ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA Z VÝZKUMU

ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA Z VÝZKUMU

ANALÝZA KURZŮ MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY PRO BUDOUCÍ PEDAGOGY NA ČESKÝCH VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách

Projekt byl financován za podpory Evropské komise v rámci Evropského roku mezikulturního dialogu a za podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Tato publikace vyjadřuje pouze názory jejích autorů a Evropská komise není zodpovědná za jakékoliv použití informací, které jsou v ní obsaženy.

Obsah ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Popis výchozí situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Návaznost na závěry první části výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Kvalitativní a kvantitativní část výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Cíle výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Fáze výzkumu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Doba realizace výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 KVALITATIVNÍ ČÁST VÝZKUMU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Popis kvalitativní části výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Metodologie sběru dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Metodologie zpracování dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Výzkumný vzorek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Základní údaje o vysokoškolském pracovišti a kurzu/kurzech multikulturní výchovy . . . . 10 1. Je na fakultě specializované pracoviště, které se zabývá IKV/MKV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. Vyjmenujte kurzy/předměty MKV/IKV, které fakulta nabízí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 3. Kolik let se na vaší fakultě vyučuje MKV/IKV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Osobní zkušenosti učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 4. Jaké máte vzdělání, v jakém oboru? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 5. Absolvoval jste nějaké vzdělávání v oblasti MKV/IKV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 6. Jak jste se dostal/a k MKV/IKV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 7. Kolik let máte praxi ve výuce MKV/IKV, kde všude jste ji učil/a? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 8. Čerpáte při výuce MKV/IKV z osobních zkušeností? Z jakých? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Teoretická východiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 9. Používáte označení multikulturní výchova, interkulturní výchova, jiné? Proč, jaký je v tom podle vás hlavní rozdíl? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Teoretická východiska - multikulturalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 10. Stručně definujte pojem multikulturalismus!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 11. Jaký koncept multikulturalismu považujete za nejnosnější? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 12. Multikulturalismus je pro vás tedy nejspíše sociálním faktem, politickým konceptem nebo praktickým přístupem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 13. Z jaké odborné literatury vycházíte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 14. Z jakého pojetí kultury vycházíte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 15. Jaké jsou podle vás stěžejní pojmy, které ve výuce MKV používáte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 16. Můžete stručně popsat tematickou (obsahovou) strukturu kurzu (včetně hodinové dotace)? . 31

(3)

Metody projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 17. Jaké pedagogické metody používáte při výuce, zkuste je popsat co nejpodrobněji . . . . . . . . . . . . . 36 18. Jakým metodám výuky MKV/IKV studenty učíte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 19. Učíte studenty dovednosti stanovovat si cíle při výuce MKV/IKV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 20. Je nějaká metoda, kterou cíleně nepoužíváte nebo nedoporučujete? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 21. Jaký je v rámci kurzu podíl teoretické a praktické části? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 22. Naučí se studenti během kurzu integrovat prvky MKV do výuky, popř. sestavit hodinu MKV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 23. Děláte evaluaci kurzů? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 Cíle projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 24. Jaký by měl být cíl multikulturního vzdělávání obecně? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 25. Jaký je cíl vašeho kurzu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 26. Učíte MKV, kde se pracuje se změnou postojů, jednání a znalostí studentů... . . . . . . . . . . . . . 50 Reflexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 27. Jaký je podle Vás stav výuky MKV na českých ZŠ a SŠ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 28. Jaký je stav výuky MKV na českých pedagogických fakultách? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 29. Na jaké potíže při výuce narážíte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 30. Jaký je podle Vás vhodný způsob podpory při zavádění MKV na školách? . . . . . . . . . . . . . . . .66 31. Orientujete se v nabídce MKV v ČR? Pokud ne, proč? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 32. MKV před několika málo lety neexistovala. Čím si vysvětlujete náhlý boom MKV projektů a programů v ČR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 33. Máte přehled o tom, na jakých VŠ v ČR probíhají kurzy MKV pro budoucí pedagogy? . . . . . 71 34. Jste ve styku s jinými VŠ pracovišti, komunikujete společně? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 35. Spolupracujete s nějakými neziskovými organizacemi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 36. Může mít MKV i negativní vliv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 KVANTITATIVNÍ ČÁST VÝZKUMU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Metodologie sběru dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Popis výzkumného . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Sémantický diferenciál . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 Postojová škála . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 Test znalosti základních pojmů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 ZÁVĚREČNÉ ANALÝZY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Celkový kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Analýza teoretických východisek multikulturní výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 Analýza dostupnosti vzdělávacích materiálů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Analýza znalostí v oblasti multikulturních reálií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Analýza dovedností v oblasti multikulturního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 Analýza postojů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Analýza rizik spjatých s realizací multikulturního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

(4)

Úvod Vzdělávací program Varianty společnosti Člověk v tísni, o.p.s., se věnoval v letech 2007 a 2008 výzkumu realizovaných projektů a kurzů multikulturního vzdělávaní v České republice. V roce 2007 realizoval program Varianty za podpory Institutu umění první část tohoto výzkumu (Hajská, 2008) ,zaměřenou především na oblast poskytovatelů multikulturních programů z řad neziskových organizací.Cílem výzkumu bylo shromáždit a analyzovat informace o programech multikulturní výchovy u vybraných projektů. Tato druhá část výzkumu , realizovaná v roce 2008, má za cíl zmapování realizace multikulturní edukace v prostředí vysokých škol.

Popis výchozí situace Multikulturní výchova a interkulturní vzdělávání je fenoménem, který se v posledních několika letech postupnými kroky etabloval i v České republice. Stejně jako v zahraničí je i v České republice charakterizován množstvím směrů, proudů a forem výuky. Multikulturní výchova představuje v současné situaci jednu z neoddiskutovatelných součástí výchovy na život v multikulturní realitě a na interakci s lidmi z odlišného sociokulturního prostředí. Důležitost multikulturní výchovy jako nástroje při přípravě zejména mladých lidí na život v interkulturní společnosti si uvědomuje i Česká republika, a proto se multikulturní výchova stala jedním z průřezových témat Rámcových vzdělávacích programů. Pro úspěšné začlenění multikulturní výchovy jako průřezového tématu na základních a středních školách je nezbytné zajistit kvalitní vzdělávání samotných realizátorů, tedy pedagogů a pedagožek. Nezastupitelnou roli zde plní pedagogické fakulty, které připravují budoucí pedagogy a pedagožky. Za žádoucí jsme proto považovali zmapování stávající nabídky a forem výuky multikulturní výchovy na pedagogických fakultách a dalších vysokoškolských pracovištích, kde se vzdělávají budoucí pedagogičtí pracovníci. Vycházeli jsme z předpokladu, že toto zmapování bude moci poskytnout pohled do struktury, teoretického základu a nastavení programů, a zároveň v budoucnu napomůže větší kooperaci a sdílení dobrých, ale i nevhodných praxí, které se objevují.

Návaznost na závěry první části výzkumu Varianty v roce 2007 realizovaly výzkum zaměřený na monitoring a hodnocení programů multikulturní výchovy (MKV) v ČR. Výzkum se zaměřoval na oblast poskytovatelů multikulturních programů z řad neziskových organizací, univerzitních pracovišť a dalších organizací a jeho smyslem bylo shromáždit a analyzovat informace o programech multikulturní výchovy u vybraných projektů. V rámci výzkumu byl proveden hloubkový polostrukturovaný rozhovor se zástupci 40 projektů multikulturní/interkulturní výchovy. Hlavní důraz byl kladen na výzkum programů neziskových organizací (29 ze 40). Z výsledků, které mají Varianty k dispozici, vyplývá, že jako oblast, která je spatřována jednotlivými realizátory pro(5)

jektů jako nejproblematičtější, byla označena oblast školství (tuto skutečnost uvedlo celkem 45 % ze všech respondentů). Respondenti se shodli, že úroveň výuky průřezového tématu multikulturní výchova je na českých základních a středních školách velmi nízká. Jako největší problém byla opakovaně označena malá připravenost učitelů na výuku multikulturní výuky, včetně neuspokojivého stavu výuky na pedagogických fakultách. Respondenti také upozorňovali na nepřehlednou nabídku dalšího vzdělávání pro učitele, na absenci pocitu aktuálnosti multikulturního vzdělávání na některých školách a konečně na neuspokojivou formu výuky tohoto průřezového tématu na některých školách. Způsob, jakým jsou dnes v oblasti multikulturní výchovy připravováni budoucí učitelé na pedagogických fakultách, byl považován značnou částí respondentů za nevyhovující. Přibližně čtvrtina respondentů vidí v nevyhovujícím stavu výuky MKV/IKV na pedagogických fakultách českých vysokých škol jeden z klíčových důvodů neuspokojivé situace v této oblasti. Přitom, jak se respondenti domnívají, by se při reformě českého školství mělo začít se změnami ve vzdělávání právě u budoucích pedagogů, což se ale podle jejich názoru bohužel neděje. Studenti jsou podle respondentů málo seznámeni s multikulturními tématy, neovládají klíčové pojmy a neosvojují si v dostatečné míře pedagogické metody jejich výuky. Výuka MKV na vysokých školách je respondenty hodnocena jako málo kvalitní. Jen málokterý absolvent pedagogické fakulty je schopen samostatně sestavit a vést hodinu MKV/IKV. Přesně nespecifikované, ale podle výpovědí nezanedbatelné procento studentů trpí předsudky vůči některým minoritám. Tyto předsudky si ti z nich, kteří se stanou pedagogy, s sebou nesou i dále. Tento a další závěry výzkumu vedly Varianty k přesvědčení, že pokračování výzkumu by se mělo týkat právě přípravy budoucích učitelů a dalších pedagogických pracovníků na vysokých školách v oblasti multikulturní edukace.

Popis výzkumu „Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách“ Na výzkumný projekt z roku 2007 volně navazuje výzkum Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách , který Varianty realizují v roce 2008. Jak již vyplývá z názvu, je tento výzkum zaměřen na zmapování multikulturní edukace v prostředí pedagogických fakult a jiných vysokoškolských oborů, v rámci kterých jsou vzděláváni budoucí pedagogové či další pedagogický personál. Výzkum se soustředí jednak na studenty pedagogických fakult a jiných vysokoškolských kurzů s tématem multikulturního nebo interkulturního vzdělávání, jednak přímo na vzdělavatele, vysokoškolské pedagogy. Východiskem pro realizovaný výzkum (včetně používané metodologie sběru, zpracování a interpretace dat) je první fáze výzkumu, realizovaná v roce 2007.

Kvalitativní a kvantitativní část výzkumu Výzkum se skládá ze dvou oddělených částí ➜ ➜

Kvantitativní výzkum: Studentům pedagogických oborů českých vysokých byl předkládán k vyplnění dotazník, založený na kombinaci sémantického testu, mezinárodní škály rasistických postojů a znalostního testu základních pojmů. Kvalitativní výzkum: S vysokoškolskými pedagogy byl veden polostrukturovaný rozhovor obsahující 43 otázek. Obsahem výzkumu bylo několik analýz: analýza vzdělávacích potřeb, analýza postojů v oblasti multikulturní tolerance, analýza dostupnosti vzdělávacích materiálů, analýza znalostí z oblasti multikulturních reálií a analýza rizik spjatých s realizací těchto programů.

(6)

Cíle výzkumu Konkrétním cílem výzkumu je shromáždit široký soubor dat o probíhajících kurzech multikulturní výchovy pro vysokoškolské studenty pedagogických oborů a provést analýzu těchto dat. Výzkum chce přispět k zefektivnění multikulturní výchovy tak, aby byla co nejrealističtější ve svých cílech, efektivní ve výsledcích a smysluplná a konzistentní v teoretických východiscích. Výsledky výzkumu má realizátor za cíl šířit mezi multikulturní vzdělavatele, odbornou i širší veřejnost.

Fáze výzkumu I. Schůzky expertní skupiny: konkretizace metodiky výzkumu, přesná identifikace výzkumného souboru, vytvoření výzkumných nástrojů – dotazník pro kvantitatitní část a struktura rozhovoru (otázky) pro kvalitativní část, vytvoření metodologie a postupů pro zpracování obou částí výzkumu. II. Dotazníková šetření: data v rámci výzkumu byla shromážděna kombinací dotazníkového šetření (pro výzkumný soubor studenti pedagogických fakult) a polostrukturovaných rozhovorů (pro výzkumný soubor vysokoškolští pedagogové/lektoři). Proběhlo dotazníkové šetření mezi 283 vysokoškolskými studenty a 15 vysokoškolskými pedagogy vyučujícími předmět multikulturní nebo interkulturní výchova. III. Vyhodnocení výzkumu: zpracování a interpretace získaných dat kombinací kvantitativních a kvalitativních metod. Kvantitativní analýza byla použita pro data pocházející z otazníku, kvalitativní analýza byla použita pouze pro data pocházející z přepisů polostrukturovaných rozhovorů. IV. Tvorba závěrečné zprávy: sepsání závěrů, kompilace jednotlivých částí výzkumu a jejich dílčích výstupů.

Doba realizace výzkumu Výzkumný projekt byl realizován v měsících červenec až prosinec 2008. Samotný sběr dat probíhal na začátku zimního semestru akademického roku 2008/2009, tedy v měsících říjen a listopad 2008.

(7)

Kvalitativní část výzkumu Popis kvalitativní části výzkumu Základem této části výzkumu byly polostrukturované rozhovory s vysokoškolskými pedagogy, kteří vyučují kurz multikulturní nebo interkulturní výchovy, zejména na pedagogických fakultách českých univerzit, a nebo s pracovníky jiných relevantních vysokoškolských pracovišť, která se zaměřují na přípravu pedagogů v oblasti multikulturní edukace.

Metodologie sběru dat V měsících říjen a listopad 2008 byly provedeny hloubkové rozhovory s vysokoškolskými pedagogy vyučujícími kurz multikulturní nebo interkulturní výchova. Základem výzkumu byl polostrukturovaný rozhovor vytvořený expertní skupinou. Polostrukturovaný rozhovor obsahoval celkem 43 otázek, a to včetně vstupních údajů o pracovišti. 37 otázek bylo později zpracováno kvalitativní analýzou. Otázky byly tematicky zaměřené na osobní zkušenosti pedagogů s výukou multikulturní výchovy, na jejich teoretická východiska, cíle kurzů multikulturní (interkulturní) výchovy, na použité vzdělávací metody a techniky a na reflexi situace multikulturního vzdělávání v ČR (např. problémy spjaté s multikulturní edukací, způsoby komunikace s cílovou skupinou nebo spolupráce s dalšími pracovišti atd.). Na sběru dat se podílely dvě výzkumnice, které navštívily respondenty nejčastěji přímo na univerzitním pracovišti (v hodině multikulturní výchovy nebo těsně po jejím skončení), nebo ve dvou případech v kanceláři realizátora výzkumu.

Metodologie zpracování dat V rámci kvalitativní části výzkumu jsme získali data od 15 vysokoškolských pedagogů vyučujících kurz nebo více kurzů multikulturní výchovy. Výstupem hloubkových interview byly přepisy rozhovorů, v kterých byly odpovědi rozdělené podle jednotlivých otázek. Data byla zpracována kvalitativní analýzou, při které byly údaje od jednotlivých respondentů rozčleněny podle jednotlivých tematických okruhů a podle jednotlivých otázek dle struktury rozhovoru. U dat zpracovávaných kvalitativní analýzou jsme se rozhodli z etických důvodů zachovat anonymitu, informace o názvech kurzů, jména vyučujících a místech realizace tak byla editorem finálně vynechána. Závěry zpracovatelů jsme se snažili doložit přímými citacemi z přepisů rozhovorů s respondenty, u kterých je právě z důvodů anonymity cíleně vynechán citační odkaz.

(8)

Výzkumný vzorek V rámci předvýzkumu (desk research) bylo vytipováno celkem 22 univerzitních pracovišť, kde se vyučuje multikulturní (nebo interkulturní) výchova. Důležitým kritériem bylo, aby byl kurz multikulturní výchovy určen pro studenty učitelských a dalších pedagogických oborů. Tato pracoviště nebo jednotliví vyučující byli osloveni prostřednictvím dopisu se žádostí o účast na výzkumu. Dvacet jedna vysokoškolských pedagogů na dopis odpovědělo, s patnácti z nich se během výzkumné fáze podařilo zrealizovat rozhovor. TABULKA 1: Seznam vysokoškolských pracovišť, s jejichž zaměstnanci byl realizován rozhovor: Univerzita

Fakulta

Město

Katedra nebo vysokoškolské pracoviště

Jihočeská univerzita

Pedagogická

České Budějovice

Katedra společenských věd

Masarykova universita

Pedagogická

Brno

Katedra speciální pedagogiky / Kabinet multikulturní výchovy


Filosofická

Brno

Katedra pedagogiky

Ostravská univerzita

Pedagogická

Ostrava

Katedra pedagogiky

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická

Hradec Králové

Katedra pedagogiky a psychologie

Univerzita J. E. Purkyně

Pedagogická

Ústí n. L.

Centrum interkulturního vzdělávání

Praha

Katedra speciální pedagogiky

Univerzita Jana Amose Komenského Univerzita Karlova

Filosofická

Praha

Katedra andragogiky a personálního řízení

Univerzita Karlova

Filosofická

Praha

Katedra pedagogiky

Univerzita Karlova

Pedagogická

Praha

Katedra pedagogiky

Univerzita Palackého

Pedagogická

Olomouc



Pedagogická

Olomouc

Katedra pedagogiky

Univerzita Pardubice

Filosofická

Pardubice

Katedra věd o výchově

Univerzita Tomáše Bati

Humanitních studií

Zlín

Ústav pedagogických věd

Západočeská univerzita

Pedagogická

Plzeň

Katedra pedagogiky

(9)

Základní údaje o vysokoškolském pracovišti a kurzu/ kurzech multikulturní výchovy V této části výzkumu byly respondentům pokládány následující otázky: 1. 2. 3.

Je na fakultě specializované pracoviště, které se zabývá IKV/MKV? Vyjmenujte kurzy/předměty MKV/IKV, které fakulta nabízí. Kolik let se na vaší fakultě vyučuje MKV/IKV?

1. Je na fakultě specializované pracoviště, které se zabývá IKV/MKV? Na dvou vysokoškolských institucích nalezneme pracoviště, které se přímo věnuje multikulturní nebo interkulturní výchově: Centrum interkulturního vzdělávání na Univerzitě J. E. Purkyně v Ústí nad Labem a Kabinet multikulturní výchovy na Masarykově univerzitě v Brně. Jediné Centrum interkulturního vzdělávání má statut katedry (tj. má vlastní vedení a rozpočet, není spravováno pod gescí žádné katedry, nemá ale vlastní studijní program, pouze poskytuje služby ostatním katedrám). Na ostatních vysokých školách podobné specializované pracoviště nenalezneme, i když na některých univerzitách či fakultách se výukou multikulturní výchovy cíleně zabývají pracovníci určité katedry nebo ústavu - není to ale hlavní ani jediná oblast zájmu tohoto pracoviště. Takovým příkladem je Ústav pedagogických věd na Univerzitě Tomáše Bati nebo Katedra pedagogiky na pedagogické fakultě v Plzni. Na některých univerzitách/fakultách se výukou MKV zabývá paralelně hned několik pracovišť, pro různé studenty různých oborů (např. Filosofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, Pedagogická fakulta Palackého univerzity v Olomouci).

2. Vyjmenujte kurzy/předměty MKV/IKV, které fakulta nabízí. Někteří vyučující neměli zcela jasný přehled o výuce multikulturní výchovy na fakultě, na které působili. Následující tabulka se tedy nesnaží tvářit jako vyčerpávající přehled výuky MKV na českých vysokých školách, podává pouze souhrn informací od respondentů o výuce tohoto kurzu. Zjištění tedy nevypovídá o orientaci pedagogů v nabídce kurzů na jejich fakultě. Odpovědi respondentů uvádíme formou tabulky. Přesné názvy uvedených kurzů jsme se snažili doplnit a verifikovat na webových stránkách jednotlivých pracovišť a fakult. TABULKA 2: Vyjmenujte kurzy/předměty MKV/IKV, které fakulta nabízí. Univerzita

Fakulta

Katedra /ústav

Název kurzu

Povinný/ volitelný kurz

Palackého

Pedagogická


Multikulturalita-interkulturní výchova

volitelný

Palackého

Pedagogická


Multikulturalita- interkulturní vzdělávání

volitelný

UJAK

katedra speciální pedagogiky

Multikulturní tolerance

povinný

UJAK

katedra speciální pedagogiky

Multikulturní výchova

povinný


Filosofická


České menšinové školství v zahraničí

volitelný


humanitních studií


Multikulturní výchova a postavení menšin - pro denní

povinný

( 10 )


humanitních studií


Multikulturní výchova a postavení menšin - pro dálkové

povinný

Univerzita Karlova

Filosofická


Multikulturní výchova a vzdělávání dospělých

povinný

Univerzita Karlova

Filosofická


Aktivní občanství v multikulturní společnosti

nepovinný


Pedagogická

Katedra pedagogiky

Aktuální otázka MK společnosti

volitelný


Pedagogická

Katedra pedagogiky

Multikulturní výchova -dálkoví studenti

volitelný


Pedagogická

Katedra pedagogiky

Etnické menšiny - pro dálkaře, teprve se chystá

volitelný


Filosofická


Multikulturní výchova a multikulturní vzdělávání

povinný


Pedagogická

Katedra pedagogiky

Menšinové kultury

PiV


Filosofická

Pedagogika

Multikulturní pedagogika

povinný


Filosofická

Pedagogika


povinný


Filosofická

Pedagogika

Romský žák ve škole

volitelný

Univerzita Hradce Králové

Pedagogická

Pedagogiky a psychologie

Teorie výchovy

Univerzita Karlova

Filosofická

Katedra pedagogiky


povinný

Univerzita Karlova

Pedagogická

Katedra pedagogiky

Multikulturní/ interkulturní (dle doby akreditace) výchova

volitelný

Univerzita Karlova

Pedagogická

Katedra pedagogiky

Multikulturní/ interkulturní (dle doby akreditace) výchova

volitelný

ZČU

Pedagogická

Katedra pedagogiky

Multikulturní výchova a vzdělávání

volitelný

ZČU

Pedagogická

Katedra pedagogiky

Interkulturní výchova

volitelný

ZČU

Pedagogická

Katedra pedagogiky

Interkulturní didaktika

volitelný

ZČU

Pedagogická

Katedra pedagogiky


volitelný

Jihočeská univerzita v Č. Budějovicích

Pedagogická


Principy multikulturní tolerance I a II

volitelný


Pedagogická

katedra speciální pedagogiky/ Kabinet multikulturní výchovy

Multikulturní výchova a sociální pedagogika

povinný


Pedagogická


Základy multikulturní výchovy

nezjištěno


Pedagogická


Interkulturní kompetence sociálního pedagoga

nezjištěno


Pedagogická



Volitelná specializace

UJEP

Pedagogická


Multikulturní výchova v mateřské škole

povinný

UJEP

Pedagogická


Multikulturní výchova v MŠ

povinný

UJEP

Pedagogická


VK- Jak učit o holocaustu

volitelný

UJEP

Pedagogická


VK- Migrace, diverzita, soužití

volitelný

UJEP

Pedagogická


VK- Kultura, interkulturalita a interkulturní vzdělávání

volitelný

UJEP

Pedagogická


VK-Problémy edukace v tzv. multikultur..

volitelný

UJEP

Pedagogická


Interkulturní kompetence

povinný

( 11 )

UJEP

Pedagogická


Interkulturní kompetence, komb.

povinný

UJEP

Pedagogická


Interkulturní vzdělávání MŠ k učitelství pro mateřské školy

povinný

UJEP

Pedagogická


Interkulturní vzdělávání MŠ povinný kurz učit. pro mateřské školy

povinný

UJEP

Pedagogická


VK-Kultura, interkulturalita a ....

volitelný

UJEP

Pedagogická


Úvod do interkulturality

povinný

UJEP

Pedagogická


Migrace a imigrace

volitelný

UJEP

Pedagogická


Sociální vyloučení

volitelný

UJEP

Pedagogická


Interkulturní kompetence

povinný

UJEP

Pedagogická


Diplomový seminář I – diplomové práce v oblasti (inter)kulturálních témat

volitelný

3. Kolik let se na vaší fakultě vyučuje MKV/IKV? Ze sledovaných vysokých škol se multikulturní výchova poprvé objevila na Katedře pedagogiky Filosofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, ve školním roce 1993/1994. Do konce 90. let byla zavedena na dvou dalších vysokých školách (Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy). Multikulturní výchova se ve větší míře na české vysoké školy dostala v letech 2002 - 2004, v těchto letech byla započata výuka na osmi univerzitních pracovištích. TABULKA 3: Kolik let se na vaší fakultě vyučuje MKV/IKV? Univerzita

Fakulta

Město

Katedra/pracoviště

MKV se vyučuje od roku

Jihočeská univerzita

Pedagogická

Č. Budějovice


2002

Hradec Králové

Pedagogická

Hradec Králové

Katedra pedagogiky a psychologie

2003


Filosofická

Brno

Katedra pedagogiky

2001


Pedagogická

Brno


2001-2002

/Kabinet multikulturní výchovy

(2002 vznik Kabinetu)


Pedagogická

Ostrava

Katedra pedagogiky

1999

Palackého

Pedagogická

Olomouc

Katedra pedagogiky

nezjištěno

Palackého

Pedagogická

Olomouc


2002

Praha


2003

UJAK UJEP

Pedagogická

Ústí n.L.


2002

UK

Filosofická

Praha

Katedra pedagogiky

1993-1994

UK

Filosofická

Praha

Katedra andragogiky

2004

UK

Pedagogická

Praha

Katedra pedagogiky

1998


Filosofická

Pardubice


2000

Univerzita Tomáše Bati Humanitních studií Zlín


2003

ZČU

Katedra pedagogiky

2002

Pedagogická

Plzeň

( 12 )

Osobní zkušenosti učitele V rámci této části výzkumu respondenti odpověděli na následující otázky: 4. 5. 6. 7. 8.

Jaké máte vzdělání, v jakém oboru? Absolvoval/a jste nějaké vzdělání v oblasti MKV/IKV? Jak jste se dostal/a k MKV/IKV? Kolik let máte praxi ve výuce MKV/IKV, kde všude jste ji učil/a? Čerpáte při výuce MKV/IKV z osobních zkušeností? Z jakých?

U všech otázek uvádíme anonymizované výpovědi respondentů na otázku seřazené tematicky.

4. Jaké máte vzdělání, v jakém oboru? Z patnácti dotazovaných osob absolvovali čtyři respondenti více vysokých škol. Jedenáct respondentů vystudovalo jednu vysokou školu, někteří však studovali více oborů. Dvě třetiny dotazovaných vysokoškolských pedagogů vyučujících multikulturní výchovu jsou absolventy pedagogických nebo přímo učitelských oborů. Pedagogiku absolvovalo pět účastníků výzkumu, specializovanou pedagogiku dva respondenti (Pedagogika se zaměřením na sociální práci, Pedagogika s vědeckým zaměřením) a tři respondenti vystudovali obor pedagogice blízce příbuzný (Učitelství pro ZŠ se specializací na výchovné poradenství, Andragogika a personální řízení, Vychovatelství). Čtyři respondenti vystudovali učitelské obory: čeština – dějepis (2), hudební výchova – rusistika, společenské vědy - německý jazyk. Pět respondentů absolvovalo obory sociálně-vědní (etnologie, psychologie (2), politologie, specializované společenské vědy), jeden německou historii a filologii, jeden dramatickou výchovu. Otázka na doktorandská studia nebyla v dotazníku přímo položena, deset respondentů však informaci na toto téma uvedlo. Sedm z nich má dokončené doktorské studium. Všechny dokončené doktoráty jsou z pedagogiky. Tématem jednoho je multikulturní výchova. Ze tří respondentů, kteří jsou toho času na doktorandském studiu, se dva ve své disertaci zaměřují na multikulturní výchovu. TABULKA 4 : Jaké máte vzdělání, v jakém oboru? obor

počet

%

Pedagogika a jí blízce příbuzné obory

10

67 %

Učitelské obory

4

27 %

Jiné obory

5

33 %

5. Absolvoval jste nějaké vzdělávání v oblasti MKV/IKV? Drtivá většina respondentů neměla možnost za dob svých studií navštěvovat kurzy multikulturní výchovy, a to z toho důvodu, že se tehdy ještě podobný předmět nevyučoval (a v mnoha případech ani neexistoval). Přesto však někteří z nich absolvovali různá školení nebo kurzy s touto tematikou, a to buď již předtím, než začali multikulturní výchovu sami vyučovat, nebo v průběhu své pedagogické praxe. Dvě třetiny respondentů uvádějí, že absolvovali lektorské kurzy. Absolvování teoretických přednášek o multikulturní výchově je uváděno méně často (4). V jednom případě byla zmíněna účast na konferencích o MKV, kterou považovala respondentka za relevantní odpověď na tuto otázku. ( 13 )

Tři respondenti z 15 uvádějí, že neprošli žádným vzděláváním v oblasti MKV/IKV. Další dva zmiňují jako své jediné vzdělávání v oblasti MKV/IKV absolvování teoretických přednášek v rámci svého vysokoškolského studia (Průcha, Barša). Co se týče absolvování lektorských kurzů, pět vysokoškolských pedagogů prošlo pouze jedním kurzem, dva pedagogové dvěma kurzy, více kurzů absolvovali tři pedagogové. TABULKA 5: Absolvoval jste nějaké vzdělávání v oblasti MKV/IKV? Absolvované kurzy

respondenti

V%

0

5

33,3 %

1

5

33,3 %

více

5

33,3 %

Nejčastěji navštěvované lektorské kurzy v oblasti MKV jsou kurzy pořádané Variantami, např. Interkulturní vzdělávání pro vysokoškolské pedagogy (4). Dva respondenti navštívili kurzy pořádané MKC Praha. Jako další pořadatelé lektorských kurzů, navštívených respondenty jednou, jsou uváděny organizace IQ Roma servis, Helsinský výbor, Středisko pro výchovu k lidským právům UK, Refugee‘s Studying Centre Oxfordské Univerzity, MŠMT ČR (Dni tolerance), Nadace Brucke/Most sídlící v Drážďanech a kurzy o transkulturním přístupu lektorované Danou Moree a Karlem Heinzem Bittlem.

6. Jak jste se dostal/a k MKV/IKV? Otázka byla zodpovězena 14 respondenty. Pro většinu dotázaných vysokoškolských pedagogů představuje jejich vstup do oblasti multikulturní výchovy logické vyústění dřívějšího osobního či profesního zájmu, viz níže. Pět respondentů tematizuje skutečnost, že se na pole MKV dostali tak, že byli v této záležitosti osloveni a nabídku přijali. Zbylým dvěma respondentům byla výuka MKV na jejich katedře přidělena. Šest respondentů uvádí, že se k multikulturní výchově dostalo přes své profesní zkušenosti především v pedagogické praxi. Někteří začali zájmem o specifické skupiny (děti – cizinci, romští žáci, uprchlíci), jiní skrze reflexi xenofobních postojů svých studentů anebo skrze motivaci aplikovat do multikulturní výchovy pedagogické metody ze svého oboru. − profesní zájem o specifické skupiny:

„ „ „

„Učím na fakultě Filosofii výchovy i Pedagogiku volného času. K problematice jsem se dostala v rámci Vychovatelství, kde vedu pedagogické praxe, a protože tady máme spoustu romských dětí, vychovatelství je tímto směrem zaměřeno. Takže přes požadavky školy, kam ty děti chodily. Samotnou mě to zajímalo, když jsem tam posílala studenty na praxi, kde se setkávali s romskými dětmi, tak jsem sama cítila potřebu se v tom vzdělávat.“ „Prioritně přes to, že se věnuji žákům – cizincům. Ono to spolu trošku souvisí, tak mi byla multikulturní výchova přidělena po odchodu předchůdkyně. Teď máme kolegu, který se taky takto profiluje, takže uvidíme, jak si disciplíny rozdělíme.“ „Práce s uprchlíky. Nejdřív jsem pracoval jako asistent v uprchlickém zařízení (...). Pak jsem dělal v Poradně pro uprchlíky.“

( 14 )

− skrze reflexi xenofobních postojů studentů:

„ „ „

„Přes projekty, přes granty, přes práci se studenty, přes praxi. Přes práci v seminárních skupinách, přes xenofobii studentů, předsudky na vysoké škole ze strany pedagogů, od veřejnosti. „To byla taková nutnost – otevřít některá témata. Už k tomu nestačila ani etika, ani pedagogika. Bylo potřeba pojmenovat to konkrétně.“ „Je nás tady hodně, tak je potřeba spolu žít. Zajímalo mě, proč to nejde, proč to jde. Proč je někdo víc vstřícnější, někdo míň, jestli se s tím dá něco dělat.“

− skrze motivaci aplikovat do MKV metody ze svého oboru:

„

„Tím, že jsem zde vedl ateliér dramatické výchovy, kde probíhalo i činnostní učení, a ve svém občanském životě se zabývám různými kulturními a společenskými projekty. Původně tedy šlo vlastně o to nabídnout techniky, které vyšly právě z dramatu, například rolová hra, improvizace, a použít je na konkrétní téma multikulturního soužití.“

Další respondenti uvádějí, že se k MKV dostali skrze svůj teoretický zájem – svá studia.

