----
UNIVERZITA PALACKÉHO OLOMOUC PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra technické a informační výchovy
Bakalářská práce Ladislav Fiala
Možnosti využití e-learningu v hodinách informatiky na základní škole
Olomouc 2014
Vedoucí práce: doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury.
Ladislav Fiala
Poděkování Děkuji vedoucímu bakalářské práce doc. PhDr. Milanu Klementovi, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady při zpracování této práce.
Obsah I Teoretická část Úvod .............................................................................................................................................. 6 1
E-learning .............................................................................................................................. 8 1.1
Definice e-learningu ...................................................................................................... 8
1.1.1 1.2
2
3
Blended learning ................................................................................................... 9
Formy e-learningu ....................................................................................................... 11
1.2.1
Off-line e-learning ............................................................................................... 11
1.2.2
On-line e-learning................................................................................................ 11
1.3
Vývoj (historie) e-learningu ......................................................................................... 12
1.4
Výhody a nevýhody e-learningu.................................................................................. 13
1.4.1
Výhody e-learningu z obecného hlediska ........................................................... 14
1.4.2
Nevýhody e- learningu z obecného hlediska ...................................................... 15
1.4.3
Výhody a nevýhody e-learningu z pohledu studujícího ...................................... 16
1.4.4
Výhody a nevýhody e-learningu z pohledu vyučujícího ...................................... 17
E-learningový kurz ............................................................................................................... 19 2.1
Všeobecné zásady při tvorbě e-learninové opory....................................................... 19
2.2
Struktura online kurzu................................................................................................. 21
LMS Systémy ....................................................................................................................... 23 3.1
Charakteristika LMS systému ...................................................................................... 23
3.2
Výhody a nevýhody LMS systémů ............................................................................... 24
3.3
LMS Moodle ................................................................................................................ 25
II Praktická část ........................................................................................................................... 27 4
Úvod k praktické části ......................................................................................................... 27
5
Realizace kurzu .................................................................................................................... 28 5.1
Založení kurzu ............................................................................................................. 28
5.2
Nastavení kurzu ........................................................................................................... 29
5.2.1
Obecná nastavení ................................................................................................ 29
5.2.2
Skupiny ................................................................................................................ 30
5.2.3
Dostupnost .......................................................................................................... 31
5.3
Kurz Digitální fotografie .............................................................................................. 32
5.4
Výsledky kurzu............................................................................................................. 34
5.5
Hodnocení kurzu žáky ................................................................................................. 37
5.5.1
Vyhodnocení dotazníků....................................................................................... 37
Závěr............................................................................................................................................ 48 Anotace: ..................................................................................................................................... 50 Literatura:.................................................................................................................................... 52 Seznam obrázků: ......................................................................................................................... 54 Seznam tabulek: .......................................................................................................................... 54 Seznam grafů:.............................................................................................................................. 54 Seznam příloh:............................................................................................................................. 55 Přílohy: Příloha č. 1 – Sylabus s informacemi ke kurzu Příloha č. 2 – Dotazník
I Teoretická část Úvod Počítače se staly běžnou součástí našeho života a zaujímají důležité místo v životě žáků i studentů. Většina dětí je považuje za samozřejmost, počítačové a multimediální učebny se staly nezbytným vybavením základních i středních škol. Zajímavou, na základní škole ještě nepříliš využívanou, formou využití ITC ve výuce je e-learning. E-learning se stal pojmem, který již není možné v pedagogické praxi přehlížet. Ačkoli praktické využití e-learningu prvotně zasahovalo pouze akademickou oblast, později se e-learning uchytil v komerčních firmách a státních institucích. Spolu se zpřístupněním odpovídající techniky na středních a základních školách se e-learning dostává i do této oblasti školství. Na základních i středních školách slouží e-learning k různým činnostem - např. ke vzdělávání nadaných žáků, vzdělávání handicapovaných dětí, jako komplexní podpora žákovských projektů, při mimoškolní činnosti. Nejčastěji se však využívá e-learning na základní škole pouze jako podpora běžné výuky. E-learning zde totiž v žádném případě nemá nahrazovat práci učitele a práci žáka s učebnicí. Cílem e-learningu na základní škole je zajímavým a zábavným způsobem podnítit žáky k aktivnímu vytváření podmínek pro efektivní učení, k samostatnému vyhledávání vhodných strategií učení, sebereflexi a autoregulaci vlastního procesu učení. V případě základních škol však bývá možnost využívání e-learningu jako doplňku prezenční výuky často opomíjena i přes to, že se Internet stal běžnou součástí života žáků. V této bakalářské práci chceme proto přiblížit možnosti využití e-learningu v hodinách informatiky na druhém stupni základních škol. Naším záměrem je vytvořit e-learningový kurz tak, aby vzbudil zájem o danou problematiku nejen u žáků, ale chtěli bychom také, aby se tento kurz stal vhodným motivačním nástrojem pro i mé kolegy, kteří s e-learningem na základní škole nemají zkušenost. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a část empirickou. V teoretické části jsme se zaměřili obecně na problematiku e-learningu (seznámení s definicemi
6
e-learningu, jeho historií, výhodami a nevýhodami e-learningu, nechybí teoretické rady a návody, jak připravit e-learningový kurz, nástin LMS systémů). Empirická část zahrnuje přípravu, vlastní realizaci a vyhodnocení e-learningového kurzu v hodinách informatiky. Realizace kurzu bude probíhat na Základní škole Vranov nad Dyjí, kde již několik let působím jako učitel informatiky. Kurz bude realizován v prostředí Moodle. Tento volně dostupný systém pro řízení výuky se v poslední době stává velmi oblíbeným a rozšířeným. Pedagogové by proto měli být schopni využívat možností tohoto systému, který se může stát velmi přínosným pro jejich pedagogickou praxi. Po skončení kurzu bude provedeno dotazníkové šetření, ve kterém žáci kurz zhodnotí a srovnají s běžnou prezenční výukou. V této práci chceme ukázat, že při současném rozvoji ICT technologií by měl moderní učitel na základní škole vedle odborných a pedagogicko-didaktických znalostí disponovat také znalostmi a dovednostmi v oblasti pedagogického využití ICT technologií tak, aby byl schopen aplikovat moderní technologie do výuky.
7
1
E-learning Informační a komunikační technologie přinesly nové, poměrně široké možnosti
svého využití v mnohých oborech lidské činnosti. Požadavek na vytváření nových moderních výukových modelů a postupů vzdělávání, rychlost a multimediálnost ICT - to vše vedlo k zavádění ICT technologií do výuky. Klasický model, kdy učitel stojí u tabule a přednáší látku studentům, nestačí. Jednou z možností využití ICT v pedagogické praxi je e-learning. Ten se stal nejen trendem, ale jak dnes vidíme, i společenským fenoménem. E-learning totiž přináší nové možnosti, jak výuku a vzdělávání zefektivnit, učinit je levnějšími a svobodnějšími. On-line technologie tedy nabízejí řadu možností učení, aniž by muselo jít o tradiční formální výuku. Jedná se tedy o výuku a učení, které nejsou vázány pouze na školské instituce.
1.1 Definice e-learningu V odborné literatuře nalezneme mnoho definic e-learningu. Tyto definice se od sebe často výrazně liší, tato odlišnost je dána tím, že se neustále vyvíjí nejen samotný e-learning, ale také vývojem ICT technologií. Pro názornost zde uvádím definice publikované v odborné literatuře v nedávné době.
„E-learning je v podstatě jakékoliv využívání elektronických materiálních a didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména/nejenom prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS“.1
„E-learning zahrnuje jak teorii a výzkum, tak i jakýkoliv vzdělávací proces (s různým stupněm intencionality), v němž jsou v souladu s etickými principy používány
informační
a
komunikační
technologie
pracující
s daty
v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT a dostupnost učebních materiálů jsou závislé především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru vzdělávacího prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu“.2
1
Kopecký, K.: Základy e-learningu. Net University s.r.o. UP Olomouc, 2005. ISBN 80-7041-798-6. Zounek, J.: E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno. MU, 2009. ISBN 798-80-2105123-2. 2
8
„Jde o takový typ učení, při němž získávání a používání znalostí je distribuováno a usnadňováno elektronickými zařízeními“.3
Z výše uvedených definic vyplývá, že pojem e-learning nelze zúžit pouze na využívání ICT technologií ve výuce. E-learning totiž v sobě zahrnuje mnoho dalších dílčích komponentů a aktivit, které jsou uplatňovány a využívány vždy s ohledem na danou edukační realitu či prostředí. (Jinak bude vypadat e-learningový kurz pro manažery a jinak e-learning pro žáky základní školy). Je tedy logické, že si každá vzdělávací instituce přizpůsobuje e-learning svým vlastním potřebám a vzdělávacím cílům. Využívání moderních technologií je tedy určováno vzdělávacími cíli a potřebami těch, kteří se učí. Shrňme si získané informace: e-learning obecně můžeme nazvat procesem, který popisuje a řeší tvorbu, distribuci, řízení výuky a zpětnou vazbu na základě počítačových kurzů, kterým stále častěji říkáme e-learningové kurzy. Tyto aplikace většinou obsahují simulace, multimediální lekce, tj. kombinace textového výkladu s animacemi, grafikou, schématy, auditem, videem a elektronickými testy. Říká se, že každý student si může zvolit formu vzdělávání, která mu nejvíce vyhovuje. E-learning se tedy může stát kvalitním doplňkem stávajícího vzdělávání. V této bakalářské práci se chceme věnovat především možnosti uplatnění e-learningu na základní škole. Budeme se tedy zabývat využitím online technologií v prezenční výuce a tzv. blended learningem (viz níže). 1.1.1 Blended learning „Blended learning je specifická forma či proces vzdělávání, která kombinuje prezenční
formu
výuky
s
elektronickými
a
webovými
aplikacemi
(zejména
s e-learningem) s cílem potlačit jejich nevýhody a dosáhnout synergie výhod plynoucích z obou přístupů“.4 „Blended learning je smíšená forma vzdělávání, která představuje ideální kombinaci toho nejlepšího z obou světů. Blended learning je prezenční výuka 3
Průcha,J., Walterová,E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha. Portál, 2009. ISBN 978-80-262-0403-9. Duchek, P.: Blended learning ve vzdělávání manažerů /online/, 2009. Diplomová práce. VŠE Praha. Vedoucí práce Hiršová, M. Dostupné na http://theses.cz/id/2wc358/ 4
9
s e-learningovou podporou, kterou lze využít v běžných hodinách, ale také v domácí přípravě. Tedy počítačově gramotný učitel běžně využívá ve svých hodinách funkčně a efektivně techniku tak, aby mělo její použití žádoucí vzdělávací efekt“.5 Podle J. Zounka (2012) jde tedy o integraci elektronických zdrojů a nástrojů do výuky a učení s cílem plně využít potenciál ICT ve spolupráci s osvědčenými metodami a prostředky používanými v tradiční výuce. Navíc podle něj dává blended learning svým pojetím najevo, že některé tradiční komponenty vzdělávání jsou využitelné i v éře moderních technologií, což je podle autora důvod, proč je v blended learningu spatřován obrovský potenciál pro moderní vzdělávání. Samozřejmě existuje mnoho variant propojení moderních technologií s tradičními postupy, vždy tedy záleží na konkrétních aktérech a cílech výuky a učení. Podle autora lze kombinovat např.:
Tištěné a elektronické výukové materiály.
