035

BIOLOGIE DERDE GRAAD ASO (Studierichtingen met component wetenschappen) LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS september 2006 LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/035

BIOLOGIE DERDE GRAAD ASO (STUDIERICHTINGEN MET COMPONENT WETENSCHAPPEN) LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/035 september 2006 (vervangt het leerplan D/2004/0279/039 met ingang van september 2006) ISBN 978-90-6858-672-5

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud 1

BEGINSITUATIE.....................................................................................................5

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN ...........................................................................6

2.1 2.2 2.3 2.4

Fundamenteel biologische inzichten verwerven .................................................................................6 Enkele technieken duidelijk beheersen...............................................................................................6 Een wetenschappelijke probleemaanpak verwerven, gericht op de levende natuur..........................7 Een verantwoorde attitude tegenover de levende natuur verwerven .................................................7

3

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN..............................................................................................................8

3.1 3.2 3.3

De wetenschappelijke methode ..........................................................................................................8 Contexten ............................................................................................................................................8 Suggesties voor de invulling van de vrije ruimte.................................................................................9

4

LEERINHOUDEN..................................................................................................14

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

De cel ................................................................................................................................................14 Stofwisselingsprocessen en hun regulatie ........................................................................................14 Voortplanting .....................................................................................................................................15 Doorgeven van erfelijke informatie van generatie op generatie .......................................................16 Ontstaan en evolutie van soorten .....................................................................................................16

5

DOELSTELLINGEN EN METHODISCH-DIDACTISCHE WENKEN .....................17

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

De cel ................................................................................................................................................17 Stofwisselingsprocessen en hun regulatie ........................................................................................21 Voortplanting .....................................................................................................................................29 Doorgeven van erfelijke informatie van generatie op generatie .......................................................33 Ontstaan en evolutie van soorten .....................................................................................................37

6

EVALUATIE ..........................................................................................................39

6.1 6.2

Het evaluatiedomein..........................................................................................................................40 Kenmerken van goede toetsen .........................................................................................................41

7

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN ..................................................................43

7.1 7.2

Didactische infrastructuur..................................................................................................................43 Didactisch materiaal - Uitrusting .......................................................................................................43

8

BIBLIOGRAFIE .....................................................................................................44

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6

Schoolboeken....................................................................................................................................44 Brochures ..........................................................................................................................................44 Naslagwerken....................................................................................................................................44 Verenigingen - Tijdschriften ..............................................................................................................47 Uitgaven van Pedagogisch-didactische centra en Navormingscentra..............................................47 Software ............................................................................................................................................48

9

EINDTERMEN ......................................................................................................48

9.1 9.2 9.3

Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen (W) ............................................................48 Vakgebonden eindtermen biologie (B)..............................................................................................50 Decretale specifieke eindtermen (SET) ............................................................................................52

3de graad aso Biologie (3-4 uur)

3 D/2006/0279/035

1

BEGINSITUATIE

Biologie in de eerste en tweede graad Leerlingen kunnen na de tweede graad een sterk verschillende achtergrond voor Biologie hebben, door het aantal gevolgde lesuren in de eerste en de tweede graad. Eerste graad

Maximum

Minimum

1ste leerjaar

2

2

2de leerjaar

1+1

1

Tweede graad

Maximum

Minimum

Maximum

Minimum

1ste leerjaar

2

1

2

1

2de leerjaar

2

1

2

1

Totaal

8

6

7

5

In de eerste graad vertrekt de leerling van observaties in een biotoop. Daarna verwerft hij een eerste inzicht in de bouw van zowel de zaadplant als van het zoogdier (met inbegrip van de mens) op macro - en microscopisch niveau. De waarneming gaat dus vanaf het begin tot op het niveau van de cel. Daarna worden de levensverrichtingen voeding, voortplanting, ademhaling, uitscheiding en transport behandeld. In de scholen die in het tweede leerjaar voor twee lesuren Biologie opteren (één lesuur uit het fundamenteel gedeelte en één lesuur uit het complementair gedeelte), worden de bovenvermelde functies zowel bij zaadplanten als bij gewervelde dieren grondig bestudeerd. Indien in het tweede leerjaar slechts één lesuur Biologie ingericht wordt, bestudeert de leerling de laatste drie functies ademhaling, uitscheiding en transport alleen bij zoogdieren en de mens en wordt ook de vegetatieve voortplanting bij planten niet behandeld. Gelijkenissen en verschillen van deze functies tussen zaadplanten en gewervelde dieren komen dan niet aan bod. In het geval van één lesuur Biologie wordt in het tweede leerjaar evenmin uitgegaan van een biotoopstudie. De beginsituatie van de leerling die de tweede graad aanvangt kan dus reeds verschillen. Dit zal uiteraard gevolgen hebben voor de lessen in de tweede en derde graad. In de tweede graad zijn er voor Biologie twee mogelijkheden: •

ofwel één lesuur per week in de basisvorming van de studierichtingen Latijn, Grieks, Latijn - Grieks, Humane wetenschappen, Economie;

•

ofwel twee lesuren per week in het fundamenteel gedeelte in de studierichting Wetenschappen.

In het eerste leerjaar van deze tweede graad observeert de leerling de reactie van de organismen, vooral van de mens, tegen de achtergrond van veranderingen in de omgeving. Proefondervindelijk onderzoekt hij hoe planten, dieren en mens op die veranderingen reageren, en hoe deze reacties in het organisme gecoördineerd worden. De studie van het zenuwstelsel en van het hormonaal stelsel vervolledigt de studie van de levensverrichtingen die in de eerste graad aan bod kwamen. In dit opzicht vormen de eerste drie leerjaren een afgerond geheel waarbij de belangrijke levensfuncties bij hogere planten en dieren behandeld werden. Vanaf het tweede leerjaar van de tweede graad begint een ruimere studie van alle organismen, met de onderwerpen classificatie en ecologie. Eerst zoekt de leerling naar een zinvol classificatiesysteem, gebaseerd op normen of criteria die niet absoluut zijn. Vervolgens worden dieren geordend en gerangschikt in een gegeven systeem.


5 D/2006/0279/035

Verder onderzoekt de leerling de verschillende mogelijkheden waarmee individuen met elkaar in relatie staan en dit zowel voor individuen van dezelfde soort als voor individuen van verschillende soorten. De leerling stelt vast dat die relaties tot een gezond evenwicht in de natuur leiden en dat dit evenwicht door de mens gemakkelijk verstoord kan worden. Na de eerste en de tweede graad kan, naargelang van de gevolgde lesuren biologie, een onderscheid gemaakt worden tussen: •

leerlingen met een achtergrond van 5 lesuren (2-1 en 1-1): buiten het feit dat de leerinhouden minder grondig behandeld werden, hebben leerlingen ook minder ervaring met practica en met onderzoeksvaardigheden;

•

leerlingen met een achtergrond van 6 lesuren biologie (2-1+1 en 1-1) hebben het maximumprogramma van de eerste graad afgewerkt, maar missen ook ervaring in practica en onderzoeksvaardigheden.

•

leerlingen met een achtergrond van 7 lesuren (2-1 en 2-2) biologie zijn voldoende voorbereid op het leerplan van de wetenschappelijke richting in de derde graad.

•

leerlingen met een achtergrond van 8 lesuren biologie (2-1+1 en 2-2) zijn het best voorbereid op het leerplan biologie van de wetenschappelijke richting in de derde graad.

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

De algemene doelstellingen biologie omvatten uiteraard cognitieve, psycho-motorische en dynamisch-affectieve componenten. Deze doelstellingen dienen gerealiseerd te zijn aan het eind van de lessen wetenschappen, deel biologie, in het tweede leerjaar van de derde graad. Naargelang van het aantal graaduren (3 of 4) kunnen andere accenten gelegd worden en kan de verdieping grondiger zijn.

2.1

Fundamenteel biologische inzichten verwerven

1

De eenheid van de levende wezens vaststellen in hun complexiteit van vormen. (Deze eenheid gaat terug op chemische samenstelling, cellulaire opbouw en specifieke levensfuncties als voeding, ademhaling, transport, excretie, voortplanting, groei, ontwikkeling en meer nog op de onderlinge relatie en interactie bij het leven in gemeenschappen.)

2

Inzicht verwerven in de wijze waarop biologisch evenwicht wordt bereikt in de organismen zelf (homeostase) en tussen de organismen en hun milieu.

3

Inzichten verwerven in de erfelijkheid: erfelijkheidswetten, chromosomenstructuur, werking van de genen.

4

Argumenten formuleren voor de evolutietheorie.

5

In de evolutie een toename in organisatiegraad bij soorten herkennen, die volgens onze huidige opvatting over evolutie, uit elkaar zijn ontstaan. In dit verband ook inzicht verwerven in het onafhankelijk worden ten opzichte van het milieu.

6

De unieke situatie van de mens in de natuur beseffen en de belangrijke plaats die hij daarin bekleedt, aantonen.

2.2 1

Enkele technieken duidelijk beheersen Observatietechnieken: microscoop gebruiken, waarbij de waarnemingen kunnen vastgelegd worden in schetsen.

6 D/2006/0279/035


2

Eenvoudige preparaten maken.

3

Analysetechnieken aanwenden.

4

Proefapparatuur opstellen; volgen en controleren van het proefverloop.

5

Meettechnieken toepassen voor lengte, oppervlakte, volume, massa, temperatuur, lichtintensiteit, tijd, pH.

6

Biologische data in tabellen en grafieken vastleggen; dergelijke tabellen en grafieken interpreteren.

7

De pc als werkinstrument en databron didactisch verantwoord gebruiken.

2.3

Een wetenschappelijke probleemaanpak verwerven, gericht op de levende natuur

1

Een probleem zien en formuleren.

2

Een hypothese opstellen.

3

De hypothese aan de werkelijkheid toetsen door experiment(en).

4

De vaststellingen logisch beredeneren.

5

Besluiten formuleren die geconfronteerd worden met het uitgangspunt of met het hoofdprobleem, waarbij verbanden worden gelegd.

Dit impliceert enerzijds een aantal onderzoeksvaardigheden en duidt anderzijds op de attitude: een gegeven probleem wetenschappelijk benaderen.

2.4

Een verantwoorde attitude tegenover de levende natuur verwerven

1

Aandacht en eerbied opbrengen voor de levende wezens: planten, dieren en vooral de mens.

2

Verantwoordelijkheid nemen voor eigen leven en voor het voortbestaan van de soort (hygiëne, erfelijkheid, eugenetica).

3

Individuele en collectieve milieuverantwoordelijkheid verwerven en interesse opbrengen voor het gevoerde en het te voeren milieubeleid.

4

Een verantwoord standpunt kiezen t.o.v. genetische manipulatie en andere vormen van biotechnologie.

5

Vanuit de biologie doordringen in problemen met sociale dimensie zoals bv.: voedselproblemen, alcoholisme, druggebruik, luchtverontreiniging, biotechnologie ...


7 D/2006/0279/035

3

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN

3.1

De wetenschappelijke methode

In de derde graad staan algemene biologische inzichten centraal. Er moet zoveel mogelijk uitgegaan worden van directe observatie of waarneming van levend of gefixeerd materiaal, eerst op microscopisch niveau om dan geleidelijk de studie op elektronenmicroscopisch niveau en soms tot op moleculair niveau voort te zetten. Na dit onderzoek van levend of gefixeerd materiaal kan verder stapsgewijze geabstraheerd worden door gebruik te maken van een driedimensionaal model, een dia, een plaat of een schets. Het zelfstandig tekenen kan voor de leerling een hulp zijn in het voorstellen van structuren. Eén duidelijke figuur kan soms meer zeggen dan duizend woorden. Door gebruik te maken van aangepast didactisch materiaal zullen de lessen veel boeiender worden en zal de motivatie van de leerlingen aangescherpt worden. De leerinhouden van biologie zijn gebaseerd op het gebruik van levend materiaal, preparaten, driedimensionale modellen, structuren ..., dingen die een handboek nooit kan bieden. Ten slotte kan als laatste fase van abstractie de opgedane kennis verbaal geformuleerd worden. De leraar benoemt de geziene structuren en de onderdelen, en formuleert samen met de leerlingen de relevante kenmerken en functies. Het zal niet altijd mogelijk zijn om deze stapsgewijze methode te volgen. Toch menen we dat deze geleidelijke overgang van concreet naar abstract, van macroscopisch naar microscopisch en submicroscopisch, garant staat voor het vormen van inzicht in structuur en functie van de levende materie. De directe waarneming en het zelfontdekkend leren zijn de basis van de methode. Dit betekent dat de studie van elke leerinhoud vertrekt van concreet materiaal. Onder de rubriek vaardigheden (2.3) werd reeds uiteengezet dat van de leerlingen verwacht wordt dat ze zich de natuurwetenschappelijke methode eigen maken. Logischerwijze zal de leraar deze methode hanteren bij de uitwerking van de leerstof. Functies worden dan ook afgeleid door experimenten in de klas, gedachte-experimenten of weergave van het onderzoek dat door wetenschappers gebeurde.

3.2

Contexten

Contexten, vertrekkende vanuit de actualiteit of de leefwereld van de leerlingen, kunnen een aanknopingspunt vormen om de leerplandoelstellingen te realiseren. Ook vanuit de context van een biosociaal thema kunnen leerplandoelstellingen uitgewerkt worden. Bij de uitwerking van het leerplan kunnen enkele van de volgende contexten geïntegreerd worden: •

De levende cel −

De cel als bouwsteen

−

Informatieoverdracht binnen de cel

−

Voortplanting en vruchtbaarheid

−

Voortplanting bij de mens

−

Regeling van de vruchtbaarheid

−

Seksualiteit en vruchtbaarheid

8 D/2006/0279/035


•

•

−

Mens en erfelijkheid

−

Overdracht van erfelijke kenmerken

−

Genetische diagnostiek

Mens en evolutie −

Evolutieleer

−

Evolutie en biodiversiteit

−

Ontstaan van de mens

−

Actuele ontwikkelingen

−

Biotechnologie

−

Voortplantingstechnieken

−

Evolutieleer

Biologie en samenleving −

Historische en conceptuele ontwikkeling

−

Genese en acceptatie van theorieën en begrippen

−

Wisselwerking biologie, techniek en leefomstandigheden

−

Neveneffecten van biologische toepassingen

−

Sociale en ecologische gevolgen van biologische toepassingen

−

Invloed van economische en ecologische belangen

−

Biologie en filosofie

−

Biologie en cultuur

−

Ethische dimensie van biologie

3.3

Suggesties voor de invulling van de vrije ruimte

3.3.1

Inleiding

De lessentabellen voor de derde graad aso laten de scholen, afhankelijk van de studierichting, één tot vier uren ruimte. Dit is de Vrije ruimte. Een school/scholengemeenschap bepaalt autonoom hoe zij de lessentabel aanvult tot 32 uren. De Vrije ruimte biedt een extra stimulans om als schoolteam verder werk te maken van onderwijsvernieuwing en om de lopende experimenten en projecten in het reguliere lestijdenpakket een plaats te geven. Het VVKSO suggereert, behalve invulling met vakken, zelfstandig leren/seminaries, overgang naar hoger onderwijs, vakoverschrijdende thema’s, projecten en ook clustering van vakken. Hieronder vind je een aantal voorbeelden van clustering. Het zijn suggesties met telkens vermelding van de betrokken vakken. Een bundeling van alle thema’s vind je terug in de Inspiratiemap Werken in de Vrije ruimte. Hierin wordt ook aandacht besteed aan methodieken, inhouden, evaluatievormen en aan de praktische consequenties voor de schoolorganisatie (infrastructuur, uurrooster).

