}w !"#$%&'()+,-./012345
M ASARYKOVA UNIVERZITA FAKULTA INFORMATIKY
E-learning jako podpora prezenˇcního studia na stˇrední škole D IPLOMOVÁ PRÁCE
Bc. Tomáš Vágner
Brno, jaro 2010
Prohlášení Prohlašuji, že tato diplomová práce je mým puvodním ˚ autorským dílem, které jsem vypracoval samostatnˇe. Všechny zdroje, prameny a literaturu, které jsem pˇri vypracování používal nebo z nich cˇ erpal, v práci rˇ ádnˇe cituji s uvedením úplného odkazu na pˇríslušný zdroj.
Vedoucí práce: doc. RNDr. Tomáš Pitner, Ph.D. ii
Shrnutí Práce se soustˇredí na možnosti využití e-learningu v prostˇredí stˇrední školy. Mapuje soucˇ asnou praxi v oblasti elektronické podpory výuky na stˇredních školách a s ohledem na specifika sekundárního vzdˇelávání vyhodnocuje Person-Centered e-learning, pedagogický pˇrístup zamˇerˇ ený cˇ lovˇeka. Souˇcástí práce je pˇrípadová studie návrhu a implementace elearningového portálu Gymnázia Mikulov, který integruje prostˇredí LMS Moodle, CMS Wordpress a sadou nástrojl pro komunikaci a spolupráci Google Apps. Dále je navržena pilotní implementace zásuvného modulu pro publikování pˇríspˇevku˚ v sociálních sítích Twitter a Facebook.
iii
Klíˇcová slova E-learning, Blended learning, LMS, Person-centered e-learning, Moodle, Web 2.0, E-learning 2.0, Sociální sítˇe
iv
Obsah 1 2
3
4
5
6
Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Komponenty e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Modely e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Blended learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Širší vymezení pojmu blended learning . . . . . . . . . . . . . 2.4 E-learning jako proces inovace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 LMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6 LCMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Interoperabilita LMS a LCMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formy elektronické podpory výuky na stˇredních školách . . . . . . . . . 3.1 Digitalizované materiály a e-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Webové stránky pˇredmˇetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Google Apps ve výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Wiki jako nástroj výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Úˇcast v existujícím projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Wiki jako studijní opora spoluvytváˇrená studenty a uˇcitelem 3.4.3 Wiki jako projekt vytváˇrený studenty . . . . . . . . . . . . . . 3.5 LMS výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6 Didaktická technika ve výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.1 Vizualizér . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.2 Interaktivní tabule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Person-Centered e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Person-Centered Approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Person-Centered e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 PCeL ve výuce na stˇrední škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 PCeL v kontextu školské reformy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-learning v sociálních sítích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 E-learning 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Konektivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Sociální sítˇe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Využití sociálních sítí ve vzdˇelávání . . . . . . . . . . . . . . . Pˇrípadová studie: Gymnázium Mikulov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Projekt Inovace Výukových programu˚ Gymnázia Mikulov . . . . . . 6.1.1 Klíˇcové aktivity projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 Modernizace ICT vybavení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Portál gymik.cz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Wireframe portálu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Grafický návrh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 3 3 4 5 5 6 6 7 8 10 10 11 11 12 13 13 14 15 15 16 16 17 17 19 21 25 28 28 29 30 31 32 35 36 36 37 38 40 43 v
6.5
Kódování šablon a jejich implementace v systému Moodle 6.5.1 Modifikace titulní stránky . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.2 Specifika grafického tématu pro portál gymik.cz . . 6.6 Modul pro integraci s CMS Wordpress . . . . . . . . . . . . 6.7 Integrace se SlideshowPro Director . . . . . . . . . . . . . . 6.8 Publikování v sociálních sítích . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.8.1 Architektura modulu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.8.2 REST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.8.3 Knihovna pro práci se službou Bit.ly . . . . . . . . . 6.8.4 Knihovna pro práci se službou Twitter . . . . . . . . 6.8.5 Integrace se sociální sítí Facebook . . . . . . . . . . 6.8.6 Zásuvný modul Social Networks . . . . . . . . . . . 6.8.7 Budoucí vývoj modulu Social Networks . . . . . . . 6.9 Instalace Google Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.10 Rodiˇcovské úˇcty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Závˇer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Obrazová pˇríloha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B Knihovna pro práci se službou Bit.ly . . . . . . . . . . . . . . . C Knihovna pro práci se službou Twitter . . . . . . . . . . . . . . D Procedura pro odložené publikování v sociálních sítích. . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43 44 45 46 48 49 50 51 51 52 52 54 54 55 56 57 62 63 69 71 73
vi
Kapitola 1
Úvod Když mˇe kontaktoval rˇ editel gymnázia, na kterém jsem pˇred pouhými tˇremi lety od onoho dne maturoval, a nabídl mi, abych se stal cˇ lenem pedagogického sboru, rozhodnˇe jsem nepˇremýšlel o elektronické podpoˇre výuky. Byl jsem vydˇešen. Nabídku jsem ale zvážil a zanedlouho se skuteˇcnˇe stal uˇcitelem pˇredmˇetu Informatika a výpoˇcetní technika na stˇrední škole. Po zkušenostech z vysokoškolského prostˇredí jsem považoval za naprosto pˇrirozené nabídnout svým žákum ˚ jistou formu elektronické podpory, at’ už by se mˇelo jednat o studijní materiály, nebo podporu komunikaˇcní. Protože jsem chtˇel respektovat dosavadní praxi na škole, pokusil jsem se zjistit, zda k tomuto úˇcelu existují technické prostˇredky a obecnˇe ˇ poplatná pravidla, jak jich využívat. Stejnˇe jako na vˇetšinˇe ostatních stˇredních škol v CR chopitelnˇe nic takového nebylo k dispozici. Bˇehem svého pusobení ˚ mezi stˇredoškolskými pedagogy jsem vypozoroval, že je lze rozdˇelit do dvou skupin. Ta první, podstatnˇe poˇcetnˇejší, se o elektronickou podporu výuky vubec ˚ nezajímá. Jejich výuka je striktnˇe kontaktní a na dotaz, proˇc svým studentum ˚ neposkytnou alesponˇ základní studijní oporu, obvykle odpovídají zvýšenou nároˇcností pˇrípravy, která nebude adekvátnˇe (finanˇcnˇe) ohodnocena. Druhá skupina uˇcitelu˚ si tento aspekt pˇríliš nepˇripouští, snaží se rozvíjet a svým studentum ˚ výuku nejen usnadnit, ale i zpˇríjemnit. Zpravidla to však probíhá ve tˇrech krocích: Nejdˇríve digitalizují výukový materiál (at’ už vlastní cˇ i pˇrevzatý) a šíˇrí jej napˇr. e-mailem. Ve druhém kroku materiál publikují na webu. Dále už jen konstatují, že bylo „dosaženo e-learningu“. Rozdˇelení do obou skupin pˇrekvapivˇe není ovlivnˇeno vˇekovou hranicí natolik, jak by mnozí oˇcekávali. Pˇres nesporné nároky na poˇcítaˇcovou gramotnost pedagogu˚ se totiž ukázalo, že motivace být dobrým a flexibilním uˇcitelem je faktorem významnˇejším, než datum narození. V každém pˇrípadˇe lze s osvícenými uˇciteli spolupracovat a ukázat jim efektivnˇejší cesty. Mojí pˇrirozenou snahou na mikulovském gymnáziu se tak stalo vyzkoušet ruzné ˚ postupy, které by mohly vést ke smysluplnému využití e-learningových nástroju˚ a metodik jako podpory prezenˇcní výuky. Otázkou však bylo, které z nástroju˚ a metodik jsou k tomuto úˇcelu nejvíce vhodné. Obtížnˇejší než samotná implementace se ukázalo pˇresvˇedˇcit kolegy, že e-learning muže ˚ pomoci nejen studentum, ˚ ale i jim samotným. V neposlední rˇ adˇe jsem se zabýval i myšlenkou, zda je možné dosáhnout lepší míry interakce se studenty prostˇrednictvím sociálních sítí, a pokud ano, zaˇcít je využívat jako další cestu, kterou se studenti vzdˇelávají. Cílem této diplomové práce je zodpovˇedˇet výše vyslovené otázky a zasadit tak e-learning, jeho technické prostˇredky a metody do stˇredoškolského prostˇredí. Druhá kapitola práce je 1
1. Ú VOD vˇenována objasnˇení základních pojmu˚ v oblasti e-learningu – klade si za cíl seznámit cˇ tenáˇre s elementárními pojmy problematiky. V další kapitole se vˇenuji souˇcasnému stavu elektronické podpory výuky na stˇredních školách, vycházím zde zejména ze své vlastní zkušeˇ nosti a kontaktu se stˇredoškolským prostˇredím. Ctvrtá kapitola popisuje Person-Centered e-learning (PCeL), moderní styl výuky s využitím elektronické podpory. PCeL jsem se pokusil zasadit do kontextu stˇrední školy, vyhodnotit aplikaci ve výuce a vˇenovat se i vztahu PCeL k rámcovým vzdˇelávacím programum, ˚ nosné cˇ ásti školské reformy. Pátá kapitole objasnuje ˇ moderní trendy v elektronické podpoˇre vzdˇelávání a zabývá se jedním z možných rozšíˇrení – e-learningu v sociálních sítích. Šestá kapitola je koncipována jako pˇrípadová studie implementace školního portálu Gymnázia Mikulov. Cílem bylo vytvoˇrit produkt, který by mˇel (s pˇrihlédnutím k nelehké finanˇcní situaci mnohých vzdˇelávacích zaˇrízení) s minimálními náklady a v souladu s východisky pˇredchozích kapitol obohatit a zkvalitnit výuku. Nemalá pozornost je vˇenována i integraci se sociálními sítˇemi.
2
Kapitola 2
E-learning Svou vlastní definicí e-learningu pˇrispˇel do této oblasti snad každý, kdo se jí vˇenoval. Z nepˇreberného množství vyberme jen dvˇe, na kterých lze ilustrovat, že odrážejí rapidní vývoj, kterému se e-learning tˇeší. „E-learning je využití informací a poˇcítaˇcu˚ k vytvoˇrení vzdˇelávacích zkušeností.“ (William Horton) [1] „E-learning je využívání multimediálních technologií a Internetu ke zvyšování kvality vzdˇelávání cestou zpˇrístupnˇení zdroju˚ a služeb, jejich vzdálenou výmˇenou a spoluprací.“ [12] První citace je velmi otevˇrená a ve své podstatˇe pˇripouští pojmenovat jako e-learning každou podporu studia cˇ i pedagogickou metodu, pˇri které jsou využity prostˇredky informaˇcních a komunikaˇcních technologií. Tedy i pˇrípady, kdy pedagog napˇr. publikuje digitalizovaný studijní materiál na webových stránkách. Druhá definice již více reflektuje chápání e-learningu jako souboru komplexních metod a nástroju˚ pro výuku, a mezi rˇ ádky lze vyˇcíst, že pˇredpokládá nasazení podpurných ˚ systému˚ a služeb do výuky. V dalším textu budeme pojmem e-learning adresovat právˇe druhou definici. Protože však v prostˇredí stˇredních škol existuje celá rˇ ada využití ICT prostˇredkum, ˚ která by nemohla být v tomto kontextu oznaˇcena jako e-learning, budeme v tˇechto pˇrípadech používat generalizovaný výraz elektronická podpora výuky. Dle cˇ asu, ve kterém úˇcastníci participují v procesu výuky, lze e-learning rozdˇelit na synchronní a asynchronní. Synchronní výuka se vztahuje k reálnému cˇ asu, v kterém všichni úˇcastníci pˇrijímají pˇredávané zkušenosti a mohou souˇcasnˇe navzájem interagovat. Patˇrí sem napˇríklad výuka ve virtuální uˇcebnˇe, kde se mohou úˇcastníci v jednom cˇ ase pomocí synchronních technologií setkat, aˇckoliv jsou v ruzných ˚ lokacích. Asynchronní výuka muže ˚ být aplikována v ruzných ˚ cˇ asech, muže ˚ se jí úˇcastnit jak jeden tak více studentu, ˚ avšak nelze navzájem interagovat v reálném cˇ ase. Typickým zástupcem je výukový materiál doplnˇený úkoly, procviˇceními a testováním.
2.1
Komponenty e-learningu
Úspˇešný e-learning se vždy a bez výjimek musí skládat ze tˇrí rovnocenných komponent: technologií, výukového obsahu a metodiky výuky. Pˇrestože se toto cˇ lenˇení muže ˚ zdát triviální, z jeho nesprávného pochopení cˇ i upˇrednostnování ˇ jediné složky pramení nejvíce ne3
2.2. MODELY E-LEARNINGU dorozumˇení pˇri implementaci e-learningové podpory studia. Nˇekteré (zejména poˇcáteˇcní) pˇrístupy pˇríliš akcentovaly první, technologickou komponentu. Ta sice dokáže doruˇcit obsah ke konzumentovi, ale nezabývá se formou a skladbou, což pochopitelnˇe minimalizuje didaktický efekt. V praxi si lze tento technologický pˇrístup pˇredstavit jako instalaci vhodného hardwarového a softwarového vybavení doplnˇenou pokynem „uˇcitelé, uˇcte“. Výsledky jsou snadno domyslitelné – student je dezorientovaný, protože obsah (byt’ mnohdy kvalitní) mu není podáván vhodnou formou, a pedagog frustrovaný, protože efekt nesplnuje ˇ jeho oˇcekávání. Obˇe strany na e-learning postupnˇe zanevˇrou. Druhý z neúspˇešných pˇrístupu˚ se v duchu hesla Content is King spoléhal na kvalitní obsah, který staˇcí doruˇcit ke studentovi. V praxi se však taková strategie skuteˇcnˇe omezila na pouhou pˇrepravu vzdˇelávacího obsahu podle jednosmˇerného modelu odesílatele a pˇríjemce, a didaktický potenciál, který e-learning bezesporu má, zustal ˚ opˇet nenaplnˇen. Až dusledná ˚ pozornost tˇretí komponentˇe, metodice výuky, zaruˇcuje, že kvalitní obsah a fungující technologie budou doplnˇeny take vhodným uspoˇrádáním a skladbou ruzných ˚ forem studijních aktivit, prostˇrednictvím kterých je obsah studentum ˚ pˇredáván.
2.2
Modely e-learningu
Kenneth Fee definoval v [23] nˇekolik základních modelu˚ plnohodnotného e-learningu 1 : 1. Online kurzy Kurzy, které jsou dostupné výhradnˇe prostˇrednictvím sítˇe Internet. K interakci a spolupráci s lektorem nebo ostatními studenty dochází výhradnˇe prostˇrednictvím elektronických forem komunikace. 2. Integrované online a offline vzdˇelávání Vzdˇelávací program, který doplnuje ˇ online kurzy o komplementární offline aktivity. V pˇrípadˇe pˇrevažujících offline aktivit studenta slouží jako doplnek ˇ online kurz. Platí zde, že podíl obou složek se pˇrizpusobuje ˚ charakteru uˇciva, ze kterého plyne vhodná forma výuky. Online aktivity mohou probíhat synchronnˇe i asynchonnˇe. 3. Samostatnˇe rˇízený e-learning V tomto modelu jsou studentovi poskytnutny výukové zdroje, ale diverzita i intenzita jejich využívání je stejnˇe jako vyhodnocování cílu˚ plnˇe v jeho kompetenci. Nedochází tedy k témˇerˇ žádným zásahum ˚ ze strany uˇcitele. 4. Live e-learning Synchronní participace lektora a studentu, ˚ jakož i studentu˚ navzájem. Pro tuto formu je typické, že úˇcastníci se nachází na ruzných ˚ místech a výuka probíhá zcela distanˇcnˇe (synchronní elektronická komunikace zde zastupuje osobní kontakt). 1. Jako plnohodnotný e-learning zde nelze chápat pouhé využití HW a SW, pˇrestože mnohé obecné definice e-learningu na nˇej takto nahlížejí.
4
2.3. BLENDED LEARNING 5. Electronic performance support (EPS) Tento model se uplatnuje ˇ zejména v komerˇcní sektoru. Jedná se o elektronické prostˇredí, které pomáhá zamˇestnanci uˇcit se a zdokonalovat dokumentované postupy v prubˇ ˚ ehu jejich plnˇení – dochází k rychlejší adaptaci nových zamˇestnancu˚ a snížení nákladu˚ na jejich zaškolení. Je zˇrejmé, že z pohledu prezenˇcního vzdˇelávání na stˇrední škole je nutné omezit se na druhý model, kde dochází k integraci online materiálu˚ a aktivit s bˇežnou kontaktní výukou. Tento model je jen jiným pojmenováním jednoho z kontextu, ˚ ve kterém se užívá spojení Blended learning.
2.3
Blended learning
Uvedený pojem je v zahraniˇcí velmi aktuální a diskutovaný. Jeho nástup je spjat pˇredevším s pˇrekonáváním urˇcitého rozˇcarování a snad i krizí e-learningu, která se vˇetšinou datuje do let 2000 – 2001 [25]. Blended learning je vzdˇelávací proces, kde e-learning využíváme vˇetšinou jako doplnˇek pro prezenˇcní a distanˇcní formu výuky. V zahraniˇcní, napˇr. ve Velké Británii a v Rakousku, je blended learning zavádˇen i do základních a stˇredních škol za legislativní, procesní a informaˇcní podpory nadˇrazených institucí. Ukazuje se, že to muže ˚ být velmi efektivní rˇ ešení a to z pohledu studenta, uˇcitele i instituce. O tento koncept je velký zájem v podnikovém a celoživotním vzdˇelávání. Heinze a Procter vymezují v [34] blended learning struˇcnˇe: „Blended learning je vzdˇelávání usnadnˇené efektivní kombinací ruzných ˚ forem dodávání, modelu˚ uˇcení a stylu˚ pˇrejímání informací. Je založen na transparentní komunikaci všech stran úˇcastnících se kurzu.“ Jde tedy o kombinaci rozdílných pˇrístupu˚ k výuce, vˇetšinou právˇe e-learningu a prezenˇcních forem studia, která je založena na otevˇrené komunikaci. Pˇri tomto pojetí se vychází z poznání, že cesta smíšeného (kombinovaného) použití se ukazuje jako efektivnˇejší a hlavnˇe odstranuje ˇ nˇekteré právem kritizované nedostatky „ˇcistých“ e-learningových kurzu. ˚ ˇ cˇ eský ekvivalent a je možné, že bude angPro termín v uvedeném pojetí nemáme v CR lický pojem blended learning používán podobnˇe jako pojem e-learning. Zde se také pˇreklad elektronické vzdˇelávání témˇerˇ nepoužívá, ale ustálilo se používání anglického termínu. 2.3.1 Širší vymezení pojmu blended learning Ukazuje se, že širší vymezení pojmu blended learning se naopak rovná tomu, co dnes (a zatím stále nedostateˇcnˇe) chápeme pod termínem kombinovaná výuka cˇ i kombinované studium. Napˇr. Judith Smith pˇri definování blended learningu v [36] pˇríhodnˇe uvádí, že se jedná pouze o starého pˇrítele s novým názvem. Kromˇe využití ICT upozornuje ˇ na ruzné ˚ vhodné kombinace, hlavním je však dosahování cíle vzdˇelávání. Mezi zmínˇené kombinace patˇrí: •
Tradiˇcní workshopy a semináˇre ve spojení s telekonferencí, 5
2.4. E-LEARNING JAKO PROCES INOVACE •
tradiˇcní kurzy, které využívají e-mail pro podporu dialogu mezi úˇcastníky,
•
tradiˇcní semináˇre doplnˇené živým televizním vysíláním,
•
další podobné kombinace technologie a standardního vzdˇelávání.
Existuje tedy celá rˇ ada definicí a chápání blended learningu. V kontextu efektivní kombinace e-learningu a kontaktní výuky však vždy platí, že je nutné velmi vhodnˇe zvažovat pomˇer obou složek a vˇenovat pozornost optimalizaci užití vhodných metod výuky pro urcˇ itý vzdˇelávací obsah a konkrétní vzdˇelávací cíl.
2.4
E-learning jako proces inovace
Odlišným pˇrístupem k pochopení e-learningu je nevnímat jej pouze jako metodu výuky, ale pˇristupovat k nˇemu jako ke kontinuálnímu, neustále zdokonalovanému procesu. Samostudium digitalizovaných materiálu˚ je možné chápat jako výukový postup, a podobnˇe je to napˇr. s E-assessment 2 , s online odevzdáním úkolu, synchronní výukou s elektronickou podporou nebo cˇ istou instruktáží s elektronickou podporou. Pokud však zaˇcneme libovolné prvky a metody e-learningu kombinovat, mˇeli bychom zaˇcít zvažovat, jaké kombinace jsou vhodné a zda není možné nalézt lepší. Cyklus, který pak budeme vykonávat, bude zaˇcínat analýzou cílu˚ odvozených od výstupní úrovnˇe znalostí absolventa kurzu. Pˇri plánování a pˇrípravˇe, které následují, nemusí docházet ke zmˇenˇe vlastního obsahu – mnohdy se jako klíˇcové ukazuje modifikovat pouze formu nebo strukturu, jinými slovy zmˇenit learning design. Po dokonˇcení každé z jednotek výuky s elektronickou podporou je již možné3 evaluovat výsledky. Témˇerˇ vždy se najde slabší cˇ lánek kurzu, a proto je vhodné se opˇet vrátit k analýze našich oˇcekávání. Obecnˇe lze rˇ íci, že neexistuje zpusob, ˚ jak napoprvé pˇripravit dokonalý e-learningový kurz. Podobnˇe jako v klasické prezenˇcní výuce je možné neustále vyhodnocovat a inovovat, a proto bychom nikdy nemˇeli sklouznout do stadia, kdy jednou vytvoˇrený výukový obsah nˇekolik let beze zmˇeny recyklujeme.
2.5
LMS
Learning Management System, zkrácenˇe LMS, je systém pro rˇ ízení výuky, tedy aplikace rˇ ešící administrativu, organizaci výuky, dokumentaci, sledování a poskytování pˇrehledu˚ cˇ innosti v rámci e-learningu. Drtivou vˇetšinu LMS tvoˇrí web-based aplikace, tedy aplikace dostupné pouze s pomocí webového prohlížeˇce 4 . LMS v sobˇe integrují zpravidla nejruznˇ ˚ ejší on-line nástroje pro komunikaci a rˇ ízení studia. Zárovenˇ zpˇrístupnují ˇ studentum ˚ výukový obsah online, v nˇekterých pˇrípadech i offline. Konkrétních produktu˚ je v dnešní dobˇe k dispozici celá rˇ ada – od tˇech jednoduchých, 2. 3. 4.
Metoda elektronického testování, pˇrezkušování a vyhodnocení znalostí studenta. Samozˇrejmˇe za pomoci elektronického testování studenta, tj. využití jedné z metod e-learningu. Tento pˇrístup skýtá celou rˇ adu nesporných výhod, mimo jiné nevyžaduje speciální softwarové vybavení.
6
2.6. LCMS ˇ pˇres nejruznˇ ˚ ejší LMS z akademické sféry až po rozsáhlé a složité aplikace. Rada LMS je šírˇ ených i jako open-source software. Mezi typické funkce LMS v akademické sféˇre i LMS nasazovaných v rámci komerˇcních institucí dnes patˇrí [31]: •
evidence a správa uživatelu, ˚ procesu registrace, uživatelských rolí, lektoru, ˚ pˇrístupových práv,
•
evidence a správa kalendáˇre a interního systému událostí,
•
správa katalogu kurzu˚ a studijních plánu, ˚
•
úložištˇe výukového obsahu umožnující ˇ znovupoužití výukových objektu, ˚
•
moduly pro testování a zkoušení studentu, ˚
•
evidence hodnocení studentu, ˚
•
nástroje pro komunikaci, zpravidla interní systém zpráv nebo nástroj pro instant messaging.
Mezi bˇežné, ale nikoliv nezbytnˇe nutné administrativní nástroje LMS dnes patˇrí i široká škála možností zálohování, automatizovaných úkonu, ˚ lokalizaˇcních nastavení nebo napˇr. nastavení grafických témat. Platí, že všechny funkce administrace musí být dostupné prostˇrednictví intuitivního rozhraní – administrace LMS tedy nevyžaduje specifické znalosti v oblasti vývoje software nebo databázových technologií a je v silách každého ICT koordinátora stˇrední školy, aby ji zvládl.
2.6
LCMS
Pomocníky LMS jsou dnes LCMS (Learning Content Management System), které se více zamˇerˇ ují na samotnou tvorbu, ukládání a znovupoužitelnost výukového obsahu. Zatímco úkolem LMS je doruˇcit výukový obsah jeho konzumentovi, LCMS se soustˇredí na vznik a seskupovaní obsahu a jeho souˇcástí. Na rozdíl od LMS se od LCMS také explicitnˇe vyžaduje, aby podporovaly týmovou spolupráci pˇri procesu tvorby [22]. U rozsáhlých, vˇetšinou komerˇcních LMS je možné pozorovat trend integrace LMS a LCMS. LCMS typicky podporuje následující funkce: •
návrh a publikování obsahovˇe bohatých materiálu˚ obsahujících formátovaný text a grafické elementy,
•
podpora práce s ruznými ˚ typy multimedií (vektorová a bitmapová grafika, animace, videa, zvuky, simulace), definice jejich interakcí s okolím,
•
aplikace výukových strategií e-learningu, 7
2.7. INTEROPERABILITA LMS A LCMS •
prostˇredky pro deklaraci reakcí na aktivity uživatele, pohyb a zmˇeny vlastností objektu, ˚ vytváˇrení simulací,
•
správa a znovupoužití obsahu, sdílení, verzování, zamykání obsahu a zdroju, ˚
•
dekompozice a kompozice obsahu na výukové objekty témˇerˇ libovolného rozsahu znázornˇená na obrázku A.1 (zejména tato funkce cˇ iní LCMS velmi silným nástrojem v pˇrípadech, kdy více kurzu˚ sdílí podobná dílˇcí témata a tedy i výukové objekty5 ),
•
provoz a správa centrálního repository výukových objektu. ˚
Je otázkou, zda je nasazení LCMS jako prostˇredku pro tvorbu obsahu nezbytnˇe nutné pro provoz LMS jako podpory sekundárního vzdˇelávání. Stojí za zvážení, nakolik je vlastní tvorba výukových objektu˚ s pomocí LCMS nároˇcná. Tato znalost bezprostˇrednˇe nesouvisí s výkonem povolání uˇcitele na stˇrední škole. Již samotné zvládnutí práce s LMS je pro rˇ adu vynikajících pedagogu˚ nároˇcné a – s ohledem na skuteˇcnost, že studenti s technologiemi vyrustají, ˚ zatímco jejich uˇcitelé je musí pˇrijímat jako druhotnou znalost – považuji za odvážné, že se do tohoto nerovného souboje pouštˇejí. Dle mojí osobní zkušenosti je možné LCMS suplovat nástrojem pro online spolupráci, jako je napˇr. Google Apps. Vytrácí se tím jedna z nejvˇetších pˇredností LCMS, schopnost kompozice a dekompozice odvozených výukových objektu. ˚ Ve stˇredoškolském prostˇredí se mi však tato funkcionalita nejevila jako primární. Duležitˇ ˚ ejší je schopnost okamžité a efektivní spolupráce na pruˇ ˚ rezových tématech pˇredmˇetu, ˚ které tyto nástroje dosahují velmi snadno a prakticky bez vstupních nároku˚ na obsluhu. Tvorba výukového obsahu s pomocí nástroju˚ pro online spolupráci totiž velmi duvtipnˇ ˚ e zachovává rozhraní bˇežných a rozšíˇrených kanceláˇrských aplikací.