Off-line a on-line učení, materiály nebo zdroje (např. výuka v klasické třídě propojená s učením pomocí on-line technologií, využívající širokou paletu výukových materiálů a zdrojů).
Individuální a skupinové učení (např. propojení individuálních učebních aktivit respektujících vlastní tempo studenta se skupinovými formami učení).
Strukturované a nestrukturované učení (např. kombinace výukového textu v učebnici a nestrukturovaného zdroje učení jako jsou zdroje na Internetu, odborná literatura apod.).
Vytvořený učební materiál pro specifický cíl a obecný/univerzální učební materiál (např. zakoupený výukový multimediální program, který je doplněn speciálně vytvořeným materiálem, jenž odpovídá individuálním potřebám konkrétní skupiny studentů). Jak je z výše uvedených kombinací patrné, v rámci blended learningu lze
jednoduše mísit např. internetovou výuku s výukou prezenční i s výukou podporovanou off-line multimédii jako jsou výukové programy nebo multimediální encyklopedie.
5
Kopecký, K.: E-learning (nejen) pro pedagogy. Hanex. Olomouc, 2006. ISBN 87-857-83-50-9.
10
1.2 Formy e-learningu Většina autorů rozděluje e-learning na dvě základní formy: off-line a on-line e-learning.
Obrázek č. 1- Formy e-learningu, Neumajer (2007)
1.2.1 Off-line e-learning Off-line e-learning nevyžaduje připojení počítače k jinému prostřednictvím počítačové sítě, popř. nevyžaduje připojení počítače k Internetu (globální počítačové síti). Studijní materiály získávají studenti buď prostřednictvím paměťových nosičů jako jsou CD-ROMy a DVD-ROMy, popř. je vzdělávací obsah uložen přímo v počítači, na kterém je studium realizováno. Tento způsob vzdělávání je v současné době využíván zejména pro domácí přípravu žáků či studentů, kteří pracují s výukovými programy. Tento způsob e-learningu tedy využívají především žáci základních škol a studenti středních škol. 1.2.2 On-line e-learning On-line výuka je závislá na připojení počítače k Internetu nebo Intranetu (lokální síti). O. Neumajer (2007) dále rozděluje on-line e-learning na synchronní a asynchronní:
Synchronní
on-line
e-learning - vyžaduje
permanentní
připojení
k počítačové síti. Komunikace mezi studenty a tutorem probíhá v reálném čase. Nejčastějšími komunikačními prostředky jsou videokonference, audio konference, pokec (chat), instant messaging (IM) - umožňuje i asynchronní komunikaci, sdílená plocha či sdílená aplikace. 11
Asynchronní on-line e-learning - při tomto způsobu komunikace nejsou její účastníci v reálném čase dostupní. Zprávy si předávají např. prostřednictvím e-mailů nebo diskusních fór.
V praxi mohou být (a bývají) často obě formy e-learningu (asynchronní a synchronní) v rámci jednoho kurzu propojovány. M. Klement (2011) v rámci on-line e-learningu vyzdvihuje především to, že tento způsob výuky umožňuje okamžité vyhodnocování průběhu studia a že v případě potřeby je možné studujícího ihned korigovat v jeho činnosti. (Např. při chybném vyplnění závěrečného testu je student odkázán na informační zdroje, kde je učivo prezentováno). On-line výuka tedy umožňuje rychlou zpětnou vazbu nejen pro studujícího, ale i pro tutora a vzdělávací instituci. Další možností využití on-line formy výuky je využití videokonferencí, diskusních fór nebo virtuálních tříd. Vzhledem k tomu, že tyto způsoby on-line výuky nejsou na základní škole příliš aplikovatelné, nebudeme se jimi dále zabývat.
1.3
Vývoj (historie) e-learningu Přesné počátky e-learningu není jednoduché přesně charakterizovat. Již před
nástupem počítačů existovaly tzv. korespondenční kurzy, jejichž hlavním cílem bylo zajistit vzdělávání i těm, kteří se z různých důvodů nemohli vzdělávat prezenčně. Nevýhodou korespondenčních kurzů však bylo, že komunikace mezi studujícím a vyučujícím probíhala velmi pomalu a studenti museli dlouho čekat, než se dočkali zpětné vazby od vyučujícího - White (2003). Další přelom v distančním vzdělávání přinesla média jako audiokazety, videokazety, rádio a televizní vysílání. V této době ještě stále převládaly tištěné studijní materiály, které už ale byly doplňovány výše uvedenými médii. Podle H. Stříteské (2003) lze za počátek distančního vzdělávání formou e-learningu považovat druhou polovinu 60. let 20. století, kdy se podle autorky začalo experimentovat se stroji na učení. Jeden z takových vyučovacích automatů byl vyvinut také v České republice. Fungoval pod názvem Unitutor. Výhodou Unitutoru bylo, že přinášel okamžitou zpětnou vazbu (informoval okamžitě o správném či chybném 12
řešení). Problémem ale bylo, že vyučovací automaty byly příliš složité a nepříliš účinné, proto se neujaly. H. Stříteská (2003) dále zdůrazňuje spojitost mezi rozvojem e-learningu v závislosti na rozvoji informačních technologií. V 2. pol. 80. let se objevují první šestnáctibitové počítače, trh ovládají osobní počítače, dochází k velkému rozvoji kancelářských aplikací. Ve světě začalo několik vědeckých týmů vyvíjet inteligentní výukové systémy (Intelligent Tutoring Systems), jejichž cílem bylo vytvářet aplikace s dlouhodobou kontrolou nad výukovým procesem. Tyto systémy v sobě spojovaly výklad učiva, procvičování probrané látky a testy. Dokázaly využívat grafiku, animace i zvuk. Tempo i obsah výuky byly přizpůsobeny potřebám studujících, role učitele se omezila na kontrolu a obsluhu. Ale teprve přelom 20. a 21. století spolu se třetí generací distančního vzdělávání přinesl to, co si většina lidí dnes představí pod pojmem e-learning - tedy např. computer-based training (počítačem podporovanou výuku), Internet, interaktivní média, videokonference atd. – White (2003). Distanční vzdělávání třetí generace již můžeme charakterizovat
jako
„samostatné
studium,
které
je
podporované
speciálně
zpracovanými studijními pomůckami a v maximální možné míře využívá pro vzdělávací proces multimediálních prostředků a informačních technologií“. 6
1.4
Výhody a nevýhody e-learningu Téměř každá publikace zabývající se e-learningem obsahuje přehled výhod
a nevýhod, které tento způsob vzdělávání přináší. E-learning jako moderní vzdělávací proces má totiž řadu příznivců i řadu odpůrců. První zdůrazňují výhody, které e-learning přináší, odpůrci zase vyzdvihují jeho nevýhody. Samozřejmě porovnání výhod a nevýhod e-learningu je do jisté míry relativní. Co je pro jednoho výhodou, může být pro druhého nevýhodou a obráceně. Podle J. Zounka (2012) je vždy před aplikací vybraného technologického řešení nutné vzít v úvahu možné přínosy i ztráty tak, aby bylo dosaženo efektivních výsledků vzdělávacího procesu. Problémem je, že taková rozhodnutí často činíme před zahájením 6
Zlámalová, H. Distanční vzdělávání a e-learning: učební text pro distanční studium. Univerzita J. A. Komenského, Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-74-7.
13
výuky či učení. V průběhu výuky se ale mohou vyskytnout další okolnosti (např. nefungující technika, špatná nálada ve skupině, různé rušivé elementy apod.), které mohou vyučovací proces narušit. Autor také připouští, že v některých případech žádná technologie nenahradí specifika prezenční výuky, tréninku, praxe nebo přímé zkušenosti. 1.4.1 Výhody e-learningu z obecného hlediska Vzhledem k tomu, že K. Kopecký (2006) obecně uváděný přehled doplnil o praktické informace z výzkumných šetření prováděným mezi učiteli a dalšími pedagogickými pracovníky na ZŠ a SŠ, myslíme si, že jeho rozdělení je pro potřeby této práce nejbližší. Za výhody e-learningu považuje:
Neomezený přístup k informacím - e-learning umožňuje místně a časově neomezený přístup k informacím. Studovat je tedy možné odkudkoli a kdykoli. Přístup k informacím je však limitován technikou (připojením k Internetu, rychlostí našeho počítače, vytížením e-learningového serveru.
Efektivnost výuky - autor považuje efektivnost e-learningové výuky minimálně za srovnatelnou s výukou prezenční.
Aktuálnost informací a možnost jejich inovace s okamžitým dopadem e-learning umožňuje okamžitou aktualizaci informací souběžně s aktualizací vědních oborů. Není tedy nutná redistribuce inovovaných výukových materiálů, která je časově i finančně nákladná.
Multimedialita a její vliv na percepci a uchování informací - K. Kopecký zde vyzdvihuje, že v e-learningu jsou využívány multimediální prvky, které umožňují studentům přijímat informace více smysly. Podle autora je vyrovnaná smyslová percepce s převahou zraku důležitá pro zapamatování a znovu
vybavení
hypermultimedialitou
učiva.
Současně
(nadměrnému
však
užívání
varuje
před
multimediálních
tzv. prvků).
Studující se pak více zaměřují na efekty než na samotný obsah.
Interaktivita - podle autora je multimediální text interaktivní - tzn., že se studujícím komunikuje. Tato komunikace však musí být obousměrná - akce uživatele musí vyvolat reakci multimédia a naopak.
14
Propracovaná verifikace - texty pro e-learningové vzdělávání by měly umožňovat kvalitní verifikaci získaných znalostí (zejména prostřednictvím různých druhů testů nebo otevřených úkolů).