3.3.2 1

Thema 1: Wetenschappelijke literatuur, ook in Moderne vreemde talen

Betrokken disciplines

Aardrijkskunde, Biologie, Chemie, Fysica, Nederlands, Frans, Engels, Duits, Klassieke talen, Geschiedenis, Plastische opvoeding, Gedragswetenschappen


9 D/2006/0279/035

2

Beschrijving

Bedoeling is wetenschappelijke teksten met natuurwetenschappelijke diepgang te lezen, te bespreken, te bediscussiëren of te verwerken aan de hand van opdrachten. De leraar talen begeleidt de leerlingen bij de analyse van de taalaspecten, opbouw en structuureigenschappen, woordbetekenissen en een eventuele vertaling vanuit of naar een Moderne vreemde taal. De leraar wetenschappen helpt bij de hertaling, geeft toelichting en speurt mee naar natuurwetenschappelijke verduidelijkingen, uitdieping en illustraties in de brede betekenis van het woord. Bij een gevarieerde keuze van de teksten kan men komen tot een mooie synthese van de Natuurwetenschappen. Teksten worden gekozen in overleg tussen de betrokken leraren en de leerlingen. Door leerlingen aangebrachte onderwerpen kennen ongetwijfeld een verzekerde interesse. Allerlei teksten uit natuurwetenschappelijke tijdschriften, kranten en folders, van het internet en kaderend rond inhouden van de natuurwetenschappen komen in aanmerking. De inhoud kan ook geëvalueerd worden naar exactheid en worden getoetst aan de inhoud van andere teksten, eventueel experimenteel worden uitgetest. Leerlingen kunnen rond een thema naar keuze individueel of in groepjes een zelfstudie verrichten, een presentatie voorbereiden en brengen als spreekoefening. Onderwerpen die aan bod kunnen komen: •

Natuurwetenschappelijke actualiteit

•

Milieuproblemen en de oplossing ervan geboden door de natuurwetenschappen

•

Nieuwe technologieën

•

Nieuwe materialen, hun eigenschappen en gebruik

•

Ethische aspecten van de natuurwetenschappen

•

Geschiedenis van de natuurwetenschappen

•

Natuurwetenschappen en geschiedenis of hoe wetenschappelijke kennis en geschiedenis elkaar beïnvloeden (zie ook Geschiedenis, thema 1)

•

Maatschappelijke impact van natuurwetenschappelijke ontdekkingen

•

Wetenschapsfilosofie

•

Natuurwetenschappen en gezondheid

•

Natuurwetenschappen en fotografie

•

Natuurwetenschappen en sport

•

Natuurwetenschappen en kunst (zie ook Plastische opvoeding – thema 1 en thema 5)

•

Natuurwetenschappen – misdaad en misdaadopheldering

•

Natuurwetenschappen in de Oudheid (zie ook Klassieke talen – thema 3)

•

Astronomie en kosmografie

•

Biografie van natuurwetenschappers (zie ook Duits – thema 2)

•

Belangrijke vrouwen in de natuurwetenschappen

•

…

3

Werkvormen

Klassikale literatuur of zelfstudiepakket, beantwoorden van opdrachten in verband met de tekstinhoud, eventueel de tekst vertalen, herschrijven naar een breder publiek, een standpunt formuleren, een presentatie voorbereiden (zie ook Plastische opvoeding – thema 1), een spreekbeurt brengen, …. 4

Bronnen

Allerlei tijdschriften zoals MENS, EOS, Natuurwetenschap & Techniek, Kosmos, National Geographic, Scientific American, Dossiers pour la Science, Découverte, Science & Vie, … Tekstboeken omtrent Natuurwetenschappen in Moderne Vreemde Talen. 10 D/2006/0279/035


Natuurwetenschappen en ethiek: tegenspraak of samenspraak? Dossiers voor de klaspraktijk – VVKSO Uitgaven van De Wetenschappelijke Bibliotheek. Natuurwetenschap & Techniek Uitgaven van De Wetenschappelijke Biografie. Natuurwetenschap & Techniek Uitgaven van Fedichem (www.fedichem.be) zoals: •

Biotechnologie

•

Jij en chemie

•

Chemie verhoogt de sportieve prestaties

•

Geen duurzame ontwikkeling zonder chemie

Extracten uit werken van Max Wildiers, Etienne Vermeersch, Paul Schotsmans, …. Extracten uit Lessen voor de eenentwintigste eeuw, Universitaire Pers Leuven en Davidsfonds Toneelstuk Copenhagen – Michael Frayn Tekstmateriaal geplukt van het internet

3.3.3 1

Thema 2: Een educatief reservaat aanleggen en onderhouden


Biologie, Chemie, Aardrijkskunde, Moderne vreemde talen, Economie 2

Beschrijving

Het aanleggen van een educatief reservaat gebeurt volgens een stappenplan: a

opzoeken van informatie over de aanleg

b

locatie in de schooltuin - opname van het terrein

c

bepalen van bodemkenmerken

d

determineren van bodemorganismen

e

ontwerp van het reservaat

f

kostprijsberekening

g

aanleg van het reservaat

h

opvolgen van de evolutie in organismen en milieuomstandigheden

i

opstellen van verslagen en grafieken

3

Werkvormen

a

persoonlijk werk: literatuurstudie/ ICT gebruik voor opzoeken, verslagen …

b

groepswerk en klassengesprek: • • • • •

opmeten terrein lokaliseren op kaart intekenen op kaart bepalen van vorm, dieptes, zonaties opstellen van begroting


11 D/2006/0279/035

• • • c

veldwerktechnieken: •

d

bodemonderzoek: korrelgrootte, samenstelling van de bodem, permeabiliteit, humusgehalte, pH

laboratoriumtechnieken: • • •

4

aanvragen voor prijsofferte uitvoeren van bodemwerken ( uitspitten, aanbrengen folie, keuze bodemmateriaal) eventueel) beplanting

microscopie determinatie van organismen uit water en uit bodem (bekomen met een Berlesetrechter) chemische analyse van water (hardheid, pH, ionenconcentraties ...)

Bronnen

Werkgroep veldbiologie.,”Bio Buiten, veldbiologische technieken”, uitgeverij De Nederlansche Boekhandel, 1982 Koning Boudewijnstichting,”De open ruimte in Vlaanderen”, uitgeverij Den Gulden Engel, 1987 Informatie kan bekomen worden bij WWF-Belgium, E. Jacqmainlaan 90, B-1000 Brussel. (Werkdossier van het project”Educatieve reservaten”) (email: http://www.wwf.be/ ) Realisaties door scholen op hun website op het internet (zoeken onder”educatief reservaat”)

3.3.4 1

Thema 3: Fysica en het menselijk lichaam - De bloedsomloop en het hart


Biologie, Fysica 2

Beschrijving

De cellen van ons lichaam vormen de basis van alle activiteit. Om goed te functioneren moeten zij het voedsel, dat wij eten, om kunnen zetten in energie. Voor deze omzetting is zuurstofgas nodig, die via de longen het lichaam binnenkomt. Verder moet de cel de bijproducten van de energieproductie, zoals CO2, water en warmte af kunnen voeren. Het lichaam beschikt over vele biljoenen cellen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het transportsysteem dat deze cellen van voedingsstoffen voorziet, een wijdvertakt systeem is: de bloedsomloop. Bloed vormt ongeveer 7% van de lichaamsmassa, dat wil zeggen 4,5 liter bij een persoon van gemiddelde massa. Voor het vervoer van het bloed door het lichaam zorgen het bloedvatenstelsel met het hart: het cardiovasculaire systeem. Het vervoer van het bloed door het lichaam is van zo groot belang dat het hart bij de ontwikkeling van een embryo het eerste orgaan is dat ontwikkeld wordt. Acht weken na de bevruchting heeft de foetus al een pompend hartje! De werking van het hart verandert snel na de geboorte, wanneer er overgeschakeld moet worden op ademhaling via de longen. De bespreking van de bloedsomloop ligt op het grensgebied van de fysica en de biologie. Het onderwerp biedt een groot aantal mogelijkheden tot het toepassen van fysische wetten en principes op biologisch terrein en geeft veel mogelijkheden voor contextrijk fysicaonderwijs. Zo kan de reactie van het hart bij het dichtslibben van een ader worden behandeld. Natuurkundige verschijnselen zoals elektriciteit en magnetisme zijn al sinds vele eeuwen onderwerp van onderzoek.

12 D/2006/0279/035


Dat deze verschijnselen ook in het menselijk lichaam een rol spelen is nog maar een betrekkelijke nieuwe ontdekking. Luigi Galvani deed in 1780 de eerste stap op dit gebied van de neurofysiologie met het onderzoek naar elektrische verschijnselen bij kikkers. Hij ontdekte dat het mogelijk was via stroomstoten een spier in een kikker te laten samentrekken. Daarna hebben vele onderzoekers aangetoond dat de complete controle en sturing van zenuwen, spieren en organen in het lichaam via elektrische pulsen gebeurt. Van de reactie van spieren op elektrische prikkels wordt gebruik gemaakt bij het onderzoek naar de werking of de elektrische activiteit van het hart met behulp van het elektrocardiogram. De studie van bloedsomloop en hart tonen aan dat er met de biologisch werking van het menselijk lichaam veel fysische aspecten gepaard gaan. 3

Werkvormen

Zelfstandig, experimenteel en theoretisch werk eventueel met behulp van ICT, doceren, klassengesprek, didactisch groepswerk, klassendiscussie, oplossen probleemopdrachten. 4

Bronnen

•

Medical Physics, John R. Cameron, James G. Skofronick, Wiley ISBN 094483278

•

Scoop, Hubert Biezeveld, Louis Mathot, Wolters-Noordhoff, ISBN 90 01 07634 3

3.3.5 •

Zelfstandig werk voor leerlingen −

•

•

Uitwerken van een scriptie (met ICT-opdrachten) rond een thema dat aansluit bij: *

Actualiteit

*

Een biosociaal thema (GGO’s; gezondheid; derde wereld; …)

*

Milieuproblematiek (ozon; energie; verontreiniging van bodem, lucht, water …)

*

Belangrijke wetenschappers of personen

−

Uitvoeren van (vakoverschrijdende) practica in het labo

−

Oplossen van oefeningen, vraagstukken …

−

Opzoeken van (aanvullende) informatie rond leerinhouden of als voorbereiding op een thema

−

Uitwerken van een eigen (kleinschalig) onderzoek

Groepswerk −

•

Bijkomende suggesties

Uitwerken van een vakoverschrijdend project *

Op initiatief van de school (verkeer, ethiek, schoolreservaat, groene school …)

*

In het kader van deelname aan een wedstrijd

Vak of vakthema met vakoverschrijdende inhoud −

Wetenschappelijke literatuur

−

Aanvullend uur voor een vak uit de lessentabel

−

Aanvullende, vakoverschrijdende thema’s (zie uitgewerkt voorbeelden)

−

Geschiedenis van de wetenschappen

−

Ethiek in de wetenschappen

−

Toegepaste wetenschappen in de dagdagelijkse praktijk (chemie, hygiëne, apparatuur …)

Excursies


13 D/2006/0279/035

4

LEERINHOUDEN

Opmerkingen: In de derde graad zijn minimum 9 lesuren practicum verplicht voor leerlingen met 3 lesuren biologie (2-1 of 1-2) per graad. Voor leerlingen met 4 lesuren biologie (2-2) in de derde graad zijn 12 lesuren practica verplicht. De practica worden naar eigen inzicht georganiseerd en evenredig verspreid over de leerinhouden van het eerste en het tweede leerjaar. Suggesties voor practica staan vermeld onder punt 5 ‘Doelstellingen en Methodischdidactische wenken’. Leerinhouden, gevolgd door (U) staan in uitbreiding en behoren tot de verplichte leerstof van de leerlingen die 4 lesuren biologie krijgen in de derde graad. Thema’s, gevolgd door (K) zijn keuzeonderwerpen.

4.1

De cel

4.1.1

Functionele morfologie van de cel

•

Practicum: lichtmicroscopische bouw van cellen

•

Submicroscopische structuren in cellen

•

Functies van celorganellen

•

Onderscheid tussen plantaardige en dierlijke cellen

•

Onderscheid tussen eukaryote en prokaryote cellen (U)

4.1.2

Stofuitwisseling tussen cellen en hun milieu

•

Passief transport

•

Actief transport

4.2

Stofwisselingsprocessen en hun regulatie

4.2.1

Materie en energie

4.2.1.1

Chemische samenstelling van organismen

4.2.1.2

Autotrofie

•

Fotosynthese

•

Chemosynthese (U)

4.2.1.3 •

Heterotrofie

Bouw, functie en werking van enzymen

14 D/2006/0279/035


•

Vertering van sachariden, lipiden en proteïnen in het spijsverteringskanaal

•

Absorptie van voedingsstoffen

4.2.1.4

Ademhaling en gisting

•

Celademhaling: vorming van ATP door mitochondriën

•

Aanpassingen van gasuitwisselingsstructuren aan hun functie (U)

•

Alcoholische gisting en melkzuurgisting

4.2.2

Homeostase

4.2.2.1

Homeostatische functie van bloed en lymfe

•

Begrip homeostase

•

Homeostatische functies van het bloed

•

Homeostatische functies van de lymfe

4.2.2.2

Afweer tegen lichaamsvreemde stoffen (immuniteit)

•

Binnendringen van antigenen en de gevolgen

•

Niet-specifieke en specifieke afweer

4.2.2.3

Keuzethema (1 keuzethema van de 3, aangeduid met “K”, wordt uitgewerkt; zie 5.2.2.3)

4.2.3

Biosociaal thema

4.3

Voortplanting

4.3.1

Basisbegrippen en inzichten

•

Celdelingen: mitose, meiose; structuur en duplicatie van DNA

•

Ongeslachtelijke en geslachtelijke voortplanting

•

Generatiewisseling (U)

4.3.2


•

Bouw en structuuraanpassingen van de voortplantingsorganen bij de mens

•

Hormonale regulatie

•

Bevruchting, zwangerschap, geboorte

•

Beginselen van embryologie

•

Regelingsfactoren voor voortplanting en vruchtbaarheid


15 D/2006/0279/035

4.4

Doorgeven van erfelijke informatie van generatie op generatie

4.4.1

Overervingsmechanismen

•

•

Genen gelegen op verschillende chromosomenparen −

mono- en dihybride kruising met dominant/recessieve en codominante overerving

−

vormen van polygenie en mutipele allelen

Genen gelegen op eenzelfde chromosomenpaar −

gekoppelde genen en overkruising

•

Overerving van het geslacht en geslachtsgebonden erfelijkheid

•

Populatiegenetica (U)

4.4.2

Moleculaire genetica

•

Eiwitsynthese

•

Genexpressie

4.4.3

Modificaties en mutaties

•

Modificaties

•

Mutaties : soorten, mutagene factoren

4.4.4

Biotechnologie

4.4.5

Biosociaal thema (U)

4.5

Ontstaan en evolutie van soorten

•

Argumenten voor evolutie

•

Evolutietheorieën: Lamarckisme, Darwinisme en de moderne evolutietheorie

•

Evolutie van de mens

•

Evolutie van organismen (U)

16 D/2006/0279/035


5

DOELSTELLINGEN EN METHODISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Opmerkingen: •

In de derde graad zijn minimum 9 lesuren practicum verplicht voor leerlingen met 3 lesuren biologie (2-1 of 1-2) per graad. Voor leerlingen met 4 lesuren biologie (2-2) in de derde graad zijn 12 lesuren practica verplicht. De practica worden naar eigen inzicht georganiseerd en evenredig verspreid over de leerinhouden van het eerste en het tweede leerjaar.