2.7
Interoperabilita LMS a LCMS
V souvislosti s LMS a LCMS je nutné zmínit se o pˇrenosu obsahu mezi jednotlivými systémy. Protože proprietální formáty by byly zcela jistˇe nesprávnou cestou, definovala iniciativa ADL6 sadu standardu˚ a specifikací s názvem Sharable Content Object Reference Model (SCORM). SCORM jasnˇe definuje pravidla komunikace mezi obsahem kurzu a hostujícím bˇehovým prostˇredím, které poskytuje LMS. Umožnuje ˇ tedy, abychom libovolný obsah vytvoˇrený v souladu s tímto standardem provozovali na libovolné se SCORM kompatibilní platformˇe. SCORM ve verzi 2004 navíc podporuje koncept sekvenˇcního pruchodu ˚ – množiny pravidel, které definují poˇradí a možnosti pˇrechodu mezi jednotlivými výukovými objekty. Zjed5. Kurzy jsou tímto zpusobem ˚ v mnoha pˇrípadech cílenˇe vytváˇreny, sdílené téma je opakováno v ruzných ˚ kontextech a didaktický efekt je silnˇejší. Podobnou koncepci vykazuje i souˇcasná reforma školství založená na RVP. 6. Advanced Distributed Learning Initiative, vznikla na United States Secretary of Defense, http://www.adlnet.gov/
8
2.7. INTEROPERABILITA LMS A LCMS nodušenˇe rˇ eˇceno, omezí tím studenta na fixní poˇcet cest uˇcivem. Student má možnost pru˚ chod uˇcivem pˇrerušit a pˇri pˇríštím pˇrihlášení pokraˇcovat dále.
9
Kapitola 3
Formy elektronické podpory výuky na stˇredních školách Cílem této kapitoly je zmapovat a pˇrípadnˇe vyhodnotit ruzné ˚ zpusoby ˚ elektronické podpory výuky, které se na stˇredních školách používají. Podle pruzkumného ˚ šetˇrení [11] provedeného v roce 2008 Mendelovou univerzitou v Brnˇe využívá urˇcitou formu e-learningové podpory 58% stˇredních škol, které se do pruzkumu ˚ zapojily. Návratnost dotazníku však cˇ inila necelých 10% z celkového poˇctu oslovených škol, a lze pˇredpokládat, že se aktivnˇe zúˇcastnily pˇredevším ty instituce, které mají o e-learning zájem, nebo jej již zavedly do výuky1 . Pruzkumné ˚ šetˇrení navíc pokládá za e-learningovou podporu i výužití výukového programu, pˇrípadnˇe audiovizuální prezentaˇcní techniky pro obohacení kontaktní výuky, zatímco tato práce se soustˇredí primárnˇe na asynchronní elektronickou podporu studia v blended learningu. Pokusil jsem se tedy využít vlastních i zprostˇredkovaných zkušeností s tímto typem podpory a sestavit jeho struˇcný pˇrehled.
3.1
Digitalizované materiály a e-mail
Pokud bych mˇel vycházet z mých vlastních zkušeností s realitou cˇ eských stˇredních škol, pak je tato forma elektronické podpory výuky nejˇcastˇejší. Uˇcitel obvykle pˇripraví sylabus pˇredmˇetu, který žákum ˚ rozešle prostˇrednictvím elektronické pošty. Kontinuálnˇe pak vytváˇrí výukový materiál ve formˇe textového dokumentu nebo prezentace, do kterého zahrnuje svuj ˚ vlastní, autorský text nebo text pˇrevzatý. Uˇcitelé, kteˇrí tento zpusob ˚ studijní opory praktikují, cˇ asto od žáku˚ vyžadují, aby své domácí práce odevzdávali touto cestou. Setkal jsem se dokonce i se situací, kdy uˇcitel rozesílal žákum ˚ nevyplnˇenou šablonu, do které dopisovali své názory na smˇerˇ ování pˇredmˇetu, a de facto tak nesmírnˇe pracným zpusobem ˚ nahrazoval pˇredmˇetovou anketu. Je zˇrejmé, jaká negativa taková studijní opora skýtá. Prubˇ ˚ eh uˇcení je lineární, žák obvykle nepracuje s více informaˇcními zdroji, nerozvíjí se jeho kritické myšlení. Možnost interakce a rozvoje schopnosti týmové práce je minimální. Není vubec ˚ možné tímto zpusobem ˚ žáka testovat. Pˇresto je nutné tuto iniciativu pedagoga ocenovat, ˇ nikoliv ji kritizovat. Již skuteˇcnost, že uˇcitel z vlastního popudu pˇripravuje urˇcitou formu studijní opory, vnímejme jako signál, že chce vycházet vstˇríc svým žákum ˚ a reflektovat dobu, ve které žijeme. Jako Digital Immi1.
Tuto myšlenku vyslovují i autorky pruzkumu. ˚
10
ˇ ˇ 3.2. WEBOVÉ STRÁNKY P REDM ETU grant2 pˇrekonává pˇrirozenou bariéru ve využití ICT, a stává se tak ideálním kandidátem na ˇ uˇcitele, který s prezenˇcní výukou vhodnˇe kombinuje e-learningové postupy. Casto mu totiž staˇcí ukázat, jak na to.
3.2
Webové stránky pˇredmˇetu
Tím, že pedagog vytvoˇrí webové stránky pˇredmˇetu, posouvá sdílení digitalizovaného studijního materiálu na další úroven. ˇ Zdánlivˇe se tak pouze zvýší pˇrehlednost a materiály jsou studentum ˚ dostupné z jednoho umístˇení. Hlavní pˇredností je ovšem fakt, že uˇcitel obvykle na webové stránky vkládá také odkazy na zajímavé zdroje. Pokud studenti motivování k jejich využití, pusobí ˚ uˇcitel pozitivnˇe na jejich schopnost selekce a kritického myšlení. Zárovenˇ takový prubˇ ˚ eh práce více odpovídá dnešním bˇežným návykum ˚ pˇri získávání informací.
3.3
Google Apps ve výuce
Na rozdíl od ostatních elektronických podpor výuky neuvádím obecný koncept nebo typ aplikace, ale konkrétní produkt – Google Apps. Lze samozˇrejmˇe využívat i konkurenˇcní sady nástroju, ˚ napˇr. Zoho3 , jistˇe by tedy bylo korektní neodkazovat se na jediného dodavatele takového rˇ ešení. Na stranu Google Apps se však staví hnˇed nˇekolik silných argumentu: ˚ jsou plnˇe lokalizované do cˇ eštiny, cˇ eská Google User Group4 je mimoˇrádnˇe aktivní v pˇrípravˇe tutoriálu˚ a návodu˚ pro implementaci ve školách, ve verzi Education je balík zcela zdarma a v neposlední rˇ adˇe existuje silná komunita uživatelu˚ právˇe v segmentu stˇredních škol. Sada nástroju˚ pro online spolupráci Google Apps zahrnuje hned nˇekolik webových aplikací, které rˇ ada uživatelu˚ duvˇ ˚ ernˇe zná jako samostatné produkty: •
Google Mail Pod názvem GMail je populární freemailovou službou, jejíž výhody jsou zachovány i v balíku Google Apps. Mezi jednu z hlavních pˇredností ve školním prostˇredí lze bezpochyby zaˇradit možnost automatického sdílení adresáˇre v rámci domény – tato zdánlivá drobnost je úlevou pro uˇcitele, kteˇrí chtˇejí se studenty komunikovat e-mailem a první vyuˇcovací hodinu vˇenují zapisování adres.
•
Google Docs Produkt urˇcený pro tvorbu, úpravu, sdílení a publikování dokumentu˚ je pro školy jako stvoˇrený. Studenti jej cˇ asto adoptují jako svuj ˚ hlavní textový editor s intuitivním ovládáním. Pedagog ocení velmi široké možnosti sdílení a domácí práci i práci v hodinˇe muže ˚ cílenˇe zadat tak, aby studenti na svém rˇ ešení kooperovali. Výbornˇe se
2. Dnes již legendární rozdíly mezi studenty jako digitálními domorodci a uˇciteli jako digitálními pˇristˇehovalci formuloval poprvé Marc Prensky v [10]. 3. http://www.zoho.com 4. https://sites.google.com/a/gug.cz/www2/
11
3.4. WIKI JAKO NÁSTROJ VÝUKY hodí i pro projektovou výuku a uplatnˇení nachází i pˇri rˇ ízení dokumentu˚ na úrovni administrativy školy. •
Google Calendar Nástroj pro práci s kalendáˇrem a událostmi je opˇet velmi efektivní díky širokým možnostem sdílení. Organizace výuky a událostí souvisejících s pˇredmˇetem je jednoduchá a pro pedagogy snadno srozumitelná. Jsou známy i situace, kdy byl pomocí Google Calendar udržován sdílený rozvrh hodin a do kalendáˇre studenta se propagovaly i aktuální zmˇeny v rozvrhu.
•
Google Sites Pokroˇcilý, plnˇe webový redakˇcní systém pro správu webových stránek je rovnˇež velmi silným nástrojem. Pˇri vzdˇelávání je mimoˇrádnˇe vhodné využít jej v dlouhodobých studentských projektech, kdy studenti postup a výsledky práce publikují právˇe pomocí Google Sites, a pˇrirozenou cestou si tak vyzkoušejí i práci s redakˇcními systémy. Celkovˇe takový projekt rozvíjí kompetenci k uˇcení, kompetenci komunikativní, kompetenci k rˇ ešení problému˚ a díky rozdˇelování a stˇrídání rolí v týmu i kompetenci sociální a personální.
•
Google Talk Instantní komunikátor podporující textovou i hlasovou komunikaci s možností pˇrenosu videa, který je provázaný s Google Mail. Výborný prostˇredek pro týmovou spolupráci, ale i zákeˇrný protivník pˇri online testování.
•
Google Dashboard Personalizovaná úvodní stránka, která kombinuje vyhledávání, kontrolu pošty, náhled do sdílených dokumentu˚ apod. Slouží jako rozcestník, který lze doplnovat ˇ tzv. widgety5 .
Aplikací, které balík webových aplikací Google Apps obsahuje, je více. Pro minimální náklady na implementaci a široké možnosti využití lze produkt doporuˇcit jako optimální elektronickou podporu studia.
3.4
Wiki jako nástroj výuky
Zajímavé postavení mezi nástroji pro elektronickou podporu výuky má Wiki, resp. nˇekterá z poˇcetných implementací wiki systému. ˚ Jako Wiki budeme nazývat sít’ové prostˇredí pro komunitní tvorbu a využívání množiny pˇrevážnˇe textových stránek a jejich propojování. Klíˇcovou vlastností Wiki je, že aktuální verzi stránek muže ˚ editovat kterýkoli z uživatelu˚ 5. Widget je oznaˇcení pro miniaplikace, které slouží napˇr. k zobrazování poˇcasí, publikování nových cˇ lánku˚ na blogu nebo k prohlížení fotografií z oblíbeného alba. Podle toho, zda je widget souˇcástí webových stránek nebo pracovní plochy, je rozlišujeme na webové a desktopové.
12
3.4. WIKI JAKO NÁSTROJ VÝUKY (pokud administrátor stránku explicitnˇe neuzamkne). Jediným nástrojem pro ochranu dat pˇred neúmyslným i cíleným poškozením je ukládání historie všech zmˇen stránek, které wiki systémy provádˇejí. Mezi pˇrednosti patˇrí propracované nástroje kolektivní spolupráce a vlastní, velmi jednoduchý znaˇckovací jazyk pro formátování textu6 . Instalace Wiki je snadná a provoz na vlastním serveru cˇ i v rámci hostingového programu je dostupný pro všechny stˇrední školy. Implementací je celá rˇ ada a liší se hlavnˇe v rozsahu funkcionality, od jednodušších systému˚ až po rozsáhlé projekty, na kterých je postaven projekt nejznámˇejší – Wikipedia. Rozhodnˇe by nemˇely být opomenuty projekty UseMod, TWiki, MoinMoin, MediaWiki a PmWiki. Wiki jako podpora pro studium se obvykle provozuje v jednom z následujících režimu: ˚ •
veˇrejný režim, kdy má právo pro zobrazení stránek každý návštˇevník, editovat mohou pouze administrátorem vytvoˇrení uživatelé (studenti),
•
soukromý režim, kdy je i pro zobrazení stránek vyžadováno pˇrihlášení, uživatelské úˇcty pro studenty jsou opˇet vytvoˇreny pˇredem.
Nastavení uživatelských práv pˇripouští samozˇrejmˇe i další možné konfigurace, dvˇe uvedené jsou však nejˇcastˇejší a nejlépe odpovídají úˇcelum ˚ studijní opory. 3.4.1 Úˇcast v existujícím projektu Existujícím projektem je zde myšlena pˇredevším encyklopedie Wikipedia v dané jazykové mutaci. Osobnˇe však nepovažuji aktivní úˇcast stˇredoškolských studentu˚ pˇri editování hesel Wikipedie v rámci výuky za vhodné, jejich odborná úrovenˇ není až na výjimky dostaˇcující. Úˇcelné samozˇrejmˇe muže ˚ být využití internetové encyklopedie jako informaˇcního zdroje ze strany uˇcitele. 3.4.2 Wiki jako studijní opora spoluvytváˇrená studenty a uˇcitelem Základem tohoto rˇ ešení je libovolná instalace Wiki a sada vhodnˇe uspoˇrádaných obsahových stránek, které slouží jako studijní materiál pˇredmˇetu. Zejména hierarchickému usporˇ ádání materiálu˚ je nutné vˇenovat nemalou pozornost – zpusob, ˚ jakým budou jednotlivé stránky propojeny, silnˇe ovlivnuje ˇ posloupnost, v jaké bude student materiál procházet. Protože se nejedná o uˇcebnici, se kterou student pracuje témˇerˇ výhradnˇe lineárnˇe, má struktura stránek opravdu zásadní vliv na to, které informace pˇrijme jako klíˇcové a které pro nˇej budou pouze okrajové. Uˇcitelem vytvoˇrená sada je uzamˇcena a studenti ji nemohou editovat. V prubˇ ˚ ehu kontaktní výuky pedagog narazí na téma, které by bylo vhodné rozebrat více do hloubky7 . Zadá jej tedy studentovi cˇ i skupinˇe studentu˚ k dalšímu rozpracování – 6. Osobnˇe se domnívám, že využití znaˇckovacích jazyku˚ ve výuce je mimoˇrádnˇe vhodné: student pˇrirozenou cestou pochopí rozdíl mezi strukturou dokumentu a vizuálním zobrazením. Znaˇckovací jazyky navíc jistˇe rozvíjí lidskou mysl více, než klikání myší. 7. Muže ˚ se jednat napˇr. o výraz, který je v textu úmyslnˇe zmínˇen bez dalšího vysvˇetlení.
13
3.4. WIKI JAKO NÁSTROJ VÝUKY jejich úkolem je zpravidla založit nové heslo a z puvodního ˚ materiálu se na nˇej odkázat. Žáci jsou tak vedeni k samostatné práci s informacemi a kritickému myšlení. V pˇrípadˇe nepˇresností v práci studentu˚ je možné provést korekci, a považuji za výborné rˇ ešení tuto korekci provádˇet pˇrímo v hodinˇe. Lze využít výhod kontaktní výuky a formou dialogu se studenty vysvˇetlit, proˇc je puvodní ˚ interpretace chybná. Podle studentu˚ a jejich preferencí a potˇreb je navíc možné výuku pˇrizpusobovat ˚ a flexibilnˇe reagovat na vzniklé situace. Soubor stránek vytvoˇrených uˇcitelem tvoˇrí jen urˇcitou kostru, kterou lze rozvíjet více smˇery a s ruznou ˚ intenzitou. Z vlastní zkušenosti s tímto typem výuky mohu poznamenat, že studenti ji vnímají pozitivnˇe. Mohou více ovlivnovat ˇ její smˇerˇ ování a motivuje je zˇrejmˇe i skuteˇcnost, že doplnují ˇ studijní materiál uˇcitele (uˇcí se tedy „podle sebe, nejen podle nˇeho“). Zárovenˇ je ale nutné dodat, že taková výuka je pro studenty nároˇcná, pˇredpokládá jejich zájem o danou problematiku, schopnost samostatné práce a jistý druh vyspˇelosti. Lze ji tedy doporuˇcit napˇr. jako podporu maturitního semináˇre, kde je výhodou i menší poˇcet studentu. ˚ Celý systém muže ˚ být veˇrejnˇe dostupný. 3.4.3 Wiki jako projekt vytváˇrený studenty V tomto typu využití leží pˇrevážná cˇ ást tvorby obsahu na studentech. Uˇcitel pouze vytvoˇrí úvodní stránku s pravidly a úˇcelem studentské práce a pochopitelnˇe doplní i nˇekolik motivaˇcních frází. Pˇrekvapivˇe není tato fáze obtížná a studenti se po prolomení „úvodního ticha“ dokážou zapojit opravdu aktivnˇe – nezanedbatelným motivaˇcním faktorem je zde asi opˇet možnost vytvoˇrit si studijní materiál podle sebe. Je dobré ponechat studentum ˚ volnost (v rámci pˇredem stanovených pravidel), jejich zaujetí se tím zvýší. V praxi se mi podaˇrilo tuto metodu vyzkoušet na projektu s pracovním názvem Krátký film, který zastupoval výuku zpracování digitálního videa. Úkolem žáku˚ bylo ve skupinkách pˇripravit za pomoci bˇežné digitální kamery, osvˇetlení, tzv. bluescreen plátna, SW pro práci s digitálním videem a vlastní invence krátký videoklip – napˇr. parodii reklamy, reportáž apod. Konkrétní postupy pˇri práci s programovým vybavením byly prezentovány pˇri kontaktní výuce8 . I základní software pro stˇrih a zpracování videa je ale nároˇcnˇejší na obsluhu, a složitˇejší postupy, napˇr. chromatické klíˇcování scény, navíc nebývaji zcela intuitivní. Proto byla studentum ˚ zˇrízena Wiki, kam mohli své vlastní „návody“ a postupy zaznamenávat. Bylo zajímavé sledovat, jak dochází k pˇrirozenému formování rolí: zatímco nˇekteˇrí studenti aktivnˇeji pˇristupovali k prozkoumávání možností softwarového vybavení své poznatky publikovali pro ostatní, jiní poukazovali na systematiˇcnost a pokoušeli se korigovat hierarchii své Wiki, aby dosáhli vˇetší pˇrehlednosti. U tohoto typu využití Wiki ve výuce jsem za vhodnˇejší považoval ponechat systém dostupný až po pˇrihlášení – v uzavˇreném mikrosvˇetˇe, který nemohou navštˇevovat kamarádi ze sousední školy, jsou studenti více otevˇrení. Celkovˇe lze Wiki považovat za zajímavou alternativu studijní opory, která pˇri správném uchopení nabízí mnoho cest, jak výuku zatraktivnit. Obdobné zkušenosti z vysokoškol8. Stejnˇe tak bylo v prubˇ ˚ ehu projektu rozšiˇrováno i teoretické zázemí studentu, ˚ které se v úvodní fázi omezilo na nezbytné minimum.
14
3.5. LMS VÝUCE ského prostˇredí uvádˇejí i autoˇri v [28]. Setkal jsem se s názorem, že Wiki je o nˇeco složitˇejší zpusob ˚ pro dosažení stejného efektu, jako s Google Apps a sdílením dokumentu. ˚ S tímto názorem nesouhlasím, pˇres nesporné výhody sady Google Apps nabízí Wiki vtažení studentu˚ do problematiky a dává jim šanci ovlivnit vzdˇelávací proces. Wiki a Google Apps však nelze srovnávat – jedná se o produkty s odlišným zamˇerˇ ením a odlišným zpusobem ˚ využití v pedagogice. Jako takové je potˇreba je kombinovat, nikoliv mezi nimi volit.
3.5
LMS výuce
Aˇckoli vˇetšina stˇredních škol poskytuje žákum ˚ elektronickou podporu studia jinou formou, LMS se ve výuce zaˇcínají postupnˇe uplatnovat. ˇ Výhody takového rˇ ešení byly zmínˇeny již v kapitole 2.5 a jedná se bezesporu o nejvíce komplexní pˇrístup, jak elektronickou podporu studia rˇ ešit. Na cˇ eských stˇredních školách se nejˇcastˇeji uplatnuje ˇ LMS Moodle. Duvod ˚ u˚ nadvlády tohoto systému je hned nˇekolik: •
Moodle je dostupný zcela zdarma,
•
výˇcet funkcí je velmi obsáhlý,
•
cˇ eská lokalizace je (vzhledem k mnohým jiným produktum) ˚ kvalitnˇe zpracována,
•
existuje nepˇreberné množství doplnk ˇ u˚ a zásuvných modulu, ˚ od utilit pro práci s multimediálním obsahem, až po pokroˇcilé nástroje, napˇr. pro administraci projektových týmu˚ a týmové vyhodnocování studentské práce,
•
Moodle není tvoˇren jen samotnou platformou, ale i poˇcetnou komunitou jeho uživatelu, ˚ kteˇrí jsou ochotni a schopni poskytnout cenné rady; prakticky tak nahrazují placenou podporu, jež mnoho uživatelu˚ vnímá jako hlavní výhodu komerˇcních produktu. ˚
Zaˇclenˇení LMS Moodle do výuky však skýtá rˇ adu nástrah, které mohou cestu k moderní e-learningové podpoˇre výraznˇe zpomalit. Velmi cˇ asto vše skonˇcí instalací a pozornost vˇenovaná školení pedagogických pracovníku˚ je žádná nebo nedostateˇcná. Pokud není vˇenována dostateˇcná péˇce návrhu kurzu, ˚ stanou se skladištˇem statických studijních materiálu, ˚ potenciál celého rˇ ešení tedy zustane ˚ nenaplnˇen. Prostˇredí LMS je dále zpravidla zcela oddˇeleno od webových stránek cˇ i portálu školy.
3.6
Didaktická technika ve výuce
Pˇrestože využití cˇ istˇe technických prostˇredku˚ spadá mimo rámec této práce, u nˇekterých lze najít zpusoby ˚ propojení s nástroji elektronické podpory a LMS. Cílem následujícího pˇrehledu je tyto zpusoby ˚ objasnit. 15
3.6. DIDAKTICKÁ TECHNIKA VE VÝUCE 3.6.1 Vizualizér Pˇrístroj, který vytlaˇcuje oblíbený zpˇetný projektor. Plní rˇ adu funkcí, dokáže snímat prakticky libovolnou pˇredlohu a v digitální formˇe ji pˇredávat jako svuj ˚ výstup projekˇcním zaˇrízením. Snad dílˇcí nevýhodou pro malé školy je jeho cena, ta však postupnˇe klesá. I levnˇejší vizualizéry však dnes mají funkci uložení aktuálního snímku, nˇekteré zvládnou po pˇripojení k poˇcítaˇci i nahrávání videa. Pˇrínosem pro studenty je publikování snímku˚ z vizualizéru jako souˇcásti elektronických materiálu. ˚ Setkal jsem se i s využitím ve výuce chemie: jeden z „bezpeˇcnˇejších“, ale vizuálnˇe atraktivních pokusu˚ probíhal pod ramenem vizualizéru. Žáci mohli sledovat zvˇetšený obraz na projekˇcním plátnˇe pˇred sebou a videonahrávka jim byla pˇrístupná prostˇrednictvím LMS Moodle k domácímu studiu. 3.6.2 Interaktivní tabule Interaktivní tabule je velká interaktivní plocha, ke které je pˇripojen poˇcítaˇc a datový projektor, pˇrípadnˇe jde o velkoplošnou obrazovku s dotykovým senzorem. Projektor promítá obraz z poˇcítaˇce na povrch tabule, pˇres kterou mužeme ˚ prstem, speciálními fixy, nebo dalšími nástroji ovládat poˇcítaˇc nebo pracovat pˇrímo s virtuální tabulí. Ve výuce se interaktivní tabule skvˇele uplatnuje ˇ v mnoha aplikacích. Existuje celá rˇ ada výukových objektu˚ a pˇredpˇripravených zdroju, ˚ kterými muže ˚ uˇcitel zvýšit atraktivitu výuky. Mezi studenty je ale dle mých zkušeností nejocenovanˇ ˇ ejší funkce uložení aktuální tabule – po skonˇcení práce lze její snímek publikovat mezi studijní materiály. Student tedy není nucen opisovat, naopak je podporována a rozvíjena jeho schopnost využívání více rozliˇcných zdroju˚ informací.