Náklady vs. příjmy - zatímco z krátkodobého hlediska je e-learningové vzdělávání finančně i časově náročné (zejména na tvorbu učebních materiálů a jejich
multimedializaci),
z dlouhodobého
hlediska
(od
3
let)
je
e-learningem podporované studium ekonomicky zajímavé a profitující.
Individuální tempo samostudia - každý účastník e-learningového studia prochází procesem samostudia individuálně. Toto samostudium je však řízené (studující musí svůj individuální studijní plán podřídit celkovému harmonogramu studia). K. Kopecký (2006) zde také upozorňuje na to, že pro některé studující může být vlastní tempo samostudia naopak nevýhodou, jelikož potřebují být vedeni, popř. mít časové mantinely.
1.4.2 Nevýhody e- learningu z obecného hlediska I přes nesporné výhody má e-learning také svá úskalí. K. Kopecký (2006) upozorňuje především na následující:
Závislost na technologickém zabezpečení - při realizaci on-line vzdělávání je zapotřebí připojení počítače k Internetu nebo Intranetu, počítač navíc musí být vybaven potřebným softwarem.
Standardizace - autor další nevýhodu e-learningu vidí v nedostatečné standardizaci e-learningových technologií a vzdělávacího obsahu.
Náročná tvorba obsahu - K. Kopecký (2006) upozorňuje, že tvorba kvalitního e-learningového obsahu je časově, finančně i metodicky náročná. Naznačuje, že autoři e-learningových textů musí být metodicky proškoleni, protože distanční text není pouze elektronickou podobou papírového textu, ale má svou specifickou formu a obsah.
Nevhodnost pro určité studenty - pro některé studenty je těžké učit se z elektronického textu, potřebují mít k dispozici papírovou podobu textu, aby do něj mohli zasahovat, dělat si poznámky, zvýrazňovat určité pasáže apod.
15
Nevhodnost pro oblasti vzdělávání - E-learning je vhodný pouze pro určité oblasti vzdělávání. Podle autora není vhodný např. pro nácvik dovedností apod.
1.4.3 Výhody a nevýhody e-learningu z pohledu studujícího Vedle výše uvedeného přehledu někteří autoři rozlišují výhody a nevýhody e-learningu také z pohledu jednotlivých aktérů vzdělávacího procesu (tedy studujících a vyučujících - tutorů). J. Zounek a P. Sudický (2012) vidí přínos e-learningu pro studující především v možnosti rychlého a snadného přístupu k informacím, snadném uložení a zpracování učebních materiálů, v jednoduché komunikaci s ostatními aktéry vzdělávacího procesu. Dalšími nespornými výhodami pro studenty jsou úspora času stráveného cestováním i úspora finančních prostředků, individualizace učení a v neposlední řadě také dochází ke zvyšování počítačové gramotnosti studentů. Za nevýhody považují J. Zounek a P. Sudický (2012) ceny některých technologií a připojení k Internetu, nedostatečné znalosti a dovednosti studentů v oblasti ICT. Studenti mohou být nedostatečně motivováni, popř. nejsou schopni samostatného učení. Autor také upozorňuje na možnost přehlcení množstvím informací a učebních materiálů. Za velký problém pak považuje nesoustředěnost studentů na učení vlivem neustálé komunikace v rámci sítě, zmiňuje i zdravotní rizika spojená s dlouhou dobou strávenou u počítače.
Obrázek č. 2 - Výhody a nevýhody e-learnigu z pohledu studenta, Zounek a Sudický (2012)
16
1.4.4 Výhody a nevýhody e-learningu z pohledu vyučujícího E-learning přináší mnoho výhod i nevýhod také pro samotné vyučující. J. Zounek a P. Sudický (2012) považují za nespornou výhodu pro vyučující, že e-learning umožňuje snadnou a pohodlnou distribuci učebních materiálů, které je možné jednoduše aktualizovat, doplňovat a také snadno archivovat. Další výhodu on-line technologií vidí autor v podpoře komunikace všech účastníků vyučovacího procesu, navíc tato komunikace může být uložena a je možné se k ní později vracet, sledovat argumentaci účastníků popř. sledovat vývoj a závěry diskuze. V neposlední řadě on-line technologie umožňují prostřednictvím videokonferencí přizvat do výuky i další aktéry (např. odborníky z jiných institucí apod.). Za hlavní nevýhody e-learningu považují J. Zounek a P. Sudický (2012)
potlačení přirozené lidské komunikace a interakce mezi vyučujícím
a studujícím, on-line technologie navíc nemohou být využity pro všechny oblasti vzdělávání (zejména pro nácvik praktických dovedností). Dalším problémem je, že někteří vyučující mají stále nedostatečné znalosti a dovednosti v oblasti ICT, s čímž pak úzce souvisí nedostatek motivace k zapojení e-learningu do výuky. Faktorem, který nelze opomenout, je také náročnost přípravy kvalitních multimediálních učebních materiálů, musíme zmínit i obavu vyučujících z nefungující techniky, popř. nedostatečné materiální a technické zabezpečení učitelů.
Obrázek č. 3 - Výhody a nevýhody e-learnigu z pohledu vyučujícího, Zounek a Sudický (2012)
17
Výše uvedené výhody a nevýhody on-line technologií jsou podle mého názoru vztaženy především k e-learningu aplikovaném na vysokých školách, popř. ve firmách. Již jsme uvedli, že na základní škole má e-learning nejčastěji podobu tzv. blended learningu (tedy kombinace klasické výuky s podporou on-line technologií). Samozřejmě i zde můžeme najít výhody i jistá úskalí, které tento způsob výuky přináší. My považujeme za největší výhodu e-learningu na základní škole to, že si žáci v pohodlí domova mohou vlastním tempem ve svém volném čase nastudovat a především procvičit látku, která byla prezentována ve škole. Pro mnohé žáky navíc použití moderních technologií ve výuce může působit motivačně. A samozřejmě zde platí, že multimediální texty působí na percepci nejen sluchem, ale především zrakem, přičemž zraková percepce je velmi důležitá pro zapamatování a znovu vybavení učiva. Nevýhody e-learningu na základní škole jsou podle našeho názoru následující: nedostatečné technologické a finanční zabezpečení (zejména na malých vesnických školách), časově náročná příprava multimediálních textů v kontrastu s nezájmem žáků o studium (obecně), možným problémem může být i neochota (zejména starších vyučujících) zavádět nové technologie do výuky. Další problém vidíme i v různé úrovni ICT schopností a dovedností žáků (co jeden žák zvládne za pár vteřin, druhému trvá i několik minut apod.).
18
2
E-learningový kurz V této kapitole se budeme věnovat pedagogicko-didaktickým otázkám přípravy
e-learningového kurzu. Je důležité si uvědomit, že nestačí pouze převést skripta či učebnici do elektronické podoby. Takový text by nebyl názorný a pro studující nezajímavý. E-learningová opora má tedy svá specifika, a pokud chceme, aby byl kurz úspěšný, musíme je respektovat. (Např. názornost musí být u elektronických materiálů podstatně vyšší, než je u tištěných učebnic). „Nejúspěšnější jsou takové on-line kurzy, které jsou nejen plně multimediální, ale v nichž se studenti učí vlastní činností (didaktický princip learning by doing), jsou založeny i na výměně zkušeností studentů a na komunikaci s tutorem v diskusních fórech, takové kurzy, ve kterých je zařazen i úkol připravit prezentace, v nichž mají studenti nějaký jev vysvětlit druhým“.7
2.1 Všeobecné zásady při tvorbě e-learninové opory Dříve, než se budeme věnovat jednotlivým zásadám, které bychom měli dodržovat při tvorbě e-learningové opory, je nutné si pojem e-learningová opora vymezit. „Studijní oporou pro e-learning označujeme soubor studijních materiálů a informačních zdrojů, které jsou primárně vytvářeny pro řízené samostudium a které jsou distribuovány prostřednictvím elektronických médií nebo prostřednictvím sítě“.8 Autorky L. Rohlíková a J. Vejvodová ve své Metodické příručce pro autory a lektory e-learningových materiálů (2010) definují několik zásad, které by měl každý autor e-learningových textů dodržovat:
Využívat v textu nejrůznější multimediální prvky (např. zvukové nahrávky, videa, animace, grafiku), popř. tyto komponenty vzájemně propojovat. Pozor však na hypermultimedialitu.
7
Rohlíková,L., Vejvodová J.: Metodická příručka pro autory a lektory e-learningových materiálů. Plzeň, 2010. Dostupné na: https://hades.zcu.cz/vyztymdp/kurzy/VYZTYMDP_Pxir.doc 8 Egerová,D.: Jak tvořit studijní opory pro e-learning. Metodická příručka pro autory studijních opor. Západočeská univerzita v Plzni. Plzeň, 2011. ISBN 978-80-70439-82-1.
19
Texty studijních opor by měly být kratší než je tomu v běžných skriptech či učebnicích. Důvodem je snaha o minimalizaci pasivního čtení, pasivní čtení je nahrazeno aktivními činnostmi.
Používat takové texty, které navozují dojem komunikace.
Využít možnosti interaktivní zpětné vazby multimediálních textů (zařazení diskusí, testů, kooperativních prací studentů apod.).
D. Egerová (2011) považuje za klíčové zásady při tvorbě e-learningového studijního textu následující: srozumitelnost a přehlednost, zajímavost a přitažlivost, začlenění motivačních prvků, aktivizujících prvků a prvků zpětné vazby:
Srozumitelnosti a přehlednosti - dosáhneme jich např. členěním textu na menší logické části (kapitoly a podkapitoly), strukturováním textu, zvýrazněním podstatných částí, využíváním významových ikon, odlišením základního a rozšiřujícího učiva, konkrétním vyjadřováním, formulací spíše kratších vět, využíváním statických i dynamických prvků.
Zajímavý a přitažlivý text - vytvoříme ho pomocí multimediálních prvků (animace, audio, video), doplněním textu obrázky či grafy, začleňováním doplňujících odkazů na zajímavé zdroje na Internetu, stylizací textu apod.
Začlenění motivačních prvků - je důležitým aspektem aktivní činnosti studentů. K motivaci můžeme využít např. úvodní slovo, průvodce studiem, kladením problémových otázek, zařazením úkolů včetně odpovědí, které si student může zobrazit po jejich splnění či vyřešení apod.
Začlenění aktivizačních prvků a prvků zpětné vazby - vede studenty k aktivnímu přístupu. K tomuto účelu je možné využít různé typy otázek (kontrolní, otázky k zamyšlení, řečnické otázky), různé typy úloh (od nejjednodušších po složité úkoly vyžadující kritické myšlení. Zpětnou vazbu nám mohou přinést např. didaktické testy.