•

Leerinhouden, gevolgd door (U) staan in uitbreiding en behoren tot de verplichte leerstof van de leerlingen die 4 lesuren biologie krijgen in de derde graad. Leerinhouden, gevolgd door (K) zijn keuzeonderwerpen.

•

Leerplandoelstellingen is men verplicht te verwezenlijken, methodisch-didactische wenken echter is men niet verplicht te realiseren. Deze laatsten worden aangeboden als ondersteuning. Ook suggesties voor practica worden als methodisch-didactische wenk vermeld.

•

De eindtermen, die door het realiseren van een doelstelling bereikt worden, zijn aangeduid door een lettercombinatie, gevolgd door een cijfer. Indien een * voor een cijfer staat, slaat de eindterm op een attitude. “W” verwijst naar een gemeenschappelijke eindterm voor wetenschappen; “B” verwijst naar een vakgebonden eindterm biologie; “SET” verwijst naar een decretale specifieke eindterm.

5.1

De cel

5.1.1

Functionele morfologie van de cel

•

Practicum: lichtmicroscopische bouw van cellen

•

Submicroscopische structuren in cellen

•

Functies van celorganellen

•

Onderscheid tussen plantaardige en dierlijke cellen

•

Onderscheid tussen eukaryote en prokaryote cellen (U)

5.1.2

Stofuitwisseling tussen cellen en hun milieu

•

Passief transport

•

Actief transport


17 D/2006/0279/035

LEERPLANDOELSTELLINGEN

METHODISCH-DIDACTISCHE WENKEN

1

In een practicum kunnen leerlingen verschillende celtypes (of soorten cellen) met hun structuren observeren. Door observatie van ui -, waterpest -, en mondepitheelcellen … kunnen de leerlingen de verschillen afleiden tussen plantaardige en dierlijke cellen. Tevens kunnen ze vaststellen dat de cel als morfologische basisstructuur fungeert. Een eenvoudige schets van een dierlijke, een plantaardige en een protistencel volstaat.

Door microscopisch onderzoek van plantencellen en dierlijke cellen de afmetingen schatten van cellen en observeerbare structuren; die structuren ordenen, schematisch voorstellen, benoemen en verschillen weergeven. (W2, W3, W4, W7, W8, W10, W11, W12, W*24, W*25, W*27, W*28, W*31) (B4, B5, B7, B9-partim) (SET1-partim, SET2, SET3, SET4, SET5, SET30, SET31)

Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Lichtmicroscopische bouw van cellen”. 2

Op elektronenmicroscopische foto’s en schema’s van plantencellen en dierlijke cellen submicroscopisch waarneembare celstructuren aanduiden, benoemen, de functies verwoorden en verschillen tussen beide cellen weergeven. (W2, W3, W12, W*25) (B5, B7, B9) (SET1-partim, SET2, SET3, SET4, SET5, SET11, SET29, SET31)

Op het internet kan gezocht worden naar elektronenmicroscopische foto’s. Hieraan kan een ICT-opdracht gekoppeld worden. Het is belangrijk dat leerlingen inzien dat cellen driedimensionaal zijn en dat ze inzicht krijgen in de functies van celorganellen en hun coherentie, waardoor een cel autonoom haar levensfuncties kan vervullen. Waar mogelijk, kan verwezen worden naar eigenschappen van organellen die ook op macroniveau waarneembaar zijn, zoals bv. kleur van chromo- en chloroplasten, smaakstoffen in vacuolen … Indien de gelegenheid zich voordoet is het interessant een bezoek te brengen aan een wetenschappelijk instituut dat beschikt over een elektronenmicroscoop. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Submicroscopische structuur van cellen”.

3

Door vergelijking van elektronenmicroscopische foto’s van prokaryote en eukaryote cellen verschillen in celstructuren vaststellen en samenvatten. (U) (W2, W3, W12) (B9-partim) (SET1-partim, SET3, SET4, SET5, SET29)

Elektronenmicroscopische foto’s, aangevuld met schematische voorstellingen en een driedimensionaal model, geven duidelijkheid over de verschillen. Deze figuren kunnen bv. ook op het internet gevonden worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Submicroscopische structuur van cellen”.

4

Op elektronenmicroscopische foto’s vaststellen dat de meeste celorganellen door membranen begrensd zijn en de bouw van een eenheidsmembraan schematisch weergeven. (W2, W3, W12) (B4, B5, B9-partim, B10-partim) (SET1, SET2, SET3, SET4, SET5)

18 D/2006/0279/035

Het is niet de bedoeling diep in te gaan op de biochemische structuur van membranen. Het is voldoende dat de leerlingen beseffen dat de moleculen aan één zijde hydrofiel en aan de andere zijde hydrofoob zijn om de eigenschappen van eenheidsmembranen uit te leggen en dat zij dit aantonen aan de hand van een schema.


Hier kan de structuur van vetten en eiwitten reeds behandeld worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Submicroscopische structuur van cellen”. 5

Passief en actief transport van stoffen doorheen een (cel -)membraan omschrijven, factoren die dit transport beïnvloeden verklaren en van elk type voorbeelden bij organismen geven. (W4, W5, W7, W8, W9, W11, W *28, W*29-partim, W*30) (B4, B5) (SET13, SET31)

Door een onderwijsleergesprek kan met leerlingen gezocht worden naar factoren (grootte van de moleculen, lading, concentratie) die de doorgang van stoffen doorheen een membraan beïnvloeden. Hier kan verwezen worden naar de lessen chemie. De fysische processen diffusie en osmose kunnen worden opgefrist. Voorbeelden ervan bij organismen worden behandeld. Als voorbeeld van actief transport kan resorptie van glucose in de nierkanaaltjes, de Na+-K+-pomp in zenuwcellen of resorptie van sommige voedingsstoffen doorheen de darmwand besproken worden. Er kan verwezen worden naar de bouw van een membraan, waardoor de rol van sommige eiwitten (carriers, kanaaleiwitten) in het membraan duidelijk wordt. Hieraan kan een ICT -opdracht gekoppeld worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Diffusie en osmose”.

6

Aan de hand van voorbeelden een inhoud formuleren voor de begrippen endo- en exocytose. (W4, W11) (B4) (SET1, SET3, SET4, SET5, SET6, SET11)

Vertrekkend van een waarneming op levende cellen (amoebe, pantoffeldiertje ...), op video, op internet, op een microscopische foto en/of op een schets kunnen de begrippen endocytose (fagocytose, pinocytose) en exocytose aangebracht worden. Het belang van het Golgi-apparaat voor exocytose wordt besproken.

Practicum: Lichtmicroscopische bouw van cellen In een eerste microscopisch practicum is het wenselijk dat de bouw van een microscoop kort wordt herhaald en dat er aandacht besteed wordt aan het nauwkeurig instellen van een microscoop. Er kan bijvoorbeeld best eerst een geleide oefening gegeven worden op het gebruik van diafragma en condensor om een optimaal beeld te bekomen . Uit het practicum kunnen leerlingen volgende inzichten afleiden: •

planten en dieren zijn cellulair opgebouwd;

•

cellen hebben een zelfde bouwpatroon, maar kunnen onderling verschillen;

•

cellen van planten en dieren verschillen duidelijk van elkaar.

Verschillende microscopisch waarneembare celorganellen worden geobserveerd, benoemd en kunnen in een overzichtstabel genoteerd worden.


19 D/2006/0279/035

In de onderstaande tabel zijn enkele mogelijkheden van microscopie van cellen opgenomen, die het mogelijk maken verschillende celorganellen duidelijk te laten observeren. Cel

Cel-

Cyto-

Cyto-

Chloro-

Chromo-

wand

plasma-

plasma

plast

plast

Vacuole

Kern

Zetmeel

Kristal

stroming

Rokvlies

x

x

x

x

x

x

x

x

rode ui

Vruchtvlees sneeuwbes

Schroefwier

x

Kurk

x

Aardappel

x

Vruchtvlees

x

x

x

x

tomaat

Verdroogd

x

X

x

X

buitenste rokvlies ui

Eendenkroos Mosblad

x

Waterpest-

x

x

x

x

x

x

x

x

blad Meeldraadharen van ééndagsbloem

Aangezien dierlijke cellen over het algemeen kleiner zijn dan plantaardige cellen is directe observatie op levende cellen niet eenvoudig. Cellen van het mondepitheel (binnenzijde van de wang) kunnen als voorbeeld genomen worden. In andere gevallen is het aangewezen gebruik te maken van vaste preparaten. Geschikte preparaten hiertoe zijn een doorsnede door niermerg, speekselklieren, talgklier ... Afmetingen van cellen kunnen bij benadering bepaald worden door gebruik te maken van een micrometeroculair, micrometerdekglaasjes of tabellen met de diameter van het microscopisch veld bij verschillende oculair- en objectiefvergrotingen. Practicum: Submicroscopische structuur van cellen Aan de hand van E.M.-foto’s van celdelen wordt nagegaan hoe verschillende celorganellen opgebouwd zijn. Door metingen op de figuren kunnen, door rekening te houden met de gegeven (kwadratische) vergroting, de afmetingen van organellen (en hun delen) bij benadering bepaald worden. Volgende organellen kunnen bestudeerd worden: kern, mitochondriën, chloroplasten, lysosomen, vacuolen, ruw en glad endoplasmatisch reticulum en ribosomen.

20 D/2006/0279/035


Foto’s en informatie van celorganellen kunnen opgezocht en bestudeerd worden op het internet, op cd-rom of in boeken. Practicum: Diffusie en osmose •

Diffusie

Het fysisch verschijnsel diffusie kan onder andere met kaliumpermanganaat, methyleenblauw ... in water en met een open parfumfles in lucht verduidelijkt worden. Je kan ook een filtreerpapier, doordrenkt met een fenolftaleïneoplossing, boven op een bekerglas met enkele ml NH4OH leggen. Een hogere temperatuur stimuleert het diffusieproces. •

Plasmolyse, deplasmolyse, osmose

Als smaakmaker om plasmolyse en deplasmolyse aan te tonen, worden twee eieren waarvan de schaal door azijnzuur werd verwijderd, in gedistilleerd water respectievelijk in een sterke zoutoplossing gebracht. Plasmolyse en deplasmolyse van plantencellen kunnen vrij goed microscopisch geobserveerd worden door een rokvlies van een rode ui, de opperhuid van een kroonblad van een tuinpelargonium of meeldraadharen van de ééndagsbloem (Tradescantia) in een hypertone en daarna in een hypotone oplossing te brengen. Door aardappelreepjes in milieus met verschillende concentraties te brengen kan men de processen plasmolyse en deplasmolyse kwantitatief benaderen. Plasmolyse en deplasmolyse kunnen verklaard worden met het fysisch verschijnsel osmose. Een celbegrenzing kan gesimuleerd worden door een dialysehuls (semi-permeabel vlies); de vacuole met celsap kan bv. nagebootst worden door een glucoseoplossing in de dialysehuls te brengen en in een beker of maatcilinder in gedistilleerd water te hangen. De turgor van de cel neemt toe en men kan besluiten dat wateropname door de 'cel' door osmose gebeurt. Aansluitend hierbij kan het”verbranden”van planten bij te sterke bemesting, het doden van slakken met zout, het barsten van rode bloedlichaampjes in gedistilleerd water ... vermeld worden. De osmotische waarde van celoplossing en celomgeving regelt de zin van het watertransport.

5.2

Stofwisselingsprocessen en hun regulatie

5.2.1

Materie en energie

5.2.1.1

Chemische samenstelling van organismen



7

Naast herkenningsreacties kunnen ook controleproeven uitgevoerd worden. Positieve en negatieve resultaten worden vergeleken en geïnterpreteerd. Ook cijfergegevens uit de literatuur maken interessante aanvullingen mogelijk.

Plantaardig en dierlijk materiaal experimenteel onderzoeken op aanwezigheid van organische en anorganische bestanddelen. (U) (W11, W12, W*25) (SET4, SET5, SET30, SET31)

Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Chemische samenstelling van organismen”.


21 D/2006/0279/035

8

De bouw van sachariden, lipiden, eiwitten, mineralen en water schematisch weergeven en hun belang voor de celstructuur en het celmetabolisme aan de hand van een voorbeeld toelichten. (B10)

Het is niet de bedoeling om de chemische structuur van verschillende sachariden, lipiden, eiwitten in detail in structuurformules weer te geven. Een eenvoudige voorstelling met symbolen volstaat.

Practicum: Chemische samenstelling van organismen (voedsel) •

Kwantitatieve bepalingen Bepaling van:

•

−

watergehalte (droogstoof);

−

droge stof;

−

asgehalte (moffeloven, uitgloeien in porseleinen schaal).

Kwalitatieve bepalingen Aantonen van: −

sachariden: glucose (Clinistix), zetmeel en glycogeen (KI.I2);

−

eiwitten (biureettest, ninhydrinetest, xanthoproteïnetest, Albustix);

−

vetten (vlekproef, Sudan III in ethanol);

−

ionen (elementen) door asanalyse.

5.2.1.2

Autotrofie

•

Fotosynthese

•

Chemosynthese (U)



9

Het energetisch en chemisch gebeuren van de fotosynthese schematisch weergeven. (B5, B10-partim) (SET6)

Het biochemisch proces van de fotosynthese (licht- en donkerreacties) wordt in een eenvoudig schema voorgesteld en in verband gebracht met de respectievelijke locatie binnen de bladgroenkorrel. Factoren die de fotosynthese beïnvloeden kunnen besproken worden.

10 Macroscopische, microscopische en submicroscopische structuren als aanpassingen aan de fotosynthese duiden. (U) (W8) (B4, B9, B10-partim) (SET1-partim, SET3, SET5)

Door observatie van planten kan door de leerlingen zelf achterhaald worden hoe planten aan verschillende milieuomstandigheden (droogte, temperatuurverschillen, belichtingssterke ...) aangepast zijn. Er kan gewezen worden op oppervlakte/volumeverhouding van het blad, de ligging van de huidmondjes, de kleur van het blad, transport ... Het inzicht dat de fosfolipidenmembranen in een bladgroenkorrel een grote oppervlakte-uitbreiding betekenen voor de reacties van de fotosynthese volstaat. Het kan ook interessant zijn om in een practicum via tweefasen scheiding aan te tonen dat bladgroen vetoplosbare eigenschappen heeft, in tegenstelling met de anthocyanen, die wateroplosbaar zijn en zich normaal in de waterige oplossing van een vacuole bevinden.

