Zkušenost se syrovým uměním

Masarykova univerzita v Brně Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Sdruţená uměnovědná studia

Autor: Zuzana Kučerová

Bakalářská práce

Zkušenost se syrovým uměním

Vedoucí: doc. PaedDr. Hana Babyrádová Praha 2010

Poděkování Děkuji doc. PaedDr. Haně Babyrádové za odborné vedení během mého psaní této práce.

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem práci vypracovala samostatně s pouţitím výhradně zmíněné literatury.

Zuzana Kučerová …................................................................

Obsah 1 předmluva...................................................................................................................................1 2 úvod............................................................................................................................................2 3 o duševně chorých......................................................................................................................4 3.1 art brut jako pojem................................................................................................................4 3.2 co vidíme na obrazech art brut – Vincent Gille....................................................................5 3.3 historie a vývoj přístupu k duševně chorým.........................................................................6 4 o dětech.......................................................................................................................................9 4.1 hra jako začátek tvorby.........................................................................................................9 4.2 proč a co děti kreslí...............................................................................................................9 4.2.1 stadia dětské kresby podle Václava Příhody.....................................................10 4.3 estetická hlediska dětské kresby...........................................................................................12 4.4 symbol v dětské výtvarné produkci......................................................................................15 5 dětská kresba v kontextu umění..................................................................................................18 5.1 společné znaky a rozdílnosti dětského výtvarného projevu a okrajových oblastí umění.....18 5.1.1 souvislost dětské kresby a umění duševně chorých...........................................18 5.1.2 souvislost dětské kresby a umění přírodních národů.........................................19 5.1.3 souvislost dětské kresby a naivního umění........................................................21 5.2 role dětského výtvarného projevu v pojetí avantgardního malířství....................................22 5.2.1 umění nevědomí a fantazie................................................................................22 5.2.2 analýza trojrozměrného tvaru v dětské kresbě a v kubismu..............................24 5.2.3 další faktory dětské kresby jako inspirace modernistů......................................26 5.2.3.1 symbolika a emoce v díle Paula Kleea.........................................26 5.2.3.2 Marc Chagall a jeho vzpomínky na dětství..................................28 6 aplikace teorie na praxi – výtvarné práce z rodinného centra na Ţiţkově..................................30 6.1 malba podle předlohy............................................................................................................31 6.2 malba zpaměti.......................................................................................................................33 6.3 jiná díla.................................................................................................................................35 7 závěr............................................................................................................................................39 8 resumé.........................................................................................................................................40 9 seznam vyobrazení......................................................................................................................41 10 seznam literatury.......................................................................................................................42 11 přílohy.......................................................................................................................................43

1 Předmluva Téma art brut a příbuzné pojmy jsem otevřela jiţ v prvním ročníku studia na Masarykově univerzitě, kdyţ jsem se pokoušela o odbornou recenzi na knihu How To Look At Outsider Art (REXER, Lyle. Abrams, 2005). Svět umění mimo oficiální scénu mě zaujal a další práce jsem směřovala touto cestou. V minulém roce jsem navštívila výstavu Prinzhornovy sbírky v Domě U Kamenného zvonu, která zahrnuje díla duševně chorých umělců z několika klinik v Německu, Rakousku nebo Švýcarsku. Malby, kresby a instalace z této sbírky ukazují, jak různorodé myšlenky a pocity duševní poruchy nabízejí a ţe stojí za to prohlédnout si je i z estetického hlediska. Prinzhornova sbírka sehrála roli také v Hitlerově propagandě diktátorského reţimu, kdyţ byla v roce 1937 vystavena vedle děl avantgardních umělců. Výstava s názvem Entartete „Kunst“ měla prokázat, ţe moderna je produkt nezdravého myšlení. V září 2009 jsem se připojila k aktivitám otcovsko-mateřského centra v Praze na Ţiţkově, a to jako pomocná lektorka výtvarné výchovy pro děti ze sociálně slabých rodin. Zkoumání problematiky art brut mě přesvědčilo, ţe zajímavé symboly a barvité nápady nemusím hledat pouze v obrazech schizofreniků a dalších narušených lidí. Pro nečekané a neotřelé postupy není třeba chodit do tak vzdálené oblasti. Děti, které nerozeznají kubismus od baroka, nerozumí barvám a nesnaţí se vymyslet něco nového, jsou dostačujícím příkladem toho, ţe výtvarný projev můţe mít pokaţdé alespoň nějakou hodnotu. Kdyţ to není hodnota umělecká, můţe být dílo ukázkou ţivotního stylu, prostředí rodiny autora, psychického stavu, potaţmo pomůckou při léčbě (arteterapie). Hlavním důvodem, proč jsem se rozhodla něco se o dětské tvorbě dozvědět, je však pochopení a vysvětlení toho, proč je důleţitá pro podobu moderního, ne-li dnešního umění.

1

2 Úvod Art brut je záhadný termín, vysvětlovaný různě – kritici i umělci si do něj zahrnují díla podle sebe, neboť hranice se stále hledají. V začátku práce se pokusím o vymezení pojmu a o odlišení od pojmu příbuzného – outsider art – to vyţaduje také jeho definici. Jedno je jisté – art brut je formováno na duchovní rovině. Proto jsou hranice nejasné a nejsou tolik důleţité. Základem je tvorba mimo umělecké sféry a autoři děl art brut se zpravidla za umělce nepovaţují – není tedy tak zásadní, kam je zařazují ostatní. Art brut není sluţba konkrétním pravidlům a uměleckým postupům, není to směr. Ani za jeho hranicí není ţádný směr, je tam svět neumění, dětských čmáranic a nechtěných skvrn od inkoustu. Tvorba dětí je hlavním bodem této práce. Nekladu si za cíl zasadit ji do uměleckého světa, nebo mimo něj. Nebudu se snaţit ani o psychologický rozbor – nechci geometrické útvary v dílech porovnávat z hlediska věku autora (jak moc je dítě zaostalé, nebo nadané) a nechci určovat jeho diagnózu. O dětský výtvarný projev se zde zajímám z estetického hlediska, tudíţ vycházím často z obecných teorií o umění a z několika málo zdrojů, které se o dětskou tvorbu zajímají v tomto smyslu (hlavně Josef Čapek). Pokud jsou zde zmíněny psychologické, pedagogické poznatky apod., pak mají význam i pro hledisko, které sleduji, nebo jsou to zkrátka základní fakta, která z uvaţování o dětské tvorbě jako komplexní záleţitosti nelze vynechat. Stať dále obsahuje stručné dějiny přijetí tvorby duševně chorých. Přijetí laickou veřejností, uměleckou společností a odborníky na půdě psychiatrie. Je to nekritické shrnutí událostí a posunů myšlení plynoucích v obdiv k art brut. S dětskou tvorbou má art brut mnoho společného, proto je součástí této bakalářské práce srovnání těchto dvou pojmů a dále srovnání s uměním přírodních národů a naivních malířů. Co se dětské tvorby týče, není tady pohled na ni nijak časově omezen, a to z několika důvodů: dětská díla, jak si ukáţeme, nedisponují dějinami ve vývojovém, fylogenezním slova smyslu; analogie jsou hledány v různých časových obdobích – jak ve dvacátém století (moderna, art brut), tak v pravěku či starověku (umění přírodních, původních národů); ani pro malíře, kteří se dětskou kresbou nechali inspirovat, nehrálo důleţitou roli, ve kterém století byla vytvořena. Abych výběr dětské tvorby opodstatnila a zasadila ji do oboru uměnovědných studií, 2

pokusím se ukázat, v jakých místech se shoduje s modernou. U některých malířů nacházíme snad náhodné podobnosti, někdy jde však o přímé ovlivnění uměleckého výrazu dětským přístupem nebo stylem. V závěrečné části se pokusím srovnat názory v literatuře s mojí osobní praxí. Teorie o dílech dětí budu porovnávat s konkrétními obrázky dětí z otcovsko-mateřského centra, především na základě symboliky, umění imaginace, spontaneity, motorických dovedností nebo kompozice. Za podstatný zdroj této práce povaţuji jakoukoli monografii či studii, která k dětskému výtvarnému projevu přistupuje z estetického, ne-li uměleckého pohledu a neprohlašuje ho pouze za důsledek nedokonalých technických a intelektuálních dovedností. Zmiňuji tedy opět Josefa Čapka a jeho Nejskromnější umění (Československý spisovatel, 1962), Symbol v dětském výtvarném projevu od Hany Babyrádové (Masarykova univerzita, 2004) nebo studie Jaromíra Uţdila.

3

3 O duševně chorých 3.1 Art brut jako pojem Art brut jako terminus technicus pouţil poprvé Jean Dubuffet v roce 1945. Zájem o umění chorých v něm vzbudila kniha Hanse Prinzhorna Bildnerei des Geisteskranken1. Dubuffet podnikl třítýdenní cestu po švýcarských psychiatrických klinikách a byl tak nadšen autenticitou děl, ţe se rozhodl vybudovat sbírku2. Tvorbu, kterou ostře odděloval od oficiálního umění a které se sám snaţil přiblíţit, nazval art brut. Byl fascinován autenticitou a čistotou lidí, kteří malují v záchvatu šílenství, aby unikli děsivým obsesím nebo aby vypodobnili svůj vnitřní svět. Právě zde viděl pravé umění – tam, kde ruku vedou jen emoce a ţádná empirie či ambice. Tady art brut ovlivňuje například surrealisty, kteří se ponořují do světa snů a eliminují vlivy zkušeností nebo expresionisty, kteří nehledí na líbivost výsledku a chtějí šokovat okolí – dynamika kreseb šílenců je více neţ vhodná. Jean Dubuffet stejně tak obdivuje díla dětí – nejdůleţitějším momentem kvalitní tvorby je podle něj autenticita, distance od dominantního kulturního dění, případně nespokojenost s věcmi okolo. Outsider art je povaţováno za ekvivalent art brut na americkém kontinentu. Neznamená ale úplně to samé. Do hranic outsider art spadá lidové umění, umění samouků... zkrátka vše, co nepatří do klasického uměleckého světa. Za outsider artists jsou povaţováni i lidé, kteří se záměrně vyhýbají umění na akademiích. Kaţdý, kdo se stranní aktuálních uměleckých trendů i dlouhé historie, kdo tvoří jen ze sebe, aniţ by bral ohledy na umělecký svět, je součástí hnutí outsider art. To je zásadní rozdíl v pojmu. Outsider art je častěji otázka rozhodnutí, vůle. Můţeme ho tedy spíše pokládat za hnutí, i kdyţ stále ne za směr – tvůrčí postupy nemají ani tady ţádná pravidla. Dubuffet se sice snaţil přiblíţit dílům pacientů z psychiatrických klinik (někdy aţ kopíroval konkrétní obrazy3) a i další umělci se snaţili navodit si stav bláznovství, aby dosáhli autentického díla, ale to vše zůstává jen nápodobou „čistého“ umění šílenců. Art brut není

1 Hans Prinzhorn, asistent na klinice v Heidelbergu, významně rozšířil zdejší sbírku děl pacientů. V roce 1922 vydal knihu, ve které jako první propojil psychiatrický a psychologický pohled na schizofreniky s estetickým přístupem. Dnešní Prinzhornova sbírka čítá na 2000 děl a je jednou z nejvýznamnějších sbírek art brut na světě. 2 DECHARME, Bruno, et al. Art brut : sbírka abcd.s. 291 Praha : Galerie hl. m. Prahy, 2006. 306 s. 3 DECHARME, s. 291.

