ZBORNÍK KATEDRY ANDRAGOGIKY FILOZOFICKEJ FAKULTY UNIVERZITY KOMENSKÉHO
ACTA ANDRAGOGICA 3 Július Matulčík (ed.)
Ročník 3
Bratislava 2013
UNIVERZITA KOMENSKÉHO BRATISLAVA 2013 1
Zborník je čiastkovým výstupom výskumného projektu grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. 1/0386/11 Procesy inštitucionalizácie edukácie dospelých na Slovensku – analýza vízií (ideových východísk), cieľového zamerania, vývojových etáp, európskeho kontextu, súčasného stavu a trendov inštitucionalizácie edukácie dospelých.
Editor Verantwortlicher Redakteur
Doc. PhDr. Július MatulčíkĽ CSc.
Redakčná rada Editorial Board Redaktionskollegium
Doc. PhDr. Rozália ČornaničovἠCSc. Doc. PhDr. Petronela LaukovἠPhD. Doc. PhDr. Július MatulčíkĽ CSc. PhDr. Lea Szabová-ŠírovἠPhD.
Recenzenti Reviewers Rezensenten
Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. Doc. Ing. ůnna PreinerovἠCSc.
© Univerzita Komenského ŰratislavaĽ Ň013
Požiadavky na výmenu adresujte: All correspondence and exchange requests should be addressed to: Forderungen, die den Leteraturaustausch betreffen, adressieren Sie an: Univerzita Komenského v Bratislave Filozofická fakulta Ústredná knižnica Gondova 2, P.O.BOX 32 814 99 Bratislava Slovensko ISBN 978-80-223-3369-6
2
Comenius University Bratislava Philosophical Faculty Central Library Gondova St. 2, P.O.BOX 32 814 99 Bratislava Slovakia
Institucionalizace andragogického diskurzu Mgr. Vít DočekalĽ Ph.D. Filozofická fakulta Univerzity Palackého Olomouc
Anotace Článek se zabývá propojením modelů institucionalizaceĽ zkušenostního učení a andragogických modalit – pole praxeĽ vědní disciplíny a studijního oboru. Představuje koncept propojení těchto rovin s dalšími charakteristickými znaky andragogiky – disciplinárním charakteremĽ úlohou jazyka v procesu institucionalizace andragogického diskurzu. Zmi uje také metodu pokusu a omyluĽ která je charakteristická jak pro zkušenostní učeníĽ tak pro usazování obsahu a struktury diskurzu. Přibližuje také možnost využití konceptu abdukce jako přechodu mezi teorií a praxíĽ který je pro andragogiku klíčový.
Annotation The paper focuses on the connection of institutionalization process, experiential learning and the conception of andragogical modalities – a field of practice, a field of science and a field of study. It shows the role of language on the background of constituting the discourse in the process of transformation from being multidisciplinary in the field of practice, interdisciplinary in the discourse (as a field of science) and, finally, to being transdisciplinary in the field of study. The eventuality of using abduction as a central point between theory and practice is also discussed.
Klíčová slova AndragogikaĽ diskurzĽ institucionalizaceĽ zkušenostní učeníĽ disciplinaritaĽ abdukce.
. Key words Andragogy, Discourse, Institutionalization, Experiential Learning, Disciplinarity, Abduction.
79
Nejen andragogika ve svém užším pojetíĽ tedy jako vzd lávání dosp ľ lýchĽ ale také v podob širšího pojetí Ěnap . v podob integrální andragogikyěĽ které obsahujeĽ krom jinéhoĽ rozši ující dimenzi péčeĽ m žeme hovo it o určité sedimentaci základních částí diskurzuĽ který andragogiku z čist induktivního pojetí ĚŠimekĽ Ň005Ľ s. Ňř0ě p ibližuje více k vnímání jejího diskurzivního jádra jako svébytného teoretického prostoru. Následující text je snahou o vysv tlení fungování proces tvorby tohoto diskurzuĽ a to na pozadí dalších model Ľ zdánliv nesouvisejícími s andragogikou a jejím induktivním charakterem. Ve své snaze navazuji na koncept p edstavující analogii mezi modelem 1 zkušenostního učení a propojení t í modalit andragogiky v rámci procesu institucionalizace, který jsem rozpracoval v p edchozí práci ĚDočekalĽ Ň00řě. Tuto analogii pro p ipomenutí p edkládám také v obr. 1. Obr. 1 Modality andragogiky
1
T mito modalitami mám na mysli t i oblasti andragogikyĽ jak je vymezuje nap . Űeneš Ě1řř7Ľ s. Ň4ěĽ a to pole praxeĽ studijní obor a samostatnou v dní disciplínu.