16
Kapitola 4
Person-Centered e-learning 4.1
Person-Centered Approach
Person-Centered Approach (PCA), v cˇ eštinˇe pˇrístup zamˇerˇ ený na cˇ lovˇeka, byl vyvinut americkým psychologem Carlem R. Rogersem. Své koˇreny má v poradenství a psychoterapii. Rogers vˇenoval svou bohatou praxi výzkumu podmínek, které charakterizují co možná nejvíce konstruktivní atmosféru ve vztahu a komunikaci mezi poradcem cˇ i terapeutem a jeho klientem. Stanovil tˇri základní osobnostní vlohy, které musí terapeut mít a které musí jeho klient vnímat, aby dosahoval pokroku˚ [17]: 1. Kongruence: soulad mezi prožíváním, vnímáním a jeho vyjadˇrováním, upˇrímnost, otevˇrenost ve vztahu ke klientovi. 2. Pˇrijetí: respekt, ocenˇení, bezpodmíneˇcný ohled, úcta a vážení si klienta. 3. Porozumˇení: empatie, schopnost vcítit se do klientových prožitku. ˚ Ústˇrední myšlenkou, která se line celou Rogersovou teorií, je existence základního sklonu všech živých organismu˚ k seberealizaci, konstruktivnímu usilování a snaze dostat ze sebe to nejlepší, k rozvinutí vlastního potenciálu v jeho plné šíˇri. Rogers zduraz ˚ noval, ˇ že toto smˇerˇ ování je nejvýraznˇejší právˇe za dosažení tˇrí výše uvedených podmínek, které jsou nˇekdy nazývány Rogersovy promˇenné. Sám Rogers i jeho kolegové záhy pochopily, že tento poznatek je možné aplikovat nejen pˇri terapii, ale i v jiných, odlišných oblastech, kde dochází k interakci a komunikaci ruzných ˚ jedincu. ˚ V souvislosti s tímto posunem došlo i k novému náhledu na vzdˇelávací proces (Person-Centered Teaching), kde se klasická role uˇcitele mˇení v roli osoby, která studentovi vlastní proces zjednodušuje a usnadnuje ˇ – vytváˇrí pro studenta vhodné klima, které je oporou pro jeho snažení. Obecnˇe vzdˇelávání zamˇerˇ ené na cˇ lovˇeka smˇerˇ uje k [18]: •
atmosféˇre vzájemné duvˇ ˚ ery, ve které je zvˇedavost a pˇrirozená touha po poznávání vyživována a neustále posilována,
•
procesu transparentního rozhodování, kterého se úˇcastní všechny strany, tedy i studenti,
•
pomoci studentum, ˚ aby ocenovali ˇ sami sebe, vybudovali si jistotu a sebeúctu, 17
4.1. PERSON-CENTERED APPROACH •
nadšení z intelektuálního a emociálního poznávání, které studenty pˇrivádí na zaˇcátek dráhy celoživotního vzdˇelávání, rozšiˇrování a prohlubování znalostí,
•
pomoci uˇcitelum ˚ v jejich osobnostním rustu, ˚ aby nacházeli uspokojení pˇredevším v interakci se studenty,
•
uvˇedomˇení, že kvalita našeho života závisí na nás, ne na vnˇejších zdrojích.
Rogers dále podotkl, že konvenˇcní pˇrístup cˇ istˇe kognitivních pedagogických metod, který je ve stˇredním a vysokém školství i dnes stále hojnˇe uplatnován, ˇ nemá významný pedagogický efekt, protože student je v roli pasivního pˇríjemce informace cˇ i znalosti. Aby vzdˇelávání bylo smysluplné, mˇelo by naopak vykazovat následující rysy: •
zapojuje studenta jako komplexní osobnosti,
•
je pohánˇeno studentovou pˇrirozenou touhou poznávat,
•
zasahuje nejen složku intelektovou, ale i dovednostní a pocitovou,
•
je vyhodnocováno studentem (v tom smyslu, že student ví, co oˇcekává)
•
osobní pojetí smysluplnosti je základem každého setkání uˇcitele a studentu. ˚
Ukázalo se, že výše uvedených vlastností dosahuje vzdˇelávací proces právˇe pˇri splnˇení Rogersových promˇenných. Sám Rogers velmi správnˇe vyhodnotil, že pro mnohé pedagogy je zavedení principu˚ PCA do výuky velmi obtížné a fakticky se rovná komplexní zmˇenˇe pedagogické metody. Uvádí proto nˇekteré praktiˇctˇeji orientované rady, jak požadovaných výsledku˚ dosahovat [18][19][26]: •
Do výuky zahrnovat problémy, které jsou reálné a smysluplné (student vnímá jejich aktuálnost a vztah k realitˇe, ve které se pohybuje).
•
Poskytovat studentum ˚ všechny typy zdroju. ˚ jaké jsou aktuálnˇe k dispozici. Patˇrí sem nejen knihy, cˇ lánky nebo elektronický obsah, ale také sama osoba uˇcitele1 , externí odborníci a zvaní hosté – Rogers tedy akcentuje využití osobního kontaktu jako informaˇcního zdroje.
•
Odklon od klasických výukových postupu˚ zamˇerˇ ených na pedagoga, jakými jsou napˇr. pˇrednáška, zkoušení nebo procviˇcování, a zavádˇení postupu˚ nových, více orientovaných na studenta: diskusní metoda, práce ve skupinách, situaˇcní metoda, projektová výuka, vzájemné vyhodnocování apod.
1. Je zde chápán jako Learning facilitator, tedy spíše povzbuzovaˇc, oživovaˇc, usnadnovaˇ ˇ c, který odpovídá více za prubˇ ˚ eh procesu než za obsah.
18
4.2. PERSON-CENTERED E-LEARNING •
Pomocí pˇredem dohodnutých cílu˚ vzdˇelávacícho procesu pracovat s nejistotou, která vyplývá ze svobodného pojetí výuky. Studenti si mohou stanovit vlastní cestu, jak se k dohodnutému cíli dostat, a zárovenˇ je tím vytváˇren jasný a transparentní ukazatel pro hodnocení.
•
Peer Teaching (vzdˇelávání studentu˚ navzájem) je konceptem jednoznaˇcnˇe pˇrínosným pro pedagoga i studenty, zahrnutí studentu˚ do aktivního uˇcení navíc šetˇrí cˇ as pedagoga jako primárního zprostˇredkovatele vzdˇelání.
•
Vkládat duvˇ ˚ eru a poskytovat svobodu studentum, ˚ kteˇrí s tˇemito atributy nechtˇejí nebo nedokážou pracovat, není rozumné. Místo toho je vhodné rozdˇelit je do více skupin s ruznou ˚ ochotou nezneužívat svobodného klimatu a odpovídající úrovní rˇ ízení skupiny uˇcitelem. Ne vždy je však takové cˇ lenˇení z organizaˇcních duvod ˚ u˚ možné.
•
Obzvláštˇe ve velkých studijních skupinách a ve vyšších stupních vzdˇelávací soustavy vytvoˇrit menší, tzv. facilitator-learning (FL) skupiny, do kterých jsou studenti zaˇrazeni dle nˇejakého kritéria, napˇr. podle spoleˇcné oblasti zájmu nebo specifické oblasti studia. Setkání FL skupiny s pedagogem by nemˇelo být pedagogem vynucené, naopak by k nˇemu mˇelo docházet na základˇe zájmu cˇ lenu˚ FL skupiny.
•
Vytvoˇrit stav zvídavosti studentu˚ tím, že jim budou dodávány aktuální problémy a pedagog jim bude pomáhat pˇri jejich osobitém rˇ ešení. Uplatnují ˇ prvky samostatnˇe rˇ ízeného vzdˇelávání, opˇet je tedy akcentován atribut svobody v celém procesu.
Rogers pˇriznává, že zavedení PCA do výuky a vytvoˇrení svobodného klimatu založeného na duvˇ ˚ erˇ e ve studentovu touhu po poznání je mimoˇrádnˇe riskantní. Takové prostˇredí proto musí být budováno postupnˇe a vzájemná duvˇ ˚ era posilována na základˇe pˇredchozích úspˇešných pokusu˚ [17]. Tabulka 4.1 shrnuje základní rysy, kterými se vyznaˇcuje tradiˇcní výuka a výuka zamˇerˇ ená na cˇ lovˇeka. Je zˇrejmé, že pˇrístup zamˇerˇ ený na cˇ lovˇeka skýtá zcela nové možnosti aktivizace studentu˚ , rozvoje jejich znalostí, sociálních dovedností a formování jejich osobnostních charakteristik. Zárovenˇ však klade zvýšené nároky na osobu pedagoga, který se nemuže ˚ omezit na pouhé pˇredávání znalosti, na jaké pˇrivykl pˇri kongnitivistickému pˇrístupu k uˇcení. Platí, že zmínˇená kongruence vnímání a vnˇejší reakce, schopnost pozitivního pˇrijetí a empatie jsou pˇredevším osobnostní rysy – ne každý je má a jejich získání je bˇehem na dlouhou trat’.
4.2
Person-Centered e-learning
Person-Centered e-learning (PCeL) je vzdˇelávací teorií vyvinutou Renate Motschnig-Pitrik, která výraznˇe cˇ erpá z Rogersova pˇrístupu zamˇerˇ eného na cˇ lovˇeka. Cílem PCeL je kombinovat nesporné výhody PCA s novými pˇríležitostmi, které do oblasti vnesl e-learning. Základní strategie PCeL pˇredpokládá, že pokud bude více informaˇcní hodnoty vzdˇelávání (ve 19
4.2. PERSON-CENTERED E-LEARNING Pˇrístup zamˇerˇený na cˇ lovˇeka Pedagog je hlavní a vˇetšinou také jediným zprostˇredkovatelem znalosti, student je pˇríjemcem. Pˇrednáška (výklad), kniha a další jednosmˇernˇe orientovaná média jsou hlavními nositeli informace, která je poskytována studentum. ˚ Uˇcitel je držitelem moci, student ten, kdo poslouchá. Úˇcast studentu˚ pˇri rozhodovacích procesech je témˇerˇ vylouˇcena. Vzájemná duvˇ ˚ era je minimální. Studenti jsou nejlépe zvladatelní pˇri zachování konstantní atmosféry strachu. Intelektová složka osobnosti je jediným bodem, na který je vzdˇelávání zamˇerˇ eno.
Tradiˇcní výuka Pedagog vkládá do svých studentu˚ pocˇ áteˇcní duvˇ ˚ eru a považuje je za schopné myslet a vzdˇelávat sebe sama. Pedagog i studenti sdílejí odpovˇednost za vzdˇelávací proces, studentum ˚ jsou poskytovány rozliˇcné informaˇcní zdroje, pˇriˇcemž jako zdroj lze chápat i osobní kontakt s další osobou. Studenti si vytváˇrejí vlastní vzdˇelávací plán, na jeho vyhodnocení se podílejí rovnˇež. Jediná disciplína, která je od studentu˚ vyžadována, je disciplína ve vztahu k sobˇe samotnému. Je poskytována podpora vzdˇelávacího procesu, který zajišt’uje rust ˚ ve všech rovinách vzdˇelávání: intelektuální, sociální a osobní.
Tabulka 4.1: Rozdíly mezi pˇrístupem zamˇerˇ eným na cˇ lovˇeka a tradiˇcní výukou [18]
smyslu pˇrenosu ke studentovi) ponecháno elektronické podpoˇre výuky, zustane ˚ více prostoru k obohacení kontaktní výuky – pˇri interakci se studenty je možné dynamicky zvýšit hloubku i rozsah tématu a lze také rozvíjet jejich sociální, komunikaˇcní a personální kompetence [19]. Základním pˇredpokladem je tedy nechat studentum ˚ urˇcitý stupenˇ volnosti v rˇ ízení samotného procesu vzdˇelávání (což není možné bez kvalitní pˇrípravy vzdˇelávacího obsahu) a vzbudit v nich zájem o danou problematiku. Výuka zamˇerˇ ená na cˇ lovˇeka však nedosahuje tak vysokého stupnˇe „pˇrepˇripravení“, jako výuka tradiˇcní, naopak pˇredpokládá využití elektronické podpory, která umožnuje ˇ shromáždit vˇetší množství rozliˇcných informaˇcních zdroju. ˚ Student pak nepracuje s komplexním, uceleným a rozsáhlým výukovým obsahem jako v pˇrípadˇe tradiˇcní výuky, ale sám si sestavuje cestu, jakou poskytnuté zdroje prochází a prohlubuje postupnˇe své znalosti. PCeL dále tˇeží ze skuteˇcnosti, že celá rˇ ada aktivit pˇri výuce zamˇerˇ ené na cˇ lovˇeka je velmi vhodná k tomu, aby byly provádˇeny online: at’ už se jedná o samotné absorbˇcní aktivity typu výkladu cˇ i pˇrednášky, nebo vyhodnocování práce studentu, ˚ poskytování zpˇetné vazby, komunikaci studentu˚ navzájem, komunikaci studentu˚ s pedagogem apod. PCeL pˇrímo pˇredpokládá, že bude aplikován v rámci blended learningu, tedy kombinace kontaktní výuky a asynchronní elektronické podpory. Vhodný pomˇer obou složek dává vyniknout snad nejvýraznˇejší výhodˇe, kterou PCeL nabízí: zatímco tradiˇcní výuka se soustˇredí pouze na pˇrenos informace k jejímu adresátovy a zasahuje tak pouze jeho intelekt, 20
ˇ 4.3. PCEL VE VÝUCE NA ST REDNÍ ŠKOLE PCeL smˇerˇ uje k rozvoji na více úrovních. PCeL ponechává vlastní pˇrenos informací ke studentovi na elektronické podpoˇre studia a dalších zdrojích, jakými mohou být napˇr. tištˇené knihy nebo cˇ lánky. Na rozdíl od konvenˇcních výukových metod se tedy pedagog témˇerˇ neúˇcastní „pˇredávání“ informací studentovi, soustˇredí se hlavnˇe na jejich pˇrípravu a vyhledávání vhodných zdroju. ˚ Protože absorbˇcní aktivity jsou odsunuty mimo cˇ as, který pedagog se studenty tráví, muže ˚ se v nˇem plnˇe vˇenovat cˇ innostem, které bez pˇrítomnosti všech zúˇcastnˇených provést nelze – spolupráci, komunikaci, situaˇcním a inscenaˇcním metodám výuky, diskusi. Tyto aktivity jsou primárnˇe zacíleny na sociální a praktické dovednosti a na osobnostní rust ˚ studentu. ˚ Hlavním úkolem pedagoga v této fázi není výuku rˇ ídit, ale (opˇet v duchu Rogersovy teorie) vytváˇret pozitivní klima, kde je podpoˇrena studentova zvˇedavost, kde se nikdo nebojí projevit svuj ˚ názor a pˇrispˇet aktivnˇe k rˇ ešené probematice. Vzhledem k uvedeným cílum ˚ lze sestavit následující doporuˇcení, jak pˇri zavádˇení PCeL vhodnˇe kombinovat kontaktní výuku s elektronickou podporou [18]: •
Využít prostˇredky ICT v maximální možné míˇre pˇri absorbˇcních aktivitách a pomocí elektronické podpory poskytovat zdroje, výukový obsah, informace.
•
Využít prostˇredky ICT pro úlohy, které mají vztah pouze k jednotlivci (napˇr. zpˇetná vazba, hodnocení práce studenta apod.) a nevyžadují, aby byly vykonávány za úˇcasti celé studijní skupiny. Elektronická podpora muže ˚ navíc výraznˇe usnadnit organizaˇcní a administrativní úkony, které jsou pˇri provádˇení offline velmi zdlouhavé.
•
Využít kontaktní výuku pro všechny aktivity, které mohou být obohaceny interpersonálním kontaktem nebo sdílením rozdílných pohledu˚ na danou problematiku (napˇr. prezentace, diskuse, práce v týmu, vzájemné hodnocení).
•
Stˇrídat kontaktní výuku s fázemi, kdy student pracuje s elektronickou podporou. Kontakní výuka poskytuje základní kontext pro nadcházející online fázi, resp. vyhodnocuje a rozebírá pˇredchozí fázi. Z odlišného úhlu pohledu muže ˚ naopak online fáze sloužit jako pˇríprava studenta na kontaktní výuku, pˇrípadnˇe na ni již cˇ istˇe virtuálnˇe navázat a dále ji rozvíjet.
4.3
PCeL ve výuce na stˇrední škole
Po vlastní zkušenosti s PCeL bˇehem mého studijního pobytu na Universität Wien v kurzu Softwarové architektury a webové technologie a naˇcerpání alesponˇ základních informací o tomto pˇrístupu k výuce jsem se pokusil PCeL vyzkoušet v prostˇredí stˇrední školy. Jako vhodné téma jsem vybral Publikování na webových stránkách, které mají studenti absolvovat ve druhém pololetí posledního roˇcníku nižšího gymnázia. Toto téma zahrnuje pomˇernˇe široké spektrum problematiky od základních principu˚ hypertextových dokumentu˚ a jejich pˇrenosu, znaˇckovacích jazyku, ˚ pˇres specifika publikování na webu a názvosloví až po pru˚ rˇ ezová témata z okruhu mediální výchovy dle ŠVP. Hodinová dotace je velmi nízká, za 21
ˇ 4.3. PCEL VE VÝUCE NA ST REDNÍ ŠKOLE pouhou 1 vyuˇcovací hodinu týdnˇe (maximálnˇe 20 vyuˇcovacích hodin za celé pololetí) se toho mnoho stihnout nedá. Od PCeL jsem neˇcekal zásadní pokrok, protože již dˇríve jsem hojnˇe využíval projektovou výuku, a studenty kvarty jsem považoval za pˇríliš mladé, než aby zvládli odsunutí výkladových cˇ ástí na e-learningovou podporu. V úvodních hodinách jsem se omezil na vysvˇetlení základních pojmu˚ problematiky a studentum ˚ zpˇrístupnil základní sadu zdroju˚ (v dané oblasti je jich nepˇreberné množství). Základní koncepce hodiny vždy obsahovala shrnutí a vyhodnocení samostatné práce studentu˚ bˇehem pˇredchozího týdne, pˇriˇcemž jsem se snažil, aby studenti hodnotili i sami sebe navzájem a formou diskuse si vysvˇetlovali výhody cˇ i nevýhody svých rˇ ešení. Tyto diskuse byly živˇejší, než jsem puvodnˇ ˚ e oˇcekával. Souˇcástí hodiny pak bylo vymezení tématu na další týden, pˇresné zadání výstupního úkolu2 , naˇcrtnutí možných pˇrístupu˚ k rˇ ešení a doporuˇcení vhodných informaˇcních zdroju. ˚ Pokud nˇekterý student pˇrišel s dotazem, který smˇerˇ oval k novému tématu, neváhal jsem danou hodinu flexibilnˇe pˇrizpusobit, ˚ abych podpoˇril jejich zájem a vnímali mˇe spíše jako „živý podpurný ˚ nástroj“ jejich vzdˇelávání než jako direktivního uˇcitele, který pˇresnˇe vymezuje rozsah jejich znalostí. Jako mírnˇe problematické se pak ale ukázalo udržování konzistentní úrovnˇe mezi studijními skupinami, na které je tˇrída z kapacitních duvod ˚ u˚ rozdˇelena. V prubˇ ˚ ehu domácího studia, tedy práce s informaˇcními zdroji a vypracování úkolu, ˚ mˇeli studenti možnost mˇe kontaktovat pomocí e-mailu, diskusního fóra nebo Google Talk s dotazem cˇ i žádostí o pomoc, jejich aktivita v tomto smˇeru ale byla spíše výjimkou – pˇriˇcítám to spíše obecnému chápání uˇcitele jako cˇ lovˇeka, který se jim vˇenuje pouze v hodinách, ne bˇehem domácí pˇrípravy. Bohužel i vzájemná interakce studentu˚ v diskusních fórech byla minimální, dle jejich vyjádˇrení však pˇri rˇ ešení aktuálních problému˚ preferovali instant messaging. Po nˇekolika týdnech studenti zaˇcali pracovat na individuálním projektu, jehož úˇcelem bylo vytvoˇrit sadu jednoduchých webových stránek na libovolné téma a publikovat ji. Zde se již zaˇcínaly množit dotazy studentu˚ a ukázalo se, že možnost volby a pˇrirozená soutˇeživost vyústily v opravdu intenzivní domácí práci. Celková úrovenˇ výsledku˚ mˇe mile pˇrekvapila a pozitivnˇe jsem vnímal i schopnost prezentace a vzájemného vyhodnocení (až na obˇcasnou nepodloženou extrémní kritiˇcnost, která zˇrejmˇe reflektovala vzájemné vztahy ve tˇrídˇe). V dalším pokraˇcování, kdy už studenti zvládali základní technologie a nástroje (z pohledu výstupní úrovnˇe znalostí již mˇeli témˇerˇ splnˇeno), jsem se již soustˇredil na týmovou práci. V projektu Internetová agentura studenti vytvoˇrili tˇrí- až cˇ tyˇrcˇ lenné skupiny, které mˇely zákazníkovi dodávat webové stránky dle jeho výchozí a cílové situace. Ukázalo se, že stˇrídání jednotlivých skupin v roli zákazníka a agentury by nevedlo k hodnotným výsledkum, ˚ protože fantazie a hravost v nápadech studentu˚ dosahovala neudržitelných výšin. Roli zákazníka jsem proto pro všechny skupiny zastával já sám a vnímám to jako pomˇernˇe nenásilný zpusob, ˚ jak vytváˇret alesponˇ základní mantinely pro smˇerˇ ování projektu – zmˇenu lze argumentovat z pozice zákazníka a studenti ji neberou jako pˇríkaz uˇcitele. V návrzích témat jsem se pokusil co nejvíce držet reality, protože ryze fiktivní a nesmyslné téma by pro studenty mohlo být demotivující, a zárovenˇ problémovou doménu pojmout zábavnou for2.
V raných fázích napˇr. vytvoˇrení jednoduché stránky s odkazy na své oblíbené internetové služby apod.
22
ˇ 4.3. PCEL VE VÝUCE NA ST REDNÍ ŠKOLE mou. Tento pˇrístup slavil úspˇech, ukázalo se, že napˇr. webové stránky televizního poˇradu Babicovy trampoty si vybrala „dívˇcí“ skupina zejména proto, aby jiný tým nemohl jejich oblíbenou televizní postavu pˇríliš zesmˇešnit. Jediným svazujícím prvkem je pro studenty rozdˇelení projektu na etapy a požadavek zákazníka, aby zduvodnˇ ˚ ení svého postupu v každé etapˇe a jeho pˇrínos dokumentovali na svém blogu. Ukazuje se, že narozdíl od individuálních projektu˚ studenti hojnˇe využívají diskusní fóra fungující v soukromém skupinovém režimu. Jako klíˇcovou vidím i jejich schopnost uvažovat (a diskutovat) o zamˇerˇ ení jejich projektu. Na svuj ˚ vˇek dovedou velmi dobˇre definovat cílovou skupinu uživatelu˚ a pˇrizpu˚ sobit jí nˇekteré parametry. Pˇri realizaci projektu se nˇekteˇrí studenti spontánnˇe uˇcí pracovat s nástroji, jejichž zvládnutí rozhodnˇe není souˇcástí problematiky, napˇr. s pokroˇcilými grafickými editory. Projekt ještˇe není ukonˇcen, ale již dílˇcí výsledky v dobˇe vzniku této práce naznaˇcují, že nˇekteré vznikající weby se svou úrovní a rozsahem mohou smˇele rovnat produktum ˚ nˇekterých ménˇe zdatných „webmasteru˚ na volné noze“. Celkovˇe hodnotím pokus o nasazení PCeL na stˇrední škole maximálnˇe pozitivnˇe. Dle mého odhadu vˇenovali studenti jen své domáci práci zhruba trojnásobek cˇ asu, který strávili v hodinách. Jejich aktivita v tomto smˇeru byla navíc dobrovolná, nˇekterá rˇ ešení dílˇcích etap zcela úmyslnˇe pˇrekraˇcovala požadavky. Muj ˚ pˇredpoklad pˇrílišné nároˇcnosti pˇri odsunu výkladových cˇ ástí na elektronickou podporu se nepotvrdil, naopak mˇe utvrdil v pˇresvˇedˇcení, že alfou i omegou ochoty vˇenovat projektu cˇ as je motivace. Klíˇcovou roli v tomto pˇrípadˇe sehrává soutˇeživost, zaujetí pro vˇec a možnost svobodného rozvoje i organizace práce. Za duležitý ˚ považuji fakt, že student nerozšiˇruje jen svuj ˚ intelekt, ale uˇcí se pracovat týmovˇe a rozvíjí velmi intenzivnˇe svou sociální a personální kompetenci. Je samozˇrejmˇe otázkou, nakolik je takový pˇrístup pˇrenositelný do dalších pˇredmˇetu. ˚ Informatika podobnˇe jako pˇrírodovˇedné pˇredmˇety nebo spoleˇcenské vˇedy obsahuje rˇ adu témat, která k projektové výuce a výše popsanému pojetí hodin pˇrímo vybízejí. V následujícím pˇrehledu uvádím nˇekolik faktoru, ˚ které považuji pˇri zavádˇení PCeL v prostˇredí sekundárního vzdˇelávání za mimoˇrádnˇe duležité: ˚ •
Projektová výuka Sehrává zásadní motivaˇcní roli. Sylabus pˇredmˇetu na stˇrední škole není natolik variabilní, aby umožnoval ˇ úpravu cílu˚ a témat pˇredmˇetu na základˇe zájmu a preferencí studentu. ˚ Proto je možnost volby projektu, vymezení vlastních cílu˚ a tempa jejich realizace podstatnou souˇcástí aktivizace studentu. ˚ Jakmile muže ˚ student cokoliv udˇelat podle sebe, dˇelá to rád.
•
Týmová práce Je podstatná z pohledu posilování sociální a personální kompetence. Uˇcitel musí být velmi citlivým mediátorem vznikajících situací. Mladší studenti se nechají pro práci v týmu snadno nadchnout, protože je pro nˇe cˇ asto zcela novou zkušeností, dnešní generace navíc preferuje uˇcení se za pochodu pˇred duslednou ˚ pˇrípravou a až následnou aplikací pˇri rˇ ešení problému. Úlohou uˇcitele zejména na stˇrední škole pak je i obezˇretnˇe podporovat pozitivní atmosféru, kterou muže ˚ za urˇcitých okolností narušit 23
ˇ 4.3. PCEL VE VÝUCE NA ST REDNÍ ŠKOLE pˇrílišná soutˇeživost spojená s osobními sympatiemi cˇ i asympatiemi uvnitˇr kolektivu. Pro tyto situace neexistuje a snad ani nemuže ˚ existovat žádná metodická pouˇcka, hlavním cˇ initelem jsou zde charakterové rysy pedagoga, který by mˇel dokázat vytvorˇ it pozitivní klima a správnˇe korigovat smˇerˇ ování studentu, ˚ aniž by to vnímali jako zásah do svobodného pˇrístupu ke svému studiu. •
Reálné situace Jedinˇe reálné situace u studentu˚ budí zájem a mohou se tak stát iniciaˇcním prvkem jejich samostatného studia. Projektová výuka, která je sice dobˇre naplánovaná, ale samoúˇcelná a nemá vztah ke každodenní realitˇe, ve které se student pohybuje, je pˇredem odsouzena k nezdaru. Vhodným zpusobem, ˚ jak reálnost a aktuálnost rˇ ešeného problému zajistit, je nechat studenta, aby si tento problém vybral sám. V situacích, kdy se taková volnost ukáže být kontraproduktivní, považuji za duležité ˚ téma nepˇridˇelovat, ale radˇeji vytvoˇrit nadpoˇcet témat, ze kterých si student muže ˚ vybrat. Jedinˇe osobní úˇcast a zájem studenta o téma zpusobí, ˚ že mu bude vˇenovat nadstandardní pozornost. Proto je vhodné zamˇerˇ ovat se na témata regionálního charakteru, na osobní zájmy studentu, ˚ na aktuální trendy a okolnosti.
