolat Könyvkiadó, Budapest Fodor G. (2000). Tanár-szerep-konfliktusok, Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól. Új Pedagógiai Szemle Gáspárik A. (2007). Catedra din scenă. Editura ASA, Bucureşti Golnhofer E. (2001). A pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról In: Falus I.. A pedagógusok pedagógiája. Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest Györgyiné Koncz J. (2005). Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetemi Kiadó, Budapest Hajas

Zs.

(2002).

Kommunikációs

gyakorlatok

Tankönyvkiadó, Debrecen 81

középiskolásoknak.

Pedellus

Havas P. (1997). A gyöngyhalász és a gyémántcsiszoló. Új Pedagógiai Szemle Hoffmann R. (2002). A tanár-diák kapcsolat változásai. Új Pedagógiai Szemle Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Editura Polirom, Iaşi Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Editura Polirom, Iaşi Karácsony S. (2005). Magyar ifjúság. Széphalom Könyvműhely, Budapest Kelemen L. (1986). Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest Kontra Gy. (2003). Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor. Books In Print Kiadó, Budapest Kopácsi Gelberger J. (1994). Viselkedési problémák kezelése. Pedagógiai Műhely Kőpatakiné Mészáros M. (2003). Motivál az egész világ... In: Módszertani stratégiák, Tanári kulcskompetenciák Kron, F. W. (2003). Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest László J. (1998). Szerep, forgatókönyv, narratívum. Scientia Humana, Budapest Mihály I. (2005). Fegyelem és fegyelmezetlenség az iskolában régen és ma. Új Pedagógiai Szemle Popper P. (2005). Belső utak könyv. Saxum Kiadó, Budapest Rogers, C. (2003). Valakivé válni. A személyiség születése. Edge Kiadó, Budapest Sălăgean, D., Pintilie, D. (2002). Managementul activităţilor educative. Editura Eurodidact, Cluj Napoca Sallai É. (1996). Tanulható-e a pedagógus mesterség?. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém Sallay H. (1995). A tanári szerepek percepciója: egy általános iskolai felmérés tanulságai. Magyar Pedagógia Sárosdi A. (2004): Fegyelem fegyelmezés nélkül- A fegyelmezés preventív eszközei. In: Mészáros A. (szerk). Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Szabó K. (1997). Osztályfőnöki kézikönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Wubbels, T., Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research Gordon, T. (1997). T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest Trencsényi L. (1988). Pedagógusszerepek az általános iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest Varga M. (1998). A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. Új Pedagógiai Szemle Veczkó

J.

(1986).

Gyerekek,

tanárok,

Tankönyvkiadó, Budapest 82

iskolák.

In:

Pszichológia-nevelőknek.

Zétényi Á. (2004). A hatékony tanár. In: Mészáros A. (szerk). Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Zétényi Á. (2004): A tanár mint vezető, vezetési stílusok. In: Mészáros A. (szerk). Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Zrinszky L. (1993). Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Internetes szakirodalom McKinsey (2007). Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/images/Mckinsey.pdf Poór F. Az érzelmi intelligencia és a vezető http://www.hrportal.hu/article_print.phtml?id=75508 Sebestyénné I. (2007). Az osztályfőnöki órák helyzetéről www.osztalyfonok.hu Szecsei Anna Mária, Tóth Erika (2005): Pedagógiai kommunikáció http://mediatar.eti.hu/medialib/718B5DBC-D5A1-DB16-B38D-DEA1EE45FA85.pdf Szekszárdi Júlia (2004): Az osztályfőnöki tevékenység helyzete és fejlesztési feladatai http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-Szekszardi-Osztalyfonoki#top

83