22 D/2006/0279/035


Het kan ook boeiend zijn om in dit verband de leerlingen zelf enkele scheidingsmethoden van bladpigmenten te laten uitvoeren om het principe van deze scheidingsmethoden te duiden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Fotosynthese”. 11 Een inhoud geven aan de begrippen foto- en chemo-autotrofe organismen en deze begrippen met een voorbeeld illustreren. (U) (SET3, SET6)

Er kan op gewezen worden dat niet steeds zonneenergie, maar ook chemische energie belangrijk kan zijn voor de synthese van energierijke verbindingen. Men kan hierbij voorbeelden aanhalen van chemosynthetiserende bacteriën en wijzen op het belang van deze bacteriën in de stoffenkringloop in de natuur.

12 Met een voorbeeld aantonen dat chemosynthese een vorm is van autotrofie. (U)

Practicum: Fotosynthese •

•

Pigmenten: −

extractie van pigmenten uit een blad

−

scheiding van pigmenten in vetoplosbare en wateroplosbare componenten

−

chromatografie van fotosynthesepigmenten

−

bepalen van absorptiespectrum van bladgroen met spectrometer

Microscopie: −

•

microscopie van (soorten) bladgroenkorrels en (soorten) huidmondjes

Fotosyntheseproces: −

basisexperimenten: aantonen van opbouw van zetmeel in een blad, opname van CO2, productie van O2

−

factoren die het fotosyntheseproces beïnvloeden: lichtintensiteit, lichtfrequentie

5.2.1.3

Heterotrofie

•

Bouw, functie en werking van enzymen

•

Vertering van sachariden, lipiden en proteïnen in het spijsverteringskanaal

•

Absorptie van voedingsstoffen


23 D/2006/0279/035



13 Experimenteel vaststellen dat enzymen reacties katalyseren, dat hun werking beïnvloed wordt door o.a. temperatuur en pH en die invloeden grafisch voorstellen. (W2, W3, W4, W5, W6, W7, W8, W11, W12, W*23, W*25, W*29, W*30, W*31) (B4) (SET29, SET30, SET31)

Uit eenvoudige proeven kunnen leerlingen afleiden dat enzymen de omzetting van stoffen beïnvloeden. De werking van enzymen als biokatalysatoren kan vergeleken worden met de werking van katalysatoren uit de anorganische chemie (bv. MnO2 ). Deze doelstelling kan in een practicum verwezenlijkt worden. Ook met de computer kan de invloed van diverse factoren op een enzymatische reactie gesimuleerd worden en zelfs met real-time-metingen onderzocht worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Enzymen”.

14 Experimenteel vaststellen dat enzymen uit eiwitten bestaan, dat hun specifieke werking hiermee verband houdt en de enzymwerking schematisch voorstellen. (W4, W7, W11, W12, W*23, W*25, W*28, W*30, W*31) (B4, B10-partim) (SET7, SET29, SET30, SET31)

Er kan experimenteel worden vastgesteld dat elk enzym slechts één specifieke reactie katalyseert (sleutel-slot principe). Omdat enzymatische reacties dynamische processen zijn, kan hierbij gebruik gemaakt worden van modellen of van ICT-animaties. Een voorbeeld van de functie van vitaminen als coënzymen kan aangebracht worden. Deze doelstelling kan in een practicum verwezenlijkt worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Enzymen”.

15 Een eenvoudig schematisch overzicht geven van In het schema kan worden vermeld: de afbraak van voedselbestanddelen bij de mens. • de plaats waar de afbraak van sachariden, eiwit(B10-partim) ten en lipiden in het spijsverteringskanaal bij de mens gebeurt, •

de naam van de enzymen die erop inwerken,

•

het orgaan dat deze enzymen aanmaakt,

•

de eindproducten van de vertering.

Er kan een link gelegd worden met de lysosomale vertering. 16 Een overzicht van de absorptie van voedingsstoffen geven en hun belang voor de celopbouw en/of de celstofwisseling met een voorbeeld toelichten. (B10) (SET1)

De plaats en het mechanisme van de absorptie van voedingsstoffen bij de mens wordt schematisch voorgesteld. Voor elke voedingsstof kan met een voorbeeld geïllustreerd worden waar ze in de celstructuur en/of in het celmetabolisme belangrijk is.

Practicum: Enzymen •

Enzymen bevatten eiwitten (bv. biureettest)

24 D/2006/0279/035


•

Denatureren van enzymen (bv. door koken, pH, …)

•

Specificiteit van enzymen (bv. werking van amylase, pepsine)

•

Invloed van de temperatuur op enzymwerking (bv. amylase op zetmeel bij verschillende temperaturen)

•

Invloed van de pH op de enzymwerking (bv. werking van pepsine en pancreatine in zuur, basisch en neutraal midden)

•

Real-time-metingen met pc

5.2.1.4

Ademhaling en gisting

•

Celademhaling: vorming van ATP door mitochondriën

•

Aanpassingen van gasuitwisselingsstructuren aan hun functie (U)

•

Alcoholische gisting en melkzuurgisting



17 Aangeven dat organismen opgenomen voedingsstoffen omzetten en er energie uit vrijmaken. (B10-partim) (SET6)

Uit de beschrijving van het experiment, waarbij een proefdier radioactief gemerkt glucose wordt toegediend, kunnen de leerlingen afleiden dat de uitgeademde CO2 uit de voedingsstoffen afkomstig is.

18 Het proces van de celademhaling in de cel lokalise- Het biochemisch proces van de celademhaling wordt ren en dit biochemisch proces schematisch weer- gesitueerd in de eukaryote cel en in een eenvoudig geven. schema voorgesteld. (W11) (SET6) 19 Aanpassingen van gasuitwisselingsstructuren aan hun functie vergelijken bij organismen uit verschillende milieus. (U) (SET5)

Het diffusieproces ter hoogte van de longblaasjes kan aan de hand van schetsen worden weergegeven en besproken. Enkele structuuraanpassingen aan dit mechanisme worden benadrukt. Ook huidmondjes, sponsparenchym, kieuwen, tracheeën, boeklongen en vogellongen kunnen als aanpassingen besproken worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Ademhaling en gisting”.

20 Het proces van de alcoholische gisting experimenteel onderzoeken en beschrijven. (B4) (SET6, SET30, SET31)

Aan de hand van een proef kunnen gisten en gisting worden besproken. Er kan een micropreparaat van een gistsuspensie worden bekeken. Gas- en alcoholproductie en het vrijkomen van warmte in een anaëroob milieu kunnen worden aangetoond. De melkzuurgisting kan als voorbeeld van een anaëroob proces bij de mens worden vermeld en vergeleken met de alcoholische gisting. Eventueel kan de energie die ontwikkeld wordt bij de aërobe en anaërobe afbraak van glucose vergeleken worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Ademhaling en gisting”.


25 D/2006/0279/035

Practicum: Ademhaling en gisting •

•

Ademhaling −

Bepalen van het ademhalingsquotiënt en het zuurstofverbruik van een ademhaling

−

Microscopie van longen en andere gasuitwisselingsstructuren.

Gisting −

Kleuren van bakkersgist (kleuring met lugol, kongorood,…)

−

Knopvorming van bakkersgist

−

Alcoholische gisting

5.2.2

Homeostase

5.2.2.1

Homeostatische functie van bloed en lymfe

•

Begrip homeostase

•

Homeostatische functies van het bloed

•

Homeostatische functies van de lymfe



21 Een inhoud formuleren voor het begrip homeostase. (W9) (SET13)

Aan de hand van eenvoudige voorbeelden kan tijdens een brainstorming het begrip homeostase ruim toegelicht worden. Eigen lichaamservaringen kunnen een startpunt zijn. Voorbeelden van dergelijke homeostatische verschijnselen zijn: zweten en rillen (thermoregulatie), dorst en urineren (vochtregulatie), honger (voedingsregulatie), hijgen (koolstofdioxideregulatie)… Homeostase kan ook in functie van evolutie verklaard worden. Meercellige organismen werden steeds complexer. Er is een specialisatie van cellen, weefsels en organen. Gespecialiseerde cellen zijn afhankelijk van elkaar, waardoor er coördinatie nodig is die leidt tot een stabiel intern milieu. Er ontstaan sterk ontwikkelde homeostatische mechanismen.

22 Een overzicht geven van de homeostatische functies van het bloed en één van die functies bespreken. (B2, B4, B5) (SET5, SET13)

Om deze doelstelling te bereiken is een korte opfrissing en aanvulling van een aantal leerinhouden van de eerste graad nodig: de samenstelling van het bloed, de bouw en de pompwerking van het hart en de bloedsomloop. Hierbij kan behandeld worden: het constant houden van het inwendig milieu door o.a. de bloedstolling, door de regeling van de pH, de temperatuur, het zuurstofgehalte, de bloedsuikerspiegel, het calciumgehalte, het ijzergehalte, de hormonenbalans en de bloeddruk. Er kan verwezen worden naar factoren uit levenswijze en milieu die invloed hebben op de samenstelling van het bloed en op het belang ervan voor de gezondheid.

26 D/2006/0279/035


Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Bloed”. 23 De bouw en de functies van het lymfatische sys- In dit onderdeel kunnen volgende onderwerpen aan teem verwoorden. bod komen: samenstelling van lymfe, lymfeknopen en (B5) lymfestroming. (SET5) De leerlingen krijgen inzicht in de rol van het lymfatisch systeem als drainagemechanisme voor de weefsels. Een link kan gelegd worden naar de rol ervan in het afweersysteem. Er kan op gewezen worden dat ook kankercellen zich kunnen verspreiden via de lymfebanen.

Practicum: Bloed Opmerking: Omwille van besmettingsgevaar mag het afnemen van bloedstalen bij personen wettelijk slechts gebeuren door een bevoegd persoon (arts, verpleger). Daarom kan in de klas beter gebruik gemaakt worden van bloedstalen van slachtdieren of van bloedstalen die via een laboratorium (of persoonlijke arts) bekomen kunnen worden. Indien men, omwille van de interesse van de leerlingen, toch overgaat tot het maken van een persoonlijk bloeduitstrijkje, moeten de nodige veiligheidsmaatregelen genomen worden: prikken met voor iedereen een afzonderlijke ontsmette stilet, die daarna onmiddellijk in een ontsmettingsvloeistof verzameld wordt. Het gebruikte materiaal moet conform. de milieuwetgeving afgevoerd worden. •

Maken van een bloeduitstrijkje

•

Bepalen van de hematocrietwaarde van bloed

•

Observeren van bloedstolling onder microscoop, bekijken van fibrinedraden uit een bloedklonter

•

Invloed van O2 en CO2 op de kleur van het bloed

•

Aantonen van eiwitten, glucose, ionen … in serum; bepalen van de pH

•

Meten van de hartslag en de bloeddruk 5.2.2.2

Afweer tegen lichaamsvreemde stoffen (immuniteit)

•

Binnendringen van antigenen en de gevolgen

•

Niet-specifieke en specifieke afweer



24 Aan de hand van een voorbeeld verwoorden op welke wijze lichaamsvreemde stoffen (antigeen) het lichaam kunnen binnendringen en de mogelijke gevolgen ervan aangeven. (B1, B*8)

Als vorm van zelfstandig werk kan informatie verzameld worden over enkele infectieziekten (ziekteverwekker, wijze van besmetting, incubatieperiode, infectie, preventie, behandeling), allergieën, …

Hier kan aandacht besteed worden aan gezondheid en hygiëne.


27 D/2006/0279/035

25 De niet-specifieke en specifieke afweer van het Op een eenvoudige manier wordt de werking van lichaam tegen antigenen beschrijven. witte bloedcellen en van interferon verduidelijkt. (B1) (B*8) De leerlingen kunnen de specifieke afweer in een overzichtelijk schema weergeven. Men kan wijzen op het falen van het immuunsysteem bij aids en op het feit dat virussen en bacteriën kunnen muteren zodat het lichaam niet altijd een snelle en gepaste afweer kan opbouwen (resistentie). De leerlingen kunnen een onderscheid maken tussen natuurlijke en kunstmatige immuniteit (vaccinatie en serumtherapie. Bloedgroepen kunnen eveneens als een toepassing van antigeenwerking verklaard worden, met uitbreiding naar bloedtransfusies. Ook de problematiek van orgaantransplantaties kan aan bod komen.

5.2.2.3

Keuzethema (1 keuzethema van de 3, aangeduid met “K” wordt uitgewerkt)



26a Bouw, functie en werking van de nieren beschrijven in functie van de homeostase. (K) (B1, B4) (SET5)

Vertrekkend van een macroscopische observatie (herhaling 1ste graad) komt ook de microscopische structuur van de nier aan bod. De belangrijke rol van de nieren bij het in stand houden van het inwendig milieu wordt toegelicht. Er kan een verband gelegd worden met de regulatie van de bloeddruk. Ook de problematiek van nierdialyse kan besproken worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Nieren”.

26b Bouw en functie van de lever beschrijven in functie van de homeostase. (K) (B1, B4) (SET5)

Als belangrijke functies komen de regeling van het glucosegehalte in het bloed en de detoxificatie aan bod. Eventueel kan ook de stofwisseling van eiwitten en vetten behandeld worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Lever”.

26c Verklaren hoe de regeling van de lichaamstempe- Er kan vertrokken worden van de warmteproductie bij ratuur gebeurt. (K) de celademhaling. De wijze waarop het lichaam (B1, B2) warmte afvoert en warmteverlies afremt kan besproken worden. De controle door het zenuwstelsel kan hierbij aan bod komen. De voordelen van thermoregulatie kunnen besproken worden.

28 D/2006/0279/035


Practicum: Nieren •

Microscopie van nierschors, niermerg, excretiekanalen

•

Analyse van urine (pH, glucose, eiwitten, ionen …)

Practicum: Lever Microscopie van een leverpreparaat (bouw, glycogeen, …)

5.2.3

Biosociaal thema



27 Zelfstandig informatie opzoeken over een biosociaal thema en een gefundeerde mening hierover in een verslag verwerken. (W11, W12, W*22, W*24, W*26, W*27-partim, W*28, W*31) (B6, B*8) (SET29, SET30, SET31)

Het behandelen van een biosociaal thema biedt de mogelijkheid om leerlingen zelfstandig opzoekingwerk of ook leerlingenonderzoek te laten uitvoeren. Een verslag hierover opstellen biedt kansen om ICT te gebruiken. Hiertoe kunnen het internet, tekstverwerking, rekenbladen en grafieken aangewend worden. Als mogelijke biosociale problemen kunnen onderwerpen gekozen worden uit de actualiteit. Andere, meer algemene onderwerpen zijn bv. stofwisselingsziekten, allergieën, voedingsproblemen, (boulemie …), energieproblemen, hygiëne van voedingsmiddelen, voedseladditieven, alcohol, roken, drugs … Leerlingen kunnen gevraagd worden hun eigen werk voor de klas voor te stellen.