Je jasné, že vedle výše zmíněných pedagogicko-didaktických zásad musí učitel při přípravě kurzu respektovat také další faktory, které s výukou souvisí.
J. Zounek
a P. Sudický (2012) upozorňují, že musíme brát v úvahu např. vybavení instituce (jaké technologie a jaká technika jsou přítomny v učebnách, připojení k Internetu apod.), je
20
dobré mít technickou podporu (např. v případě problémů s fungováním technologií). Za důležitý faktor považují autoři také připravenost učitele (jedná se nejen o zvládnutí on-line technologií, ale také o didaktické zvládnutí e-learningu). V neposlední řadě musíme respektovat charakter předmětu (to znamená zvážit, zda předmět, který hodláme vyučovat s pomocí on-line technologií, je vůbec možné či vhodné tímto způsobem prezentovat). A především musíme vzít v potaz studenty, kteří vstupují do kurzu (jejich předchozí znalosti, dovednosti v oblasti ovládání technologií apod.). A. Barešová (2011) dále upozorňuje na nutnost analýzy cílové skupiny, která umožní zvolit vhodnou výukovou metodu a obsah.
2.2 Struktura online kurzu D. Egerová (2011) uvádí, že on-line studijní text zpravidla obsahuje následující části:
Úvod (uvedení do studia) - stručný a výstižný nástin základních informací ke studijnímu textu.
Studijní cíle - důležité je formulovat je jasně a srozumitelně, aby si student uvědomil, k čemu má dospět a čeho má dosáhnout. J. Zounek a P. Sudický (2012) apelují na to, aby byly cíle definovány tak, aby studenty motivovaly ke studiu a aby byly dosažitelné a současně představovaly pro studenty určitou výzvu.
Čas potřebný ke studiu (časové rozvržení kurzu) - jedná se o odhad časové náročnosti (aby si student mohl plánovat čas ke studiu). Zde J. Zounek a P. Sudický (2012) připomínají, že pokud učitelé používají LMS systémy (např. Moodle), jsou mnohé nástroje pro organizaci času a úkolů integrovány přímo v rámci těchto prostředí.
Základní část studijního textu - hlavní výkladová část. Jak jsme již výše uvedli, zde je důležité srozumitelně a přehledně členit, doplnit grafickými a multimediálními prvky, aktivizujícími, motivujícími i zpětnovazebnými prvky (viz výše kapitola 2.1).
Rozšiřující text - doplňuje a rozšiřuje základní text, je určen pro zájemce o hlubší porozumění dané problematiky.
21
Shrnutí - stručný souhrn nejdůležitějších částí studijního textu (kapitoly). Může být zpracováno jako souvislý text nebo formou odrážek, bodů. Důležité je zejména u rozsáhlejších kapitol.
Klíčová slova - souhrn důležitých pojmů. Může být na začátku nebo na konci kapitoly.
Literatura - seznam základní literatury, pro zájemce může být doplněn seznamem rozšiřující literatury.
Klíč k úkolům - vkládá se zejména tehdy, když je potřebné předat studujícímu zpětnou vazbu.
Na základě studia pramenů je možné vypozorovat určité souvislosti, které si nyní přiblížíme: aby byl e-learningový text účinný, musíme respektovat několik didaktických zásad. Důležité je si uvědomit, že e-learningový text není pouhou on-line formou tištěného textu, ale že má svá specifika. Na rozdíl od statického tištěného textu, by on-line opora měla obsahovat vedle statických prvků i prvky dynamické (animace, audia, videa). Aktivizační a motivační prvky (např. různé druhy úkolů, různé typy otázek apod.) zase pomáhají přitáhnout zájem studentů o vysvětlovanou problematiku. E-learningový text navíc umožňuje rychlou zpětnou vazbu nejen pro učitele, ale také pro samotné studenty (např. formou didaktických testů či úloh, u kterých si student může po vyřešení zobrazit správnou odpověď, při chybném řešení je student odkázán na patřičné pasáže, kde je daná problematika probírána apod.). Mimo těchto didaktických zásad musí vzít učitel při přípravě kurzu v potaz také další faktory jako např. vybavenost učeben počítačovou technikou, musí respektovat charakter předmětu a především musí zohlednit schopnosti a dovednosti studentů, pro které je kurz určen. Každý e-learningový kurz by měl mít svoji základní strukturu: úvod, stanovené cíle, kterých chceme dosáhnout, časové rozvržení kurzu, vlastní studijní text, který může být pro zájemce doplněn o rozšiřující učivo. Vlastní studijní text by měl obsahovat i aktivizační, motivační a zpětnovazebné prvky. V závěru kurzu shrneme získaná data, uvedeme studijní literaturu, popř. klíč k zadaným úkolům.
22
3
LMS Systémy Learning Management System (LMS) neboli systém pro řízení učení je aplikace,
která obsahuje nejrůznější nástroje pro řízení studia. Pomocí takovéto aplikace tvoříme a provozujeme e-learningový kurz. LMS může být buď placený nebo volně dostupný (Open Source). M. Klement (2011) upozorňuje, že podobně jako u e-learningu v případě systémů pro řízení učení neexistuje jednotná terminologie. Důvodem je, že se jedná o poměrně nové systémy, které se neustále vyvíjí, a neexistuje žádný standard, podle kterého by je bylo možné porovnat. „LMS jsou aplikace, které v sobě integrují zpravidla nejrůznější on-line nástroje pro komunikaci a řízení studia (nástěnka, diskusní fórum, chat, tabule, evidence atd.) a zároveň zpřístupňují studentům učební materiály či výukový obsah on-line nebo i off-line. LMS aplikací je řada - od těch jednoduchých přes nejrůznější LMS z akademické sféry až po rozsáhlé a složité komerční aplikace (Adobe Connect, Fronter, Blackboard). Řada LMS je šířených i jako free nebo Open Source software (například Moodle)“.9
3.1 Charakteristika LMS systému LMS patří do skupiny tzv. on-line aplikací, které jsou poskytované prostřednictvím webových prohlížečů. Tyto systémy byly vytvořeny za účelem správy vzdělávacího obsahu, jeho distribuce a řízení procesu vzdělávání - Klement (2011). LMS systémy nabízí vyučujícím i studentům široké možnosti administrace studia, nahrávání a prohlížení studijních materiálů, vykonávání studijních aktivit a evidenci studijních výsledků. K naplnění těchto funkcí slouží různé skupiny dílčích on-line nástrojů. Např. nástroje pro prohlížení a vyhledávání na webu, nástroje synchronní a asynchronní komunikace, nástroje pro podporu personalizovaného učení, pro sdílení zdrojů a výukového obsahu. Především pro učitele jsou důležité nástroje pro tvorbu výukových objektů, pro administraci studia a nástroje pro hodnocení a evaluaci Zounek a Sudický (2012). K. Kopecký (2006) uvádí mimo již výše zmiňovaných ještě 9
Learning managment system. Wikipedia: otevřená encyklopedie /online/. Dostupné na: http://cs.wikipedia.org/wiki/Learning_Management_System
23
nástroje pro verifikaci a fixaci učiva, komunikační a kooperativní nástroje, nástroje pro evaluaci.
3.2
Výhody a nevýhody LMS systémů Za výhody LMS systémů lze považovat:
Snadné ovládání - s jednotlivými nástroji mohou uživatelé pracovat bez zvláštních technických znalostí.
Možnost zabezpečení - vytvořený kurz lze zabezpečit heslem a přístup omezit pouze na vymezenou skupinu studentů.
LMS systémy mohou být implementovány pro různé druhy studia (prezenční, kombinované i distanční).
Pestrost a variabilita studijních aktivit - při dobré koncepci výuky lze vyjít vstříc všem učebním stylům studentů.
Uchování evidence veškeré činnosti jednotlivých uživatelů - systémy ukládají historii přístupů studentů, odevzdaných prací, výsledky testů i celkové hodnocení v rámci kurzu, historie diskusí apod.
Možnost efektivní kontroly a řízení studia - nejčastěji je v pozici tvůrce kurzu i hodnotitele učitel, v určitých případech však hodnotiteli či oponenty mohou být také studenti.
Potenciální nevýhody LMS systémů:
Fixní podoba a uzavřenost systému - tato uzavřenost systému totiž nedovoluje operativně přidávat nebo odinstalovávat jednotlivé dílčí nástroje.
Možnost nekompatibility systému s již existujícími informačními systémy dané instituce.
Možnost přetěžování serveru, na kterém je systém uložen.
Nutnost upravovat kurzy a jejich obsah vlivem neustálého vývoje jednotlivých LMS - např. implementací bezpečnostních aktualizací či nových verzí.
Dočasné zvýšení práce učitele - zejména v počátečních fázích implementace systému do praxe.
24
Omezená možnost vlastní práce a samostatného studia studentů vlivem formálního ukotvení tradičních LMS systémů - Zounek a Sudický (2012). Pro potřeby našeho kurzu připadá v úvahu učiteli hojně využívaný LMS
Moodle, proto se mu budeme věnovat blíže.
3.3
LMS Moodle E-learningový kurz informatiky pro žáky základní školy byl realizován
v prostředí LMS Moodle. Tento systém pro řízení výuky jsme si vybrali především proto, že je nabízen jako Open Source. Finanční možnosti malé vesnické školy totiž neumožňují investovat prostředky do nákupu drahých systémů. Na naší škole jsme s tímto lehce dostupným e-learningovým systémem seznámili i naše kolegy, protože věříme, že by se mohl stát velkým přínosem v jejich pedagogické praxi. „Název systému Moodle je akronymem pro modulární objektově orientované dynamické vzdělávání (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Autorem názvu i celého systému je Martin Dougiamas, který vývoj Moodlu řídí dodnes. Moodle jako systém je softwarový balík pro podporu prezenční, kombinované a distanční výuky s využitím e-learningových kurzů dostupných prostřednictvím internetového prohlížeče. Moodle je poskytován bezplatně jako svobodný a otevřený software pod licencí GNU General Public Licence. Tato licence znamená, že systém je sice chráněn autorským právem, ale i přesto máte například povolení volně ho instalovat, šířit, a dokonce i modifikovat“.10 Moodle je živý projekt, který se neustále vyvíjí, je poskytován jako Open Source. Tento LMS systém byl navržen na základě sociálně konstruktivistického přístupu ke vzdělávání a je lokalizován do více než 80 jazyků. Kurzy je možné vytvořit přímo v Moodlu, nevznikají tak dodatečné náklady. Za velkou výhodu lze považovat, že vzhled i funkčnost systému je možné přizpůsobit představám uživatelů – Barešová (2011). Moodle umožňuje plně automatizovanou (ale také silně individualizovanou) výuku, což mu zajišťuje široké možnosti adaptace na nejrůznější oblasti vzdělávání.