80
Je v n m z ejméĽ že procesy habitualizaceĽ institucionalizace, objektivace a reprodukceĽ které Űerger s Luckmannem Ě1řřřĽ s. 56ě považují za čty i fáze institucionalizačního procesuĽ propojují pole praxeĽ v dní i studijní obor andragogiky do jednoho cykluĽ stejn jako jsou spojeny jednotlivé fáze 2 cyklu zkušenostního učení . 3 Ve schématu je za azený i jazyk , jako jeden z klíčových prvk legitimizace a celého procesu a také naznačená hranice mezi praxí a tvorbou teorieĽ která je dle mého názoru abdukčního charakteruĽ ve smyslu Peirceho uchopení abdukceĽ jak ji popisuje nap . Eco ĚŇ004Ľ s. 6ŘěĽ tedy ve spojení se sm lými hypotézami. Stejn takĽ jako zkušenostní učení začíná u zážitkuĽ začíná i zprvu induktivní andragogika v poli praxe pouze s oporou od op rných v dních disciplínĽ jakými jsou sociologieĽ pedagogika a psychologie a další ĚJochmannĽ 1řřŇĽ s. 17ěĽ o jejichž poznatky však nem že uchopovat samoz ejm a bez výhradyĽ ale spíše ov uje možnosti jejich využití používáním v každodenní praxi. Jejich specifické uchopení a výsledky v oblasti aplikovaných poznatk z op rných v d pak prost ednictvím habituali4 zace sdružuje a po reflexi institucionalizuje do podoby v dního diskurzu , který chápu jako jádro v dního oboru. Po završení konstituování tohoto diskurzu pak dochází k objektivaci jednotlivých součástí diskurzu v rámci studijního oboruĽ a to nejen vyjevením souvislostí a součástí diskurzuĽ ale p edevším vyjevením diskurzu jako sociální instituceĽ která je platná. D ležitou součástíĽ či spíše společnou p íčinou obou cykl Ěinstitucionalizace a zkušenostního učeníěĽ je zapojení metody pokus – omylĽ která nachází u obou koncepcí své místo p i rozši ování určité v domostní či zkušenostní základny. Oba dva p ípady ke zmi ovaným omyl mĽ rozši ujícím 2
Propojení s fázemiĽ které se ve spojení s termínem zkušenostní či zážitkové učení objevují nejčast ji Ětedy zážitekĽ reflektivní pozorováníĽ zobecn ní a test t chto zobecn ní v nové situaciě je siln jšíĽ pokud tento model rozší íme o další modelyĽ které p edstavuje Kolb Ě1řŘ4Ľ s. ňňě. Odkaz k habitualizaci m žeme najít v podob zam ení se a ukotveníĽ institucionalizaci ve form strukturace, objektivaci m žeme spojit se záznamem a vyobrazením poznání. Reprodukce pak probíhá formou komunikace a prozkoumávání v podob ov ování p evzatých teoriíĽ zde v podob sociální instituce ĚDočekalĽ Ň01ŇaĽ s. 15ě. Zde v pojetí Űarto kové ĚŇ004Ľ s. 55ě s aplikací na model legitimizace andragogiky – jazyk jako prost edek p edávání informací a reprodukce sociální instituceĽ jazyk jako nástroj tvorby diskurzu a jeho ov ování p echodem do praxe a jako p edm t p i p edávání ve v d vzniklého diskurzu do modality studijního oboru Ěvíce Dočekal, 2009, s. 10). 3
4
ů to včetn všech omyl a slepých uličekĽ kterými se akté i v poli praxe vydali.