5.3

Voortplanting

5.3.1

Basisbegrippen en inzichten

•

Celdelingen: mitose, meiose, structuur en replicatie van DNA

•

Ongeslachtelijke en geslachtelijke voortplanting

•

Generatiewisseling (U)



28 In een celcyclus de DNA-replicatie situeren en het verloop ervan beschrijven. (B10-partim, B12) (SET2, SET3, SET16, SET17)

Aan de hand van elektronenmicroscopisch materiaal, een model en schetsen kan de structuur van het chromatine en van de DNA-molecule uitgelegd worden. De begrippen diploïd, haploïd …, homologe chromatinedraden, genen, allelen, chromosomen … kunnen hier aangebracht worden. Illustratieve software kan helpen het replicatie-proces van het DNA in stappen te behandelen.

29 Het verloop van een mitose en de betekenis ervan voor het organisme toelichten. (W*29) (B5, B11-partim)

Door microscopisch onderzoek van bijvoorbeeld overlangse doorsneden van worteltoppen (ui, hyacint, tulp …) en door het interpreteren van de waarnemingen krijgen de leerlingen een inzicht in de uitzonderlijke rol


29 D/2006/0279/035

(SET5, SET7, SET17, SET29)

van de celkern bij dit verschijnsel. Door observatie van micropreparaten, microdia’s of fotomateriaal leren de leerlingen de typische fasen van de gewone kern- en celdeling herkennen. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: ”Practicum: Celdeling en generatiewisseling”.

30 Factoren bespreken die een mitose beïnvloeden. Zowel fysische als chemische factoren die een remmend of stimulerend effect hebben op de celdeling (U) (W6-partim) kunnen worden besproken. In dit verband kan ook (SET31) aandacht besteed worden aan kanker: oorzaken, preventie en therapieën worden toegelicht. 31 Het verloop van een meiose beschrijven en de Er wordt op gewezen dat het ontstaan van cellen met betekenis ervan voor organismen toelichten. een genetisch verschillende aanleg het resultaat is (B5, B11-partim) van twee verschillende processen: enerzijds crossing(SET5, SET7, SET17, SET29) over en anderzijds het herschikken van de twee sets ouderlijke chromosomen tijdens de metafase en hun verdeling tijdens de anafase van de meiotische deling (mixing). Het belang van deze reductiedeling voor het constant houden van het chromosomenaantal (van een soort in opeenvolgende generaties) wordt vermeld. Polyploïdie kan ook behandeld worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Celdeling en generatiewisseling”. 32 Verschilpunten tussen een mitose en een meiose samenvatten. (B11-partim) 33 Een inhoud geven aan het begrip generatiewisse- Als voorbeeld kan de generatiewisseling van mossen, ling. (U) varens, bladluizen ... besproken worden Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Celdeling en generatiewisseling”.

Practicum: Celdeling en generatiewisseling •

•

•

Mitose: −

microscopie van mitosefiguren (worteltop van een ui, van een hyacint, van een tulp)

−

maken van een model van de verschillende fasen van een mitose (bv. met pijpenkuisers)

Ongeslachtelijke voortplanting: −

microscopie van sporen, sporenkapsels …

−

observatie van vormen van ongeslachtelijke voortplanting op micropreparaten of op vers materiaal

Meiose: −

microscopie van meiosefiguren (bv. vaste preparaten van eicelvorming bij de lelie …)

−

maken van een model van de verschillende fasen van een meiose (bv. met pijpenkuisers)

30 D/2006/0279/035


•

Generatiewisseling: −

microscopie van varenpreparaten (varenvoorkiem, sporendoosjes, sporen) en kweek van varenvoorkiemen

−

microscopie van mospreparaten (voorkiem, voortplantingsstructuren, sporenkapsel, sporen)

5.3.2


•

Bouw en structuuraanpassingen van de voortplantingsorganen bij de mens

•

Hormonale regulatie

•

Bevruchting, zwangerschap, geboorte

•

Beginselen van embryologie

•

Regelingsfactoren voor voortplanting en vruchtbaarheid



34 Primaire en secundaire geslachtskenmerken bij man en vrouw beschrijven en hun biologische betekenis toelichten. (B14) (SET5)

De voortplantingsstructuren bij de mens werden in de 1ste graad reeds bestudeerd. Aan de hand van modellen, transparanten … kunnen deze leerinhouden worden opgefrist en uitgediept. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Voortplanting”.

35 De hormonale regeling bij de menstruatiecyclus en bij de gametogenese toelichten. (B15) (SET3, SET7, SET17)

De zaadcelvorming en de eicelvorming kan men behandelen op het moment dat men de structuur van de testes en de ovaria bespreekt. Uiteraard wordt de link gelegd met de meiose: de stadia ervan worden in beide processen gesitueerd . De periodiciteit in de eicelvorming wordt uitgelegd in het kader van de hormoonconcentraties in het bloed (overzichtelijk schema). Hier kan het begrip ‘feedbackmechanisme’ aangebracht worden.

Het parallelle verloop van eicelvorming, verloop van hormoonconcentraties, temperatuursveranderingen, aangroei en afbraak van het baarmoederslijmvlies … kunnen grafisch, in één schema, voorgesteld worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Voortplanting”. 36 De coïtus en de bevruchting beschrijven. (B17-partim)


Deze leerinhoud kan aangegrepen worden om dieper in te gaan op het belang van vaste relaties. De bespreking van de coïtus moet dan ook in deze context gezien worden, zodat dit kan helpen om een relatie nu of in de toekomst inhoud te geven. Er wordt gewezen op verantwoordelijkheid van beide seksen.

31 D/2006/0279/035

37 De embryonale en foetale ontwikkeling beschrijven en factoren bespreken die de ontwikkeling van het embryo beïnvloeden. (W5, W21) (B1, B2, B17-partim) (SET3, SET16, SET22)

Belangrijke ontwikkelingsfasen van de bevruchte eicel tot de geboorte worden aan de hand van modellen, videofilms, foto’s, schetsen …. besproken. De leraar mag, naast het zuiver wetenschappelijk karakter van de lessen, geen kans laten voorbijgaan om bij de leerlingen de ‘verwondering’ voor het leven op te wekken. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Voortplanting”.

38 Het verloop van de geboorte beschrijven. (B17-partim)

Naast het normale verloop van de geboorte (videofilms, foto’s, animatiefilmpjes,…) kan men ook aandacht besteden aan een vroegtijdige beëindiging van de zwangerschap en de factoren die dit kunnen beïnvloeden. Het ethisch aspect van de voortplanting komt hier eveneens aan bod.

39 Middelen voor de regeling van de vruchtbaarheid opnoemen, beschrijven, voor - en nadelen bespreken en hun betrouwbaarheid toelichten. (W15) (B*8, B16)

Men wijst erop dat het raadplegen van een arts in dit verband belangrijk is. Bij een arts of een CLB kan een set met voorbehoedsmiddelen als documentatiemateriaal ontleend worden.

40 Zelfstandig informatie over een biosociaal thema opzoeken, verwerken en hierover rapporteren. (W1-partim, W15, W16-partim, W17-partim, W21partim, W*22, W*27-partim, W*28) (B2, B3, B5, B6, B*8) (SET29, SET31)

Mogelijke onderwerpen: •

Kunstmatige inseminatie (KI)

•

Seksueel overdraagbare aandoeningen (SOA)

•

In vitro fertilisatie (IVF)

Bij de keuze van het onderwerp doet men er goed aan om het schoolwerkplan rond gezondheidseducatie te raadplegen om hierop eventueel aan te sluiten.

Practicum: Voortplanting •

•

•

Voortplantingsorganen: −

microscopie van ovarium, eileider, baarmoederwand

−

microscopie van testis, bijbal, zaadleider, prostaat …

Voortplantingscellen: −

microscopie van stadia in de eicel- en zaadcelvorming (vaste preparaten)

−

microscopie op zaadcellen van een rund of varken; bepaling van de frequentie van normale en abnormale zaadcellen (Vers materiaal kan bekomen worden op een bedrijf waar kunstmatige inseminatie wordt toegepast).

Embryologie: −

microscopie van embryonale stadia (vaste preparaten van morula, blastula, gastrula, neurula …)

−

studie van fasen in de ontwikkeling van kippenembryo’s

−

studie van embryo’s van herderstasje

32 D/2006/0279/035


5.4

Doorgeven van erfelijke informatie van generatie op generatie

5.4.1

Overervingsmechanismen

•

Genen gelegen op verschillende chromosomenparen

•

Mono- en dihybride kruising met dominant/recessieve en codominante overerving

•

Vormen van polygenie en mutipele allelen

•

Genen gelegen op een zelfde chromosomenpaar

•

Gekoppelde genen en overkruising

•

Overerving van het geslacht en geslachtsgebonden erfelijkheid

•

Populatiegenetica (U)



41 De wetten van Mendel afleiden uit resultaten van Om het mechanisme van overerving in te leiden worzijn proeven. den proeven van Mendel als voorbeeld van een we(W13, W14) tenschappelijk onderzoek besproken. De klemtoon (B18-partim) wordt gelegd op de logische stappen van het onder(SET25) zoek, van de keuze van zijn proefobjecten. Uit de resultaten kunnen leerlingen zelf de wetten afleiden. 42 De resultaten van mono- en dihybride kruisingen symbolisch voorstellen en verklaren van uit de chromosomentheorie. (W11, W13, W14, W*29) (B5-partim)

Vertrekkend van de positie van de genen op de chromosomen tijdens de meiose kunnen de resultaten van Mendel verklaard en symbolisch voorgesteld worden. De terminologie die Mendel gebruikte wordt geleidelijk vervangen door de huidige gangbare begrippen en uitgebreid met latere inzichten zoals codominante overerving.

43 Een inhoud geven aan de begrippen letale allelen, multipele allelen en polygenie. (W*29) (B5-partim)

Door het bespreken van voorbeelden van overerving met multipele en letale allelen, polygenie wordt het inzicht in overerving van genen verfijnd. De overerving van bloedgroepen in het ABO-systeem wordt verklaard als een voorbeeld van multipele allelen.

44 Uit de resultaten van experimenten van Morgan en Het HLA-systeem (Human Leukocyte Antigens) van uit genenkaarten afleiden dat sommige genen ge- de mens kan als voorbeeld gebruikt worden. koppeld zijn en aan de hand van begrippen overkruising (crossing-over) en recombinatiefrequentie het opstellen van genenkaarten toelichten. (W13) (B19-partim) (SET25) 45 Afleiden hoe het geslacht erfelijk bepaald wordt. (B19-partim)


Door waarnemingen op een karyogram (gerangschikte chromosomenkaart) van een man en een vrouw kan het verschil in één chromosomenpaar vastgesteld worden. Door beredenering vanuit de vorming van voortplantingscellen door meiose kan de kans op de combinaties XX en XY voor de nakomelingen afgeleid en vergeleken worden met de reële verhouding.

33 D/2006/0279/035

Geslachtsbepaling door het SRY (Sex-determining Region Y gene) kan besproken worden. 46 Het begrip geslachtsgebonden erfelijkheid om- Uitgaande van de genetische kaart van de geslachtsschrijven en verklaren. chromosomen kan afgeleid worden dat het aantal (B19-partim) genen op het X en het Y chromosoom verschilt. De erfelijke gevolgen van gepaarde genen of hun allelen, die niet op het Y/X chromosoom voorkomen, kunnen beredeneerd en getoetst worden aan stambomen van families waarin ziekten vaker bij mannen dan bij vrouwen (geslachtsgebonden kenmerk) voorkomen. 47 De erfelijkheidwetten toepassen door het oplossen van denkvragen die handelen over reële voorbeelden van overerving, waaronder ook voorbeelden bij de mens. (W11) (B5, B18)

Bij het oplossen van vraagstukken zal aanvankelijk vooral de klemtoon gelegd worden op het inoefenen van de verschillende overervingmechanismen door toepassing van gekende wetmatigheden. Dit betekent concreet kansberekening op de genotypen en fenotypen van de nakomelingen, vertrekkend van gegeven genotypen van de ouders en van een gekend overervingmechanisme.

Geleidelijk zal het aandeel van analysevraagstukken toenemen: beredeneren van genotypen van ouders uit de fenotypes van de nakomelingen, beredeneren van het overervingmechanisme uit de resultaten van de kruising, stamboomanalyse. Vraagstukken worden voornamelijk gericht op menselijke erfelijkheid. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Overerving van kenmerken”. 48 Met een voorbeeld de wet van Hardy en Weinberg Om na te gaan hoe genen in gehele populaties worillustreren en de voorwaarden van toepassing aan- den doorgegeven, wordt inhoud gegeven aan de bageven. (U) sisbegrippen van de populatiegenetica zoals genenpool en allelenfrequentie. Dit kan onder meer door gebruik te maken van een computersimulatie. Ook de wet van Hardy en Weinberg met haar voorwaarden wordt besproken. Het is mogelijk om de leerlingen zelf door middel van eenvoudige kansberekening de frequentie van verschillende genotypen in een ideale populatie te laten berekenen en op die manier het Hardy-Weinberg evenwicht te laten afleiden. De leerlingen komen zo tot het inzicht dat in een ideale situatie van een grote populatie de frequentie van de genen constant is, maar dat in een reële populatie de Hardy-Weinberg verhouding wel degelijk veranderingen ondergaat (genetische drift). Dit gebeurt vooral ten gevolge van isolatie van een deelpopulatie, partnerkeuze en letale factoren.

Practicum: Overerving van kenmerken •

Kweken en kruisen van stammen van fruitvliegjes: hieruit de overerving van enkele kenmerken afleiden

34 D/2006/0279/035


5.4.2

Moleculaire genetica

•

Eiwitsynthese

•

Genexpressie



49 Verantwoorden dat eiwitten de basis vormen van de structurele bouw en van het fysiologische functioneren van een organisme. (B10-partim)

Om te verklaren hoe bij een organisme een bepaald erfelijk kenmerk tot stand komt, wordt de eiwitsynthese behandeld. De rol van eiwitten in het totstandkomen van anatomische structuren en van enzymen in fysiologische systemen en/of processen kan met behulp van voorbeelden geïllustreerd worden (spierdystrofie, fenylketonurie, diabetes, hemofilie, kleurenblindheid, sikkelcelanemie, dwerggroei, albinisme, jicht …)

50 De bouw van eiwitten verklaren vanuit de genetische code en het begrip “genexpressie” illustreren. (B10-partim, B13-partim) (SET2, SET11)

Het verband DNA-eiwit kan vanuit de kennis van de nucleotide-structuur van het DNA en de aminozurensamensteling van eiwitten d.m.v. van de tripletcode worden verduidelijkt. Het alfabet en morse kunnen als voorbeelden van een code vermeld worden. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Chromosomen en DNA”.

51 Het verloop van de eiwitsynthese aan de hand van een schema beschrijven. (W11) (B13)

Het gebruik van modellen is zeker aan te bevelen om de dynamiek en chronologie van dit proces te illustreren. Computersimulaties kunnen deze complexe materie voor de leerlingen beter toegankelijk maken. Stapsgewijze visualisering kan bij vele leerlingen tot een betere begripsvorming leiden.