•
Pozitivní pˇrijetí Jakákoliv aktivita studenta vedená dobrým úmyslem si zaslouží respekt a ocenˇení pedagogem. Toto pravidlo je o to duležitˇ ˚ ejší, že do bˇežné praxe stˇredoškolských uˇcitelu˚ patˇrí negativnˇe hodnotit aktivitu studenta, pokud se tˇreba jen odchýlil od uˇcitelem pˇredpokládaného smˇeru (což samo o sobˇe koliduje s principem volnosti ve tvorbˇe vlastního pruchodu ˚ studiem). Dusledek ˚ je ale zˇrejmý: student pˇríštˇe žádnou aktivitu vyvíjet nebude, k negativnímu hodnocení mu totiž staˇcí nedˇelat nic. Dále je velmi duležité ˚ neporovnávat studenty mezi sebou. Snad v každé studijní skupinˇe se najde nˇekolik individualit, které dosahují opravdu výborných výsledku˚ díky svým intelektovým a sociálním predispozicím. Pˇri hodnocení by mˇel pedagog vždy pomˇerˇ ovat individuální pokrok daného studenta a nesrovnávat jej s ostatními. Zejména v pocˇ áteˇcních fázích, kdy mnozí studenti „dohánˇejí náskok“ svých kolegu, ˚ by absolutní hodnocení v kontextu celé skupiny bylo demotivující.
•
Jasnˇe vymezené cíle Zájem o studium není u stˇredoškolských studentu˚ rozvinutý v takové míˇre, jako u studentu˚ vysokoškolských. O to víc pozornosti je potˇreba pˇri návrhu celého kurzu vˇenovat vymezení cílu, ˚ kterých má student dosáhnout, a návrhu podmínek, za jakých bude probíhat jejich vyhodnocení. Student musí chápat, že plnˇení základních požadavku˚ je nezbytným pˇredpokladem k úspˇešnému absolvání pˇredmˇetu. Síla PCeL pak spoˇcívá v tom, že i na znaˇcnˇe nepˇrizpusobivého ˚ studenta, který si již zvykl na roli outsidera, zapusobí ˚ pozitivní hodnocení jeho prvních výkonu. ˚ Pˇrekvapen, že ho nˇekdo za nˇeco pochválil, vˇenuje své pˇrípravˇe postupnˇe více a více cˇ asu.
24
4.4. PCEL V KONTEXTU ŠKOLSKÉ REFORMY
4.4
PCeL v kontextu školské reformy
Probíhající školská, nebo také kurikulární reforma, pˇrináší pˇredevším zmˇeny v obsahu a cílech vzdˇelávání. Kromˇe pˇredávání znalostí kladou nyní školy duraz ˚ na to, aby se žáci nauˇcili s informacemi pracovat a osvojili si další celoživotní dovednosti, tzv. klíˇcové kompetence, které jim mají usnadnit plnohodnotný život ve 21. století. Kurikulární dokumenty jsou vytváˇreny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úrovenˇ pˇredstavují Národní program vzdˇelávání (NPV) a rámcové vzdˇelávací programy (RVP). Zatímco NPV formuluje požadavky na vzdˇelávání, které jsou platné v poˇcáteˇcním vzdˇelávání jako celku, RVP vymezují závazné rámce vzdˇelávání pro jeho jednotlivé etapy (pro pˇredškolní, základní a stˇrední vzdˇelávání), pˇriˇcemž každý obor studia se rˇ ídí dle vlastního RVP. Školní úrovenˇ pˇredstavují školní vzdˇelávací programy (ŠVP), podle nichž se uskuteˇcnuje ˇ vzdˇelávání na jednotlivých školách. Školní vzdˇelávací program si vytváˇrí každá škola podle zásad stanovených v pˇríslušném RVP a je jí tak umožnˇeno reflektovat svá specifika, napˇr. regionálního charakteru, a zajistit si tak jistou úrovenˇ pedagogické autonomie [29]. RVP stanovuje základní vzdˇelávací úrovenˇ pro všechny absolventy gymnázií, kterou musí škola respektovat ve svém školním vzdˇelávacím programu. Podporuje komplexní pˇrístup k realizaci vzdˇelávacího obsahu, vˇcetnˇe možnosti jeho vhodného propojování, a pˇredpokládá volbu ruzných ˚ vzdˇelávacích postupu, ˚ ruzných ˚ metod a forem výuky ve shodˇe s individuálními potˇrebami žáku. ˚ Osobnˇe vnímám jako nejvýraznˇejší pˇrínos reformy cˇ eského školství založené na RVP následující vlastnosti: 1. RVP vymezuje výstupy vzdˇelávacího procesu Narozdíl od dˇrívˇejších osnov, které direktivnˇe urˇcovaly, co bude pˇredmˇetem výuky v konkrétních obdobích studia, RVP pouze rˇ íká, co má být jejím výstupem. Neomezuje se pˇritom pouze na oblast znalostí absolventu˚ školy, ale soustˇredí se i na další složky jejich osobnosti a hodnot, které si osvojili. 2. RVP definuje klíˇcové kompetence žáka Klíˇcové kompetence pˇredstavují souhrn vˇedomostí, dovedností, schopností, postoju˚ a hodnot duležitých ˚ pro osobní rozvoj a uplatnˇení každého cˇ lena spoleˇcnosti. Smyslem a cílem vzdˇelávání je vybavit všechny žáky souborem klíˇcových kompetencí na úrovni, která je pro nˇe dosažitelná, a pˇripravit je tak na další vzdˇelávání a uplatnˇení ve spoleˇcnosti [30]. V RVP G, rámcovém vzdˇelávacím programu pro cˇ tyˇrletá a víceletá gymnázia [29], jsou definovány kompetence k uˇcení, k rˇ ešení problému, ˚ komunikativní, sociální a personální, obˇcanská, a kompetenci k podnikavosti. 3. RVP definuje pruˇ ˚ rezová témata Pruˇ ˚ rezová témata mají pˇredevším ovlivnovat ˇ postoje, hodnotový systém a jednání žáku. ˚ Pruˇ ˚ rezová témata procházejí jako duležitý ˚ formativní prvek celým vzdˇeláváním, proto vzdˇelávání na stˇrední škole v tomto smyslu navazuje na pruˇ ˚ rezová témata v základním vzdˇelávání, kde se s nimi žáci setkávají poprvé. RVP G definuje 25
4.4. PCEL V KONTEXTU ŠKOLSKÉ REFORMY tato pruˇ ˚ rezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova [29]. Celkovˇe je školská reforma založená na RVP pˇrijímána se smíšenými pocity. Dle mého názoru se jedná o obrovský krok vpˇred, který nahlíží na vzdˇelávání nikoliv jako na pouhý transport informace od uˇcitele k žákovi, ale na komplexní formování jeho osobnosti, jeho postoju˚ a hodnot, sociálních dovedností a v neposlední rˇ adˇe samozˇrejmˇe znalostí. Bohužel, celá rˇ ada pedagogu˚ na stˇredních školách mé nadšení nesdílí3 a je znechucena nutností zpracovávat ŠVP. Pˇredpokládejme ale motivovaného pedagoga, který chce studentum ˚ pˇredat co nejvíce znalostí a pozitivnˇe pˇritom pusobit ˚ na jejich osobnostní rust. ˚ Takový pedagog si je vˇedom skuteˇcnosti, že klíˇcové kompetence a pruˇ ˚ rezová témata nejsou prázdnými pojmy, ale naopak jsou z pohledu budoucího zaˇrazení absolventa stˇrední školy do spoleˇcnosti v mnoha ohledech podstatnˇejší, než nˇekteré konkrétní znalosti. PCeL v souˇcasné školské reformˇe nachází své uplatnˇení. Je zˇrejmé, že aplikace PCeL v jednotlivých pˇredmˇetech výraznˇe rozvíjí kompetenci k uˇcení – nutnost práce s výukovým materiálem dle vlastního plánu, práce s rozliˇcnými zdroji informací a jejich kritické hodnocení i schopnost autoevaluace splnují ˇ všechny požadavky RVP v této cˇ ásti. Kompetenci k rˇ ešení problému˚ si student osvojí zejména tehdy, pokud je v rámci PCeL nasazena projektová výuka. Student rozeznává problém, vhodnˇe ho dekomponuje, navrhuje vhodné cesty rˇ ešení, zkouší je, vyhodnocuje, je schopen na problém nahlížet z ruzných ˚ úhlu˚ – to vše jsou dovednosti, které si student osvojuje a kterými je v RVP zárovenˇ popsána kompeˇ tence k rˇ ešení problému. ˚ Obdobná situace je u kompetence komunikativní. Cást vˇenovaná využití rozliˇcných komunikaˇcních prostˇredku˚ a ICT je nutnˇe splnˇena již ze samotné podstaty PCeL, schopnost skupinové komunikace a veˇrejné prezentace je pak rozvíjena v hodinách. Kompetence sociální a personální je u studenta podpoˇrena i ve fázích samostudia, mnohem více je však rozvíjena v hodinách, kde dochází k interakci se skupinou i uˇcitelem. Sociální a personální kompetence je snad nejvíce závislá na osobním prožitku a zkušenosti, proto je mimoˇrádnˇe vhodné, že je v PCeL v maximální možné míˇre rozvíjena bˇehem celé hodiny, nejen cˇ ásteˇcnˇe, jako pˇri tradiˇcních formách výuky. S výjimkou nˇekolika bodu˚ dochází pˇri PCeL i k naplnování ˇ kompetence obˇcanské, zejména pak v cˇ ástech, které vycházejí z uvˇedomˇení si svých práv a povinností, uvažování v kontextu skupiny a respektu a úctˇe k názorum ˚ druhých. Za zcela výjimeˇcnou považuji témˇerˇ absolutní shodu vlastností PCeL s kompetencí k podnikavosti. Tuto kompetenci lze v tradiˇcních formách výuky rozvíjet jen velmi tˇežko – student je zpravidla pasivním konzumentem obsahu, který se vubec ˚ nepodílí na rozhodování, požadavkem na nˇej kladeným je sedˇet, poslouchat a místy psát. PCeL díky volnosti, kterou nabízí v ovlivnování ˇ smˇeru, tempa i intenzity vlastního studia, jasnˇe rozvíjí studentovu schopnost identifikovat své osobní možnosti, pˇríležitosti a rozhodnout se. Zajímavý je také vztah PCeL k pruˇ ˚ rezovým tématum. ˚ Ta jsou do ŠVP v mnoha pˇrípadech implementována ponˇekud podivným zpusobem: ˚ uˇcitelé vedeni potˇrebou pokrýt celý roz3.
ˇ Cerpám pˇredevším ze své zkušenosti.
26
4.4. PCEL V KONTEXTU ŠKOLSKÉ REFORMY sah pruˇ ˚ rezových témat vezmou sdílený seznam tematických okruhu˚ a postupnˇe celé okruhy cˇ i jejich cˇ ásti pˇriˇrazují svým pˇredmˇetum. ˚ Cílem pˇritom není danou oblast smysluplnˇe osvˇetlit studentum ˚ z ruzných ˚ hledisek ruzných ˚ pˇredmˇetu, ˚ ale zajistit, aby byla rozebrána všechna témata. Že už se pak nejspíš nejedná o „pruˇ ˚ rezové“ téma, to je zˇrejmé. PCeL v tomto ohledu muže ˚ výraznˇe zjednodušit úsilí motivovaných pedagogu, ˚ kteˇrí by na témata chtˇeli pˇrece jen nahlížet jako na pruˇ ˚ rezová. Odsunutím práce s výukovým materiálem na asynchronní elektronickou podporu studia se totiž otevírá zcela nový prostor, jak je pojmout. Bylo by napˇríklad možné, aby na tématu souˇcasnˇe pracovali dva (i více) uˇcitelé, kteˇrí by v rámci jednoho e-learningového kurzu pˇripravovali informaˇcní zdroje pro studenty, vždy ale z perspektivy svého pˇredmˇetu. Setkání studentu˚ s uˇcitelem v hodinách by pak vždy zohlednovala ˇ pˇredevším charakter aktuálního pˇredmˇetu, ale pˇri interakci ve skupinˇe, na kterou je kontaktní cˇ ást výuky PCeL znaˇcnˇe zamˇerˇ ena, by nutnˇe docházelo k projevení odlišných názoru, ˚ spontánní diskusi a nahlížení na téma z ruzných ˚ perspektiv – dle mého laického, pedagogickým vzdˇeláním nezasaženého názoru je pˇresnˇe tohle podstatou pruˇ ˚ rezových témat. Pˇri zavedení projektové výuky do PCeL pak dostávají pruˇ ˚ rezová témata nový rozmˇer: dovedu si pˇredstavit velmi efektivní spojení výuky cˇ eského jazyka, ICT a spoleˇcenských vˇed na pruˇ ˚ rezovém tématu Mediální výchova. Cílem projektu by bylo vytvoˇrit školní cˇ asopis publikovaný na webu. V jakých fázích a jak konkrétnˇe by se každý z uvedených pˇredmˇetu˚ podílel, vyplývá pˇrímo z pruˇ ˚ rezového tématu a zamˇerˇ ení pˇredmˇetu. ˚ Celkovˇe hodnotím PCeL jako velmi plodný styl výuky, který zasahuje všechny složky studentovy osobnosti, výraznˇe ho aktivizuje a nabízí mu proti tradiˇcnímu vzdˇelávání nesrovnatelnˇe intenzivnˇejší prožitek. Zárovenˇ se ukazuje, že PCeL lze velmi dobˇre zaˇclenit do výuky, která se rˇ ídí RVP, resp. ŠVP. Dochází k úˇcinnému rozvoji klíˇcových kompetencí, a to všech, které definuje RVP G. Zcela nové cesty spolupráce mezi pedagogy nabízí PCeL pˇri zavádˇení pruˇ ˚ rezových témat do výuky. Lze najít celou rˇ adu spojení zdánlivˇe diametrálnˇe odlišných pˇredmˇetu˚ na vhodných pruˇ ˚ rezových tématech.
27
Kapitola 5
E-learning v sociálních sítích Promˇena v tvorbˇe a využívání webových zdroju, ˚ které v posledních letech pˇrihlížíme, je velmi podstatná. Z puvodnˇ ˚ e statických dokumentu˚ propojených odkazy se stává rozsáhlé aplikaˇcní prostˇredí, do kterého muže ˚ pˇrispívat svým vlastním dílem témˇerˇ každý z jeho uživatelu. ˚ Narážím tím pochopitelnˇe na pojem Web 2.0, jehož vážnost utrpˇela díky marketingovému nadužívání nejeden šrám. Vývoj na poli e-learningu do jisté míry odráží zmˇeny ve vnímání webu. Hovoˇrí se o Elearningu 2.0, který vše dobré z nových technologií a konceptu˚ pˇretaví v efektivnˇejší metody ˇ však zminované vzdˇelávání. Stˇrední školy V CR ˇ technologie a metody zavádˇejí se zpoždˇením – ty nejpokrokovˇejší dnes disponují LMS a za úspˇech lze považovat nasazení nástroju˚ pro týmovou spolupráci. V této kapitole se pokusím najít jednu z možných cest, jak vzdˇelávání integrovat do sociálních sítí.
5.1
Web 2.0
Web 2.0 rozhodnˇe patˇrí mezi obtížnˇe definovatelné pojmy. Jistˇe se jedná o buzzword1 a mnozí z autoru˚ neváhají použít i ostˇrejší výrazivo [37]. Pokusy o vymezení se však vˇetšinou shodují v následujích spoleˇcných rysech [2][3]: •
Web je využit jako ústˇrední platforma s vysokou hustotou dat.
•
Komunikaˇcní model many-to-many. Vin Crosbie v [38] popisuje pouze tˇri základní typy médií: interpersonální one-to-one media, masmédia s komunikaˇcním modelem one-to-many a právˇe nová média, která se vyznaˇcují otevˇreným poˇctem úˇcastníku˚ a vysokou možností personalizace.
•
Design aplikace zamˇerˇ ený na uživatele, vysoký stupenˇ pˇrizpusobení ˚ jejich potˇrebám.
•
Stírání tradiˇcní hranice mezi producentem a konzumentem obsahu.
•
Služba je rozšiˇritelná, zpravidla pomocí aplikaˇcního programového rozhraní.
•
Vznikající obsah je garantovaný uživateli, decentralizace autorit.
1. Obecnˇe výraz, který se z technické terminologie cˇ i odborného žargonu dostal do širšího povˇedomí a nezˇrídka je používán ve vágním nebo nepˇresném kontextu.
28
5.2. E-LEARNING 2.0 •
Spolupráce – obsah vzniká díky „kolektivní inteligenci“.
•
Další služby mohou vznikat jako tzv. mashup – kompozitní služba pomocí propojování aplikaˇcních rozhraní.
Osobnˇe vnímám jako stˇežejní pro elektronické formy podpory vzdˇelávání dva z uvedených bodu: ˚ absenci jasných hranic mezi tvurcem ˚ a konzumentem obsahu, díky které se mˇení i rˇ ada podstatných pedagogických aspektu, ˚ a dále schopnost propojení s jinými systémy.
5.2
E-learning 2.0
V souvislosti se zmˇenami v chápání webového obsahu a pˇrechodu k tzv. Web 2.0 službám došlo i k rozdílum ˚ v nahlížení na e-learning a podprurné ˚ technologie. Pojem E-learning 2.0 použil poprvé Stephen Downes v [39] a mínil jím využití technologií a služeb Web 2.0 ve vzdˇelávacím procesu. V souˇcasné dobˇe existuje rˇ ada autoru˚ a projektu, ˚ keré se využití Web 2.0 ve vzdˇelávání vˇenují. Z cˇ eských pedagogu˚ jsou to napˇr. Jan Wagner [14] a Boˇrivoj Brdiˇcka [40], kteˇrí chápou pˇrechod k decentralizovanému vzdˇelávání s využitím Web 2.0 služeb jako logický krok. Na možnost využití Web 2.0 jako groupware ve vzdˇelávacím procesu pak upozornují ˇ autoˇri v [27]. Propagátorem a inovátorem v oblasti je také Bernhard Standl [15], který je zakladatelem oborové sociální sítˇe Classroom 2.02 . Jedná se o komunitní prostˇredí, kde je možné najít celou rˇ adu zkušeností a rad praktického charakteru. Web 2.0 služeb, které lze ve vzdˇelávání efektivnˇe využívat, je velký poˇcet, a úkolem této práce není je vyjmenovat a správnˇe zaˇradit (vhodným prostˇredkem však muže ˚ být právˇe sít’ Classroom 2.0 nebo [16], [20]). Podaˇrilo se mi však najít dvˇe služby, které jsou primárnˇe urˇceny pro vzdˇelávání, jsou každému dostupné a dle mého názoru mají obrovský potenciál: •
Glogster,
Web 2.0 služba urˇcená pro tvorbu a sdílení výukových glogu˚ – multimediální obdoby plakátu. ˚ Uˇcitel muže ˚ touto zábavnou formou obsah nejen pˇripravit, ale využít i velkého poˇctu sdílených glogu˚ jiných uživatelu. ˚ Domnívám se, že zejména na základních školách a nižších stupních osmiletých gymnázií muže ˚ být tento zpusob ˚ pˇrenosu výukového obsahu ke studentovi populární, a tedy i úspˇešný.
•
Edmodo,
Edmodo je veˇrejná sociální sít’ zamˇerˇ ená na vzdˇelávání. Její prostˇredí nápadnˇe pˇripomíná rozhraní sítˇe Facebook, lze tedy oˇcekávat, že studenti s ním zvládnou ihned pracovat. Edmodo podporuje cˇ lenˇení studentu˚ do výukových skupin a umožnuje ˇ volit mezi komunikací s celou tˇrídou nebo jen s vybranými studenty. Kromˇe sdílení pro sociální sítˇe bˇežných zdroju, ˚ jako jsou napˇr. odkazy, nabízí i sdílení souboru. ˚ Podporuje zadávání úkolu˚ a poskytuje nástroje pro hodnocení a organizaci cˇ asu. Dochází tak
2.
http://www.classroom20.com/
29
5.2. E-LEARNING 2.0 k mimoˇrádné kombinaci zjednodušeného LMS s výhodami sociální sítˇe, mezi které lze zaˇradit možnost okamžité reakce a diskuse nad libovolným typem obsahu. Spoleˇcnˇe s notifikací pomocí e-mailu a služby Twitter se tak Edmodo muže ˚ stát jasnou volbou mezi produkty urˇcenými pro vzdˇelávání. Bohužel, Edmodo se mi zatím nepodaˇrilo vyzkoušet v bˇežné výuce. 5.2.1 Konektivismus Pˇredstavy o procesu poznávání a osvojování vˇedomostí se v prubˇ ˚ ehu 20. století výraznˇe mˇenily podle úrovnˇe, na jaké jsme byli schopni porozumˇet funkci lidského mozku [32]. Ve struˇcnosti se pokusím charakterizovat tˇri základní výukové metody aplikované bˇehem 20. století: •
Behaviorismus Nejstarší z výukových metod nahlížela na lidskou mysl pouze za jistý druh stroje, který reaguje na podnˇety pˇresnˇe vymezenou reakcí – opakováním je možné takovou reakci vybudovat. Dnes tento pohled na vzdˇelávání neobstojí v žádné z metrik, kterými jsou pedagogické motody hodnoceny.
•
Kognitivismus Vznikl díky pokroku v poznání funkce mozku jako sítˇe neuronu˚ propojených synapsemi. V tomto kontextu je na proces uˇcení se nahlíženo jako na vybudování a posilování tˇechto spoju: ˚ uˇcivo je strukturováno do menších celku, ˚ které se opakovanˇe drilují a vrývají do pamˇeti, následuje pˇrezkoušení. Aˇckoli je zˇrejmé, že taková metoda výuky nemá z dlouhodobého hlediska smysl (osvojuje statickou znalost v dynamickém prostˇredí), nˇekteˇrí uˇcitelé si ji velmi oblíbili.
•
Konstruktivismus Iniciativa ve vzdˇelávacím procesu se zde pˇresouvá na studenta. Ten si na základˇe svých momentálních znalostí a kontaktu s dalšími jedinci vytváˇrí (konstruuje) znalosti nové. Tato pˇredstava uˇcení se nejlépe reflektuje fakt, že uspoˇrádání a váha synapsí v lidském mozku se v prubˇ ˚ ehu života dynamicky mˇení. Studenta také vhodnˇe pˇripravuje na realitu, se kterou kognitivismus nikdy nepoˇcítal: vzdˇelávání a uˇcení se je celoživotní proces, který nekonˇcí absolvováním školy. Není jistˇe náhodou, že z konstruktivistické teorie vyšla i souˇcasná reforma cˇ eského školství založená na RVP.
S ideami konstruktivismu se shoduje pomˇernˇe nová metoda – konektivismus. Posouvá však celý koncept na novou úroven, ˇ která už nepˇredpokládá, že vlastníkem znalosti je pouze jednotlivec. Obrovské množství informací, které mají dnes lidé k dispozici, je chápáno jako ˇ sít’, jejíž uzly tvoˇrí jednotlivci spravující svoji cˇ ást informací. Rešení aktuální situace cˇ i problému, tedy nabytí potˇrebné znalosti, se pak realizuje dynamickým doˇcasným propojením v této síti a sdílením potˇrebných informaˇcních zdroju. ˚ Základní principy konektivismu jsou definovány takto [24] [40]: 30
5.3. SOCIÁLNÍ SÍT Eˇ •
Uˇcení je proces, kdy dochází k propojení specializovaných uzlu˚ všeobecné komplexní sítˇe (jde tedy o sdílení pˇrístupu k informaˇcním zdrojum ˚ a znalostem).
•
Poznávání je založeno na množství ruznorodých ˚ zkušeností (spojení ruzných ˚ kultur, použití odlišných technologií).
•
Schopnost poznávat je vždy mnohem duležitˇ ˚ ejší než momentální skuteˇcné znalosti. Navazování a údržba spojení je podmínkou soustavného poznávání (budování komunity).
•
Klíˇcovou kompetencí je schopnost rozeznat souvislosti mezi ruznými ˚ obory, koncepty cˇ i ideami (informaˇcní gramotnost).
•
Aktuálnost je duležitým ˚ atributem konektivistických vzdˇelávacích aktivit (nic nemusí být zítra pravda, svˇet se dynamicky mˇení).
•
I neživá zaˇrízení jsou schopna uˇcení (formování struktury sítˇe, zpusoby ˚ vyhledávání informací).
•
Vlastní rozhodování je souˇcástí vzdˇelávacího procesu (mˇenící se realita vyžaduje schopnost mˇenit vlastní postoje).
5.3
Sociální sítˇe
Základní myšlenky konektivismu mˇe spolu s cíly e-learningu 2.0 vedly k zamyšlení, zda není možné pro rozvoj v této oblasti využít souˇcasných sociálních sítí. Sociální sít’ je pojem puvodnˇ ˚ e sociologický a oznaˇcuje strukturu, ve které jsou jednotlivci nebo organizace propojeni jedním nebo více typy vzájemné závislosti, napˇr. pˇrátelstvím, genealogickou, etnickou cˇ i kulturní pˇríbuzností, spoleˇcným zájmem, finanˇcním tokem, sexualním vztahem [33]. Web 2.0 dal tomuto pojmu význam nový a pod sociální sítí si dnes vˇetšina populace pˇredstaví webovou aplikaci, prostˇrednictvím které mohou její uživatelé navazovat „spojení“ ve výše uvedených smyslech. Služeb sociálních sítí je dnes celá rˇ ada, mezi nejpoužívanˇejší patˇrí napˇr. mikroblogovací služba Twitter, na profesní vazby zamˇerˇ ený LinkedIn, etnicky orientovaný server Blackplanet nebo nebo nˇekterá z všeobecných, nevyhranˇených sítí jako je Bebo, Facebook nebo Orkut. Ukazuje se, že sociální sítˇe jsou pˇrirozeným prostˇredím právˇe pro dynamické navazování spojení mezi individualitami a sdílení znalostí. Jako pˇríklad je možné uvést Twitter a oborovˇe cˇ i profesnˇe zamˇerˇ ené tweety3 jeho uživatelu. ˚ V oblasti vývoje webových aplikací a frameworku, ˚ které se vˇenuji, není momentálnˇe lepšího informaˇcního zdroje. Je dokonce 3.