„ „ „ „ „ „

„ Díky diplomové práci. Tam už jsem se multikulturní výchovou zabýval a potom jsem měl štěstí, když jsem nastoupil sem, tak to bylo volné a já jsem mohl multikulturní výchovu učit. Píšu i disertační práci na to téma.“ „Díky disertační práci, kterou jsem měla na multikulturní výchovu zaměřenou.“ „Teď nevím… Přišlo mi, že téma je velice aktuální, že se týká učitelů, i kdyby to nebyl předmět, že tam je spousta problémů a podnětů, kterými oni se budou v realitě zabývat. Ne že bych to vystudovala nebo něco. Možná je to ale právě takové související téma se všemi mými předměty, co jsem studovala – dějepis, literatura, pedagogika, psychologie...“ „Při studiu politologie, už jako student. A potom, já jsem se snažil i z osobních důvodů tomuto tématu vyhýbat, ale bylo mi to evidentně souzené, protože jsem byl osloven paní K..., abych byl garantem jejího předmětu, což se stalo.“ „Dostala jsem nabídku od Multikulturního centra, že je tu volné místo a někoho tu hledají, takže jsem to brala jako výzvu. Některé věci již jsem zkoušela předtím ve skautu nebo na nějakých kurzech, takže mne zajímalo, co se s koncepty, se kterými se člověk setkává teoreticky, dá dělat.“ „Přes estetiku – architekturu, hudbu. Vždy mě při tom víc zajímaly cizí země. Ale cíleně ne. To bylo od studentských let. Opravdu to začalo zejména s českou školou ve Vídni. Našla jsem archiv s materiálem od r. 1870.“

Dva respondenti se ocitli na poli multikulturní výchovy, aniž by se o téma dříve zajímali.

„ „

„Jednoduchým, klasickým způsobem. Kolegyňka, která multikulturní výchovu učila léta, odešla do důchodu a já to po ní převzala.“ „Skončila jsem vysokou školu, moje profesorka byla v té době proděkankou a měla pocit, že mne nechce nechat jít pozorovat ondatry, což jsem jí předtím oznámila. Hned mi volala, že na se mám přihlásit na úřadě práce a že pro mne vytvoří absolventské místo. Studovala jsem základy humanitní vzdělanosti a bylo zákonité, že k tomuto spadnu… … Vyrostla jsem v Českém ráji, kde po Cigánech nebylo ani vidu ani slechu, jediná moje kamarádka byla z kočovné rodiny brusičů nožů a maminka mi přátelství s ní zakazovala. Trpěla jsem dříve klasickými stereotypy, které jsem dokonce kdysi říkala studentům, když jsem učila na gymplu. Vysloveně tvrdě dopadla na tohle místo, ale zažila jsem díky tomu pocit, co se stane, když je člověk bílý, gádžo, Čech, a označí ho nálepkou, že dělá pro (…) Mně

( 15 )

se dostalo takového odsouzení, protože jsem vzala místo, které se týkalo Romů – ze strany rodiny, fakulty… Každý, kdo slyšel, že dělám pro Cigány, měl potřebu mi říct, že téměř můžu za všechny problémy. To byl tak strašný pocit, že jsem se začala stydět, že tam pracuji, nebylo mi dobře, že tam pracuji, chtěla jsem odtamtud co nejdříve odejít. Pak se to začalo hýbat tak, že jsem tam začala dostávat více a více prostoru a více a více jsem toho začala chápat. Na základě toho jsem získala pocit, že to lze, že člověk změní svůj postoj, když má informace a když začíná věci chápat, pokud je myslící. Když mi někdo teď tvrdí, že měnit postoje nelze, vím, že to není pravda, že každý je schopný chápat další informace v souvislostech. A to je pro mne hodně důležité.“

7. Kolik let máte praxi ve výuce MKV/IKV, kde všude jste ji učil/a? Dotazovaní učitelé učí MKV/IKV v průměru pět a půl roku, avšak rozdíly v době praxe jsou výrazné. Nejdéle je multikulturní výchova učena (jedním pedagogem) 12 let, nejméně od školního roku 2008/2009, tj. v době, kdy vznikal rozhovor, dva měsíce. Praxi čtyř– až sedmiletou má 8 dotázaných. Třetina dotazovaných pedagogů navíc učí souběžně multikulturní výchova na více vysokých školách anebo učilo multikulturní výchovu na jiné vysoké škole před nástupem na své současné působiště. Třetina dotázaných pedagogů kromě svých kurzů na vysoké škole pořádala jednorázové přednášky na dalších VŠ, vedla kurzy či přednášky na středních školách a učilištích, v různých státních či samosprávních institucích, neziskových organizacích, nízkoprahových zařízeních či knihovnách.

„ „ „ „ „

„Pak jsem dělala nepravidelně různé kurzy pro učitele SŠ, SOŠ na vybraná témata multikulturní výchovy. Pro Institut dalšího vzdělávání sérii přednášek.“ „A pak jsem byla v poradním sboru ministerstva pro vzdělávání romských asistentů. Učila jsem v jejich kurzech.“ „Učím také pro Člověka v tísni a Člověk v tísni učí pro mne. Učila jsem dále např. pro pedagogické centrum, pro magistrát, v Bílině v nízkoprahu, v rámci doktorského studia vlastní kolegy, pro SIM, pro poradnu pro integraci… Všichni něco potřebují. Taky jsem učila v zahraničí – hlavně ve Francii.“ „Byla jsem požádána vědeckou knihovnou o jednorázový kurz nebo přednášky – to byla jedna celodenní. Pak pro nějaké Klubíčko, a na podzim ještě v rámci jiné organizace teď taky budu dělat.“ „No, spíš na různých kurzech se to téma různě objevovalo. V rámci Otevřené školy s MKC jsem měla školení učitelů a lektorů, byla jsem také na SIM, ale to se nedá považovat za úplně školení.“

8. Čerpáte při výuce MKV/IKV z osobních zkušeností? Z jakých? Dvanáct pedagogů uvádí, že vycházejí při výuce MKV/IKV ze svých osobních zkušeností, například:

„

„Určitě. Člověk má nějaké zážitky. Spíš je to ale o postojích a o pocitech. Ne že bych zažívala nějaké krizové zážitky, které bych musela řešit v osobním životě. Vždy bych měla říci studentům svůj postoj, i když jdu do rizika, že se bude významně lišit od postoje studentů. Takže k těm osobním zkušenostem. Myslím si, že nemůže být nikdo, kdo by nějaké zkušenosti neměl. Přijde mi, že výuka by měla být vedena tak, že to je o výměně postojů a názorů a hledání společných pohledů na nějaký problém. Někdy mám pocit, že jsem osamocená, ale i studenty vedu k tomu, že by neměli říct, že takhle to je správně. Zase někdy by se neměli schovávat za osnovy. Jsou to přece jenom témata, ke kterým by měl člověk osobně zaujmout postoj.“

( 16 )

„

„Určitě. Jednak z toho, že cestuji, pak spolupracuji s neziskovkami, komunikuji s cizinci, s cizineckými komunitami.“

Tři pedagogové se různou měrou proti používání osobních zkušeností při výuce MKV vyhranili.

„ „ „

„Z osobních ani ne. Spíš z teorie, z materiálů, knih.“ „Čerpám z vlastního výzkumu. Myslím si, že to (skutečnost, že otec respondenta je cizinec) nemusí být (ve výuce multikulturní výchovy) relevantní.“ „Vycházet ze zkušeností z osobního života... Já se to snažím nedělat, protože mi to připadá příliš subjektivní, i když si myslím, že ta míra subjektivity v multikulturní výchově je dost velká, tak až takhle tam svůj osobní prvek v životě nevnáším.“

Téměř všichni respondenti, kteří odpověděli na otázku kladně, uvedli následně různé typy osobních zkušeností. Nejčastěji užívanou zkušeností pedagogů ve výuce je cestování (6). Způsob uchopení zkušeností z ciziny je u respondentů různý. Někdo považuje za relevantní hlavně zkušenost sebe sama v cizím prostředí nebo se věnuje rozboru situací, kdy došlo ke kulturnímu nedorozumění, jiný používá zážitky z cest jako ilustraci o „poznávaných národnostech“.

„ „ „ „

„Ano. Jezdím hodně ven, hodně používám taková ta moje malá nedorozumění, která se vyvalí při kontaktu s jiným systémem – třeba že nejsi zvyklá si cvakat jízdenku, když lezeš do vlaku, ale průvodčí tento kulturní rozdíl neuznává.“ „Ano. Moje zaměření jsou školy v zahraničí – komunity v zahraničí. Cestuji po jednotlivých komunitách a využívám zkušenosti z poznávání těch národností – našich ostrůvků v cizině.“ „... Používám příklady ze svého cestování. Je to jedna z nejlepších metod, jak poznat jinakost. Byl jsem třeba v Íránu. Tak je používám.“ „Ne že bych byl zcestovalý člověk. Příklady na dotvoření problému atd.“

Pět respondentů uvedlo, že vycházejí ze svých zkušeností s cizinci či příslušníky menšin.

„ „ „ „

„Určitě. Bydlím tady v oblasti ve (…), kde se vytváří takové neslavně známé (...) ghetto. Já se s multikulturalitou setkávám od svého dětství: s romskými, vietnamskými dětmi.“ „Jo. Jednak přímo ze vztahů s lidmi z jiných kultur.“ „Jednak ze svých zkušeností a ze zkušeností mých rodin. V Čechách mám jen dva příslušníky, jinak je všechno po světě. Dcera v Rakousku, v USA bratr. Jedna neteř si vzala Inda. Synovec Japonku. Můj dědeček byl Španěl a babička z druhé strany Němka. Takže my jsme v rodině takoví maňána a v něčem zase pedanti, ale spíš ta maňána. Jsme rozporuplní.“ „Možná mám i zkušenost ze studia orientalistiky v Praze. Tam jsme zas měli kontakty s lidmi z různých arabsky mluvících zemí. I toto je osobní zkušenost.“

Pět respondentů uvedlo zkušenosti ze své profesní praxe, ať už přímo z výuky, nebo ze svého působení v neziskovém sektoru, přičemž se tyto zkušenosti také týkaly vymezených skupin, jako jsou děti cizinců, imigranti, romské děti, a nebo ciziny, např. projekt v Angole.

„

„Možná minimálně. Sice jsem se pohybovala i v českém školství – učila jsem na střední škole, ale tam jsem do styku s tímto tématem moc nepřišla, protože to byla učňovská škola. Tam se multikulturní výchova jako taková nerealizovala. Spíš se snažím čerpat ze zkušeností známých. Teta je učitelka, tak

( 17 )

„ „

od ní. Nebo z toho, co načerpám svým tématem – třeba během hospitace na výuce s žáky – cizinci. To se snažím přenášet. Ta témata, si myslím, jsou docela blízká.“ „Ano, čerpám, hlavně ze zkušenosti s výukou vietnamských a ukrajinských dětí. I romských.“ „Třeba z toho projektu, co máme v Africe – se setkávání s lidmi. Je tam potřeba vyjet. Třeba poznat arabský svět.“

Ve dvou rozhodně souhlasných odpovědích respondenti specifikovali, z jakého typu zkušeností ve výuce vycházejí. Zmiňují se o situacích, na kterých si respondenti uvědomili, že jejich hodnoty a představy nejsou totožné s představami a hodnotami jejich blízkých. Jedná se o diference na meziosobní rovině, nikoli meziskupinové (interetnické apod.).

„ „

„Vlastní zkušenost je i soužití s vlastní tchýní – jako generační posun, s manželem, jinou výchovou ve vlastní rodině a v jiné rodině…“ „Velmi intenzivně. Transkulturní přístup je založen velmi intenzivně na čerpání osobních zkušeností, takže to ani nemusí nutně být pobyty v zahraničí, ale jako vhodné na vysvětlení, proč svět funguje jinak, než jsme si mysleli, jsou třeba i běžné situace z domova, o spolunažívání s přítelem, vysvětlování rozdělování rolí atp. Běžné každodenní zkušenosti, na které mohou sami navázat, dost z nich nikde nebylo, takže jen vyprávět o tom, jaké to je být v cizině, je na nic, nemají to pak k čemu stáhnout.“

( 18 )

Teoretická východiska Respondentům byly v této části výzkumu položeny následující otázky: 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Používáte označení MKV, IKV, jiné? Proč, jaký je v tom podle vás hlavní rozdíl? Stručně definujte pojem MULTIKULTURALISMUS. Jaký koncept multikulturalismu považujete za nejnosnější? Multikulturalismus je pro vás tedy nejspíše sociálním faktem, politickým konceptem nebo praktickým přístupem? Z jaké odborné literatury vycházíte? Z jakého pojetí kultury vycházíte? Jaké jsou podle vás stěžejní pojmy, které ve výuce MKV používáte? Můžete stručně popsat tematickou (obsahovou) strukturu kurzu (včetně časové dotace)?

9. Používáte označení multikulturní výchova, interkulturní výchova, jiné? Proč, jaký je v tom podle vás hlavní rozdíl? Pojmy multikulturní a interkulturní bývají v odborné literatuře i diskurzu často stavěny do pozice synonym nebo se volně zaměňují (Morvayová, 2008), což se projevilo i u části odpovědí našich respondentů. V šesti případech používají respondenti obou, popř. více adjektiv. Těsná většina respondentů používá pojem multikulturní, výhradně pojmu interkulturní se užívá jen v jednom případě. Ve škále důvodů, které respondenti používají pro preferenci určitého adjektiva, můžeme postřehnout nesrovnalosti, které korelují s nejednoznačným definováním pojmů v odborné literatuře. Někteří respondenti upozorňovali i na terminologický rozdíl ve slovním spojení multikulturní/interkulturní výchova nebo vzdělávání. Jiní respondenti upozorňovali na skutečnost, že název není příliš důležitý, důležitější je podle nich obsah a forma výuky. Několik vysokoškolských pedagogů učí kurz multikulturní výchovy, jenž byl akreditován určitým způsobem a pod určitým názvem. I když by sami upřednostňovali jiný název nebo jiné adjektivum, bylo by administrativně náročné kurz reakreditovat. Nejvíce respondentů tedy používá pojem „multikulturní“, k tomuto adjektivu se přiklání celkem 8 respondentů.

„ „ „ „

„Multikulturní. Zdá se mi výstižnější. Ta označení jsou synonymní, ale multikulturní se mi zdá výstižnější. Znám ho i z němčiny, a tak je mi bližší.“ „Používáme multikulturní. Interkulturní chápeme jako něco víc. Je to takové větší prosakování mezi kulturami. Multikulturalita umožňuje, že dokážeme vedle sebe žít a tolerovat se. To je takový ten prazáklad. Z něj vycházíme. Interkulturalita je nadstavba.“ „Používám multikulturní. Ve světě je to také používanější termín. Mám tady zahraniční literaturu. Jedenáct knih, a ani jednou se v nich interkulturní neobjevuje. Samozřejmě vnímám ty rozdíly popisované v literatuře, resp. to, proč někteří uvádí interkulturní. Když mluvím se studenty, tak jim říkám, že se s tím můžou setkat, s terminologickou nejednotností, ale že my to budeme používat jako synonyma. Interkulturní vzdělávání bude pro nás to samé jako multikulturní výchova. Vnímám jinak ty rozdíly, někdo říká, že v interkulturní je daleko víc vyjádřena spolupráce, zatímco multikulturní vyjadřuje pouze existenci, řekněme vedle sebe, bez nějaké kooperace.“ „Multikulturní výchova nebo taky menšinové kultury. Předmět má teď tento název, více odpovídá požadavkům... národnostním menšinám. Multikulturní výchova je širší pojem. Menšinové kultury jsou přímo zaměřeny na menšiny, které v ČR máme. Multikulturalita je celosvětový jev.“ ( 19 )

„ „

„Radši používám multikulturní. Myslím si, že je to víc zažito. I když si myslím, že zase dle odborníků tam jsou nějaké rozdíly. Já v tom tak velké rozdíly nevidím.“

„ „

„Pro mě je to multikulturní. Vnímám to tak, že multikulturní je skutečně multi – více. Vztah mezi více kulturami. Kdežto inter je spíš o vztahu mezi dvěma kulturami.“

„ „ „

„

„Multikulturní. Problematiku těchto palčivých a žhavých sporů za nás nesla paní inženýrka (…). My jsme se věnovali jednotlivým tématům. Témata, která se věnují těmto rozdílům, sem jezdila řešit ona. Jinak ty rozdíly chápu. Sledujeme všichni debaty Jakoubka, Hirta, Barši.“

„Používám multikulturní výchova. I odborná literatura to tak nejčastěji používá nebo i v rámci vzdělávacích programů je multikulturní. Takže mně připadá, že tento pojem je nejvíc zahrnující. S interkulturní výchovou se setkávám méně, proto se držím hlavního proudu – tedy multikulturní. Rozdíl mezi nimi příliš nevidím. V definicích je rozdíl, ale mně to přišlo takové vágní, že to interkulturní šlo více do nějaké spolupráce. Ale moc rozdílu v tom nevidím. Na semináři řeknu na první hodině obě označení i jejich definice, ať si studenti vyberou, pak používám multikulturní.“ Pět respondentů užívá zároveň pojem „multikulturní“ i „interkulturní“: „My zde máme obojí, jak didaktiku multikulturní výchovy, tak interkulturní vzdělávání. Souvisí to s terminologií, která je používaná v pedagogických dokumentech. Multikulturní výchova je uvedena v průřezových tématech pro rámcové vzdělávací programy. Interkulturní výchova a vzdělávání je v našem pojetí spíš takový filozofický a sociologický podklad pro multikulturní výchovu.“ „Používám obojí a vnímám v tom rozdíl nejen multikulturní a interkulturní, ale i v tom, co je výchova a vzdělávání. Kdysi jsme o tom s Hirtem mluvili. Buď je to ‚multikulturní vzdělávání‘ – to jsou především informace o multikultuře, nebo je to ‚multikulturní výchova‘, a ta pracuje s vývojem postojů a hodnot. Takže tam jde o nějakou kultivaci postojů. Co se týče aspektu multikulturní – interkulturní: interkulturní je o vztahu jedné kultury k druhé nebo k více ostatním kulturám. Multikulturní jsou informace o různých kulturách.“ „Zajisté. Je zde řada různých názorů. Také je rozdíl mezi výchovou a vzděláváním. Také je etnopedagogika, etnologická výchova. Globální výchova. Názvů je mnoho. U Průchy je multikulturní výchova. Interkulturní je pro něj synonymní. Já to tak nepovažuju. Za prvé rozdíl mezi výchovou a vzděláváním – to je součást výchovy. Multikulturní označuje ideje, celkový koncept. Nemusí být kontakt s tím jiným. Je zde pouze kulturní diverzita, kulturní relativita, pluralita. Tak to učím. To je jeden náhled, koncepčně celosvětový. Kdežto inter je mezi. Tady dochází k setkávání, komunikaci, kontaktům – to už jsou životní situace, které jsou reálné. Samozřejmě, že do určité míry zkušenosti a prožitky, které se takto vytvářejí, ovlivňují myšlení v celostním pohledu. Je to sekundární. Primární je u toho multikulturního to, že jsme rozmanití.“ - Vy tedy více sympatizujete s pojetím interkulturní výchovy? – „Ne, s obojím. Multikulturní je zastřešující, a zároveň má bezprostřední, velmi důležitou součást – a to je interkulturní. Učit se jen, jací máme býti, a nemoci si to zkusit, to je půlka cesty. Teprve, když přijdu do společnosti, která je odlišná, pak teprve přijdu na to, co musím tlumit, anticipovat. Abych nepodala Indovi ruku.“ „Používám multikulturní, protože je to tak akreditované. Název mi ale nepřipadá po pravdě řečeno důležitý. Důležité je to, co s nimi člověk dělá. Běžnější nebo spíše vhodnější je dnes interkulturní než multikulturní. Ale abych pravdu řekla, tak tohle jsem nějak neřešila. Nerozebírala jsem to teoreticky, nesnažila se kurzy přejmenovávat. Přijde mi, že interkulturní výchova v sobě víc zahrnuje i osobní postoje, mezilidské vztahy. Multikulturní se někdy zaměřuje jen na odlišnosti etnických skupin. Je to z mého pohledu užší. Někdy mají studenti pocit, že některá témata, o kterých začneme mluvit, ani nepatří do multikulturní výchovy. Domnívají se někdy, že to je o těch krajnostech a o problémech, které máme s odlišnými skupinami, než že by se to taky mohlo týkat mezilidských vztahů. Že také může jít o předsudky, stereotypy...“ ( 20 )

„

„Kurz je navazující – studenti musí mít absolvovaný kurz multikulturní výchova a multikulturní vzdělávání. Takže tyto pojmy už mají mít utříbené. Vnímám mezi multikulturní a interkulturní rozdíl, ale nepřikláním se k žádné volbě. Já nejradši používám termín jinonárodní: pro vymezení skupin obyvatelstva jiné řeči. To je dané specializací – je to příslušnější k tomu, co dělám. Zabývám se českými minoritami a jejich aktivitami, jazyk, čeština, je v tom ústřední. Jinonárodní, to je termín ze 30. let z našeho prostředí, tehdy se o komunity v cizině zajímali. Tohle téma pak ustalo a otevřelo se až v posledních patnácti letech.“ - Jinou kulturu odvozujete od užívání jiného jazyka? – „Ano. Správně. Ještě k tomu rozdílu mezi multikulturní a interkulturní. Aktuálně nežiji pouze v Čechách. Nevnímám to pouze z pohledu sebe jako Čecha, ale také sebe jako někoho, kdo žije v Americe. Z mého americkočeského pohledu mi tyto pojmy splývají. Přichází do toho chápání různých souvislostí – jako lidská práva. Tyto pojmy chápu podobně. Americká zkušenost je delší, a proto je i veřejností lépe chápána. Hodnocení české veřejnosti je ještě takové ostré. Američani to mají automatické - přirozenější.“

„

Jedna respondentka používá označení interkulturní:

„

Jiná respondentka užívá dle kontextu pojmů „multikulturní“ a „transkulturní“:

„Interkulturní. I když poslední dobou se dostávám do fáze, kdy i ten pojem interkulturní zpochybňuji. Říkám, že je to spíše ‚interpersonální‘, jak se jde postupně hlouběji na různé druhy lišení. Je mezitím multikulturní výchova, interkulturní výchova nějaký rozdíl? Já to vnímám tak, že ‚multikulturní‘ už se mi skoro zakázalo. Vidím to tak, že interkulturní pracuje s tím, co je ‚mezi‘ – v takovém meziprostoru, který jasně vyplývá z nějakých odlišností, který ale zároveň může sloužit jako opravdové východisko, kde se tyto odlišnosti potkávají a setkávají. Působí tam emoce, nedorozumění, různé hybatele, které ovlivňují výsledky na obou stranách. A multikulturní vnímám tak, že je to na jednu stranu to, co uměle ohraničuje, dělá to ty šablonky, a nebo to je stav, kdy to vedle sebe leží. Ale já prostě pracuji právě s tím meziprostorem. Jedu po osobnostním principu, to znamená, že nejdřív je tam dítě, které má nějaký background, který ho ovlivňuje, posunuje, determinuje nebo mu něco umožňuje nebo znemožňuje. A ty backgroundy těchto dětí se na určitých místech setkávají. A to právě je to ‚interkulturní‘. Ale když tam tyto děti jen nehybně stojí, je to pro mne to ‚multikulturní‘.“

„Je rozpor v tom, jak se předmět jmenuje a co já tam říkám. Já samozřejmě dělám transkulturní přístup, ale jmenuje se to multikulturní. Měla jsem dokonce i tendenci jim vysvětlovat ty rozdíly těch předpon inter-, multi-, trans-. Nejlépe to lze vysvětlit tak, že jim ukážu Šiškovou jako typického zástupce multikulturního přístupu, interkulturní výchovu na publikaci Variant a pak jim ukážu Danu Moree jako trans-. Takže rozebíráme materiály, se kterými se v ČR mohou setkat, a na tom si ukážeme, jak se v jednotlivých přístupech/knihách pojímá kultura: na Šiškové jsou tu kultury, tradice a historie menšin jako Vietnamci, Romové atp. U té starší variantní příručky jsou to sice taky Romové, ale už je tam nějaký vztah a interakce, ale je to stále skupina. U transkulturního přístupu už je to mnohem více individuální. Když se to bere zkušenostně, nejméně vlastní zkušenosti je u kulturně standardního přístupu, u transkulturního se dá zapojit leccos. Další věc je o tom, jak moc který přístup homogenizuje nebo individualizuje. To jméno ‚multikulturní tolerance‘ je už v osnovách, vzniklo, než jsem sem přišla, i když jsem přemýšlela o tom, že by bylo dobré to nějak změnit, ale bylo by to asi dost náročné, a možná i zbytečné. To slovo tolerance bych tam nikdy nedala, spíš už respekt než tolerance, ale co se dá dělat.“

( 21 )

Teoretická východiska - multikulturalismus V teoretické části dotazníku jsou tři otázky, které se týkají postojů vysokoškolských pedagogů k multikulturalismu a teoretického zakotvení v této oblasti.

10. Stručně deﬁnujte pojem multikulturalismus! Ze čtrnácti odpovědí čtyři respondenti nahlížejí na multikulturalismus jako na stav existence, ve kterém žijeme, za označení nebo popis reality. Další čtyři respondenti pojímají multikulturalismus jako přístup, směr, vnímání. Tři vysokoškolští pedagogové multikulturalismus vnímají spíš v teoretické rovině – je diskurzem, pojmem, množinami idejí. Dva respondenti považují multikulturalismus především za politický směr, ideologii, dva respondenti spíše za praktický přístup. Co se týče respondenty pojmenovávaných entit, které v rámci multikulturalismu vstupují do vztahu, koexistují nebo jinak interagují, jedná o kultury (5), národy (3), národnostní menšiny (1) či o lidi nebo jednotlivce (4). Vůči sobě jsou respondenty stavěny do vztahu buď nespecifikovaného (lidé z různých kultur, v multikulturní realitě), do vztahu koexistence (kultury vedle sebe) nebo interakčního (prolínání kultur, schopnost jednotlivce soužití s ostatními lidmi). Multikulturalismus jakožto sociální fakt:

„ „

„Vyrovnané soužití lidí z různých kultur.“

„ „

„Společnost, ve které není zastoupen jen jeden národ, ale víc národů, národnostních menšin. Jako třeba v naší společnosti, v ČR nežijí jen Češi, ale Němci, Poláci, Slováci, Romové.“

„To nevím. Je to velmi obtížné. Nedávno jsem četl článek, v němž autor tvrdil, že multikulturalismus neexistuje. Čím víc o tom se snažím dozvídat, tím víc zjišťuji, že co autor, to jiný názor. Já multikulturalismus beru jako nějaké ideje nebo stav existence nějaké kulturní diverzity a kulturního pluralismu a ideje spjaté s tolerancí a tak podobně. Zároveň jim říkám, že třeba v Sartorim, když se podívají na jím vytyčený rozdíl mezi multikulturalismem a pluralismem, jak to vidí, je to poměrně složité. Pro ně, a zároveň i pro mě – co jim vybrat.“

„Má zkušenost s termínem multikultura je, že studenti ho chápou pořád víc politicky, zatímco když jsem začínal, studenti to chápali jako neutrální označení stavu, který existuje - multikulturní Evropa, za což já jsem popravdě byl vděčný. Ale termín se politizuje. Je mu dáván více obsah ideologie a studenti evidentně přejímají tu nálepku ideologizace z médií. Z toho nejsem velmi šťasten. Definovat pojem multikultura není jednoduché, já jsem to chápal právě jako jakýsi stav, sociální realitu. Dost se snažím, abychom rozlišovali kontext užití – ať už je to Skandinávie, Holandsko, Kanada, USA. V každé zemi se rozvinul do zvláštního pojetí. Vnímáme také kritiku multikultury z jiného konce než kritika multikulturalismu jako hezké liberální ideologie, jak o ní píše Klaus nebo Sartori. Vnímáme i kritiku multikulturalismu jako usurpujícího kánonu, který formuje individua – příslušníky menšin k tomu, aby se nejdříve přihlásili ke své menšině, a potom usilovali o práva – ze strany Jakoubka a Hirta. Myslím si, že studenti to reflektují očima odborné literatury, kterou čtou. Já se hrdě hlásím k odkazu Pavla Barši, kterého si velmi vážím.“

Multikulturalismus jakožto koncept, směr, přístup:

„ „

„Multikulturalismus předpokládá, že jsou různé skupiny, národy, že kultury vedle sebe nažívají. Ten směr to předpokládá.“ „Je to určitý směr, který vychází z pojetí, že svět je rozmanitý, že vedle sebe nebo na různých místech jsou různé kultury.“ ( 22 )

„ „

„Abych pravdu řekla, nevím, jak bych to stručně definovala. Je to směr, chápání určitých vztahů a pojmů, ale asi nebudu umět definovat.“ „Na toto téma mám celosemestrální přednášku… Kdybych to měla zjednodušit, multikulturalismus je mapa přiložená na terén, to znamená, že už to někdo jako multikulturní nahlédl, a kdybych to měla říct Hirtovými slovy, kdy ale Hirt to má zase asi z Baudrillarda, že totiž podobným způsobem marxisté nahlížejí svět jako třídní. Někteří ho nahlížejí jako multikulturní, a z toho se potom odvíjí politický koncept multikulturalismu. Je to tedy něco, co má být spíše cílem než stavem. Myslím si, že terén je jako multikulturní pouze viděný, a možná tím směrem tlačený. Čímž ale nepopírám, že tady multikulturní záležitosti rozhodně jsou...“

Multikulturalismus jako politický přístup:

„ „

„To může být ideologie, aktivita, politická aktivita, nebo i jiná.“ „To je trochu těžší, protože mně se tento pojem vůbec nelíbí, právě protože na mě působí jako politický směr. Spíš by mělo být multikulturní výchova nebo multikulturalita, protože se víc zabývá mezilidskými vztahy a různými zvyky a tradicemi jednotlivých lidí a právě tím, jak prolínají jednotlivé kultury.“

Multikulturalismus jakožto teoretický model:

„ „

„Je to diskurz o multikulturní realitě. Úmyslně jsem vynechal politický aspekt – model. Řekl jsem to v nejobecnější rovině.“ „Zrovna dneska jsem vysvětlovala, že multikulturalismus je v podstatě pojem, který, jak říkají někteří filosofové jako např. Václav Bělohradský nebo Pešek, není tak zcela v pořádku, protože multikulturalita je zaměřena na to, že každý národ, každý člověk, ať je z jakékoliv země, má svou kulturu, svou zkušenost, tradice, jazyk, životní styl, svou filosofii, pohled na svět. To si po celou historii až do současnosti nese, a v podstatě všichni jsme multikulturní. Takže je možné i rozlišovat, co to multikulturalita je.“

Multikulturalismus jakožto praktický přístup:

„ „

„Vnímám to jako nějaké setkávání a učení se toleranci, vnímání odlišnosti. Snaha vybrat si z toho to pozitivní a přínosné pro mě.“ „Přístup, který zvyšuje schopnost jednotlivce soužít s ostatními lidmi.“

11. Jaký koncept multikulturalismu považujete za nejnosnější? Na otázku odpovědělo 13 respondentů. Dva respondenti se nekloní k žádnému konceptu multikulturalismu, přičemž jeden se vyhraňuje proti konceptům obecně – respondentovo pojetí „vychází ze skutečnosti“. Tři respondenti se kloní ke kritickému multikulturalismu resp. diverzifikované společnosti. Tři respondenti hovoří o liberálním multikulturalismu nebo o Baršově konceptu, dva o pluralitním. Dva respondenti považují za nejnosnější integraci. Dále jsou jednotlivě zmiňovány další koncepty či jejich aspekty: názorový pluralismus, rovnost příležitostí či salátová mísa. Kritický multikulturalismus:

„

„Když učím, směřuji hodně k popsání MULTIKULTURNÍ situace. Učím je o různých konceptech – mají potom jednotlivé prvky hledat v různých textech: evolucionistický, liberální, kritický.... Asi kritický multikulturalismus pro mnohokriteriální posuzování odlišnosti – podle ekonomických, sociálních, jazykových nebo úplně jiných. Studenti potom chápou jak mnohokriteriálnost při konstituování jinakosti zasahuje do situace vzdělávání. Jako budoucí vzdělavatelé mají odpovědnost za sestavení vzdělávané skupiny tak, aby byla homogenní. Každý, kdo přijde, může být někde jinde. Může tam být ( 23 )

„ „

jeden skinhead, dvě úřednice, pracovníci uprchlických zařízeních... Mohli by je, bez tohoto pochopení, zařadit do jedné skupiny jako státní úředníky. Nebo třeba při vzdělávání učitelů – je třeba vzít v potaz různá kritéria, pak zjistíme, že skupina může být velmi heterogenní.“ „Prosazuji individualizovanější transkulturní přístup, kdy člověk může pracovat se svou identitou. To jako ve výchově. Jinak za nejnosnější považuji kritický multikulturalismus.“ „Nejnosnější? Já tvrdím, že není žádný multikulturalismus. Ne, multikulturalismus jako koncept je… Myslím, že jsme v období postmultikulturalismu. Když budeme odkazovat na Hirta, došlo ke sblížení stanovisek liberalismu a multikulturalismu. Používám hlavně termín diverzifikované společnosti.“

Liberální multikulturalismus:

„ „ „

„Z teoretických konceptů liberální koncept multikulturalismu – o kontaktu mezi kulturami.“ „Třeba Barša. Jeho koncept je takový reálný. Vůbec brněnská škola je pro mě příznivá. Z hlediska sociokulturního opravdu ten Murphy. Rozmanitostí a pregnantností charakteristik mě zajímá.“ „Baršův.“