52 Aangeven dat genen niet in alle cellen tot expres- Hier kunnen voorbeelden aangehaald worden van sie komen. (U) genen die slechts op bepaalde tijdstippen en/of in (SET11) bepaalde celtypes tot expressie komen (bv. amylasegen bij kinderen). 53 Aangeven dat er systemen bestaan die de genexpressie reguleren en verklaren hoe deze systemen werken. (U) (SET11, SET14)

Het repressor en inductor model van Jacod-Monod bij Prokaryota kan hier als basis gebruikt worden en vergeleken worden het model van Britten en Davidson bij Eukaryota.

54 Met een voorbeeld illustreren dat de toenemende biologische ontwikkelingen de aanpassing van gevestigde theorieën noodzakelijk maken. (W14) (B3) (SET25)

Vanuit historisch perspectief kan geïllustreerd worden dat het centrale dogma (één gen - één eiwit theorie) door de wetenschappelijke kennis van het genoom op de helling gezet werd en herzieningen noodzakelijk maakt.

55 Studie- en beroepsmogelijkheden opnoemen Het behandelen van studie- en beroepsmogelijkheden waarvoor biologische kennis noodzakelijk is. kan beter gerealiseerd worden in meerdere onderwijs(B7) leergesprekken, telkens bij het behandelen van leer-


35 D/2006/0279/035

inhouden die zich daartoe lenen.

Practicum: Chromosomen en DNA •

Chromosomen: −

•

microscopie van reuzenchromosomen van Chironomuslarve of Drosophila

DNA: −

extractie van DNA uit kiwi, ui …

−

modelbouw van DNA

−

elektroforese van DNA

5.4.3

Modificaties en mutaties

•

Modificaties

•

Mutaties : soorten, mutagene factoren



56 Een inhoud formuleren voor de begrippen mutatie en modificatie en het onderscheid tussen beide begrippen illustreren met voorbeelden. (W*29) (SET24)

Door waarnemingen op organismen van eenzelfde soort of delen ervan kan vastgesteld worden dat er onderlinge verschillen zijn. Aan de hand van een voorbeeld (bv. Proef van Bonnier met paardebloemen; het ontwikkelen tot werkster of koningin bij bijen als gevolg van verschil in voedsel; verschillende bladeren bij waterranonkel en pijlkruid ...) leiden de leerlingen af dat het milieu invloed heeft op het fenotype. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Modificaties en variabiliteit”.

57 Een inhoud formuleren voor genoom-, chromosoom- en genmutaties en hun gevolgen met voorbeelden bij de mens toelichten. (B20)

Genoom- en chromosoommutaties kunnen behandeld worden als mogelijke fouten die tijdens een delingsproces kunnen optreden. Het Down-syndroom kan gebruikt worden als voorbeeld van een afwijking die zowel door een trisomie als door een translocatie veroorzaakt kan worden. Genmutaties worden verklaard als veranderingen in de basentripletten (codewoorden) van een DNA-molecule.

58 Oorzaken van mutaties aangeven en deze in ver- De invloed van mutagene milieufactoren (chemische band brengen met het leefmilieu. stoffen, stralingen …) op het ontstaan en de frequen(W17) tie van mutaties kunnen aan de hand van voorbeel(B2) den geïllustreerd worden.

Practicum: Modificatie en variabiliteit Tellen van het aantal ribben bij kokkels, meten van de lengte van bladeren van eenzelfde boom, lengte of gewicht van bonen bepalen, bepalen van de grootte van personen van een zelfde leeftijd ...

36 D/2006/0279/035


5.4.4

Biotechnologie


METHODISCH-DIDACTISCHE MIDDELEN

59 Het bestaan van een natuurlijke genoverdracht illustreren en aan de hand hiervan aantonen hoe de kennis van deze natuurlijke genoverdracht de weg naar kunstmatig genetisch gemodificeerde organismen geopend heeft. (W15, W16-partim ,W17, W18, W20) (B21) (SET28)

Aan de hand van het concrete voorbeelden (o.a. Agrobacterium tumefaciens) kan de vectorrol van plasmiden zeer eenvoudig aangetoond worden. Ook virussen kunnen als vectoren fungeren. De noodzaak van restrictie-enzymen en ligasen voor het ontwikkelen van GGO’s (Genetisch Gemodificeerde Organismen) (transgene organismen) komt hier aan bod.

60 Toepassingen van genetische manipulatie en het ontstaan van transgene organismen met enkele voorbeelden illustreren. (W15, W16-partim, W17, W18, W20) (B21) (SET27, SET28)

Hier kunnen voorbeelden gegeven worden van de productie van waardevolle stoffen, transgene planten en dieren met verbeterde eigenschappen op allerlei domeinen: geneeskunde, landbouw en veeteelt.

61 Het principe van enkele biotechnologische technieken beschrijven. (W15) (B21) (SET27, SET28)

Animaties van de polymerase kettingreactie (PCR), DNA fingerprint kunnen met computersimulaties toegankelijk gemaakt worden. Deze technieken vinden een toepassing in de geneeskunde, de landbouw, de veeteelt en het gerechtelijke onderzoek.

5.4.5

Biosociaal thema (U)



62 Zelfstandig informatie opzoeken over een bioso- Het behandelen van een biosociaal thema biedt de ciaal thema i.v.m. genetica. (U) mogelijkheid om leerlingen zelfstandig opzoekingwerk (W1, W11, W12, W*31) of ook leerlingenonderzoek te laten uitvoeren. Een (B6, B*8) verslag hierover opstellen biedt kansen om ICT te (SET29, SET30) gebruiken. Hiertoe kunnen tekstverwerking, rekenbladen en grafieken aangewend worden. Enkele voorbeelden kunnen zijn: biodiversiteit, genetisch gemodificeerde gewassen (GGO’s), opsporen van gendefecten, gentherapie, eugenetica … 63 De ethische dimensie van gentechnologie toelichten. (U) (W16, W17, W21, W*22) (B2, B3)

5.5

Bij de ontwikkeling van nieuwe technologische toepassingen is het maatschappelijk debat heel belangrijk. Sommige toepassingen blijken onmisbaar, andere zijn soms omstreden.

Ontstaan en evolutie van soorten

•

Argumenten voor evolutie

•

Evolutietheorieën: Lamarckisme, Darwinisme en de moderne evolutietheorie

•

Evolutie van de mens

•

Evolutie van organismen (U)


37 D/2006/0279/035



64 Argumenten aangeven die de hypothese van een evolutie ondersteunen. (W1, W10, W*26) (B22) (SET4-partim)

Aan de hand van didactisch materiaal (fossielen, afbeeldingen, skeletten, tabellen ...) en beschrijvingen van experimenten worden uit wetenschappelijke gegevens van de vergelijkende anatomie, de vergelijkende embryologie, de paleontologie en de biochemie argumenten gezocht die de evolutietheorie ondersteunen. Suggesties voor een practicum vind je na deze reeks doelstellingen onder: “Practicum: Evolutie”.

65 Het ontstaan en de evolutie van levende wezens Het ontstaan van het leven, de opkomst van gewersitueren op een geologische tijdschaal. velde dieren, van zaadplanten en zoogdieren worden (SET22, SET23) hier beknopt gesitueerd. De geologische tijdschaal wordt behandeld in het vak Aardrijkskunde.

66 Evolutietheorieën en de huidige theorie over hoe soorten ontstaan situeren in de tijd, met voorbeelden illustreren en kritisch benaderen. (W13, W14, W*22-partim) (B23) (SET24, SET25)

De theorieën van de Lamarck en van Darwin worden best vergelijkend bestudeerd. Er kan benadrukt worden dat ze ontstonden vooraleer het werk van Mendel gepubliceerd werd. Deze theorieën worden aangevuld met de huidige inzichten in erfelijkheid en hoe door mutatie, isolatie, selectie en genetische drift nieuwe soorten volgens de huidige opvattingen kunnen ontstaan.

67 Argumenten die tegen de evolutietheorie gebruikt Hier kan evolutie versus creationisme behandeld worworden kritisch bespreken. den. (W19, W*23) (B3) (SET26) 68 De biologische evolutie van de mens toelichten. (B24) (SET1, SET5)

Om de fossiele mensen in de geologische tijdschaal te plaatsen, kunnen anatomische gegevens en vooral overblijfselen van zijn menselijk handelen gezocht en als criteria worden gebruikt. Aan de hand van fotografische documentatie kan de afstammingsgeschiedenis van de mens gereconstrueerd worden en een stamboom opgebouwd worden van de primitieve mens tot de moderne mens. Het hominisatieproces en de culturele evolutie van de mens worden geleidelijk aan opgebouwd uitgaande van de primitieve primaten. Het is niet de bedoeling alle Hominiden met hun karakteristieken te memoriseren.

69 Het ontstaan, de bloeitijd van stammen en afdelin- De evolutie van fauna en flora situeren in de geologigen situeren op de geologische tijdschaal. (U) sche tijd kan gebeuren in samenhang met argumen(SET1) ten die de hypothese van de evolutie ondersteunen.

38 D/2006/0279/035


Practicum: Evolutie •

Waarnemingen op skeletten van gewervelde dieren

•

Waarnemingen op preparaten van hersenen van gewervelde dieren

•

Waarnemingen op preparaten van harten van gewervelde dieren

•

Waarnemingen op preparaten van longen van gewervelde dieren

)

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken. Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel). Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

6

EVALUATIE

Een evaluatie is geen doel op zich. Zij beoogt het verwerven van nuttige, bruikbare informatie. De resultaten van een evaluatie zijn daarom geen eindpunt, maar een start voor bijsturing van het onderwijs- en leerproces. Een evaluatie maakt dus integraal deel uit van het onderwijs- en leerproces. Evalueren is noodzakelijk om feedback te geven aan de leerling en aan de leraar. Door rekening te houden met de vaststellingen gemaakt tijdens de evaluatie kan de leerling zijn leren optimaliseren. Formatieve toetsen (overhoringen, …) zijn vooral van belang voor het bijsturen van het leerproces. De leraar kan uit de evaluatiegegevens informatie halen voor bijsturing van zijn didactisch handelen. Behalve het bijsturen van het leer- en het onderwijsproces is een evaluatie ook noodzakelijk om andere toekomstgerichte beslissingen te ondersteunen zoals het oriënteren en het delibereren. Evaluaties zijn dus o.a. normerend voor het al of niet slagen van een leerling en zijn belangrijke indicatoren voor het helpen richting geven aan een studieloopbaan van een leerling. Summatieve toetsen (examens, proefwerken, ... ) zijn normbepalend en worden gebruikt voor studieoriëntering. Uit het voorgaande volgt een duidelijke samenhang tussen proces- en productevaluatie. Deze samenhang wordt in de literatuur ook assessment genoemd. Peerevaluatie (leerlingen beoordelen elkaar), co-evaluatie (leraar en leerlingen beoordelen samen) en zelfevaluatie (leerling evalueert zichzelf) zijn voorbeelden van evaluatievormen die het leerproces benadrukken. Bij het evalueren staat steeds de groei van de leerling centraal. De te verwerven kennis, vaardigheden en attituden worden bepaald door de leerplandoelstellingen.


39 D/2006/0279/035

6.1

Het evaluatiedomein

Een verantwoorde evaluatie onderzoekt of zowel cognitieve (kennis), psycho-motorische (vaardigheden) als psycho-sociale (attituden) doelen bereikt zijn. Een belangrijk aandachtspunt in het leerproces is de groei naar het actief leren door de leerling. De leraar neemt hierbij de rol op van een mentor die de leerlingen kansen biedt en methodieken aanreikt om voorkennis te gebruiken, om nieuwe elementen te begrijpen en te integreren.

6.1.1

Vakspecifieke kennis

In de derde graad worden in het vak biologie begrippen, structuren, functies, werkingen en relaties tussen structuren en functies aangebracht. Het evalueren hiervan gaat na of leerlingen inzicht verworven hebben in de logische structuur van de aangeboden leerinhouden.

6.1.2

Vakspecifieke onderzoeksvaardigheden

Hoe goed de leerling kan denken en kan werken volgens de wetenschappelijke methode moet geëvalueerd worden in evenredigheid met de aandacht die het oefenen van deze vaardigheden tijdens de lessen gekregen heeft. Er moet nagegaan worden in hoeverre de leerling in staat is de verworven kennis in nieuwe situaties aan te wenden en op die manier zelf nieuwe kennis te verwerven. Volgende vaardigheden zijn belangrijk voor een proefondervindelijk onderzoek en zijn bijgevolg belangrijk bij een evaluatie: •

aangeboden informatie plaatsen in een vergelijkende tabel (begrip),

•

een beschreven proef voorstellen in een eenvoudige schets of schema (begrip),

•

uit verschillende behandelde experimenten een keuze maken om een bepaalde probleemstelling op te lossen (toepassing – analyse),

•

een proef die tijdens de les niet behandeld werd voorstellen in een eenvoudige schets of schema (analyse),

•

uit een schematische voorstelling van een proef die tijdens de lessen niet behandeld werd, waarnemingen formuleren (analyse),

•

een hypothese formuleren als een mogelijk antwoord op een gesteld probleem (analyse),

•

resultaten van een proef interpreteren en gebruiken bij het oplossen van een probleem (analyse),

•

een besluit formuleren op basis van de aangeboden resultaten van een niet behandeld experiment (synthese),

•

een hypothese verantwoord aanvaarden of verwerpen op basis van eigen criteria (evaluatie),

•

vakspecifieke technieken (microscopie, werken met laboratoriummateriaal ...) beheersen.

6.1.3

Vakspecifieke attituden

Het evalueren van attituden is niet eenvoudig. De evaluatie berust meestal op observaties die tijdens practica gebeuren. Enkele belangrijke attituden zijn: •

aandacht hebben voor veiligheidsvoorschriften, voor hygiëne en gezondheid;

•

verantwoordelijkheidsbesef hebben t.o.v. het milieu en organismen;

•

verantwoordelijkheid nemen bij het uitvoeren van proeven;

40 D/2006/0279/035


•

bereidheid tot samenwerken;

•

luisterbereidheid;

•

bereidheid tot oplossen van opgegeven taken;

•

zin voor nauwkeurigheid;

•

zorgzaam en veilig omgaan met materiaal;

•

leergierigheid;

•

zelfvertrouwen bij het uitvoeren van opdrachten;

•

zorgvuldigheid in taalgebruik;

•

zin voor objectiviteit.

Het lijkt niet evident om al deze attituden tijdens één practicum te evalueren. Er kan bv. bij elk practicum vooraf aangekondigd worden welke attituden zullen geëvalueerd worden. Vooraf kan door de vakwerkgroep op school een schaal opgesteld of gekozen worden die als norm gebruikt wordt.

6.2

Kenmerken van goede toetsen

6.2.1

Transparantie

Het moet voor leerlingen vooraf duidelijk zijn wat je van hen verwacht. Zij moeten weten: •

welk exact afgebakend deel van de leerstof zal geëvalueerd worden;

•

welke doelstellingen nagestreefd worden;

•

welke verschillende vraagtypen je zal gebruiken;

•

welk kennisniveau verwacht wordt;

•

welke examenmethode zal gebruikt worden;

•

hoeveel tijd er aan de evaluatie mag besteed worden;

•

welke score ze minimum moeten halen.