Pˇríspˇevek na síti Twitter s maximální délkou 140 znaku. ˚
31
5.3. SOCIÁLNÍ SÍT Eˇ možné rˇ íct, že blogy a agregaˇcní technologie jako RSS ustupují jako prostˇredky sdílení vˇedomostí uvnitˇr komunity do pozadí, a uvonují ˇ své místo právˇe mikroblogovacím službám4 . Dukazem, ˚ že „kolektivní inteligenci“ v tomto pˇrípadˇe nelze brát na lehkou váhu, je i rozhodnutí americké Kongresové knihovny archivovat se šestimˇesíˇcním zpoždˇením všechny pˇríspˇevky na síti Twitter. Jiným pˇrípadem, kdy je sociální sít’ nástrojem pro kolektivní sdílení vˇedomostí, je i aktivita studentu˚ Gymnázia Mikulov na síti Facebook. Studenti si vymˇenují ˇ nejen informace o tom, z jakého pˇredmˇetu budou psát písemku, ale pokud pracující na školním úkolu vyžadujícím invenci a kreativitu, diskutují mezi sebou i o možných pˇrístupech k rˇ ešení5 . Zde už je zˇrejmé, že sociální sít’ muže ˚ být jedním z prostˇredku˚ vzdˇelávacího procesu a že sami studenti (jistˇe nejen na mikulovském gymnáziu) ji vnímají jako pˇrirozený nástroj pro spolupráci. Je zde ještˇe jeden úhel pohledu, který hovoˇrí ve prospˇech sociálních sítí ve vzdˇelávání speciálnˇe na stˇredních školách. V souˇcasné dobˇe je to asi nejlepší zpusob, ˚ jak lze získávat informace o studentech jako takových. Jejich zájmy, preference, ale i pˇrípadné sociálnˇe patologické inklinace je možné vyˇcíst z jejich online aktivity na sociální síti mnohem lépe, než je tomu bˇehem kontaktní výuky ve tˇrídˇe. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že jsou to pˇritom sami studenti, kteˇrí na síti Facebook „navrhují pˇrátelství“ svým uˇcitelum, ˚ a (zatím) tuto formu komunikace s pedagogy nepovažují za ohrožení nebo zásah do soukromí – pˇredcházím tedy možné spekulaci o cíleném špehování studentu˚ jejich uˇciteli. 5.3.1 Využití sociálních sítí ve vzdˇelávání První nesmˇelý pokus s integrací sociální sítˇe do vzdˇelávacího procesu jsem provedl, když jsem na zaˇcátku roku 2010 zjistil, že úˇcet na síti Facebook mají úplnˇe všichni studenti kvinty. Zajímalo mˇe hlavnˇe potvrzení cˇ i pˇrípadné vyvrácení domnˇenky, dle které je studijní aktivita (i „nepˇríjemná“, jako je napˇr. testování) pro studenty velmi dobˇre snesitelná, pokud je realizována v globálním prostˇredí, ne v uzavˇreném LMS. Vytvoˇril jsem tedy bˇežný procviˇcovací test v systému Moodle, který je za normálních okolností souˇcástí domácí pˇrípravy studentu. ˚ Zárovenˇ jsem krátký test se stejnými otázkami pˇripravil jako aplikaci pro Facebook. Jediným rozdílem bylo, že souˇcástí vyhodnocení testu na Facebooku nebyla jen percentuální úspˇešnost, ale na základˇe výsledku byla studentovi pˇridˇelena (formou fotografie a struˇcného popisu) i postava z populárního seriálu The IT Crowd, která nejvíce odpovídá prokázaným vˇedomostem. Využil jsem skuteˇcnosti, že výuka je z kapacitních duvod ˚ u˚ rozdˇelena na skupiny. První polovinu studentu˚ jsem nechal vypracovat test v Moodlu. Jejich reakce byla vlažná, po zjištˇení, že se nejedná o test na známky, ale o procviˇcování, se spokojily s prvním dosaženým výsledkem. Druhá skupina dostala za úkol pˇrihlásit se na Facebook a test absolvovat tam. Je tˇežké odhadovat, jakou roli sehrála pouhá „zmˇena prostˇredí“. Roz4. Tento trend je logickým následováním vývoje Web 2.0, kde je tzv. microcontent dostupný v krátkém cˇ ase na mobilních zaˇrízeních jedním z nosných prvku. ˚ 5. Je samozˇrejmˇe nutné odhlédnout od jazykových aspektu˚ této komunikace, nejedná se o formální komunikaˇcní kanál.
32
5.3. SOCIÁLNÍ SÍT Eˇ hodnˇe jsem však neoˇcekával, že studenti budou spontánnˇe opakovat test tak dlouho, dokud nedosáhnou na plný poˇcet správných odpovˇedí a budou si moci na svou profilovou stránku umístit výsledkové shrnutí s postavou Maurice Mosse. Ještˇe vˇetší pˇrekvapení pro mˇe znamenala odpolední aktivita studentu˚ z první skupiny, kteˇrí si publikovaných výsledku˚ na profilových stránkách svých spolužáku˚ všimli a test, se kterým již pracovali v LMS Moodle, absolvovali znovu, tentokrát však v prostˇredí sociální sítˇe. Nˇekteˇrí opˇet vícekrát, aby dosáhli na svou oblíbenou postavu. Když v prubˇ ˚ ehu následujícího dne absolvovalo procviˇcování z porozumˇení základních pojmu˚ programování zcela dobrovolnˇe i nˇekolik žáku˚ z jiných škol, pochopil jsem, že sociální sítˇe opravdu mají netušený potenciál k aktivizaci studentu˚ a jejich využití ve vzdˇelávání je jen otázkou cˇ asu. Po této pozitivní zkušenosti jsem zaˇcal Facebook po e-mailu, Google Talk a diskusních fórech Moodlu využívat jako další komunikaˇcní kanál se studenty. Zajímavosti a novinky ze svˇeta informaˇcních technologií, které se týkají probírané tematiky, sdílím na své profilové stránce, a v nˇekterých pˇrípadech vyvolají diskusi studentu. ˚ Velmi zajímavé je také sledovat vzájemnou interakci studentu, ˚ pokud pracují na spoleˇcném školním projektu – nezˇrídka totiž dochází k situacím, kdy nevyužívají uzavˇreného pˇredmˇetového fóra a pˇresunou svuj ˚ rozhovor na veˇrejnˇe dostupnou sociální sít’. Rozšíˇrení e-learningu mimo hranice uzavˇrených LMS, pˇresunutí studenta do centra vzdˇelávacího procesu a cˇ ásteˇcné rozmlžení hranice mezi studentem a uˇcitelem vnímám jako nosná témata budoucího vývoje e-learningu. Nemalou roli v tomto procesu sehrají jistˇe i sociální sítˇe, proto jsem se pokusil definovat dva stupnˇe integrace tradiˇcních systému˚ pro rˇ ízení výuky, tedy dnešních LMS, a sociálních sítí: 1. Jednosmˇerná replikace Pˇredpokladem pro tuto úrovenˇ propojení systému˚ je silné využívání LMS, který má nadále charakter dominujícího prvku pro elektronickou podporu v blended learningu. Uˇcitel v LMS pracuje bˇežným zpusobem, ˚ vytváˇrí a vkládá výukový materiál, diskutuje se studenty prostˇrednictvím fóra apod. Aktivita v LMS se publikuje nejen v rámci LMS, ale i v sociálních sítích. Student tak získává další komunikaˇcní kanál, kterým se k nˇemu dostává výukový obsah. Dˇeje se tak pˇrirozenou cestou a v cˇ ase, který není primárnˇe vyhrazen pro studium. Zpusob ˚ a mechanismus publikování je závislý na konkrétních produktech (LMS i sociální síti), v obecné rovinˇe by však rozhodnˇe mˇelo platit, že „odebírání“ tˇechto informací v sociální službˇe nesmí být povinné – právˇe dobrovolnost je jedním z klíˇcových aktivizaˇcních faktoru. ˚ Student by mˇel mít dále právo urˇcit, o které z informací má zájem a o které ne, napˇr. by tedy mohl stanovit, že škola mu prostˇrednictvím sítˇe Facebook muže ˚ zaslat soukromou zprávu o novém domácím úkolu, ale nepˇreje si zobrazovat výsledek testu na své profilové stránce. Této úrovnˇe provázanosti ruzných ˚ systému˚ se dá dosáhnout tvorbou modulu˚ pro LMS. Zjednodušená implementace modulu pro Moodle, Facebook, Twitter a Bit.ly je popsána v kapitole 6.8. 33
5.3. SOCIÁLNÍ SÍT Eˇ 2. Synchronní integrace Na této úrovni jsou v závislosti na možnostech a vestavˇených funkcích LMS a dané sociální sítˇe oba systémy zastupitelné. Ve smˇeru od LMS k sociálním sítím se tedy nic nemˇení, rozdíl je v sychronizaci opaˇcným smˇerem. Pokud tedy student komentuje pˇríspˇevek svého spolužáka asociovaný s diskusním fórem v LMS, komentáˇr se pˇrenese i do diskusního fóra. Takto obecnˇe pojatý koncept se zdá témˇerˇ nerealizovatelný. Po zkušenostech s pˇredchozím, nižším stupnˇem provázanosti LMS a sociální sítˇe, se však domnívám, že synchronní integrace je možná. Jedinou podmínkou je, aby všechny kooperující systémy mˇely veˇrejnˇe dostupné aplikaˇcní programové rozhraní. Technologickým zázemím, které se pro takový úˇcel zdá být jako stvoˇrené, je bezpochyby styl softwarové architektury REST podrobnˇeji popisovaný v kapitole 6.8.3. Problému, ˚ které by bylo nutné velmi citlivˇe vyˇrešit, by byla jistˇe spousta, pˇresto si myslím, že s podobnˇe navrženou integrací systému rˇ ízení výuky a sociální sítˇe se doˇckáme.
34
Kapitola 6
Pˇrípadová studie: Gymnázium Mikulov Gymnázium Mikulov je školou s bohatou tradicí, bylo založeno v roce 1631 jako první piaristická škola ve stˇrední Evropˇe. V souˇcasné dobˇe nabízí gymnázium dva studijní obory: cˇ tyˇrleté a osmileté všeobecné gymnázium. Jak jsem uvedl již v úvodu této práce, na Gymnáziu Mikulov pusobím ˚ jako uˇcitel pˇredmˇetu Informatika výpoˇcetní a technika a zárovenˇ jako ICT koordinátor školy. Zapojení ICT do vzdˇelávacího procesu bylo v dobˇe mého pˇríchodu na školu minimální: •
Byla zˇrízena 1 laboratoˇr IVT vybavená datovým projektorem, uˇcitelskou pracovní stanicí, terminálovým serverem a 20 tenkými klienty1 .
•
Škola disponovala sít’ovým serverem na bázi Novell Netware a 20 poˇcítaˇci ruzného ˚ stavu a stáˇrí v kabinetech uˇcitelu. ˚
•
Využití ICT pˇrímo v hodinách (mimo hodin IVT) bylo minimální.
•
E-mailové rˇ ešení založené na Novell Netware a Mail 602 bylo zastaralé a neumožnoˇ valo studentum ˚ vybírat elektronickou poštu z domova.
•
Elektronická podpora studia se spoléhala pouze na individuální aktivitu pedagogu, ˚ kteˇrí nˇekteré materiály zasílaly studentum. ˚
Protože takový stav jsem rozhodnˇe nepovažoval za uspokojivý, navrhl jsem nˇekolik variant, jak modernizovat vybavení, a také jak prostˇredky informaˇcních a komunikaˇcních technologií integrovat ve výuce. Bohužel jsem narazil na problém, který sdílelo mikulovské gymnázium s dlouhým zástupem stˇredních škol – nedostatek finanˇcních prostˇredku. ˚ Školy, které sídlí v historických budovách nároˇcných na provoz a údržbu, nejsou schopny systematicky akumulovat prostˇredky napˇr. na novou odbornou uˇcebnu. Vzhledem k tomu, že na zamýšlenou modernizaci se nepodaˇrilo sehnat finance z bˇežných rozpoˇctových zdroju˚ ani ze strany sponzoru, ˚ jediným zbývajícím rˇ ešením bylo požádat o dotaˇcní titul. 1. Terminálová rˇ ešení jsou v mnoha odborných cˇ láncích pozitivnˇe hodnocena pro nízké poˇrizovací náklady a snadnou správu, osobnˇe však nejsem jejich pˇríznivcem – zejména na vyšším stupni osmiletého gymnázia je tento koncept uˇcebny IVT témˇerˇ nepoužitelný pro svou neschopnost práce s multimédii.
35
˚ GYMNÁZIA MIKULOV 6.1. PROJEKT INOVACE VÝUKOVÝCH PROGRAM U
6.1
Projekt Inovace Výukových programu˚ Gymnázia Mikulov
V roce 2008 Gymnázium Mikulov požádalo o dotaci v rámci operaˇcního programu Vzdˇelávání pro konkurenceschopnost. Cílem projektu bylo celkové zvýšení kvality vzdˇelávání na Gymnáziu Mikulov a souˇcasnˇe zlepšení kompetencí pedagogických pracovníku˚ školy. Duraz ˚ byl kladen na zlepšení klíˇcových kompetencí žáku, ˚ což jim umožní lépe uspˇet v dalším studiu, pˇredevším na vysokých školách, a zlepší jejich celkovou uplatnitelnost na trhu práce. Cíl projektu je v souladu s cíli prioritní osy 1 – Poˇcáteˇcní vzdˇelávání operaˇcního programu Vzdˇelávání pro konkurenceschopnost. Projekt naplnuje ˇ specifický cíl 1.1 – Zvyšování kvality poˇcáteˇcního vzdˇelávání. Potˇrebnost projektu vyplynula z analýzy požadavku, ˚ která byla souˇcástí plánu rozvoje výuky školy do roku 2010. Reagovali jsme tak na potˇreby a nedostatky v oblasti výuky, které determinují její efektivnost a úrovenˇ dosahované kvality: 1. Nízké využití ICT ve výuce, nedostateˇcné a zastaralé vybavení ICT technikou a SW. 2. Nedostateˇcné využívání moderních metod výuky s durazem ˚ na rozvoj klíˇcových kompetencí a schopnosti pracovat s informacemi. 3. Potˇreba podpory implementace dvou nových a jednoho inovovaného školního vzdˇelávacího programu (ŠVP). Ve škole byl v dobˇe pˇrípravy projektu zavedený jeden ŠVP pro nižší stupenˇ osmiletého gymnázia, který bylo nutné evaluovat a následnˇe inovovat. Dále se stala souˇcástí projektu implementce dvou nových ŠVP (pro vyšší stupenˇ osmiletého gymnázia a pro cˇ tyˇrleté gymnázium), jejichž pˇríprava již probíhala. Pro úspˇešnou implementaci tˇechto ŠVP bylo nezbytné vytvoˇrit vhodné podmínky. Realizace projektu mˇela usnadnit implementaci nových ŠVP, umožnit zavedení moderních výukových metod do výuky jazyku, ˚ výpoˇcetní techniky a všeobecných pˇredmˇetu˚ a souˇcasnˇe zvýšit kompetence pedagogických pracovníku˚ školy. Tím bude zajištˇena vysoká úrovenˇ kvality vzdˇelávání žáku˚ gymnázia, což pˇrispˇeje k rozvoji jejich klíˇcových kompetencí, uplatnˇení v dalším studiu a na trhu práce. Souˇcástí projektu bylo poˇrízení nových, dosud nevyužívaných ICT technologií, zejména progresivních prvku˚ zahrnujících e-learning, a realizace projektových dnu˚ s durazem ˚ na mezipˇredmˇetové vztahy a rozvoj klíˇcových kompetencí. 6.1.1 Klíˇcové aktivity projektu Po rozvaze a diskusi s vedením školy byl projekt rozdˇelen na 5 klíˇcových aktivit: 1. Vzdˇelávání pedagogických pracovníku˚ Aktivita zajišt’uje vzdˇelávání uˇcitelu, ˚ kteˇrí tak získají kompetence k realizaci dalších aktivit projektu. Pracovníci budou proškoleni v oblastech, kterým se budou v rámci projektu vˇenovat. 36
˚ GYMNÁZIA MIKULOV 6.1. PROJEKT INOVACE VÝUKOVÝCH PROGRAM U 2. Podpora implementace ŠVP Pˇredmˇetem aktivity je všestranná podpora inovace výuky prostˇrednictvím dvou novˇe zavádˇených a jednoho inovovaného ŠVP v Gymnáziu Mikulov. V rámci aktivity bude vytvoˇrena metodika a nástroje pro evaluaci a autoevaluaci. S využitím tˇechto nástroju˚ pak probˇehne vyhodnocení implementovaných školních vzdˇelávacích programu, ˚ která ˇ bude tvoˇrit základ pro jejich modernizaci a další inovaci. Clenové realizaˇcního týmu budou vytváˇret metodické materiály k zavádˇení nových výukových programu˚ a forem práce. 3. Zavedení nových vyuˇcovacích metod Pˇredmˇetem aktivity je vytvoˇrení metodik, postupu˚ a materiálu˚ pro zavedení progresivních vyuˇcovacích metod. Bude se jednat o projektové vyuˇcování s durazem ˚ na mezipˇredmˇetové vazby, zkvalitnˇení výuky jazyku˚ s využitím moderních médií a ICT, zavedení e-learningu a nových forem využití ICT ve výuce práce s výpoˇcetní technikou a všeobecnˇe-vzdˇelávacích pˇredmˇetu˚ a rozvoj vzdˇelávání v environmentální oblasti. 4. Poˇrízení nového ICT zaˇrízení/vybavení pro výuku Pˇredmˇetem aktivity je zakoupení nových ICT zaˇrízení a vybavení, které umožní zavedení e-learningu a zárovenˇ širší využívání ICT pro výuku jazyku˚ a všeobecnˇe vzdˇelávacích pˇredmˇetu. ˚ ˇ a administrace projektu 5. Rízení Pˇredmˇetem aktivity je organizaˇcní zabezpeˇcení realizace projektu. Projekt byl úspˇešnˇe schválen a jeho plnˇení probíhá od 1.1.2009 až do souˇcasnosti. Do projektu jsem zapojen jako koordinátor ICT aktivit, do mých kompetencí tedy spadá realizace klíˇcové aktivity 4 a také velká cˇ ást klíˇcové aktivity 3. 6.1.2 Modernizace ICT vybavení V rámci plnˇení klíˇcové aktivity 4 došlo k zásadní modernizaci ICT vybavení školy. Zmˇeny, ke kterým došlo, byly nezbytné pro závádˇení moderních výukových postupu, ˚ ale jejich detailní popis spadá mimo hranice této práce. Uvádím proto pouze struˇcný pˇrehled technikých prostˇredku, ˚ které byly zakoupeny, instalovány a uvedeny do praxe. Uˇcebna IVT byla vybavena 20 novými pracovními stanicemi s pˇríslušenstvím. Tˇri odborné uˇcebny byly vybaveny datovým projektorem a vizualizérem. Do tˇrí uˇceben byly instalovány interaktivní tabule vˇcetnˇe ozvuˇcení a pˇríslušenství. Aby byla zajištˇena flexibilita pˇri stˇrídání v odborných uˇcebnách, získali dotˇcení uˇcitelé notebooky, díky kterým si mohou pˇripravovat podklady pro své hodiny a využít je v libovolné tˇrídˇe. Všechny poˇcítaˇcové prostˇredky ve škole byly zaˇrazeny do domény a pˇripojeny k novˇe zakoupenému doménovému rˇ adiˇci, což mimo jiné umožnilo i uplatnˇení skupinových politik zásad zabezpeˇcení. Pro zálohování a sdílení objemných souboru˚ 2 jsme zˇrídili NAS server. Terminálový server, který 2.
Napˇr. obrazu˚ instalaˇcních disku. ˚
37
6.2. PORTÁL GYMIK.CZ dˇríve sloužil v laboratoˇri IVT, byl pˇresunut do fyzikální laboratoˇre a doplnˇen sedmi novˇe poˇrízenými tenkými klienty3 . V souˇcasné dobˇe je fyzikální laboratoˇr dále modernizována pomocí elektronikého mˇerˇ ícího systému. V budoucnu poˇcítáme s využitím mobilních mˇerˇ ících stanic uzpusobených ˚ pro výuku biologie, chemie a fyziky, které bude možné v uˇcebnˇe snadno pˇripojit a provést tak analýzu namˇerˇ ených dat. Souˇcástí modernizace se stala i základní instalace LMS Moodle provedená dodavatelem zakázky.
6.2
Portál gymik.cz
Pˇri prvních pokusech o zavádˇení LMS Moodle jsme narazili na zásadní problém, kterým byla izolovanost této výukové platformy a nedostateˇcná provázanost s webovými stránkami školy. Osobnˇe vnímám tuto oddˇelenost mnoha systému˚ jako jeden z faktoru, ˚ které snižují atraktivitu e-learningu a elektronické komunikace mezi studenty, uˇciteli, rodiˇci a vedením školy. Tamara Vánová ˇ uvádí v [4] pˇríklad britské základní školy, která využívá Moodle nejen jako podporu studia (v pˇrípadˇe žáku˚ první tˇrídy lze o samostatném asynchronním využití e-learningu navíc hovoˇrit jen se znaˇcnˇe vyvinutou fantazií), ale také jako platformu pro komunikaci. Jedná se tedy o systém pˇrístupný všem stranám zúˇcastnˇeným ve vzdˇelávacím procesu vˇcetnˇe rodiˇcu, ˚ prostˇrednictvím kterého si pˇredávají informace. Zjednodušenˇe rˇ ecˇ eno: návštˇeva ZOO nebo zmˇena v provozu ve školní jídelnˇe nevyžaduje zápis do žákovské knížky, ale rodiˇcum ˚ se objeví v systému Moodle, kde mají možnost se k tématu ihned vyjádˇrit. Takové využití informaˇcních a komunikaˇcních technologií je mi velmi blízké, protože s minimálními náklady nabízí všem stranám úˇcelné a efektivní rˇ ešení. Na druhou stranu je nutné uvážit, zda je platforma Moodle nebo libovolný jiný LMS vhodný k tomu, aby nahradil bˇežné webové stránky. Souˇcasné trendy ve vývoji, vizuálním zpracování, návrhu rozhraní a pˇrístupnosti webových stránek naznaˇcují, že úspˇešný webový portál a strohé prostˇredí orientované na e-learning jsou dvˇe zcela oddˇelené nádoby. Na vývoji portálu Gymnázia Mikulov jsem chtˇel dokázat, že tomu tak být nemusí. Po definici a dukladném ˚ zvážení vlastností a funkcí, které by mˇel úspˇešný školní portál mít, jsem sestavil následující výˇcet požadavku: ˚ 1. Jednotné vizuální ztvárnˇení Pˇrestože portál muže ˚ být tvoˇren kompozitem mnoha produktu˚ a samostatných systému, ˚ uživatel musí získat pocit, že se jedná o jeden komplexní systém. 2. Pˇrehlednost a snadná navigace Uživatel se nesmí ztratit, duležité ˚ informace a funkce mu musí být dostupné z každé souˇcásti portálu. Platí „pravidlo 3 kliknutí“[5]. 3. Puvodní ˚ „tenký“ klient tvoˇrený archaickým desktopovým poˇcítaˇcem vyl totiž rˇ ešením zcela nevyhovujícím po stránce prostorové i z duvodu ˚ energeticjých nároku. ˚
38
6.2. PORTÁL GYMIK.CZ 3. Pokroˇcilé nástroje pro komunikaci Uživatelé by mˇeli mít k dispozici hned nˇekolik komunikaˇcních kanálu. ˚ Studentum ˚ a uˇcitelum ˚ jistˇe náleží školní e-mailová schránka a nástroje pro skupinovou komunikaci a instant messaging. Všichni uživatelé portálu by mˇeli mít pˇrístup do vybraných diskusních fór. 4. Nástroje pro publikování aktualit Možnost publikování novinek cˇ i tiskových zpráv vedením školy, pˇrípadnˇe doplnˇení o newsletter. 5. Plnˇe integrovaný LMS Systém pro rˇ ízení výuky dostupný pˇrímo v portálu, nikoliv jako odkaz na „další“ systém. 6. Plnˇe integrovaný systém obsahových stránek ˇ Cást portálu, která poskytuje uživatelum ˚ statický (ve smyslu okamžité reakce na aktivitu uživatele) obsah, musí být snadno spravovatelná autorizovanými uživateli. Mˇelo by být možné tvoˇrit nové obsahové stránky a pracovat v nich i s multimediáním obsahem. 7. Integrovaný systém pro správu fotogalerií a videa Potˇreba publikování fogalerií ze školních akcí je na vˇetšinˇe škol zˇrejmá a prohlížení fotogalerií by uživatele nemˇelo odlákat od portálu na jiné umístˇení. 8. Propojenost portálu s profily instituce na Web 2.0 službách V dobˇe sestavování požadavku˚ mˇel tento bod nejnižší prioritu a byl spíše pˇráním, pozdˇeji se však ukázalo, že jde o mimoˇrádnˇe úspˇešnou komunikaˇcní strategii. Této problematice se podrobnˇeji vˇenuje kapitola 5. 9. Nástroje pro mˇerˇení návštˇevnosti Aplikováním metrik v této oblasti lze získat podklady pro inovaci portálu, zejména pak v oblasti navigace a návrhu uživatelského rozhraní. Jako základní stavební kámen portálového rˇ ešení jsem zvolil LMS Moodle4 . Duvodem ˚ byla zejména skuteˇcnost, že se jedná o produkt s otevˇreným zdrojovým kódem. Je tedy možné ho témˇerˇ libovolnˇe pˇrizpusobit ˚ (staˇcí znalost jazyka PHP5 a ochota cˇ íst velmi „ruznorodý“ ˚ zdrojový kód). Moodle by mˇel být doplnˇen sadou Google Apps, která zastane veškerou komunikaˇcní funkcionalitu a nahradí tak dosavadní zastaralé školní e-mailovové rˇ ešení. Interní systém zpráv v LMS Moodle by mˇel být maximálnˇe potlaˇcen, aby nedocházelo k nedorozumˇením 4. 5.
Šlo o „ˇcistou“ instalaci obsahující pouze základní souˇcásti systému. Jako PHP se oznaˇcuje jak všeobecnˇe použitelný skriptovací jazyk, tak jeho serverové bˇehové prostˇredí.