4

záleţitost rozhodnutí – je to tvorba pod vlivem nemoci (např. v pravidlech pro přijetí artefaktu do Prinzhornovy sbírky stojí, ţe malovat (instalovat atd.) musí člověk začít aţ poté, co u něj duševní porucha propukne naplno) a duševní nemoc nám nedává na výběr, jestli a co budeme tvořit. Ve většině případů pacienti neví, co vlastně na jejich papíře vzniká4. Nemalují totiţ pomocí rozumu, nemají ţádný záměr a výsledkem jsou sami překvapeni. Právě snaha některých umělců dostat se do stavu šílenství je jedním z momentů, kdy art brut ovlivňuje modernu – expresionističtí umělci sami sebe zobrazovali jako blázny (Kirchner, Kokoschka...) a po výstavě v roce 1912 řekl filosof Karl Jaspers: “...van Gogh byl naprosto jediným nezáměrným šílencem mezi tolika umělci, kteří si tolik přáli být šílení, ale ve skutečnosti byli až příliš zdraví.“5 Pro svou asimilaci od oficiální kultury si art brut oblibují skupiny lidí, kteří nenávidí svět okolo sebe nebo se snaţí proti němu alespoň vnitřně bojovat. Umění chorých se stává zbraněmi anarchistů, antiintelektuálů a moţná právě tito lidé nejvíce potřebují názvosloví a hranice, aby věděli, koho mají obdivovat. Tyto skupiny pak také nejvíce tíţí filosofická otázka, jestli art brut jako takové nezaniklo, kdyţ se jeho první představitelé dostali do dějin umění a kdyţ se jeho dílům začala veřejně přiznávat estetická hodnota.

3.2 Co vidíme na obrazech art brut – Vincent Gille V předešlé kapitole jsme si vysvětlili sociologickou rovinu art brut nebo outsider art – podle toho, kdo jej tvoří, dílo má nebo nemá znaky art brut. V katalogu sbírky abcd Vincent Gille zmiňuje také rozdíly v motivu, které na první pohled nejsou rozpoznatelné. Ráda bych se v této kapitole jeho teorii věnovala. Týká se především těch umělců, kterým choroba říká, jak mají nakládat s osudem světa. Tito zástupci kreslí mapy – nejsou to klasická vyobrazení krajiny, ale do detailů vykreslené plány s ambicí zaznamenat místo, které má autor před očima. Odtud pramení také četnost písma, které můţeme na pracích vidět. Jsou-li tyto záznamy rozšířené do více prostorů, můţeme je nazvat architekturami. Kresby se vyznačují nesčetnými zákoutími, sloţitostmi a nepřehledností. Ačkoli před námi stojí dům, stromy, schody a ploty, jejich vzájemná 4 DECHARME, s. 246. 5 DECHARME, s. 285.

5

souvztaţnost nedává ţádný smysl. To, ţe je obraz figurální a předměty na něm jsou pro nás známé, nás o to více mate. Umělci, kteří nejsou svázáni akademickými zvyklostmi, jeţ se po mnoho let vyvíjely, si dovolují v kaţdém kousku obrazu pouţít jiné měřítko, jinou perspektivu a jiný úhel. Jejich sloţité osobnosti je k tomu předurčují. Komplikované půdorysy můţeme vidět na obrazech Madge Gill, Adolfa Woelfliho, nebo na obraze Megapolis od George Widenera (viz obr.č.1). Sloţité zněti linií se dají rozlousknout pouze zkoumáním kousek po kousku. Přesně tak, jak umělci art brut tvoří. Nevědí, kam je obraz zavede, začnou první tečkou a pomalu dílo „rozbalují“. Netuší, co je čeká za rohem. Dílo je tedy zároveň cestou – něčím tajemným a pohyblivým. Něčím, co nám není známé, dokud nedorazíme na úplný konec. Pozná jej tedy jen ten, kdo mu věnuje svůj čas a trpělivě kráčí neznámými končinami. Umění art brut ale zachází ještě dál. Schizofrenici, lidé s bipolární poruchou a další nemají jen vlastní zemi, kterou zakreslují do papírů. Ţijí v naprosto odlišném světě – mají vlastní stroje a jsou schopni je dopodrobna rozebrat. Zapisují historii světa ve kterém ţijí, popisují faunu a floru. Studují vlastní ekonomiku, předpovídají počasí. Vincent Gille nazývá monumentální díla encyklopediemi. Kresby a legendy se tu doplňují, ale úplně jasná není ani jedna z nich. Setkáváme se často s vymyšleným jazykem, s podivnou gramatikou... svět art brut většinou vychází z toho našeho (většina umělců byla dřív zdráva a moţná si na něco rozpomíná), ale dávno byl přetransformován v nový, soběstačný, paralelní systém. Příklad člověka, který ţil dva roky v domnění, ţe řídí počasí na celém světě, je český představitel art brut Zdeněk Košek. Vlivem nemoci se cítil povinnen zapisovat veškeré klimatologické stavy – viz obr. č. 2 a 3.

3.3 Historie a vývoj přístupu k duševně chorým Aby něco jako sbírky umění duševně chorých mohlo vzniknout, bylo zapotřebí přistoupit k chovancům ústavů jako k lidem. Teprve na konci osmnáctého století máme zprávy o klinice v Paříţi, kde se začaly praktikovat humánní metody při péči. Kromě jiných novinek bylo pacientům dovoleno tvořit. Do té doby byli psychotici povaţováni za nebezpečné kriminálníky a podle toho s nimi bylo nakládáno.

6

V roce 1812 vychází publikace Medical Inquiries and Observations Upon the Diseases of the Mind (např. New York : Hafner Publishing Company, 1962), kterou sepsal Američan Benjamin Rush. Píše o dílech svých pacientů a dokonce vypichuje práce těch, kteří začali tvořit aţ ve stadiu nemoci. Romantismus změnil pohled na tvorbu duševně nemocných. Dokud romatnické smýšlení nepřineslo obdiv k samotářům, podivínům a čemukoliv odlišnému, byl stav šílenství pokládán za ztrátu individuality6. A není-li člověk sám sebou, nemůţe splodit jedinečné dílo. Romantismus se přiklonil na stranu šílenství. Blázni byli nově pokládáni za vizionáře, za média. Jejich ţivot byl podle romantické filosofie autentický a vedoucí k pravdě, na rozdíl od ţivota lidí v běţné civilizaci přijímajících technickou revoluci. Právě v romantismu se poprvé objevuje výrazná fascinace blázny, která ovlivňuje uznávané umělce. Francisco Goya zpodobňuje šílence jako hrdiny svých příběhů v obrazech a Théodore Géricault maluje působivé portréty choromyslných. „Čistota“ duševně nemocných a názor, ţe nemají povědomí o uměleckém světě a rozhodně se nepovaţují za jeho součást, způsobily i neblahé následky. Romantická představa o duševně nemocném člověku, který má uvnitř obrovský dar a nezištně ho předává ostatním, těmto lidem pomohla na světlo a zároveň jim uškodila. Jakoby nepotřebovali uznání a jejich autorství nebylo důleţité. Teprve pomalu se díla začala vystavovat. Zpočátku byla povaţována za majetek doktorů, kteří je sbírali, více neţ za majetek autorů. Na tyto smutné skutečnosti upozorňuje Patricia Allio7 a dodává, ţe existuje klinika Maria Gugging, kde jsou pacienti nejen podporováni k tvorbě, ale následně dostávají podíl na finančním zisku a sami prezentují své obrazy na vernisáţích. Na psychiatrických klinikách lékaři sbírali práce svých pacientů, ale k veřejnému vystavování dochází aţ na konci devatenáctého století. První výstava proběhla v roce 1900 v nemocnici v Londýně. O pět let později je otevřeno první muzeum umění psychotiků ve Francii. Začínají se psát texty, které se soustředí na estetickou stránku umění chorých. S nástupem avantgardy přichází pravý čas pro budoucí art brut. Moderní umění je okouzleno primitivismem – nejen africkými soškami, ale i uměním duševně nemocných. Ještě 6 DECHARME, s. 279. 7 DECHARME, s. 266.

7

předtím, neţ tvorba šílenců nabude důstojnosti získáním jména8, uţ ho obdivují surrealisté, expresionisté, magičtí realisté... Přímou snahou dosáhnout autentického projevu art brut je surrealistický automatismus; Expresionista Ludwig Kirchner se několikrát psychicky zhroutil a při hospitalizaci nebyl schopen malovat, protoţe byl příliš fascinován dílem své spolupacientky Else Blankenhorn (její práce jsou součástí Prinzhornovy sbírky, obr. č. 4); Emil Nolde nebo Oskar Kokoschka byli majitelé obrazů Ernsta Josephsona. Noldeho zaujaly jeho pozdní obrazy z doby Josephsonovy hospitalizace a ztotoţňoval se kromě tvorby i s jeho ţivotem9. Josephsonovo dílo mělo údajně vliv i na tvorbu Pabla Picassa10.

8 A tím se skoro vytratí lehce opovrhující, do té doby nejčastější, název umění šílených. 9 DECHARME, s. 282. 10 BRUGGER, Ingrid, Kunst und Wahn: Ernst Josephson und Picasso.s. 325-331 Koln : Kunstforum Wien, 1997.

8

4 O dětech 4.1 Hra jako začátek tvorby Základem dětské radosti a nadšení je hra. Moţnost hry je předpoklad k zdravému vývoji dítěte. Skrz hru se vţívá do různých rolí a situací, objevuje své schopnosti. Kdyţ je v roli někoho jiného, učí se empatii. Hra je pro dítě myslitelná kdyţ je samo se sebou, i kdyţ je v kolektivu. Děti si umí hrát samy, vdechují ţivot starým nepotřebným věcem, které pro ně představují kouzelné předměty. Umí se také zabavit nápodobou nějaké činnosti – čtení knihy, vybírání oblečení, řízení auta... Další moţností je hra společenská, kdy se kolektiv podílí na iluzivním světě. Společným znakem dětských her je nápodoba skutečnosti. Hra je výsledkem pozorování toho, co se děje okolo dítěte doma, na ulici, v mateřské škole. Dítě tyto chvíle bere naprosto váţně, jeho proţívání hry je stejně skutečné jako běţné úkony. Počátek dětské tvorby můţeme vidět právě ve hře. V obou případech je dítě uvolněné, nevnímá příliš okolní svět. Tvoří pro samotné potěšení z činnosti, která není fyziologicky důleţitá, nýbrţ je dokladem „nadbytku životní síly“11. Kdyţ si děti hrají společně na indiány, kaţdé z nich proţívá svou úlohu opravdově a jen kvůli sobě. Jak píše James Sully v knize Studie dětství, věnované dětské psychologii, nejde o předvádění se před ostatními12. I kresba je něčím, co dítě proţívá naplno a do čeho vkládá veškeré bohatství svých vědomostí. Jak uvidíme později, malé děti (asi do 9 let) do svých kreseb zahrnují vše, co se doposud o daném objektu dozvěděly. Nerozlišují obraz, hru a skutečnost – pláčou nad zraněným zvířetem na obrázku i kvůli prohře ve hře na schovávanou.

4.2 Proč a co děti kreslí V procesu začleňování se do lidského společenství hledá dítě různé formy komunikace. Kvůli nedokonalé řeči a nepřesné gestikulaci se jako nejjednodušší jeví komunikace kresbou. Děti uţívají tuţku, aby vyjádřily své emoce, potřeby nebo přání, a to vědomě i nevědomě. Díky privilegovanému postavení kresby mezi dětskými činnostmi se z ní stává velmi důleţitý nástroj dětské psychologie. Odráţí povahu vývojových změn, úroveň myšlení, fantazie, kreativity a je s ní snadná manipulace. Děti si na kresbu zvykají a čím dál více se v ní uvolňují – jsou ochotny před psychology spíš kreslit neţ mluvit či ukazovat. I postupným 11 MIŠURCOVÁ, Věra, SEVEROVÁ, Marie, Děti, hry a umění. s. 38 Praha : ISV, 1997. 195 s. 12 SULLY, James, Studie dětství. s. 253 Praha : B. Kočí, 1923. 391 s.

9

poznáváním písma zůstává kresba nadále nejčastějším a nejoblíbenějším projevem dětských sdělení, dokud si dítě neosvojí jazyk natolik, ţe mu jeho slovní zásoba dovolí říct většinu přání13. Psaní zastupuje roli kresby zpravidla v průběhu druhého stupně základní školy. Co se týče dalšího výtvarného projevu – malby – ta je pro děti předškolního věku příliš sloţitá. Vyjadřovat se v plochách vyţaduje vyspělejší schopnosti myšlenkové i motorické. Navíc, míchání barev, pouţívání štětce, palety a vody je pro děti tolik práce, ţe se nemohou soustředit na samotnou tvorbu tak, jako kdyţ mají k dispozici jen tuţku, papír a vlastní fantazii. I malba tedy, stejně jako písmo, získává výraznější postavení v dětském projevu aţ později. Většinou se jí děti věnují častěji jen v případě, ţe navštěvují specializovaný krouţek.