6.2.2

Validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie en objectiviteit

De vragen moeten een weerspiegeling zijn van de onderwijsmethode die in de lessen toegepast wordt. Zij moeten uitsluitsel geven of de doelstellingen bereikt zijn. Indien het onderwijs louter docerend wordt aangeboden, is het stellen van inzichtvragen op een toets moeilijk te verantwoorden, omdat de leerlingen op het zelf denken en het zelf verwerven van inzicht niet geoefend werden. Leerlingen kunnen moeilijk zelf een experiment voorstellen om een hypothese te toetsen, indien er nooit experimenteel, volgens de wetenschappelijke methode werd gewerkt. Men kan moeilijk toepassingen (bv. vraagstukken) laten maken indien er nooit werden opgelost tijdens de les. De gebruikte methode bepaalt dus het niveau en de aard van de vragen. Er wordt uiteraard wel rekening gehouden met het niveau van de leerlingen van de klas. Rekening houdend met de visie in eindtermen van de derde graad en de doelstellingen van het leerplan, lijkt het evident dat én de onderwijsmethode én de evaluatievragen meer gericht zullen zijn op inzichtelijk werken volgens de wetenschappelijke methode.


41 D/2006/0279/035

Bij het opstellen van toetsen is het belangrijk na te kijken of een bepaalde vraag gesteld wordt om een concrete lesdoelstelling te evalueren. Het kan daarom nuttig zijn sommige toetsvragen op te stellen en te noteren direct na een les, wanneer het nog duidelijk is waarop een klemtoon werd gelegd. In een evaluatie moeten voldoende vragen gesteld worden. De vragen moeten alle behandelde leerinhouden testen en dat in functie van hun belangrijkheid. De vragen moeten taalkundig goed geformuleerd zijn. Uit de vraag moet duidelijk blijken wat er precies mee bedoeld wordt en/of hoeverre het antwoord moet gaan. Of er bv. een verklaring, een uitweiding of een schets nodig is of als een opsomming van elementen volstaat, moet duidelijk blijken uit de formulering. Verschillende vraagtypen zijn wenselijk. Deskundigen moeten het eens zijn over de antwoorden, die zodanig vastliggen dat de toets zelfs door een leek kan worden nagekeken. De meetschaal moet geobjectiveerd zijn, zodat een zelfde prestatie tot eenzelfde score leidt.

6.2.3

De omstandigheden waarin de toets wordt afgelegd, moeten betrouwbaar zijn

Een degelijke controle tegen spieken is noodzakelijk. Zorg voor een rustige omgeving. Onrustig heen en weer lopen tijdens een toets of examen maakt leerlingen ook onrustig, wat hun prestatie beïnvloedt. Ook op een mondeling examen kan de persoon en de stijl van de examinator voor een belangrijk deel invloed hebben op het presteren van de leerling.

6.2.4

Normering

Van de examinator wordt verwacht dat hij een objectieve beoordeling uitspreekt en voor elke leerling identieke normen hanteert. Bij open vragen is het daarom belangrijk vooraf een normantwoord uit te schrijven, waarin alle elementen, die het correcte antwoord moet bevatten, opgenomen zijn. Hierop wordt de maximumscore bepaald en wordt consequent gequoteerd tijdens het nalezen van de antwoorden. Vanuit deze visie is het niet belangrijk op hoeveel punten de evaluatie gequoteerd wordt. Wel belangrijk is dat elk element in de antwoorden een maximum puntenscore toegemeten krijgt in verhouding tot zijn waarde in het geheel van de evaluatie. Dit aspect van een evaluatie valt ook deels onder de kenmerken validiteit en betrouwbaarheid. De score van een leerling kan na het verbeterwerk toch omgerekend worden naar het in te dienen maximum.

6.2.5

Rapportering

Wanneer we willen ingrijpen op het leerproces is de rapportering, de duiding en de toelichting van de evaluatie essentieel. Het louter meedelen van cijfers onthoudt de leerlingen van belangrijke adequate feedback. In de rapportering kunnen de sterke en de zwakken punten van de leerling worden weergegeven. Eventuele adviezen voor het verdere leerproces kunnen ook aanbod komen.

42 D/2006/0279/035


7

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

Opmerking: De afkorting (N) staat voor ‘noodzakelijke’ minimale materiële vereisten. Dit betekent ‘verplicht op school aanwezig’ of ‘beschikbaar en voor alle leerlingen toegankelijk’, bijvoorbeeld in een nabijgelegen bedrijf of andere instelling. De afkorting (W) staat voor ‘wenselijke’ materiële vereisten. Wenselijke materiële vereisten creëren een meerwaarde of bieden comfort, maar zijn niet noodzakelijk om de leerplandoelstellingen te realiseren.

7.1

Didactische infrastructuur

•

Vaklokaal biologie met voorzieningen op verschillende punten voor elektriciteit en water (N)

•

Demonstratie- en werktafel voor de leraar (N)

•

Preparatielokaal met opbergruimte en koelkast (N)

•

Mogelijkheid tot gebruik van ICT (N)

7.2

Didactisch materiaal - Uitrusting

7.2.1

Organismen

•

Organismen en delen ervan (N)

•

Insluitpreparaten (macro- en micropreparaten) (N)

7.2.2

Vervangende leermiddelen

•

Driedimensionale modellen (N)

•

Tweedimensionale modellen −

foto’s en microdia’s (N)

−

transparanten, … (N)

7.2.3

Audiovisuele apparatuur

Voldoende projectiemogelijkheid (bv. overheadprojector, flexcam en monitor, video- en dvd-speler, pc met dataprojectie) (N)

7.2.4 •

Hulpmiddelen bij observatie

Microscopen −

leerlingenmicroscopen (W: minimum 1 microscoop per 2 leerlingen) (N)

−

stereo- en demonstratiemicroscoop voor de leraar (bij voorkeur met flexcam en monitor) (N)


43 D/2006/0279/035

7.2.5 •

•

Hulpmiddelen bij experimenten

Algemeen laboratoriummateriaal −

dissectiemateriaal (schaar, pincet, scalpel,…) (N)

−

elementair microscopiemateriaal (draagglaasjes, dekglaasjes, … ) (N)

−

glaswerk (N)

−

petrischalen (N)

−

weegschaal tot 1/10 g. nauwkeurig (N)

Chemicaliën −

kleurstoffen (N)

−

bewaarvloeistoffen (N)

−

reagentia (N)

−

enzymen (N)

8

BIBLIOGRAFIE

8.1

Schoolboeken

Raadpleeg de catalogi van de uitgeverijen.

8.2

Brochures

“Chemicaliën op school" herwerkte versie januari 2003 (http://onderwijs-opleiding.kvcv.be/cos.htlm) "Vlarempel, ik snap het", een brochure met de Vlaamse milieuregelgeving voor scholen. Deze brochure kan besteld worden op volgend adres: Aminal, Koning Albert II-laan 20, bus 8, 1000 BRUSSEL, Tel: 02 553 80 71 - fax: 02 553 80 25, email: [email protected], website: www.mina.vlaanderen.be/milieueducatie/.

8.3

Naslagwerken

ALBRECHT JOHAN, Biotechnologie: tussen hype en hysterie, Standaard Uitgeverij (De Boeck), Antwerpen, ISBN 90 341 1222 5. ASPERGES, A., DESFOSSES, F., e.a., Planten & andere niet-dierlijke organismen, Van In, Lier, 2002, 578 blz., ISBN 90 306 2944 4. ATLAS, Ronald M.; Microorganisms in our World, Mosby-Year Book, Inc., St.-Louis, Missouri 1995, 765 blz., ISBN 0 8016 7804 8. BANNINCK, G.B., VAN RUITEN, TH.M., Biologie informatief, Den Gulden Engel, Antwerpen, 1996, 216 blz., ISBN 90 5035 427 0. BERNARDS, J.A., Bouman, L.N., Fysiologie van de mens, Bohn Stafleu Van Loghum, Antwerpen, 1990, 598 blz., ISBN 90 313 0835 8.

44 D/2006/0279/035


BRANDT, L., e.a., INAV (Informatie Natuurwetenschappen Vlaanderen), Plantyn, Antwerpen/Deurne, 1996., ISBN 90 301 6173 6. CASSIMAN, J.-J., e.a., Wat zit er in onze genen?, Davidsfonds/Leuven, 2004, 229 blz., ISBN 90-5826-306-1. CENTNER, J., VAN DER BREMPT, X., Atlas Immunologie-Allergologie, The UCB institute of allergy, Brussel, Uitgeverij D. Van Moerbeke UCB, Chemin du Foriest, 1420 Braine-l’Alleud. COKELAERE, M., en CRAEYNEST, P., Onze genen - Handboek menselijke erfelijkheid, Acco, Leuven/Amersfoort, 1998, 424 blz., ISBN 90 334 4126 8. CORDY, J-M., Van bacterie tot Lucy, 4 miljard jaar leven op aarde, Publicatie van de Belgische Vereniging voor Paleontologie VZW nr 14, 1994, 159 blz. DARNELL, J., e.a., Molecular Cell Biology, Scientific American Books, W.H. Freeman and Company, New York, 1986, ISBN 0 7167 6001 0. De BRUIN, H., e.a., Oculair Van cel tot populatie, Educatieve Partners Nederland BV, Culemborg, ISBN 90 20 715291. DELEU, P., Het menselijk lichaam, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1983, 404 blz. FALKENHAN, H.H., Handbuch der Praktischen und Experimentellen Schulbiologie, 8 delen, Aulis Verlag Deubner & Co, Köln. FRIED GEORGE H., Schaum’s outlines of Theory and Problems of Biology, Mc Graw-Hill Book Company, New York, 1990, 440 blz., ISBN 0 07 022401 3. GREGOIRE, L., Inleiding in de Anatomie/Fysiologie van de mens, SMD, Spruyt, Van Mantgem & De Does bv. Leiden, 1997, 559 blz., ISBN 90 238 3619 7. KARDONG, KENNETH, V., Vertebrates - Comparative Anatomy, Function, Evolution McGraw-Hill Book Company Inc., New York/Toronto/London 2002, 732 blz., ISBN 0 07 290956 0. KESSEL, R.G., KARDON, R.H., Tissues and organs: a text atlas of scanning electronmicroscopy, W.H. Freeman and Company, San Francisco, 1979, 317 blz., ISBN 90 70157314 (Nederlandse uitgave: Natuur en Techniek, Maastricht). KIRCHMAN, L., Anatomie en fysiologie van de mens, Uitgeverij Lemma BV, Utrecht, 1995, 657 blz., ISBN 90 5189 468 6. KROMMENHOEK, Dr. W. e.a., Biologie in Beeld, Malmberg, Den Bosch, 143 blz., ISBN 90 208 8772 6. MACKEAN, D.G., Inleiding tot de Biologie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983, 265 blz., ISBN 90 01 56801 7. MACMINN, R.M.H., Atlas van de menselijke anatomie, Medical Books, 1986, ISBN 90 252 6705 X. MARYNEN, P., WAELKENS, S., Het ABC van het DNA, Mens en erfelijkheid, Davidsfonds, Leuven, 1996, 149 blz., ISBN 90 6152 965 4. PARKER, S., Het ontstaan van de mens, Areopagus, 1993, 144 blz., ISBN 90 210 0345 7. PERILLEUX, E., ANSELME, B., RICHARD, D., Biologie humane: anatomie, physiologie, santé, Nathan, 1995, 410 blz., ISBN 209 176564 2. RANDALL, D., BURGGREN, W., FRENCH, K., Animal Physiology, W.H. Freeman and Company, San Francisco, 2002, 790 blz., ISBN 0 7167 3863 5.


45 D/2006/0279/035

RAVEN, P.H., JOHNSON, G.B., Biology, Mosby Year Book, St. Louis/ Baltimore /Boston/ London/ Philadelphia/Sydney/Toronto, 1992, 1217 blz. RAVEN, P., EVERT, R., EICHHORN, S., Biology of plants, W.H. Freeman, 1998, 875 blz., ISBN 1 57259 041 6. RIDLEY, M., Genoom: het recept voor een mens, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1999, 304 blz., ISBN 90 254 9584 2. SHERWOOD, L., Human Physiology, West Publishing Company, Minneapolis/St.Paul, 1993, ISBN 0 314 01225 7. SCHUIT, F. C., Medische biochemie -Moleculaire benadering van de geneeskunde, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 2000, 984 blz., ISBN 90 313 3020 5. SILBERNAGEL, S., Sesam Atlas van de Fysiologie, Bosch en Keuning NV, Baarn, 1987., ISBN 90 246 7032 2. STEVENS, A., Histologie van de mens, Bohn Stafleu Van Loghum,1997, 407 blz., ISBN 90 313 2435 3. STRICKBERGER, Monroe W.; 'Evolution', Jones and Bartlett Publishers, Boston/Toronto/London, 2000, 722 blz., ISBN 0 7637 1066 0. SUSANNE, C., Menselijke genetica (Laboratorium antropogenetica VUB), de Sikkel, Malle, 1987, 542 blz., ISBN 90 260 3203 X. TOBIN, A., MOREL, R., Asking about cells, Saunders College Publishing, 1997, 698 blz., ISBN 0 03 098018 6. VAN DE KAMP J.J.P., CASSIMAN J.J., e.a., Vragen over erfelijkheid, VSOP-Kosmos-Z&K Uitgevers B.V., Utrecht/Antwerpen, 1997, 160 blz., ISBN 90 215 9288 6. VAN DER STRATEN, W., Cel- en weefselleer/anatomie, Bohn, Stafleu, Van Loghum, Houten/Diegem, 1996, ISBN 90 313 2134 6. VAN EECKHOUT, H., CONSTANDT, N., Anatomische Atlas, 1996, Plantyn, Deurne-Antwerpen, ISBN 90 301 6226 0. VAN LOON, B., DNA the Marvellous molecule (its place in the story of life and evolution explained by means of cut out models.), Tarquin Publications Stradbroke Diss Norfolk . IP21 5JP England, 1990, 32 blz. VERMEIREN, A., Essentiële bestanddelen van de voeding, Acco Leuven/Amersfoort, 1993, 269 blz., ISBN 90 334 2847 4. VERSCHUUREN, Dr.G.M.N., e. a., Grondslagen van de biologie, deel 1: Cellen, deel 2: Organismen, deel 3: Populaties, Educatieve Partners Nederland bv, Culemborg, 1993. (Dit is een vertaling uit het Engels van”Elements of Biological Science”van KEETON,W.T. en McFADDEN,C.H.; uitgegeven bij W.W.Norton & Company in 1983 ISBN 90 20 71372 8). WILLIAMS, D., STANSFIELD, Ph. D., Theory and Problems of Genetics, Schaum’s outline serie, Mc Graw - Hill Book Company, New York, Department of Biological Sciences, California State Polytechnic College, 1991, 452 blz., ISBN 0 07 060877 6. Wetenschappelijke bibliotheek van NATUURWETENSCHAP & TECHNIEK (vroeger Natuur en Techniek): De levende cel (2 delen), Immunologie, Enzymen, Genen en gezondheid, Bloed, De DNA-makers: •