10
Drlík, M., Švec, P., Kapusta, J., Mesárošová M.: Moodle. Kompletní průvodce tvorbou a správou elektronických kurzů. Computer Press. Brno, 2013. ISBN 978-80-25137-59-8.
25
K dispozici je oddělený systém administrace tutora a studenta. Tutor má mnoho možností - může tvořit nové testy, učební materiály, diskuse, slovníky, moderovat chat, zadávat průzkumy a mnoho dalšího. Běžná struktura kurzu představuje soustavu samostatných modulů (tvořené buď s ohledem na čas, nebo na probíranou látku), které obsahují přednášky (ve formě html, pdf, video či flash souborů), testy apod. Studentům je pak přístupné vše, co uzná tutor za vhodné. Administrace systému není ani pro studenta ani pro pedagoga příliš náročná a lze ji za několik málo hodin zvládnout alespoň v rozsahu nutném pro běžnou práci - Černý (2012). V této kapitole jsme nastínili problematiku LMS systémů (systémů pro řízení učení), s jejichž pomocí vytváříme a spravujeme e-learningové kurzy. Jejich prostřednictvím jsou studentům prezentovány učební materiály i výukový obsah. Mimo to tyto systémy obsahují on-line nástroje pro řízení studia i komunikaci. LMS systémů existuje celá řada, užívání některých aplikací je zdarma - např. Moodle, který je proto v současné době mezi učiteli velmi oblíben. Tato aplikace umožňuje tvořit a prezentovat učební materiály, testy apod. Vedle toho obsahuje i řadu dalších dílčích aplikací potřebných pro komunikaci mezi učitelem a studujícím, popř. pro komunikaci mezi studenty.
26
II Praktická část 4
Úvod k praktické části Jak jsme již nastínili v úvodu této práce, moderní technologie se stále více
stávají součástí běžné výuky na českých školách. V případě základních škol bývá možnost využívání e-learningu jako doplňku běžné prezenční výuky na druhém stupni často opomíjena. Učitelé často argumentují zvýšenou náročností přípravy, která nebude adekvátně finančně ohodnocena. Přesto (nebo právě proto) chceme ukázat, že e-learning může být vhodným doplněním běžné výuky na druhém stupni základních škol. Zatímco teoretická část byla věnována seznámení se základními pojmy e-learningu, v praktické části se pokusíme implementovat získané poznatky do reálné výuky. Primárním cílem této části předložené práce je tedy ověřit využitelnost e-learningu ve výuce informatiky v podmínkách základní školy. Z tohoto důvodu je praktická část bakalářské práce rozdělena na dvě části: 1. část - je věnována vytvoření a vlastní realizaci e-learningového kurzu. Kurz vychází z ŠVP a je navržen pro žáky 8. a 9. tříd. Realizace kurzu probíhala v hodinách informatiky na Základní škole Vranov nad Dyjí. Kurz byl vytvořen v prostředí Moodle. Tento systém pro řízení výuky jsme zvolili především proto, že je volně dostupný jako Open Source. Výukovým cílem kurzu bylo zlepšit schopnosti a dovednosti žáků v práci s ICT technologiemi, motivovat je k samostatné práci a domácí přípravě. 2. část - zahrnuje následné ověření a zhodnocení kurzu a jeho jednotlivých částí ze strany studentů formou dotazníkového šetření. (Přínos e-learningového kurzu, zda by žáci výuku podporovanou e-learningem preferovali i do budoucna, porovnání s běžnou výukou…)
27
5
Realizace kurzu E-learningový kurz jsme připravili pro žáky 8. a 9. ročníku a realizoval se na
Základní škole Vranov nad Dyjí. Tématem kurzu byl digitální fotoaparát a digitální fotografie. Při výběru tématu jsme vycházeli ze Školního vzdělávacího programu ZŠ Vranov nad Dyjí. Kurz byl navržen v Open Source prostředí Moodle. Přestože jsme výukový obsah šířili on-line pomocí výukové aplikace, současně u žáků probíhalo běžné vzdělávání ve škole a tato e-learningová aplikace sloužila pouze jako doplněk prezenční výuky.
5.1
Založení kurzu Prvním krokem k vytvoření kurzu je přihlášení do aplikace Moodle. Vzhledem
k tomu, že prozatím s prostředím LMS Moodle na Základní škole Vranov nad Dyjí ostatní pedagogové nepracují, rozhodli jsme se pro potřeby kurzu využít hostitelského účtu v prostředí LMS Moodle vytvořeného na Obchodní akademii Znojmo, kde běžně v tomto prostředí pracují. (Zde bychom chtěli poděkovat panu Mgr. Bendovi, jenž je správcem Moodlu na OA Znojmo, za ochotu hostitelský účet založit). Kurz je pro zájemce dostupný na adrese http://web.oaznojmo.eu/fiala/. Po zadání adresy se zobrazí následující stránka:
Obrázek č. 4 - Úvodní stránka kurzu
28
Přihlašovací údaje pro hosty: heslo: student01
Obrázek č. 5 - Přihlašovací stránka kurzu
5.2
Nastavení kurzu
Nejdříve je v kurzu potřeba nastavit několik základních požadavků, podle kterých by měl kurz pracovat. Nastavení jsou rozdělena do několika oddílů: Obecná nastavení, Přístup pro hosty, Skupiny, Dostupnost, Jazyk a Přejmenování rolí. Stručně si některá nastavení přiblížíme: 5.2.1 Obecná nastavení
Celý a krátký název kurzu - celý název kurzu je Digitální fotografie, krátký Dgf.
Identifikátor kurzu (ID) - používá se pouze v případě propojení kurzu s externím systémem. V kurzu Digitální fotografie nebylo nutné toto pole vyplnit.
Shrnutí kurzu - obsahuje základní informace o kurzu, které se zobrazují spolu s názvem kurzu v seznamu kurzů.
Uspořádání kurzu - zde si můžeme zvolit týdenní, tematické nebo diskusní uspořádání. My jsme zvolili tematické uspořádání, které není vázáno časovým limitem.
Vzhled kurzu - zde můžeme zvolit, zda se bude zobrazovat jedno téma na
29
stránku, nebo se na stránku zobrazí celý kurz. My jsme nastavili v kurzu variantu, kde se zobrazuje vždy jedno téma na stránku.
Počet sekcí - zde si autor zvolí počet částí, které se žákům zobrazují. V našem kurzu jich je 5.
Ukázat známky - zde si vyučující nastaví, zda se žákům budou zobrazovat známky ze zadaných úkolů. My jsme zvolili variantu ANO. Jestliže však učitel nehodlá studenty v daném kurzu známkovat, nebo nechce, aby studenti známky viděli, může volbu „Ukázat známky“ v nastavení kurzu vypnout. Toto nastavení nebrání učiteli, aby jednotlivé činnosti známkoval, pouze neumožňuje studentům, aby si známky mohli prohlížet.
Datum začátku kurzu - tady určujete čas začátku vašeho kurzu (vzhledem k vašemu časovému plánu). Začátek kurzu Digitální fotografie jsme nastavili na 6. února 2014 (začátek druhého pololetí).
Obrázek č. 6 - Obecná nastavení kurzu v LMS Moodle
5.2.2 Skupiny
Existují tři druhy skupinového režimu:
Žádné skupiny - v tomto režimu jsou všichni účastníci kurzu členy jediné velké skupiny.
Oddělené skupiny - každá skupina vidí pouze svoji vlastní skupinu, ostatní
30
skupiny jsou pro ni neviditelné.
Viditelné skupiny - členové každé skupiny pracují v rámci vlastní skupiny, ale vidí i skupiny ostatní.
V kurzu Digitální fotografie jsme nastavili, že všichni zapsaní studenti budou v jedné studijní skupině (zvolili jsme tedy variantu „žádné skupiny“). 5.2.3 Dostupnost Další důležitou podsekcí je „dostupnost“. Zde autor kurzu nastavuje, kdo bude mít do kurzu přístup.
Dostupnost - tato volba vám umožňuje kurz zcela „skrýt“. Kurz se poté nezobrazuje v seznamu kurzů, kurz vidí pouze učitelé kurzu a správci systému. Žáci nemají přístup do kurzu povolen ani v případě, že použijí přímo jeho internetovou adresu (URL).
Klíč k zápisu - klíč k zápisu do kurzu chrání váš kurz před nechtěnými účastníky. Necháte-li toto pole prázdné, pak se každý, kdo si vytvoří na těchto stránkách uživatelské jméno a heslo, bude moci zapsat do kurzu. Pokud zde klíč zadáte, budou zájemci, kteří se poprvé pokouší do kurzu vstoupit, vyzváni k jeho vložení. Bude-li klíč odpovídat, k dalším vstupům do kurzu již není potřeba. Samozřejmě tento klíč sdělíte pouze oprávněným osobám.
Přístup pro hosty - toto nastavení umožňuje vstupovat do kurzu uživatelům jako hosté, i když nejsou do kurzu zapsáni. Zájemci se do kurzu mohou přihlásit jako hosté stisknutím tlačítka „Přihlásit se jako host“ na přihlašovací stránce. Hosté mají přístup pouze pro čtení (nemohou do kurzu přispívat). Máte možnost zvolit si dva způsoby pro vstup hostů: s klíčem a bez klíče. Nastavíte-li vstup hostům s klíčem, budou muset zadávat aktuální klíč k zápisu do kurzu pokaždé, když budou do kurzu vstupovat. Povolíte-li vstup hostům bez klíče, pak se kdokoliv může přihlásit jako host a podívat se přímo do vašeho kurzu.
Podle našeho názoru je nastavení kurzu v Moodlu poměrně jednoduché, intuitivní. Když si autor kurzu neví s některou částí nastavení rady, má možnost nahlédnout do nápovědy, která je k dispozici u každé vyplňované kolonky.
31
5.3 Kurz Digitální fotografie V této části se budeme věnovat představení kurzu Digitální fotografie. Kurz probíhal v termínu od 6. 2. 2014 - 18. 3. 2014. Zúčastnilo se ho 32 žáků (17 žáků 8. ročníku a 15 žáků 9. ročníku) Téma kurzu bylo vybráno po konzultaci s učitelem informatiky Luborem Durdou. Téma jsme vybrali tak, aby vycházelo ze ŠVP Vranov nad Dyjí, tematických plánů a aby navazovalo na probírané učivo v 8. i 9. ročníku. Kurz byl členěn tematicky, protože toto uspořádání usnadňovalo žákům orientaci ve výukových materiálech. Kurz byl rozdělen na následujících 5 sekcí:
Digitální fotoaparáty.