Psychologie se o kresbu jako významný dětský projev zajímá od 80. let 19. století. Dodnes není jisté, co všechno děti k dobrovolnému kreslení vede. Řeč je jen jedním z důvodů, proč děti kreslí. Těmi dalšími mohou být touha napodobit dospělou činnost (napodobení písma, opětovná souvislost s hrou jako simulací skutečnosti) nebo seberealizace. Čím dál víc je výtvarná produkce dětí povaţována za doklad přímé lidské potřeby něco tvořit. Obecně se také uznává, ţe v kresbě nalézáme osobnost dítěte14 a ţe v ní můţeme vysledovat změny v jeho ontogenezním vývoji.

Prvotní pokusy „něco nakreslit“ jsou neobratné a spíše nesrozumitelné. Čmáranice před druhým rokem ţivota jsou výrazem dítěte, které ve svém díle ještě nemá cíl a často jen háţe rukou všemi směry, aniţ by zvedlo tuţku od papíru15. První tvary, které se na jeho kresbách objevují, vznikají zpravidla spojením konců čar a připomínají elipsy či kruhy. Bývají důkazem psychického a inteligenčního posunu, kdy si dítě uvědomí, ţe jeho kresba můţe mít vypovídací hodnotu16. Pak začíná pouţívat pastelky a papír s nějakým záměrem, který se ale během kresby často mění. 17

4.2.1 Stadia dětské kresby podle Václava Příhody 13 14 15 16 17

DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. s. 19 Praha : Portál, 2008. 205 s. MLČÁK, Zdeněk. Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele. s. 3 Ostrava : Scholaforum, 1996. 25 s. DAVIDO, s. 21. DAVIDO, s. 21. PŘÍHODA, 1967 in MLČÁK, Zdeněk. Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele. Ostrava : Scholaforum, 1996. 25 s.

10

O schematizaci vývoje dětského výtvarného projevu se pokoušelo víc lidí (např. britský psycholog Cyril Burt), ale jejich výsledky se v ničem zásadním neliší. Dětská kresba má podobný vývoj po celém světě a u nás je všeobecně uznávaný systém právě ten Příhodův. Ačkoli je takové schéma významné hlavně pro pedagogy, psychology, psychiatry apod., povaţuji ho za zajímavý zdroj vědění i z hlediska srovnávání s některými oblastmi umění nebo vlivu na umělce a kunsthistoriky, jak se pokusím ukázat v dalších kapitolách.

1. stadium črtací experimentace Jedná se o jiţ zmiňovanou dobu okolo věku dvou let, kdy dítě čmárá pohybem vycházejícím z ramene, nikoliv ze zápěstí. Postupně své čáry propojuje, aby vznikly uzavřené objekty (viz obr. 5).

2. stadium prvotního obrazu Po třetím roce svého věku dítě začíná kreslit něco, co vidí okolo sebe v reálném světě. V první fázi si na opravdové objekty rozpomíná během tvorby, později má představu o kresbě jiţ před začátkem. Tyto výtvory dokáţe na vyţádání zopakovat.

3. stadium lineárního náčrtu Kdyţ jsou člověku čtyři roky, vystihuje jiţ velmi hrubě základní vzhled kresleného objektu. Nezohledňuje detaily, nerozlišuje (a to nejen ve věci kresby, ale obecně) fantazii a realitu, všímá si však typických znaků pro ten či onen předmět. Kreslí zvířata, stromy nebo lidi. Toto první období, kdy je zobrazován člověk, nazýváme obdobím hlavonoţců – člověk vypadá jako kolo či elipsa, ze které vychází různý počet končetin (viz obr. č. 6).

4. stadium realistické kresby V období posledních let ve školce, potaţmo při nástupu do školy, dítě začíná v námětech oddělovat skutečné a neskutečné. K typickým základním znakům (např. Kůň má více nohou neţ člověk) přidává individuální předměty, které vypozorovalo – deštníky, klíče... Snaţí se co nejlépe vystihnout podobu zvířat tak, ţe jednotlivé části jejich těl kreslí z nejznámnějšího a nejjednoduššího pohledu – tzn. hlava z anfasu a tělo z profilu. Aby u stromů zdůraznilo odlišný směr větví od kmene, kreslí je často v pravém úhlu, neboli v tom nejvíc kontrastním.

11

Celkově se dítě snaţí zakreslit všechny skutečnosti a detaily, které ví, a nedbá na fyziologickou správnost. Pokud chce kreslit krajinu, obvykle udělá dole na obrázku jednu čáru znázorňující zem, ze které rostou květiny a stromy. Horizontálně poloţené náleţitosti krajiny si však nemůţe odpustit – nakreslí tedy rybník či cestu z pohledu zeshora. Pokud má dítě v tomto věku nakreslit člověka zezadu, nakreslí často i obličej, protoţe je mu známo, ţe člověk obličej má. Ze stejného důvodu se u dětí v této době objevuje fenomén transparence – děti kreslí dům zvenku a zároveň nakreslí to, co je uvnitř. K tomuto stadiu se vztahuje obrázek č. 7.

Stadium realistické kresby pokračuje dále aţ do věku deseti let. Postupně se dítě ve svém díle zdokonaluje, rádo znázorňuje děj, okolo sedmého roku začíná obrázek vyplňovat různými dekoracemi. Jak si osvojuje další a další metody a náměty, začíná docházet k určité schematizaci, symetrii a k automatismu vyobrazování. Okolo desátého roku děti přestávají tvořit objekty v pohybu, kreslí znovu pouhé předměty vedle sebe.

5. stadium naturalistické kresby Po desátém roce ţivota se děti výrazněji odpoutávají od fantazijních vyobrazení. Snaţí se podrobně zachytit detaily daného předobrazu a méně své výtvory zdobí. S vývojem percepce sebe sama děti dochází v pubertě k názoru, ţe jejich výtvarný projev není dost dobrý a přestávají kreslit. Ty, kterým to sebekritika dovolí, pokračují v tvorbě a míří třeba k cíli něčeho v této oblasti dosáhnout.

Cyril Burt podává ještě členění na další dvě fáze – jiţ zmiňované období puberty (11-14 let) nazývá potlačením výtvarného projevu. Děti přestávají kreslit, jiţ to pro ně není nepostradatelný druh komunikace a začínají se zajímat o mnoho jiných věcí. Období, kdy se některé děti k tvorbě navrací, nazývá Burt stadiem uměleckého oživení. V rané adolescenci někteří lidé pociťují přetlak emocí a potřebu kreativity, a tak se pokoušejí vyjádřit – nejen výtvarně, ale i literárně, hudebně apod.

4.3 Estetická hlediska dětské kresby Jak jsem uvedla jiţ v úvodu, nechci dětskou výtvarnou tvorbu stavět striktně do

12

oblasti umění, nebo mimo ni. Přesto je namístě zmínit několik názorů obou stran. Jistým kompromisem mezi dvěma krajními póly je výrok Malrauxe: „Dítě se umělecky projevuje, ale umělcem není, protože je v moci svého talentu, ale svůj talent v moci nemá“18. Tedy, dítě nemůţe být umělcem, ale jeho dílo můţe být uměním, má-li na to dítě dostatečný talent.

Teorie strukturalisty Jana Mukařovského hovoří proti – v uměleckém díle převládá estetická funkce, zatímco dětská tvorba je významná častěji pro pedagogické účely. Mukařovský hovoří sice o existujících výjimkách, kdy můţe v umění převládnout funkce jiná, ale dětskou tvorbu z oblasti umění vylučují i jiná jeho pravidla – estetická norma je něco, o čem musí mít tvůrce díla povědomí, ať uţ ji dodrţuje, nebo záměrně porušuje19. Je proměnlivá a to děti jako tvůrci nerespektují – jejich díla se léty nemění, nereagují na změny ve společnosti.

Společenský kontext umění naopak vylučuje Jean Dubuffet, zastánce a „objevitel“ art brut, obdivovatel skromných dětských kreseb. Podle něj má být pravé umění naprosto individuální, nezávislé na jakémkoliv uměleckém okolí, na historii. Historie umění a kultury vůbec je pro Dubuffeta historií pouhé špičky ledovce, která byla zapsána do encyklopedií. To, co známe jako významná díla minulých let, je jiţ cenzurovaný výběr, do kterého se nevejdou díla, jeţ nejdou s dobou. Jedině tvorba oproštěná od ostatních děl, taková, která se nesnaţí a často ani nemůţe nikoho a nic kopírovat, má pravou uměleckou hodnotu. Ta je Dubuffetem tedy spatřována v umění dětí, duševně chorých jedinců, primitivních národů nebo lidí, kteří revoltují proti své době. Dubuffet dokonce přirovnává vztah umění primitivních národů a umění moderních malířů jako je Gogh nebo Rousseau ke vztahu mezi divokým ostrovem a turistickými výpravami na něj20. Kdyţ Dubuffet hledá díla do své sbírky art brut, chce „umělecké práce, jako obrazy, kresby, sochy, sošky, nejrůznější předměty všeho druhu, které v ničem neimitují (nebo co možná nejméně) umělecká díla, jež můžeme vidět v muzeích, salonech a galeriích, ale které naopak využívají prvotního lidského fondu a nejspontánnější a nejosobitější invence; práce, jejichž autor vytěžil vše (invenci a vyjadřovací prostředky) ze svého vlastního nitra, ze svých pohnutek a 18 DAVIDO, s. 18. 19 MUKAŘOVSKÝ, Jan. Estetická funkce, norma a hodnota jako sociální fakty. Praha : Borový, 1936. 85 s. 20 DUBUFFET, Jean. Dusivá kultura . s. 39 Praha : Hermann a synové, 1998. 120 s.

13

nálad, bez ohledu na platné konvence a bez respektování obvykle přijímaných prostředků...“21 To, ţe práce nejsou technicky na nejvyšší úrovni, nespatřuje Dubuffet jako problém, neboť jakákoli zručnost je podle něj schopností napodobit jiţ existující díla a pouze zastírá autorovu osobnost. Hlavními kvalitami uměleckého díla, jak bylo uţ výše zmíněno, je bezprostřednost a autenticita22. Významným aspektem dětské tvorby (který začal fascinovat umělce dřív neţ pedagogy23) je především spontaneita, která v sobě zahrnuje autentické vyjádření člověka „nezkaţeného“ myšlením a organickou povahu uměleckého projevu. Princip vitální energie, definovaný Františkem Kupkou24, který povaţuje dílo za organismus, jenţ v sobě odráţí komplexitu kosmu a přírody, rozvíjí se pod rukama umělce a postupně nachází svou absolutní podobu, se stává nosným pilířem abstraktní malby a umělci ho nachází právě v dětské tvorbě. Hledáme-li v umění kompoziční kvality, ani ty nejsou jiţ rané výtvarné produkci dětí cizí. Podle Jaromíra Uţdila mají děti smysl pro jednotu v obraze. V nesofistikované tvorbě jejich prostých myslí se tato jednota projevuje častou symetrií a harmonií. Vrozená schopnost člověka dát řád výtvarnému dílu je dána našimi fyziologickými procesy a tělesnými funkcemi, které pracují na bázi pravidelnosti a vyrovnanosti – tep, oběh krve, dech25. Zásadní úvahy na téma dětské kresby provedl německý pedagog a kunsthistorik Gustav Britsch, jehoţ dílo dnes známe pouze z interpretací jeho vykladatelů26. Ve svých teoriích chápe výtvarné vnímání předmětů nikoli jako pouhou schopnost smyslových vjemů, ale jako duchovní uchopení daných objektů. Vytváření uměleckého díla se ukazuje jako zachycení vztahů mezi jednotlivým předlohami. Tvůrci se přes schopnost smyslově vnímat učí zobrazovat to, co ve struktuře přírody není viditelné okem. Nejedná se tedy o psychologické procesy něco zpozorovat, uchovávat a vybavovat. Jeho pojetí staví fenomén umění vedle filosofie a ontologie, povaţuje výtvarnou formu za jedinečný sloţitý proces utvářející nové pohledy. Stejně váţně jako 21 NÁDVORNÍKOVÁ, Alena. L´art brut umění v původním (surovém) stavu. s. 14 Praha : Galerie hl. m. Prahy, 1998. 79 s. 22 NÁDVORNÍKOVÁ, s. 21. 23 DAVID, Jiří. Estetická výchova jako smyslový a duchovní fenomén : kapitoly z moderní historie a filosofie předmětu. 1. s. 105 Polička : Fantisk, 1993. 122 s. 24 KUPKA, 1923 in DAVID, s. 83. 25 UŢDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. s. 53 Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 122 s. 26 Např. Američané Andersen (1962) a Munson (1972)

14

umělecká díla bere Britsch i výtvarné projevy dětí – dokonce na nich svou teorii zakládá. Kaţdé dítě podle něj vnímá ve své kresbě strukturu objektů (nebo, v jednodušší kresbě, jejich symbolů) a prostorů mezi nimi a jeho výtvor je tak „výsledkem výtvarného myšlení na určité vývojové úrovni, nikoli bezprostředního vizuálního vnímání.“27 Dílo Gustava Britsche dětskému výtvarnému projevu nahlas přiznává estetické hodnoty ve smyslu nacházení ţivoucích struktur v přírodním uspořádání a prostřednictvím jeho interpretací podává ucelený odborný rozbor na toto téma. Vyzdvihuje kvality dětské kresby uţ jen tím, ţe ji dává do přímého spojení s uznávaným uměním.