Fossielen, Microbiologie, Celdeling en kanker, Virussen, Menselijke verscheidenheid

•

Nieuwe atlas van de menselijke anatomie

46 D/2006/0279/035


Uitgaven van het KONINKLIJK BELGISCH INSTITUUT VOOR NATUURWETENSCHAPPEN: •

5 miljard mensen: allemaal anders, allemaal familie

•

Van mens tot mens: onze evolutie

Uitgaven van VIB (Vlaams Interuniversitair Instituut Voor Biotechnologie) - Rijvisschestraat 120, 9052 Zwijnaarde, tel 09 244 66 11, brochures 'Biotechnologie beter begrijpen'; lespakket Biotechnologie; cd-rom Bio Trom

8.4

Verenigingen - Tijdschriften

EOS ism Scientific American (Wetenschap en technologie voor mens en maatschappij), maandelijks tijdschrift tel.: 014 43 59 06 – fax: 01 43 59 07, E-mail: [email protected] MENS, driemaandelijks populair-wetenschappelijk tijdschrift, tel.: 03 218 04 21 – fax: 03 218 04 17, www2mens.com NATUUR, WETENSCHAP & TECHNIEK, www.natutech.nl VELEWE (Vereniging van de leraars in de wetenschappen), driemaandelijks tijdschrift van de vereniging van leraars wetenschappen, www.velewe.be VOB (Vereniging voor het Onderwijs in de Biologie, de Milieuleer en de Gezondheidseducatie) BIO tweemaandelijks mededelingenblad en jaarboek, [email protected] Readings from SCIENTIFIC AMERICAN, Ecology, Evolution and Population Biology, W.H. Freeman and Company, San Francisco, 1974, ISBN 0 7167 0887 6 Hierin staan o.a. de artikels over "The Carbon Cycle" ( BOLIN, Bert, september 1970) en "The Nitrogen Cycle" (DELWICHE, C.C., september 1970) Praxis der Naturwissenschaften – Biologie, Aulis Verlag, Köln

8.5

Uitgaven van Pedagogisch-didactische centra en Navormingscentra

In het tijdschrift ‘Forum’ vindt men op regelmatige tijdstippen een”up-to-date”lijst van adressen en telefoonnummers van die centra waar syllabi van diverse navormingen beschikbaar zijn. Enkele voorbeelden: CBL, Centrum voor Beroepsvervolmaking Leraren, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk Tel.: 03 820 29 60, fax: 03 820 22 49 DiNAC (voorheen Lico) Diocesaan Nascholingscentrum, Bonnefantenstraat 1 3500 Hasselt Tel.: 011 23 68 24, fax: 011 23 68 25 Eekhoutcentrum, Universitaire Campus, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Tel.: 056 24 61 11, fax: 056 24 69 99 Pedic, Coupure Rechts 314, 9000 Gent Tel.: 09 225 37 34, fax: 09 269 14 88 Vliebergh Sencie leergangen, Zwarte Zustersstraat 2, 3000 Leuven Tel.:016 32 94 09, fax: 016 32 94 01 VVKSO: Folder Natuurwetenschappen en ethiek, Guimardstraat 1, 1040 Brussel Tel.: 02 507 06 49, fax: 02 511 33 57


47 D/2006/0279/035

8.6

Software

* Goede vertrekpunten op internet zijn: URL van * Edu Internet Vlaanderen: http://www.smic.be/edu/ * VVKSO met vakkendatabank: http://www.vsko.be/vvkso/cyberkla/hantip.htm * DPB-Brugge voor het secundair onderwijs met links naar biologie: http://www.sip.be/dpb/secundair.asp * DPB-Gent met links naar biologie: http://kogent.smic.be/ * www.digikids.be * www.vrt.be * www.bib.vlaanderen.be * www.teleacnot.nl (biobits) * www.felnet.org (Flanders Environmental LibraryNetwork) virtuele milieubibliotheek * www.natuurpunt.be * www.vib.be *www.vob-ond.be * Cd-rom: raadpleeg de catalogi van de uitgeverijen Enkele belangrijke cd-roms: Microbiologie (1997, De rijkdom van bloed (1999), Focus on genes (2002) (www.cmed.net), MENS 10 jaar gentochnologie (2002) (www.cmed.net), Bio Trom (2003), Genezen met gentechnologie (www.cmed.net), …

9

EINDTERMEN

Naast elke eindterm staat vermeld door welke doelstelling(en) deze eindtermen gerealiseerd kan worden.

9.1

Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen (W)

Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de derde graad aangepast beheersingsniveau aangeboden.

9.1.1

Onderzoekend leren/leren onderzoeken

Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen 1

relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden.

40, 62, 64

2

een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht.

1, 2, 3, 4, 13

3

voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen, herkennen of aangeven.

1, 2, 3, 4, 13

4

ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.

1, 5, 6, 13, 14

48 D/2006/0279/035


5

omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten.

5, 12, 37

6

aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht.

13, 30

7

resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.

1, 5, 13, 14

8

resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen.

1, 5, 10, 13

9

experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.

5, 21

10

doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.

1, 64

11

waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen, grafieken, schema's of formules.

1, 5, 6, 7, 13, 14, 18, 27, 51, 62

12

alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.

1, 2, 3, 4, 7, 13, 14, 27, 62

9.1.2

Wetenschap en samenleving

De leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen 13

voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.

66

14

Met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen.

54, 66

15

de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.

39, 40, 59, 60, 61

16

Een voorbeeld geven van positieve en nadelige neveneffecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.

40, 59, 60, 63

17

Met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.

40, 58, 59, 60, 63

18

Met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.

59, 60

19

Met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren.

67

20

Met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.

59, 60


49 D/2006/0279/035

21

9.1.3

Met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.

37, 40, 63

Attitudes

De leerlingen *22

zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.

27, 40, 63, 66

*23

houden rekening met de mening van anderen.

13, 14, 67

*24

zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.

1, 27

*25

Zijn bereid om samen te werken.

1, 2, 7, 13, 14

*26

onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.

27, 64

*27

beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.

1, 27, 40

*28

trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.

1, 14, 27, 40

*29

hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data.

5, 13, 29, 56

*30

zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.

5, 13, 14

*31

houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

1, 13, 14, 27, 62

9.2

Vakgebonden eindtermen biologie (B)

Opmerking: Naast elke eindterm staat vermeld door welke doelstelling(en) deze eindterm gerealiseerd kan worden.

9.2.1

Algemene eindtermen

De leerlingen kunnen B1

kenmerken van een gezonde levenswijze verklaren.

24, 26a, 26b, 26c, 37

B2

illustreren dat biologisch verantwoord handelen noodzakelijk is voor het individu.

22, 26c, 37, 40, 58, 63

B3

een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen biologische en maatschappelijke ontwikkelingen.

40, 54, 63, 67

B4

macroscopische en microscopische observaties verrichten in het kader van experimenteel biologisch onderzoek.

1, 4, 5, 10, 13, 14, 20, 22, 26a, 26b

50 D/2006/0279/035


B5

biologische verbanden in schema's of andere ordeningsmiddelen weergeven.

1, 2, 4, 5, 9, 23

B6

informatie op gedrukte en elektronische dragers opzoeken, raadplegen en zelfstandig verwerken

27, 40, 62

B7

studie- en beroepsmogelijkheden opnoemen waarvoor biologische kennis noodzakelijk is.

1, 52, 55

B8

*

24, 27, 39, 40, 41

9.2.2

De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.

Vakinhoudelijke eindtermen

De vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap.

9.2.2.1

De cel

De leerlingen kunnen B9

celorganellen, zowel op lichtmicroscopisch als op elektronenmicroscopisch niveau, benoemen en functies ervan aangeven.

1, 2

B 10

met behulp van eenvoudige voorstellingen de bouw van sachariden, lipiden, proteïnen, nucleïnezuren, mineralen en water verduidelijken, en hun belang voor de celstructuur en het celmetabolisme aan de hand van een voorbeeld toelichten.

4, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 28, 49, 50

B 11

verschilpunten tussen mitose en meiose opsommen en het belang van beide soorten delingen aantonen.

29, 31, 32

B 12

in een celcyclus de DNA-replicatie situeren en het verloop ervan uitleggen.

28

B 13

de eiwitsynthese beschrijven.

50, 51

9.2.2.2

Voortplanting

De leerlingen kunnen B 14

primaire en secundaire geslachtskenmerken bij man en vrouw beschrijven en hun biologische betekenis toelichten.

34

B 15

de rol van geslachtshormonen bij de menstruatiecyclus en bij de gametogenese toelichten.

35

B 16

methoden van regeling van de vruchtbaarheid beschrijven en hun be-

39


51 D/2006/0279/035

trouwbaarheid bespreken. B 17

het verloop van de bevruchting, de ontwikkeling van de vrucht en de geboorte beschrijven en de invloed van externe factoren op de ontwikkeling bespreken.

9.2.2.3

36, 37, 38

Genetica


de wetten van Mendel toepassen op voorbeelden, ook bij de mens.

41, 47

B 19

overkruising, geslachtsgebonden genen, gekoppelde genen en genenkaarten aan de hand van voorbeelden toelichten.

44, 45, 46

B 20

implicaties van verschillende types mutaties toelichten aan de hand van voorbeelden bij de mens.

57

B 21

aan de hand van een voorbeeld uitleggen dat de mens door ingrijpen op niveau van het DNA genetische eigenschappen kan wijzigen.

59, 60, 61

9.2.2.4

Evolutie


aanwijzingen voor biologische evolutie formuleren.

64

B 23

Uitleggen hoe, volgens hedendaagse opvattingen over evolutie, nieuwe soorten ontstaan

66

B 24

De biologische evolutie van de mens toelichten

68

9.3

Decretale specifieke eindtermen (SET)

Afgesproken DSET verdeling over de vakken natuurwetenschappen

A

Structuren

B

Interacties

1

Aa Bi Ch Fy

6

Aa Bi Ch Fy

2

Aa Bi Ch Fy

7

3

Aa Bi

8

4

Bi

Fy

9

5

Bi

Fy

10

Fy

52 D/2006/0279/035

Bi Ch Ch Fy Aa

Fy Fy


11

Bi

12 C

Systemen

13 14

Bi Ch Aa

15

D

Tijd

17

Aa Bi

18 Ch

16

Fy

Bi Ch

Ch

19

Aa

20

Aa

Fy

21

Aa

Fy

Natuurwetenschap en maatschappij

E

Genese en ontwikkeling

F

22

Aa Bi

Voor elk vak

23

Aa Bi

G

24

Aa

9.3.1

Fy

Onderzoekscompetentie

Voor elk vak

Structuren

De leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus

1

structuren classificeren en beschrijven op basis van samenstelling, eigenschappen en functies.

1, 2, 3, 4, 6, 10, 16, 68, 69

2

structuren met behulp van een model of schema voorstellen en hiermee eigenschappen verklaren.

1, 2, 4, 28, 50

3

relaties leggen tussen structuren.

4

methoden beschrijven om structuren te onderzoeken.

1, 2, 3, 4, 6, 10, 11, 28, 35, 37 1, 2, 3, 6, 7, 64

5

structuren op grond van observeerbare of experimentele gegevens identificeren en classificeren.

9.3.2

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 19, 22, 23, 26a, 26b, 29, 31, 34, 68

Interacties

De leerlingen kunnen op verschillende schaalniveaus 6

processen waarbij energie wordt getransformeerd of getransporteerd beschrijven en herkennen in voorbeelden.

6, 9, 11, 17, 18, 20

7

vorming, stabiliteit en transformatie van structuren beschrijven, verklaren, voorspellen en met eenvoudige hulpmiddelen experimenteel onderzoeken.

14, 29, 31, 35


53 D/2006/0279/035

8

berekeningen uitvoeren bij energie- en materieomzettingen.

FYSICA

9

effecten van de interactie tussen materie en elektro-magnetische straling beschrijven en in voorbeelden herkennen.

FYSICA

De leerlingen kunnen 10

beweging en verandering in bewegingstoestand kwalitatief beschrijven, in eenvoudige gevallen experimenteel onderzoeken en berekenen.

FYSICA

11

verbanden leggen tussen processen op verschillende schaalniveaus.

2, 6, 50, 52, 53

12

fundamentele wisselwerkingen verbinden met hun rol voor de structurering van de materie en met energieomzettingen.

FYSICA

9.3.3

Systemen


uitleggen hoe systemen een toestand van evenwicht bereiken en behouden.

5, 21, 22

14

relaties tussen systemen beschrijven en onderzoeken.

15

vanuit een begintoestand de evenwichtstoestand van een systeem en effecten van storingen kwalitatief onderzoeken en in eenvoudige gevallen berekenen.

AARDRIJKSKUNDE (53) CHEMIE

16

de evolutie van een open systeem kwalitatief beschrijven

9.3.4

28, 37

Tijd


voorbeelden geven van cyclische processen en deze cycli op een tijdschaal plaatsen.

28, 29, 31, 35

18

de levensduur van structuren en systemen en de snelheid van processen vergelijken en de factoren die hierop een invloed uitoefenen verklaren en in eenvoudige gevallen onderzoeken.

CHEMIE

19

relaties tussen cyclische processen illustreren.

AARDRIJKSKUNDE

20

uitleggen hoe cyclische processen worden aangewend om de tijdsduur te bepalen.

AARDRIJKSKUNDE FYSICA

21

methoden beschrijven om structuren relatief en absoluut te dateren.

AARDRIJKSKUNDE FYSICA

54 D/2006/0279/035


9.3.5

Genese en ontwikkeling


fasen in de evolutie van structuren en systemen beschrijven en ze op een tijdschaal ordenen.

37, 65

23

relaties leggen tussen evoluties van systemen en structuren.

65

24

mechanismen beschrijven die de stabiliteit, verandering en differentiatie van structuren of systemen in de tijd verklaren.

AARDRIJKSKUNDE FYSICA (56, 66)

9.3.6

Natuurwetenschap en maatschappij


met voorbeelden illustreren dat de evolutie van de natuurwetenschappen gekenmerkt wordt door perioden van cumulatieve groei en van revolutionaire veranderingen.

2, 41, 44, 54, 66

26

natuurwetenschappelijke kennis vergelijken met andere visies op kennis.

67

27

de relatie tussen natuurwetenschappelijke ontwikkelingen en technische toepassingen illustreren.

60, 61

28

effecten van natuurwetenschap op de samenleving illustreren, en omgekeerd.

60, 61

9.3.7

Onderzoekscompetenties


aan de hand van diverse methoden, waaronder geautomatiseerde, informatie verwerven en verwerken: verbaal, grafisch, in tabelvorm en wiskundig.

2, 3, 13, 14, 27, 29, 31, 40, 62

30

over een eenvoudig natuurwetenschappelijk probleem een opdracht plannen, uitvoeren en evalueren.

1, 7, 13, 14, 20, 27, 62

31

over onderzoeksresultaten en methode reflecteren en erover rapporteren.

1, 2, 5, 7, 13, 14, 20, 27, 30, 40


55 D/2006/0279/035

035

Recommend Documents