Digitální fotografie.
Základní pojmy z oblasti digitální fotografie.
Jak se skládají barvy?
Závěrečné shrnutí.
Každá sekce obsahovala výukový text, který byl doplněn názornými obrázky. Jednotlivé části výukového textu byly vždy zakončeny zadanými úkoly, které museli žáci po prostudování textu vypracovat. Vzhledem k tomu, že žáci s e-learningem dosud neměli žádnou zkušenost, jsme kurz záměrně konstruovali touto jednoduchou formou. Pro práci v systému byla tedy nutná pouze základní uživatelská znalost IT. Jako učitel informatiky vím, že žáci 8. a 9. ročníku již mají dostatečné znalosti v oblasti IT, aby bez problémů a bez další přípravy práci v kurzu zvládli. Kurz byl vytvořen jako podpůrný materiál pro výuku informatiky na základní škole, hlavní část výuky však probíhala prezenční formou ve škole. Bylo tedy nutné obě složky výuky účinně zkombinovat. Organizace výuky tedy probíhala následovně:
Úvodní hodina - zde jsme žáky seznámili s prostředím kurzu Digitální fotografie. Dále jsme si ukázali, jak se do kurzu přihlásit a jak v něm pracovat. Žákům byl rozdán sylabus s informacemi ke kurzu (viz příloha č. 1).
Výukový blok - prezenční výuka (vedená Mgr. Luborem Durdou) doplněná samostudiem žáků v e-learningovém kurzu. Zpětnou vazbou pro vyučujícího (i pro nás) byly úkoly, které žáci v každé sekci vypracovávali.
32
Zhodnocení výuky - po skončení e-learningového kurzu proběhla v obou ročnících diskuse o proběhlé výuce. Žáci také vyplnili dotazník vztahující se k právě absolvovanému e-learningovému kurzu.
Zpracování a vyhodnocení dotazníkového šetření - toto je předmětem další části této bakalářské práce - viz kapitola 5.5.
33
5.4 Výsledky kurzu Kurz byl konstruován jako podpora prezenční výuky k domácí přípravě na vyučování. V kurzu žáci odpovídali na 11 úloh, které vycházely z učebního textu. Jak byli žáci při vypracovávání úkolů úspěšní, uvádíme v následujícím přehledu (v rámci zachování anonymity jsou žáci označeni čísly 1-32, správné odpovědi v přehledu jsou označeny číslem 1, chybné číslem 0).
Úkol 1: Co je základní funkcí digitálního fotoaparátu? Úkol 2: Princip digitálního fotoaparátu vychází? Úkol 3: Který fotoaparát byl prvním, který zaznamenával snímky do počítačových souborů? Úkol 4: Napiš tři třídy digitálních fotoaparátů. Úkol 5: Na čem je založeno barevné digitální snímání? Úkol 6: Co je to bit? Úkol 7: Co je to pixel? Úkol 8: Co je to rastr? Úkol 9: Do jakých tří kategorií dělíme fotoaparáty? Úkol 10: Z jakých barev lze vytvořit jakoukoliv barvu? Úkol 11: Co je to barevná hloubka? Tabulka č. 1 – Přehled úkolů
34
Číslo Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Úkol: Celkem Žák žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 procent 1. Žák 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 81,82% 2. Žák 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% 3. Žák 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% 4. Žák 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 27,27% 5. Žák 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% 6. Žák 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 18,18% 7. Žák 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 18,18% 8. Žák 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 81,82% 9. Žák 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% Žák 10. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 90,91% Žák 11. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 12. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 13. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 14. 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 72,73% Žák 15. 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9,09% Žák 16. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 17. 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 90,91% Žák 18. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 19. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 20. 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 81,82% Žák 21. 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 90,91% Žák 22. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 18,18% Žák 23. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 24. 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 45,45% Žák 25. 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 81,82% Žák 26. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 90,91% Žák 27. 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 81,82% Žák 28. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100% Žák 29. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 27,27% Žák 30. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 90,91% Žák 31. 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 81,82% Žák 32. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 100%
74,43%
78,13%
35
75,00%
Tabulka č. 2 – Přehled výsledků úloh
65,63%
71,88%
71,88%
75,00%
71,88%
68,75%
87,50%
56,25%
93,75%
Procenta
Graf č. 1 – Úspěšnost v úkolech
Z výše uvedených údajů vyplývá, že žáci byli v plnění zadaných úloh úspěšní ze 74%, což je podle našeho názoru celkem dobrý výsledek. Ukázalo se, že žáci bez větších problémů zvládli práci v prostředí Moodle, byli schopni pracovat s učebním textem a orientovat se v něm. Po celou dobu kurzu jsme se však s vyučujícím potýkali s neochotou žáků v kurzu pracovat. Téměř polovina z nich zadané úkoly plnila až na poslední chvíli a to až po neustálém připomínání. Důvodem pravděpodobně bylo, že kurz sloužil jako samostudium a domácí příprava na vyučování. Dle našeho názoru žáci (nejen) na naší škole domácí přípravu velmi podceňují a nepovažují ji za důležitou. To bylo patrné zejména u žáků 9. ročníku, kteří obecně přípravu na vyučování již neberou příliš vážně.
36
5.5 Hodnocení kurzu žáky
Další část je věnována tomu, jak kurz hodnotili sami žáci. Pro zjišťování údajů o názorech žáků na absolvovaný e-learningový kurz byl zvolen kvantitativně orientovaný výzkum. Ke sběru dat jsme zvolili dotazník. Tuto metodu jsme použili nejen proto, že pomocí dotazníku se mohou získávat poměrně jednoduché a snadno statisticky zpracovatelné údaje od většího počtu jedinců, ale také proto, že dotazník je známá metoda sběru dat. Dotazník obsahuje celkem 12 otázek, z toho 2 otázky demografické, které jsou umístěny na začátku dotazníku. V dotazníku jsou obsaženy otázky výběrové, kde respondent volí jednu z uvedených variant a otázky dichotomické, kdy dotazovaný volí mezi variantou ANO/NE. Souhrnně jsou jednotlivé otázky zastoupeny následovně:
Demografické otázky:
1, 2
Výběrové otázky:
4, 10, 11, 12
Dichotomické otázky:
3, 5, 6, 7, 8, 9
Dotazník byl žákům předložen v tištěné podobě a byl zcela anonymní. Respondentům byl poskytnut dostatek času na vyplnění. Data získaná pomocí dotazníkového šetření byla dále zpracována a budou interpretována a prezentována v následujícím textu. 5.5.1 Vyhodnocení dotazníků Po skončení kurzu byl žákům rozdán dotazník, ve kterém hodnotili právě absolvovaný kurz. Dotazník naleznete v přílohách - příloha č. 2.
37
V otázkách č. 1 a 2 žáci odpovídali na demografické otázky (jakého jsou pohlaví a jaký ročník navštěvují). Rozložení výzkumného vzorku uvádíme v následující tabulce: Dívky
Chlapci
Celkem
Žáci 8. ročníku
5
12
17
Žáci 9. ročníku
4
11
15
9
23
32
Respondenti
Celkem
Tabulka č. 3 – Popis výzkumného vzorku
V otázce č. 3 nás zajímalo, zda mají žáci doma počítač s připojením k Internetu. Jelikož kurz sloužil jako samostudium a domácí příprava na vyučování, zajímalo nás, zda byli žáci v přístupu do kurzu připojením k Internetu omezováni.
Graf č. 2 k otázce: Máte doma připojení k Internetu?
Z výsledků vyplývá, že 93% žáků doma k dispozici počítač s připojením k Internetu má a pouze 6% dotazovaných uvedlo, že připojení doma nemá. Ukázalo se, že počítač již patří k běžnému vybavení českých domácností. Žákům, kteří doma připojení k Internetu nemají, bylo umožněno dvakrát týdně využít po vyučování školní počítače. Můžeme tedy konstatovat, že žáky nutnost připojení k Internetu pro práci v kurzu nelimitovala.
38
V otázce č. 4 jsme zjišťovali, jaký vztah mají žáci k používání počítačů a IT technologií.
Graf č. 3 k otázce: Jaký je tvůj vztah k používání počítačů a IT technologií?
Ve výsledcích šetření se potvrdilo to, co jsme očekávali - tedy že většina současné generace dětí má kladný, nebo neutrální vztah k počítačům. Výuka formou e-learningového kurzu tedy pro ně mohla být zajímavá zejména proto, že i přes rozvoj moderních technologií se počítače k domácí přípravě a k plnění domácích úkolů stále na našich základních školách příliš nevyužívají. Využití počítače k plnění domácích úkolů tedy mohlo žáky pozitivně motivovat k přípravě na vyučování. Zda tomu tak skutečně bylo, si objasníme na následujících stránkách této práce. V otázce č. 5 žáci hodnotili, zda se jim e-learningový kurz líbil či nikoli. Vzhledem k odlišnému přístupu k práci u žáků 8. a 9. ročníku zde uvádíme výsledky rozdělené podle tříd.
39
Graf č. 4 k otázce: E-learningový kurz se mi líbil? (rozdělení dle ročníků)
Bylo pro nás překvapující, když 81% respondentů uvedlo, že se jim kurz líbil. Zejména u žáků 9. ročníku jsme očekávali spíše negativní hodnocení, protože v průběhu výuky jsme je museli neustále upomínat, aby v kurzu pracovali. Většina z nich úkoly plnila až na poslední chvíli. Když ale pak začali v kurzu pracovat, zjistili, že příprava na vyučování
touto
formou
je
pro
ně
zajímavá.
Hlavní
slabinou
našeho
e-learningového kurzu tedy byla motivace žáků ke studiu. Schopnost studovat pravidelně, samostatně a plnit včas zadané úkoly je však věčný problém i bez e-learningu. Celkový přístup žáků ke kurzu byl zřejmě ovlivněn nižší mírou intencionality žáků základních škol oproti studentům středních a vysokých škol. Proto je na základní škole nutné on-line aktivity vhodně kombinovat s prezenční výukou (tzv. blended learning). Získaná data jsme analyzovali také v závislosti na pohlaví. Kurz se líbil více dívkám - potěšující pro nás bylo, že všech 100% dívek uvedlo, že se jim kurz líbil. Chlapci byli ve svém hodnocení střídmější - kurz se líbil na rozdíl od děvčat pouze 65% z nich. Ukázalo, že dívky jsou oproti chlapcům přístupnější novým metodám.
40
V otázce č. 6 nás zajímalo, zda byla látka v kurzu pro žáky srozumitelná.