4.4 Symboly v dětské výtvarné produkci Symbol je dalším pojítkem dětské výtvarné tvorby s uměleckou oblastí. Jeho specifikum můţeme vidět především v tom, ţe nespadá nutně do estetické kategorie, a přitom je světu umění velmi blízko. Má různé podoby, jak si v následující kapitole ukáţeme, a děti, podobně jako umělci, jeho prostřednictvím vyjadřují to, co by jinak musely sloţitě opisovat (ať uţ slovně, nebo kresbou). Děti v předškolním věku kreslí, protoţe kreslit chtějí. Dáme-li jim papír a pastelky, ony je většinou pouţijí (pokud ne, zpravidla si dospělý člověk myslí, ţe něco není v pořádku). V době, kdy špatně mluví a neumí psát, je pro ně kresba nejbliţší komunikací. Tedy, děti kreslí, protoţe se světem chtějí komunikovat. Velmi často se v jejich dílech nachází nápodoba písma – protoţe to pravé neznají, ale uţ se o ně zajímají. Zde vzniká potřeba uţití symbolu – symbol jako jednoduchý útvar sloţený z minima linií, jenţ svou podobou zastoupí sloţitější předmět v realitě, je nejsnazší formou takového vyjádření, kterému rozumí i ostatní. Snaha dítěte dobře vysvětlit obsah ho vede k určité schematizaci. Kouzlo tohoto symbolu je v tom, ţe dítě ho stvoří samo. Pomocí intuice a pramalé ţivotní a výtvarné zkušenosti ho uţívá, aniţ by znalo řád svého okolí – aniţ by prošlo společenskou iniciací28. Vzhledem k tomu, ţe většině znalostí a dovedností toto období předchází, můţeme v symbolech vidět jedno z prvních setkání dítěte se světem.

27 DAVID, s. 72. 28 BABYRÁDOVÁ, Hana. Symbol v dětském výtarném projevu. 2. s. 55 Brno : Masarykova univerzita, 2004. 132 s.

15

V dnešním pojetí přijímání dětské výtvarné produkce, které otevřel Gustav Britsch, nejsou tyto obrazy projevem pouhého smyslového vnímání. Znaky, které v dílech nacházíme, jsou výsledky celkového proţívání dítěte. Myšlení nelze oddělit od proţitků a podnětů, které člověka kaţdodenně ovlivňují. Představivost, jeţ dává vzniknout kresbě a symbolickým výjevům, vychází z toho všeho jako syntéza forem dětského vnímání. Původ a význam dětských symbolů tedy není tak jednoduchý, jako jejich grafická podoba. Superznaky v dílech odráţí zkušenost a zároveň všechny typy smyslů. Uţdil dává jako příklad dítě, které chce zakreslit tatínkův hlas nebo pohyb lokomotivy29. Symbolika je v Uţdilově interpretaci zaloţená na principu poznatelnosti. Jakmile dítě kreslí se záměrem zobrazit něco, nebo někoho určitého, dělá to na základě detailů a symbolů, které s postupným vývojem diferencujíe a zdokonaluje. Na počátku jsou elementární geometrické útvary – křivky, body – tady chápeme symboliku tak, jak je vysvětlena na začátku kapitoly – jednoduché kolo symbolizuje lidské tělo, slunce, houbu... Můţeme se ale obrátit i na sloţitější a dalekosáhlejší výklady kruhu, které ho vysvětlují např. jako symbol integrity vizuality a inteligence30. Jedním ze sloţitějších symbolů v dětské kresbě je symbol archetypální. Bájné bytosti, situace a příběhy se k dětem dostávají skrz pohádkovou tvorbu. Nabízejí jim výklady dobra a zla, pomáhají jim svou jednoznačností a vyhraněností vyrovnat se s nutností vlastního postoje ke světu. Vnímání a uţívání archetypů je částečně nevědomé, zasahuje hluboko do duše dětského autora i dospělého pozorovatele. Tento typ symbolu je zvlášť působivý díky lakonickému vyjádření něčeho, pro co dospělý člověk špatně hledá slova31. Jako symbol archetypálního charakteru můţeme chápat bájná zvířata – koně nebo hady – ale také zobrazení ţivlů, pohádkových zápletek a jejich hrdinů. Výtvarná tvorba jako tvoření a přijímání symbolů je pro děti způsob, jak emancipovat svou osobnost a jak porozumět ostatním. Estetická výchova není tedy zdaleka jen záleţitostí umělecké kultivace a nemá se týkat jen talentovaných dětí, ale je věcí celkového umění vyjít se společností a napomáhá intelektuálnímu vývoji. Proto by neměla být ve vzdělávacích institucích na okraji zájmu. Jak roste schopnost vyjadřovat se slovy, sniţuje se 29 UŢDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. s. 95 Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 122 s. 30 BABYRÁDOVÁ, s. 62. 31 BABYRÁDOVÁ, s. 93.

16

potřeba sdělovat něco obrazem. Jak ovšem víme, obsahem našeho světa není jen hmatatelné a vyslovitelné jsoucno, ale i to nevyslovitelné, které se však dá ztvárnit pomocí umění. Zde přichází na řadu role škol, které by svou činností měly podpořit zájem dětí o umění jako takové a měly by estetickou výchovu pěstovat na kvalitní úrovni nejen ve fázi předškolního věku dítěte. Estetická výchova (a její role, funkce, vývoj) ale není předmětem této práce, ačkoli v ní spatřuji moţnost, jak naučit dospívající samostatně uvaţovat a tvořit si vlastní názor nejen na umění. Je to nepochybně zajímavé téma a souvisí jak s ontogenezním vývojem dětské kresby, tak s jejími estetickými hledisky. Zavedla by nás ale moc daleko od tématu vztahu dětského a oficiálního uměleckého výtvarného vyjadřování, ke kterému právě směřujeme.

17

5 Dětská kresba v kontextu umění 5.1 Společné znaky a rozdílnosti dětského výtvarného projevu a okrajových oblastí umění V následujících podkapitolách se ukáţe, co pojí oblasti balancující na okraji definice umění, řemesla nebo komunikace a v čem se naopak odlišují. Obecně se všechny tyto výsledky tvořivé schopnosti člověka řadí pod výše definovaný termín z anglosaských zemí – outsider art. Ke společným znakům pro všechny termíny můţeme zařadit chybějící výtvarné vzdělání (někdy i zručnost), vliv na umělce (hlavně moderní) nebo autentický, předešlými díly neovlivněný projev. 5.1.1 Souvislost dětské kresby a umění duševně chorých Srovnáme-li fakta o procesu tvorby z předešlých kapitol, nacházíme první analogii dětské kresby či malby a tvorby duševně chorých v nevědomosti, jak obraz bude vypadat. Jedná se zde o děti okolo tří let, které podle Příhody objevují tvary a svou schopnost je znázornit na papíře. Stejně jako duševně nemocní lidé (např. v teorii Vincenta Gilla) se děti nechávají zavést kresbou do neznáma. Vrátíme-li se ještě jednou ke Gillovi, sledujeme v art brut jasnou tendenci zobrazovat neskutečný svět. Fantazie je základním zdrojem art brut i kreseb dětí. Rozdíl je ovšem v intenzitě proţitku. Zatímco duševně nemocní lidé ve svém vytvořeném světě spatřují často útěk a „skutečnost“, bez které nemohou ţít, děti (ačkoliv svět na obrázku od reality také neoddělují) při další činnosti na svůj výtvor s klidem zapomenou. Michel Thévoz poukazuje na pomíjivost dětské kresby32 – i kdyţ děti své náměty opakují, zdokonalují a schematizují, časem se od nich oddělí a pokračují v něčem novém, co zaujme jejich pozornost. Umělci art brut jsou však uzavřeni ve své chorobě (a tedy i ve své potřebě tvořit) zpravidla napořád, a je u nich častým jevem posedlost určitým tématem. Tato obsese je nutí neustále rozvíjet jednu cestu a věnovat se jí třeba celý ţivot. Ivo Pondělíček v knize Fantaskní umění dodává, ţe dětská tvorba navíc přeci jen nějak koresponduje s realitou, zatímco díla art brut jsou úplně uzavřená v chorobných představách, tak vzdálených od přemýšlení zdravých lidí33. Podobně jako posedlost námětem, zmítá autory art brut velmi silně vášeň ze samotné činnosti. Tvorba probíhá často v naprostém transu, kdy je člověk pohlcen plátnem a vizí, aniţ by 32 NÁDVORNÍKOVÁ, s. 18. 33 PONDĚLÍČEK, Ivo. Fantaskní umění. s. 114 Praha : Vodnář, 2002. 144 s.

18

vnímal jakékoli podněty ze svého okolí. U dětí je to podobné, byť opět s menší intenzitou. Děti se při kresbě cítí uvolněně a většinou se na ni stoprocentně soustředí. V přijímání takové tvorby společností vidíme podstatné rozdíly. Lidé narušeni duševní chorobou často zobrazují nepříjemné věci, o kterých se moc nemluví, a to ještě velmi syrovým způsobem. Jejich patologické myšlení se v obrazech odráţí a mnoho lidí takové výtvory vidět nechce. Částečně se tato díla dají povaţovat za zrcadlo společnosti34, respektive nejhorších jevů v ní. Tvorba art brut se často soustředí na neveselé vzpomínky, kdy byl autor šikanován, zesměšňován, nebo na kriminální činy, jako je vraţda či násilí obecně. Tito lidé mají totiţ talent vystihnout pravdu velmi autenticky, stejně jako děti. Ty se ale zabývají při zdravém vývoji tím, co se jim líbí – kreslí zvířátka a lidi, které mají rády. Tvorbu art brut tedy lidé přijímají s většími obtíţemi neţ tvorbu dětí35. Společným znakem je dále statičnost, neměnná podoba děl obou oblastí. Vně plynoucí kultury se kresby dětí a duševně nemocných po sledovaná desetiletí nemění, nereagují na společenské změny. Jednotlivá díla se navzájem podobají také vzhledem k lokalitě – na všech kontinentech děti kreslí hlavonoţce a duševně choří vykreslují ornamentální mapy. 5.1.2 Souvislost dětské kresby a umění přírodních národů Pro začátek vysvětlím pojem přírodních národů s pomocí definice českého myslitele Josefa Čapka. Přírodní národy jsou ty, které nemají vyspělou civilizaci, systém vědních oborů, vyuţívají více intuici neţ rozum, věří v nadpřirozené síly, v moc přírody, ve vlastní fantazii, jejich náboţenství není nijak propracované. Tyto národy nemají státní strukturu, politiku a hlavně dějiny36. Dají se nalézt další termíny, jako primitivní nebo divoké. Přírodními národy obecně myslíme např. Indiány, ale i národy původní, jako obyvatele paleolitu nebo neolitu. Ze samotné definice tedy vychází první fakt, který tyto kultury a kresby dětí propojuje, a to je absence dějin. Jak uţ jsem výše uvedla, ani dětská tvorba nemá dějiny ve smyslu proměňujících se norem, trendů apod. Pokud budeme uvaţovat nejprve pouze o národech původních, nabízí se srovnání

34 NÁDVORNÍKOVÁ, s. 5. 35 PONDĚLÍČEK, s. 112. 36 ČAPEK, Josef. Umění přírodních národů. s. 26 Praha: Fr. Borový, 1938. 324 s.