Integrace:

„ „

„Myslím si, že pro nás integrace.“ „Spíš se zaměřím na multikulturní výchovu. Tam je hlavně důležité to, aby se navzájem kultury poznávaly. Aby se naučily tolerovat se navzájem. Jako ideální formu soužití vidím integraci, ale s tím, aby si jednotlivé kultury zachovaly své zvyky a tradice. To by se mi nejvíc líbilo. Aby se začlenily do společnosti, samozřejmě měly by podle mého názoru respektovat legislativní normy dané společnosti, když už tam žijí, ale měly by si taky zachovat zvyky, tradice, to krásné, které kultura má.“

Pluralitní multikulturalimus:

„ „

„Samotný multikulturalismus. Nebo pluralitní. Názorový pluralismus. Nejsem zastánce tavícího kotle, že se všechny kultury přetaví v jednoho jediného představitele, když to zjednoduším. Mám obavy o ztrátu identity některých těch skupin. Názorová pluralita: každý, kdo přichází, má stejná práva, zároveň má ale respektovat území, na které vstoupil. Soulad, což není jednoduché. To je pro mě přijatelné. Asimilace až tak ne. Může být dobrovolná. Ale ten pluralismus mně připadá nejpřijatelnější.“ „Já třeba Taylora. Ten se mi zdá.“

Další koncepty:

„ „ „

„Nevím, co si mám představit pod nejnosnějším. Nejvíc funkční? To, co je spojeno s myšlenkou rovnosti. Nemyslím ekonomickou, ale rovnost příležitostí. Když jsem si přehrával ty různé koncepty, jako je třeba v GB, tak zjišťujeme, že to nikde nefunguje beze zbytku. Vybrat něco je... Myšlenky, které jsou, jsou pořád nosné. Myslím si, že vzletné myšlenky o toleranci a humanismu... Říkám studentům: Podívejte se na to racionálně - musíte kooperovat. Kultury, menšiny, etnika musí spolupracovat. Bez toho společnost nefunguje dobře. Nefunguje správně. Myšlenky o toleranci jsou super, ale takovým studentům, kteří jsou k tomu rezervovanější, tak na ty funguje spíš cesta nutnosti spolupráce.“ „Seznamování studentů s jednotlivými národnostními menšinami. Co prožívají, jaké mají problémy. O projektech, které se jimi zabývají. Co se týče multikulturalismu, tak bych řekla typ salátové mísy: žít spolu pohromadě.“ „Nevím, abych se přikláněla... Máte na mysli nějaké sociologické směry, ze kterých to vychází?“

( 24 )

„ „

Když jsem se tím zabývala, tak mně přišlo, že v každém z nich je něco, co mi na tom trochu vadí. Že nic nezahrnuje všechny problémy, které by to mělo zahrnovat. Spíš se nekloním k nějakému určitému konceptu. To ne. Nejdu na to přes teoretická východiska, abych pak všechno to, co je, vymezovala v vztahovala k nějakému jednomu sociologickému směru.“ „Já k tomu přistupuji z filozofického hlediska a vysvětluji studentům, že ať už se na multikulturalitu díváme z jakéhokoliv pohledu, ať už vidíme jakékoliv koncepty, které tam jsou.... Třeba je seznamuji se svými definicemi, pracuji podle Průchy, tak zdůrazňuji, že se tím zabýváme, protože žijí mezi námi lidé, kteří mají jiné pohledy, jiné názory, jiné kulturní zázemí. Takže nedržím se ani tak nějakého konceptu, jako se snažím vysvětlit, že jsme lidé různí a není to něco, čeho bychom se museli bát. Spíš se snažím k tomu přistupovat lidsky.“

12. Multikulturalismus je pro vás tedy nejspíše sociálním faktem, politickým konceptem nebo praktickým přístupem? K dispozici je 13 odpovědí. Zajímavé je srovnání s otázkou zaměřenou na definici multikulturalismu, kdy velká většina zvolila ve své definici pouze jeden aspekt. Většina respondentů po nabídce více možností v této otázce své pojetí multikulturalismu oproti vlastní definici rozšiřuje o jeden, nebo dokonce o dva další aspekty. TABULKA 6: Multikulturalismus je pro vás nejspíše... Sociální fakt

Politický koncept Teoretický koncept

Praktický přístup

Počet respondentů

4

2

2

1

1

9x

„ „ „ „ „ „ „

1 1

6x

4x

9x

1

„Asi vším. Mně se líbí i jako politický koncept, protože když my si tady budeme vyměňovat zkušenosti, tak to nestačí. Je potřeba dostat to do vyšších pater.“ „Vším. Záleží na úhlu pohledu.“ „Sociálním faktem a praktickým přístupem. Politika je v tom nesporně také, ale bráním se ji v tom vyhrocovat.“ „Tyto složky absolutně nejde oddělit. Nelze je studovat bez vzájemných souvislostí. Alespoň (…) to nedokáže.“ „Přístup, že to je sociální fakt, je mi nejbližší.“ „Spíš sociální problém.“ „Asi pro mě je to nejvíc sociální skutečnost a touha po praktickém přístupu, po praktické realizaci, po praktickém zvládnutí téhle situace.“

( 25 )

„ „ „ „ „ „ „

„Jednak je to sociální fakt, to je určitě. Pro mě je to spíš praktický přístup.“ „Vším…V konceptech to lidé používají. Ono to existuje v hlavách někoho jiného, na papírech někoho jiného, já mám v hlavě jiný koncept: je to nástroj popisu určité sociální situace. Ale já myslím, že sociální situace je trochu jinak popsatelná. Popsala bych ji jako fluidní, likvidní a špinavou, kde se kategorie hodně mísí. Je těžké se držet nějakého zásadního popisu a nemyslet na přesahy a míšení.“ „Pro vzdělávání je to jako praktický přístup. Teoretický koncept je to samozřejmě také. Je to tady otázka – na FF. Studenti očekávají víc praktický kurz. Jsou ale na FF a jejich očekávání nemůže být naplněno zcela. Zařazuji ale často do kurzu – jinak právě teoretického – praktické příklady a situace, které jsou důležité pro vytváření vzdělávací skupiny. Nastavuji tam různé situace a oni se můžou ptát. Tak se pozná ostatně dobrý učitel: jestli vytvoří situaci tak, aby podněcoval k ptaní a přemýšlení.“ „Sociální fakt, to je Baršův pohled, některými taky kritizovaný. Považuji to jednak za sociální fakt, ale také i za nějaký politický koncept, za soubor idejí.“ „Řekla bych praktickým přístupem.“ „Je pro mě asi teoretickým konceptem.“ „Tady záleží, co učím. Když jsem v (…) na antropologii, hodně probírám koncepty a politické teorie, tady se snažím být maximálně praktická. Přičemž je hezké si během toho (...) kurzu analyzovat multikulturalismus jako ideologii.“

13. Z jaké odborné literatury vycházíte? Otázka byla zařazena do strukturovaného dotazníku až v průběhu pořizování rozhovorů. Byla položena pouze devíti respondentům. Vysokoškolští pedagogové však někdy používali odkazy na literaturu buď ve svých odpovědích na otázky z teoretické části dotazníku, nebo v otázce po jejich názoru na stav literatury o MKV, kde někteří vyjmenovávali díla, která považují v oblasti MKV za podstatná. Z devíti respondentů, kterým byla otázka na používanou odbornou literaturu přímo položena, uvádí čtyři respondenti českou i zahraniční literaturu o multikulturalismu, čtyři respondenti jmenují českou odbornou literatury (3x Průcha, resp. Šišková, 1x Hirt, Jakoubek), jeden respondent dle vlastních slov odbornou literaturu nepoužívá. Dále tři přímo dotazovaní respondenti uvádějí užívání metodických materiálů k tématu MKV/IKV (materiály Variant). Čtyřikrát je zmíněno užívání širší odborné literatury (sociologie, sociální antropologie). Ve dvou případech je používána odborná či populární literatura o konkrétních menšinách. Celkově (včetně respondentů, kterým nebyla otázka přímo položena) vychází šest respondentů ze zahraniční odborné literatury o multikulturalismu (z toho dva si nevzpomněli na jména), jedenáct respondentů vychází z české odborné literatury, avšak pět z nich jmenuje pouze starší autory. Osmkrát jsou zmíněny metodické materiály, čtyřikrát je zmíněna širší odborná literatura, jednou divadelní zázemí, dvakrát literatura o menšinách. Zahraniční literatura: (1) Banks, Kymlicka, Parekh, Taylor, Huntington, Bauman, Fromm, Lévi-Strauss, Murphy Česká literatura: Barša (4), Moree (1), Hirt (1), Jakoubek (1), Soukup (1), Budil (1), Bělohradský (1) Metodické materiály k MKV/IKV: Průcha (5), Šišková (3), Varianty (6, z toho konkretizováno: 2x Interkulturní vzdělávání, 1x Příběhy ze špatné čtvrti), Czech Kid (1) O národnostních menšinách: (1) Davidová, Hübschmannová, Fraser, Mann, Pavelčíková, Říčan. ( 26 )

„ „ „

„ „ „ „ „ „

„Snažím se opírat o věci z kulturně-sociální antropologie. Takže ty věci, které jsou pro mě zajímavé, jsou například Budilovy práce – Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Pak ze sociologie Zigmunt Bauman, Erich Fromm, to je řekl bych ta filozofická odbornost. Naproti tomu moje odbornost metodická, řekl bych, pramení především z mého divadelního zázemí. Velmi užitečné se mi rovněž jeví věci, které vyšly ve Variantách.“ „Hirt, Jakoubek. Hodně ze sociální antropologie. Ze starší i z nové. Lévi-Strauss – tam je všechno! Sociální konstruktivismus.“ „Nejoblíbenějšího mám Pavla Baršu. Velmi platné je to dvoudílné Interkulturní vzdělávání. Říkám vždycky, že to najdete, protože to v knihovně zabírá nejvíc místa. Průcha má význam pro pedagogiku v tom ohledu, že se snaží multikulturní výchovu zasadit mezi pedagogické disciplíny z hlediska teorie multikulturní výchovy jakožto svébytné pedagogické disciplíny, takže třeba i ten. Pak čtu ty zahraniční, Banks třeba. Ale to je úplně jiné pojetí multikulturní výchovy, a to je právě to, co mě na tom zajímá a baví. Oni pod ten multikulturní deštník, jak tomu říkají, řadí problematiku homosexuálů, feministickou záležitost a podobně. Zatímco u nás (a já jsem pro toto) se multikulturní výchova věnuje výhradně jen soužití národnostních a etnických menšin. Aby se to nedělalo v tom širokém pojetí, jako je v Americe. Myslím si, že pro vymezení multikulturní výchovy by to bylo lepší. Tady ani není ta tradice, která je od 60. let v Americe. Jim se to tam vleze, ale je vidět, že se jim v tom dělá guláš – v teorii multikulturní výchovy. Když je to zaměřeno řekněme pouze určitým směrem... Když do toho máte zahrnout všechny menšiny... To je hrozně široké. Dělat program pro děcka a motat do toho národnostní menšiny, sexuální menšiny, handicapované, jak to mají v Americe.“ „Žádnou jsem nepasovala na učebnici. To by chtěl Průcha, ale já tam s něčím nesouhlasím. Mám spíš výběr. Z něj jednak, pak Murphy. Barša: Vystěhovalectví a liberální stát. Pak Doporučení Rady Evropy.“ „Je to většinou literatura psaná v Čechách, ale i zahraniční. Zpaměti autory nevím.“ „Díky tomu, že jsme napojeni na zahraniční kolegy, kteří nás vtáhli do výuky této problematiky, zejména v oblasti migrace, nebo i přes centrum paní Kroupové – jsme měli přístup k anglicky psané literatuře. Parekh, Kymlicka a další. Ale naši studenti odmítají číst v angličtině. Barša a další viz literatura ke kurzu.“ „Snažím se co nejšířeji. Z českých asi klasika: Průcha, Šišková. Hodně čerpám ze zahraniční literatury, spíš z německé. Hodně se dívám po internetu. I když studentům doporučuji hodně literatury, která se týká etnik, vím, že oni stejně jdou po internetu. Mám tady malou knihovnu, ale oni si stejně většinou najdou něco sami.“ „Jana Průchu, tam ale cituji jen několik definic. Pak vycházím z publikace Evy Davidové Romano drom. Často doporučuji sborník Šiškové Výchova k toleranci a proti rasismu, který si myslím, že je perfektně udělaný. Z historických Arneho Manna. A paní prof. Ninu Pavelčíkovou, skvělou na historii. A romské pohádky od Hübschmannové a Pavla Říčana, S Romy budeme žít, jde o to jak. Dějiny od Frasera. Včetně toho filozofického pohledu, Bělohradského. Je toho dost.“ „Hodně používám pana profesora Průchu, protože si myslím, že má přehled, řadu zahraničních zkušeností.“

14. Z jakého pojetí kultury vycházíte? Většina respondentů pojímá kulturu v intencích sociální a kulturní antropologie (11), přičemž nejčastěji se do pojetí respondentů promítá Murphyho definice kultury anebo některá z jejích částí, většinou začátek, tedy kultura jakožto celistvý systém významů a hodnot. V jednom případě je zmiňována strukturalistická škola. Dva respondenti v otázce pojetí kultury vycházejí částečně z jiných antropologických konceptů, více orientovaných na současnou situaci. Součástí jejich definování kultury je ( 27 )

i otázka po ustavování odlišnosti - po symbolických hranicích, které mohou ustavit sociální hranice, a především otázky po identitě, dál viz níže. Tři respondenti vycházejí ve svém pojetí kultury z úzkého (anebo dokonce nutného) sepětí mezi kulturou a etnicitou, tedy z tradic klasické etnografie ovlivněné nacionalistickým diskurzem. Dva respondenti slučují ve své definici kultury jak komplexní hledisko antropologické, tak národnostně vymezené hledisko etnografické. Jedenáct respondentů tedy definuje nebo přibližuje kulturu pomocí různých antropologických konceptů kultury, především konceptu Roberta F. Murphyho. Tato obecná antropologická definice nezapře kontinuitu s klasickou antropologií, orientovanou na studium celistvých, relativně nezávislých preliterárních společností. Aplikovat tento široký koncept kultury na jednotlivé skupiny, různou měrou sociálně vyloučené nebo odloučené, žijící v rámci globalizované společnosti, je přinejmenším problematické. Je třeba říci, že pro porozumění této situaci neposkytuje klasická kulturní antropologie dostatečnou teoretickou výbavu.

„ „ „

„Nejdeme na to přes teorie, ale když v nějakých otázkách nebo aktivitách narážíme, tak asi v tom nejširším slova smyslu, kdy to zahrnuje jak hmotnou kulturu, tak i to, co se týká ideové stránky. Co vše do toho patří.“ „Z antropologického pojetí – hodnoty, normy a ideje – R. Murphy.“ „Lévi-Strauss definuje kulturu jako systém binárních opozic – světlo × tma. Při rozboru stereotypů vstupuje ‚cizí‘do binárního vztahu s ‚naším‘. To neznámé máme spojeno s chaosem, s přírodou (oproti řádu a kulturně srozumitelnému), hodnotíme to jako tmavé, chaotické, zvířecí..... Tyto kategorie už se na to nabalují. Nemusíme schvalovat, že někdo udělal atentát, považujme to za zrůdné, nemorální, ale ne za zvířecí. Je to o strukturování myšlení člověka – hledat v myšlení tu (apriorní) opozici. Váže se to k dispozicím člověka, s obecně psychologickými zákonitostmi – a proto je to pořád platné, má dodnes i praktické aplikace.“

Sociální antropologie ve své klasické podobě vnesla do obecného povědomí kromě komplexního pojetí kultury i fenomény, jakými jsou reflexe etnocentrismu a kulturní relativismus, bez kterých si nelze multikulturní výchovu představit. V posledním půlstoletí však prošla sociální antropologie a její pojetí kultury dynamickým vývojem. Záběr antropologického zájmu byl rozšířen o komplexní společnosti. Do centra pozornosti se dostalo studium diferenciace v rámci jednoho kulturního okruhu a mechanismy utváření hranic mezi segmenty společnosti. Reflektovány jsou také mocenské vztahy při ustavování či zatvrzování kulturních hranic, a také reflexe vztahu mezi poznáním a mocí. Součástí této reflexe je také kritika konceptu kultury, neboť kultura jakožto nástroj, pomocí něhož je chápána realita, upevňuje a potvrzuje kulturní hranice a přeceňuje vnitřní soudržnost. Členům jisté „kultury“ jsou takto přičítány kolektivní a většinou neměnné, esenciálně pojímané atributy. Lidé jsou bez ohledu na individuální biografie tříděni do předdefinovaných „kulturních“ skupin a jsou uznáni jakožto členové jisté kulturní skupiny, nikoli jako individua. Ambivalence konceptu kultury a další aktuální antropologická témata se však do obecného povědomí nedostávají dostatečně, jak je patrné i z odpovědí respondentů. Z jedenácti vysokoškolských pedagogů, kteří definovali kulturu pomocí antropologických konceptů, byly jisté aspekty aktuálnějších konceptů zmíněny pouze ve dvou případech.

„ „

„Kultura je velmi mnoho subjektů, které do sebe zapadají. Je to místo, odkud pocházím, jazyk, tradice, zvyky. Vše, co patří k danému jedinci či skupině.“ „Myslíš antropologické hledisko kultury? Kultura je negenetická, nesomatická, symbolická, sdíle( 28 )

ná, je konstruktem, nemá jasné hranice, je stejně diverzitní dovnitř jako navenek… A Jakoubek říká nadústrojná, to se mi hrozně líbí. Ale pokud se chceme zaměřovat i na jiná pojetí kultury, německý a anglosaský model je trochu jiný než třeba francouzský…“ Tři respondenti vycházejí v různé míře z tradice klasické etnografie, kdy byla kultura vztahována k národním lidovým kulturám. Jeden respondent např. hovoří o „zvycích, tradicích a víře u různých národností.“ Za tímto konceptem stojí předpoklad, že kultura sestává ze zvyků, tradic a víry a že konkrétní obsahy těchto kategorií jsou u příslušníků jednoho etnika či národnosti v podstatě stejné, a naopak že obsahy těchto kategorií jsou odlišné mezi jednotlivými národnostmi. Koncept etnika a národnosti jakožto samozřejmého nositele kultury s sebou nese determinující přístup k jedinci. Tím, že se jedinec narodí do nějaké předdefinované národnostní skupiny, má přijmout i její „tradiční“ zvyky, tradice a víru. Národnostní či etnické kultury jsou přitom ustavovány vymezením vůči sobě. Předpokládanou bytostnou vazbou jedinců k jejich kultuře je vnášena mezi lidi determinizující hranice kulturních odlišností.

„ „ „

„Pojetí kultury, porozumění národnosti a podobně.“ „Ve svém kurzu (České menšinové školství...) používám spíš pojem národnost. Kultura není centrální termín. Centrální je národnost. Kulturu používám – je to od národnosti neoddělitelné. Kultura jsou tradice – národnostní cítění, zvyklosti, kulturní nosiče, které mi určují češství, prostřednictvím kterých udržuji češství v zahraničí.“ „Myslím si, že je hodně důležité studentům předávat nebo ukazovat, jaké jsou zvyky, tradice, víra u různých národností, aby se je naučili poznávat. Většinou se bojíme toho, co neznáme. Jakmile blíže poznáme, že řada věcí tam je krásných a že nás to může nesmírně obohatit... Naopak se mi nelíbí, když se některé kultury nebo zvyky zatracují, protože všechno má svůj smysl. A je potřeba o tom vědět.“

Někteří respondenti ve své definici používají prvky jak národnostního pojetí kultury, tak antropologického:

„ „

„Kultura v rámci pojetí kultivace člověka. Něco, co vzniklo činností, aktivitou lidí. Máme na to historické definice různých lidí. Definicí se moc nezabývám, protože pokud hovořím o kultuře nějakých lidí, tedy etnika, tak se spíš přidržuji praktické části, jak ta kultura vypadá. Nemám tady tolik prostoru. Můžu je odkázat na teorie, které k tomu jsou.“ „Kultura jako hodnota, která je vnímaná určitou skupinou jako pro ni vlastní, a to, co je pro ni příznačné. Kdo jsme my a kdo jsou oni, jak to vnímáme, to jsou jiné kultury. Co se týká obsahu kultury, myslím si, že tam je úplně všecko. Jde o zvyky, tradice, normy, i o oblékání, chování, o to, co je normální, když někdo přijde na návštěvu. Kultura je to, co je normální, co je moje. Je jiná než vaše. Česká kultura je jiná než vietnamská, německá. Kultura je široký pojem, do kterého se schová vše, co považuji za nějakou normu.“

Obecně jsou dvě užití pojmu kultura, jedno jako univerzální atribut člověka, druhé se váže k partikulárním účelům. Záleží na kontextu, který by měl být reflektován, a užívání pojmu by mu mělo odpovídat. V odpovědi na obecnou otázku respondenti často volili univerzalistické pojetí. Většina respondentů používá pojmu kultura také pro partikulární účely – především na konkrétní národnostně či etnicky vymezované skupiny v Česku. Toto užití vyvolává otázku, zda se jedná o jiné (konkrétní) užití téhož antropologického pojmu, či zda je koncept kultury v tomto partikulárním užití více spojen s klasickým etnografickým diskurzem, a zda jsou tato odlišná konceptuální pojetí respondenty reflektována. ( 29 )

U následujících citací výpovědí o pojetí kultury jsou v závorce uvedena vyjádření stejných respondentů z jiné části rozhovoru, kde pojem kultura užívají ve významu specifických prvků, které se vážou se k určitým skupinám, většinou národnostním.

„ „ „ „ „ „ „ „ „ „

„Vše, co souvisí s lidskou činností, myšlením, tvorbou, tradicemi – to, co je bytostně lidské.“ (x „akce, kde se setkávají lidé různých kultur“) „Z antropologického.“ (x „Podívejte se na to racionálně: musíte kooperovat. Kultury, menšiny, etnika musí spolupracovat.“) „To jsem říkala – Murphy, Soukup. To mně připadá i pro ně, nejsou-li etnologové nebo kulturologové, tak se na tom dá stavět do toho konkrétna. Z určitých komponent – jaký je život společenství, co je kultura, co znamená společenství a jeho život, příbuzenské vztahy...“ (x „Protože ideální soužití různých kultur je ideálem.“) „Hodnoty, normy, reprodukce.“ (x „Měli by být seznámeni s romskou kulturou a dojít k nějakému speciálnímu tréninku v tom, jakým způsobem přistupovat k romským dětem a jak majoritě ukazovat ty hodnoty, ten způsob.“) „Vše, co souvisí s lidskou činností, myšlením, tvorbou, tradicemi – to, co je bytostně lidské.“ (x „Moje pojetí multikulturní výchovy je trochu zúžené. Ale celkově by se tam asi dalo zařadit ledacos: filmové, divadelní či taneční festivaly, akce, kde se setkávají různé kultury, nejrůznější vzdělávací programy.“) „Klasicky: je to soubor sociálního jednání, norem, artefaktů, materiálních projevů, všechno možné, všechno, co nás obklopuje. Co člověk jako příslušník kultury vyrábí. Co kultura produkuje, reprodukuje: vztahy, ideje.“ (x z ot. Čerpáte při výuce multikulturní výchovy z osobních zkušeností? „Jo, jednak přímo ze vztahů s lidmi z jiných kultur.“)

15. Jaké jsou podle vás stěžejní pojmy, které ve výuce MKV používáte? Odpovědi uváděné v rámci této otázky představují pestrou škálu různých pojmů. Celkově bylo uvedeno více než padesát termínů. Někteří respondenti otázku pojali tím způsobem, že uvedli pojmy vycházející z tematické struktury jejich kurzu multikulturní výchovy, jiní uvedli několik klíčových pojmů. V níže uvedených odpovědích se nejčastěji objevoval pojem rasismus (6x), tolerance (5x), kultura (5x), xenofobie (4x), národnostní menšina (3x), národ (3x) multikulturalismus (3x) nebo migrace (3x).

„ „ „ „ „ „

„Určitě se snažíme vyjasnit si právě pojem kultura – protože to zjednodušené povědomí, že kultura = umění, je dost silné. Dále se snažíme nějak uchopit pojem národ, nacionalismus, xenofobie, rasismus – to jsou témata, se kterými pracujeme pravidelně.“ „Postoje a stereotypy. Pojem významu – jazyk a způsob tvorby významu.“ „Záleží na tematických zaměřeních. Nejprve je to multikulturalismus, multikulturní, interkulturní. Rasismus, xenofobie, genocida. To je celý jeden rank. Pak jsou už pojmy k jednotlivým tématům jako migrace, světová náboženství, Romové, gender, lidé s odlišnou sexuální orientací, antisemitismus. Asimilace, akulturace a tak.“ „Multikulturalismus, etnikum, pluralita, tolerance, národnostní menšiny, rasismus.“ „Multikulturalismus, kultura, tolerance. To jsou nejstěžejnější.“ „Kultura, kulturní pluralismus, kulturní relativita. Používám etnocentrismus, eurocentrismus, majoritní ( 30 )

„ „ „ „ „ „ „ „ „

společenství, minoritní společenství. Menšiny neříkám, ale je v tom problém – cizinci už jsou někdy také menšiny. Pak máme právní a institucionální garance. Soft law, hard law. Zákony. Univerzální právo. …“ „Migrace, imigranti, národnostní menšina. To jsou takové základní klíčové pojmy, které by měli určitě znát.“ „Těch je celá řada. Nejčastěji předsudky, stereotypy, xenofobie. Pojmy, se kterými se oni běžně ve škole setkávají, a pojmy, se kterými se setkali i v jiných předmětech: bariéry, komunikační bariéry – třeba v psychologii.“ „Cílem všech našich krajanů, kteří odešli do zahraničí, ať už jako jednotlivci, nebo jako skupiny, cílem všech lidí odjakživa byla stavba kostela a vlastní školy. Kdekoliv na světě mají školu, případně kostel! Prostřednictvím těchto zařízení se snažili o udržování českého jazyka a českého národního povědomí.“ „Používám pojem diverzita, kategorizace, identita, my a oni a já a ty, meziskupinové interakce, adaptace, subkultura, directing system, výchova…“ „V mé části kurzu – o migraci především... Migrace, integrace, vyloučení, inkluze, exkluze, azyl, UNHCR, konstrukce identity, konstrukce české národní identity, evropská identita.“ „Kultura, hodnota, tolerance, přínos, soužití, chování, jednání. Témat a pojmů je docela hodně. Já vytyčím svoji představu, ale nechávám na studentech, pokud si tam chtějí vnést svoje téma - pokud se domluvíme, můžou. Já to schválně navrhuje dost široce, oni je někdy ještě rozšíří. Chci, aby je to bavilo, tak to tak nechávám. Je to céčkový předmět. Demografické údaje, smíšená manželství, jednotlivá etnika. Inkluzi, exkluzi, rasismus, národ, nacionalismus, extrémní hnutí. To, co probereme vždy, jsou asi témata zmíněná na začátku.“ „Začínáme pojmy, jako je tolerance, intolerance, xenofobie, rasismus, tvrdý rasismus, měkký rasismus, rasová diskriminace, pozitivní diskriminace, potom národnost, národnostní menšina, pak už přecházím k problematice Romů, protože to je problematika u nás na Ostravsku velmi nosná. A romská historie, kultura, hudba, pohádka, výchova, vzdělávání romského dítěte.“ „Kultura a identita.“ „Zvyky, tradice, víra, náboženství, tolerance, i ta ošklivější témata, jako je xenofobie, rasismus, nacismus, segregace, aby si uvědomili, co všechno si můžeme my lidé navzájem napáchat, abychom se tomu co nejvíc bránili, protože každý jsme jiný a jinakost je krásná a my bychom se tím pádem měli od jiných kultur co nejvíc obohacovat. My jim něco předáme a oni nám zas mohou spoustu věcí také předat.“

16. Můžete stručně popsat tematickou (obsahovou) strukturu kurzu (včetně hodinové dotace)? K dispozici je čtrnáct odpovědí. Popisované kurzy lze rozdělit podle zaměření, popřípadě pojetí multikulturní výchovy. Pět kurzů je obsahově založených na informování studentů o národnostních či etnických menšinách. Studentům jsou během kurzů představovány jednotlivé etnické či národnostní minority žijící na území ČR a jejich tzv. specifika (zvyky, tradice, historie atp.). Kurzy sestávají ze dvou částí: teoretické, kde jsou osvětlovány pojmy jako rasismus, etnikum, xenofobie, v jednom kurzu se také věnují migraci, neonacistickému hnutí. Druhá část sestává z prezentací studentů o jednotlivých národnostních skupinách žijících v ČR. V jednom případě je i tato část přednášena pedagogem. Vedle etnických či národnostních menšin se v některých kurzech probírají i náboženské skupiny. Pro tyto kurzy je typický frontální vyučovací styl, kombinovaný se zadáváním referátů a jejich prezentací, spojenou s diskuzí. ( 31 )

„ „

„ „

„

„První hodina je úvodní. Řekneme si, jak bude vypadat plán výuky, a rozdělíme si práci. Studenti si rozdělí témata, ze kterých udělají prezentace. Prezentace jsou tak na tři čtvrtě hodiny a ve zbytku už mám trošku teorie. Vysvětlujeme si pojmy (migrace apod.), jaké problémy se tady řeší. Studenti mají prezentace o jednotlivých národnostních menšinách v Čechách. Ale také s tím multikulturalismem souvisí i různé náboženské menšiny. Na to taky mají studenti práci. Také jsme zabrousili do historie, to s multikulturním tématem také souvisí. Např. Soužití Čechů s Němci za první republiky apod.“ „Kurz je dohromady dvanáct nebo ještě méně dvouhodinovek, protože rozjezd u béčkových a céčkových předmětů je takový pomalejší. Začneme nejobecnějším: co je MKV, jak to chápou různí autoři. Pak etnikum, etnicita, demografické údaje. Tohle je na první hodinu a kus. Další hodiny už dělám dohromady se studenty. Mají seznam témat, která můžou zpracovat, nebo si vymyslí vlastní. Pak tam jsou témata jako extrémistická hnutí, rasismus, nacionalismus, inkluze, exluze, marginalizace. Pak se dostáváme k jednotlivým národnostem v ČR. Většinou k Vietnamcům, Romům, často Polákům – oba roky jsem tam měla studentku polské národnosti. K Židům, Němcům. Často to probíráme i v minulosti i dnes. Dostaneme se přes smíšená manželství, přes hodnoty až bůhvíkčemu. Každou hodinu jsou tak dva až tři studenti. Snažím se to uskupit tak, aby to trochu navazovalo. Já si k tomu nachystám vstup. Často si vezmu nějakou hru. Je to hodina a půl v podvečer. Šišková má ve svých knihách hodně her, třeba ten vlak po Evropě. Oni mají někdy ty referáty dlouhé, když se do toho zaberou. Tak je to někdy dlouhé. Někdy mám nachystané jiné téma než mají studenti, ale nemyslím si, že by to byl v principu problém – přeskočit z tématu na téma.“ „Od obecných pojmů a témat se dostaneme k Romům. Přes jejich historii a kulturu a výchovu Romů, pak ještě se zabýváme problematikou judaismu, antisemitismu. A ve dvou přednáškách o světových náboženství – v čem se liší islám, židovství, křesťanství, ale nastíníme i orientální náboženství, v čem se liší od našeho, založeného na antických tradicích. Pro prezenční studenty máme taky několik přednášek, co se týká kultury Vietnamců, Arabů, Poláků, Slováků, Němců, Chorvatů. Nejsou tam semináře. Jsou to přednášky. Ke každému tématu jsou dvě hodiny týdně. Romské problematice se věnujeme víc, protože to je potřeba, tak čtvrtinu nebo i víc času za semestr.“ „Bohužel vzhledem k tomu, že časová dotace je tak malá (2 hodiny celkem), tak se v podstatě jenom zabýváme tím... Pokud by byl čas, tak bych vůbec rozvinula to, jaké jednotlivé kultury mají zvyky, tradice, co je krásného na jednotlivých kulturách, a bylo by fajn, kdyby se hodin mohl zúčastnit nějaký příslušník té kultury, abychom ho poznali blíže. Také si myslím, že je důležité seznámit se s literaturou, s jejich hudbou a s dalšími součástmi života jiných kultur. To samé se týká i kultury, která je nám naprosto odlišná, to je třeba společnost muslimská – islám. A přesto i tam jde najít spoustu pozitivních věcí, přestože my je vidíme hodně, co se týče předsudků, jako teroristy. A to tak vůbec není, je potřeba tuhle myšlenku vyvrátit. Hodina vypadá tak, že studenti dostanou zadané téma. Vyberou si jednu kulturu. Většinou vytvoří skupinku. Vyberou si kulturu, která je odlišná od naší, čili je to právě vietnamská, objevuje se tam i ukrajinská, vždycky se tam objeví islám nebo jiné náboženství. Mají za úkol ve skupině kulturu představit co se týče zvyků, tradic a co je na té kultuře pozitivní. Bohužel víc nestihneme. Pak si říkáme, jaké ještě můžou být možnosti co se týče vzdělávání dětí ve školách, ale na to je strašně málo času. Pak je frontální prezentace a hodně diskuze. Mluvíme právě i o pojmech, jako je xenofobie, rasismus, nacismus. Proč to vzniklo, jak se bránit, že jsou extrémní neonacistické skupiny. O jejich patologii, manipulaci s mladými lidmi atd.“ „MKV pro denní, je to hodina a půl: půl přednáška a pak seminář (tam jsou studenti rozděleni do čtyř skupin po cca 20 studentech). Chci vždy, aby dva prezentovali projekt. Já chci, abychom si nejen popisovali stav, který tady je, aby se jen nadávalo (ale to moc nedělají), ale aby k tomu přistupovali konstruktivně. Aby vypracovali projekt, který se bude zabývat otázkami MKV, multikulturní společnosti. Dejme tomu, že uspořádají Den vietnamské kuchyně. Zjišťují, že je nějaká vietnamská komunita oddělená od majoritní společnosti... Prezentují projekt tak, abych je donutil ke konstruk( 32 )

tivnímu pohledu. Každý seminář věnujeme jednomu tématu, a to od národnostních menšin, rasismu přes Romy, Vietnamce, Ukrajince, multikulturní společnost. A já se snažím ve zbytku hodiny... Jednak vždycky mají nějakou povinnost: donést nějaký článek z novin, zamyslet se nad něčím... Je to formou diskuze. Snažím se vždycky nějakým způsobem o dialog. V žádném případě v seminářích nepřednáším. Vždycky se snažím z nich dostat jejich pohled. Třeba pokud mají za úkol přinést si nějakou statistiku, snažím se s nimi o tom bavit. Co je na té statistice překvapilo. Seminář je 50 minut. Přednáška je klasická přednáška. Témata jsou probírána teoretičtěji – třeba o různých pojetích multikulturalismu. Dnes budeme probírat historii rasismu.“ Pro další skupinu kurzů je typický větší poměr teoretické části a hlubší seznamování se s pojmy a teoretickými koncepty oproti informování o menšinách, jak tomu bylo u předchozí skupiny kurzů. Co se týče metod používaných při výuce, u těchto kurzů není hlavní váha kladená na frontální výuku, často vstupují do hry exkurze, besedy s hosty, diskuze nebo vypracovávání skupinových projektů. Většina těchto kurzů je rovněž rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretickou část tvoří rozbor komplexnějších společenských témat a teoretických konceptů (multikultura, historie a podoby multikulturalismu, teoretické koncepty o kultuře, kulturní a sociální hnutí, koncept lidských práv a další). Praktičtější část je tvořena prezentacemi studentů a besedami s hosty, popř. exkurzemi. Tématy v této části jsou třeba migrace (beseda s dvěmi dívkami s Ukrajiny s odlišným sociálním zázemím v Česku), Romové (host Rom - středoškolák), pojetí výchovy v různých kulturách (prezentují vychovatelé z jiných kultur), lidé z praxe (z neziskových organizací).