81
zkušenostĽ docházejí prost ednictvím aktivního experimentu p i využití koncept Ľ které byly ustanoveny ve fázi generalizace. Na základ úsp šnosti t chto koncept dochází v obou modelech k rozhodnutíĽ zda je za adit do systému platných postup Ľ nebo je označit za nevyužitelné v aktuáln nastavených podmínkách. Tím tedy dochází k ov ení sm lé hypotézyĽ že habitualizované ešení lze zobecnit do podoby teorie a následn znovu uplatnit v praxi. ůbdukce pak slouží jako určitý základ pro konstituování diskurzu. Na úrovni modality akčního pole se dostává ke slovu ve fázi reflexeĽ jako jistý nástin hledání správných ešení habitualizovaných situací. Tvo í tak jistý preselekční nástrojĽ který do úrovn zobecn ní vpouští pouze relevantní prom nnéĽ jejichž uspo ádání je následn součástí tvorby diskurzu. V modalit v dního oboru pak poskytuje základní rámec pro výpov diĽ jimiž se p i jeho tvorb zabýváme – vymezuje tak určité diskurzivní formaceĽ nebo spíše prostorĽ ve kterém se jejich konstituování odehrává. Následné ov ení této sm lé hypotézy se neodehrává p ímoĽ ale nejprve skrze porozum ní diskurzu v rámci modality studijního oboru a až následného testování v modalit pole praxe. Na tomto faktu by se dalaĽ dle mého názoruĽ založit nap . legitimita andragogiky jako uceleného systému všech t í modalit. Dalším pozitivním jevem je pak možnost dvojího ov ování – poprvé ov ení konzistence v modalit studijního oboruĽ podruhé funkčnosti v poli praxe. Výhodou tohoto postupuĽ kdy sm lá hypotéza vychází z praxe a je v ní zp tn ov ovánaĽ je toĽ že zkracuje reakční čas celé disciplíny na prom ující se podmínky tohoĽ co bývá označováno jako znalostní a informační společnost Ěnap . MachoninĽ Ň000Ľ s. Ň05ěĽ společnost v d ní či učíľ cí se společnost ĚŰenešĽ Ň007Ľ s. 8). Tvorba diskurzu je pak pouze jistou projekcí pole praxeĽ což umož uje poli praxe pružn ji reagovat a m nit doporučeníĽ která zp tn do diskurzu vrací. Tím m že andragogika snáze p ekonat nástrahy v podob negativních stránek znalostní společnosti, tedy zastarávání a snižování hodnoty informací. Díky neustálému opakování cyklu m že docházet k aktualizaci d ležitosti částí diskurzuĽ který je tak sám o sob velmi nepevný a skládá se tak spíše ze struktury vztah než konkrétních znalostí. M žeme tak p ejít ke koncepci knowledge scienceĽ tedy znalostní v dyĽ která se vyrovnává s požadavky rychlého zasazení nových informací do stávajících systém . Považuji za d ležité zde zmínit disciplinární charakter andragogiky – tedy otázku její multi-, inter- a trans-disciplinarity. Jako v du multidisciplinární vnímám andragogiku v modalit pole praxeĽ ve kterém často využívá poznatky op rných disciplín. Základní funkcí této fáze je zmi ovaná preselekce vstupních dat do následné reflexe a zobecn ní. V souladu s Űenešem ĚŇ001Ľ s. 5řě považuji i tuto fázi a její disciplinární charakter za d ležitý. Be-
82
neš p edkládá argumenty Youngmana a Luhmanna – ti „vidí systém vzd ľ lávání dosp lých jako určitý koncept vzniklý jako d sledek analýzyĽ dodáľ vající ad vzájemn nepropojených aktivit racionální koherenci na úrovni hlubších struktur Ě…ě. Kontury by tedy systému dávala v daĽ která by p ispívala k identit profese a praxe. Jedním z p edpoklad by tedy byl slyšitelný hlas silné v decké komunity. Z hlediska současné teorie sociálních systém to ovšem není postačující. Identita nem že být jenom p ipsaná zvenčíĽ ale musí být i prožitá aktéry samýmiĽ tedy účastníky procesu vzd ľ lávání dosp lých“ ĚŰenešĽ Ň001Ľ s. 5řě. Na základ t chto argument zde vidíme jasný p ínos multiparadigmatického a nesystematického p ístupy andragogiky v modalit pole praxe v podob aktivního p ístupu a zisku nových podn t Ľ které vstupují do dalších fází utvá ení oboru a následn p edstavení konceptu t chto v praxi ov ených pravidel v pozici jejich umíst ní do souhrnného souboru pravidel a struktury výpov dí zpracovaného v prostoru, okupovaného mezi ostatními v damiĽ tedy prostoru interdisciplinárníľ ho v dního oboruĽ pro který m žemeĽ dle mého názoruĽ využít práv termín interdisciplinárníĽ schra uje výpov di a jejich vztahy o svém specifickém p edm tu a tvo í tak nový prostor mezi v dami či na jejich nepevných okrajíchĽ kterému poskytuje dostatek pozornosti k tomuĽ aby byl tento její p edm t legitimní. V tom momentu andragogika p ejímá plnou zodpov dnost za stanovený diskurz a zast ešuje tak do té doby více parciální teorie pod jednu identitu. Tu m žeme nacházet ve form akreditačních spis Ľ sborník a konferencíĽ které nesou jméno této disciplíny. Za v du transdisciplinární andragogiku považuji ve chvíliĽ kdy p ejímá zodpov dnost za p edání uceleného diskurzu Ěvčetn legitimizací obsahu a existenceě dále jako objektivní sociální instituce. Interdisciplinaritu pak dle mého vysv tlení m žeme hledat na úrovni v dního oboru či fáze konstituování diskurzuĽ nap . v podob vymezení diskurzivního poleĽ které vymezuje ší i svého p sobení vzhledem k ostatním v dám tímĽ že vytvá í jistý st edobodĽ daný specifickým pojetím p edm tu. Tento diskurzivní prostor se tím ocitá zcela mimo všechny ostatní disciplíny a dotýká se jich pouze v oblastechĽ které jsou pro andragogiku stejn okrajovéĽ jako jsou okrajové pro tyto disciplíny. Není zde tedy už cestovatelem mezi diskurzyĽ ale okupuje vlastní pozemek, 5 který ostatní disciplíny nemohou ošet it. TransdisciplinarituĽ jejíž hlavní vlastností je p esahĽ spat uji v zast ešení on ch pravidel a prvk celého pole diskurzuĽ včetn p ekrývajících se částí s okolními disciplínami v rámci p edkládaného kurikula studijního oboru. Charakterem sociální instituce ten5
V této fázi vidím další z argument legitimizace – pokud andragogika nachází takový prostor Ěcož dle mého činíěĽ je diskuze o její legitimit najednou jasn jší.