19

fylogeneze lidstva a ontogeneze člověka. To, co jsou dětské kresby pro člověka, je umění pravěku pro naši kulturu. Jean Piaget doslova řekl, ţe „pravěk je dětství lidstva“37. Otázkou je, v čem se tato líbivá teorie můţe prokázat jako pravdivá. Pondělíček píše, ţe od začátku lidé tíhli k abstrakcionismu38. Nejstarší dochované malby v jeskyních jsou sice figurální obrazy zvířat39, brzy je ale lidé začali stylizovat. Umění neolitu známe potom převáţně jako ornamentální a geometrické výzdoby keramiky. Tyto spojitosti obsáhleji zkoumal Max Verworn ve druhém desetiletí dvacátého století. Byla to vůbec první studie hledající v dětské tvorbě výtvarné aspekty, ještě před Britschem. Verworn si všímá formy a obsahu paleolitických maleb a dětských kreseb. V dětské tvorbě spatřuje ideoplastické (abstraktní) prvky, avšak charakter jeskynních maleb nakonec označuje jako fyzioplastický (neboli neabstraktní ani stylizovaný). Vyvrací tedy teorii o analogii těchto dvou výtvarných projevů, ale jen na základě striktního schematu40. Připouští maximálně souvislosti dětské kresby s uměním středověku či novověku, avšak velmi podmíněně, vţdy za jasně daných okolností. V době, kdy tuto studii Verworn publikuje, se ale umění vymaňuje ze zastaralých pravidel a rozkládá se současně na několik směrů. Propojují se abstraktní a konkrétní formy, fantazijní a reálné obrazy a systém oddělování na základě fyzioplasticity a ideoplasticity se tak stává nedostačujícím. Ještě před Verwornem hledal souvislosti mezi tvorbou malých dětí a přírodních národů například český teoretik Otakar Hostinský, a to na základě symboliky a tvarosloví. Důraz kladl na to, jak moc je pro tyto lidi výtvarná činnost důleţitá, protoţe zastupuje řeč a písmo. Hostinský však nebyl takový systematik, aby došel k ucelenému výstupu, a tak zůstal ve své době jen předzvěstí toho, kam se bude zájem o dětskou kresbu směrovat. Společné prvky můţeme dále najít v tom, jaký význam lidé svým výtvorům dávají. Děti, přírodní národy i duševně choří myslí tzv. archaicky. Symboly pro ně mají velký význam, myslí metaforicky a propojují přírodní a psychickou realitu41. Podle českého teoretika Václava Viléma Štecha, který ve své práci reaguje na Verworna, mají děti a přírodní národy stejný 37 PONDĚLÍČEK, s. 13. 38 PONDĚLÍČEK, s. 10. 39 Zajímavostí pro tuto práci a otázky týkající se estetických hodnot dětské tvorby je, ţe se vlastně neví, jestli veškeré obrazy v pravěkých jeskyních malovali dospělí, a obecně se povaţují za umění. (Davido, s. 16) 40 DAVID, s. 62. 41 PONDĚLÍČEK, s. 19.

20

způsob vyobrazování předmětů – vyuţívají tzv. individualizovaného vidění. To je ze své podstaty naprosto subjektivní, nevycházející z vnějšku. Svým způsobem koresponduje s Britschovým pojetím vnímání, neboť obě teorie chápají umění jako niterné pochopení objektu a jeho duchovní prostoupení. Individualizované vidění znamená vcítit se do objektu a splynout s ním – základ umělecké činnosti je ve Štechově pojetí snaha ztotoţnit se s objektem. A děti i přírodní národy tak podle něj tvoří automaticky42. 5.1.3 Souvislost dětské kresby a naivního umění Naivním uměním myslíme díla vytvořená výtvarně nevzdělanými dospělými lidmi, kteří malují zpravidla barevné fantazijní výjevy. Tyto obrazy mívají pozitivní náboj a jejich naivita spočívá v jakési netajené pohádkovosti. Josef Čapek, tentokrát v Nejskromnějším umění, sem řadí dále „malíře z lidu“ - malíře vývěsních štítů. Ti prošli nějakým procesem, kde se učili jak malovat, ale pouze v řemeslné rovině. Neměli ambice tvořit vysoké umění, snaţili se jen dobře odvést zadanou práci. Čapek vyzdvihuje vřelost a vroucnost43 těchto děl jako hodnotu estetické povahy. To je jistě společný znak s prácemi dětí. Podobně „milé“ bývají suvenýry ze stánků pro turisty, které nazýváme kýčem. Dětské obrázky a zakázky naivních malířů se však od kýče vzdalují svým záměrem. Nechtějí nikoho dojímat, jsou takové z povahy svých autorů a ze snahy vystihnout malovaný nebo kreslený předmět44. Právě zobrazení předmětů je u obou kategorií obdobné. Stejně jako děti, i naivní malíři malují model částečně podle svých vědomostí. Nedrţí se přísně předlohy, kterou vidí, a snaţí se zakomponovat do ní účel předmětu. V dílech, která mají dělat reklamu nějakému obchodu, nevyuţívají příliš fantazie a pokouší se malovat co nejreálněji. V obrazech pro svou potřebu, kde si mohou dovolit malovat podle sebe, naopak vidíme originální vize a neexistující svět. Podobně i děti zobrazují např. lidi co nejpřesněji s mnohými detaily, aby bylo poznat o koho jde. Chtějí kreslit výstiţně (viz Uţdilův princip poznatelnosti). Fantazii ale, jak jiţ bylo zmíněno, oddělit úplně neumí. Ani naivní malířství nemá své dějiny, „vzniká a zaniká v jednotlivinách“45 a nehledá inspiraci v předešlých dílech. Proto je povaţováno, jako kresby dětí, za čistý a autentický projev. 42 43 44 45

DAVID, s. 40-46. ČAPEK, Josef. Nejskromnější umění. s. 10 Praha : Československý spisovatel, 1962. 140 s. ČAPEK, 1962, s. 20. ČAPEK, 1962, s. 68

21

Dá se namítnout, ţe existence řemeslných dílen předurčuje tvůrce k tomu, ţe mají v jedné komunitě podobný rukopis, čímţ tvoří jakýsi styl. Přesto se ale osamocné, oddělené dílny nedají spojit ve společnou historii, protoţe se zde nezrodila ţádná tradice, která by dala vzniknout lineárnímu vývoji. Společným rysem obou je prostota, která těmto dílům podle Čapka znemoţňuje být povrchní46. Snaha vyjádřit předmět v jeho komplexitě – věnovat se jak jeho viděnému vzhledu, tak jeho funkcím a pohledům z různých úhů (i za cenu technicky nedokonalého převedení na plochu) – nutí autory k ponoření se do práce. Opět se vracím k předešlým kapitolám, kdyţ se zmiňuji o tom, jak váţně malé děti svou výtvarnou práci berou.

5.2 Role dětského výtvarného projevu v pojetí avantgardního malířství 5.2.1 Umění nevědomí a fantazie Je-li jedním z hlavních znaků dětské kresby imaginace, vzdáleně se jí inspirovali jiţ umělci renesance nebo romantismu – např Hieronymus Bosch nebo Francesco Goya. V moderně se ale obdiv k nejrůznějším podobám „neotesaného“ umění rozvinul ve větší míře a působil soustavně na malíře různých stylů. Snaha o nové, neobvyklé zpodobení reality a o odpoutání se od neprogresivního klasického umění přiměla některé umělce zajímat se o primitivní tvorbu hlouběji. Příkladem mohou být Pablo Picasso, Paul Gauguin, Paul Klee, Marc Chagall, Vasilij Kandinskij a další. Fantazie a sen jsou hlavním tématem surrealismu. Sigmund Freud v teorii psychoanalýzy mimo jiné říká, ţe umělci ţijí, stejně jako děti, ve dvou světech najednou. Propojují sen a realitu. Aby mohli tvořit opravdové umění a ponořit se hluboko pro potřebnou inspiraci, vyuţívají tzv. regrese. Učí se vţít do archetypální nebo infantilní oblasti ţivota. Snaţí se odbourat letité zkušenosti, které ruší jejich střízlivý pohled na svět, a díky tomu nachází vlastní výraz. Ivo Pondělíček, autor knihy Fantaskní umění, s Freudem svádí polemiku o míře regrese – podle něj je umělcova schopnost navrátit se do dětství myšlenkou, a potaţmo i výtvarným dílem, pouze částečná. Umělci přidávají vzpomínky z dětských let ke svým

46 ČAPEK, 1962, s. 16

22

současným zkušenostem a tak tvoří moderní díla47. Podle Pondělíčka je čerpání z dětských záţitků jedním z předpokladů imaginativního umění48. Takový vliv na svou tvorbu přiznávají Munch, Rousseau, Chagall, Dalí, Dubuffet nebo Miró. Podobnost vidíme v námětech (námět je v určitém smyslu to, co autora, ať uţ jako dítě nebo dospělého, fascinuje a zajímá), které bývají pudové, mimonáboţenské, emotivní, snové. Mají mnoho výkladů, souvisí s naším světem, ale často ho úplně nerespektují. Edward Munch řekl, ţe některé jeho obrazy jsou úkazem „patologických stavů vášní“49. Halucinace, např. pod vlivem psychotropních látek, malovali i Ernst, Dalí, Blake nebo Chagall. I choromyslní lidé vytváří díla s podobnými náměty – propojují mytologii, halucinace a sny. V návaznosti na Pondělíčka (a jeho názor, ţe dětská tvorba souvisí s realitou, zatímco umění art brut je uzavřené ve své chorobě) se dá konstatovat, ţe ve věci fantazijních témat je dětská kresba někde mezi modernou a art brut. Všude totiţ vidíme podobné pohnutky k samotné tvorbě, ale děti a umělci se skrz svou fantazii nedostávají za hranici nezdravosti. Jejich tvorba je díky tomu sdělitelná ostatnímu světu. Jednou ze součástí fantazie, kromě schopnosti vybavovat si originální tvary, linie a souvislosti, je schopnost synestézie, neboli propojení různých smyslů a uvaţování, kdy člověk vnímá zvuky pomocí barev, dny v týdnu mu hrají různými tóny, atd. Tato schopnost je zjišťována většinou u dvou skupin společnosti – u umělců a u dětí přibliţně v první části Příhodova stadia realistické kresby (5-8 let). S tím souvisí dále metaforické a metonymické myšlení. Na propojené reakce v orgánech navazuje emotivní vnímání jevů v okolí (např. Rosa na trávě působí jako pláč...). Tyto dětské metafory50 se přenášejí do jejich děl. Umělci v tomto citlivém pohledu na svět spatřují kouzlo neopakovatelné, individuální imaginace a snaţí se uplatnit podobné metafory, potaţmo nezvyklé kombinace předmětů, ve svých obrazech. Schopnost synestézie je připisována například Paulovi Kleeovi, v jehoţ dílech můţeme spatřit nejen vizuální stránku jako barvy, kompozici a linie, ale vzbuzují v nás také poetické a hudební dojmy. Nakonec, i celý jeden směr, orfismus, je zaloţen na hudebním rytmu obsaţeném v obraze. Delaunayova okna vyjadřují vědomě synkretismus smyslů, který děti cítí 47 48 49 50

PONDĚLÍČEK, s. 18. PONDĚLÍČEK, s. 25. PONDĚLÍČEK, s. 104. A není podstatné, jestli jde o věk, kdy dítě nerozlišuje fantazii a realitu, nebo o věk, kdy se zkrátka nechá unést dojmem podobnosti rosy a slz...