„

„ „

„První hodiny, a více celý první semestr, probíráme pojmy – kultura apod., právní kontext – koncept práv, různé koncepty státní příslušnosti – krve a půdy, státu. Jsou to takové obecné věci a aktuální problémy v ČR. Pak jsou metody a takové věci. V druhém semestru jsou pak víc exkurze – jdeme do Židovského muzea, pak máme přednášku v Terezíně, procházku. Pak jdeme do Islámského kulturního centra. A tak. Pak si pozveme Roma, středoškoláka, na besedu. Z besed a exkurzí píší záznamy. K tomu dělají samostatné a badatelské práce. Dělají vlastní portfolio. Zprávy z exkurze. Pracují s literaturou. Rozdávám jim materiály. Po exkurzích jsou semináře, kde se o tom bavíme, taková reflexe. V druhém pololetí dostanou za úkol udělat projekt – ve skupině nebo samostatně. Můžou dělat hodinu MKV, můžou dělat kurz, může to být rozhovor, rozbor učebnice podle multikulturních kritérií. To prezentují společně ‚na zkoušce‘, která je společná, a jsou za to klasifikováni.“ „Dle anotace ke kurzu např. Zrod termínu multikultura, Multikulturalita jako neutrální politické prostředí moderního státu, multikultura jako ideologie?, Materiální symboly komunismu. Současná střední Evropa očima západoevropanů, pokus o rekonstrukci mentální mapy, Migrace a současná Evropa – úvodní teoretický přehled, Identita a otázka evropské integrace, Romové v českých zemích, Tavící tyglík USA. Analýza prezidentských voleb na základě demografické situace USA atd. “ „Časová dotace je dvě hodiny týdně. V kurzu (…) je základ v tématech charakteristika kultury, kulturních odlišností, teoretických konstruktů o kultuře a multikulturalismu, a to včetně opačných pólů, které nastaví na spolupráci mezi kulturami (4 hod). Pak je tam téma etnika, etnicity, národa, národnosti (2 hod), pak téma migrace (2 hod). Další téma je multikulturalismus v . Předmět Multikulturní výchova je zaměřena na projekty MKV a výzkumy, které se dělají u nás i v zahraničí. Chodí tam i hosté z různých kultur a vyprávějí o svých přístupech ve výchově. V čem jsou jiní co se týče výchovy. Měli jsme tam zástupce islámské menšiny, Romy, Angolana. Brita, Slovenku z maďarské oblasti Slovenska – i na Slovensku jsme kupodivu zjistili, že některé rodinné normy jsou odlišné. Jednalo se o odlišnost na základě náboženské nebo národnostní příslušnosti. Romské menšině se věnujeme tak tři hodiny, islámské taky tři třeba. Ale není to podle příslušnosti k etnické menšině, ale podle projektů, které se realizují. O neziskovkách, o skupinách lidí, kteří se v MKV angažují.“ ( 33 )

„

„První hodina je věnovaná vyjasnění očekávání od kurzu. Někteří studenti si třeba představují pod MKV informace o menšinách. Tak si vysvětlíme, že to bude jinak. První tři hodiny jsou o pojmu kultura. Přijdou s tím, že kultura je souhrn zvyků, norem a hodnot. Tak tam by neměli skončit. Pak jdeme dál – ke vztahu, k interkulturnímu soužití. Se mnou kurz vyučuje ještě kolega, který je politolog a má vystaveny své lekce na politologických souvisejících tématech. On už může vykládat o kulturních a sociálních hnutích. Procházejí tím, že já jim říkám něco o vztazích kultur a on o kulturních hnutích. Také je téma konstrukce významu v jazyce a ve společnosti – to ale já už většinou nestihnu.“

Dva kurzy se liší od ostatních svým přístupem. Zatímco předchozí kurzy lze označit za vycházející z kulturně standardního přístupu, tyto dva kurzy jsou pojímané více transkulturně. Transkulturní přístup se v kontrastu s přístupem kulturně-standardním snaží zdůraznit skutečnost, že kulturní rozdíly nemusí být vždy spojeny jen s příslušností k etnické, sociokulturní či jakékoliv jiné skupině. Více než o charakteristikách jednotlivých skupin proto mluví o zkušenostech jednotlivce, které spoluvytváří jeho kulturu a které se pak při vzájemném dialogu s ostatními projevují jako „kulturní rozdíly“. Pro transkulturní přístup je příznačná snaha neulpívat příliš na pomyslných skupinových identitách, ale nacházet vztah spíše k individuálním identifikacím a vlivům u každého jednotlivce. Dva kurzy, ve kterých se tento směr prosazuje, jsou podobně jako výše popsané kurzy rozdělené na teoretičtější a praktičtější část. V teorii se probírají témata jako kultura, identita, konstruování sociálního světa, dekonstrukce pojmů a kulturních konstruktů, etnocentrismus apod. V praktické části kurzu se probírají možné aplikace témat multikulturní výchovy v průřezovém tématu ve výuce.

„

„

„Já mám kurzů více, takže na toto se dá špatně odpovídat. Jsou kurzy prakticky a teoreticky zaměřené – já mívám jedničky a dvojky. Jedničky – jedeme více teoreticky, aby byli schopní se zorientovat v základních pojmech, zaměřujeme se na dekonstrukci některých pojmů, což nás docela baví, a pak ve druhé části jedeme praktický přístup – co s tím dělat ve škole, jak to začleňovat. Ale hodně se zaměřujeme na posun v pojmech, to znamená vyjít od citu studentů v přirozenou etnicitu a změnit ji na odbornější náhled na etnicitu a na deetnizaci, to znamená vidění věcí v souvislosti s psychologií, sociologií, kulturní antropologií, a spíš jim nabídnout jinou možnost, vidět věci jinak. Vycházíme od nejjednodušších věcí, jako je vývojová psychologie, psychologie osobnosti, a teprve potom se zaměřujeme na nějaké kategorie a pojmy. Končíme u toho, že mi studenti píšou, že je to pořádný guláš.“ „Začínáme identitními tématy, pokračujeme tím, co je kultura, jak se vytváří svět – jako sociální konstrukce reality, i když tam toto slovo přímo neříkám. Snažím se spíš, aby si to na něčem dokázali představit, a pak děláme cvičení na to, jak kultura vytváří svět. Objeví se tam i etnocentrismus vs. kulturní relativismus, ale spíš, než aby mi říkali ten termín, mi jde o to, aby rozuměli principu. Pak to pokračuje socializací, získáváním kultury, komunikací a jazykem, mluvíme o migraci, víře a náboženství, tematice genderu, něco k sociálním nerovnostem a nerovnostem ve vzdělávání, vlivu médií, na konci se bavíme o pojmech jako národnostní menšina – úmyslně je to až na konci, abych z počátku nevyvolávala dojem, že každou hodinu si vezmeme jednu menšinu a já jim ji popíšu. A s tím jsou samozřejmě někteří studenti nespokojení. Bakaláři dělají společný projekt založený na některém probíraném tématu – ve skupinách. Na zkoušku se projekt předvádí a dává se k tomu zpětná vazba. Dost často je to tak, že někam jdou dělat s někým rozhovor, a ten pak prezentují. Na magistru je to dost často tak, že lidé nepokračují z bakaláře. Takže není úplně jasné, jestli člověk dostane studenty, kteří už MKV měli na tom našem bakaláři, nebo ne. Tedy zda už lidi něco podobného dělali, či ne. Takže člověk nejčastěji začíná znovu od začátku. Témata probírám pro magistry víc na školství a na pedagogice a větší čas je věnovaný tomu, zda se to dá učit a jak a co by si stát představoval, že by se dalo dělat, jak průřezové téma učit, i víc na metodách. Sami zkouší vymyslet na zápočet aktivitu, ke které si pak děláme zpětnou vazbu, zda by byla použitelná, nebo zda by nestereotypizovala.“

( 34 )

Kurzy zaměřené didakticky Tyto kurzy se věnují metodám vhodným k učení multikulturní výchovy. Teoreticky i prakticky se v nich probírají didaktické postupy, skupinová práce, projekty, podoba multikulturní výchovy jakožto průřezového tématu, možné problémy při učení MKV apod.

„ „

„

„Interkulturní didaktika. Je dvacet čtyři hodin, vždycky dvojhodinovka. První téma jsou osobnostní záležitosti. Lidé se tady sejdou a neznají se. První část je na technikách seznamování, a pak postupujeme podle klasické didaktiky. To znamená, že vždycky je nějaké téma. Začneme s cíli a pak to postupně zpracováváme. Vezmeme klíčové organizační věci: cíle, metody, je to propojeno s konkrétním tématem.“ „Kurzy na sebe tématicky navazují. Vezmu MKV v bakalářském (kombinovaném) studiu. To se skládá z 15 hodin, v jednom případě ze 30 hodin. Je to bloková výuka. Sedm hodin vytváříme my, sedm hodin studenti. Každé téma (problém MKV) je i aktivita. Jsou tam i aktuální témata společenská. To řešíme v kontextu aktivity. Máme sylaby, hosty, témata, hry. Hodně používáme dramatickou výchovu. Ukážeme, jak se dá s tématem pracovat. Je to hodně prožitkové. Někdy jsou tam hosté. Pak se oni připravují, mají na to třeba hodinu a půl, ve skupinách a prezentují aktivitu. Pak máme výzkum – projektování MKV. Ukážeme jim to na projektu. Pak do toho vstupují témata. Pak dělají výzkum v nějaké skupině, podle toho vytvoří projekt. Je to hodně tvůrčí. Pak ho prezentuje kolegům.“ „To vás zklamu. My to nemáme tak, že bychom budovali – od jednoduššího k složitějšímu. Máme to koncipované tak... Cílem kurzu je seznámit se s metodami nebo si vyzkoušet metody, které znají z jiných předmětů, ale najít třeba pro ty metody jiný obsah, jiné využití, a potom hlavně, aby si zkusili připravit a promyslet, jak by mohli svoje aktivity připravit pro žáky. Rozdělili jsme si na začátku oblasti, témata. Rozdělili se do skupin. Diskutovali jsme o tom, s jakými problémy se mohou setkat ve škole, kdyby to bylo jako průřezové téma MKV. Protože samostatně to asi bude málokde, jako samostatný předmět. Aby přemýšleli o tom, co vlastně v rámci toho tématu, které si vybrali, by se dalo pro děti zpracovat. Projekt pak budou prezentovat před svými kolegy tak, že kolegové budou dělat tu cílovou skupinu, se kterou by jako pracovali. Takže my jsme měli toto v úvodu. Dnes jsme měli konzultační hodiny. Skupiny, které už si to promyslely, přišly a diskutovali jsme, jestli by se to tak dalo. Jestli je jejich nápad realizovatelný, jakou literaturu k tomu, jak by měl konkrétně výstup vypadat. My pak ty výstupy vypálíme na CD, aby každý odcházel s nějakou inspirací pro svou další práci. Každou hodinu si vybereme nějaké téma. K tomu je dvacetiminutový vstup a pak s tématem pracujeme. Když si vezmete, že mají 39 hodin, to je strašně málo. A kdybychom se zabývali tím, že budu teoreticky to, co si oni můžou přečíst... Já třeba mám pro ně Interkulturní vzdělávání od Variant. To si můžou přečíst. Tam je to metodicky zpracované. Najdou tam i vymezené základní pojmy. My se vždycky dohodneme, co si oni prostudují. Oni mi pak posílají mailem svůj návrh – třeba vymezení nějakého pojmu, to jsme taky dělali. Oni to sice mají v těch a těch předmětech, ale občas se přesvědčím, že si každý z té výuky odnesl něco jiného. Takže některé věci konzultujeme, abychom neztráceli čas ve výuce, přes mail. Já jim třeba napíšu, že takhle ne, nebo aby si našli jinou literaturu. Mluvím s nimi o tom, že můžeme si stokrát najít v literatuře, jak by se to mělo dělat, ale konkrétní třída, sociální skupina, je každá jiná. Takže si to zkoušíme. Taky je samozřejmě něco jiného prezentovat to skupině, která se pouze snaží hrát cílovou skupinu, tedy děti. A samotná realizace u dětí.“

( 35 )

Metody projektu Metod multikulturní výchovy nacházíme v praxi bohatou škálu. Neexistuje přitom obecně přijímaná klasifikace vyučovacích metod, kterou bychom mohli na kategorizaci metod aplikovaných respondenty v multikulturní výchově použít, zorientovat se však můžeme volbou jistých kritérií. Velké rozdíly jsou ve formě výuky (frontální, skupinová a kooperativní výuka, projektová výuka apod.). Vyučovací metody lze třídit podle způsobu prezentace (slovní, názorné, praktické). Volba metod závisí na vzdělávacích cílech. Ani v této oblasti nepanuje mezi pedagogy MKV jednota, především co se týče skupinového vs. individuálního přístupu. Někteří pedagogové se v prvé řadě zaměřují na předání informací o národnostních menšinách či se více věnují postojové složce příjemců multikulturní výchovy právě se zaměřením na postoje vůči národnostním, etnickým nebo náboženským menšinám. Jiní pedagogové kladou větší důraz na individuální přístup, zaměřující se na epistemologii kulturní a sociální zkušenosti každého jednotlivce. „Skupinové identity“ jsou zde tematizovány z perspektivy jejich významu pro identitu jedince, přičemž reflektovány jsou i rozdíly genderové, sexuální, náboženské, sociální aj. Je zřejmé, že různá pojetí MKV vyžadují částečně odlišné metody, resp. poměr mezi nimi. Na obecných principech transmise tématu se však většina pedagogů shodne.Vzhledem k tomu, že se v multikulturní výchově pracuje s postoji příjemců, frontální výuka resp. výklad by se neměly stát určující, nebo dokonce jedinou metodou. Naopak jako důležité se jeví metody, které jsou vhodné pro utváření dovedností, participativní metody. Vyučování by mělo být interaktivní, kooperativní, vedoucí k získání a prohloubení určitých kompetencí. V této oblasti byly respondentům položeny následující otázky: 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Jaké pedagogické metody používáte při výuce, zkuste je popsat co nejpodrobněji… Jakým metodám výuky MKV/IKV studenty učíte? Učíte studenty dovednosti stanovovat si cíle při výuce MKV/IKV? Je nějaká metoda, kterou cíleně nepoužíváte nebo nedoporučujete? Jaký je v rámci kurzu podíl teoretické a praktické části? Naučí se studenti během kurzu integrovat prvky MKV do výuky, popř. sestavit hodinu MKV? Děláte evaluaci kurzů?

17. Jaké pedagogické metody používáte při výuce, zkuste je popsat co nejpodrobněji… Výuka multikulturní výchovy téměř u všech dotazovaných vysokoškolských pedagogů sestává z frontální (přednáškové) části a z části interaktivní, participativní, v níž jsou užívány zejména metody vhodné k utváření dovedností. Ve frontálním vyučování převažuje výklad – přednáška (12), ve čtyřech případech bývá výklad podpořen powerpointovou prezentací. Někdy jsou v rámci frontálního vyučování používány i názorné prezentace, například film (3), hudba (1), publikace, ukázky webových stránek k tématu (1), či jsou pozváni hosté (3). Z metod vhodných k utváření dovedností je nejčastěji uváděna diskuze (9) či pořádání besed (2), dále metoda inscenační (4), zážitková (2), projektová (5). Tři respondenti uvádějí obecně metody tvůrčí. Nejčastější je však uváděna skupinová a kooperativní výuka (10). Tři respondenti deklarují používání metody kritického myšlení, šest respondentů používá konkrétně analýzu textů. Brainstorming je uveden pětkrát. V seminární formě kurzu jsou často uváděny prezentace seminárních prací studentů (5). ( 36 )

„ „ „ „ „ „ „

„ „

„Výklad za použití prezentací v powerpointu. Máme možnost připojení k internetu, takže jim třeba ukážu nějaké výživné islamofobní stránky. Přenáška je ale klasická. Oni potřebují znalosti. Nemůžeme se o něčem bavit, když mají guláš v pojmech. V seminářích se snažím o diskuzi. Na hry nám nezbývá jednak čas, ani nejsem až tak hravý. Radši si s nimi vykládám. Vysokoškoláci ani tak nepociťují, že by to byl až tak velký deficit, že s nimi hry nehraji.“ „Bohužel forma výuky mne nutí k frontální metodě, nicméně se snažím je zdvihat ze židlí, dělat s nimi sociometrii – v té jediné úzké uličce! Snažím se o interaktivnost. Jak jsou ale studenti zvyklí na frontální styl, byli minulý rok někteří velmi zaražení z „kolečka“, dlouho to trvalo, než si na to zvykli. Někdy to brali skoro jako ohrožující. Raději by asi i poslouchali. Užívám diskuze, práce ve skupinách, ve dvojicích, multimediální techniky – dnes jsem zkoušela metodiku Okamžik jednoho zázraku + představení a práce s metodikou.“ „Hodně používám skupinovou práci. Hledají ve skupinách konsenzus třeba o nějakých hodnotách – mají sestavit jejich žebříček. Pak se o tom baví s jinými skupinami – včetně toho, kdo nebyl úplně spokojený a proč. Je to moderovaná diskuze.“ „Pracuji hodně metodou rolové hry, vstupování do rolí, rozkrývání postavy z různých pohledů, improvizace, simulace… To právě vychází z mého divadelního zázemí.“ „Práce s literaturou, protože třeba jedna skupina si vybrala literaturu, která by mohla být motivací pro některé problémy. Učíme se, že jinak se pracuje s odbornou, jinak s žurnalistickou literaturou, a jinak s krásnou.“ Používáme audiovizuální techniku – tím se to snažíme oživit. Ale ne moc, aby tam zas byl prostor pro moderovanou diskuzi, abychom jim nepromítali jen dokumentární filmy. Určitě mají mít studenti možnost vyjádřit se k tomu, co vidí.“ „Začínáme přednáškou a na konci kurzu už máme témata nadefinovaná tak, aby do nich vstupovali studenti sami. Poslední dvě lekce, to je už v prosinci, jsou založeny na samostatných pracích studentů. Dostávají za úkol dvě možnosti: napsat esej Jak se vyrovnávám s kulturním šokem, nebo mají možnost dělat projekt k multikulturní výchově. Za to dostanou kolokvium nebo zápočet. Projekt může mít jakoukoli formu, i portfolio, powerpoint. Nechci, aby to odevzdávali písemně, ale aby to prezentovali. Musí si přesně vymezit cílovou skupinu, podmínky, za kterých se dá projekt realizovat, a pak tam musí být obsah v závislosti na cílové skupině – jak moc bude konkrétní, jestli jen budou hrát dvě hodiny hry, nebo je to spíš projekt, který seznamuje s nějakou náboženskou skupinou.“ „Snažíme se studenty ponoukat k samostatné tvorbě. Ta může být odborná, nebo se může jednat o méně tradiční způsob, jak se seznámit s problematikou multikultury. Třeba natočit dokumentární film, hraný film, vypracovat výukový materiál, didaktický projekt, fotografie doprovázené esejemi na dané téma. Prostřednictvím svého vlastního tvůrčího úsilí s tématem, které si vybrali z nabídky v kurzu. Studenti pak mají povinnost prezentovat své dílo ostatním.“ „Používám takovou tu klasickou metodu. Nejvíce se mi to vypilovalo na zkušenostech. Nejprve jsem do toho šla s tím, co je chci naučit, ale to se mi neosvědčilo. Takže potom jsem do toho šla tak, že nejprve studentům zpochybním jejich svět, za druhé jim ukážu, že světy jsou různé. Zkouším na nich různé metody, kdy například převracím stereotypy až do extrému, že z toho studentům není dobře. Třeba mluvím o stereotypech o blondýnách. Dotahuji to. Teprve, když se začnou studenti bránit, ptám se, jak jim je. Stejným způsobem dělám ten zbytek. Informace přicházejí vždy až po prožitku, zážitku. A vždy je to v analogii. A zároveň ty druhé jim neukazuji jako exoty, ale jako lidi, kteří procházejí nějakým vývojem. Užívám tedy hodně psychologické koncepty, potom teprve kulturně antropologické, a zbytek jsou didaktické záležitosti, kdy se snažíme najít nástroje, které by mohly v něčem pomáhat. Co se mi strašně osvědčilo, je jednoduchá, aktivní vizualizace na začátku každého semestru. Pouštím Macha a Šebestovou. Jsou plní takových nádherných fenoménů, kterých si nikdy nevšimneme, když se na ně díváme jako na večerníček.“ ( 37 )

18. Jakým metodám výuky MKV/IKV studenty učíte? Odpovědi na tuto otázku je třeba rozdělit podle cílové skupiny kurzů MKV/IKV. Devět dotazovaných vysokoškolských pedagogů učí MKV/IKV studenty učitelských oborů. Šest respondentů učí MKV studenty neučitelských oborů, především studenty oboru pedagogika, tedy studenty, o nichž se nepředpokládá, že budou MKV učit. Odpovědi na otázku jsou proto nejdříve tříděny podle tohoto kritéria, a dále podle toho, zda metody výuky MKV vysokoškolští učitelé učí, či nikoliv. Z devíti respondentů, kteří učí MKV/IKV studenty učitelských oborů, jich odpovědělo kladně 8, přičemž ve dvou případech je metodám výuky MKV věnována pouze část jedné dvouhodinovky. Jeden respondent učící studenty učitelských oborů odpověděl, že ve svém kurzu metodám výuky MKV/IKV neučí. Nejčastěji jsou mezi učenými metodami MKV/IKV zmiňovány diskuze, skupinová práce, kritické myšlení a činnostní metody.

„ „

„Nejvíc se snažím studenty učit nebo animovat činnostní metody. To znamená organizovat práci ve skupině.“

„ „

„Práce s textem, kritické myšlení, analýza informací, skupinová práce apod.“

„

„ „ „ „

„Učíme je aktivitám, které s nimi děláme. Učíme je projektovat, drobný výzkum, vytvořit aktivitu, jakým způsobem se s ní dá pracovat, jak ji prezentovat. Myslím si, že MKV nemá ještě nějaké pevné metody.“

„Diskuzi, to je hlavní. Brainstorming, inscenační metody, práci s literaturou, projekty. Zároveň musím říct, že oni je znají i z jiných předmětů, jen je jinak používali. Třeba neměli dobrou zkušenost, protože je nepoužívali dobře. Nebo jsem navrhovala k nějakému tématu zpracovat portfolio a zjistila jsem, že pro ně to je pojem, který už tolikrát slyšeli, a je to pro ně odstrašující. Když jsme o tom mluvili a zjistila jsem, co to pro ně znamená, tak jsem zjistila, že s ním pracovali jinak. Není to, že by poprvé ty metody viděli. Na fakultě se s většinou metod už setkali.“ „Ano, v tom druhém sledu. Vycházím od toho, že studenti si něco připraví, a já jim spíš říkám, co udělali špatně, ne že bych hledala chyby, chci jim jen ukázat, že to taky může mít spoustu negativ a velký vliv na třídu, a jak to dělat jinak. Vycházíme z přístupu ke konkrétní třídě, tedy z toho, že není jednoduché si připravit hodinu, že je důležité, s kým pracuji. Učím je tedy sociometrii, jak si naměřit třídu, jak zjistit aktuální vztahy a na co se zaměřit, jaké mají vztahy mezi sebou. Je to velice praktické. Nebo přijdou mé kamarádky učitelky, které říkají studentům, co jim šlo, co jim nešlo, co museli s dětmi dělat a tak. Jinak interaktivní metody používám i při prvním semestru, jdeme skupinovými pracemi, brainstormingem atp.“ „Hlavně u magistrů. Snažím se studentům představovat existující metodiky a práci s nimi, jako je tahle metodika, Czechkid… K tématům jim přináším knížky, k mediální výchově například, k sociálním nerovnostem třeba Příběhy ze špatné čtvrti…“ „Ano, je to v kurzu. Jednu hodinu měla L. T., která psala ročníkovou práci o tom, jak učit o uprchlictví. Měla téma Uprchlictví a migrace pohledem RVP. Jaké používat metody, jak si s dětmi nenásilnou formou hrát, jak si s nimi povídat o těch tématech. Jinak máme na katedře Kompas Rady Evropy, který nám doporučila Jana Tikalová z OPIMu. Ten vůbec není špatný. Potom k nám doputovaly také Varianty Člověka v tísni. Ty mi přišly zajímavé a studentům je doporučujeme.“ „Jsou na to jen dvě vyučovací hodiny celkem, takže my zkoušíme v hodině to, co oni můžou používat dál. Dávám jim odkazy na literaturu. I na Varianty, tam je řada výborných nápadů.“ „Metody výuky neučím. Metody výuky k tomuto tématu učíme - u romských dětí a jiných dětí, to máme v didaktice nebo v rámci obecné pedagogiky. Tam je tomuto tématu věnována tříhodinovka. V tomto předmětu ne. To je v předmětu Základy pedagogiky, Úvod do pedagogiky.“ ( 38 )

Všichni vysokoškolští učitelé MKV/IKV pro neučitelské obory se vůči otázce vymezili. Metody výuky MKV/IKV neučí, protože jejich kurz není cílen na studenty učitelských oborů, tedy na budoucí učitele MKV/IKV.

„ „ „ „ „ „

„Tento kurz není postavený tak, že já bych je učil, jak mají učit MKV. Já je neučím metody. Rozvíjím u nich některé kompetence praktické. Učím je, co ještě je MKV, a co už ne. Když budou pracovat jako personalisti, tak musí vědět, že MKV není udělat vietnamský den. Nějaký učitel vezme děti do Židovského muzea a mezitím si venku vyřídí telefony a pak se vrátí do školy. To je za hranicí MKV, protože to není metodicky zvládnuté. Není tam žádné vedení od něčeho k něčemu. Extrémní příklad byl jeden učitel, který říkal, že by se šel se žáky podívat do Předlic do ghetta. Ale on vůbec neměl nic, co by k tomu žákům řekl, kam by je pohnul...“ „Na to nemůžu odpovědět kladně. Není tady didaktika multikulturní výchovy. Neučím je vyučovat MKV. Je to neučitelský obor.“ „Tady bude asi problém... Dotazník je zaměřen primárně pro učitele MKV studentů pedagogických oborů. To u nás právě není. Dělají to pravděpodobně ti externisti. Oni to asi budou mít, ale já to ve svých kurzech nedělám...“ „Jsou to tradiční skupinové a individuální metody, co studenty učím. Součástí kurzu ale není učení studentů, jak mají oni MKV učit. Mají možnost zkušenost z hodin aplikovat. Oni se nic jiného než pedagogiku a psychologii neučí. Didaktiky mají spoustu. Třeba ty aktivizující metody, na to tady mají experty, tak já tady nebudu skákat. Já je můžu vést k estetickým aspektům, aby se naučili poslouchat hudbu, aby věděli, jak se tam projevuje rozkvět národů.“ „Historickosrovnávací metody. Učí se na základě znalostí jednotlivých komunit a jejich problematiky – snaží se srovnávat. Jednak vůči sobě, jednak vývojově. V souvislosti s režimem... Metody učení svého kurzu neučím.“ „Jak už jsem řekla, učím studenty pedagogiky – sociální práce, prioritně. Dříve tam byly učitelky pro první stupeň, ale jinak tam jsou neučitelské obory. Z lékařské fakulty a tak. Takže já je na to nepřipravuji ve smyslu: vy jste budoucí učitelé MKV. Spíš je to příprava člověka, příprava občana. Jestli to potom třeba učitelé pro první stupeň do své výuky nějak zahrnou... Tam doufám, že bude hrát roli něco jako dobrý příklad.“

19. Učíte studenty dovednosti stanovovat si cíle při výuce MKV/IKV? Stejně jako u předchozí otázky je i zde potřeba nejdříve kategorizovat odpovědi respondentů podle cílové skupiny jejich kurzů - jedná-li se o studenty učitelských oborů (9), nebo o studenty neučitelských oborů (6), tedy studenty, o nichž se nepředpokládá, že budou učiteli MKV/IKV. Otázka po učení studentů kompetencím pro výuku MKV proto v tomto případě není alespoň primárně relevantní. Z devíti respondentů učitelských oborů pět odpovědělo, že studenty učí dovednosti stanovovat si při výuce MKV/IKV cíle. V jednom případě bylo pozitivní tvrzení podmiňováno dostatkem času na téma. V dalších dvou případech nebyla otázka jasně zodpovězena. Jeden vysokoškolský učitel MKV/ IKV pro učitelské obory odpověděl na otázku negativně.

„

„Ano, určitě. Když mají zpracovat projekt, musí vycházet z toho, co je jeho cílem. Od toho odvozují metody, které k tomu mohou použít, co bude výstupem, takže to určitě. Určitě, i když musím říct, že studenti k tomu nemají příliš pozitivní postoj. Nevím, čím to je. Možná je to tím, že v tolika předmětech se to teď učí. Radši by se rozletěli jinam. Chtěli by, aby to nebylo tak svázáno s tím, co se pak ve škole dá dělat. Ale zas není možné, aby o tom uvažovali jen tak teoreticky. Jsou učitelé a měli by to k tomu vztahovat. Mají vůbec uvažovat o možnostech, jaké budou mít ve výuce, jak témata používat. Dneska jsem tady měla třeba skupinu, která hledala možnosti, jako to použít nejen ve svých předmětech, ale i třeba v matematice a tak. Uvažují i o tom, jak by se to integrovalo do školy.“ ( 39 )

„ „ „ „ „ „ „ „

„Učím.“ „Určitě.“ „Rozhodně. Snažím se je to naučit v rámci konceptu, který je povinný, to znamená v rámci RVP. A snažím se to udělat tak, aby to RVP úplně nekopírovalo, ale byly tam přitom cíle, které RVP předkládá.“ „U prezenčního studia ano, u kombinovaného ne. Tam jsou dálkaři.“ „Spíše jsme ze začátku udělali dohodu, jak budeme fungovat, jak si budeme říkat témata. Cíle oni si stanovují v rámci projektu, tam jim nechávám volnou roku. Příště by si měli studenti vymyslet téma, stanovit cíl, který se postupně bude zpřesňovat. Společně si je ale nedohadujeme, spíš kdyby měl někdo nějaký problém, jak k tomu přistupovat. Měla jsem třeba dívku, která považovala téma náboženství za ohrožující a na hodinu po dohodě nešla, a já s tím nemám problém. Nestudovala učitelský obor.“ „Pokud na to je čas, určitě.“ „Didaktikou se zabývala v jedné dvouhodinovce (…).“ „Většinou na to důraz neklademe. Mají téma a cíl je, jak to co nejvíce přiblížit svým kolegům. Za několik let, až dostudují, tak žákům. Ale že bychom si cíle na začátku přesně definovali, to neděláme.“

Z dotazovaných učitelů neučitelských oborů (6) odpověděla většina, že své studenty tuto kompetenci učí. Ve specifikacích většiny těchto pozitivních odpovědích se však ukázalo, že mají na mysli stanovování cílů v rámci probíhajícího kurzu, nikoli cíle MKV, jež by měli jednou učit studenti sami.