39
6.3. WIREFRAME PORTÁLU (zprávy uvnitˇr intranetu˚ jsou uživateli velmi cˇ asto zamˇenovány ˇ za e-maily a studenti by se jistˇe pokusili dva školní systémy pro zasílání zpráv využít ke svému momentálnímu prospˇechu). Moodle samozˇrejmˇe disponuje nástroji pro tvorbu obsahových webových stránek, a existuje mnoho institucí, které jej tímto zpusobem ˚ využívají. Práce s obsahovými stránkami však není zcela intuitivní, chybí jí možnost uchovávání historie zmˇen, vyznaˇcuje se i nedostateˇcnými možnostmi formátování a v neposlední rˇ adˇe postrádá nástroje pro vkládání multimediálního obsahu. Z tohoto duvodu ˚ jsem jako systém pro správu webových stránek zvolil populární Wordpress, který je pro uživatele mimoˇrádnˇe intuitivní a snadno se ovládá. Nástroju˚ pro správu fotogalerií existuje nepˇreberné množství a cˇ asto je lze nahradit nˇekterou z internetových služeb, které za tímto úˇcelem vznikly6 . Pˇri portálovém rˇ ešení Gymnázia Mikulov jsem však myslel na další možné využití: souˇcasným trendem marketingovˇe úspˇešných webových stránek jsou dominantní grafické elementy, které mají (obvykle na titulní stránce) pˇritáhnout pozornost uživatele a upozornit ho napˇr. na nový produkt, službu, nebo duležité ˚ sdˇelení. Grafické bannery mají na stránkách vysoký click rate7 a i ve školství najdeme celou rˇ adu situací, pro které se skvˇele hodí – pˇríkladem budiž výrazné grafické upozornˇení na nadcházející tˇrídní schuzky. ˚ Z výše uvedených požadavku˚ vyplynulo, že pro snadnou správu fotogalerií i informativních banneru˚ nelze použít žádnou z dostupných internetových služeb. Rozhodl sem se pro nasazení systému SlideshowPro Director, který je sice komerˇcním produktem, ale nabízí velmi pokroˇcilé funkce pˇri zachování snadné obsluhy. Nemalou roli hrála i skuteˇcnost, že s tímto produktem mám zkušenosti v obdobných aplikacích. Základem celého rˇ ešení je Moodle, pro který bude vytvoˇreno zcela nové, vizuálnˇe atraktivní grafické téma. Statické obsahové stránky budou vytváˇreny a upravovány pomocí systému Worpress, jejich naˇcítání a zobrazování uživatelum ˚ už však zajišt’uje zásuvný modul pro Moodle. Díky tomuto postupu je základ prezentaˇcní vrstvy vytvoˇren pouze jednou jako grafické téma pro Moodle, ale využívat ho muže ˚ více zdroju˚ obsahu. V tomto pˇrípadˇe to kromˇe modulu pro naˇcítání obsahu systému Worpress bude i modul pro zobrazování fotogalerií spravovaných pomocí SlideshowPro Director. V identickém vizuálním stylu jako zbytek portálu nebudou zobrazeny pouze nástroje sady Google Apps – jejich „uzavˇrení“ do libovolného kontejneru by znaˇcnˇe stˇežovalo použití. Každý z nástroju˚ sady však bude opatˇren logotypem Gymnázia Mikulov.
6.3
Wireframe portálu
Pojem wireframe (v pˇrekladu „drátˇený model“) se v oblasti vývoje webových prezentací cˇ i aplikací používá pro zjednodušený model cˇ i architektonický návrh definující funkci a obsah stránek webu. Wireframe definuje textový i grafický obsah, rozmístˇení funkˇcních prvku, ˚ ale také navigaci a znˇení nadpisu, ˚ klíˇcových textu˚ cˇ i tlaˇcítek (tzv. labeling). Wireframe není 6. 7.
Flickr, Google Picasa Podíl návštˇevníku, ˚ kterým je odkaz (v tomto pˇrípadˇe grafický banner) zobrazen, a kteˇrí na nˇej kliknou.
40
6.3. WIREFRAME PORTÁLU grafickým návrhem, neobsahuje obrázky a je tvoˇren pouze pomocí cˇ ar a textu. Nepoužívá se ani barev, výjimkou je pouze odlišení hypertextových odkazu. ˚ Vytváˇrení wireframu pˇrichází na rˇ adu po vzniku úvodní analýzy a návrhu uživatelských cílu. ˚ Zárovenˇ však pˇredchází fázi tvorby grafických návrhu˚ a prezentaˇcní vrstvy webu. Architekt vytvoˇrí pomocí wireframu návod cˇ i vzor pro grafiky a vývojáˇre a zárovenˇ jej využije k diskuzi s budoucím majitelem webu. Zmˇeny a úpravy (v této fázi je žádoucí, aby k nim došlo) je daleko snažší a rychlejší zapracovat právˇe do wireframu než do již hotových grafických návrhu˚ cˇ i nakódovaných šablon webu. Další výhodou je, že grafik se v pˇrípadˇe existence wireframu muže ˚ soustˇredit plnˇe na svoji úlohu. Nemusí rˇ ešit, co má navrhovaná stránka obsahovat, jak mají být jednotlivé prvky rozmístˇeny cˇ i pojmenovány. Zárovenˇ však nejsou grafici existencí wireframu svazováni a mohou web kreativnˇe zpracovat. Proto si nelze pˇri prohlížení wireframu pˇredstavovat, že se jedná o finální vizuální podobu webu. Z výše zmínˇených duvod ˚ u˚ je wireframe významnou souˇcástí vývojového cyklu webu, který zlepšuje naplnˇení jeho cílu, ˚ minimalizuje riziko vzniku rozdílu mezi zadáním a výsledkem a zkracuje celkovou dobu vývoje. V pˇrípadˇe Gymnázia Mikulov nám staˇcila trojice wireframe – titulní stránka, základní obsahová stránka a stránka vygenerovaná pˇrímo systémem Moodle. Z wireframu titulní stránky na obrázku A.2 je patrné, že se jedná o rozložení stránky s pevnou šíˇrkou. Toto rozložení dnes považuji za vhodnˇejší než tzv. stretch layout8 , kdy sice dochází k maximálnímu využití okna prohlížeˇce, ale vysoký rozptyl používaných rozlišení obrazovky zpusobuje, ˚ že u velké cˇ ásti uživatelu˚ vypadá webová stránka pˇrinejmeším nepˇrirozenˇe. Zcela standardní je umístˇení logotypu (slouží zárovenˇ jako odkaz na titulní stránku). Na pravé stranˇe od logotypu je umístˇen avatar9 aktuálnˇe pˇrihlášeného uživatele s jeho jménem a personalizovanými odkazy, které mají spojitost právˇe s uživatelským úˇctem daného uživatele. Hlavní navigace je horizontální a jednotlivé položky menu se až na výjimku skládají z podnabídek. Menu není typu drop-down10 , jak by se mohlo zdát, ale slide-out, podnabídka se tedy pozvolna vysune jako další pruh navigace. Praktické výhody tohoto rˇ ešení jsou žádné cˇ i nepatrné, ale uživatelum ˚ se dynamické pˇreskupování navigace zkrátka líbí (tento aspekt je cˇ asto považován nevýznamný, ale i takové drobnosti hrají pˇri aktivizaci studentu˚ svou roli). Pod navigací je umístˇena již zmínˇená grafická upoutávka na aktuální téma cˇ i sdˇelení. Jedná se o komponentu, která naˇcítá bannery z pˇríslušné galerie spravované v systému SlideshowPro Director. Vedle banneru je pˇrehled nejnovˇejších aktualit. Následuje navigaˇcní rozcestník, jehož jediným úˇcelem je nabídnout návštˇevníkovi tˇri nejduležitˇ ˚ ejší sekce celého portálu: 8. Typ rozložení stránky, obsah a jeho rozložení se pˇrizpusobuje ˚ velikosti okna prohlížeˇce. 9. Vizuální reprezentace uživatele ve virtuálním prostˇredí, uživatelé nejˇcastˇeji používají fotografii nebo obrázek s postavou, pˇredmˇetem cˇ i symbolem, který je charakterizuje. 10. Typ menu, kdy se pˇri umístˇení kurzoru myši na nˇekterou z položek zobrazí nabídka hierarchicky podˇrízených položek v prostoru pod nadˇrízenou položkou.
41
6.3. WIREFRAME PORTÁLU •
O gymnáziu, sekce informaˇcních stránek spravovaná pomocí CMS11 Wordpress.
•
Pro studenty, odkazy v této sekci jsou zamˇerˇ eny na praktické aspekty studia.
•
Internetové služby, sekce sdružující odkazy na jednotlivé nástroje sady Google Apps a fotogalerii.
Po nˇekolika mˇesících provozu se pˇri vyhodnocování úspˇešnosti navigace ukázalo, že rozcestník plní svou funkci – využívají ho pˇredevším návštˇevníci, kteˇrí na titulní stránku zavítají poprvé. Uživatelé, kteˇrí jsou již se systémem navigace obeznámeni, preferují hlavní horizontální navigaci. Potvrzují se tak slova Jacoba Nielsena, svˇetového guru použitelnosti webových stránek a uživatelských rozhraní, který v [6] tvrdí, že novˇe pˇríchozí uživatel se z všeho nejdˇríve dívá na obsah. Pokud ho neshledá dostateˇcnˇe atraktivním, cˇ asto odchází, aniž by zkoumal navigaci. V tomto ohledu by bylo špatným rozhodnutím umístit na titulní stránku místo rozcestníku napˇr. text o historii školy. V patiˇcce stránky pˇredpokládá wireframe povinnou publicitu projektu Inovace výukových programu˚ Gymnázia Mikulov, v jehož rámci je portál vytváˇren. Obecnˇe považuji za schudnˇ ˚ ejší rˇ ešení poˇcítat s povinnou publicitou již pˇri návrhu wireframe a grafickém návrhu. Existují totiž odstrašující pˇríklady realizací webových projektu, ˚ kam byla publicita vkládána dodateˇcnˇe formou „pˇrílepku“ a jinak atraktivní grafické pojetí webu bylo narušeno. Vlastní obsah titulní stránky je navržen tak, aby uživatelé s nižším rozlišením obrazovky vidˇeli celý upoutávkový banner, pˇrehled nejnovˇejších aktualit a podstatnou cˇ ást navigaˇcního rozcestníku. Wireframe pro základní obsahovou stránku na obrázku A.3 zcela vychází z kostry titulní stránky. Hlaviˇcka a patiˇcka stránky je identická, odlišná je hlavní obsahová cˇ ást. Ta je rozdˇelena (stejnˇe jako v pˇrípadˇe titulní stránky) na tˇretiny, což vizuálnˇe koresponduje s rozdˇelením patiˇcky stránky. Obsahová cˇ ást je spravována pomocí systému Wordpress a muže ˚ být témˇerˇ libovolnˇe formátována. V pravé tˇretinˇe stránky je odlišený pruh s lokální kontextovou navigací, pˇrípadnˇe doplnˇený pˇrehledem aktualit. Poslední wireframe na obrázku A.4 znázornuje ˇ rozložení v pˇrípadˇe libovolné stránky generované systémem Moodle. Pod hlavní navigací se nachází tzv. breadcrumb navigation, do cˇ eštiny se tento výraz pˇrekládá jako drobeˇcková navigace. Drobeˇcková navigace je navigaˇcní prvek, který návštˇevníkovi stránek pomáhá v lepší orientaci a nabízí mu možnost jednoduše se vrátit zpˇet pˇres sekce, které už otevˇrel. Základem pro to, aby drobeˇcková navigace dobˇre plnila svuj ˚ úˇcel, je mít správnˇe navrženou strukturu webových stránek. Duležité ˚ je, aby vždy poslední odkaz v navigaci nebyl aktivní (stránka neodkazovala sama na sebe). Názory na efektivitu drobeˇckové navigace jsou rozporuplné. Nˇekteré pruzkumy ˚ tvrdí, že zhruba 70% uživatelu˚ si navigace všimne, ale jen polovina z nich ji použije. Duležitým ˚ faktorem je i umístˇení na stránce – nˇekteré studie tvrdí, že umístˇení dole pod stránkou je z hlediska použitelnosti pro uživatele výhodnˇejší. Jiné názory naopak akcentují skuteˇcnost, že 11. Content management system, tedy systém pro sprácu obsahu
42
6.4. GRAFICKÝ NÁVRH díky drobeˇckové navigaci v horní cˇ ásti stránky získá uživatel orientaˇcní pˇrehled, kde se nachází, ihned po jejím naˇctení. Tato navigace je mimoˇrádnˇe praktická právˇe v rozsáhlých systémech, jakým Moodle bezesporu je. Již pˇri návrhu tohoto wireframu jsem zvažoval, zda nebude pevná šíˇrka rozložení stránky limitovat obsah výukových kurzu. ˚ Ukázalo se, že šíˇrka je dostaˇcující s výjimkou situací, kdy uˇcitel vloží do kurzu nezmenšenou fotografii – s takovým pˇrípadem by si však neporadil ani stretch layout.
6.4
Grafický návrh
Cílem této etapy bylo vytvoˇrit jednoduché, klidné a pˇritom a atraktivní grafické ztvárnˇení na základˇe odsouhlasených modelu˚ wireframe. Zde jsem vycházel z logotypu, který obsahuje odstíny modré barvy. Modrá pusobí ˚ dle psychologie barev uklidnujícím ˇ dojmem, je pˇrívˇetivá, symbolizuje vˇernost a duvˇ ˚ eru, znamená nastolení míru a spokojenosti. Dále pˇredstavuje tradici, stálost, spolehlivost a také plynoucí komunikaci [7]. Pro vzdˇelávací instituci tedy barva optimální. V grafickém návrhu jsem se pokusil zohlednit fakt, že pro zachování použitelnosti bude muset mít hlavní obsahová cˇ ást v kurzech a dalších oddílech, kde budou studenti trávit více cˇ asu, bílé pozadí: delší cˇ tení textu˚ z barevnˇe intenzivních podkladu˚ je i pˇri zachování kontrastu unavující. Modrá barva tedy dominuje v hlavní navigaci a na pozadí stránky mimo obsahovou plochu. Na atraktivitˇe má grafickému ztvárnˇení pˇridat využití polopruhledných ˚ ploch. V zájmu zachování jednoduchosti jsou všechny tvary striknˇe rovné. Dle psychologie tvaru˚ je takové pojetí atraktivní pˇredevším pro muže, pro které symbolizuje pevnost a jistotu, ženám naopak pˇripadá chladné a drsné. Tento genderový rozdíl v pusobení ˚ grafické stránky portálu na obˇe pohlaví vyplynul i z debaty se studenty. Základním písmem je Lucida Sans Unicode. Toto písmo je tzv. web safe, je dostupné na všech významnˇejších platformách a tedy vhodné k použití na webu. Výsledné grafické ztvárnˇení titulní stránky portálu je uvedeno na obrázku A.5.
6.5
Kódování šablon a jejich implementace v systému Moodle
Na základˇe grafického návrhu byla s využitím znaˇckvacího jazyka XHTML12 a CSS13 kódována základní šablona stránek. S ohledem na zamˇerˇ ení této práce jistˇe není nutné uvádˇet podrobnosti. Zajímavˇejší je zpusob, ˚ jakým hotovou šablonu instalovat do LMS Moodle. Moodle je v tomto smˇeru systémem velmi otevˇreným a kromˇe tisícu˚ uživateli vytvoˇrených grafických témat nabízí i zpusob, ˚ jak pomˇernˇe snadno vytvoˇrit téma vlastní. 12. Extensible HyperText Markup Language, pˇrísnˇejší a rozšiˇritelná verze jazyka HTML, která plnˇe vychází z metajazyka XML 13. Cascading Style Sheets, deklarativní jazyk používaný pro definování vizuální podoby strukturovaných dokumentu. ˚
43
6.5. KÓDOVÁNÍ ŠABLON A JEJICH IMPLEMENTACE V SYSTÉMU MOODLE Nejlehˇcí cestou je zkopírovat soubory již existujícího tématu, napˇr. základního tématu Standard, do novˇe vytvoˇreného adresáˇre v umístˇení /themes/, kde / znaˇcí koˇrenový adresáˇr instalace LMS Moodle. Název novˇe vytvoˇreného adresáˇre je zárovenˇ názvem grafického tématu14 .V adresáˇri tématu nesmí chybˇet nˇekolik základních souboru. ˚ Stˇežejní je modifikace souboru˚ header.html, resp. footer.html, které reprezentují hlaviˇcku, resp. patiˇcku šablony. Do tˇechto souboru˚ je nutné vhodnˇe rozdˇelit pˇripravenou šablonu stránky. Každá funkˇcní souˇcást Moodle, napˇr. zobrazení kurzu nebo stránka vkládání pˇríspˇevku do diskuse, totiž ze všeho nejdˇríve vypíše header.html aktuálnˇe nastaveného grafického tématu, poté následuje vlastní výstup dané souˇcásti a na závˇer je vložen soubor footer.html. V kontextu wireframe stránky se tento vztah zachycen na obrázku A.6. V souboru config.php je nutné deklarovat, které CSS soubory se mají stát souˇcástí grafického tématu. Pro pˇrehlednost je vhodné si styly rozdˇelit do nˇekolika souboru, ˚ napˇr. dle toho, zda ovlivnují ˇ písma, celkové rozložení stránky, barvy apod. Nejobtížnˇejší a nejpracnˇejší cˇ ástí tvorby grafického tématu je ovšem tyto soubory vytvoˇrit – Moodle je systémem rozsáhlým a jeho souˇcásti generují odlišné typy výstupu. Lze samozˇrejmˇe vyjít z nˇekterého z existujících stylu, ˚ ale i v takovém pˇrípadˇe je nutné vˇenovat spoustu cˇ asu úpravám a testování. Obecnˇe platí, že pˇri tvorbˇe stylu˚ pro Moodle nelze pˇripravit grafický návrh, protože funkcí a modulu, ˚ které je potˇreba zvládnout a v CSS ošetˇrit, je obrovské množství. Nejefektivnˇejší cestou je nakonec pˇripravit urˇcitou jednoduchou kostru CSS stylu, ˚ poté v Moodlu procházet co nejvˇetší množství stránek, cílenˇe vyvolávat ruzné ˚ situace a pˇri nežádoucím chování CSS styly upravovat. Velkým pomocníkem jsou pak nástroje pro webdesignery, napˇr. zásuvné moduly pro webové prohlížeˇce, které dokážou pro libovolný objekt na stránce dle DOM15 urˇcit, jaké CSS selektory se k nˇemu vztahují. Tento velmi pracný, leˇc jediný fungující zpusob ˚ pˇrípravy komplexního grafického tématu, jsem zvolil i já. Mým cílem bylo pˇripravit grafické téma tak, aby byl každý výsledný dokument validní dle specifikací XHTML 1.0 Transitional a CSS 2.1. V prostˇredí systému Moodle ale tento cíl patˇrí nˇekam na hranici extrémnˇe obtížného a nemožného: jeho naplnˇení by vyžadovalo úpravu všech souˇcástí systému Moodle, které generují nevalidní kód. Proto jsem se spokojil se skuteˇcností, že ve všech významnˇejších prohlížeˇcích vypadá portál stejnˇe a stejnˇe se i chová16 .
6.5.1 Modifikace titulní stránky Titulní stránka Moodlu je plnˇe pˇrizpusobená ˚ edukativním cílum ˚ celého systému: umožnuje ˇ zobrazit napˇr. novinky stránek nebo seznam kurzu, ˚ a formou vkládání a pˇrizpuso˚
14. Grafické téma portálu gymik.cz bylo pojmenováno Cimrman a pod tímto názvem bude v upravené podobˇe uvolnˇeno ke stažení. 15. Document Object Model, objektovˇe orientovaná reprezentace struktury XML dokumentu. 16. S výjimkou prohlížeˇce MS Internet Explorer 6, který kromˇe jiných negativních vlastností nezvládá vykreslení pruhlednosti ˚ u PNG obrázku. ˚ V tomto prohlížeˇci tedy portál ztrácí vizuální atraktivitu, považuji však za vhodné zmínit, že napˇr. spoleˇcnost Google ukonˇcila podporu MSIE 6 k 1.3.2010.
44
6.5. KÓDOVÁNÍ ŠABLON A JEJICH IMPLEMENTACE V SYSTÉMU MOODLE bení bloku˚ 17 definovat další (personalizované) souˇcásti na titulní stránce, ale úplná zmˇena chování je standardní cestou nedosažitelná. Z tohoto duvodu ˚ jsem byl nucen provést pˇri zmˇenˇe stránky zásah pˇrímo do souboru standardní titulní stránky LMS Moodle. Modifikovaný soubor se chová úplnˇe stejnˇe v pˇrípadˇe libovolného grafického tématu, ale v pokud detekuje jako aktivní grafické téma popisované v této kapitole, nebude vykonávat žádnou ze svých obvyklých funkcí, pouze jako svuj ˚ výstup odešle pˇredpˇripravený rozcestník. Je zˇrejmé, že se jedná o nepˇríliš citlivý zásah, který snižuje reprodukovatelnost celého rˇ ešení – všechny ostatní postupy prezentované v této pˇrípadové studii je možné snadno uvést do provozu pouhou instalací, protože jsou koncipovány jako zásuvné moduly a grafické téma. Pro úpravu titulní stránky však žádný „lepší“ postup neexistuje. 6.5.2 Specifika grafického tématu pro portál gymik.cz Grafické téma portálu Gymnázia Mikulov obsahuje nˇekolik zajímavostí, které sice z prostorových duvod ˚ u˚ není možné detailnˇe technicky popsat, ale jsou nepochybnˇe pˇrínosem celého rˇ ešení: •
Hlaviˇcka šablony se chová dynamicky podle toho, zda je uživatel pˇrihlášený. Pokud ne, nabízí mu zjednodušenou variantu pˇrihlašovacího formuláˇre, kvuli ˚ které ale nemusí uživatel opustit aktuální stránku (pˇri zobrazení pˇrihlašovacího formuláˇre nevzniká nový HTTP požadavek). Tato funkce je implementována s využitím javascriptového frameworku jQuery18 a jQuery UI19 .
•
Horizontální slide-out navigace je vytvoˇrena s využitím jQuery pouze pro portál gymik.cz, protože žádné volnˇe šiˇritelné rˇ ešení nebylo v dobˇe vzniku šablony k dispozici. Pˇredností proti mnohým dynamickým menu je korektní zpracování vyhledávacími roboty a zobrazení v textových prohlížeˇcích.
•
Pro snadnou a rychlou navigaci z každé stránky je uživatelum ˚ dostupný rychlý pˇrehled kurzu. ˚ Opˇet díky využití jQuery a jQuery UI není nutné generovat HTTP požadavek, protože seznam kurzu˚ je pˇredpˇripraven ve výstupu každé stránky. K informacím o kurzech je zde pˇristupováno pomocí Moodle Data Manipulation Library, vestavˇených funkcí pro práci s daty.
•
Drobeˇcková navigace je v systému Moodle souˇcastí jednotlivých funˇcních cˇ ástí a modulu, ˚ napˇr. diskusní fórum se tedy „muže ˚ rozhodnout“, zda tento typ navigace zobrazí, nebo ne. V pˇrípadˇe grafického tématu portálu gymik.cz by tedy byla navigace až v obsahové cˇ ásti stránek na bílém pozadí. Protože logiˇctˇejší je umístit ji ihned pod
17. Jako blok je v LMS Moodle oznaˇcován zásuvný modul, který je možné pˇrímo zobrazit na levé nebo pravé stranˇe stránky. Typickými bloky jsou napˇr. postranní menu, blok zobrazující libovolný HTML kód nebo vyhledávání. 18. http://jquery.com/ 19. http://ui.jquery.com/
45
6.6. MODUL PRO INTEGRACI S CMS WORDPRESS hlavní menu, pokusí se šablona ještˇe v souboru header.html zjistit, zda jsou k dispozici podklady pro tento typ navigace. Pokud ano, umístí ji pod menu a pak tuto navigaci direktivnˇe zakáže, aby se ji pˇríslušný modul nepokusil zaˇradit jako souˇcást svého výstupu. Uvedená pˇrizpusobení ˚ jsou sice drobnosti, ale pevnˇe vˇerˇ ím, že právˇe takové maliˇckosti pozitivnˇe ovlivnují ˇ zážitek uživatele a zvyšují tak užitnou hodnotu celého portálu. Veškeré funkce a vylepšení grafického tématu podléhají kontinuální inovaci. Vyhodnocení použitelnosti a uživatelského prožitku získávám pˇrevážnˇe diskusí s kolegy z pedagogického sboru a samozˇrejmˇe díky studentum, ˚ kteˇrí sami pˇricházejí s námˇety, jak „své“ vzdˇelávací rozhraní zdokonalit. Pˇredpokládám, že v prubˇ ˚ ehu cˇ ervna 2010 bude pˇripravena speciální grafická verze a téma bude uvolnˇeno k volnému stažení na portálu moodle.org – v zájmu zachování jisté exkluzivity pro Gymnázium Mikulov nechci poskytnout ostatním vzdˇelávacím institucím úplnˇe identické grafické téma.