23

naprosto bezděčně, dokud ho schopnost sloţitějšího uvaţování ve většině případů „nepřeválcuje“. Nejen díky své snaze zapojit všechny smysly je Paul Klee povaţován Ivem Pondělíčkem za jednoho z nejvýznamnějších umělců imaginativní větve umění dvacátého století. Pondělíček k němu na vrchol řadí ještě Edwarda Muncha a Marca Chagalla. Kleeovi a Chagallovi zde budou věnovány zvláštní kapitoly. Aby se umělec, stejně jako dětský autor, dokázal odpoutat od okolních vlivů a poddal se moci vlastní fantazie, musí tvořit v intenzivním „imaginárním dialogu mezi jím a jeho stínem“51. Fantazie je vlastně podle této teorie jeho druhé já a jako jeho já tedy chápeme i výsledný obraz. Ten ukazuje malířovu osobnost podobně jako kresby dětí. Nad tím, jak odráţí dílo svého autora, uvaţuje Květoslav Chvatík52. Umělecké dílo je v jeho pojetí model autorova vztahu ke skutečnosti. Nikoli pouze racionální, ale také emocionální, smyslový atd. Řád výtvarného ztvárnění podle něj můţeme nalézt i ve spontánní tvorbě. Vytvoření obrazu je symbolem lidského vidění světa – kaţdý člověk vnímá okolí subjektivně. Faktory, které nás ovlivňují, jsou zalíbení, pocity. Určitým věcem přikládáme větší význam neţ ostatní a proto se nám jeví výraznější, větší, barevnější53. Kaţdý člověk tedy vidí ulici trochu jinak neţ někdo jiný. Umělci fantaskní tvorby si tuto lidskou vlastnost vykládají jako dar a subjektivity se rozhodně nechtějí vzdát. Na dětské tvorbě obdivují odvahu a samozřejmost, s jakou děti odhalují svébytné verze pohádkových výjevů. 5.2.2 Analýza trojrozměrného tvaru v dětské kresbě a

v kubismu Dětskou snahu zachytit prostor a tvar můţeme chápat jako důsledek vnímání haptického smyslu54. V analogii s kubismem jde především o způsob, jakým se děti s prostorem vyrovnávají. Vzpomeňme opět na Příhodu a jeho stadia dětské kresby. V období realistické kresby (5-10 let) se děti snaţí kaţdý objekt vykreslit tak, jak ho znají. Nekladou přílišný důraz na polohu předmětu v dané chvíli. Kreslí ho z různých stran, podle toho, co jim nejlépe jde nebo který úhel předmět nejvíc vystihuje.

51 52 53 54

PONDĚLÍČEK, s. 130. CHVATÍK, Květoslav. Strukturální estetika : Řád věcí a řád člověka. Brno : Host, 2001. 210 s. LANGMEIER, Josef. Člověk známý neznámý. s. 130 Praha : Mladá fronta, 1959. 469 s. DAVID, s. 38.

24

Tato vlastnost dětského zobrazování trojrozměrného tvaru vychází nejen ze snahy dobře vystihnout objekt, ale také ze zalíbení v jeho určitých částech. Děti ve své uvolněnosti kladou při kresbě důraz na to, co se jim nejvíc líbí. Vybírají si z úkolu „Namaluj zvířátka v lese“ svá oblíbená zvířata, kreslí předměty oblíbených barev, nejhezčí postavy z davu. Citová reakce tady hraje velmi podstatnou roli. Je to jeden z dalších důkazů, ţe otrocky nekopírují viděnou realitu. Vyuţívají své svobody (i kdyţ nevědomě) zvolit si námět ve smyslu libovolného výřezu z předkládaného výjevu. Pablo Picasso, jako vizionář a objevitel moderního obrazového pojetí trojrozměrné skutečnosti, našel moţnost vyjádření ne nepodobnou právě dětské formě zobrazení tvaru na ploše. V čem je ovšem rozdíl, jsou pohnutky, které ho k novému zobrazování prostoru vedly. Prvním rozdílem je zmíněný dětský citový proţitek. Děti se nechávají unést svými pocity, kdeţto kubismus je racionální proud malířství a emoce skoro úplně vylučuje. Druhým rozdílem je uvědomělost rozhodnutí a cíl pouţití konkrétní techniky. Zatímco děti – které k vyjádření místně komplexnějších výjevů přecházejí od prostého kreslení jednoho prostorového plánu – se v nepoučené osamělosti55 svého výtvarného projevu poprvé setkávají s novým problémem, Picasso se naopak snaţí změnit něco, co zná dávno on i generace mnohých umělců před ním. Jako vhodná cesta se mu zdál návrat k jednoduchým tvarům a syntéza několika pohledů namísto perspektivní zkratky. Picassovi šlo především o přenesení pravdy do obrazu. Ne o přenesení toho, co vidíme, ale toho, co je. Bojoval s problémem, jak vytvořit hloubku, existenci plných, skutečných tvarů na ploše. Nechtěl napodobovat, chtěl doopravdy stvořit to, co existuje, ještě jednou, ve světě výtvarna. Nesnaţil se bořit zvyklosti, dlouho respektovaná perspektiva nalezená v renesanci mu však nestačila. Nesnaţil se ani vytvořit nový směr, chtěl jen dopodrobna vylíčit objekt, coţ mu doposud známé styly neumoţňovaly. V Avignonských slečnách (1906-07) vytvořil nový způsob popisnosti. Ve snaze být v zobrazení dokonalý a přesný došel k tomu, ţe maximální realita věci není věc kterou vidíme, ale věc jak si ji představíme v naší hlavě.V celé skutečnosti ji totiţ pojmeme jen hlavou, nikoli očima. Picasso touţil co nejvíc se objektu přiblíţit, proto ho zachytil, jako dítě, z několika úhlů zároveň. Skutečnost ale chápal jako celek sloţený z prostých obrazců. V jakémkoli detailu navíc viděl sentimentalitu a ztrátu podstaty, 55 Dětská produkce s kaţdým nově narozeným dítětem prochází opět stejnou cestou od čmáranic po zobrazování reality a kaţdé dítě nachází vţdy samo moţnosti své i moţnosti kresebného nástroje.

25

ztrátu struktury reality. I zde, v jednoduchých obrazcích, vidíme podobnost s dětskou tvorbou. Děti tak kreslí nejen kvůli nedokonalým motorickým schopnostem, ale je to důsledek jejich vytváření a uţití symbolů. Picasso (a po něm, jak víme, další kubisté) v této zjednodušenosti spatřuje autenticitu zobrazené reality. Jestliţe se v kapitole o analogii dětské kresby a naivního umění objevily téţ souvislosti v zobrazování tvaru, pak se Picasso a další inspirovali jejich primitivitou a přetvořili tento způsob v něco nového a náročnějšího. Potřeba nalézt adekvátní formu vizuálního znázornění ale plyne z podobné „lásky a úcty k předmětu jako takovému“56 a základem této úcty je prostota a názornost. Moderní umělci posunují lidskou tvorbu a grafické myšlení kupředu tím, ţe se částečně navrací k původnímu a dětskému umění (teorii regrese lze tedy aplikovat i na znázornění tvaru v obraze). Chtějí něco vyslovit, ale nikoli pomocí řeči svých předchůdců. Tím se dostávají do role dítěte, které si musí samo hledat moţnosti, kterými se vyjádří. 5.2.3 Další faktory dětské tvorby jako inspirace modernistů Moderní umělci se vyznačují odvahou popřít předešlý vývoj dějin umění. To jim dává moţnost přeskočit etapy jimi povaţované někdy aţ za nesmyslné bloudění a navázání na libovolný styl, směr, či hnutí. Ve dvacátém století si jiţ mohou určit jako vzor dětskou kresbu a malbu a nejsou přitom prohlášeni za blázny. Fascinace dětskou duší vychází ale také z nejsmutnějších zkušeností moderní doby. První světová válka značně ovlivnila myšlení lidstva včetně umělců. Kromě obecného uvaţování nad běsy války bylo mnoho umělců přímo mobilizováno. V konfrontaci s bolestí a utrpením se autoři obrazů či poezie upínají k čistotě dětské duše. To hlavní důleţité, co spatřuje např. Tristan Tzara v dětské tvorbě, je spontaneita57. Děti umí naprosto samozřejmě vyjádřit to, o co se někteří umělci aţ moc snaţí. Obdiv k jejich tvorbě plyne z romantické představy nezkaţeného myšlení, které ale nejde udrţovat do nekonečna58. Významnou mylšenkou je potom názor Karla Teigeho, který roku 1920 v reakci na praţskou výstavu Dítě prohlašuje, ţe dětství není pouhou cestou k dospělosti, ale má, stejně jako

56 ČAPEK, 1962, s. 26. 57 DAVID, s. 106. 58 Např. rakouský pedagog Franz Cizek propaguje estetickou výchovu takovou, kde se snaţí uměle udrţet dětské výtvory stále na původní autentické úrovni. Běţné vlivy v dětském vyrůstání tedy povaţuje za patologické.

26

tvorba tohoto období, význam samo v sobě59. 5.2.3.1 Symbolika a emoce v díle Paula Kleea Kubisté přistoupili ke svým inspiračním zdrojům sofistikovaným způsobem a sloţitě je přetransformovali ve viditelně promyšlený systém. Jsou ovšem i takoví umělci, kteří si ve své tvorbě ponechali onen jednoduchý způsob vyjadřování a jejich díla přímo evokují díla dětí. Mezi takové patří např. Paul Klee. Klee se narodil ve Švýcarsku, ale k malířství ho definitivně přivedla aţ německá avantgardní atmosféra, kdyţ se přestěhoval do Mnichova. Jeho dílo se těţko zařazuje, z moderních směrů je ovlivněno expresionismem, kubismem, orfismem, futurismem, secesí. Jeho forma není tolik sloţitá jako díla kubistů. Klee maluje prosté symboly, které snad byly původně jasným námětem, ale postupně se oprostily od svého významu v reálném hmotném světě. Ty tvary, kterým byla ponechána zřetelná podobnost s potenciální existující předlohou, se nacházejí v neobvyklých nebo nijakých souvislostech. Klee se svým způsobem navrací do stadia dětské tvorby, v níţ děti ještě nehledají vztahy mezi jednotlivými objekty na obrázku a prostor mezi nimi je na nich naprosto nezávislý. Rozdíl je v chronologii jeho rozhodnutí. Klee se, v opačném směru neţ děti, od konkrétnějších a celistvějších motivů přesouval k čím dál víc nejasným vyobrazení předmětů, které se jakoby náhodně ocitly spolu na jednom obraze. Celkově se samotný kubismus v Německu blíţí víc romantické a expresivní tradici, neţ jak je tomu u čistě racionálního Picassova a Braquova paříţského kubismu. I Kleeova tvorba je emotivnější. Autor vyuţil nových moţností malby, které přinesli kubisté, ale cíl jeho maleb byl jiný. Ačkoli některá jeho konstruktivní díla můţeme povaţovat za rozumová, často ve svých dílech poukazoval na intuitivní rytmus. O jeho schopnosti synestézie jsme se dozvěděli jiţ v kapitole Umění nevědomí a fantazie. Ostatně, Klee se v hudbě vyznal a neţ se definitivně přiklonil k malířství, byla to druhá moţnost oboru, v jakém se chtěl ve svém ţivotě pohybovat. Emoce a subjektivní vidění reality se projevují i v Kleeově uţití barev. Po své návštěvě Tuniska v roce 1914 naplno objevil sílu barevnosti a jeho obrazy dosáhly další úrovně symbolického vyjádření. Klee byl symbolista v romantickém smyslu slova. Jeho obrazy jsou jakýmsi 59 DAVID, s. 106.