„ „ „ „ „ „

„Samozřejmě, že to při pracích studentů tematizujeme. To je samozřejmost.“ „Není to primárně didaktický předmět. Ale mluvíme spolu o stanovování cílů.“ „Nepřipravuji studenty na jejich učení MKV. Ale s cíli pracujeme, obecně. Jsem didaktička, takže já tam cíl vidím vždy – v tomto případě osvojování si nějakých kompetencí, znalostí, dovedností, postojů – a chci, aby cíl viděli i studenti.“ „U nás to není. To je hlavní specifika toho, že naši studenti nejsou učitelská profese, oni jsou odborně pedagogická. Jsou spíš zaměření na pomáhání, poradenství, sociální práci. Nejde o výuku, ale spíš o pomáhání lidem, kteří mají problém. Nebudou učit. Náš obor se profiluje do poradenství. My spíš máme metody jako práce s klientem nebo práce se skupinou, ale není to směrované tak, jak učit někoho učit MKV. Spíš přijde za vámi člověk, který se dostal sem do republiky a potřebuje naučit česky. Tak co s ním uděláte? Jak byste postupovali? Individuální metody.“ „Není splněn předpoklad.“ „Ne, není to učitelský obor.“

20. Je nějaká metoda, kterou cíleně nepoužíváte nebo nedoporučujete? Tato otázka byla položena 13 respondentům. Čtyři respondenti odpověděli negativně – není metoda nevhodná pro učení MKV/IKV, resp. žádnou si nevybavují anebo neuvedli. Z devíti pozitivních odpovědí na otázku se ve specifikaci nejvíce respondentů vymezilo vůči přílišnému používání přednášky, výkladu či přílišnému používání historické faktografie (5). Tři respondenti se jasně vymezili proti kulturně standardnímu přístupu v MKV, tedy proti zprostředkovávání stereotypních informací především o národnostně či etnicky vymezených skupinách (3). Jeden respondent uvedl, že ve svém kurzu studenty netestuje.

„

„Jak jsem říkala, tak moc ne přednášky. Chceme víc, aby to byla diskuze. MKV nemá ještě takové záze( 40 )

„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „

mí, aby se stala teorií. Má samozřejmě určitou svou základnu, ale některá témata jsou natolik problematická, že je potřeba je prodiskutovat.“ „Ta přednáška – to je prostě nevhodné. U dálkařů bych to chtěl jako u deňáků. Kombinace přenášky a semináře, v kterých by byl prostor to prodebatovat, prodiskutovat. Oni zas do diskuze vstupují jinak než deňáci. Dálkaři už mají takový velmi vymezený názor, obzvlášť příslušníci policie. Diskuze s nimi by byla zajímavá. Ale nejde to, když na sebe křičíme přes učebnu (chodí tam 200 lidí).“ „Aby se to omezilo jen na výklad faktů formou přednášky. Nebavilo by to nikoho z nich. Ani toho, kdo by přednášel, ani posluchače.“ „To jste mě zaskočila. O tom jsem opravdu neuvažovala, že by nějaká metoda byla.... Jediné, co se snažím neustále říkat, že nemají vystupovat autoritativně a říkat, že oni vědí, jak to má být správně. Ale nějakou metodu... Občas říkám, že není dobré teoretizovat a mluvit o problémech. Že někdy můžou slovy i tu myšlenku zabít. Že by měli víc uvažovat o postojích dětí, co je vede k tomu jednání, a víc jít po těch prožitcích než slovy vysvětlovat, že takhle se to nemá. Myslím si, že není dobré pouze přednášet.“ „Bez výhrady historickou chronologii, detailní fakta, kdy kdo přišel. Do těchto detailů nejdu.“ „Neučím tomu, nevím, jestli je to metoda, učit o etnických skupinách informace. Když chceme pochopit skinheada, nepomůže nám informace o jeho etnicitě.“ „Výklad o historii jednotlivých národnostních menšin… Takovým věcem se vyhýbám. Také nevodím žádné typické zástupce menšin do hodin, to až třeba teď, když probíráme identitu, přivedu kamaráda Roma, který ale není žádný typický zástupce menšiny, je spíše typický v tom, že neví, kam patří, a k romské identitě ho táhne jeho – romská – rodina, na druhou stranu má jen gadžovské kamarády, spolupracovníky…“ „Práci s metodikou, která popíše v deseti bodech, co to znamená Vietnamec a jak s ním zacházet.“ „Tak rozhodně třeba netestuji, nechci, aby se memorovali – je tedy otázka, co si na konci pamatují, ale to moc neřeším…“ „Nedomnívám se, že by nějaká taková metoda byla. Vždycky se dá použít. Záleží na tom, kdo ji používá, ne na metodě.“ „Ne, takhle bych to neformulovala. Spíš se snažím metody prostřídávat. Myslím si, že MKV je předmět, který by neměl být jenom výklad nebo přednáška.“ „Teď si žádnou nevybavuji.“ „Nezkusila jsem ještě skupinovou výuku. Ne, že bych se tomu vyhýbala, jen jsem se k tomu nedostala, protože je časově náročná. Ten prostor tam není. Kdyby to byl seminář, mělo by to větší hodinovou dotaci, tak bych to zkusila.“

21. Jaký je v rámci kurzu podíl teoretické a praktické části? Odpovědi respondentů se poměrně rovnoměrně rozložily na pomyslné ose, na níž extrémy tvoří 100% podíl teoretické resp. praktické části. Šest respondentů uvádí, že v jejich kurzech převažuje praktická část. Jeden respondent uvádí, že v jeho kurzu je stejný podíl praktické a teoretické části. Teoretická část převažuje u šesti respondentů. Dva respondenti porozuměli otázce jakožto dotazu na poměr mezi výukou a profesní praxí. Dva respondenti uvádějí, že studenti teoretické znalosti nabývají (mohou nabývat) samostudiem, čímž mají více času na praktickou část výuky. Naopak jedna respondentka uvádí samostudium teorie jako praktickou část, neboť se jedná o aktivitu studentů. ( 41 )

„ „ „ „ „ „ „ „ „ „

„ „ „ „

„V tomhle kurzu je to hodně praktické. Výstupem je, že studenti mají připravit ve svém předmětu MKV hodinu. To je výstup, který prezentují. Každý ve svém předmětu: hudebníci v hudbě, výtvarníci ve výtvarce.“ „Teoretickou část oni mají e-learningovou. Musí číst. Je to hodně jejich samostatná práce. Musí číst, psát recenze, o kterých pak diskutují. Když studenti projeví zájem o nějaké téma, tak to otevřeme, diskutujeme o něm. Převažují praktické věci. Chodíme hodně do terénu. Ta teoretická, to jsou ty přednášky (celofakultní) pro masy.“ „Určitě. Praktické převažují hodně. Teoretické znalosti si můžou nastudovat.“ „Doufám, že to je tak, že 40 % teoretická a 60 % praktická. Možná ještě víc pro tu praktickou.“ „Snažím se výuku nějakým způsobem zinteraktivnit. Vždycky to mám tak, že výklad je asi třetinový, ve zbytku děláme nějaké interaktivní metody a aktivity, diskuze atp.“ „Tak třetinu nebo víc tvoří přednášky. Zbytek jsou exkurze, besedy, semináře, kde to reflektujeme.“ „Hodina přednáška, hodina seminář. V semináři taky občas dovysvětlím pojem, který třeba na přednášce nebyl. Ale drtivá většina je diskuzí. Není důvod na seminářích přednášet.“ „První kurz je teoretický. Druhý je víc praktičtější. Ty povinně volitelné jsou vyloženě založené na praxi.“ „Přednáším tak dvě třetiny. Ve zbylé třetině je to hraní, diskuze, skupinová práce.“ „To je zajímavé. Je to do velké míry na volbě studentů. Pokud si vyberou absolvovat kurz distančně, mají vytvořit původní dílo, ať už odborné, nebo nějakou méně tradiční formou. Je ale potřeba, aby měli nějaké znalosti. I v jiných předmětech narážíme na to, že zaměňují internet za odbornou literaturu. Wikipedii považují za zdroj všeho osvícení. Snažíme se je motivovat, aby měli vždy základ z odborné literatury, aby měli na čem vůbec tu svou praktickou část své práce postavit. Nezříkal bych se té teorie, suché vědy. Potýkal bych se s tím. Ve výuce je to těžké říct. Každý vyučující nějaký čas věnuje deskripci výzkumu, nebo já s studenty mluvím o migraci – prezentuji data. Pak se snažíme společně bavit o tom, kterého znají emigranta českého v zahraničí nebo jak by přispěli do výuky. Promítáme si třeba klipy a pak děláme stereotypy v reklamě vzhledem k etnickým menšinám v Čechách. Třeba jestli tím Bobíkem se mohla urazit čínská menšina v Čechách, která podala stížnost na reklamu.“ „Je tam trochu víc teoretické části. Tím, že je to právě dvouhodinovka celkem. Ale na tu hodinu se připravují doma, takže by se dalo říct, že i ta praktická část tam je tím, že musí doma něco nastudovat. Dostávají úkoly, snažím se zařazovat také téma komunikace s minoritami. Jaké jsou rozdíly v komunikaci u jednotlivých komunit. Třeba u Vietnamců pohled do očí. A jsou tam jiné zvyklosti, které my vnímáme, a oni to přitom myslí dobře. Jenom jsou tak vychovaní, že koukat do očí je neslušnost.“ „Teoretická část činí tak 70 %, praktická 30. Pokud myslíte aktivity apod., kdy studenti sami něco vymýšlejí, jsou aktivní.“ „Z 80 % je to přednáška a z 20 % cvičení. Tam ne že bychom cvičili, hlavně vyhledáváme informace a porovnáváme je. Také mají samostatné práce – to se týká hlavně vyhledávání informací.“ „Je to i vázané na to, že oni chodí na praxi a já nevím, co tam všechno vyzkouší. To, co vyzkouší se mnou, si potom vyzkouší i navzájem na sobě. Jenže v rámci kurzu není moc možné jít přímo do školy. A docela se těším, že v rámci projektu na cestě by toto mohlo nastat. Že to teda není IKV, spíše pedagogicko-sociální kompetence práce s dětmi, které mají nějaké bariéry. Ale není to nic masového. Hodně studentů, kteří k tématu více přilnuli a šli do praxe, se mnou udržuje kontakt; a oni hlásí, že jim ve školách svěřili celou MKV, že jejich diplomku používají, že jim dal ředitel volné pole působnosti – možná se to pak projevuje nejvíce tam.“

( 42 )

„

„No, třeba o vzdělávání romského dítěte, tam je taky teorie, je to prodiskutovatelné, ale nezkoušejí si to na vlastní kůži... To jsme tady měli před šesti sedmi lety, v roce 2001 založili občanské sdružení Stop. V něm studenti doučují romské děti a sociálně znevýhodněné děti. V rámci toho doučování děláme supervize, kde se studenti dostávají k tomu, co se tady učí, a mají to prakticky. To je iniciativa studentů, která vznikla v rámci tohoto předmětu.“

22. Naučí se studenti během kurzu integrovat prvky MKV do výuky, popř. sestavit hodinu MKV? Z devíti respondentů – vysokoškolských pedagogů učitelských oborů - odpovědělo na otázku sedm respondentů pozitivně, z toho dva respondenti se tématu věnují ve svých kurzech jen okrajově. Dva respondenti odpověděli na otázku negativně.

„ „ „ „

„

„

„Ano, to je výstupem tohoto semináře.“ „Ano. To jsem říkala. U prezenčního studia je to konkrétním výsledkem. Oni musí v konkrétní škole dělat hodinu.“ „Naučí se to, protože sami díky prezentacím, které mají, se naučí, jak to které téma zprostředkovat co nejlépe, zábavnou formou posluchačům, budoucím žákům.“ „Určitě. Spíše nám jde o ty prvky než o samotné sestavování přímo hodiny MKV, o integrování prvků do jiných předmětů. Já si totiž myslím, že skoro nikdo nebude mít možnost MKV učit jako hodinu. I když RVP tuto možnost dává, ale většinou to bude v rámci průřezového tématu. Nebude to tak, že by si mohli říct, že třeba v listopadu budou mít hodiny MKV. Spíš se mají naučit vnímat ve škole situace, které by se metodami MKV daly řešit. Nějakými aktivitami, takhle o tom spolu uvažujeme. Co se týče předmětů, do kterých studentům jde MKV nejlépe integrovat, nejlépe jim to připadá v hodinách ČJ, VV, HV, tělesné výchově. Ale mají problém třeba s matematikou. Tak teď o tom uvažují, jak by to šlo. I když já jsem jim k tomu říkala, aby si dali pozor na samoúčelnost. Když jsem začínala učit, tak jsme museli cíle – třeba v rodinné výchově - označovat tak násilně. Tak aby studenti nesklouzli k tomu, že všude se musí MKV dostat. Spíš je to na to, řešit problémy, které se objeví. Nebo aby problémům předcházeli. Aby měli empatii, že může docházet k nějakým obtížím v sociálních vztazích.“ „Nejdřív se hlavně podíváme na RVP, abychom z toho neměli guláš. Podíváme se, co je na RVP špatně. co je dobré, co odpovídá mému konceptu a co tomu jejich. A pak třeba si zkusíme udělat tabulku, kde si píšeme nejenom cíle, ale i jak jsou v souladu s RVP a co naplňují. Potom se píšou různé aktivity a doplňují se do tabulky, podle toho se také dají psát hezké diplomky. Dávám jim takový záchranný arch, aby si látku systematizovali. Ty archy můžou zase předávat svým kolegům, takže to vůbec není špatné. Vzniklo to na základě spolupráce s jednou mou studentkou, která dělala diplomku na IKV, a když jsme se snažili přijít na to, jak to má začlenit do výuky, vznikla z toho tato tabulka. Je to velmi přehledné, je tam ten soulad: jaké klíčové kompetence a jaké interkulturní kompetence chce dle RVP u dětí dosáhnout, a jaké výstupy a aktivity jsou pro MKV v RVP relevantní a jaké konkrétní cíle vzhledem k MKV, jaký tématický okruh to respektuje, kam to zapadá, kam to lze implementovat, jaké pomůcky, jaké výukové metody. Takže by studenti měli být schopní začleňovat témata a sestavovat samostatnou hodinu. Tedy někteří asi i jsou schopní. Nevím, jestli všichni. Problém je, že povinné kurzy běží v podstatě první rok, tohle bylo v rámci těch volitelných. Byla to tedy záležitost studentů, které to bavilo. Ale s RVP dlouho hodně lidí neumělo pracovat a dodnes to spousta lidí neumí.“ „Ano, také tomu se věnovala v jedné hodině (…).“

( 43 )

„ „ „

„U bakalářů se na tom tolik netrvá z hlediska zadání kurzu, ale jednu hodinu mají věnovanou tomu, jak to učit a jak je problematické to učit. Mnohem více si to vyzkouší magistři, kde většina z nich už sami učí a chtějí si to nějak vyzkoušet a dělají mi projekty zaměřené nejenom tématicky, ale učí se i to, jakým způsobem téma dostat do vzdělávacího procesu. Dělají to třeba dálkaři.“ „To není didaktika, takže ne. To je přednáška, tam není pro to prostor.“ „Bohužel to během těch dvou hodin nestihneme. Byla bych ráda, kdyby byla větší dotace. Kdyby byl přímo kurz MKV. Tam by šla dělat celá řada věcí, ale takhle je to málo.“

Učitelé neučitelských oborů (6) odpověděli ve čtyřech případech negativně a ve třech odpověděli, že primárně nikoliv, ale že téma se v kurzu nějakým způsobem objevuje, zpracovává.

„ „ „ „ „ „ „

„Přestože nejsou učitelský obor, loni jsem s nimi na semináři zkoušel něco, co se toho týkalo. Chtěl jsem, aby pro jednotlivé stupně školy (1., 2, střední apod.) rozdělili MKV podle znalostí či dovedností, metod a výukových cílů, protože didaktiku mají jeden semestr. Trošku se dotkli didaktického zpracování MKV.“ „Můžou si to vybrat jako svou samostatnou (skupinovou) práci. Jinak ne.“ „To ne, spíš jim to dá inspiraci, z čeho to postavit nebo z čeho vyjít. Já jim chci hlavně předat to, na základě čeho se stanovuje odlišnost – podle těch kritérií... mnoha.“ „U nás nic takového není.“ „Kurz České menšinové školství... není takto zaměřen.“ „Tomu také se věnovala ta hodina s (…) „Ne.“

23. Děláte evaluaci kurzů? Na otázku odpovědělo z patnácti respondentů 13 pozitivně, dva negativně. Respondenti používají různé způsoby evaluace - evaluace vlastním dotazníkem (4), diskuze na konci kurzu (6), evaluace v rámci celoškolního evaluačního systému (5), orientační či průběžné testování znalostí a postojů studentů (1) či evaluace respondenty odvozená ze studentských prací (2). Ve čtyřech případech využívají respondenti dvou nebo více způsobů evaluace.

„ „ „

„Na konci semestru studenti vždycky odevzdají seminární práci a ostatním ji představí, a navíc také napíší evaluační zprávu pro mne. Krom toho je ještě evaluační zpráva pro univerzitu, protože tady je takový systém hodnocení přednášek, a kdo chce, může naťukat, jak se v tom předmětu cítí a tak. Využívám to, je dobré se dozvědět, jaké metody se jim líbily, či co jim naopak chybělo.“ „Dělám, na konci jim dám dotazník. Nechci se chválit. Pomáhá mi to. Je to dobré. Píšou třeba, že jsme narazili na věc, o které takto nepřemýšleli. Oni mají také vypracovat recenzi knihy. Pak mi píšou, že třeba nevěděli o historii Romů toto. Myslím, že to je hlavně díky seminářům. Já se tam ani neopírám o jejich znalosti, ale o jejich názory. Proto semináře vedu odlehčeněji než v jiných předmětech. Tady to neberu nátlakově. Nemají z toho zkoušku, tak by to mohli trošku flákat, ale nedělají to.“ „Ano, v každém semináři, na začátku i na konci. Většinou to děláme tak, že jim zkusím dávat příklady toho, co jsem odpřednášela, dávat jim příklady, jestli je budou umět rozlišit, budou vědět, kam to zapadá. Na konci semestru jim dávám arch, kde mají zhodnotit, zda jsme prošli všechno, co bylo naplánované. Zda jsme se viděli zvenku, pochopili, že svět je relativní… Jestli jsem já sama pracovala tak, jak jsem jim říkala, že by měli pracovat oni, a vychází to zatím velmi dobře. Je to vždycky anonymní, nemusí se ničeho bát. Evaluaci využívám k tomu, abych věděla, co příště udělat lépe. Na co se zaměřit. Na začátku posílám studenty do terénu, třeba s někým z Člověka v tísni, oni si mají napsat na ( 44 )

„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „

terénní arch svá očekávání, s čím do toho jdou, jaký je cíl aktivity – to mají předepsané, a všechno, co je k tomu napadne. Takže už vím, jak se na to dívají, když přijdou a ty archy odevzdají. Je to velmi bezprostřední, co si tam zapíší. Plus dávám každý semestr testík, kde jsou nehodnocené otázky, na kolik jsou v realitě, tj. například, kolik asi cizinců máme u nás na území: 2,5 %? 25 %? Jde mi o to, v jak velkém zkreslení žijí. Toto dělám i s legislativou. Dle toho určuji rámec, do čeho mám více jít, více do hloubky. Evaluace je neustálá.“ „Děláme. Každý semestr. Dělali jsme to pro potřeby SVLP, paní Kroupové, která evaluace shromažďovala za naší fakultu, své pracoviště, které zajišťovalo výuku MK tady na PF. „Evaluace probíhá diskuzí a esejí. To je vidět v eseji, jestli jsou s to aplikovat pojmy, které jsme rozebírali.“ „Děláme na konci každého bloku ohniskové skupiny, které zaznamenáváme. Studenti si měří efektivity svých výstupů mezi dětmi. Klademe hodně důraz na kvalitativní výzkum. Takže rozhovory, výzkumné skupiny, skupinové diskuze, ale klidně i anketa: Co se vám líbilo?“ „Děláme. Na konci. U nás to děláme ve spolupráci s oborovými radami studentů. Oni tam pro veškerou výuku zadávají dotazníky a nám se dostane výsledek. Kromě toho vždy, když uzavíráme kurz, probíráme, co je oslovilo, co ne. Co z toho by mohli využít. Nebo jestli někdo došel k tomu, že ho to vůbec neoslovuje. Já už jsem ve věku, kdy mě kritika vůbec nevyvádí z míry. Na rozdíl třeba od některých mladších kolegů.“ „Ano. Na informačním studentském servisu mají studenti možnost evaluovat. Já si ho také evaluuji sama. Je nás tam málo – takže diskuzí.“ „Hodně se dělala minulý rok, v rámci projektu. Na začátku jsme dělali cvičení, kde studenti říkali svá očekávání – ode mne, od sebe. Při konečné evaluaci jsem používala dotazník vyvinutý ve spolupráci s externí evaluátorkou Otevřené školy, zhruba na dvě stránky: co si z toho odnášejí, je možné, že znalosti zde nabyté použijete atp. A tak byla evaluace věcí, které jsme si říkali na začátku kurzu – jestli se v tom nějak posunuli. Teď, jak je to více přednáška, udělám jen evaluaci na konci, ale spíše asi jen ústní, ne písemnou.“ „Maximálně po dvou hodinách máme reflexi. Takže ano.“ „Děláme. Pravidelnou. Není to evaluace zaměřená přímo na MK pedagogiku nebo výchovu. Na katedře jsou evaluace pravidelné.“ „Určitě. Můžu si to udělat osobně, ale máme přímo na webových stránkách evaluaci výuky, kde se studenti můžou vyjádřit ke každému učiteli a ke každému kurzu. To se dělá celofakultně.“ „Ano, děláme.“ „Ne, neděláme.“ „Ne cíleně, ale myslím si, že odezva na kurz je dobrá. Spousta letošních studentů je tam na doporučení loňských, kteří jim řekli, že kurz byl zajímavý.“

( 45 )

Cíle projektu Před tím, než budeme kategorizovat cíle multikulturní výchovy, jak je uvedli respondenti výzkumu, pozastavíme se nad možnými cíli multikulturní výchovy obecně. Ty neodmyslitelně souvisí s celkovým pojetím multikulturní výchovy, které od svého vzniku prošlo mnohými změnami a vývojem. Tematizace cílů multikulturní výchovy, stejně jako způsob, jakým jsou cíle stanovovány, je o to důležitější, že současný svět prochází na poli vzájemného mezikulturního soužití mnohými změnami, které se do nich promítají. Zejména v posledním desetiletí je z textů mnoha současných zahraničních autorů zřejmý posun v chápání multikulturní výchovy a toho, jakou roli a jaké cíle by měla v současném světe naplňovat. Zásadní proměnou, která je v současné diskuzi patrná, je upouštění od kulturní skupinové identifikace a kladení většího důrazu na osobnostní, individuální přístup, který dokáže reflektovat konkrétní situaci a kulturní zkušenosti každého jednotlivce. Dalším posunem je postupný odklon od čistě etnického pojetí multikulturní výchovy k rozpoznávání řady dalších typů odlišností. Stále častěji je například v rámci multikulturní výchovy pracováno s problematikou genderu, náboženské příslušnosti nebo sociálního statusu. Cíle multikulturní výchovy lze sledovat na několika úrovních: kognitivní, afektivní a behaviorální (Moree, D. in: Hajská, 2008). Při jejich specifikaci budeme vycházet ze starší i současné literatury o MKV, abychom pokryli různá konceptuální zázemí respondentů výzkumu. Na kognitivní úrovni jde především o dovednost kritického myšlení, ale také o poznání vlastního kulturního dědictví i dědictví dalších kulturních skupin (Bennet, 1990; Linch, 1983, p. 66). V poslední době se prosazuje především komparativní pohled na práci s informacemi (Bennet, 1990, Linch, 1983). Co se týče afektivních cílů, má multikulturní výchova vést k přijetí rozdílů každého z nás a k pochopení odlišnosti druhých (Linch, 1983). Důležitým cílem je v této oblasti rozvoj interkulturní senzibility, tedy schopnosti vnímat odlišnosti a pracovat s kulturními rozdíly, pramenícími z odlišné kulturní zkušenosti a ke schopnosti chápat svůj pohled na svět pouze jako jeden z možných (Hammer e.a., 2003). Na behaviorální úrovni se jedná především o rozvoj sociálních dovedností a schopností vytvářet dobré vztahy a o pěstování citlivosti k rozdílnostem mezi skupinami (Hernandez, 1989). Respondentům byly v oblasti cílů MKV položeny následující otázky: 24. Jaký by měl být cíl multikulturního vzdělávání obecně? 25. Jaký je cíl vašeho kurzu? 26. Učíte MKV, kde se pracuje se změnou postojů, jednání a znalostí studentů. a) Co je vaším cílem v oblasti změny dosažených znalostí? b) Co je vaším cílem v oblasti změny postojů a názorů? c) Co je vaším cílem v oblasti změny jednání? d) Která oblast z těchto tří je pro vás prioritní, popř. jaký je mezi nimi vztah?

24. Jaký by měl být cíl multikulturního vzdělávání obecně? Někteří respondenti odpověděli na otázku obecně: cílem multikulturního vzdělávání je nabývání multikulturních kompetencí (4). Většina respondentů se v odpovědi zaměřila na nějaký aspekt vzdělávání. Nejvíce respondentů vidí cíl multikulturní výchovy primárně v postojové oblasti (7). Hovoří o zvy-

( 46 )

šování tolerance (4), o respektu (2), o vzbuzení sounáležitosti, solidarity (1). Pro pět respondentů je cílem multikulturní výchovy porozumění, pochopení (4), zvýšení vnímavosti (1). Co se týče předmětu těchto kýžených kompetencí (porozumění, respektování apod.), hovoří někteří respondenti o kulturách (5) či o (národnostních) menšinách (3), tedy o „skupinách“ a o „těch druhých,“ přičemž někteří svá hlediska dále specifikují, hovoří o „odlišnosti kultur“, „životě a problémech národnostních menšin.“ Pět respondentů uvádí kýžené kompetence ne ve vztahu k přímému předmětu (např. menšiny), ale v kontextu – „naučit se žít v multikulturním prostředí“, „žít společně s ostatními“ (5), což otvírá prostor pro individuálnější pohled a přeskupuje priority v kýžených kompetencích. Zjednodušeně to lze popsat jako rozdíl mezi akceptací ostrovů kulturní jinakosti v naší kultuře a schopností žít v dynamické různosti. Spojitost mezi skupinovým pojetím multikulturní výchovy, kde se pracuje s kategoriemi „kultury“, „menšiny“ a v němž je kladen důrazem na jisté kompetence - nabývání znalostí, poznávání a porozumění, popřípadě na postoje (toleranci, respektu), je zde zřejmá. Stejná spojitost je mezi důrazem na celkové kompetence příjemců multikulturní výchovy a kontextuální pojetí, tedy „naučit se žít v multikulturní společnosti“. Jeden respondent uvádí kontext různé výchovy, rodinného zázemí a v širším kontextu školu. Cílem je příprava na život v multikulturní společnosti:

„ „ „ „ „ „ „ „ „

„Aby si studenti osvojili multikulturní kompetence. Tzn. schopnosti, dovednosti, které je připraví na život v multikulturní společnosti. Na jednání, které je nekonfliktní, kooperativní.“ „Já bych ho viděla jako velmi pragmatický. Vidím ten cíl v překonávání reálných problémů, které ve škole jsou a které přicházejí s rozdílným vychováním a s rozdílným poznáním v rodinách. Tento cíl by ale měl patřit do obecných sociálních kompetencí, to znamená, že tohle by měl umět každý učitel a děti by měly být také schopné téhož. Ono to v RVP vlastně je, takže vlastně vidím MKV v RVP trochu kontraproduktivně. Cíl by měl být obecnou, do konce dotaženou sociální kompetencí, která je schopná zvládat různé socializace.“ „Mělo by to v nejširším slova smyslu připravit člověka na život v multikulturní společnosti.“ „Zvyšovat schopnost lidí žít společně s ostatními.“ „To je také o tom rozdílu mezi multikulturní a interkulturní. Abych to prakticky vnímal. Praktické dovednosti jsou dobré, ale nedají se bez porozumění aplikovat na jiné situace.“ „Aby vůbec vnímali, že kolem nich nějaké problémy tohoto typu mohou být. Aby byli citliví k tomu, co se kolem nich odehrává, a aby dokázali děti vést k tomu, aby si kladly otázky a o věcech uvažovaly. Může tam taky být, že si cvičí nějaké dovednosti komunikační, že se učí argumentovat, naslouchat druhým. To ano. Ale nejdůležitější mně připadá všímavost k věcem, které se kolem nich dějí, a aby se uměli postavit i za ne úplně populární názory. To je důležité.“ „Hlavní je naučit se žít v rozdílech, v pestrosti. Respektovat je, ale zároveň se v nich neztratit. To je pro mě klíčové.“ „Ideální soužití různých kultur je ideálem. Možná bude vždy komplikované, proto musíme nacházet porozumění, pochopení. V tomto duchu já vždy říkám, že tady máme PPR – poznat, porozumět a pak rozhodovat. Rozhodovat – to znamená umět se chovat tak, aby nevznikly konflikty.“ „Chcete od mě definici, pojmy? V sounáležitosti, solidaritě, včetně i toho soudružského (smích). To by bylo pro mě asi nejobecnější.“

( 47 )

Cílem je porozumění, tolerance či respekt k odlišným skupinám/kulturám:

„ „ „ „ „ „

„Výchova k toleranci. Když použiji dílo Šiškové a kolektivu: proti rasismu. Měli bychom vytvořit tolerantní společnost. Vzděláváme pedagogy. Ti by měli být schopni apelovat na společnost prostřednictvím působení, aktivit, projektů, zlepšovat náladu, která je. Atmosféra u nás je vůči nějakým skupinám velmi netolerantní a plná předsudků.“ „Pochopit život a problémy národnostních menšin u nás, případně náboženských menšin, a pochopit, jak byla MKV, multikulturalita spojena s naším životem v minulosti.“ „Především poznat se navzájem. Poznat jiné kultury, a aby ony poznaly nás. Hlavně tolerovat své zvláštnosti, žít společně, obohacovat se.“ „Cílem by mělo být získat znalosti o kultuře, jazyce, problémech, které s sebou multikulturalita přináší. Protože to není zcela možné do hloubky, tak by student měl mít aspoň představu, co je to respekt a úcta.“ „Poznat odlišnosti kultur. Kdo může poznat, že jsou lidi různí, tak je i toleruje. Cíl je poznat a na základě poznání tolerovat.“ „Být si jistí tím, co my máme v záhlaví našeho kurzu: Principy multikulturní tolerance. Že to není jen něco, co se na ně valí z nějaké liberálně humanistické ideologie, co je třeba obejmout, protože to je úžasné a jsme sympatičtí, proto to děláme. Jsem hluboce přesvědčen o tom, že co se týče soužití různých kultur, ať už etnických, jazykových nebo ještě dalších, nejen že je možné, ale je i žádoucí a produktivní. Ukázat jim, že to není jen povrchní věc. Multikultura není jen passwordem našeho vzdělávacího systému - a za pár let za bude něco jiného. Že to je něco, co lze. Čím by si měli být jistí. Na druhou stranu ukázat jim, že multikulturní je normální. Je to stav evropské společnosti. Ať už chceme, nebo nechceme. Je to něco, co nemůžeme ovlivnit. A protože se věnuji také dějinám politického myšlení, tak ty následky nějakých odsudků, byť na první pohled v iniciální podobě, legrační, ale ty konsekvence, ty konce, jsou tragické. A na druhou stranu být otevřen kritice mnohých aspektů, které s sebou jistý díl výkladu multikultury nese. Tím myslím, kdy se multikultura bere slepě jako nějaká ideologie. Kritiku klidně snést můžeme právě proto, že pravda je na straně multikultury!“

25. Jaký je cíl vašeho kurzu? Osm respondentů uvádí, že cíl jejich kurzu je shodný s obecným cílem MKV. Tři z nich neuvádějí žádnou specifikaci, další tři pouze ukotvují cíl vzhledem k příjemcům - studentům. Odpověď ostatních respondentů na tuto otázku se odlišuje od jejich odpovědi na otázku po obecných cílech multikulturní výchovy, přičemž cíl svého kurzu specifikují (omezují) vzhledem k jeho (časovým) možnostem. Ze čtyř vysokoškolských pedagogů multikulturní výchovy vidí tři cíl svého kurzu ve změně uvažování studentů, přičemž cílem jednoho pedagoga je, aby studenti „pochopili způsob myšlení o jinakosti“, druhý chce, aby studenti „začali o věcech uvažovat jinak“, a třetí chce „rozšířit informační bázi studentům, aby si sami vybrali.“ Čtvrtý respondent specifikuje své téma na pochopení romské problematiky. Čtyři respondenti spojují cíl (či jeden z cílů) svého kurzu s přesvědčením či dovednostmi studentů, potřebnými v jejich budoucí učitelské praxi (osvojení metod MKV, uvědomění si toho, že otvírání multikulturních témat je potřeba apod.). Cíl je shodný s cíli multikulturní výchovy obecně:

„ „

„Stejný.“ „Tak vnímám i cíl svého kurzu, aby to bylo pro ně jako pro lidi, ne pro jejich profesní uplatnění. Ne že

( 48 )