6.6
Modul pro integraci s CMS Wordpress
WordPress je open source blogovací a publikaˇcní systém založený na jazyku PHP a databázovém systému MySQL. Je vyvíjen pod licencí GNU GPL a je silnˇe podporován spoleˇcností Automattic, jejíž vývojáˇri se WordPressu vˇenují. Je oficiálním nástupcem systému b2/cafelog a má širokou uživatelskou a vývojáˇrskou komunitu – poˇcet stažení verze 2.8 samotné dosahuje témˇerˇ 10 miliónu. ˚ Integrace s CMS Wordpress je velmi jednoduchá a vyžaduje pouze základní znalosti tvorby modulu˚ pro LMS Moodle. Dokumentace pro vývojáˇre uvádí pomˇernˇe dlouhý výˇcet náležistostí, které by mˇel správnˇe vytvoˇrený modul mít. Tyto požadavky se však vztahují k tzv. activity modulum, ˚ neboli modulum ˚ cˇ inností, jež lze jako instance urˇcité aktivity studenta pˇridávat do tématických jednotek kurzu (jedná se tedy napˇr. o instanci diskusního fóra nebo domácího úkolu). Pro zpusob, ˚ jakým bude využit náš modul naˇcítající stránky z databáze CMS Wordpress, se v komunitˇe uživatelu˚ systému Moodle bˇežnˇe používá oznacˇ ení integraˇcní modul. Je pro nˇej specifické, že vývojáˇri k nˇemu cˇ asto pˇristupují bez jakýchkoli pravidel cˇ i omezení. Pˇri tvorbˇe modulu pro integraci se systémem Wordpress jsem se pokusil vyvarovat obou extrému, ˚ modul vytvoˇrit s minimální pracností, ale zárovenˇ brát ohled na zavedené konvence. Moduly pro Moodle se obvykle instalují kopírováním do novˇe vytvoˇreného adreáˇre v adresáˇri /mod. V pˇrípadˇe tohoto modulu pojmenovaného page stacˇ ilo vytvoˇrit nˇekolik souboru: ˚ /mod/page/db/mysql.sql /mod/page/lang/en_utf8/page.php /mod/page/lang/cs_utf8/page.php /mod/page/index.php /mod/page/settings.php /mod/page/version.php
46
6.6. MODUL PRO INTEGRACI S CMS WORDPRESS První z uvedených souboru˚ má definovat novˇe vzniklé databázové tabulky. Protože modul page žádné nové tabulky nepotˇrebuje, je tento soubor prázdný. Oba soubory v adresáˇri lang definují lokalizaci rˇ etˇezcu, ˚ které modul využívá. Jedná se pouze o nˇekolik rˇ etˇezcu˚ použitých pˇri nastavení možností modulu. Podpora internacionalizace a lokalizace je tedy v systému Moodle velmi jednoduchá a funkˇcní. Soubor settings.php je využíván pro nastavení možností modulu v administraˇcní sekci LMS. Do nastavení lze uložit jedinou hodnotu, a sice prefix, který používají databázové tabulky systému Wordpress (modul pˇredpokládá, že tabulky CMS i LMS jsou v jediné databázi): Soubor version.php je vyžadován a deklaruje aktuální verzi modulu spoleˇcnˇe s požadovanou verzí systému Moodle. Stˇežejní funkci má pro modul page soubor index.php. Jeho cˇ innost pˇri zpracování požadavku je následucící: 1. Zjistí, zda mu byla metodou GET pˇredána promˇenná name, 2. pokusí se vyhledat v pˇríslušné databázové tabulce stránku, jejíž název odpovídá právˇe pˇredané promˇenné name, 3. vyvolá funkci print_header a pˇredá jí správné parametry, napˇr. titulek celé stránky, 4. vloží obsah nalezené stránky a doplní ho o (opˇet v databázi vyhledaný) seznam odkazu˚ na stránky ve stejné sekci, 5. vyvolá funkci print_footer. Pokud v nˇekterém bodu˚ dojde k chybˇe, vrací chybovou stránku. Jistého vylepšení modulu lze dosáhnout využítím nˇekterého z nástroju˚ pro pˇrepisování a podstrkávání URL. Populární webový server Apache, na kterém bˇeží i portál Gymnázia Mikulov, má obvykle instalován svuj ˚ vlastní bˇehový modul mod_rewrite. Díky nˇemu lze cˇ itelný a k vyhledávaˇcum ˚ vlídný URL rozložit na souˇcásti, které jsou jako promˇenné podle pravidel pˇredány konkrétním skriptum. ˚ Následující kód je uložen v souboru .htaccess v koˇrenovém adresáˇri instalace systému Moodle: RewriteEngine On RewriteBase / RewriteRule ^/?page/([A-Za-z0-9\-]+)$ /mod/page/index.php?name=$1 [L,QSA]
Uvedený kód se postará o to, aby každý URL, které se ukazuje na adresáˇr /page a konˇcí na libovolný rˇ etˇezec tvoˇrený pouze malými a velkými písmeny anglické abecedy, cˇ íslicemi a pomlˇckou, byl pˇresmˇerován ke zpracování právˇe modulu page a onen libovolný rˇ etˇezec mu byt pˇredán v promˇenné name. Tento postup je mimoˇrádnˇe praktický v kombinaci se specifickou vlastností CMS Wordpress. Wordpress totiž jako identifikátor každé stránky používá její titulek, avšak pˇrevedený na malá písmena výhradnˇe anglické 47
6.7. INTEGRACE SE SLIDESHOWPRO DIRECTOR abecedy, s mezerami nahrazenými pomlˇckou. Pokud tedy napˇr. vedení školy vytvoˇrí v prostˇredí systému Wordpress stránku s titulkem „Nejkulat’oulinkatˇejší zemˇekoule“ a publikuje ji, je obsah stránky v prostˇredí LMS Moodle okamžitˇe dostupný na adrese
. Toto chování je všeobecnˇe pˇrijímáno jako velmi úˇcelné. Práce na modulu page nadále pokraˇcují. V souvislosti s myšlenkou integrace dalších CMS momentálnˇe pracuji na doplnˇení o systémy Drupal a Joomla, populární open-source produkty. Hlavním úkolem rozšíˇrení je navrhnout a implementovat flexibilní model práce s hierarchickou strukturou lokální navigace. Pˇredpokládané dokonˇcení a uvolnˇení modulu je naplánováno na cˇ ervenec 2010. Cílem této kapitoly nebylo detailnˇe technicky zmapovat modul page, ale poskytnout náhled na problematiku tvorby integraˇcních modulu˚ a demonstrovat tak jednoduchost rˇ ešení, které výraznˇe zvyšuje užitnou hodnotu portálu gymik.cz.
6.7
Integrace se SlideshowPro Director
SlideshowPro Director je webový systém pro komplexní správu fotografií a digitálního videa. Uživatelum ˚ nabízí mimoˇrádnˇe pˇrívˇetivé a pˇritom funkˇcnˇe bohaté rozhraní pro nahrávání multimediálního obsahu, jeho základní zpracování (napˇr. otáˇcení nebo oˇrez fotografií), organizaci do fotografií do alb a alb do galerií, a podporu pokroˇcilých hromadných úprav. Jedná se o komerˇcní produkt, v jehož cenˇe je zahrnut instalaˇcní klíˇc pro jednu doménu, podpora a neomezený upgrade. SlideshowPro Director je možné propojit s libovolnou klientskou aplikací, se kterou komunikuje pomocí protokolu HTTP a výmˇeny XML zpráv (nejedná se ale o webovou službu). V pˇrípadˇe portálu gymik.cz jsem se však rozhodl využít Adobe Flash komponentu SlideshowPro od stejného dodavatele. Nabízí témˇerˇ neomezené možnosti vizuálního pˇrizpusobení ˚ a ve školním prostˇredí s ruznou ˚ úrovní poˇcítaˇcové gramotnosti skýtá jednu mimoˇrádnou výhodu: nevyžaduje témˇerˇ žádné pˇredzpracování dat, protože o úkony jako zmˇena velikosti nebo oˇrezání na potˇrebnou velikost se postará ve spolupráci se systémem SlideshowPro Director zcela automaticky. Na portálu Gymnázia Mikulov bylo nutné vyˇrešit tˇri základní typy publikování obrazových materiálu: ˚ 1. Hlavní fotogalerie. 2. Prohlížení fotoalb na obsahových stránkách spravovaných systémem Wordpress a pˇrípadnˇe ve výukových kurzech LMS Moodle. Tato alba mohou a nemusí být souˇcástí hlavní fotogalerie. 3. Upoutávkové bannery na titulní stránce. V pˇrípadˇe globální fotogalerie je integrace do LMS Moodle snadná. Postupoval jsem obdobnˇe jako v kapitole 6.6. Výsledný modul fotogalerie pˇri svém provádˇení pouze vypíše hlaviˇcku stránky, vloží na svuj ˚ výstup komponentu SlideshowPro nastavenou pro práci 48
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH s hlavní fotogalerií, a poté vypíše patiˇcku stránky. S využitím pˇrepisu URL je výsledná fotogalerie dostupná na adrese . Pro vkládání fotoalb do obsahových stránek je možné využít Slidepress, zásuvný modul systému Wordpress pro práci s komponentou SlideshowPro. Vkládání alba do stránky je poté obdobné, jako vkládání obrázku, a neklade žádné nároky na odbornost editora. Upoutávkové bannery na titulní stránce mají vyhrazeny samostatné album, které se neobjevuje v žádné galerii. Projevuje se zde obrovská variabilita zvoleného rˇ ešení. SlideshowPro Director dovolí editorovi nastavit i URL, na který má daná fotografie odkazovat, a popisek, který se má pˇri zobrazení fotografie zobrazit. Komponenta SlideShow Pro na titulní stránce je konfigurována tak, aby libovolnou fotografii oˇrízla a pˇrizpusobila ˚ své velikosti. Pokud chce tedy rˇ editel školy napˇríklad zveˇrejnit výsledky pˇrijímací zkoušky a upozornit na nˇe upoutávkovým bannerem, staˇcí mu k tomu nˇekolik jednoduchých kroku: ˚ Vytvoˇrí novou obsahovou stránku ve Wordpressu nebo novou aktualitu stránek, zobrazí si ji prostˇrednictvím Moodlu a zkopíruje si URL stránky. Vyhledá cˇ i vyrobí podkladovou fotografii, která tematicky odpovídá pˇrijímacím zkouškám a zhruba se blíží rozmˇerum ˚ upoutávkového banneru. Nahraje fotografii do systému SlideshowPro Director do pˇríslušného alba, jako hyperlink vloží adresu novˇe vytboˇrené stránky a jako popisek napˇr. text „Výsledky pˇrijímací zkoušky zveˇrejnˇeny!“. Uvedený pˇríklad ilustruje, že implementované rˇ ešení publikování obrazových materiálu˚ je velmi robustní a zárovenˇ neklade pˇrehnané nároky na technickou zdatnost jeho uživatelu. ˚
6.8
Publikování v sociálních sítích
V kapitole 5.3 jsem se zabýval možnostmi využití sociálních sítí ve vzdˇelávání a navrhl dva možné pˇrístupy k integraci s tradiˇcním prostˇredím pro rˇ ízení výuky. První z uvedených, jednosmˇernou replikaci vybraných informací do sociálních sítí, jsem se rozhodl vyzkoušet v praxi. Jako sociální sítˇe, ve kterých budou informace z Moodlu publikovány, jsem vybral dva ˇ charakteristické zástupce: Facebook a Twitter. Facebook pro jeho extrémní popularitu v CR a obsáhlé možnosti v rozšiˇrování pomocí aplikací. Twitter pak pro zcela odlišný koncept – ve srovnání s Facebookem nebo Orkutem jde o službu extrémnˇe jednoduchou – a také pro jeho snadné použití na mobilních telefonech. V diskusi se studenty jsem pokusil zjistit, jaké druhy a formy sdˇelení by jim mohly být užiteˇcné. Drtivá vˇetšina studentu˚ se shodla, že by chtˇeli být touto cestou informováni o aktualitách uvnitˇr jednotlivých kurzu. ˚ Duvodem ˚ bylo, že Moodle i školní e-mailovou schránku, kam si mohou nové pˇríspˇevky v diskusním fóru kurzu nechat zasílat, navštˇevují nˇekolikrát týdnˇe, zatímco sociální sítˇe, konkrétnˇe Facebook, nˇekolikrát dennˇe. Forma zveˇrejnˇení na vybraných službách je v tomto pˇrípadˇe zˇrejmá. Na Facebooku by mˇelo být sdˇelení publikováno pomocí profilu instituce („fanoušci“ jej uvidí ve svém pˇrehledu zpráv), tedy Gymnázia Mikulov, a mˇelo by obsahovat pˇrímý odkaz na puvodní ˚ diskusní pˇríspˇevek. Na Twitteru je situace obdobnˇe jednoduchá, ale cˇ ást pˇríspˇevku musí být zkrácena tak, aby mohla být doplnˇena o odkaz na kompletní pˇríspˇevek, a následnˇe zveˇrejnˇena jako tweet úˇctu instituce. Otázkou 49
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH zustává, ˚ zda nˇejakým zpusobem ˚ zvýraznovat, ˇ z jakého kurzu daný pˇríspˇevek diskusního fóra pochází. Zatímco u Twitteru by to znamenalo další zkrácení „obsahové“ cˇ ásti s prvními slovy diskusního pˇríspˇevku, u replikace na Facebook je takové rozlišení asi vhodné a minimalizuje poˇcet studentu˚ klikajících na odkaz, který se jich vubec ˚ netýká. Studenti dále stojí o to, aby prostˇrednictvím sociální sítˇe obdrželi upozornˇení na nové hodnocení, napˇr. domácího úkolu nebo testu. Preferují ale jednoznaˇcnˇe soukromou cestu, ne publikování na profilové stránce. Na Facebooku i Twitteru lze požadované chování zajistit soukromou zprávou odeslanou z úˇctu aplikace. Za pˇrínos, ale ne již tak výrazný, jako v pˇredchozích bodech, by studenti považovali upozornˇení na nadcházející události v kalendáˇri, napˇr. naplánované termíny odevzdání domácího úkolu. Facebook pro tento pˇrípad nabízí nativní aplikaci Události, prostˇrednictvím které by mohla být uživateli zaslána pozvánka. To by ovšem mohli uživatelé právem vnímat jako obtˇežující. Ještˇe složitˇejší situace je na Twitteru, který s událostmi nepracuje vu˚ bec. Jediným rˇ ešením by bylo v daném cˇ asovém pˇredstihu uživatele upozornit na blížící se termín události soukromou zprávou. V obou sociálních sítích tedy (s využitím standardnˇe dostupných notifikaˇcních mechanismu) ˚ možné rˇ ešení této problematiky považuji za pˇríliš krkolomné. K mému pˇrekvapení studenti vubec ˚ nemˇeli zájem o zveˇrejnování ˇ úkolu˚ novˇe zadaných do systému. Pro Facebook i Twitter by bylo možné volit mezi publikováním na profilové stránce a soukromou zprávou pro uživatele, obˇe možnosti však vyvolaly stejné opovržení. Dle názoru studentu˚ je nejlepší dozvˇedˇet se o domácím úkolu, který nebyl zadán v hodinˇe, co nejpozdˇeji. S pˇrihlédnutím k názorum ˚ studentu, ˚ pro které je celý projekt urˇcen, jsem pro pilotní implementaci zvolil pouze první z uvedených možností využití. 6.8.1 Architektura modulu Modul pro LMS Moodle, který bude publikování nových pˇríspˇevku˚ ve vybraných diskusních fórech zajišt’ovat, jsem navrhl jako tzv. blok. Bloky jsou speciální typy modulu˚ pro Moodle, které si muže ˚ uživatel na vybraných personalizovaných stránkách systému nastavit jako postranní boxy s obsahem, napˇr. polem pro vyhledávání, pˇrehledem tagu, ˚ nadcházejících událostí apod. De facto se tedy jedná o stejný princip, na kterém pracují dnešní widgety. Modul je koncipován jako blok pouze z duvodu ˚ jeho pˇredpokládaného budoucího využití a jeho funkcionalita bude zajištˇena i bez toho, aby blok kterýkoli z uživatelu˚ aktivnˇe využíval (ve smyslu zobrazení na svých personalizovaných stránkách). Modul pojmenovaný Social Networks sestává z nˇekolika základních cˇ ástí: 1. Knihovna pro práci se službou pro zkracování URL 2. Knihovna pro práci s Twitter API 3. Knihovna pro práci s Facebook API 4. Facebook Application 50
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH 5. Vlastní kód modulu
6.8.2 REST Vzhledem k tomu, že novˇe vytvoˇrené knihovny, které modul Social Networks využívá, spolupracují s REST API dané služby, je nutné tento pojem blíže objasnit. REST (Representational State Transfer) je styl softwarové architektury20 navržený pro distribuované prostˇredí. Pojem REST byl pˇredstaven v roce 2000 v disertaˇcní práci Roye Fieldinga [8], jednoho ze spoluautoru˚ protokolu HTTP. REST je postaven na následujících principech: •
Stav aplikace a její funkcionalita je rozdˇelena do zdroju, ˚ pˇriˇcemž každý zdroj je unikátnˇe adresovatelný univerzálním identifikátorem (URI21 ).
•
Všechny zdroje sdílí jednotné rozhraní pro pˇrenos stavu˚ mezi zdrojem a klientem, které se skládá z operací a typu. ˚
•
Komunikaˇcní protokol je bezstavový, vícevrstvý a podporuje vyrovnávací pamˇeti.
•
Je definován jednotný pˇrístup pro získání a manipulaci se zdrojem v podobˇe cˇ tyˇr operací CRUD (Create, Read, Update, Delete)22 .
•
Zdroj muže ˚ mít ruzné ˚ preprezentace, nejˇcastˇeji se používá XML a JSON.
V souvislosti s REST jsou cˇ asto zminovány ˇ technologie XML-RPC23 a SOAP24 . REST však není protokol, navíc je orientován pouze na data, nikoliv procedurálnˇe. 6.8.3 Knihovna pro práci se službou Bit.ly S pˇríchodem mikroblogovacích služeb se objevil i problém s dlouhými odkazy. Pokud Twitter omezuje délku pˇríspˇevku na 140 znaku, ˚ jak do nˇej vložit URL a zárovenˇ ho okomentovat? Odpovˇedí na tuto otázku jsou služby pro zkracování URL. Uživatel jí pˇredá puvodní ˚ URL, služba si jej uloží do své databáze a pˇriˇradí mu URL ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ podstatnˇe kratší, které pˇredá uživateli jako svuj ˚ výsledek. Pˇri pokusu o pˇrístup ke zkrácenému URL pak dojde k pˇremˇerování na puvodní, ˚ dlouhým odkazem reprezentovanou lokaci. Z dostupných služeb pro zkracování URL jsem zvolil Bit.ly z duvodu ˚ kvalitního a snadno použitelného REST API. Další výhodou jsou opravdu krátké výstupní URL, jejichž délka je pouhých 20 znaku. ˚ 20. Tedy ani protokol, ani architektura, jak se cˇ asto uvádí. 21. Celým názvem Uniform Resource Identifier, jednotný identifikátor zdroje. 22. Tedy vytvoˇrení, cˇ tení, aktualizace a smazání zdroje. 23. XML-RPC je protokol, s jehož pomocí lze velice jednoduše provádˇet vzdálené volání procedur. Není novou technologi, pouze definuje pravidla využití již existujících standardu˚ pro potˇreby vzdáleného volání procedur. Data jsou zapouzdˇrena pomocí XML. 24. Simple Object Access Protocol, protokol pro výmˇenu XML zpráv využívaný jako základní vrstva webových služeb.
51
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH Knihovna pro práci s Bit.ly je maximálnˇe zjednodušena a výsledná tˇrída nabízí jedinou metodu shortenURL, která pˇrebírá dlouhý URL jako argument a vrací zkrácený URL jako svuj ˚ výsledek. Tˇrída Bitly je však navržena s ohledem na další možnosti rozšíˇrení. Kompletní zdrojový kód je k dispozici v pˇríloze B. 6.8.4 Knihovna pro práci se službou Twitter Twitter podobnˇe jako Bit.ly nabízí REST API. Aplikaˇcní rozhraní Twitteru je dokonce cˇ asto dáváno za pˇríklad úspˇešného návrhu a realizace. Tˇrída Twitter, která nabízí jedinou veˇrejnou metodu updateStatus, je opˇet pˇripravena na rozšíˇrení o zbylou funkcionalitu Twitter API. Je detailnˇe popsána v pˇríloze C. 6.8.5 Integrace se sociální sítí Facebook Integrace s Facebookem je mnohem složitˇejší než v pˇrípadˇe pˇredchozích dvou knihoven. Pˇrestože Facebook nabízí REST API pro práci se zdroji, celková koncepce je naprosto odlišná. Pro její pochopení je nutné uvˇedomit si rozdíl mezi základními typy uživatelských entit, se kterými služba pracuje: 1. Facebook Profile Tato uživatelská entita je urˇcena pro osobní využití a jedná se o plnohodnotný uživatelský úˇcet využívaný jednotlivci. 2. Facebook Page Jedná se o profilovou stránku urˇcenou pro instituce (pod tímto pojmem si lze pˇredstavit instituce v pravém slova smyslu, ale i znaˇcky, produkty, umˇelecká díla apod). Aktivity entity Facebook Page jsou omezeny a nejedná se o plnohodnotný úˇcet s vlastními pˇrihlašovacími údaji – Facebook Page pouze umožnuje ˇ definovat administrátory, individuální uživatele, kteˇrí Facebook Page spravují. 3. Facebook Application Jde o pomˇernˇe specifický typ uživatelského rozšíˇrení funkcí sociální sítˇe. Facebook pro své aplikace nabízí velmi širokou podpurnou ˚ platformu, kterou není možné v této práci detailnˇe popsat. Obecnˇe se však jedná o mechanismy, jak vložit aplikaci z jiného umístˇení (serveru provozovatele) do prostˇredí služby a umožnit jí pracovat se základními funkcemi systému. Opˇet se se nejedná o plnohodnotný uživatelský úˇcet, ale lze stanovit vývojáˇre z rˇ ad individuálních uživatelu˚ služby. Každá Facebook Application však má identifikátor a tajný klíˇc pro autentizaci pˇri využití API. Integrace libovolného systému se službou Facebook klade na vývojáˇre jedno klíˇcové omezení: S využitím aplikaˇcního rozhraní není možné pracovat pˇrímo s profilem jednotlivce nebo instituce, tedy s Facebook Profile nebo Facebook Page. Místo toho celé rˇ ešení vyžaduje 52
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH autentizovat se (prostˇrednictvím tzv. API Key a API Secret) jako Facebook Application. Aplikace pak dokáže pracovat s Facebook Profile i Page, ale pouze v pˇrípadˇe, že daný uživatel cˇ i instituce to aplikaci pˇredem povolí – na stranˇe služby probˇehne úspˇešná autorizace. Celé rˇ ešení je dle mnoha vývojáˇru˚ trochu pˇrekombinované a v dokumentaci nejasnˇe popsané, jeho cílem je však pˇredevším ochrana koncových uživatelu˚ pˇred nevyžádaným obsahem a vysoká variabilita. Uživatelé totiž mohou opravnovat ˇ ruzné ˚ aplikace k ruzným ˚ zpusob ˚ um ˚ zásahu do jejich profilové stránky. Hned v úvodu je tedy nutné vytvoˇrit novou Facebook Application, z cˇ ehož vyplývá zásadní omezení pro reprodukovatelnost celého rˇ ešení – novou aplikaci budou muset vytvoˇrit všichni uživatelé modulu Social Networks, kteˇrí jej chtˇejí pro integraci se službou Facebook využívat na vlastní instalaci LMS Moodle. Této problematice se naštˇestí detailnˇe vˇenuje oficiální dokumentace25 a rˇ ada blogu. ˚ Založení a korektní nastavení aplikace netrvá déle než pár minut. V pˇrípadˇe této pilotní implementace se nová aplikace jmenuje gymik.cz updater a povoluje, aby ji využívaly pouze Facebook Page, ne jednotliví uživatelé. Dále je nutné provést „spárování“ profilové stránky instituce s aplikací, fakticky se jedná pouze o potvrzení, že daná aplikace muže ˚ zapisovat na profilovou stránku zapisovat. Tuto operaci je možné provést ve dvou krocích: 1. Vlastní spárování kliknutím na tlaˇcítko Add to my Page ze stránky aplikace. 2. Dodateˇcným povolením potˇrebných práv (Publish content to my Wall) v nastavení profilu instituce. Po nˇekolika krkolomných cˇ innostech je již možné pˇristupovat k Facebook Platform API, které se vývojáˇrum ˚ za komplikovanost celého rˇ ešení originálním zpusobem ˚ odmˇení. Platforma nabízí pro rˇ adu programovacích jazyku˚ a bˇehových prostˇredí vˇcetnˇe PHP26 vlastní klientské knihovny, které jsou opravdu výbornˇe zpracovány. Celá funkcionalita REST API je tak pˇredpˇripravená, vhodnˇe uspoˇrádaná a volnˇe dostupná. Mechanismus, pomocí kterého Facebook REST API autentizuje klienty, má ještˇe jedno specifikum. Pˇrestože se jedná o bezstavovou komunikaci, pˇri které je vždy pˇredáván identifikátor aplikace a tajný klíˇc, zavádí Facebook vlastní systém cˇ asovˇe omezených relací. Dle mého názoru se jedná o jakýsi pozustatek ˚ dˇrívˇejších verzí platformy, který postrádá smysl. Vytváˇrení cˇ asovˇe omezených relací se však dá pˇredejít vytvoˇrením klíˇce relace, která nikdy neexpiruje. Tento trik detailnˇe popisuje Emmanuel Crouvisier v [9] a oficiální dokumentace o nˇem pochopitelnˇe mlˇcí. Výsledný postup pˇri autentizaci je díky tomuto zjednodušení následující: $facebook = new Facebook(’API_KEY’, ’API_SECRET’); $facebook->api_client->user = ’PAGE_ADMIN_ID’; $facebook->api_client->session_key = ’INFINITE_SESSION_KEY’; $facebook->api_client->expires = 0; 25. http://wiki.developers.facebook.com/index.php/Creating_a_Platform_Application 26. http://wiki.developers.facebook.com/index.php/PHP#Official_PHP_SDK
53
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH 6.8.6 Zásuvný modul Social Networks Pˇredchozích odstavcích jsem se pokusil popsat technologie a mechanismy, prostˇrednictvím kterých má výsledný modul komunikovat s vybranými službami. Vzhledem k tomu, že publikovány mají být úvodní pˇríspˇevky novˇe založených diskusí ve fórech, nabízejí se dvˇe cesty, jak toho dosáhnout: publikovat pˇríspˇevky okamžitˇe po jejich odeslání, což by vyžadovalo zahrnout propagaci do sociálních sítí pˇrímo do základního modulu diskusního fóra LMS Moodle, nebo odloženˇe, kdy by modul Social Networks ve stanovených cˇ asových intervalech kontroloval nové pˇríspˇevky a pˇrípadnˇe je publikoval. S pˇrihlédnutím k reprodukovatelnosti rˇ ešení je zásah do puvodních ˚ souˇcástí LMS Moodle vylouˇcen, zbývá tedy cesta odloženého publikování. Moodle pro tyto úˇcely nabízí skript /admin/cron.php27 , který provádí naplánované úkoly na globální úrovni a poté se pokusí zjistit, zda nˇekteré ze zásuvných modulu˚ nedeklarují vlastní, lokální naplánované úlohy. Libovolný z modulu˚ LMS Moodle, který ve svém zdrojovém kódu uvede (ve správnˇe pojmenované tˇrídˇe) metodu cron, se tímto zpusobem ˚ muže ˚ podílet na provádˇení odložených úloh. V pˇrípadˇe modulu Social Networks provede metoda cron následující posloupnost akcí: 1. Z konfigurace modulu zjistí, která fóra mají nastaveno publikování nových na sociální sítˇe, a pˇrihlašovací údaje ke všem službám. 2. Zkontroluje nové diskuse na sledovaných fórech. Aby nedošlo k „záplavˇe“ pˇríspˇevku˚ pˇri prvním spuštˇení po instalaci modulu, vynechá pˇríspˇevky starší jednoho dne. 3. Pro každý pˇríspˇevek pak cron vytvoˇrí zkrácené URL, a v pˇrípadˇe, že je v konfiguraci modulu nastaveno replikování na Twitter, resp. Facebook, publikuje s využitím dˇríve uvedených knihoven pˇríspˇevek na danou službu. 4. Pˇred ukonˇcením si jako souˇcást své vlastní konfigurace uloží identifikátory posledních publikovaných pˇríspˇevku˚ ve sledovaných fórech – diskusní fórum používá automaticky inkrementované cˇ íselné primární klíˇce. Zdrojový kód odloženého publikování v sociálních sítích je uveden v pˇríloze D. 6.8.7 Budoucí vývoj modulu Social Networks Pˇri vyhodnocování prospˇešnosti popisovaného rˇ ešení jsem zaznamenal jednoznaˇcnˇe pozitivní reakce ze strany studentu˚ i jejich rodiˇcu, ˚ z nichž mnozí se na sociálních sítích pohybují a pˇrijímají touto cestou informace o chodu školy. Považuji za mimoˇrádnˇe vhodné se tomuto smˇeru, tedy integraci LMS Moodle a socialních sítí, nadále vˇenovat. Budoucí rozšíˇrení modulu bude jistˇe zahrnovat selektivní informování studentu˚ o dosažených výsledcích, napˇr. známkování domácích úkolu. ˚ 27. Název je odvozen od softwarového démona Cron, který v operaˇcních systémech na bázi Unixu automatizovanˇe spouští v urˇcitý cˇ as nˇejaký pˇríkaz, resp. proces (skript, program apod.)