27

dešifrováním světových významů. Jazyk symbolů je pro Kleea univerzálním jazykem, neboť symboly jsou neohraničené, obsahují a zachycují mnohem víc informací neţ běţná pojmenování60. Jsou to právě ty jednoduché geometrické útvary, kterými si děti zjednodušují komunikaci. Po jiţ zmiňovaném roce 1914 se Klee dostává do nové etapy své tvorby, kdyţ začíná kombinovat různé techniky ve svých dílech. Racionální konstrukce se propojují se snovými a symbolickými výjevy. Svým znakovým jazykem a řečí barev pomáhá otevřít nové směry umění, zaloţené na imaginaci, vrcholící surrealismem. Zalíbení v orfistických pastelových barvách se podobá zalíbení dětí v čisté a ţivé barevnosti. Na tomto podkladu pak Klee často zobrazuje symboly pouze v jednoduchých obrysech a propojuje tak lineární kresbu, jako nejčastější dětský grafický projev, s malbou na pozadí. 5.2.3.2 Marc Chagall a jeho vzpomínky na dětství Marc Chagall je známý jako malíř tesknosti, vzpomínek na dětství, na vesnický ţivot. Celým jeho dílem prostupuje melancholie vycházející ze ztraceného domova a zároveň láska k ţivotu. V námětech jeho obrazů vidíme souvislost s náměty dětí. Maloval květiny a zvířata – to plynulo z jeho zalíbení v přírodě a jejích výtvorech. Často maloval cirkus – stejně jako pro děti byla i pro něj malba hrou, něčím nevázaným, nepředvídatelným a ţivým. Nakonec, kabaretní a cirkusové výjevy maloval i Klee. Ani Chagall není přívrţencem ţádného směru, protoţe si i po příchodu do Paříţe zanechal svou vlastní vizi umění. Zůstal tedy zařazován pod pojem Paříţská škola, který stmeluje umělce pouze lokálně. Spojitost s dětskými výtvory vidíme u Chagalla v jednoduchosti sdělení. Na rozdíl od malířů soudobých směrů, kteří reagovali na politiku, podobu umění apod., Chagall vypodobňoval své osobní záţitky. V důsledku toho jeho tvorba není ani v nejmenším ironická, satirická, nesleduje myšlenkové proudy okolního světa. Odráţí autorovy představy a záţitky a neklade si za cíl někam dějiny umění posunout, ani nikoho provokovat. Ani děti nemají ve svém výtvarném díle ambice vytvářet nové způsoby znázornění. Zakreslují to, co je zajímá a baví. Podobnost vidíme ale i v celistvosti pohledu na znázorňované objekty. Jestliţe děti vkládají do své kresby veškeré smyslové a pocitové vjemy, které si v souvislosti s předlohou uvědomují, pak je Marc Chagall tím, kdo se touto vlastností nechá inspirovat nejvíc ze světových moderních 60 LAMAČ, Miroslav. Paul Klee. s. 38 Praha : Státní nakladatelství krásné literatury a umění, 1965. 56. s.

28

malířů. Vedle přímočarosti tématu zde nacházíme spojitost s dětskou kresbou i v nesloţitosti formy. Opět, stejně jako u Kleea, vidíme důraz na lineárnost. Chagallovy postavy bývají charakteristické svými černými obrysy, kterými se vymezují od ostatního prostředí. Stejně jako kresby dětí, vyznačují se jeho obrazy značnou plošností. Chagall záměrně ruší perspektivu a jeho milenci, zvířata nebo zrození tak působí o to víc nehmotně a nadpřirozeně. Dětství je pro Marca Chagalla nejsilnějším zdrojem námětů61. Pokud ale máme explicitně hledat vliv přímo dětské výtvarné tvorby jako psychického procesu, pak se dostáváme do období, kdy se Chagall na čas vrátil z Paříţe do Ruska. V Malachovce se tu dostal k výchově sirotků (1921). Byl nadšen z jejich přístupu ke kresbě a jejich lačnost po barvách ho inspirovala. V této době Chagall začíná více uţívat ornamentů, ale nadále se, ovlivněn fauvismem, věnuje barevným metaforám a svým snovým vizím, které ho provázejí celý ţivot. Kubistické objevení třetí prostorové dimenze v obraze se dotklo i malířů, kteří spadali do smyslových a emocionálních proudů. Nešlo ignorovat nově nalezené hodnoty paříţských mistrů. Sám Vasilij Kandinskij obdivoval, jak jdou jednotlivé druhy moderního umění různými cestami k jednomu cíli62. Marc Chagall se vlivem dobových tendencí částečně přiklonil také k jisté geometrizaci tvarů ve svém díle, obecně byly ale jeho obrazy moc málo předmětné na to, aby v nich mohl analyzovat trojrozměrné prostory. V jeho podání se tedy třetí rovinou stala rovina psychologická. Václav Zygmund odmítá názory některých kunsthistoriků, ţe Chagall maluje symbolisticky63. Podle něj jsou Chagallovy obrazy tím, čím se zdají být na první pohled. Přítomnost psychologického faktoru to však nevylučuje. Stejně jako v dětských kresbách vidíme i tady zřetelně, ţe je určitá postava smutná, nebo veselá.

61 ZYGMUND, Václav. Marc Chagall. s. 9 Praha : Státní nakladatelství krásné literatury a umění, 1965. 64 s. 62 KANDINSKIJ, Vasilij. O duchovnosti v umění. s. 125 Praha : Triáda, 1998. 134 s. 63 ZYGMUND, s. 10.

29

6 Aplikace teorie na praxi – výtvarné práce z rodinného centra na Žižkově Závěrem práce chci ukázat na příkladech několika obrázků, v čem se teorie výše uvedené naplňují. Pomohla mi především praxe v rodinném centru v Praze na Ţiţkově, kde jsem asistovala jako sekundární lektorka v ateliéru výtvarných technik. Co se týče prací z tohoto zařízení, pochází od dvou slečen v adolescentním období, neboli ve stadiu uměleckého oţivení (C. Burt). Jsou to především malby – v tomto věku je uţ malba adekvátní nástroj vyjádření vzhledem k motorickým schopnostem a výtvarným zkušenostem. Jedná se o Sašu (15 let) a Denisu (14 let). Obě děvčata pochází s nepříliš ideálního rodinného prostředí, jejich rodiny je k umění nikdy nevedly a bezplatný ateliér výtvarných technik je jejich jedinou pravidelnou mimoškolní aktivitou. Většinu času tráví u počítače prohlíţením profilů na Facebooku, coţ jejich fantazii nijak neprospívá. Za nejdůleţitější úkol jsem ve své pozici vůči nim povaţovala nějak posílit jejich představivost a schopnost vytvořit jakkoliv jedinečné dílo. Osvědčily se slovní hry, při nichţ se vyuţívá asociací, ukázky děl světových mistrů, ale i mechanické obkreslování podle předlohy, při kterém si holky ověřily své dovednosti. Aţ v druhé řadě jsem uvaţovala nad významem našeho setkávání pro bakalářskou práci. K přímé konfrontaci s moderním uměním jsme se však dostaly stejně, a to u dvou úkolů. Jeden spočíval v malování obrazu, jehoţ zmenšeninu měly dívky před sebou. Na jiné hodině, které se zúčastnila jen Saša, bylo zadáno minutu si prohlíţet zmenšeninu známého obrazu a pak ji namalovat zpaměti.

30

6.1 Malba podle předlohy Saša si pro malování podle předlohy před sebou vybrala dílo od Pieta Mondriana...

obrázek č. 8 a její verze dopadla takto:

obrázek č. 9 Ačkoli si pomohla mříţkou, která jí měla ukázat měřítko, nepodařilo se jí, hlavně kvůli nesoustředěnosti, vystihnout geometrickou podobu obrazu úplně přesně. Zajímavostí je nezájem o šířku černé čáry, která odděluje jednotlivé barevné plochy. Protoţe ji Saša namalovala tlustým štětcem, proměnila charakter díla o sto procent. V pravém dolním rohu dokonce uhnula ze směru černé linie, aniţ by jí na tom připadalo něco divného – jasně stanovená pravidla Mondrianovy kompozice se jí nijak nedotýkají. Díky schematičnosti této práce se nic moc dalšího o Sašině projevu nedozvídáme.

31

Denisa si pro svou malbu podle předlohy vybrala také abstraktní a výrazně promyšlené dílo, a to obraz od Vasilije Kandinského:

obrázek č. 10 a toto je její výsledek:

obrázek č. 11 Organické tvary Denisu přivedly ke snaze namalovat vše rovnou, bez rozmýšlení. Výsledkem byla špatná velikost dominantního, největšího kruhu v obraze, od kterého se odvíjelo nepřesné rozmístění ostatních tvarů. Další rozdíly mezi předlohou a „kopií“ má za následek volba barev. Vypadalo jednoduše trefit některé odstíny, ale protoţe jich je na obrázku víc neţ se zprvu zdá, postupným navyšováním odlišné barevnosti získaly některé bubliny naprosto nečekaný barevný tón. Celkově toto cvičení ukázalo, ţe chladná kompozice geometrické abstrakce či 32

expresionismu není pro roztěkané mysli adolescentních dívek jednoduchou záleţitostí. Práce je sice bavila, ale ani jedna nebyla spokojena se svým výsledekem, který dostatečně neodpovídal originálu.

6.2 Malba zpaměti Saša dostala za úkol prohlíţet si minutu několik obrázků, z nich si jeden vybrat, a potom ho namalovat. Zcela jednoznačně se rozhodla tentokrát pro malbu konkrétní, a to název od Reného Magritta:

obrázek č. 12 Ve své verzi nočního výjevu pod denní oblohou se soustředila pouze na zásadní momenty, které tvoří význam obrazu, a nikoli na detaily jako je počet oken, přesný tvar domu apod. Naopak dokázala vyjádřit poetiku obrazu důsledným zjednodušením krajiny. Aby vymalovala noční atmosféru, stačilo jí do černých siluet stromů naznačit světlo lampy a rozsvícených oken. Po vzoru děti z mateřské školy vyuţila symbolů jako eliminace tvarů, vzdala se otrockého kopírování vizuálního obsahu a dokázala tak poměrně vyspělou formou znázornit to nejdůleţitější – umělcovu myšlenku. Významným pokrokem ve vyuţití vlastní fantazie je fakt, ţe dům ze Sašiny verze Magrittova obrazu úplně zmizel. Dokázala se oprostit od potřeby reálného a logického zobrazení a nechala případné diváky, aby si souvislosti domysleli sami. Divákovu představivost a rozum stimuluje i zobrazení/nezobrazení jezírka, které na Magrittově obraze vidíme víceméně jen díky odrazu světel ve vodě. Ať uţ to byl Sašin záměr, 33

nebo vina nejisté paměti, podařilo se jí neotřelým způsobem namísto skutečné podoby jezírka znázornit čistě charakter noční stojaté vody pomocí její specifické vlastnosti – na obraz nenamalovala jezírko, ale pouhý odraz pouliční lampy a světla z ní vycházejícího:

obrázek č. 13 Tato malba se však svou dynamikou a náladou osamění dá přirovnat také k malbám jiného moderního umělce, a to Vincenta van Gogha. Př. Havrani nad obilným polem (1890):

obrázek č. 14 Soustředíme-li se na pouţití štětce a barvy, zjišťujeme, ţe Saša pracovala např. na nebi podobným způsobem, jakým van Gogh, tak známý pro expresivní vrstvení barev a krátké, rychlé tahy štětcem. Z dívčina díla je znát podobné zaujetí urychleným, neurovnaným způsobem malby. Spontánně tvořená obloha je ve výsledku pohyblivější neţ klidné nebe Reného Magritta a 34

mraky, které z ní vystupují, aby za sebou zanechaly tmavé stíny, působí podobným dojmem jako van Goghovy bouřlivé výjevy hrozící vichřicí.