„ „ „ „

to budete potřebovat, tak si to piště. To jsou většinou čtvrťáci, páťáci, takže už k tomu podvědomě inklinují sami, že to spojují se svou (budoucí) profesí.“ „Je to něco podobného, i když jsem možná naivní.“ „Za prvé orientovat se v globalizovaném světě a laskavě je donutit poznávat svět. Aby získali patřičné postoje. Snažím se jim ukázat, že svět není jenom to, že by se měli lidi rádi. Oni jsou až moc nadšení. To je komplikovanější. Aby dokázali analyzovat, hodnotit. Podstatný cíl mého kurzu také je pochopit, že ne vždy musí být konflikt. Konflikt je vyústěním řady příčin. Může nastat situace, že já nevím, že oni neví, jak se mají v mém prostoru chovat. A taky já nevím, jak se chovají oni. Takže v první fázi je to obvykle neznalost. Jdeme na to dost pragmaticky. Říkáme si o společenských zvyklostech. To vždy rozjasní vztah. Pak je nejistota, tápání, snaha... pak je konflikt.“ „Cílem je seznámit studenty s jednotlivými národnostními skupinami a naučit se jim porozumět. Proč se chovají tak, jak se chovají, jaké mají problémy, co se od nich můžeme naučit. Jak žijí, v čem jsou odlišní od nás, co nás může obohatit, když se seznámíme s jejich kulturou, s jejich problémy.“ „Přimět účastníky k zvyšování schopnosti žít společně s ostatními.“

Cílem jsou praktické dovednosti či profesní kompetence studentů:

„ „ „ „

„Ten samý. A zároveň, aby si studenti uvědomili, že to téma je potřeba vnášet do jejich předmětů.“ „Každého předmětu je jiný. V jednom je cílem, aby studenti získali povědomí o tématech, o dostupné literatuře k tématům, co se momentálně řeší. Když máme předmět zaměřený na aktivitu, tak ji studenti musí umět vytvořit a aplikovat. Když máme předmět zaměřený na výzkum, tak si studenti musí vytipovat nějaký problém, který se váže k MKV, a vytvořit projekt. Společný cíl předmětů je stejný jako obecný.“ „Cílem kurzu je, aby si uvědomili, že znají metody, kterými by mohli pracovat. Aby si uvědomili, že jsou témata, která doposavad s MKV nespojovali, a aby uměli tvůrčím způsobem hledat cestu, jakými metodami, které vyhovují i jim, by se dala s dětmi zpracovat. Já to vím totiž i za svojí praxi, že některé metody jsou skvělé, ale když nejsem typ, který by danou metodu uměl dobře použít, je dobré se jí vyhnout. Vyhledávat jiné. I to by si měli uvědomit.“ „Příprava budoucího pedagogického personálu a jiného personálu, který pracuje s lidmi. Aby byli schopni vedení jakéhokoliv dítěte ke klíčovým kompetencím. Aby byli schopni připravit je na tzv. rovnost podmínek.“

Cíl je zúžen vzhledem k omezeným možnostem kurzu:

„ „

„Pochopit způsob myšlení o jinakosti.“

„ „

„Můj osobní cíl je co nejvíce rozšířit informační bázi studentům, aby si sami vybrali. Doufám, že si vyberou... Otevřít jim informační zdroje.“

„Já si pro sebe kladu za cíl, aby oni dokázali... aby slyšeli o věcech, o kterých doteď neslyšeli, aby uvažovali o věcech jinak, než o nich doposud uvažovali. Oni opravdu někdy jedou v tom svém -. nechci říct stereotypním – uvažování, a najednou dostanou inspiraci k něčemu jinému a trošku je to hodí jinam. Takže to je ta snaha. Nemůžu a nejde to – klást si bůhvíjaké cíle. Maximum, co teď můžeme, je, aby se o tom naučili přemýšlet trošku jinak.“

„Cíl mého kurzu je ukázat studentům, že třeba v romské problematice to není jednou pro vždy dáno. U romské problematiky jde o porozumění a o pochopení, proč dochází k některým nedorozuměním. Jde o vysvětlování. Vysvětlit, v čem spočívá psychika Romů, v čem je odlišná. Kurz je zaměřen na porozumění tomuto, ale s tím, že si nemyslím, že to je jednoduchá záležitost. Myslím si, že to je hodně problematické.“ ( 49 )

„

„Cíl mého kurzu České menšinové školství v cizině je, aby studenti neměli nedostatky, mezery v tom tématu – jaké jsou výhody i nevýhody, s čím se potýkají krajané v jaké zemi...“

26. Učíte MKV, kde se pracuje se změnou postojů, jednání a znalostí studentů... a) Co je vaším cílem v oblasti změny dosažených znalostí? K dispozici je třináct odpovědí. Odpovědi lze strukturovat podle úrovně abstrakce, na které pracují – s informacemi, pojmy či koncepty. Pět respondentů uvedlo, že jejich cílem je poskytnout informace – ve všech případech se jednalo o informace o etnicky či národnostně vymezených skupinách resp. kulturách (o zvycích Romů, komunikačních vzorcích Vietnamců apod.). Čtyři respondenti vidí svůj cíl v tom, že si studenti ujasní základní pojmy spjaté s MKV (kultura, etnikum, rasismus, genocida apod.). Další čtyři respondenti pracují kromě informací a pojmů i s koncepty (koncepty multikulturalismu) a reflexí. Fakta, informace o menšinách, kulturách:

„ „ „ „ „

„To jsem říkala: poznání těch kultur. Kulturní specifika.“ „Znalosti jsou v našem případě určitě důležité – jde například o znalosti kolem romského etnika, které jsou stále malé, dnes už určitě větší, než jsem měl ve škole třeba já, ale lidé spoustu věcí ještě neví…“ „Víc se naučit o jednotlivých národnostech. Mám dojem, že o nich studenti vědí málo. Rozšířit znalosti.“ „Tam by student měl něco vědět z historie, měl by znát základ, předěly v historii. Nejen co se týče Romů, ale i jiných národností, které tady jsou. Studenti mají vědět, kdy sem přišli, jestli to je menšina, která je tady už téměř tradiční, nebo je nově přicházející. Aby věděli něco o kultuře a znali i pár podrobností, třeba jaké mají zvyklosti, jak jinak tráví svátky. Jaké mají hodnoty. Co třeba znamená u Vietnamců řeč těla a některé psychomotorické vlastnosti, které mají. Aby se orientovali v té kultuře natolik, aby třeba rozpoznali, že to třeba může vycházet z náboženství.“ „Jde o to, aby vůbec měli přehled o jiných kulturách. O jejich zvycích, tradicích, náboženství. Když je budou znát, změní, věřím, i postoje a názory, i když je to běh na dlouhou trať. Přeci jenom předsudky jsou obrovské. Učit je to je velmi složité. Ale alespoň se přiblížit.“

Pojmy:

„ „ „ „

„Studenti musí mít informace, co se skrývá za jednotlivými pojmy MKV. Když se řekne genocida, antisemitismus, rasismus.“ „Minimálně to, aby měli jasno v používaných pojmech, jako je třeba etnikum. Aby tam byla nějaká znalostní základna.“ „Aby si pojmy, které doposud používali, aby si ujasnili jejich skutečný význam. Aby prekoncepty, které mají... Aby si vzájemně na základě studia literatury a diskuzí k tomu ujasnili, že pojem chápou tak, jak je chápán odbornou literaturou. To je to důležité.“ „Chci, aby alespoň věděli, co znamenají základní pojmy, jako je třeba kultura, aby si pod tím dokázali něco představit.“

Koncepty, reflexe:

„

„Pochopení pojmů kultura, význam, utváření jinakosti... Rozdíly v konceptech mutlikulturalismu...“

( 50 )

„ „ „

„Aby si odnesli celostní pojetí, z hlediska naší země a našeho okolí zásadní problémy, zásadní otázky, které se mají řešit, aby k nim mohli přispívat. Aby získali zkušenost. Aby věděli, co to je, k čemu to je. Aby třeba uměli vysvětlit, co to je, že lidé jsou si rovni – v čem to je.“ „Od toho ‚já vím a vím, že to tak je‘ k tomu ‚já nevím, nejsem si jistý, jestli to tak je‘. Tedy určitá relativizace poznání. Možné posuny, změna jistoty v uvažování.“ „Aby studenti měli znalosti o tom, co to MKV je, k čemu jim může pomoct, jaké jsou zdroje informací. Kdyby se setkali s něčím, co je potřeba řešit, kam se mohou obrátit o radu v literatuře nebo v institucích. Aby věděli, kam se společnost vyvíjí a určitě se ještě vyvíjet bude.“

b) Co je vaším cílem v oblasti změny postojů a názorů? Třináct respondentů deklarovalo práci s postoji. Dva respondenti se domnívají, že (téměř) není třeba s postoji studentů pracovat. Jeden respondent nepovažuje změnu postoje studentů během semestrálního vysokoškolského kurzu za reálnou. Ze třinácti respondentů, kteří ve svých kurzech multikulturní výchovy pracují na změně postojů studentů, se polovina více zaměřuje na odstraňování bariér v emočně-kognitivní rovině, jako jsou předsudky či naopak pozitivní motivování (vzbuzování vstřícnosti), přičemž často jednotliví respondenti vycházejí ze skupinového pojetí. Proti předsudkům jsou poskytována „protichůdná“ fakta z reality. Jeden respondent deklaroval za cíl svého kurzu (nejedná se přímo o MKV) vyvolávání národní hrdosti. V druhé polovině odpovědí je kladen větší důraz na reflektování vlastních postojů, vlastního myšlení o „těch druhých“ či znesamozřejmování pevných názorů na „ty druhé“ i vlastního sebepojetí, tedy na interkulturní senzibilitu, na rozvíjení kreativního myšlení, zaujetí více se dozvědět, porozumět. Odstranění předsudků, zvyšování tolerance, vstřícnosti:

„

„To je právě ono, aby (přes znalosti) změnili své postoje a názory, a aby změnili i jednání. Když je budou znát - a třeba co se týče Vietnamců, budou vědět, že není každý Vietnamec primitiv, který je chce okrást, ale že to jsou velice inteligentní lidé, kteří se tady musí nějakým způsobem živit. U nás, u českých bílých lidí, nebo jak to mám říct, existuje řada dobrých a špatných lidí. Tak je to taky ve všech těch minoritách, ať to jsou Ukrajinci, Vietnamci, Romové. Všude jsou dobří a zlí a nemůžeme je rozhodně házet do jednoho pytle podle jedné zkušenosti, třeba negativní. To je hrozně důležité, abychom je viděli i z té druhé strany, ne jenom ze strany negativity, negace a našeho předsudku. Také se mi nelíbí, jak většinu minorit prezentují média. Ať to jsou Romové, i když tady nemůžeme vysloveně říct, že by to byla etnická skupina, ale jsou také trošičku jiní, tak Vietnamci a Ukrajinci jsou prezentováni většinou negativně. A pak se nemůžeme divit, že lidé na ně tak nahlížejí. To je obrovská a základní chyba. To je třeba změnit.“

„ „

„Ten obecně deklarovaný cíl: tolerance. Žijeme tady spolu. Musíme tady žít. Někteří studenti deklarují po uběhnutí kurzu změnu postoje.“

„ „

„To je porozumění, pochopení, cesta k respektu a úctě k jiným lidem, ať jsou odkudkoliv.“

„U postojů a názorů je to otevřenost, tolerance, vstřícnost. To, co se vlastně s MKV spojuje nejčastěji, ale na druhou stranu si myslím, že do tohoto volitelného předmětu už chodí lidé, kteří tyto předpoklady mají. Jsou schopni ostře diskutovat o svých postojích třeba k USA, ale je to diskuze na úrovni. Není to na úrovni stereotypů, předsudků. Jsou naladěni na nějaké posuny názorů a změny.“

„Cílem je odstranění předsudků. To je tady hodně rozšířeno, i mezi skupiny. Když to postavím ideálně, to bych chtěla odstranit. Když bude mít pedagog předsudky, jak můžeme chtít po člověku, který se nepohybuje v této oblasti, aby je neměl?“

( 51 )

„ „

„Tím, že se o nich víc dovíme, se vyvarovat předsudků, které způsobují nedůvěru, konflikty.“ „Pokud je kurz (České menšinové školství) zaměřen více informativně, potom to zvnitřnění, procesy empatie...“ „Chcete tedy ve studentech vzbudit zájem o to téma?“ „Ano.“ „A konkrétně vám jde o to, aby se identifikovali s Čechy? Nebo jde o vzbuzení pocitu sounáležitosti s Čechy v zahraničí?“ „Tak. Ano. Jde o sounáležitost. To je to přesné slovo. Ta identifikace je taková zavádějící. Pocity sounáležitosti i národní hrdosti... To tam nesporně zaznívá.“

Pěstování interkulturní senzibility a aktivního přístupu:

„ „ „ „ „ „

„Skoro bych řekl, že změna názorů je mým hlavním cílem. Rád bych, aby se studenti naučili dívat se trochu jinak. Když například jeden student udělá práci o ukrajinských hráčích ve zdejší filharmonii, potom určitě bude vidět Ukrajince jinak, než je zvyklý z hromadné dopravy, z ubytoven, z heren… Potom se také snažím o změnu postoje ke způsobu výuky.“ „Zrelativizuje to pohled na každou kulturu.“ „To, aby uvažovali trošku jinak, aby měli chuť a snahu... Třeba je nebude knížka nejdřív zajímat – řeknou si, co to je, historie Romů? Když pak vidím, že do recenze napíše, knížku jsem si nevybral, zbyla na mě, ale po jejím přečtení mě to zaujalo a mám chuť půjčit si další... Tak to je ten cíl v této oblasti.“ „Tam mně jde o to... Vím, že nemůžu změnit jejich postoje, které by byly třeba negativní. Musím ale říct, že do tohoto kurzu se nehlásí ti, kteří by takové názory měli. Jen když na něj nezbude jinde místo. Spíš mám tedy snahu nabourat jejich jistotu, že se to dá všechno změnit. Aby realističtěji přistupovali k tomu, že to je běh na dlouhou trať. Změnit postoj dětí je na měsíce a roky, ne na pár situací, ve kterých s nimi budou pracovat. A pak se snažím, aby si vzájemně dovedli poslouchat. Postoj: mám názor, zkušenost, a pak nejsou schopni poslouchat jiné - to bych chtěla změnit.“ „Změnit rigidní a fixovaný postoj vůči nějaké otevřenosti a zpružnit ho.“ „Kreativní myšlení. Ne že musíte nebo nesmíte, ale hledat cestu, jak můžeme. A jak k tomu můžeme přispět. Chtít se dovídat.“

Změna postojů studentů není (příliš) třeba, resp. není reálná:

„ „

„Já bych byl velmi opatrný. Musím konstatovat, že naštěstí se studenty, kteří jsou nějakou výsečí společnosti, která určitě nekopíruje celou společnost, se pracuje velmi dobře. Jsou velmi vstřícní. Nenacházím tam nějaké bariéry. Nemusím je nějak lámat, prosit, pobízet je. Ani omylem. Naštěstí jsou velmi otevření. Nejdou paralelně s cílem toho kurzu, a už vůbec ne proti němu. Oni sami reflektují realitu, kterou já nemusím rozporovat. To je souhra. Změna postojů, jednání – toho já bych se zřekl. S jedinou výjimkou, ve které jako pedagog narážím a kde musíte být velmi ostražití – to je s výjimkou ve vztahu k Romům.“ „Když se dělají interaktivnější metody, asi lze lépe dosáhnout změny postojů. Nejsem ale tak idealistická, že bych si myslela, že by během jednoho semestru šlo lidi jen tak jednoduše předělat. To je moc krátká doba.“

c) Co je vaším cílem v oblasti změny jednání? Na otázku odpovědělo 14 respondentů. Čtyři respondenti považují cíl změnit jednání studentů v rámci kurzu s omezenou časovou dotací za nereálný, obzvlášť pokud jsou příjemci dospělí lidé (vysokoškolští studenti). Jeden respondent nepovažuje změnu jednání studentů za potřebnou. Ostatní respondenti (9) si cíle i v oblasti změny jednání studentů kladou, avšak téměř všichni jsou velmi opatrní co se týče očekávání většího výsledku, o němž mluví buď na obecné rovině (teoreticky), nebo v hypotézách, kondicionálu, modalitě možnosti. Někteří respondenti odpovídají specifikací ( 52 )

svých cílů, např. naučí studenty konkrétní kompetence potřebné k jejich profesi (2). Jiní spíše tematizují metody, kterými dosáhli (mohli by snad dosáhnout) kýžených výsledků. Jiní mluví čistě na obecné rovině. Dva respondenti deklarují dosažení výsledku. V jednom případě se jedná o respondenta s reálným dílčím cílem naučit studenty sestavit vzdělávací skupinu vzhledem ke kulturní diferenciaci. V druhém případě se o dosažení změny chování některých studentů vyjádřila respondentka, v jejímž pojetí MKV není třeba pracovat se skupinovými stereotypními vztahy, jak je patrné z následující citace: „Jde tady o oboustranný proces, protože hodně se požaduje, aby taky lidé z národnostních menšin změnili své chování. Čili je to vždy akce a reakce a reakce a akce. Do toho člověk nemůže moc zasahovat, protože to už přináší sám život, zkušenost, kterou oni mají.“ Změna není reálná, resp. není potřebná:

„ „

„Tak to by bylo pěkné, nevím, zda mám až takové ambice – ale samozřejmě jednání nějak souvisí s názory, postoji. A pokud je učení jednání…“

„ „

„Za semestr se těžko změní. To je možná spíš nějaká perspektiva, idea. Bylo by hezké, kdyby to tak bylo.“

„

„Je to úzce spjato s postoji. Já nepředpokládám, že když jdou kolem Roma, že si odplivnou. Tady na to se mi těžko odpovídá. Když byli inspirováni nějakou myšlenkou, tak aby se to třeba promítlo do jednání. Ale to jde dost těžko. Obecně cíle v jednání jsou v MKV nejobtížněji dosažitelné, obzvlášť na vysoké škole.“

„Abych vám pravdu řekla, že za 39 hodin se chování... Ani ty postoje... Spíš mluvím o nabourávání postoje než o změně – tu jistotu nabourat, že to, co říkají, je to správné. Za tak krátkou dobu chování asi změnit nejde.“ „Studenti nejdou paralelně s cílem toho kurzu, a už vůbec ne proti němu. Oni sami reflektují realitu, kterou já nemusím rozporovat. To je souhra. Změna postojů, jednání – toho já bych se zřekl.“

Specifikování cíle v oblasti jednání (profesního), popis výsledku:

„ „ „ „

„Budou si umět líp stavět vzdělávací skupiny na základě kulturní diferenciace.“ „Na jednání je to zaměřené. Říkám jim, že mohou mít jakékoliv emoce, ty by ale neměly ovlivnit jejich chování ke klientovi: ať už je to dítě, nebo dospělý/rodič. Jednání je podstatou jejich práce, nemohou uvažovat tak, že to dělají pro sebe, ale pro toho, kdo jim svěřil dítě, nebo pro dítě.“ „Pozitivně ovlivnit reakci lidí na to, když je někdo jiný. Co s tím dělat, čeho se lidé bojí na lidech, které neznají.“ „To je tady asi největší problém. Změna jednání a chování vychází ze změny postoje, který se buď podaří, nebo nepodaří trošku načrtnout. Jde tady o oboustranný proces, protože hodně se požaduje, aby taky lidé z národnostních menšin změnili své chování. Čili je to vždy akce a reakce a reakce a akce. Do toho člověk nemůže moc zasahovat, protože to už přináší sám život, zkušenost, kterou oni mají. Ale co vím, tak po absolvování těchto kurzů jsou někteří schopni reagovat trošku jinak, než by reagovali předtím.“

Metody, kterými lze dosahovat dílčích úspěchů v této oblasti, teorie, jak toho dosáhnout:

„

„Předmět může působit na změnu jednání, má ale samozřejmě omezenou kapacitu. Ale hodně nám pomáhají projekty. Stane se nám často, že studenti mají předsudek nebo špatný postoj, hlavně co se týká romského národa. Když on půjde doučovat do romské rodiny, pozná úplně jiné prostředí, pozná to zevnitř, pak je schopen změnit i své jednání. Studenti třeba řeknou, že mají předsudek, ale že to ( 53 )

„ „ „ „

vyzkouší. A pak dojde ke změně. To mně připadá na našem modelu ideální. Máme MKV jako předměty, ale taky děláme projekty. Tam si to můžou studenti vyzkoušet. … Loni jsme dělali kulatý stůl, kde se sešli čtyři představitelé světových náboženství. Před masou studentů spolu vedli dialog a ukázalo se, že se mohou dohodnout. I takové nárazové akce můžou posunout naše jednání.“ „Aby měli chuť s těmi nabytými kompetencemi něco dělat, poznávat. Aby to chtěli!“ „Pokud se student učí o národnostní menšině, třeba bude mít chuť zajímat se o to, jak jejich soused, který žije vedle v bytě, co prožívá, jak žije, co společného by mohli dělat. Mám dojem, že v tomto zaostáváme. Neznáme dost dobře svoje sousedy, se kterými žijeme v jednom městě. Neumíme je dost dobře pochopit.“ „Jednání vychází ze znalostí a postojů. Je to utvářecí rovina pro jednání. Bude správné, pokud budou správné názory a znalosti. Bez znalostí je strach a obava a nesprávné jednání.“ „Když změní přes znalosti postoje a názory, změní i jednání.“

d) Která oblast z těchto tří je pro vás prioritní, popř. jaký je mezi nimi vztah? K dispozici je čtrnáct odpovědí. Někteří respondenti se však zaměřili pouze na první nebo na druhou část otázky. Na otázku po respondentově prioritě mezi oblastmi znalostí, postojů a jednání odpovědělo 9 respondentů. Čtyři považují za nejdůležitější oblast postojovou, dva znalostní, dva oblast jednání. Pro jednoho respondenta je prioritní oblast postojů a jednání zároveň. Oba případy, kdy byla priorita položena do oblasti jednání (a bylo i uvedeno, že ne nutně musí být provázena změnou postojovou), se týkaly změny jednání v budoucí učitelské profesi ve vztahu k žákům/studentům. Co se týče vztahu mezi oblastmi znalostí, postojů a jednání, je k dispozici 13 odpovědí. Většina respondentů považuje změnu v oblasti znalostí za předcházející, podmiňující či umožňující změnu v oblasti postojů (8). Sedm respondentů vnímá oblast postojovou jako určující pro změnu chování či tuto změnu umožňující. Tři respondenti uvedli, že postoje se nemusí nutně změnit s více znalostmi, nebo naopak že se postoje můžou vyvíjet, aniž by došlo k posunu na úrovni znalostí. Znalosti Y postoje Y jednání:

„ „

„Znalostmi – informacemi se změní postoj a jednání souvisí s postoji.“

„ „

„Na základě poznatků a dovedností se utváří adekvátní postoje a z nich je utvářena stránka konativní – to jest chování a jednání.“

„Ten vztah je jednoznačný, protože to jsou bakaláři, jsou tedy na začátku - prioritou je získat nejdříve nějaké informace. Na základě nich můžou měnit svoje postoje. Samozřejmě to nejde během dvanácti lekcí, ale může se to tím nastartovat a pak se můžou měnit. Na závěr kurzu je u nás hodnocení kurzů. Nemůžu říct že u většiny, ale u části studentů je vždy deklarace změny i postojů v rámci semestru. Někteří absolventi, kteří už jsou v praxi, se ke mně hlásí. Říkají, že díky kurzu se profesně nasměrovali. Jsou třeba v neziskovkách... Je to tedy ta představa, že může na základě poznání dojít ke změně jednání. Ale nemyslím si, že je to rozhodně u všech. Za jeden semestr to nejde.“

„Znalostmi se vyvarujeme předsudků, a tím i konfliktů.“

Znalosti Y postoje (popř. + jednání):

„

„Při výuce? Samozřejmě postojová složka. Přičemž si uvědomuji, jak je důležitá znalostní složka. Bez ní nejde, obzvlášť na vysoké škole, překročit v postojové oblasti stín.“

( 54 )

„ „

„Spíš postojů. Jsem zaměřená na postoje: porozumění, pochopení, schopnost empatie. I znalosti a vědomosti k tomu vedou.“ „Asi změna znalostí. Informovanost. Od té se odvíjí další dvě roviny.“

Postoje (popř. + znalosti) Y jednání:

„ „ „

„Asi postoje a názory jsou nejdůležitější. Od nich se odvíjí i jednání.“ „Prioritní je pro mě změna postojů. Znalosti – to je snadné. Opravdu, kdybych chtěla dát test – k tomu je donutím. To zabere mnohem méně času. Můžu si to zkontrolovat. A oni ty znalosti za chvíli pustí z hlavy. Ale změnit postoje a chování, to je to, co bych hlavně chtěla. Ty postoje. Chování jde za tím. Ale nekladu si to za cíl, který bych mohla splnit. Usiluji o to, ale je na to krátká doba, abych mohla říct, že se to povedlo.“ „Znalosti a postoje utváří naše jednání.“

Změna postojů nesouvisí nutně se změnou v oblasti znalostí:

„ „ „

„Je to propojené. V momentě, kdy umím definovat kulturu, ale ze své zkušenosti neumím dát k tomu žádný příklad, je to docela zbytečné. Zkušenost jednotlivého člověka je nejzásadnější. Je mnohem důležitější, aby to studenti uměli aplikovat, než aby věděli, jak kulturu definovat. Tj. afektivní a behaviorální je důležitější než kognitivní rovina. Je důležité, jak se studenti budou chovat, i kdyby jim to postojově dělalo problém. Třeba studenti říkají, já se studenty nenaučím mít rád, v momentě, kdy ale vím, v čem mohou mít problém, můžu se zachovat tak, aby jim to nevadilo, aby se situace ulehčila.“ „Až to jednání. To neznamená, že když má člověk znalosti, že tím odstraní svoje předsudky. My potřebujeme studenty připravit do praxe. Proto je to specializace. Proto se to táhne celým studiem. Myslím, že změna chování je podstatná, ve výsledku. I kognitivní a instrumentální stránku bych vedla ke změně. Výsledek je asi nejpodstatnější. Ono není důležité, kolik toho vím a jak to umím, ale ten afektivní posun. Říkám jim, že mohou mít jakékoliv emoce, ty by ale neměly ovlivnit jejich chování ke klientovi: ať už je to dítě, nebo dospělý/rodič. Jednání je podstatou jejich práce, nemohou uvažovat tak, že to dělají pro sebe, ale pro toho, kdo jim svěřil dítě, nebo pro dítě.“ „Pro mě je prioritní poznat myšlení. Proč třeba vyčleňujeme Romy z prostoru, kde máme tolerantní myšlení.“

( 55 )

Reﬂexe V rámci této části výzkumu měli respondenti možnost odpovědět na následující otázky: 27. Jaký je podle Vás stav výuky MKV na českých ZŠ a SŠ? 28. Jaký je stav výuky MKV na českých pedagogických fakultách? 29. Na jaké potíže při výuce narážíte? a) Jste spokojen s hodinovou dotací? b) Narážíte na potíže administračního či organizačního charakteru? c) Je podle Vás dostatek odborné literatury, vhodných materiálů, metodiky? d) Narážíte na potíže ze strany studentů? 30. Jaký je podle Vás vhodný způsob podpory při zavádění MKV na školách? 31. Orientujete se v nabídce MKV v ČR? Pokud ne, proč? 32. MKV před několika málo lety neexistovala. Čím si vysvětlujete náhlý boom MKV projektů a programů v ČR? 33. Jaké všechny typy aktivit podle Vás lze označit jako aktivity MKV? 34. Máte přehled o tom, na jakých VŠ v ČR probíhají kurzy MKV pro budoucí pedagogy? 35. Jste ve styku s jinými VŠ pracovišti, komunikujete společně? 36. Spolupracujete s nějakými neziskovými organizacemi? 37. Může mít MKV i negativní vliv?

27. Jaký je podle Vás stav výuky MKV na českých ZŠ a SŠ? Respondenti jsou vysokoškolskými pedagogy, nemají tedy, jak i sami uvádějí, osobní zkušenost s výukou na středních a základních školách. Informace o stavu výuky multikulturní výchovy na českých ZŠ a SŠ tedy mají jen zprostředkované, a to zejména prostřednictvím vysokoškolských studentů, kteří chodí do základních a středních škol na praxe a pak o svých zkušenostech referují, dále ze školení a vzdělávacích kurzů pro učitele, kde vysokoškolští pedagogové působí jako lektoři, a nebo jsou o situaci nepřímo informováni z odborných publikací či jinde realizovaných výzkumů. V jednom případě byl respondent zároveň pracovníkem centrální státní instituce, která mapuje vzdělávání v ČR, a čerpal tedy především ze zde nabytých zkušeností. Osm respondentů, tedy více než polovina, uvedlo, že jim situace výuky na českých SŠ a ZŠ není dobře známá, pět z nich potom dále hovořilo o situaci na několika konkrétních školách, o kterých mají přehled. Jedna respondentka uvedla, že situaci na základních a středních školách nedovede vůbec posoudit. Hodnocení situace na školách Sedm respondentů odpovědělo na otázku hodnotícím způsobem. Pět z nich označilo situaci výuky MKV na českých školách adjektivem s negativní konotací („špatná“, „nic moc“, „žádná velká sláva“, „neuspokojivá“, „velmi tristní“), dva adjektivem s pozitivní konotací („čím dál lepší… i když zatím je to jen v plenkách“, „na velmi vysoké úrovni…klade se na to velký důraz“). Zbylí respondenti uvedli, že se situace liší podle jednotlivých škol: někde je výuka na velmi dobré úrovni a pedagogové se implementaci průřezového tématu věnují s velkým úsilím, jinde zase žádná nebo spíše „nijaká“ – multikulturní výchova se na takových školách (téměř) nerealizuje, je pouze formálně vykazovaná. ( 56 )

„ „

„ „

„Některé školy se tomu třeba více věnují. Jsou tam třeba dva učitelé, které to víc baví, tak jako jsou některé školy na matematiku, protože tam je pár učitelů, které to baví. Mezi školami budou v implemetnaci témat velké rozdíly. Někde mohou zas třeba zvýrazňovat ekologickou výchovu.“ „Já mám přehled o pár školách, kam chodí studenti na praxi. Jsou tam, podle studentů, dost rozdíly v tom, jak téma pojímají. V některých školách je to jen na papíře – v rámci toho ŠVP. Jsou zase školy, které s tím intenzivně pracují, ať už tomu říkají multikulturní výuka nebo zážitková pedagogika nebo i jinak sociální, osobnostní rozvoj. Protože všechny tyto tři v sobě můžou mít prvky, které má i MKV..“ „…některé školy s těmi tématy pracují, nebo se pokouší pracovat, systematicky. Integrují to do různých předmětů. Ale jiní studenti zas chodí s tím, že v jejich školách na praxi se ta témata neřešila. Ani problémy, kde ty problémy skutečně jsou. V Praze na mnoha školách děti z jiných národností prostě jsou. A oni dělají, že tam ty problémy nejsou, že je lepší nevidět problémy. Pak by je museli řešit.“ „V každé škole je to jinak. MKV není ukotvená. V mnoha školách není jako předmět. Nejdřív to zpracovat a pak udělat druhý krok: udělat evaluaci a vytvořit samostatný předmět, který by se možná uskutečňoval i povinně. Chtělo by to vymezit obsah...“ „Liší se to školu od školy. Máme příklady, když naši studenti chodí na praxe na ZŠ a SŠ. Máme biskupské gymnázium, které organizuje Jeden svět a další aktivity, celou řadu. Chtějí, abychom tam chodili přednášet, vodí sem studenty.“

Situace výuky MKV se ale neliší jen pouze podle škol nebo vlivem školního prostředí, ale také podle motivace a osobního postoje k tématu ze strany jednotlivých pedagogů. Právě tento faktor pak bývá pro výuku MKV na školách klíčový.

„ „ „ „ „

„…existují někteří učitelé, kteří se tomu věnují, je spoustu řekněme rigidních učitelů, kteří se tím nemají šanci zabývat, a když už, tak formálně. Teď děláme nějaké výzkumné analýzy v rámci sociální integrace a mluvíme s velkým množstvím učitelů a jejich postoje jsou velmi zvláštní o opřené o řadu mýtů. Jestli jsou to titíž učitelé, co mají vyučovat MKV, jsem velmi skeptická k jejich výuce – jak jí mohou dělat, na základě jakých zkušeností a jakých informací. Nechci soudit, ale domnívám se, že to nebude žádná velká sláva.“ „Hodně záleží na učiteli samotném a na prostředí, kde učitel učí…“ „Není to jenom na tom, jestli to ten učitel zná a umí, ale i jestli je ochoten. Taky bych řekla, že spousta učitelů už jsou unavení. Zní to špatně, ale někdy by se taky měly řešit problémy učitelů. Oni jsou také v nelehké situaci. Jsou postaveni do toho, že se k nim žáci chovají velice hrubě a nikdo se jich nezastane. Takže se jim někdy nedivím, že sami zaujmou takový až neprofesionální postoj – že sami taky nevidí a neslyší to, co se kolem nich děje.“ „Na základní škole člověk naráží na problémy. Mohou dostat peníze na projekt. Spolupracujeme se ZŠ, které se podařilo dostat grant a dělají tady v Muzeu romské kultury nějaké aktivity. To mění atmosféru školy. Když je tam nadšenec, tak se to dá, ale je to na základních školách těžší.“ „ Na středních školách to může tím, že to je průřezové téma, být obtížné. Každý učitel potřebuje odučit si svůj předmět v tom daném rozsahu a do toho integrovat ještě multikulturní výchovu, tak to je věc složitá. Přesvědčit třeba v rámci sboru třicet kolegů, aby na tom spolupracovali. Ale neříkám, že to není možný. Záleží na atmosféře a vztazích v té škole, na podpoře vedení k nějakému tomu tématu.“

Pět respondentů se dále domnívá, že někteří učitelé neví, jak s průřezovým tématem multikulturní výchovy pracovat. Vypovídají o nedostatečných znalostech učitelů v oblasti multikulturní výchovy. Respondenti popisují bezradnost učitelů v tom, jak téma začleňovat do výuky, jakou volit metodiku, jak se vypořádat s cíli, dále absenci potřeby ze strany učitelů téma vůbec do výuky začleňovat, časo( 57 )

vou vytíženost učitelů / přetíženost školních osnov nebo přílišnou specializaci učitelů v konkrétních předmětech, které vyučují, kde již nezbývá prostor pro průřezová témata.