83
to ucelený obraz získává na objektivit – diskurz už nadále není pouhým vyjád ením vztah mezi výpov miĽ ale je výpov dí samotnou. Institucionalizace andragogického diskurzu m že být vnímána na mnoha úrovníchĽ které se vzájemn prolínajíĽ dopl ují či tvo í podklad jedna pro druhou. Samotný diskurz nejde vnímat samostatn jako modalitu andragogiky jako v dní disciplínyĽ nebo i zp sob propojení s dalšími modalitami a jejich význam bu jako zdroje informací Ěv p ípad pole praxeě nebo jako mechanismu ov ení p edávaného diskurzu Ěv p ípad modality studijního oboruě je součástí tohoto diskurzu. Diskurz tak obsahuje nejen obsahyĽ získané v poli praxe a p edávané dálĽ ale také zp sob konstruování struktury t chto informací. V rámci institucionalizace je také zajímavé vnímat prom ľ ny disciplinarity disciplíny – začínáme u prom nlivého výb ru fungujících ešeníĽ které je uplat ováno a v p ípad úsp šnosti habitualizováno v poli praxe na úrovni multidisciplinární v dyĽ pokračujeme k tvorb diskurzuĽ který již svou strukturou interdisciplinárn naráží na okraje dalších v dĽ mezi kterými se vymezuje. Ve fázi objektivace již p sobí jako svébytná disciplína – vn jší entitaĽ která je znovu zdrojem multiparadigmatického testování funkčních ešení – tímto testováním je pak reprodukována a vstupuje znovu do pole praxeĽ kde se zárove ov uje její platnost. Podobnost s fázemi zkušenostního učení zde m že být náhodná – je však zcela jist p íhodná. Stejn jako objekt andragogiky – vzd lávající se dosp lý – se andragogika učí postupn a ze svého vlastního konání – činnostíĽ zobecn ním a otestováním svých p edpoklad . Literatura ŰůRTO KOVÁĽ H. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha : MJF Praha, 2004. ŰENEŠĽ M. Společnost v d ní jako inspirace andragogiky a výzva pro praxi vzd ľ lávání dosp lých. In Úloha andragogiky v spoločnosti založenej na vedomostiach. Prešov : FF PU, 2007, s. 8–15. ŰENEŠĽ M. Andragogika: filozofie-věda. 1. vyd. Praha : Eurolex Bohemia, 2001. ŰENEŠĽ M. Úvod do andragogiky. Praha : UK, Karolinum, 1997. BERGER, P. L. – LUCKMANN, T. Sociální konstrukce reality. Brno : CDK, 1999. DOČEKůLĽ V. Cyklus zkušenostního učení a jeho ideové inspirace. Andragogika, Ň01ŇaĽ roč. 16Ľ č. 1Ľ s. 14–16. DOČEKůLĽ V. Institucionalizace andragogického diskurzu. [online]. Prezi.com. [cit. Ň0. 10. Ň01Ň]. Dostupné z:
. DOČEKůLĽ V. Současný andragogický diskurz. Andragogická revueĽ Ň00řĽ roč. 1Ľ č. 1Ľ s. 5–11. ECO, H. Meze interpretace. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2004.
84
JOCHMůNNĽ V. Výchova dosp lých – andragogika. In AUPO: Varia Sociologica et Andragogica 1. vyd. Olomouc : UP, 1992, s. 11–22. KOLB, D. A. Experiential Learning. 1. vyd. New Persey : Prentice-Hall, 1984. MůCHONINĽ P. Teorie modernizace a česká společnost. In MLČOCHĽ L. – MACHONIN, P. – SOJKA, M. Ekonomické a společenské změny v české společľ nosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000, s. 97–218. ŠIMEKĽ D. Dv poznámky k metodologii integrální andragogiky. In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání. Olomouc : UP, 2005, s. 290–293.
85