54
6.9. INSTALACE GOOGLE APPS Bohužel, pˇrekotný vývoj na poli sociálních sítí si vyžádá i nˇekteré zmˇeny v již plnˇe funkˇcních cˇ ástech celého rˇ ešení. Twitter nedávno informoval vývojáˇre, že do konce cˇ ervna zruší základní zpusob ˚ HTTP autentizace. V dusledku ˚ tohoto kroku budou muset všechny klientské aplikaci používající Twitter API pˇrejít na OAuth28 autentizaci. Zmˇeny se týkají i sociální sítˇe Facebook, která nyní nabízí vývojáˇrum ˚ zcela nové Graph API. Toto rozhraní velmi výraznˇe zjednodušuje zpusob ˚ získávání a zapisování dat mezi klientskou aplikací a Facebook Platform. Mimo jiné odstranuje ˇ i podivný zpusob ˚ autentizace uživatelu˚ a nahrazuje 29 ho OAuth 2.0 .
6.9
Instalace Google Apps
Již bˇehem postupného zdokonalování portálu gymik.cz pˇrešla škola na sadu nástroju˚ pro online spolupráci Google Apps. Klíˇcové bylo zejména opuštˇení zastaralého e-mailového rˇ ešení na bázi Novell Netware a klienta Mail 602, které umožnovalo ˇ vybírání pošty pouze z vnitˇrní sítˇe školy, a pro svou nedostateˇcnosu kapacitu vyluˇcovalo zˇrizování e-mailových úˇctu˚ pro studenty. Již bˇehem postupného zdokonalování portálu gymik.cz pˇrešla škola na sadu nástroju˚ pro online spolupráci Google Apps. Klíˇcové bylo zejména opuštˇení zastaralého e-mailového rˇ ešení na bázi Novell Netware a klienta Mail 602, které umožnovalo ˇ vybírání pošty pouze z vnitˇrní sítˇe školy, a pro svou nedostateˇcnosu kapacitu vyluˇcovalo zˇrizování e-mailových úˇctu˚ pro studenty. Využití Google Apps ve výuce i instalaci na vlastní doménu se dnes podrobnˇe vˇenuje celá rˇ ada odborných cˇ lánku, ˚ webináˇru˚ 30 a vznikají dokonce instruktážní videa. Zmíním tedy jen jeden postˇreh, který uˇcinil celé rˇ ešení ještˇe použitelnˇejší pro výuku. Na portálu gymik.cz jsou uživatelé rozdˇeleni do skupin podle tˇríd. Aby se skupiny nemusely na zaˇcátku každého školního roku pˇrejmenovávat, je souˇcástí jejich názvu pouze rozlišovací znak pro osmileté a ˇ cˇ tyˇrleté studium následovaný rokem pˇríchodu na školu. Clenství ve skupinˇe pochopitelnˇe není samoúˇcelné a je integrováno s mnoha nástroji celého balíku. Pokud tedy uˇcitel nahraje do Google Docs prezentaci s vzdˇelávacím obsahem a chce ji sdílet s celou tˇrídou, nezadává e-mailové adresy všech jejich cˇ lenu, ˚ ale pouze název skupiny. Obdobná cesta se vyplácí i pˇri komunikaci uvnitˇr zájmových kroužku, ˚ semináˇru, ˚ studentské rady i pedagogického sboru. Toto rˇ ešení je natolik efektivní, že pouhým podvˇedomým pˇríslibem dalších vylepšení k elektronické podpoˇre výuky pˇrilákalo pedagogy, kteˇrí o nˇecˇ em podobném dˇríve neuvažovali.
28. OAuth je otevˇrený protokol, navržený Blaine Cookem a Chrisem Messinou. Cílem je poskytnout bezpeˇcnou autentizace a autorizaci oproti API ruzných ˚ služeb, a to jednotnˇe pro desktopové, mobilní i webové aplikace. Provozovatelum ˚ služby, která OAuth identity poskytuje, dává OAuth možnost sdílet uživatelská data a identity, aniž by uživatelé museli prozrazovat své heslo komukoliv dalšímu [35]. 29. Inovovaná verze protokolu OAuth, která místo výmˇeny tokenu˚ v rámci podpisového schématu spoléhá na SSL. 30. Pojem webináˇr pochází ze spojení slov webový semináˇr a poprvé se zaˇcal používat zaˇcátkem 21. století spoleˇcnˇe s rozšíˇrením technologií provideokonference.
55
ˇ ˇ 6.10. RODI COVSKÉ Ú CTY
6.10 Rodiˇcovské úˇcty Systémy pro elektronickou podporu výuky nabídnou studentum ˚ rˇ adu zpusob ˚ u, ˚ jak zefektivnit komunikaci s pedagogem i mezi sebou. Zárovenˇ ale klesá schopnost rodiˇcu˚ kontrolovat aktivity svých ratolestí. Zatímco dˇríve snadno zjistily, zda jejich dítˇe napsalo domácí úkol do sešitu, dnes už si tˇežko provˇerˇ í, zda jej odeslalo do elektronické odevzdávárny v LMS. Osobnˇe rozhodnˇe nejsem pˇríznivcem „úkolového úˇcetnictví“ a domnívám se, že svéprávný, mentálnˇe vyvinutý student stˇrední školy by mˇel sám dokázat vyhodnotit, jaké aktivity jsou pro jeho studium nutné a jaké si muže ˚ dovolit zanedbat. S ohledem na skuteˇcnost, že Gymnázium Mikulov nabízí i osmiletý studijní obor, jsem se ale po poradˇe s vedením školy zaˇcal vˇenovat otázce, jak rodiˇcum ˚ mladších žáku˚ poskytnout pˇrehled o studijních aktivitách jejich dˇetí. V souˇcasné dobˇe jsem pˇresvˇedˇcen, že optimální nástroje k tomuto úˇcelu poskytuje již základní instalace systému Moodle. Rodiˇc totiž obvykle potˇrebuje vidˇet jen souhrné informace o zapojení žáka do online aktivit: které studijní materiály si kdy prohlížel, jak se zapojil do diskusního fóra, jaké známky získal. Základem pro zpˇrístupnˇení tˇechto funkcí je vytvoˇrit jako administrátor novou globální roli v systému, pro kterou se pˇrímo nabízí pojmenování Rodiˇc. Každá z rolí v Moodlu má pˇresnˇe definovaný výˇcet oprávnˇení, a pˇri zakládání role Rodiˇc jich staˇcí povolit pouze nˇekolik: •
Upravovat profil jiného uživatele (moodle/user:editprofile)
•
Vidˇet blogy všech uživatelu˚ (moodle/user:readuserblogs)
•
Vidˇet pˇríspˇevky všech uživatelu˚ (moodle/user:readuserposts)
•
Vidˇet zprávy o cˇ innosti uživatele (moodle/user:viewuseractivitiesreport)
•
Vidˇet profily uživatelu˚ (moodle/user:viewdetails)
Nyní už staˇcí založit každému z rodiˇcu˚ uživatelský úˇcet, pˇriˇcemž je vhodné držet se jistých konvencí pˇri tvorbˇe uživatelských jmen. Administrátor systému pak musí pro korektní spárování navštívit profil dítˇete a pˇremístit se do záložky Role. Zde pak muže ˚ pˇridˇelit roli Rodiˇc 31 novˇe vzniklému úˇctu . Po pˇrihlášení vidí rodiˇc profily všech dˇetí jako každý jiný uživatel, ale u toho svého má navíc k dispozici výše uvedené sestavy o cˇ innosti a známkách. Vzhledem k tomu, že soucítím se stresovanými studenty pod dohledem rodiˇcu, ˚ prosadil jsem rodiˇcovské úˇcty jen jako prostˇredek represe – je urˇcený pouze pro ty, kteˇrí jsou dlouhodobˇe pasivní a jejich online aktivity v oblasti studia se blíží nule. Nemyslím si, že rodiˇcovské úˇcty jsou vhodné u starších studentu, ˚ ale napˇr. na základních školách by jistˇe našly své uplatnˇení. 31. Administrátor tímto krokem v podstatˇe rˇ íká, že na celý uživatelský úˇcet žáka nahlíží jako na typ obsahu a jinému uživateli pˇridˇeluje roli, která mu povoluje s tímto typem obsahu manipulovat dle definovaných práv role.
56
Kapitola 7
Závˇer V kapitole 3 jsem se pokusil vyhodnotit aktuální stav elektronické podpory výuky na stˇredních školách. Ukázalo se, že nˇekteré technické prostˇredky dostupné s opravdu minimálními náklady mohou být zásadním pˇrínosem, jak usnadnit i obohatit vzdˇelávání, a zárovenˇ se stát pomyslným prvním krokem k e-learningu. Bohužel, e-learning na stˇredních školách stále není zcela bˇežným prvkem, o kterém by se dalo rˇ íct, že jeho absence je spíše výjimeˇcná. Dle mého názoru podloženého osobní zkušeností to nejsou jen finanˇcní aspekty, které pokrok v této oblasti brzdí. Mnohem duležitˇ ˚ ejší je motivovaný pedagog. Mnozí vynikající uˇcitelé toho však o elektronických formách výuku vˇedí pramálo, proto jako stˇežejní pro budoucí rozvoj e-learningu na stˇredních školách vidím informovanost spojenou s pozitivním pˇrístupem. Person-Centered e-learning, který jsem mˇel možnost vyzkoušet z pozice studenta i uˇcitele, vnímám jako styl výuky s až neuvˇerˇ itelným potenciálem k aktivizaci studentu. ˚ Nezasahuje jen jejich intelekt jako tradiˇcní pedagogické metody, ale ovlivnuje ˇ i jejich sociální dovednosti. Nabízí jim pˇredevším osobní prožitek, prohlubuje zájem o poznávání a je vhodným prostˇredkem, jak studenta (za jeho plného vˇedomí a souhlasu) pˇrivést na dráhu celoživotního vzdˇelávání. Muj ˚ puvodní ˚ pˇredpoklad, že PCeL mladší studenti nebudou zvládat, se ukázal jako naprosto mylný – ruznorodost ˚ zdroju, ˚ peer teaching a nebojácnost studentu˚ „zeptat se“ mˇe pˇresvˇedˇcily o opaku. Studenti se nepokoušeli o zneužívání volnosti, která PCeL provází, a byli ochotni respektovat základní pravidla, která byla na zaˇcátku kurzu dohodnuta. Za velmi dobré souznˇení bych oznaˇcil vztah PCeL k souˇcasné školské reformˇe založené na RVP. Plnˇení rˇ ady cílu, ˚ které RVP školám ukládá, zvládá PCeL již ze své podstaty a nabízí možnosti, jak efektivnˇe pracovat s pruˇ ˚ rezovými tématy. Z pozice uˇcitele jsem se pˇri výuce mohl více sousˇredit na komunikaˇcní aspekty, na interakci se studenty a lépe tak poznat jejich názory, postoje i osobnostní rysy. Lhal bych, kdybych tvrdil, že zkušenost s PCeL nezmˇenila mé nahlížení na vzdˇelávací proces. V kapitole 5 jsem se zabýval možností využití sociálních sítí ve výuce. Mé první zkušenosti naznaˇcují, že sociální sítˇe jsou jedním ze základních komunikaˇcních prostˇredku˚ generace dnešních stˇredoškolských studentu, ˚ a že studenti jsou ochotni pomocí sociální sítˇe pˇrijímat výukový obsah. Považuji za vhodné provázat nejpoužívanˇejší sociální sítˇe s tradiˇcními LMS alesponˇ do takové míry, aby byli studenti prostˇrednictvím sociální sítˇe informování o dˇení v kurzu. Za pˇríslib obrovského pokroku v oblasti považuji sociální sít’ Edmodo, která je urˇcena primárnˇe pro vzdˇelávání a pedagogum ˚ nabízí s nulovými náklady efektivní spojení základních funkcí LMS s výhodami komunitního prostˇredí sociální sítˇe. 57
ˇ 7. Z ÁV ER
V poslední kapitole práce jsem se pokusil spojit dvˇe odlišné zkušenosti, které jsem v posledních letech získal: kratší pedagogickou a delší zkušenost s vývojem webových aplikací. Na Gymnáziu Mikulov se mi podaˇrilo prosadit projekt komplexní obnovy ICT infrastruktury školy z evropských zdroju˚ a podílet se na jeho realizaci. Mým dalším cílem bylo vytvoˇrit portál, který by sloužil jako e-learningová platforma, integroval v sobˇe nástroje pro online komunikaci a spolupráci a zárovenˇ sloužil jako primární prostˇredek komunikace školy se studenty i rodiˇci. Portál je kontinuálnˇe inovován dle návrhu˚ ze strany studentu˚ i kolegu. ˚ Domnívám se, že právˇe osobní pˇrítomnost ve vzdˇelávácím procesu a neustálé vnímání podnˇetu˚ a reakcí mi umožnila vytvoˇrit produkt, který pˇresnˇe odráží požadavky stˇrední školy na komplexní elektronickou podporu studia. Celé rˇ ešení je reprodukovatelné a v souˇcasné dobˇe obsahuje i pilotní implementaci nástroju˚ pro publikování v sociálních sítích, které je jednou z priorit ICT strategie školy. Zárovenˇ s dalším rozvojem portálu se podílím na školení pedagogickým pracovníku, ˚ kteˇrí portál ve stále hojnˇejším poˇctu využívají.
58
Literatura [1] Horton, W.: E-Learning by Design, Pfeiffer, 2006, ISBN 0787984256. 2 [2] O’Reilly, T.: What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, 2005, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.1 [3] Battelle, J. a O’Reilly, T.: Web Squared: Web 2.0 Five Years On, 200, dostupné v kvˇetnu 20109, . 5.1 [4] Vánová, ˇ T. a Vánová, ˇ A.: Moodle v síti, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2009. 6.2 [5] Arun, S.: Good Navigation is Essential – Know the “Three Click Rule”, 2007, dostupné v kvˇetnu 2010, . 2 [6] Nielsen, J.: Is Navigation Useful?, 2000, dostupné v kvˇetnu 2010, . 6.3 [7] von Goethe, J.: Smyslovˇe-morální úˇcinek barev, Fabula, 2007, ISBN 808600130. 6.4 [8] Fielding, R.: Architectural Styles and the Design of Network-based Software Architectures, 2000, dostupné v kvˇetnu 2010, . 6.8.2 [9] Crouvisier, E.: Facebook Infinite Session Keys Are Not Dead!, 2000, dostupné v kvˇetnu 2010, . 6.8.5 [10] Prensky, M.: Digital Natives, Digital Immigrants, 2001, dostupné v kvˇetnu 2010, . 2 ˇ [11] Stehlíková, J. a Horáˇcková, M.: Využití E-learningu na stˇredních školách v CR a jeho vliv na výuku , Mendelova univerzita v Brnˇe, Institut celoživotního vzdˇelávání, 2010, dostupné v kvˇetnu 2010, . 3 [12] The eLearning Action Plan: Disigning tommorow´s education, Commission of The European Communities, Communication from the Commission to the council and the European Parliament, 2001, . 2 59
[13] Brdiˇcka, B.: Psychologické aspekty vzdˇelávacích technologií, 2010, dostupné v kvˇetnu 2010, . [14] Wagner, J.: Být 2.0, cˇ i nebýt, 2009, sborník 6. roˇcníku konference o elektronické podpoˇre výuky SCO 2009, Masarykova univerzita. 5.2 [15] Standl, B.: Educational Networking: The Important Role Web 2.0 Will Play in Education, 2009, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.2 [16] Anderson, P.: What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education, 2007, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.2 [17] Rogers, C.: Freedom to Learn for the 80’s, 1983, Charles E. Merrill Publishing Company. 4.1, 4.1 [18] Derntl, M.: Patterns for Person-Centered e-Learning, Disertaˇcní práce, 2005, Universität Wien. 4.1, 4.1, 4.2 [19] Motschnig-Pitrik, R. a Holzinger, A.: Student-Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study, 2002, dostupné v kvˇetnu 2010, , Journal of Educational Technology & Society. 4.1, 4.2 [20] Pitner, T. a Drášil, P. a Hampel, T. a Steinbring, M.: GET READY FOR MASHABILITY! Concepts for Web 2.0 Service Integration, 2008, Barcelona, Proceedings of the 10th International Conference on Enterprise Information Systems - ICEIS 2008. 5.2 [21] Bauerová, D.: Web 2.0 pro „just in time education“, 2007, sborník 4. roˇcníku konference o elektronické podpoˇre výuky SCO 2007, Masarykova univerzita. [22] Pejša, J.: Týmová tvorba e-learningového obsahu v modelu SCORM, 2005, sborník 2. roˇcníku konference o elektronické podpoˇre výuky SCO 2005, Masarykova univerzita. 2.6 [23] Fee, K.: Delivering E-Learning, Kogan Page, 2009, ISBN 9780749453978. 2.2 [24] Siemens, G.: Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, 2005, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.2.1 [25] Greenagel, F.: The Illusion of E-learning: Why We Are Missing Out On the Promise of IP Technology, 2002, dostupné v kvˇetnu 2010, . 2.3 [26] Derntl, M. a Motschnig-Pitrik, R. a Figl, K.: Using Teams, Peer- and Self Evaluation in Blended Learning Classes, 2006, San Diego, Proceedings of the 36th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. 4.1 60
[27] Drášil, P. a Pitner, T.: Web 2.0 jako groupware pro podporu výuky, 2008, sborník 5. roˇcníku konference o elektronické podpoˇre výuky SCO 2008, Masarykova univerzita. 5.2 [28] Dlouhá, J. a Dlouhý, J. a Pachmanová, L.: E-learning na bázi spolupráce dvou elektronický prostˇredí – LMS a wiki, 2009, sborník 6. roˇcníku konference o elektronické podpoˇre výuky SCO 2009, Masarykova univerzita. 3.4.3 [29] Kolektiv autoru, ˚ .: Rámcový vzdˇelávací program pro gymnázia, 2007, dostupné v kvˇetnu 2010, . 4.4, 2, 3 [30] Klíˇcové kompetence, dostupné v kvˇetnu 2010, . 2 [31] Rice, W.: Moodle 1.9: E-learning Course Development, 2008, Packt Publishing, ISBN 9781847193537. 2.5 [32] Brdiˇcka, B.: Konektivismus – teorie vzdˇelávání v prostˇredí sociálních sítí, 2008, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.2.1 [33] Social Network, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.3 [34] Heinze, A. a Procter, C.: Reflections on the Use of Blended Learning, University of Salford, Education Development Unit, 2004, dostupné v kvˇetnu 2010, . 2.3 [35] OAuth, dos tupné v kvˇetnu 2010, . 28 [36] Smith, J.: Blended Learning: An Old Friend Gets a New Name, 2001, dostupné v kvˇetnu 2010, . 2.3.1 [37] Antoš, D.: Web 2.0 je bullshit, 2006, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.1 [38] Crosbie, V.: What is New Media?, 2006, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.1 [39] Downes, S.: E-learning 2.0, 2005, dostupné v kvˇetnu 2010, . 5.2 61
[40] Brdiˇcka, B.: Jak uˇcit ve všudypˇrítomném mraku informací?, 2009, sborník 6. roˇcníku konference o elektronické podpoˇre výuky SCO 2009, Masarykova univerzita. 5.2, 5.2.1
62
Pˇríloha A
Obrazová pˇríloha
Obrázek A.1: Kompozice objektu˚ v LCMS
63
ˇ A. O BRAZOVÁ P RÍLOHA
Obrázek A.2: Wireframe titulní stránky portálu gymik.cz
64
ˇ A. O BRAZOVÁ P RÍLOHA
Obrázek A.3: Wireframe obsahové stránky spravované pomocí CMS Wordpress
65
ˇ A. O BRAZOVÁ P RÍLOHA
Obrázek A.4: Wireframe stránky generované LMS Moodle
66
ˇ A. O BRAZOVÁ P RÍLOHA
Obrázek A.5: Výsledná grafická podoba titulní stránky portálu 67
ˇ A. O BRAZOVÁ P RÍLOHA
Obrázek A.6: Šablonovací systém LMS Moodle
68
Pˇríloha B
Knihovna pro práci se službou Bit.ly V této pˇríloze je uveden zdrojový kód tˇrídy Bitly, která využívá Bit.ly REST API. class Bitly { protected $api = ’http://api.bit.ly/v3/’; private $format = ’json’; private $version = ’3.0’; public function Bitly($login, $apiKey) { $this->login = $login; $this->apiKey = $apiKey; $this->statusCode = ’OK’; $this->errorMessage = ’’; $this->errorCode = ’’; return true; } public function shortenURL($url) { $requestVars = ’’; if(!strstr($url, ’http://bit.ly’)) { $requestVars .= ’&longUrl=’ . urlencode($url); } if( !strlen($requestVars)) { $this->setError("Cannot shorten bit.ly URL"); return $this->error(); } $data = json_decode($this->process(’shorten’, $requestVars), true); return $data[’data’][’url’]; } private function process($action, $requestVars) { $ch = curl_init( $this->api . $action);
69
B. K NIHOVNA PRO PRÁCI SE SLUŽBOU B IT. LY $requestVars $requestVars $requestVars $requestVars
= ’version=’ . $this->version . $requestVars; .= ’&format=’ . $this->format; .= ’&login=’ . $this->login; .= ’&apiKey=’ . $this->apiKey;
curl_setopt($ch, CURLOPT_POST, 1); curl_setopt($ch, CURLOPT_POSTFIELDS, $requestVars); curl_setopt($ch, CURLOPT_RETURNTRANSFER, true); $response = curl_exec($ch); curl_close($ch); return $response; } private function setError($message, $code = 101) { $this->errorCode = $code; $this->errorMessage = $message; $this->statusCode = ’ERROR’; } public function error() { $reta = array( "errorCode" => $this->errorCode, "errorMessage" => $this->errorMessage, "statusCode" => $this->statusCode ); if( $this->statusCode == ’OK’) { $reta[’results’] = array(); } if( $this->format == ’json’) { return json_encode($reta); } else { throw new Exception(’Unsupported format’); } } }
70
Pˇríloha C
Knihovna pro práci se službou Twitter V této pˇríloze je uveden zdrojový kód tˇrídy Twitter, která využívá Twitter REST API. class Twitter { protected $api = ’http://api.twitter.com/1/’; private $format = ’json’; public function Twitter($login, $pwd) { $this->login = $login; $this->password = $pwd; $this->statusCode = ’OK’; $this->errorMessage = ’’; $this->errorRequest = ’’; return true; } private function process($action, $requestVars) { $ch = curl_init( $this->api . $action); curl_setopt($ch, CURLOPT_USERPWD, $this->login . ’:’ . $this->password); curl_setopt($ch, CURLOPT_POST, 1); curl_setopt($ch, CURLOPT_POSTFIELDS, $requestVars); curl_setopt($ch, CURLOPT_RETURNTRANSFER, true); $response = curl_exec($ch); curl_close($ch); return $response; } public function updateStatus($status) { if(!strlen($status)||strlen($status)>140){ $this->setError( "Status text lengtgh must be between 1 to 140 characters", "");
71
C. K NIHOVNA PRO PRÁCI SE SLUŽBOU T WITTER return $this->error(); } $data = json_decode($this->process(’statuses/update.’ .$this->format, "status=".$status), true); return $data[’text’]; } private function setError($message, $request) { $this->errorRequest = $request; $this->errorMessage = $message; $this->statusCode = ’ERROR’; } public function error() { $reta = array( "errorRequest" => $this->errorRequest, "errorMessage" => $this->errorMessage, "statusCode" => $this->statusCode ); if( $this->format == ’json’) { return json_encode($reta); } else { throw new Exception(’Unsupported format’); } } }
72
Pˇríloha D
Procedura pro odložené publikování v sociálních sítích. Tato pˇríloha obsahuje kompletní zdrojový kód procedury, která zajišt’uje odložené publikování nových témat v diskusních fórech. function cron(){ global $USER; $cfg = get_config(’block/socialnetworks’); // get forums to be published $forums = explode(" ",$cfg->forums); $bitly = new Bitly($cfg->bitly_login, $cfg->bitly_key); $twitter = new Twitter($cfg->twitter_login, $cfg->twitter_pwd); $facebook = new Facebook($cfg->facebook_api_key, $cfg->facebook_api_secret); $facebook->api_client->user = $cfg->facebook_userid; $facebook->api_client->session_key = $cfg->facebook_infinite_session_key; $facebook->api_client->expires = 0; $now = time(); $i_tw=0; $i_fb=0; foreach($forums as $forum){ // configuration variable with last published discussion in this forum $cfgvar = "forum_".$forum."_disc_lastid"; if(!$cfg->$cfgvar) $disc_lastid=0; else $disc_lastid=$cfg->$cfgvar; // get discussions with ID > last published discussion $discs = get_records_select(’forum_discussions’,’forum=’ .$forum.’ and id>’.$disc_lastid,’id’); foreach($discs as $disc){
73
D. P ROCEDURA PRO ODLOŽENÉ PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH . // get first post in discussion $post = get_record(’forum_posts’,’id’,$disc->firstpost); // prevent flooding, skip post older than 24 hours if($now - $post->created > 24*60*60) continue; $surl = $bitly->shortenURL( ’http://www.gymik.cz/mod/forum/discuss.php?d=’.$disc->id); mtrace($surl.""); if($cfg->use_twitter){ // shorten if needed, then publish $msg_twitter = strip_tags($disc->name.". ".$post->message) ." ".$surl; if(mb_strlen($msg_twitter)>140) $msg_twitter = mb_substr(strip_tags($disc->name.". " .$post->message),0,116)."... ".$surl; $twitter->updateStatus($msg_twitter); $i_tw++; } if($cfg->use_facebook){ // shorten if needed, publish $msg_facebook = strip_tags($disc->name.". \n".$post->message) ."\n\n ".$surl; if(mb_strlen($msg_facebook)>420) $msg_facebook = mb_substr(strip_tags($disc->name.". \n" .$post->message),0,390)."... \n\n ".$surl; // adding as link may include description and shortcut image $msg_link = json_encode(array( ’name’ => $disc->name, ’href’ => $surl, ’description’=> $cfg->facebook_unidescription, ’media’ => array(array(’type’ => ’image’, ’src’ => $cfg->facebook_shortcut, ’href’ => $surl)))); $facebook->api_client->stream_publish($msg_facebook,$msg_link, null,null,$cfg->facebook_pageid); $i_fb++; } $disc_lastid=$disc->id; } set_config($cfgvar,$disc_lastid,’block/socialnetworks’); }
74
D. P ROCEDURA PRO ODLOŽENÉ PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH . mtrace("$i_tw post submitted to Twitter, $i_fb to Facebook."); return true; }
75