„ „ „

„ „

„…učitelé nevědí, co mají učit, že i když existuje školní vzdělávací program, není tak dobrý, aby to ty učitele naučil, je dost zmatený, neboť tam jsou rysy jak transkulturního, tak ale i těžce kulturně standardního přístupu. Učitel tedy neví, čeho se má chytit, metodiky, které jsou on-line, jsou dost nevyvážené, některé dost stereotypně zatížené, takže to vypadá tak, že učitelé buď vyučují o menšinách, nebo občas udělají takový ten školní festival, kde se předvádí ta jinakost. Dokonce hodně zajímavé výsledky z výzkumu, co dělali studenti, je odpověď na otázku: Proč se u Vás MKV neučí?- „My tu nemáme žádné cizince.“ Takže jsou školy, které to opravdu neučí, úplně toto průřezové téma vypouštějí.“ „Oni jsou učitelé většinou poctiví – chtějí to dělat. Chodí sem. Chodí na další vzdělávání. Ale u středoškolských učitelů - asi někde jo a někde ne. Třeba to dají do občanky a tím to končí. Průřezová témata! (Opovržlivý výraz, palec dolů.) Na to jsem trošičku kritická.“ „…mám kurzy pro učitele středoškolské, ti jsou dost bezradní. Vědí, k čemu chtějí své žáky vést, ale jsou bezradní z hlediska používaných metod ve výuce a prostoru, který mají. Ty studijní plány na středních školách jsou tak nabité, že prostor pro to, aby tam v té oblasti multikulti nějak působili, ani nemají. To je to, co jsem říkala: ty znalosti, postoje, chování – na to by jim musela škola uvolnit ruce – a to jich spousta nemá! A pak ten čas… A pak se toho bojí. Děti v tomhle věku jsou velmi radikální a můžou mít hodně předsudků a nějaké dvacetiminutové diskuze se studenty, myslím, nemají šanci něco takového ovlivnit. Aby to bylo průřezové téma, nejsem si jista, že na to ti, kteří nemají blízko k humanitním disciplínám, přistoupí. Každý má tu svou odbornost – a jedou po tom svém předmětu. Myslí si, že bez toho nemůžou studenti existovat. Takže vidím to pro učitele jako dost obtížné. A ta obtížnost, myslím, v mnohých vyvolává bezradnost.“ „Učitelé vůbec neumí reagovat na situace ve třídách, neví, že mají pracovat v MKV s cíli. Vypíšou si formálně něco, čím vykážou MKV. Nevědí, že MKV není návštěva Muzea, ale cílená práce se znalostmi, postoji, jednáním v multikulturní situaci.“ „Někdo si to dá do rámcového vzdělávacího programu školy, ale že by byla multikulturní výchova jako předmět... Něco se učí v literatuře, něco v občance, ale asi by to chtělo vytvořit předmět multikulturní výchova.“

28. Jaký je stav výuky MKV na českých pedagogických fakultách? Mezi jednotlivými vysokoškolskými pedagogy, kteří vyučují multikulturní výchovu, je minimální komunikace, jednotliví vyučující potažmo jednotlivá pracoviště si většinou výuku tohoto tématu připravují podle svého. Pouze tři respondenti uvedli, že se sami aktivně zajímali o tom, jak se MKV vyučuje na jiných vysokých školách, z jakých sylabů nebo materiálů vychází jejich kolegové. Šest respondentů uvedlo, že o jiných vysokoškolských kurzech MKV nemá přehled. Dvě respondentky hodnotily situaci adjektivem s pozitivní konotací („velmi dobrý“ a „kurzů a předmětů MKV docela přibývá…je možné výuku realizovat docela dobře… úroveň může být docela dobrá“). Žádný respondent nehodnotil situaci jednoznačně negativně, devět respondentů ale uvedlo kritické připomínky ke stavu výuky předmětu multikulturní výchova na vysokých školách. Čtyři respondenti se domnívají, že v současné době se již multikulturní výchova vyučuje na všech českých pedagogických fakultách, např.:

„

„Podle toho, co vím, tak každá fakulta to má zapojený do svých programů. Všude jsem se s tím setkal.“

( 58 )

„ „ „

„Co jsem se dívala na internetu, tak každá pedagogická fakulta nabízí nějaký kurz MKV. Je to velmi populární obor v poslední době. A soudě podle naší fakulty, je to i obor hodně populární mezi studenty a hojně navštěvovaný.“ „Na všech fakultách to je zařazeno do studijního plánu. Jak se to vyučuje, to nevím. Ani nevím o průzkumu, který by to zpracovával.“ „Na všech fakultách to dnes už je…“

Na stavu výuky na českých pedagogických fakultách se respondenti neshodli, různí se i oblasti, které kritizují. Opakoval se pouze názor, že multikulturní výchova mnohdy není vyučována jako předmět, který by měli jeho studenti v budoucnu sami vyučovat, malý důraz je kladen na její implementaci a na osvojování si metodiky a cílů výuky.

„ „

„Nejsem si jist, jestli je tam kladen patřičný důraz na didaktickou složku: jakým způsobem to budou učitelé implementovat. Netroufám si to ale moc odhadovat. Možná jestli i na pedagogických není multikulturní výchova pořád jako okrajový předmět.“ „Málokdo to učí skutečně jako multikulturní výchovu – s metodikou, formulováním cílů.“

Postupně tak byla ve smyslu kritiky situace výuky multikulturní výchovy při přípravě budoucích pedagogů uvedena absence koncepce, jednotného didaktického materiálu, okrajovost tématiky na vysokých školách, přílišná teoretičnost výuky, šablonovitý až homogenizující přístup, který ve finále může produkovat stereotypy nebo nedostatek odborníků, schopných předmět vyučovat či možná umělá vyabstrahovanost multikulturní výchovy z pedagogiky jako takové.

„ „ „ „ „ „

„Na mnohých fakultách je, ale nemáme žádnou koncepci. Je to dílčí záležitost. Učí to spíš nadšenci, kteří se v této oblasti pohybují. Nemá to každý obor. Je to zase takové nárazové. Někdo se zaměřuje jen na lidská práva. Chtělo by to ucelenější koncepci.“ „Když to srovnám s didaktikou, tak ta už je jasně daná. Je tam hodně skript. Člověk, když začíná učit, podívá se do třech skript a už ví, co má učit, jak má učit. Už je to stabilizované. V multikulturní výchově to tak není, což může být výhoda – prostor pro to dělat si to po svém, i nevýhoda – nemá jednoznačné vedení v pedagogické práci.“ „….znám výuku, která je vedená teoreticky. Taky je to přístup. Ale mně připadá, že studenti ty teorie probírají v sociologii. Mají teorii výchovy. Setkávají se s tím i jinde, takže postavit to celé jen na přednáškách mě osobně nepřijde nejlepší. Ale každý má právo pojmout to, jak chce. Alespoň na vysoké škole.“ „Potýkáme se s problémem odborníků, specializovaných v této oblasti. Podívejte se, kdo kde přednáší... Z akademického pole je strašně málo specialistů, kteří i publikují.“ „… většinou učí multikulturní výchovu lidé, kteří jsou hodně empiricky zaměření nebo jsou si jakoby jistí, že věci jsou tak, jak jsou – tj. že kultury viditelně existují, jsou ověřitelné, nakreslitelné, hodně se orientují na oblast poznatků. Není to jednoduché téma a asi by to rádi učili kvalitně- někteří. Na druhou stranu, klima pedagogických fakult vytváří veškerý pedagogický personál. Takže budou –li dva lidé, kteří budou učit multikulturní výchovu, a možná ji budou učit velmi fundovaně, 50%-80% zbývajících pedagogů v hodinách dále produkuje stereotypy, má potřebu se k těmto tématům vyjadřovat a ty stereotypy jsou poměrně hrubého zrna.“ „Dívala jsem se na sylaby a někdy mě to docela naštvalo... …Znechucená jsem byla proto, že se tam reprodukuje ten homogenizující přístup, a to tedy naprosto.“

( 59 )

„

„… je otázka, jak multikulturalitu chápat. Jestli by pedagogika jako taková už neměla být celá multikulturně založená. Jestli je dobré vydělovat: teď se bavíme o Romech a tak. Je to potřeba k tomu, aby člověk pochopil jejich mentalitu a kulturu, ale jestli tohle vydělení je vhodné... .Už učitel nebo student, by v měl některé předměty studovat ze svého vlastního zájmu.“

29. Na jaké potíže při výuce narážíte? Tato otázka obsahovala čtyři podotázky (Jste spokojen s hodinovou dotací? Narážíte na potíže administračního či organizačního charakteru? Je podle Vás dostatek odborné literatury, vhodných materiálů, metodiky? Narážíte na potíže ze strany studentů?), které byly respondentům v zápětí položeny. Kromě těchto podotázek měli respondenti možnost vyjádřit i další potíže, na které při výuce naráží . a) Jste spokojen s hodinovou dotací? Většina respondentů (8) uvedla, že s časovou dotací na výuku kurzu multikulturní výchova nejsou spokojení. Vyhovovující by podle některých z nich byla asi dvojnásobná časová dotace nebo další doplňující semináře k tématu. Pedagogové také často naráželi na souvislost omezené hodinové dotace s naddimenzovanou návštěvností přednášek, viz dále potíže organizačního charakteru.

„ „ „ „ „ „

„To určitě ne. Chtěla bych víc času.“ „To je prostě tragedie.“ „Nejsem. Z hlediska MKV by bylo lepší, aby byl seminář dvouhodinový…“ „Přijde mi, že ty tři hodiny je skoro málo, ale to říká každý. Já to říkám z toho důvodu, že ve chvíli, kdy chceme zpracovávat nebo prezentovat nějaký projekt, tak aby to nebylo takové letem světem, když oni do toho investují tolik práce a nápadů a chtěli by to ostatním předat, tak z tohoto důvodu se mi to zdá málo. A pak když se rozvine diskuze. Když jí musíte utnout, tak za týden už nemá smysl se k tomu vracet –emoce i zájem už jsou pryč. Ale chápu, že každý by to tak chtěl. Ideální by bylo mít čtyřhodinovku.“ „To, jak to bylo minulý rok, tedy s dvojnásobnou hodinovou dotací na tento předmět, to bylo poměrně ideální. Měla jsem tedy stejnou dotaci, ale s polovinou studentů. Pak se dá za semestr leccos udělat. Bylo by tedy ideální mít menší skupinu.“ „Naprosto nejsem spokojena s hodinovou dotací, mám jen 2 hodiny multikulturní výchovy za semestr celkem.“

Čtyřem respondentům naopak hodinová dotace vyhovuje.

„ „ „

„Co se týče hodinové dotace, to také záleží podle poměru kurzů ve studijním plánu. Studenti si u nás můžou vybrat nejrůznější zaměření, jestli se chtějí spíš věnovat sociální práci nebo dětem ve škole nebo spíš jít po průřezových tématech. To je věc studentů. Oni si můžou nakládat na semestr hodně, pokud o tu oblast mají zájem.“ „S těmi novými akreditacemi, které jsem si nastavovala sama, jsem s tím spokojená. Mohla jsem si říct, kolik semestrů a kolik hodin budu chtít, ale samozřejmě jsme limitovaní maximálním počtem hodin studentů na týden, přes což se nedá jít. Představovala jsem si těch hodin i víc, ale je to rozumný kompromis, ke kterému my přidáváme nabídku povinně volitelných kurzů, kterých je až 8 hodin týdně za semestr. V tuto chvíli to vypadá solidně, poté, co jsme napravili akreditace v oblastech, kde to vypadalo poddimenzované.“ „Je to dostačující, ty dvě hodiny týdně. Udělá se hodně práce.“

( 60 )

Dva respondenti uvedli, že jim dotace vyhovuje pouze částečně.

„ „

„Žádného učitele neuspokojuje jeho hodinová dotace. V rámci možností jsem spokojena. V denním studiu. V kombinovaném je to málo, ovšem tam mají málo hodin i u klíčových předmětů.“ „Ano. Ale kdybych měla třeba navíc semináře, tak bych mohla probrat víc věcí.“

TABULKA 7 : Jste spokojen s hodinovou dotací?

Odpověď

Počet respondentů

V%

Ano

4

27%

Ne

8

53%

Částečně

2

13%

Otázka nezodpovězena

1

7%

b) Narážíte na potíže administračního či organizačního charakteru? Třetina vysokoškolských pedagogů při výuce multikulturní výchovy nenaráží na žádné potíže organizačního nebo administrativního charakteru. Dvě třetiny respondentů potom uvádějí nejrůznější komplikace, které jim znesnadňují práci a nebo kombinace těchto komplikací. Jako nejčastější potíže byly vyjmenovány zejména:

➜

„ „ „ ➜

„ „ „

složitost a byrokratičnost akreditačního procesu (3). Tento faktor znesnadňuje pružnější přizpůsobování se aktuálním trendům a potřebám, jako je například rozšíření hodinové dotace kurzu nebo změnu poměru semináře a přednášky. „Bylo by ideální vyučovat předmět dva semestry. Ale v akreditaci nebylo myšleno na to, že by se studenti mohli hlásit na dva semestry najednou. Takže bych asi v tom druhém semestru tam neměla ty samé studenty.“ „Ideální by bylo mít ještě semináře.“ - Proč se to nedá rozšířit? – „To jsou celé akreditační systémy. V rámci akreditací oborů, které děláme. Pokud to tam napíšete, tak to potom dodržujete. Je to jasná byrokracie. Je to taky o tom, kdo co bude učit a učitelé si často myslí, že jejich předmět je nejdůležitější.“ „Problém je v akreditaci: že je to psané jako přednáška a ne jako seminář….“ „…Také nejsem spokojená s názvem kurzu, ale podstupovat kvůli novou akreditaci by bylo strašně komplikované.“ kapacitní předimenzovanost kurzů (3). Pokud navštěvuje kurz příliš velký počet studentů , není možné zvolit formu výuky a pedagogické metody, které by byly optimální pro multikulturní výchovu. Výuka potom probíhá nejčastěji formou frontálního výkladu, jelikož interaktivní techniky a jiné formy výuky ve velkém počtu studentů nejsou možné. Tato kapacitní předimenzovanost opět souvisí nejčastěji s finančními nedostatky škol, s faktem, zda je kurz povinný nebo volitelný a s malou hodinovou dotací kurzů. „Když je to kurz povinný pro všechny, tak to jsou takové ty masovky a lá Strahov. To je pak jen přednášení. To pak vůbec nejde dělat něco jiného.“ „Ano, že mě nikdo nebude platit, že budu mít 20 lidí, musím jich mít ve třídě 40, čímž se to celé znesnadňuje……. Z toho jsem byla dost zklamaná, minulý rok jsme měli pilotní projekt, ozkoušel se způsob, který byl vyhovující, kdy jsem měla ve třídě polovinu lidí, nicméně letos tuto metodiku nemůžu použít, protože je více lidí.“. „U dálkařů by bylo optimální, kdyby to bylo jak u denních studentů, ale v těch počtech to není možné. Mají ale 30 hodin, což je na dálkaře vlastně hodně. Jsou to ale jenom přednášky, což je nepoměr.“ ( 61 )

➜

„ „ „

➜

„ „ „ ➜

„ „

nedostatek financí (3). Respondenti nejčastěji popisují nedostatek financí na nákup pomůcek a materiálů a dále nedostatek financí na zaplacení externistů/hostů, kteří by mohli obohatit výuku. S nedostatkem financí tedy souvisí i personální poddimenzovanost. „A taky ty materiály. Když třeba děláme postery, tak k tomu já kupuji čtvrtky, barevné papíry. Protože fakulta je na tom tak, že nic takového nepřipadá v úvahu. To jsou věci, které hrají roli. I na rozmnožování věcí – třeba teorií, je nedostatek papírů. Je nedostatek financí i na papír.“ „Tak to je především personální poddimenzovanost, kvůli finančním bariérám v rozpočtu univerzity a trapně nízkými sazbami hodinového honoráře pro externisty – 150,- Kč per hodina! V podstatě mě to omezuje jen na řádnou výuku nikoli realizaci projektů navenek nebo další rozvoj. Třeba město (…) nyní má velký zájem na spolupráci a realizaci určitých opatření, my jsme ale na spolupráci omezeni počtem pracovníků.“ „Teď uvidíme, jak se to vůbec vyvine. Jestli udržíme stejně vysokou laťku. Doběhli dva projekty, které se soustředili do tohoto programu(…). To byl (…), jehož nositelem byla naše katedra. Druhý byl projekt paní Ing.(…), která také zvala hosty a mohla jim uhradit cestu. S hosty jsme třeba pak uspořádali i celodenní seminář. Studenti s nimi mohli dál diskutovat na méně formálních setkáních po skončení výuky. Nyní ztrácíme tuto oporu. Ale doufám, že kontakty, které jsme si za léta vybudovali, jsou tak silné, že budou hosté jezdit stále, rádi, i bez této podpory. Snad se nepletu. V rámci projektu (…) jsme mohli také studentům platit náklady na vyvolání fotografií třeba, když měli nějakou fotografickou esey. To už je pro studenty náklad, který by mohl být bariérou pro to, aby se do té práce pustili. Stejně tak cestovné, pokud chtěli točit v nějakém vzdálenějším místě. Studenti nedostali odměnu, ale neměli finanční náklady. Snad se to podaří vyřešit. Doufám, že dostanem podporu v rámci navazujícího magisterského studia v migraci. V rámci toho se nám snad podaří sehnat nějaký grant. Když hovořím o grantech – to byly malé částky, v řádech stovek. Za koordinaci třeba nebylo nic, ale nám to umožnilo pozvat hosty. Studentům, když dáte za úkol třeba zajet do Prahy do UNHCE, MKC Praha, nafotit tam téma, které si vybrali na esej. To bylo milé, když to mohli dostat uhrazené.“ problémy s rozvrhem a kombinací kurzů u studentů (3). Pokud studenti mají kombinované studium, praxi nebo jiné povinné kurzy, často jim tyto povinosti brání účastnit se v plném rozsahu výuky. „V kombinovaném studiu v blokové výuce. Když student nemůže přijít na jeden blok, promešká toho moc.“ „S rozvrhem někdy. Ty exkurze třeba, aby se to pak nekrylo studentům s dalšími přednáškami.“. „Třeba se mi stane, že se ke mně přihlásí i studenti z 5. ročníku, i když je to pro 4. ročník. A 5. ročník má měsíc praxi. Někomu se to zas kryje s jiným kurzem. Tak někteří přicházejí později, jiní odcházejí dřív.“ nevhodné prostory pro výuku (2). Vysokoškolské učebny s lavicemi v řadách seřazených za sebou a katedrou frontálně posazenou naproti studentům nejsou vhodné pro interaktivní techniky, které se používají v multikulturní výchově. V těchto prostorách lze tedy trénovat jen omezené metody a aktivity. „Dále to, že strukturálně vypadají třídy tak, že je problém lavice někam šoupnout. Učebny vůbec nevyhovují charakteru přednášky. Kdyby tady byla místnost, která je příjemnější, tak jo, ale… Nejdřív jsem zkoušela studenty nutit na začátku uklízet třídu a dávat lavice jinam, ale to je hrozně náročné, to nejde dělat každou hodinu.“ „Potřebovala bych lepší prostory, vhodnější pro výuku multikulturní výchovy.“

( 62 )

TABULKA 8: Narážíte na potíže administračního či organizačního charakteru? Odpověď

Počet respondentů

V%

Ano

10

66%

Ne

5

33%

- byrokratičnost akreditací

3

20%

- kapacitní poddimenzovanost

3

20%

- nedostatek financí

3

20%

- obtížné kombinování/rozvrh

3

20%

- nevhodné prostory pro výuku

2

13%

c) Je podle Vás dostatek odborné literatury, vhodných materiálů, metodiky? Většina respondentů se domnívá, že vhodných materiálů k výuce multikulturní výchovy je (víceméně) dostatek. Pouze dva vysokoškolští pedagogové uvedli, že je těchto materiálů nedostatek. Dvanáct považuje množství za postačující. Většina z nich přitom konstatovala, že situace se v poslední době výrazně zlepšila. Podle některých je určitý nedostatek ve vhodných metodikách pro učitele, více respondentů zdůrazňovalo, že pedagog musí vynaložit značné vlastní úsilí a vlastní invenci, aby literaturu a materiály sehnal a poskládal dohromady.

„ „ „ „ „ „ „ „

„Dneska je to už lepší. Bývalo to hrozné. Jednu z mála měl Člověk v tísni, Varianty. Ale už to jde. Je to tak namátkově. Chybí úplně komplexní učebnice. Měla by být větší zásobárna aktivit, námětů, jak lze pracovat, ale už i tam něco je. Také chybí víc knih jako Barša o politickém multikulturalismu. A mělo by se víc překládat. Jako je od Hungtingtona Střed civilizací apod. To by mělo být víc dostupnější. My si třeba na něco dosáhneme, ale studenti s tím mají problém“. „To si myslím, že v současné době je tolik pěkných věcí, že každý, kdo si chce najít literaturu, si ji najde. Jsou velice dobře zpracované věci jak pro učitele, tak pro děti. S popisy, jak s tím pracovat“. „Ten, kdo se pídí a má o to zájem, ten je sežene.“ „Nebála bych se nedostatku materiálů. Ale problém je v metodice. Není propracovaná, ani neexistuje uchopitelná metodika aplikovatelná pro budoucí učitele MKV. To je zatím v pracovní rovině.“ „Během posledního roku se to hodně zlepšilo, díky třeba novým publikacím Variant – Příběhy ze špatné čtvrti a spoustu dalších příruček. Ještě loni to bylo hodně tristní, teď už se ty materiály dají poskládat. I když některé nejsou až tak dokonalé co do srozumitelnosti jazyka, který můžeme studentům a učitelům nabídnout – tady si klepu popel na vlastní hlavu. Ale nejlepší to stále není.“ „Když se člověk tomu věnuje nějakou dobu, tak si to sežene. Zapomněla jsem říct, že kromě té klasické literatury mám i sborníky z konferencí, na kterých jsem byla, takže: mohlo by jí být víc, ale vystačí to spolu se zahraničními zdroji a internetem na to udělat dobrý předmět.“ „Teoretické literatury je spousta. Metodik... Na mě se teď obrátily studentky, které chtějí psát bakalářské nebo diplomní práce o předškolním vzdělávání Romů. Našli jsme pro školní výchovu, ale pro tu předškolní jsme horko těžko něco hledali. Metodik je tedy málo. Učitelé na školách něco mají, ale když s nimi mluvím... Chtělo by to více. A nejenom takové ty povšechné teorie! Chtělo by to o té konkrétní práci.“ „Myslím, že toho není moc, tedy ne toho, co bych já chtěla používat… ale samozřejmě se to lepší. Není to ale ideální, záleží stále na tom, co učitelé s metodikami udělají. I Czechkid se dá interpretovat tak, že tady je teď ten Rom s tou Vietnamkou, přičemž původní záměr byl jiný. Ale bohužel ten výběr literatury stále není dostatečný, a bohužel se to projevuje v tom, když mi potom magistři dělají práce na to, jak dostat téma do výuky, jsou bohužel řízené kulturně standardním modelem, protože ten ( 63 )

„

novější přístup je v naší literatuře stále ojedinělý. Tyto knížky extra nikde nejsou, a oni potom vycházejí z literatury, která není ideální. Říkám jim, ať se dívají i do příruček, které se nejmenují MKV, ale třeba Globální výchova nebo Gender ve škole. Dá se to kombinovat.“ „Už je situace lepší, ale pořád ne úžasná. Před pár hodinami byla u mě studentka, která píše diplomovou práci na téma MKV a té literatury je tak málo, že je okamžitě rozebraná a studenti mají pořadí. To není dobře. Univerzity i školy by měly literatury nakoupit víc, aby byla dostupná pro všechny studenty, kteří mají zájem.“

TABULKA 9: Je podle Vás dostatek odborné literatury, vhodných materiálů, metodiky? Odpověď

Počet respondentů V %

Ano

12

80%

Ne

2

13%

Nezodpovězeno

1

7%

d) Narážíte na potíže ze strany studentů? Více než polovina respondentů popisuje potíže, kterým musí čelit ze strany studentů. Nejčastěji se jedná o postoje studentů k probíraným tématům, které často hraničí s předsudky a etnocentrickými postoji.

„ „ „

„

„Zpočátku mě trochu překvapoval – i když teď už jsem se s tím naučil žít –takový ten latentní nacionalismus, takové to obrozenecké vědomí národa, je tu podle mne překvapivě silný. Obávám se, že odstranit se mi to nedaří – navíc je tu to nebezpečí, že někoho spíš znejistím, a on pak neví, co s tím. Nicméně se teď hodně projevuje, že studenti už hodně cestují, takže určitá otevřenost je tu znát, ale stále přetrvává určitá dosebezahleděnost, konkrétně tady v (…) – (…) je konzervativní město a i okolí je hondě konzervativní, potom lidé ze Sudet, kteří jsou zvyklí na určitou divokost soužití – to je také upevňuje v takovém tom obrozeneckém nacionalismu.“ „Někdy se sejde seminární skupina, kde je víc lidí s výraznými předsudky. Pak dochází ke konfrontacím. Ale spíše jsou nadšení. Máme to hodně zážitkové. Teď máme na bakalářích jednu skupinu, kde je ze třiceti lidí tak pět, kteří mají předesudky, všechno dělají spolu a hrozně to tam narušují. Pak je to téma nejtěžší uchopit.“ „Potíže jsou především v názorech. Teď jsem byla u policistů, dodělávají si vzdělání. Oni tady na (…) jsou téměř denodenně ve styku, v kontaktu. Ty potíže jsou právě v tom, že někteří lidé se nechtějí chápat, porozumět. Vidím to třeba i po těch deseti letech. Když třeba řeknu, že bychom měli porozumět, být tolerantní, tak už to říkám opatrně, protože lidé to nechtějí slyšet, že mají být zodpovědní, že majorita je zodpovědná za minority a prostě už chtějí vidět i odezvu z druhé strany. Dneska jsem slyšela, že my jsme ta minorita. Takže ty názory se mění různě a někdy je to potíž se studenty. Někdy skutečně narážíme na předsudky a je to těžké vysvětlit, že to je předsudek. Vysvětlete studentovi, že vidí romskou mládež negativně, když ho samotného zmlátili a ne jednou. My to tady máme složité v (…), protože hodně studentů má negativní zkušenosti. A nejedná se o to, to musím často vysvětlovat, že ten problém s Romy byl problém barvy, rasizmus, to není spojeno tady s tímto, ale že je to nesouhlas s chováním, které oni mají. Pokud nesouhlasím s tím, jak se oni chovají, tak se samozřejmě ozývám a nechci s tím nic mít.“ „Je to individuální, podle skupiny. Zajímavé pro mne bylo řešit situace, kdy někdo přijde do hodiny a otevřeně řekne: Já jsem rasista. To člověk přemýšlí, co s tím má dělat, jak se s ním dohodnout. Ale je to člověk, já ho mám nějak učit… spíš třeba takový student vyjádří strach ostatních studentů, že budou označeni za rasisty. Toho se mnohdy bojí, toho hodnocení. Nejsem až tak dobrý moderátor, když se toto téma rozjede, není to žádná sranda. Taky jsem řešila zajímavé problémy s dálkařema, když mi psali do seminárek, že Hitler to tak špatně nemyslel. To už jsem se radila s právníkem, co ( 64 )

s tím. Ale ona dotyčná osoba říkala, že u nás ministerstvu vnitra je podobný názor docela běžný. Paní z Kladna mi zase napsala dost rasistickou práci, že dělala rozhovor s policajtem, který se cítil být diskriminován Romy, problematické ale na tom rozhovoru bylo, že ho k tomu ještě ponoukala („Tak to řekněte, že s těma černejme jsou problémy!“), nedokázala ani udržet takovou tu neutrální rovinu. Byla přesvědčená, že udělala hodnotnou práci. Takové to psaní Romů s malým „c“.“ Více respondentů v rámci této otázky, ale i na jiných místech rozhovoru, poukázalo na fakt, jak moc se liší přístup studentů v závislosti na tom, zda je předmět vyučován jako povinný nebo jako volitelný. Ukazuje se, že pokud je vyučován jako volitelný a studenti si jej tedy sami vybrali, přistupují k tématům se zájmem, mají k probírané látce většinou kladný nebo neutrální postoj. Pokud je ale povinný, pedagogové narážejí mnohem častěji na nezájem až odpor některých studentů k probírané tématice. Pedagogové proto často preferují volitelné kurzy, i přes to, že je to do značné míry na úkor toho, zda budou studenti – budoucí pedagogové v této tematice, kterou by potenciálně měli později sami učit, v rámci své vysokoškolské přípravy na další povolání edukováni či nikoliv.

„ „ „ „

„Abych vám pravdu řekla, nevím. Předsudky – to jsou taky tématem výuky. Ale jak jsem vám řekla, do kurzu jdou studenti, kteří jsou spíš k té tématice otevření. Hlásí se na to totiž dobrovolně. Kdyby to bylo pro všechny, byla by ta situace jiná. I to, když se studenti rozcházejí v názorech, to mi nepřipadá jako problém. Problém by byl, kdyby byli lhostejní. To by mi... Ale musím říct, že to se nestalo.“ „Je to volitelný předmět. Nenarážím. Na začátku semestru jim dám dlouhý seznam literatury a odkazů na servery, takže oni už si většinou dokážou něco najít anebo přijdou. Toto je předmět, který mě extrémně baví.“ „Mají to volitelné. Jsem vždy překvapen, kolik studentů si tento kurz vybere. Studenti jsou velmi iniciativní - i ve smyslu projektů, které dělají. Oni si tam chodí odpočinout ve smyslu, že tam můžou svobodně debatovat a projevit tvůrčí expanze všemi směry, za to já jsem vděčný. V tomto kurzu si na spolupráci naprosto neztěžuji.“ „Témata nejsou moc oblíbená, pokud jsou povinná. Narážím ve chvíli, kdy začnu mluvit o něčem co jim je nepříjemné a na co mají vysloveně většinový názor, jako např. Romové. Občas se tam vyskytnou studenti, kteří jsou nadšení, že to téma přišlo. Máme spoustu studentů ve výběrových kurzech, kteří jsou nadšení, že jsme jim vypsali romštinu a že mohou chodit na něco, co je baví.“

Problémem tedy zůstává fakt, že multikulturní výchova je na pedagogických oborech učena často jako výběrový předmět pro studenty určitých oborů, studenti jiných oborů k nim nemají přístup, i přes to, že by mezi nimi byl zájem. To opět souvisí s problémem kapacitní poddimenzovanosti, malé hodinové dotace na kurzy multikulturní výchovy a s finančním nedostatkem jednotlivých pracovišť.

„

„Obecně mají studenti o témata zájem, a studenti ze 2. a 3. stupně, když přijdou na naše akce, jsou velmi překvapení, protože oni za svoje studia nemají k MKV žádný přístup, s tématy se během studia vůbec nesetkají. Na konferenci (…) jeden student řekl, že jsou všichni strašně oborově zaměření, ale že ty sociální kompetence se jim nedostávají a o jiných dětech se vůbec nemluví. Takže je cvičený sociální personál, ale ne učitelé specialisté, kteří by děti měli udržet ve škole.“

TABULKA 10: Narážíte na potíže ze strany studentů? Odpověď

Počet respondentů

V%

Ano

9

60%

Ne

6

40%

( 65 )

30. Jaký je podle Vás vhodný způsob podpory při zavádění MKV na školách? Jako vhodný způsob podpory při zavádění multikulturní výchovy do škol byla uváděna nejčastěji práce s učiteli (motivace učitelů, asistence učitelům – odborné konzultace pro školy, pořádání seminářů pro učitelům), soustředění se na výchovu budoucích učitelů, finanční podpora aktivit související s výukou multikulturní výchovy, systémové přeměny (jiný způsob začlenění multikulturní výchovy do rámcových vzdělávacích programů) nebo větší podporu multikulturní výchovy ze strany ministerstva školství. K doporučením způsobů podpory respondenti uvedli: PRÁCE S UČITELI:

➜

„

➜

„

➜

„

➜

rozšíření tématu MKV do všech předmětů, nezávisle na aprobaci: „Jak známe pány učitele, musí se přesvědčit, že nemají studovat jen věci k jejich aprobaci, k jejich předmětu. Když má tělocvik, tak že nemá (s MKV) co dělat. Mě napsal kluk studii na téma „Fotbal jako multikulturní prostředek“ - krásnou.“ asistence učitelům: „Učitelům se musí něco nabídnout, co oni sami budou považovat za hodnotné – pro ně samotné, nikoliv jen pro tu výuku. Že je to taková asistence učitelům. Nekritizovat, ale konstruktivním způsobem poskytnout něco dobře napsaného, dobře odlektorovaného, trochu se vnutit a pak nabídnout dobrý seminář. Ošetřovat. Je tam primární ten dobrý lidský vztah, přes něj se dá cokoliv dostat do školy.“ motivovat učitele: „Na nižších stupních bych se snažila motivovat učitele, protože se budou stále častěji setkávat s odlišnými kulturami, aby s nimi uměli vůbec jednat. Nejen s těmi dětmi, ale aby na to připravili i své žáky, protože je budou potkávat na ulicích. Aby s nimi uměli žít, komunikovat, přátelit se. Bohužel vidím to ze zkušenosti s těmito učiteli i motivovat je i po finanční stránce. Naše společnost je na to bohužel zaměřená.“ organizování kurzů pro učitele:

„ „

„Organizování různých kurzů, jak tuto problematiku řešit.“

➜

výměna zkušeností mezi pedagogy:

„

➜

„ „

„Mně se líbí kurzy pořádané pro učitele. Učitele téma multikulturní výchovy může zajímat, může k tomu mít vztah, ale třeba já zjistila až ve chvíli, když jsem byla na kurzu, jak jsou mi některé metody nepříjemné. Ten zážitek toho, že se nechci otevřít, že nechci o něčem mluvit. Já jsem i předtím věděla, že nemám studenty nutit, ale přeci jenom ten samotný prožitek byl tak silný, že si člověk víc dává pozor, že si u metod uvědomí, že něco se zdá atraktivní, ale pak to nemá to vyznění a není to tak zajímavé. Když s vámi někdo pracuje, tak to zjistíte – jestli to je dobrá metoda. Ty kurzy, kterými jsem prošla já, to nebyl návod, ale inspirace“.