Graf č. 5 k otázce: Byla pro tebe látka v kurzu srozumitelná?
Vzhledem k tomu, že se žáci s e-learningem setkali poprvé, snažili jsme se studijní oporu konstruovat tak, aby byla pro žáky snadno uchopitelná. Z výše uvedeného grafu je patrné, že naše snaha byla úspěšná. 84% žáků totiž považovalo látku v kurzu za srozumitelnou, z toho 89% dívek a 79% chlapců. Ve výukovém textu se tedy lépe orientovaly dívky než chlapci. V otázce č. 7 žáci odpovídali, zda rozuměli všem požadavkům, které jsme po nich v kurzu chtěli.
Graf č. 6 k otázce: Rozuměl/a jsi všemu, co se po Vás v kurzu chtělo?
41
78% žáků zde uvedlo, že všem požadavkům rozumělo a vědělo, co mají v kurzu dělat. Na druhou stranu 21% respondentů připustilo, že plně nerozuměli tomu, co se po nich chtělo. Problém s porozuměním textu měli opět více chlapci (32%) než dívky, z nichž mělo tento problém pouze 11%. V otázce č. 8 jsme zjišťovali, zda žáci považovali kurz za náročný.
Graf č. 7 k otázce: Byl kurz náročný?
Vzhledem k výsledkům je pravděpodobné, že oba výše uvedené aspekty spolu úzce souvisí. Pokud žáci neporozuměli požadavkům kurzu, zdál se jim pak náročný. To se ukázalo i při rozdělení v závislosti na pohlaví. Zatímco většině dívek (89%) kurz nepřipadal těžký, u chlapců je toto procento nižší - pouze 67%. V otázce č. 9 žáci posuzovali, zda by se chtěli i v budoucnu dále vzdělávat formou e-learningu. Vzhledem k zajímavým výsledkům zde uvádíme, jak odpovídali osmáci a jak deváťáci.
42
Graf č. 8 k otázce: Chtěl/a by ses v budoucnu dále vzdělávat formou e-learningu? (rozdělení dle ročníků)
Ačkoli i zde jsme očekávali pozitivnější přístup od osmáků, kteří v průběhu kurzu pracovali zodpovědněji než deváťáci, ukázalo se, že opak je pravdou. Pouze 58% žáků 8. ročníku totiž uvedlo, že by v budoucnu vzdělávání formou e-learningu uvítalo. Vzhledem k poměrně kladnému hodnocení kurzu v předchozích otázkách je pro nás toto poměrně nízké procento překvapující. Tuto otázku jsme analyzovali také z pohledu pohlaví.
Graf č. 9 k otázce: Chtěl/a by ses v budoucnu vzdělávat formou e-learningu? (rozdělení dle pohlaví)
Jak je však z výše uvedeného grafu patrné, zde dívky i chlapci odpovídali velmi podobně - více než dvě třetiny chlapců i děvčat by se v budoucnu chtěla vzdělávat formou e-learningu, zatímco jedna třetina nikoli. Můžeme tedy konstatovat, že pohlaví nebylo v tomto případě determinující.
43
V otázce č. 10 se žáci zamýšleli nad tím, zda elektronická podpora zefektivnila jejich studium. V dotazníku měli k dispozici 4 možnosti, z nichž měli vybrat pouze jednu odpověď, která nejblíže vystihuje jejich názor. Opět uvádíme rozdělení dle ročníků.
Graf č. 10 k otázce: Myslíš si, že elektronická opora tvoje studium zefektivnila? (rozdělení dle ročníků)
V uvedeném grafu můžeme opět pozorovat odlišné postoje osmáků a deváťáků. Zatímco nejvyšší procento (47%) žáků 8. ročníku připustilo, že přístup k elektronické opoře zefektivnil jejich přípravu na vyučování, žáci 9. ročníků nejčastěji odpovídali, že nevidí zásadní rozdíl mezi e-learningem a běžnou výukou. Analýza dat dle pohlaví ukázala, že u 55% dívek práce v kurzu podpořila přípravu na vyučování a 45% z nich neshledalo rozdíl mezi e-learningem podporovanou a standardní výukou. Podobně nejvyšší procento (42%) chlapců uvedlo, že elektronická opora byla přínosem při přípravě na vyučování, pro 31% chlapců nebyla výuka odlišná od běžné formy vzdělávání. U chlapců je také zajímavé to, že 15% z nich připustilo, že ačkoli bylo studium efektivnější, dalo odbývat.
44
V otázce č. 11 jsme zjišťovali, v čem žáci vidí největší výhodu e-learningu.
Graf č. 11 k otázce: Co považuješ za největší výhodu e-learningu?
Jak můžeme v grafu vidět, téměř polovina respondentů (46%) spatřuje největší výhodu e-learningu v možnosti pracovat vlastním tempem. Druhá velká skupina respondentů (43%) oceňovala, že v rámci e-learningu mají přístup k elektronické opoře odkudkoli 24 hodin denně. Zajímavé byly i výsledky v závislosti na pohlaví. Zatímco chlapci nejvíce oceňovali možnost studovat vlastním tempem (63%), nejvyšší procento dívek (44%) vyzdvihovalo na e-learningu to, že je při něm možné studovat bez omezení (časem i místem). V poslední otázce našeho dotazníku nás zajímalo, co naopak žáci považují za největší nevýhodu e-learningu.
45
Graf č. 12 k otázce: Co považuješ za hlavní nevýhodu e-learningu?
Ačkoli podle našeho šetření má 93% žáků doma k dispozici připojení k Internetu, polovina respondentů vidí největší nevýhodu e-learningu právě v tom, že je nezbytné mít k dispozici počítač s připojením k Internetu. Překvapilo nás, že pouze 37% žáků shledává hlavní nevýhodu e-learningu v náročnosti na vlastní vůli a motivaci ke studiu. Podobné výsledky jsme zaznamenali, když jsme tuto otázku vyhodnotili v závislosti na pohlaví.
Graf č. 13 k otázce Co považuješ za hlavní nevýhodu e-learningu? (rozdělení dle pohlaví)
Obě pohlaví (55% dívek a 47% chlapců) za největší nevýhodu e-learningu považují to, že je k němu nutné mít připojení k Internetu. Že je e-learning náročný na vlastní vůli a motivaci připustilo 44% dívek a 34% chlapců.
46
Shrnutí: Výsledky dotazníkového šetření pro nás byly zčásti očekávané, přinesly ale také několik překvapujících zjištění. Pojďme si tedy získané poznatky shrnout:
Žáci nebyli při práci v kurzu limitováni nutností mít k dispozici počítač s připojením k Internetu. 93% z nich má totiž k dispozici počítač s připojením doma, ostatní měli možnost využít po vyučování školní počítače.
I přes počáteční nedůvěru více než 80% žáků uvedlo, že se jim kurz líbil, látka v něm byla srozumitelná a že byli schopni se v kurzu orientovat. Pouze pětina respondentů měla s prací v kurzu potíže.
V budoucnu by se formou e-learningu chtěli vzdělávat především žáci 9. ročníku.
Možnost pracovat vlastním tempem je hodnocena jako hlavní výhoda e-learningu.
Největší nevýhodu e-learningu vidí žáci v nutnosti mít k dispozici počítač s připojením k Internetu.
Dívky byly podle většiny odpovědí e-learningu přístupnější než chlapci.
47
Závěr E-learning je v současné době považovaný za moderní způsob výuky, který je pro svá specifika využíván především na středních a vysokých školách. V této práci jsme proto chtěli ověřit, zda je možné a především vhodné využívat e-learning jako podporu prezenční výuky i na druhém stupni základních škol. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. V teoretické části jsme se v jednotlivých kapitolách zaměřili na přiblížení základních pojmů z oblasti e-learningu. První kapitola představuje různé definice a formy e-learningu, jeho historii, neopomněli jsme zmínit výhody a nevýhody e-learningu. Další sekce je věnována teoretickému
nástinu
přípravy
e-learningového
kurzu.
V závěrečné
kapitole
metodologické části jsou pak prezentovány jednotlivé LMS systémy. Čtenáři zde byli seznámeni především s LMS Moodle, protože v tomto prostředí byl navržen a realizován kurz, jehož analýza je předmětem praktické části této práce. Metodologická část práce nám poskytla potřebný teoretický podklad pro praktickou část, ve které byly nastudované poznatky implementovány do reálné praxe. Primárním cílem praktické části této práce bylo ověřit využitelnost e-learningu ve výuce informatiky v podmínkách základní školy. Sekundárním cílem kurzu bylo zlepšit schopnosti a dovednosti žáků v práci s ICT technologiemi, motivovat je k samostatné práci a domácí přípravě. V rámci plnění stanovených cílů byl pro žáky 8. a 9. ročníku v LMS Moodle připraven jednoduchý e-learningový kurz. V práci jsou podrobně popsány jednotlivé kroky nastavení kurzu. Při přípravě kurzu v LMS Moodle jsme se nepotýkali s žádnými problémy, práce v tomto prostředí je intuitivní a poměrně snadná. Realizace kurzu probíhala na Základní škole Vranov nad Dyjí, kde byl kurz využíván jako domácí příprava na vyučování. V kurzu žáci plnili samostatně úkoly, které se vztahovaly k výukovému textu. Výsledky kurzu byly ověřeny následnou diskusí a dotazníkovým šetřením, které bylo následně analyzováno a interpretováno. Ačkoli podle výsledků výzkumu žáci hodnotili kurz pozitivně a práci v prostředí Moodle zvládli bez větších problémů, musíme upozornit na některá úskalí, se kterými jsme se v průběhu realizace kurzu setkali. Největší problém byl ve správné motivaci žáků k samostudiu a přípravě na vyučování obecně. Podle vyučujícího Mgr. Lubora Durdy bylo nutné k práci žáky nejen povzbuzovat, ale i upomínat, aby plnili zadané
48
úkoly včas. Hlavním přínosem kurzu však bylo to, že žáci byli díky samostudiu v kurzu dle vyučujícího na vyučování lépe připraveni. Můžeme tedy konstatovat, že stanovené cíle byly splněny. I přes výše zmíněné problémy výzkum prokázal, že žáci 8. a 9 ročníku jsou schopni v e-learningovém prostředí pracovat a připravovat se tímto způsobem na vyučování. Potvrdilo se tedy, že je možné využívat e-learning jako doplněk běžné výuky na druhém stupni ZŠ. Vzhledem k nižší míře intencionality mladších žáků ho však doporučujeme spíše pro 9. ročníky a i zde považujeme za vhodné e-learning kombinovat s běžnou výukou (tzv. blended learning). Vzhledem k tomu, že téma e-learningu nás velmi zaujalo, chtěli bychom se mu věnovat i v budoucnu a tuto práci rozšířit v rámci diplomové práce o výzkum na střední škole, kde jsou již žáci zvyklí v e-learningovém prostředí pracovat. (např. na Obchodní akademii Znojmo).