6.3 Jiná díla Velmi dobrou technikou pro vznik povedené a invenční malby je dokončování obrazu na základě několika výstřiţků. Děvčata si vybrala dva obrázky, které si libovolně nalepila na papír, a pak domalovávala prostor mezi nimi. Nutností této techniky je míchání barev tak, aby korespondovaly s výstřiţkem a ten byl co nejméně nápadný. Její zajímavostí je potom fakt, ţe je autor veden konkrétně odněkud někam a sám vymýšli jen určitou část obrazu. Díky tomu vytvoří dílo, které by ho za jiných okolností nenapadlo. Uměle je zde tak navozována několikrát zmiňovaná nevědomost, jak bude výsledná podoba obrazu vypadat. Začněme s obrázkem, který vytvořila Denisa:

obrázek č. 15 „Lochnesky“ Vedením linie od růţového obrázku sirek ke kousku fotografie bazénu Denisa nejprve malovala jakousi rostlinu a ve spodní části obrazu se nechala inspirovat vodní hladinou. Postupně před ní však vznikl o něco ţivější svět, kdyţ se červená a zelená barva staly lochneskami, jeţ se na sebe ohlíţí. Němý svět mystických a archetypálních zvířat nám připomíná svět naivních malířů. Henri Rousseau a jeho Zaklínačka hadů (1907) je dobrým příkladem takového umění:

35

obrázek č. 16 Organické struktury, které můţeme vidět na obou obrazech, v nás vyvolávají klid a harmonii, podobně jako kdyţ se v horách nadechneme čistého vzduchu. Nalézáme zde onu Čapkovu vroucnost a milost i prostotu a přímočarost sdělení. Zvukový nádech Rousseauova díla (kde se střetává hudba jako lidský výplod a šumění vody a listí jako zvuky přírodního rázu) spatřujeme i u Denisiných Lochnesek. Jejich cestu ven z obrazu doprovází tiché předení vodní plochy. Smysl pro kompozici se u Denisy projevil především v barevné symetrii. Obraz rozdělila do dvou částí, z nichţ kaţdá „patří“ jedné z lochnesek. Dílo si udrţuje barevnou strohost, kterou původně porušovalo obří ţluté slunce v levé části. Nakonec ho Denisa přetvořila v jakýsi létající balón červenohnědé barvy. Lochnesky jsou svým tvarem velmi jednoduché a celé dílo má, co se dekorativnosti týče, úsporný charakter. Ačkoli by organika výjevu mohla svádět ke kudrlinkám a ornamentům, Denisa, jistá ve vedení linie středem obrazu, je k vyjádření nepotřebovala. V tomto obraze tak nalézáme sebevědomý princip vitální energie, který na dílech dětí obdivoval František Kupka.

36

Saša si pro svůj výtvor vybrala abstraktní růţové pruhy a výřez z obrázku tří postav:

obrázek č. 17 „Tři postavy“ Vzhledem k výběru převáţně základních barev neměla Saša příliš práce s hledáním správného odstínu a mohla se plně soustředit na vztah mezi dvěma výstřiţky. Výsledkem je obraz, ze kterého na nás dýchá existenciální tíseň tří ţen ztracených ve tmě. Protáhlé postavy, jejichţ dlouhé nohy sotva udrţí rovnováhu, nám připomínají sochy od Giacomettiho:

obrázek č. 18 Ţeny se ocitají na pozadí, které není ničím blíţe určené – můţeme si představovat jeskyni, potemnělou ulici, prázdnou místnost, divadelní jeviště... Růţová plocha vpravo umocňuje tíţivost plochy černé, neboť je nekompromisně oddělená a nestává se tedy ţádnou nadějí pro zobrazované postavy. I Saša se dokázala vyrovnat s kompozičními pravidly 37

výtvarného umění a její obraz působí jako celek vyváţeně. Nedocílila toho, jako Denisa, barevnou umírněností, ale dobrým umístěním tvarových a významových prvků. Nakonec i autorčino barevné cítění se zde projevilo, kdyţ zopakovala zelený odstín jedné ze sukní v pravé dolní části obrazu. Zobrazení obdobné jako v moderně vidíme ve zjednodušení tvarů a ignoraci detailů. Nejsou důleţité tváře ţen, je důleţité jejich postavení v prostoru. Podobnost nalézáme u Muncha, Kleea a dalších. Ve věku patnácti let je to jiţ částečně vědomá snaha poukázat na smysl obrazu, spojená se strachem z nepovedených chodidel a obličejů. Překvapivým momentem Sašina díla je práce s abstraktními prvky a jejich kombinace s konkrétnem. Kromě tří lidí nenacházíme na obraze ţádnou figurální část. Pokud by Saša měla malovat běţným způsobem, kdy tvoří celý obrázek sama, nikdy by k takovému výsledku nedošla. Technikou doplňování dokázala namalovat obraz vyţadující zapojení jejích dosud netušených schopností.

38

7 Závěr Cílem této práce bylo vysvětlit, v čem se tvorba art brut a tvorba dětí shoduje a v čem společně ovlivňují svět oficiálního moderního umění. S vyuţitím pramenů dostupných v naší zemi jsem hledala konkrétní místa v moderně, kde se dětská tvorba přímo odráţí. Nebylo to nijak sloţité, neboť moderní malíři se odvraceli od běţných dějin umění a obdivovali veškeré formy primitivismu. Ukázali jsme si, ţe někteří na dětském základu vyobrazování postavili nové výtvarné uvaţování (Pablo Picasso) a jiní byli fascinování pravdou ukrytou v nejjednodušších tvarech a obrazcích (Paul Klee). Expresionisté obdivovali spontaneitu a Marc Chagall ţivočišnou potřebu dětí něco vytvořit. Z toho všeho nevyplývá jen to, ţe dětská tvorba byla pro modernu zásadní inspirací, ale hlavně fakt, ţe jí byla pro mnoho svých vlastností. Zajímalo mě však také, jak vypadají např. taková dětská díla, která se naopak nechají inspirovat modernou. V návaznosti na tuto úvahu jsme tedy v rodinném centru provedli jakési experimenty. Výsledkem bylo, ţe pokud se dívky (Saša a Denisa ve věku 14-15 let) snaţí něco přesně okopírovat, moc se jim to nedaří. Jejich fantazie není však vinou jejich stylu ţivota příliš rozvíjená a proto ani malba na určité téma nebývá úspěšným pokusem o zajímavý obraz. Museli jsme tedy hledat různé moţnosti, jak jejich imaginaci podpořit. Dobře dopadl úkol malování zapamatovaného obrazu od Reného Magritta. Paměť si dílo upravila pomocí jeho symbolů a myšlenek. Namísto kopírování vizuální podoby autorka vytvořila parafrázi zaloţenou na základních významech důvtipného obrazu. Jedním z úkolů této práce bylo najít estetické hodnoty v dětské tvorbě a dokázat, ţe není výsledkem pouhého vizuálního vnímání. Tedy, ţe odráţí mnohem víc, neţ schopnost vidět předměty před sebou. To potvrzuje jiţ pokus zmiňovaný v předešlém odstavci, kdyţ poukazuje na komplexitu výtvarného projevu. Práce z rodinného centra korespondují také s teoriemi Jaromíra Uţdila, který píše, ţe jiţ v dětském věku má člověk smysl pro kompozici. Objevili jsme v dílech z rodinného centra slovy nevysvětlitelnou vitální energii i naléhavou atmosféru spontánního projevu. Z vlastní zkušenosti s vedením hodin výtvarné výchovy mohu závěrem říct, ţe správným nasměrováním a individuálním přístupem k dítěti lze objevit v jeho tvorbě zmiňované hodnoty, o kterých se píše v teoretických statích. 39

8 Resumé Práce se zabývá tvorbou duševně chorých a tvorbou dětí, a to z estetického hlediska. Stručně mapuje historii přístupu k umění art brut, náměty těchto děl, důvody a stadia dětské kresby. Je zde vzájemné srovnání těchto fenoménů a dále srovnání s díly přírodních národů a naivních malířů. Podstatným bodem práce je vliv primitivistické tvorby na moderní umělce a v neposlední řadě osobní zkušenost autorky s výukou výtvarné výchovy, která jí dává moţnost ověřit si teorie v odborné literatuře. This work is focused on art brut and children art and considers it from aesthetic point of view. It briefly deals with history of approach to art brut, motives of these works, reasons and stages of children works. There is comparison of these two kinds of works and comparison with works of natural nations and naive painters. An essential point of this work is how primitive creators influenced modern artists. Next important point is author´s personal experience with creative education, which provides her possibility of verifying theories from expert literature.

40

9 Seznam vyobrazení obrázek č. 1 http://www.newscientist.com/data/galleries/mg20227111500-savantart/megalopolis_22.jpg obrázek č. 2 http://www.typlt.cz/media/image/1165052445kosek-kresba29.jpg obrázek č. 3 http://www.typlt.cz/media/image/1165052445kosek-kresba22.jpg obrázek č. 4 http://artbrut.cz/index.php?clanek=else-blankenhorn-cz obrázek č. 5 http://mladazena.maminka.cz/ obrázek č. 6 http://zena-in.cz/media/2009/06/11/X-20090610131206953.jpg obrázek č. 7 zdroj: vlastní obrázek č. 8 http://cealdecote.files.wordpress.com/2007/12/mondrian.jpg obrázek č. 9 zdroj: vlastní obrázek č. 10 http://wwwnew.splinder.com/mediablog/Sibilla1966/media/7631754 obrázek č. 11 zdroj: vlastní obrázek č. 12 http://www.aadl.org.ar/IMG/jpg/Empire-of-Light-Rene_Magritte1954.jpg obrázek č. 13 zdroj: vlastní obrázek č. 14 http://www.artchiv.info/obrazy/10830--Vincent-van-Gogh--Havrani-nad-obilnympolem-TH.jpg obrázek č. 15 zdroj: vlastní obrázek č. 16 http://www.45mercystreet.com/imagery/henri_rousseau/images/The%20Snake%20Charmer%20 2536x2286.jpg obrázek č. 17 zdroj: vlastní obrázek č. 18 http://www.univie.ac.at/cga/art/giacometti.jpg

41

10 Seznam literatury BABYRÁDOVÁ, Hana. Symbol v dětském výtarném projevu. 2. Brno : Masarykova univerzita, 2004. 132 s. BRUGGER, Ingrid. Kunst und Wahn: Ernst Josephson und Picasso. Koln : Kunstforum Wien, 1997. ČAPEK, Josef. Nejskromnější umění. Praha : Československý spisovatel, 1962. 140 s. ČAPEK, Josef. Umění přírodních národů. Praha: Fr. Borový, 1938. 324 s. DAVID, Jiří. Estetická výchova jako smyslový a duchovní fenomén : kapitoly z moderní historie a filosofie předmětu. Polička : Fantisk, 1993. 122 s. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha : Portál, 2008. 205 s. DECHARME, Bruno, et al. Art brut : sbírka abcd. Praha : Galerie hl. m. Prahy, 2006. 306 s. DUBUFFET, Jean. Dusivá kultura. Praha : Hermann a synové, 1998. 120 s. CHVATÍK, Květoslav. Strukturální estetika : Řád věcí a řád člověka. Brno : Host, 2001. 210 s. KANDINSKIJ, Vasilij. O duchovnosti v umění. Praha : Triáda, 1998. 134 s. LAMAČ, Miroslav. Paul Klee. Praha : Státní nakladatelství krásné literatury a umění, 1965. 56. s. LANGMEIER, Josef. Člověk známý neznámý. Praha : Mladá fronta, 1959. 469 s. MIŠURCOVÁ, Věra, SEVEROVÁ, Marie. Děti, hry a umění. Praha : ISV, 1997. 195 s. MLČÁK, Zdeněk. Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele. Ostrava : Scholaforum, 1996. 25 s. MUKAŘOVSKÝ, Jan. Estetická funkce, norma a hodnota jako sociální fakty. Praha : Borový, 1936. 85 s. NÁDVORNÍKOVÁ, Alena. L´art brut umění v původním (surovém) stavu. Praha : Galerie hl. m. Prahy, 1998. 79 s. PONDĚLÍČEK, Ivo. Fantaskní umění. Praha : Vodnář, 2002. 144 s. SULLY, James. Studie dětství. Praha : B. Kočí, 1923. 391 s. UŢDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 122 s. ZYGMUND, Václav. Marc Chagall. Praha : Státní nakladatelství krásné literatury a umění, 1965. 64 s.

42

11 Přílohy

obrázek č. 1 George Widener „Megapolis“

obrázek č. 2 Zdeněk Košek

43

obrázek č. 3 Zdeněk Košek

44

obrázek č. 4 „Else trpěla utkvělou představou, že její rodina bude vyvražděna a že má v mozku díry.“ Její bankovky měly pomoct spasit pohřbené milenecké páry.

45

obrázek č. 5 www.mladazena.maminka.cz Příklad stadia črtací experimentace, kdy se dítě pomalu dostává k uzavřeným tvarům.

obrázek č. 6 Příklad hlavonožce (kresby člověka) ve stadiu lineárního náčrtu.

46

obrázek č. 7 Zde sice vidíme malbu, ale postupy zobrazení jsou stejné: Hlava zvířat z anfasu, těla z profilu, fialový rybník je namalován zeshora a na stromě vidíme fenomén transparence – větve jsou vidět pod korunou.

47