49
Anotace: Jméno a příjmení:
Ladislav Fiala
Katedra:
Katedra technické a informační výchovy
Vedoucí práce:
doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Možnosti využití e-learningu v hodinách informatiky na základní škole
Název v angličtině:
Possibilities of e-learning in information technologies (IT) lessons in elementary school Tato bakalářská práce se zabývá možnostmi, jak
Anotace práce: využít
e-learning
jako
doplnění
prezenční
výuky
informatiky na základní škole. Teoretická část je zaměřena na objasnění základních pojmů e-learnigu (seznámení s definicemi a nevýhodami
e-learningu, e-learningu,
jeho
historií,
nechybí
výhodami
teoretické
rady
a návody, jak připravit e-learningový kurz, nástin LMS systémů). Hlavní část práce se zabývá vytvořením a následnou realizací e-learningového kurzu. Výsledky kurzu byly následně u žáků ověřeny dotazníkovým šetřením. Klíčová slova:
E-learning, blended learning, LMS (Learning Managment System), LMS Moodle
50
Anotace v angličtině: This bachelor thesis deals with the possibilities how to use e-learning as a complement to face to face teaching IT at primary school. The theoretical part is focused on clarifying of the basic concepts of e-learning (learning with definitions of e-learning, its history, advantages and disadvantages of e-learning, there is theoretical advice and guidance on how to prepare e-learning course, an outline of LMS systems). The main part of the work deals with the creation and subsequent implementation of e-learning course. Course results were subsequently verified by pupils questionnaire. Klíčová slova v angličtině:
E-learning, blended learning, LMS (Learning Managment
Přílohy vázané v práci:
Příloha č. 1 – Sylabus s informacemi ke kurzu
System), LMS Moodle
Příloha č. 2 – Dotazník Rozsah práce:
55 s., (61 043 znaků)
Jazyk práce:
Český
51
Literatura: BAREŠOVÁ, A.: E-learning ve vzdělávání dospělých. Vox a.s. Praha, 2011. ISBN 97880-87480-00-7. ČERNÝ, M.: Vyrobte si e-learningový kurz[online]. 2009 [cit. 11. 2. 2012]. Dostupný na http://www.lupa.cz/clanky/vyrobte-si-e-learningovy-kurz/ DRLÍK, M., ŠVEC, P., KAPUSTA, J., MESÁROŠOVÁ M.:
Moodle. Kompletní
průvodce tvorbou a správou elektronických kurzů. Computer Press. Brno, 2013. ISBN 978-80-25137-59-8. DUCHEK, P.: Blended learning ve vzdělávání manažerů /online/, 2009. Diplomová práce. VŠE Praha. Vedoucí práce Hiršová, M. Dostupné na http://theses.cz/id/2wc358/ EGEROVÁ, D.: Jak tvořit studijní opory pro e-learning. Metodická příručka pro autory studijních opor. Západočeská univerzita v Plzni. Plzeň, 2011. ISBN 978-80-70439-82-1.
KLEMENT, M.: Přístupy k hodnocení elektronických studijních opor určených pro realizaci výuky formou e-learningu. Olomouc, 2011. ISBN 978-80-87557-13-6. KOPECKÝ, K.: E-learning (nejen) pro pedagogy. Hanex. Olomouc, 2006. ISBN 80-85783-50-9. KOPECKÝ, K.: Základy e-learningu. Net University s.r.o. UP Olomouc, 2005. ISBN 80-7041-798-6. LEARNING MANAGMENT SYSTEM.Wikipedia: otevřená encyklopedie /online/. Dostupné na: http://cs.wikipedia.org/wiki/Learning_Management_System NEUMAJER, O. E-learning. Dostupný na: www.artcrossing.cz/e_learning.pdf
52
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha. Portál, 2009. ISBN 978-80-262-0403-9. ROHLÍKOVÁ, L., VEJVODOVÁ, J.: Metodická příručka pro autory a lektory e-learningových materiálů. Plzeň, 2010 Dostupné na: https://hades.zcu.cz/vyztymdp/kurzy/VYZTYMDP_Pxir.doc STŘÍTESKÁ H.: Historie e-learningu v České republice. 2003/online/. Dostupné na: http://www.fi.muni.cz/usr/jkucera/pv109/2003p/xstrites.htm ZLÁMALOVÁ, H.: Distanční vzdělávání a eLearning :učební text pro distanční studium. Vyd. 1. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. ISBN 97880-86723-74-7. ZOUNEK, J.: E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno. MU, 2009. ISBN 978-80-210-5123-2. ZOUNEK, J., SUDICKÝ, P.: E-learning učení (se) s online technologiemi. Wolters Kluwer ČR. Praha, 2012. ISBN 978-80-7357-903-6.
WHITE, C.: Language Learning in Distance Education. Cambridge University Press, 2003 in: Horák, R.: E-learning a možnosti využití na ZŠ. Diplomová práce. MU Brno, 2012
53
Seznam obrázků: Obr č. 1 - Formy e-learningu, Neumajer (2007) Obr č. 2 - Výhody a nevýhody e-learnigu z pohledu studenta, Zounek a Sudický (2012) Obr č. 3 - Výhody a nevýhody e-learnigu z pohledu vyučujícího, Zounek a Sudický (2012) Obr č. 4 - Úvodní stránka kurzu Obr č. 5 - Přihlašovací stránka kurzu Obr č. 6 - Obecná nastavení kurzu v LMS Moodle
Seznam tabulek: Tabulka č. 1 – Přehled úkolů Tabulka č. 2 – Přehled výsledků úloh Tabulka č. 3 – Soubor respondentů
Seznam grafů: Graf č. 1 – Úspěšnost v úkolech Graf č. 2 k otázce: Máte doma připojení k Internetu? Graf č. 3 k otázce: Jaký je tvůj vztah k používání počítačů a IT technologií? Graf č. 4 k otázce: E-learningový kurz se mi líbil? (rozdělení dle ročníků) Graf č. 5 k otázce: Byla pro tebe látka v kurzu srozumitelná? Graf č. 6 k otázce: Rozuměl/a jsi všemu, co se po Vás v kurzu chtělo? Graf č. 7 k otázce: Byl kurz náročný? Graf č. 8 k otázce: Chtěl/a by ses v budoucnu dále vzdělávat formou e-learningu? (rozdělení dle ročníků) Graf č. 9 k otázce: Chtěl/a by ses v budoucnu vzdělávat formou e-learningu? (rozdělení dle pohlaví) Graf č. 10 k otázce: Myslíš si, že elektronická opora tvoje studium zefektivnila? (rozdělení dle ročníků) Graf č. 11 k otázce: Co považuješ za největší výhodu e-learningu?
54
Graf č. 12 k otázce: Co považuješ za hlavní nevýhodu e-learningu? Graf č. 13 k otázce Co považuješ za hlavní nevýhodu e-learningu? (rozdělení dle pohlaví)
Seznam příloh: Příloha č. 1 – Sylabus s informacemi ke kurzu Příloha č. 2 – Dotazník
55
Přílohy: Příloha č. 1 – Sylabus s informacemi ke kurzu Úvodní tutoriál k tématu Informatika (Digitální fotoaparát) Vyučující: Mgr. Lubor Durda 1) Studijní materiály k tématu Veškeré studijní materiály potřebné pro studium a ukončení tohoto tématu jsou dostupné ze sítě Internet prostřednictvím portálu oa.znojmo.eu ve kterém je nyní integrován LMS systém Moodle. Pro vstup do Moodle použijte adresu: http://web.oa.znojmo.eu/fiala Pro přihlášení do portálu je třeba v menu kliknout na položku "Nejste přihlášeni(Přihlásit se)" Uživatelské jméno: příjmení01 Heslo : Skola123- ( včetně té pomlčky) 2) Konzultace k tématu V průběhu celého studia Vám budeme vyučující poskytovat informace a vysvětlení k obsahu studijního materiálu. Fórum: Poslední novinky 3) Průběh studia tématu Výuka je vedena distanční formou, takže tempo studia, čas studia, pořadí studovaných kapitol je na Vašem uvážení. Tomuto způsobu získávání poznatků se říká SAMOSTUDIUM a to Vás v tématu předmětu čeká. Studijní materiál je rozčleněn do několika kapitol. Každá kapitola obsahuje kontrolní otázky a úkoly, podle kterých můžete poznat, zda jste studovanou problematiku pochopili. Ukončení výuky, které proběhne 18. 3. 2014. V následující hodině informatiky Vám budou sděleny výsledky a zadán dotazník.
Příloha č. 2 – Dotazník Pokyny k vyplnění dotazníku: Otázky si vždy velice pečlivě přečtěte. Vyberte si odpověď, která je nejbližší Vašemu názoru, a křížkem ji v příslušném poli označte. Vyberte prosím vždy jen jednu odpověď. Na všechny nejasnosti u otázek se zeptejte autora. Děkuji za pochopení.
1. Pohlaví: Chlapec: 2. Který ročník navštěvuješ: 8. 3. Máte doma k dispozici připojení k internetu? ano 4. Jaký je tvůj vztah k používání počítačů a IT technologií? kladný neutrální záporný
Dívka: 9. ne
Následující otázky se vztahují k Vámi absolvovanému e-learningovému kurzu. 5. E-learningový kurz se mi líbil ano ne 6. Byla pro tebe látka v kurzu srozumitelná? ano ne 7. Rozuměl/a jsi všemu, co se po Vás v kurzu chtělo? ano ne 8. Byl kurz náročný? ano ne 9. Chtěl/a by ses v budoucnu dále vzdělávat formou e-learningu? ano ne 10. Myslíš si, že elektronická opora tvoje studium zefektivnila? Ano- tento způsob výuky podporoval moji systematickou přípravu na vyučování Nevidím rozdíl mezi touto a standardní formou vzdělávání Studium bylo efektivnější, ale dalo se odbývat Ne-studium pro mě bylo náročnější 11. Co považuješ za největší výhodu e-learningu? Dostupnost 24 hodin denně odkudkoliv Možnost studovat vlastním tempem Okamžitá kontrola získaných znalostí Využití multimediálního a interaktivního obsahu 12. Co považuješ za největší nevýhodu e- learningu? Náročnost na vlastní vůli a motivaci Nutnost dobré znalosti ovládání počítače a Internetu Nutnost připojení počítače k Internetu