„Vyměnit si zkušenost s lidmi, kteří to učí a zažili s tím problémy, narazili na něco, tak to může být přínosné“. soustředit se na výchovu budoucích učitelů: „Pokud teď podporu potřebujeme, tak to je vychovat kvalitní učitele v MKV.“ „Nejdřív, aby to bylo v rozumné míře na pedagogických fakultách, a aby to nebylo cizí téma, protože nevládky to všechno nezvládnou.“ ( 66 )

„

„Stačilo by dát prostor pro MKV vůbec, alespoň u nás na fakultě ji studentům více nabídnout. A určitě hodinová dotace. A dostatek literatury, materiálu.“

SYSTÉMOVÉ ZMĚNY:

➜

„ „

➜

„ „

➜

„ „

➜

„

zvýšená podpora ze strany MŠMT ČR/ státu: „Aby MŠMT dbalo na MKV, ale nějakou nenásilnou formou. Učitelé velmi často chápou, že to je nějaká kouzelná formule, která v rámci nějaké mocenské hry nebo teorie elit tak, jak na ně předtím byly přenášeny zlozvyky ještě z éry komunizmu. Takže něco nějakou nenásilnou formou. Pestrou nabídkou různých věcí, který by z různých směrů šly k jádru.“ „Stát by měl mít vypracovanější nějaký systém, jak tyto věci chce řešit, jak učitele k tématu přivést, aby z toho nebyla katastrofa.“ zavést multikulturní výchovu jako samostatný předmět: „Chci říct, že si myslím, že nebude stačit MKV jako průřezové téma, integrovanost průřezového tématu multikulturní výchova do těch skutečných osnov a předmětů je hodně malá, takže si myslím, že by se to mělo vyučovat jako předmět, aby to bylo jasně dané. Že je problém s nedostatkem učitelů, že na to nejsou připraveni, to je jasné. To chce všechno čas a peníze a to radit nebudu, to asi stát ví. To jsou problémy všude: nenafouknutelnost osnov a nároky na to, co všechno musí učitel zvládat.“ „Já nevím, třeba v rámci těch rámcových vzdělávacích programů, tam by mohl být velký prostor. Ani nevím, jestli tam nějaký je. V rámci těch rámcových vzdělávacích programů, pokud by fungovaly, tak každá škola si může podle potřeb regionu zařadit tento předmět.“… „…Nejsem si zcela jista, ale vím z konferencí, kde vystupují některé mé kolegyně právě s tím, že by tam ten předmět měl být, ale že tam není. Úplný přehled nemám, ale myslím si, že by možná mohl být ve větším zastoupení.“ finanční podpora: „Poskytnout školám možnost získat peníze. Ale (peníze) jsou, ministerstvo vypisuje nějaké ty projekty. Takže asi tím směrem, že je trápí nedostatek peněz. Kdyby oni viděli za tím projektem taky to, že si budou moct koupit tři počítače, na kterých budou encyklopedie....“. „Finanční prostředky na materiál. Obzvlášť když pracujete s nízkými věkovými skupinami, tak je potřeba si pohrát. Mít peníze na i literaturu, prostředky na to pozvat hosta, udělat koncert. Aby to bylo něco většího, aktivnějšího prožitkového.“ komplexní vzdělávací instituce pro učitele: „Vytvořit komplexní vzdělávací instituci pro učitele.“

JINÉ:

➜

„

věnovat se romské problematice: „… hlavně – to je jediné mé poselství, které vychází z praxe – věnovat se romské problematice. V oblastech, které třeba nejsou akutně stiženy takovými konflikty, o kterých slýchám, když se sejdu s učiteli třeba z Ústí nad Labem. I v takovém prostředí jako jsou jižní Čechy by se mělo pracovat... Měli by být seznámeni s romskou kulturou a dojít k nějakému speciálnímu tréningu v tom, jakým způsobem přistupovat k romským dětem a jak té majoritě ukazovat ty hodnoty, ten způsob. Nebo vůbec aby se seznámili s tou tragickou historií Romů, s holocaustem českých Romů atd. To je bohužel něco, co ještě nemají pedagogové zažitý. Tady bych skutečně alarmoval. Je to to jediné, co ti moji studenti.... pokud bych použil ty hrozné termíny jako je změna postojů, tak tady je to na místě.“ ( 67 )

➜

„

vytvářet přesahující projekty: „Hodně dobrý je, když je to propojeno s nějakým projektem, který přesahuje tu MK v tom, že spolupracují školy české a německé na nějakém tématu. Nebo téma viz Židé nebo osudy za války. Tak mě to připadá lepší. Je to tak i v životě...“

Dva respondenti se shodli v názoru, že podpora při zavádění multikulturní výchovy není nutná.

„ „

„Běžně je to zavedené. Podpora není nutná. Myslím si, že tam, kde jsou skutečně děti z jiných zemích nebo kultur, tak že tam to skutečně není nějaký problém. Běžně se s tím setkávají a musí se s tím vyrovnávat, pokad tam ve vztahu mezi různými kulturami jsou nějaké potíže. Tam bych řekla nemusí být problém MKV prosazovat. Spíš bych řekla, že to bude problém v nějakým menších obcích, kde ta populace je usazena 50, 80 let. Tam už to vnímají jinak. Takový je můj dojem, ale nevím.“ „Nemyslím si, že bychom nutně potřebovali podporu. MKV nutně souvisí s vývojem naší společnosti a že bude existovat cesta od konkrétních podpor směrem k výchově prostřednictvím vzorů, prostřednictvím postojů, jaké vzory my poskytujeme.“

31. Orientujete se v nabídce MKV v ČR? Pokud ne, proč? Většina respondentů (14) uvádí, že se v nabídce multikulturní výchovy orientuje. Odpovědi se liší v tom, zda si je respondent jednoznačně svým přehledem zcela jistý (jednoznačná odpověď: „Ano.“ ) či méně, nebo zda uvádí, že se orientuje jen částečně:

„ „ „ „ „ „ „

„Ano. Ale možná že je toho ještě víc. Sleduji to, co dělá Člověk v tísni. Nebo teď, jak se uzavíraly granty z Evropských fondu, které byly na ta témata spjatá s multikulturní výchovou.“ „Docela ano.“ „Trošku ano. Známe projekty Člověka v tísni třeba. Ale při tom pracovním vytížení....“ „Jo, zhruba vím co kdo dělá, co by pro mne mohlo být zajímavé.“ „Mám zhruba představu, jak to chodí tady ve městě… ale jinak se přiznám, že to není mé hlavní téma.“ „Myslím, že ano, dokážu rozlišit, kdo co nabízí a s kým bych chtěla spolupracovat. A naopak, dokážu odmítnout, když mne někdo chce do projektu, který je naprosto nesmyslný. Dle mého hlediska.“ „Pouze částečně – co jsem stihla za těch pár měsíců.“

„ „ „ „ „

Několik respondentů deklarovalo svou snahu se v této tematice orientovat:

„

Pouze jeden respondent uvedl, že se v nabídce MKV neorientuje.

„Snažíme se. Nevím, jestli se orientujeme.“ „Nechávám si z MKC Praha posílat maily třeba. Snažím se.“ „Snažím se. Myslím, že v rámci možností snad ano.“ „Nevím... Snažím se orientovat, co nabízí třeba MKC, ale ne systematicky. Obecné povědomí o tom, co se nabízí nebo nenabízí, to mám. Ale nevím, jaké teď konkrétně kde probíhají kurzy.“ „Doufám, že částečně se orientuji a snažím se to doplňovat. Stejně jako v dalších oborech.“ „Snažím se. Používám hlavně internet a přes kolegy na jiných fakultách.“

„Teď to nedělám, takže aktuálně ne.“ ( 68 )

32. MKV před několika málo lety neexistovala. Čím si vysvětlujete náhlý boom MKV projektů a programů v ČR? Respondenti uváděli různé příčin náhlého boomu projektů multikulturní výchovy v České republice v posledních několika letech. Zpravidla každý dotazovaný uvedl více důvodů najednou, které se často navzájem doplňovaly a podmiňovaly. Jako nejčastější důvod byla uváděna potřeba reagovat na změnu společenské situace a přeměnu společnosti. Jinou příčinou téhož faktu může podle respondentů být fakt, že se multikulturní výchova stává módním trendem nebo také oblastí, ve které se nalézá dostatek financí na podporu aktivit. Projekty, dříve nazývané například ‚na podporu menšin‘ nebo ‚na podporu Romů‘ se nyní přenálepkovaly a jsou označované přívlastkem ‚multikulturní‘. Podle jiných v České republice začaly být projekty multikulturní výchovy realizovány pod tlakem a na popud Evropské unie.

„

Pouze jeden z respondentů s hypotézou obsaženou v otázce nesouhlasí a uvádí, že:

„Oficiálně neexistovala, ale obecně se vztahy mezi etniky se musely řešit. V praxi něco takového existovalo. Spíš to jsou podmínky změny politické situace po roce 1990.“ Nejčastěji respondenti uváděli názor, že projekty multikulturní výchovy začaly vznikat v reakci na společenské přeměny po otevření hranic v roce 1989. V této souvislosti začalo docházet v české společnosti ke kulturní diverzifikaci, tedy k přílivu lidí i myšlenkových směrů a trendů ze zahraničí. Česká společnost přestává být monokulturní, vzniká společenská potřeba i faktická nutnost na tento stav reagovat, a připravovat děti i další skupiny obyvatel na život v nové, multikulturní realitě. Tento názor vyslovilo celkem 11 respondentů.

„

„ „ „ „ „ „ „

„Změnou společnosti, migrací. Ukázalo se, že jsou tady menšiny, se kterými je potřeba pracovat jinak, že jsme propojeni se světem. Je potřeba se tím zabývat hlouběji. Třeba světová náboženství. Je to čím dál víc aktuální. MKV by měla pracovat se všemi následky, které tato otevřenost přináší, protože nutně dojde ke střetům, zejména mezi náboženskými skupinami. Měli jsme tady diskuzi o světových náboženstvích. Diskuze byla velmi korektní, ale pak se to stejně vyhrotilo. Došlo ke střetu mezi buddhizmem a islámem. A to bylo na akademické půdě! Když se podíváme do kontextu společnosti, tak si myslím, že je se čeho obávat. Ve spojení s problémy, které přináší migrace. Nejsme na to vůbec připraveni. Když slyšíte deklarace politiků, to je, jak kdyby mluvili lidi z ulice.“ „Změnou společenského, kulturního, politického klimatu v naší zemi.“ „Skutečnými potřebami a stimulací z druhé strany.“ „To je reflexe stavu společnosti. Teď je to potřeba více, než to bylo kdy předtím. ČR vždy byla multikulturní a nějak se to zvládalo bez toho, aby tady byla multikulturní výchova, možná ne úplně dobře. I když třeba za první republiky ano. Tam si myslím, že se máme z čeho inspirovat, ale za čtyřicet let jsme se stali hodně monokulturní, alespoň ve svém vnímání. To je teď potřeba změnit.“ „… Na druhou stranu si myslím – a to už převládá, tento názor – že to je cosi potřebného, že kulturní diverzita tady bude. Takže je to cosi nutného a přirozeného.“ „Rozhodně: větší tlak, pociťovaná diverzita, pociťované neúspěchy, propad různých skupin, nebo až viditelně skupin, ghetoizace.“ „Přicházelo to k nám později a stát hledá stále způsob, jak na to reagovat. V nějakých zemích se na to reaguje výchovou k občanství, jinde zase multikulturní výchovou – jako u nás. Je to hlavně tím, jak to školství hledá způsob, jak reagovat na společenskou situaci, jak učitelé sami nevědí, co s tím.“ „Je to téměř logické. S otevřením hranic, s demokracií. Nejen, že my můžeme za hranice, ale i k nám můžou příslušníci jiných minorit. Bude jich tady čím dál víc. Je to dobře. Jsme globální společnost. To nezastavíme. Je potřeba se s tím naučit žít. Abychom s nimi uměli žít, je potřeba právě multikulturní výchova.“ ( 69 )

„ „ „

„ „ „ „

„Je to trend, který musel následovat po našem vstupu do širšího světa. Dává to studijní možnosti. Setkáváme se s lidmi...“ „Jednak je situace zkrátka taková – že ta jednobarevnost zmizela, či mizí. …“ „Objevilo se tu víc neziskových organizací, které si ty otázky kladou. Uvědomují si, že to je problém. Snaží se s tím pracovat. Protože u nás to nejsou moc vděčná témata a nedají se moc finančně využít. Takže se toho ty neziskovky chopily. Někdo říká, že to je třeba tím, že sem přichází hodně azylantů. To bych neřekla, protože mám pocit, že na některých školách, i když se to tam objevuje, tak se to neřeší. Takže nevím. Možná ale i tím, že se sem dostalo víc témat, které jsou v jiných zemích ve školství běžné a tím jak se ta školství srovnávají, tak se sem některá ta témata dostala.“ Multikulturní výchova je částí respondentů (4) chápána jako módní trend: „Je to atraktivní téma. Přišlo to ze západní Evropy sem s několikaletým zpožděním. V Německu byl tento obor – multikulturalita – velmi aktuální před několika lety. K nám to v té vlně přišlo později.“ „Je to falešná bublina. Organizace se tohoto trendu chápou proto, že si falešně myslí, že je to jednoduché, protože nevědí, co multikulturní výchova je.“ „Na jednu stranu se mluví o tom, jak je to módní. To bezesporu. Když čtete některé články do sborníků, tak je vidět, že se autor svezl na módní vlně ….“ „….A pak je to i trochu móda. Jednou jsem koukala: Dřív se mě lidi ptali, co to jako dělám – ty menšiny. Pak se vyhlásil grant. Dělala to celá katedra a – nemyslím to ve zlém – všichni byli experti! Ale ono to chce tu duši! Já jsem pacifista. Naivní a hloupý, ale nepovolím“!

Podle dvou respondentů jsou multikulturní projekty realizovány pod tlakem, který přichází z Evropské unie:

„ „

„Důvodem je určitě tlak, který přišel s EU.“ „Čím si vysvětluji tento boom? Evropskými sociálními fondy!“

S výše zmíněnou odpovědí souvisí i další odpovědi respondentů, podle kterých se tyto projekty často realizují z důvodu, že v různých grantech jsou vypisované výzvy právě v této oblasti. Pro neziskový sektor /i školy/ je to dnes jedna z možností, kde získat finance a tak se žadatelé svými aktivitami výzvám rychle přizpůsobují:

„ „

„Na druhé straně je to tak, že když se v něčem objeví trocha peněz, tak potom organizace samozřejmě vzniknou. Já mám tuto zkušenost jak v pedagogice, s různými typy pedagogických projektů, které také nabobtnaly – již jsem se zmínil o osobnostně-sociálním výcviku, což je také taková podobná parketa… Sledoval jsem například projekty zaměřené na Romy, teď se jim říká již spíše multikulturní. Pokaždé se objeví nějaké organizace, které dokáží využít peněz, které jsou k disposici – to mi připadá normální. Stejně tak to je či bylo s technickou výchovou, výchovou k rodičovství či s různými ekonomickými projekty, které si pamatujeme. Když je vytvořena nabídka, tak poptávka vznikne.“ „Někdy přemýšlím, jestli boom těch projektů je opravdu zaměřen tam, kam by být zaměřen měl. Nechci být moc skeptická, ale mám někdy dojem, že se ty projekty dělají proto, že tady na tu problematiku se snáze dostanou finance než na některou jinou. Občas opravdu podezírám některá sdružení, že v tom vidí snadný přínos financí. Nechci zevšeobecňovat, ale občas mě to až zaráží. Myslím, že by se to mělo brát vážněji. Že situace v této oblasti je dost vážná, aby to bývá zlehčováno.“

( 70 )

33. Máte přehled o tom, na jakých VŠ v ČR probíhají kurzy MKV pro budoucí pedagogy? Vysokoškolští pedagogové v souhrnu nemají zcela jasný přehled o výuce MKV na jiných vysokých školách. Na otázku žádný respondent neodpověděl jednoznačně „ano“. Téměř polovina respondentů se domnívá, že multikulturní výchova se dnes již vyučuje na všech pedagogických fakultách. Výuku MKV na vysokých školách považují někteří za něco samozřejmého, přesto z vyjádření některých vyznívá určitá nejistota o pravdivosti tohoto tvrzení (výrazy typu „asi“, „snad“ atp.)

„ „ „ „ „ „

„Pokud je to pro budoucí pedagogy, tak tam si myslím, že je to jasný. Tam celkem přehled mám. Všechny peďáky to mají. Nemusí to mít každý pod tím přesným názvem MKV, ale ten obsah mají skrytý pod něčím jiným. Třeba v (…) to schovávají pod Základy pedagogiky, ale je tam celý blok věnovaný MKV. Dělá se to naprosto všude. Kromě peďáků jsou to určitě teologické fakulty.“ „Určitě je to na všech pedagogických fakultách.“ „Asi mám. Asi znám lidi, kteří to někde učí. Teď se to učí už snad všude.“ „Ve studijním plánu to mají všichni.“ „Ne, cíleně si přehled netvořím, ale myslím si, že to asi už bude všude. Dívala jsem se na to v rámci naší fakulty před dvěma lety a byly jsme to my, specka a něco málo na jazykových katedrách. Všichni studenti povinnou MKV nemají. Učitelské obory mají v prvním ročníku povinnou přednášku, kde jsou nějaké vhledy: třeba žáci jiného etnika na našich školách. Pokud ten člověk chce, tak si to najde, ale pokud nechce, podaří se mu snadno tomuto tématu vyhnout.“ „Domnívám se, že snad všude.“

Někteří respondenti uvádějí, že mají přehled o výuce MKV pouze na některých vysokoškolských pracovištích. Jiná pracoviště jsou jim potom neznámá nebo málo známá. „Máme přehled o výuce v (…), v (….) ….“

„ „ „ „

„Celkový přehled nemám. Mám informace o některých.“ „Dívala jsem se, jak se to dělá na některých dalších fakultách.“ „Ano, zhruba, znám tady peďák v (…)….“ „Ano, zhruba, znám tady peďák v (....),v (...) se to učí…“

Čtyři respondenti připouštějí, že přehled o výuce MKV nemají.

„ „ „ „

„Přehled příliš... Spíš se nárazově vidíme na konferencích. Vím, že občas vydá nějaká škola nějaká skriptíčka... Zajímalo by mě to hodně, ale nestíhám to. V roce 2002 jsme měli konferenci. Byla úžasná. Od té doby nebylo nic.“ „Je to na naší fakultě, určitě i na ostatních. Co ale konkrétně, to nedokážu říct. Nikdy jsem o tom nepátrala.“ „Moc nemám.“ „Pro budoucí pedagogy ne.“

( 71 )

TABULKA 11: Máte přehled o tom, na jakých VŠ v ČR probíhají kurzy MKV pro budoucí pedagogy? Odpověď

Počet

V%

Pouze o určitých pracovištích

6

40%

Dle mého názoru se učí všude/na všech pedagogických fakultách

6

40%

Ne

4

27%

34. Jste ve styku s jinými VŠ pracovišti, komunikujete společně? V rámci této otázky přibližně polovina (8) respondentů uvedla, že s jinými vysokoškolskými pracovišti, které vyučují MKV, nekomunikuje. Menší polovina respondentů (7) potom vyjmenovala dvě až tři jiná pracoviště, se kterými komunikuje nebo spolupracuje. TABULKA 12: Jste ve styku s jinými VŠ pracovišti, komunikujete společně? Odpověď

Počet

V%

Ne

8

53%

S některými ano

7

47%

35. Spolupracujete s nějakými neziskovými organizacemi? Většina vysokoškolských pracovišť spolupracuje s neziskovými organizacemi, které se věnují buď přímo multikulturnímu vzdělávání a nebo různým způsobem pracují s uprchlíky, cizinci, emigranty, Romy a nebo dělají humanitární či rozvojové projekty. Nejčastěji bylo jmenované Multikulturní centrum Praha a Člověk v tísni (obě organizace celkem čtyřmi respondenty), objevily se i další organizace s širší působností (např. YMCA, SIM, OPIM, Poradna pro integraci nebo Odysea) a dále celá řada neziskových organizací s lokálními působností. TABULKA 13: Spolupracujete s nějakými neziskovými organizacemi? Odpověď

Počet

V%

Ano

12

80%

Ne

3

20%

36. Může mít MKV i negativní vliv? Pokud je multikulturní výchova vyučovaná nekvalifikovaným způsobem, může mít negativní vliv, domnívá se většina respondentů (11). Největší nebezpečí respondenti vidí v osobnosti učitele, který může v rámci témat šířit stereotypy a ještě více utvrzovat děti a studenty ve vnímání skupinových odlišností a utvrzovat je v odlišnosti jiných. Takto vedená multikulturní výchova se potom zcela míjí účinkem. Respondenti v rámci této otázky vyjádřili potřebu stále promýšlet aplikaci multikulturní výchovy a práce s jejími metodami a cíly.

„

„Záleží asi na tom, jak je to dělané – jako všechno. Snad to může řadu lidí znejistět. Už mají ty svoje stereotypy vytvořené a potom, když o tom najednou začnou přemýšlet, cítí se nejistí, protože něco, v čem vyrostli, co znají z domova i ze školy, je součástí diskuse, a nemusí to pak pro ně být jednoduché. Občas narážím na studenty, kteří mají obavy, že se jako národ rozpustíme, přestaneme existovat a takové ty věci. Je vidět, že to pro ně není jednoduché…“

( 72 )

„ „ „ „

„ „ „ „ „ „

„Může mít, záleží na tom... Pokud se díváme na MKV jako na předmět, tak zcela jistě může, jestliže to bude učitel, který neumí učit, bude nepříjemný, tak jsou děcka z toho otrávení, nechodí tam a říkají si: to je zase nějaká blbost, ta MKV. Je to vždycky hodně spojeno s osobností učitele.“ „Pokud nedokážeme vysvětlit diverzitu. Pokud hluboce nemáme empatii, ethos, morální stránku, myšlenky lidských práv. Pak se to může minout účinkem. Nebo když zakrýváme neblahé jevy nebo říkáme, že za to za všechno můžeme my.“ „Když se dělá špatně, tak ano. Pak by to mohlo děti ještě více utvrdit v jejich postojích, kdyby na to šel někdo příliš autoritativně. Chce to tam hodně opatrně s tím, že nelze zarazit negativní vyjádření, aby se to dítě nezastavilo, nezarazilo. Spíš o tom s ním mluvit.“ „Na to píšu disertační práci. Může… Jeden z nejhorších případů pochází z diplomové práce jedné mé studentky: v dobré víře, že bude aplikovat multikulturní přístup ve školce, která je ve čtvrti v Litvínov-Janov provedla následující: napsala do diplomky : „měla jsem ve třídě tři Vietnamce, 15 Romů, 4 Čechy. Dělala jsem s dětmi ten a ten multikulturní projekt. S dětmi jsme si rozstříhali kartičky s obličeji Vietnamců, černochů, Romů a Čechů. Pak jsme je skládali a říkali jsme si, jaké odlišnosti mezi sebou máme. A všem dětem, ve věku 5-6 ! let, se jako nejvíc odlišný jevil černoch!“ Když jsem jí upozornila, že Vietnamec a Černoch je něco úplně jiného, že u Vietnamce nejde o fenotyp. Že je to spíše záležitost kulturního okruhu, vůbec to nechápala, v čem je ten rozdíl. Vždyť přece vidím, že je to Vietnamec, říkala. A nejhorší na tom je, že to dělala s dětmi ve věku 5 – 6 let, aby snad posílila v dětech vědomí etnické a rasové odlišnosti či co. Nebo byla paní, která dělala projekt MKV pro děti ve třídě, kde bylo hodně vietnamských dětí, a ona je učila, jak se zdraví ve Vietnamu. Vůbec se jich ale nezeptala, jestli mají potřebu se identifikovat jako Vietnamci, nevycházela z jejich životní zkušenosti, aby se zeptala všech těch dětí: Jak se doma zdravíte? A pak by se možná ukázala odlišnost, jestli tam vůbec nějaká je. Ale ona je všechny učila vietnamské pozdravy a psala o tom diplomku, ve které konstatovala, že jí bylo divné, že se to všechny děti učily jako novou věc. To mi přišlo jako úplně strašné.“ „Pokud se multikultura bere slepě jako nějaká ideologie, je to nebezpečné.“ „Asi může, třeba kdyby se tady člověk dozvěděl něco nehezkého, co předtím nevěděl a pak to zneužil.“ „No, já si umím představit, jak by probíhala MKV v nacistickém Německu. Takže může. Ale to je zas otázka, co je to negativní – oni by to tak asi nepovažovali.“ „Pokud je vedena necitlivě a pokud lidem neukazuje všechny pro i proti, tak můžou být ty reakce hodně negativní.“ „Zcela jasně, ano. Že se ti studenti naučí, jak mají pracovat s „tím Vietnamcem“, z toho mám hrůzu. Snažím se proto studentům říkat: kdybyste to chtěli realizovat, může dojít k tomu a k tomu. To je nepotěším, ale snažím se jim to říkat. I v rámci magisterského cyklu analyzujeme cvičení, která se nepovedla. I když se tváří antirasisticky, naopak posilují představu, že kultura je nějak s tou rasou spojena.“. „Bohužel může – pokud se špatně podá nebo pokud sám učitel má nějaké předsudky, které se v průběhu výuky projeví.“

Tři respondenti se domnívají, že multikulturní výchova je veskrze pozitivní záležitost, která nemůže působit negativně:

„

„Myslím si, že ne. Někoho může provokovat některé téma. Jeden zaměstnanec fakulty, technik, mě chodil poslouchat na každou přednášku a pak mě tady napadal, co studenty učím, že co povídám o toleranci. Psal mi... Občas někoho vyprovokuji. I nějakého studenta. Máme takovou nálepku, že jsme feministky, říkají nám: to jsou ty romské pedagožky. Ale to není negativní, tak se to prostě ve společnosti probouzí.“ ( 73 )

„ „

„Nemyslím. Určitě je to vždy přínosem.“ „Vůbec si neumím představit, v jaké rovině by mohla mí negativní vliv. Ne. Nemůže tam být. Jak, kde?“

Jeden respondent uvedl, že MKV mít negativní vliv nemůže, tato jeho odpověď ovšem navazovala na jeho vyjádření, co vše má být MKV – velmi úzce vymezené na profesionálně vedenou MKV sledující přesně dané cíle a metody:

„

„Nemůže. Pokud je to skutečně multikulturní výchova a ne to, co se předkládá jako multikulturní výchova.“

TABULKA 14: Může mít MKV i negativní vliv? Odpověď

Počet

V%

Ano

11

73%

Ne

3

20%

Ne, pokud je to skutečně MKV

1

7%

( 74 )

Kvantitativní část výzkumu Metodologie sběru dat Výzkum byl realizován celkem s 283 studenty 9 různých univerzit České republiky prostřednictvím dotazníku. Údaje zaznamenával každý respondent samostatně během vyučovací hodiny multikulturní/interkulturní výchovy nebo těsně po jejím skončení. Respondenti obdrželi pro vyplňování dotazníku vždy stejné instrukce. Dotazník byl složen ze 4 různých částí: 1) Údaje o respondentovi 2) Sémantický diferenciál 3) Postojová škála 4) Test přehledu o základních pojmech MKV Údaje o respondentovi Dotazník byl anonymní, studenti vyplňovali pouze údaje nezbytné ke statistickému zpracování výsledků: − obor studia; − fakulta; − univerzita; − ročník studia; − věk; − pohlaví; − otázka, zda již student v předchozích letech absolvoval kurz multikulturní výchovy, a pokud ano, u koho a kdy. Sémantický diferenciál Dotazník obsahoval dvě sady pojmů, celkem deset pojmů, které respondenti hodnotili na příslušných škálách bipolárních adjektiv. Sémantický diferenciál je metodou užívanou při psychologických a pedagogických výzkumech, která umožňuje měřit psychologické významy určitých pojmů a jejich vztahů a mapovat postoje respondentů.1 Postojová škála Tato část obsahovala devět výroků převzatých ze škály klasických a moderních rasistických předsudků (Akrami, Ekehammar, Araya, 2000) ze škály sociální dominance (Pratto, Sidanius, Stallworth, Malle, 1994). Studenti měli zaznamenávat svůj souhlas nebo nesouhlas s výroky na pětibodové škále. 2

1 Více o této výzkumné metodě viz kapitola Sémantický diferenciál. 2 Více o této výzkumné metodě viz kapitola Postojová škála.

( 75 )

Test přehledu základních pojmů Poslední část dotazníku obsahovala čtyři uzavřené a dvě otevřené otázky, v rámci kterých byli studenti dotazováni na některá základní témata multikulturní výchovy. Tato část měla za cíl testovat znalosti studentů, ale zároveň i jejich přístup k těmto tématům. Metodologie zpracování dat Data byla zpracována kvantitativní analýzou, v programech SPSS a Microsoft Excel. Pro jednotlivé části dotazníku byly za účelem zpracování a interpretace dat zvoleny odlišné metodologie. Například pro část dotazníků zabývající se sémantickým diferenciálem byla použita metodologie zpracování a analýzy dat, která se standardně používá u této metody (Chráska, 2007; Ferjenčik, 2000). U jednotlivých podkapitol této části výzkumné zprávy proto budou detailněji popsány postupy zpracování a interpretace dat.

Popis výzkumného souboru Kvantitativní části výzkumu se zúčastnilo 283 studentů z celkem 9 univerzit. Jednalo se o studenty předmětů multikulturní nebo interkulturní výchova, kteří jej v daném školním roce (tj. 2008/2009) navštěvují. Dotazník byl studentům zadán k vypracování během října nebo listopadu 2008, tedy v průběhu prvního až druhého měsíce semestru. Studenti v té době absolvovali pouze několik hodin studia tohoto předmětu , nemohli proto být při odpovědích příliš ovlivněni svými pedagogy, neboť. Výzkum byl celkově realizován na 11 univerzitách s 15 pracovníky různých vysokoškolských pracovišť, kvantitativní část bylo možné realizovat pouze na 9 univerzitách se studenty deseti různých kurzů vedených deseti různými vzdělavateli. V případě dalších pěti kurzů MKV nebylo možné zapojit většinou z toho důvodu, že kurz v daném semestru neprobíhal, a nebo nebylo možné výzkum zkoordinovat s časovými možnostmi pedagogů či s rozpisem kurzů. Do výzkumu byli zapojeni studenti navštěvující kurzy multikulturní výchovy realizované na níže uvedených univerzitních pracovištích: TABULKA 15: Vysokoškolská pracoviště, na kterých byl prováděn kvantitativní výzkum. Univerzita

Fakulta

Město

Katedra/pracoviště

Jihočeská

Pedagogická

České Budějovice


Masarykova

Filosofická

Brno

Katedra pedagogiky

Ostravská

Pedagogická

Ostrava

Katedra pedagogiky

Palackého

Pedagogická

Olomouc


UJAK

Praha


UJEP

Pedagogická

Ústí n.L.


UK

Filosofická

Praha

Katedra pedagogiky

UK

Pedagogická

Praha

Katedra pedagogiky


Humanitních studií

Zlín


Západočeská

Pedagogická

Plzeň

Katedra pedagogiky

Zastoupení studentů dle univerzit: Při popisu strukturálního zastoupení studentů jednotlivých škol je důležité zdůraznit, že se jedná o zastoupení studentů v tomto výzkumu, ne o celkovou strukturu studentů na vysokých školách. Počet a podíl studentů účastnících se výzkumu z jednotlivých škol, fakult i oborů je více méně náhodný. Rozhodující bylo, kdo ze studentů byl účasten na přednášce v době návštěvy výzkumníka. Výzkumu se ve všech případech účastnili všichni na přednášce (popř. semináři) přítomní studenti. Nejvíce studentů bylo dotazováno na Masarykově univerzitě v Brně (18 %), dále shodně na univerzitě J. E. Purkyně a na Jihočeské univerzitě (po 15,2 %). ( 76 )

GRAF 1: Struktura respondentů dle univerzit 20%

15%

10%

5%

0%

17,7%

15,2%

Masarykova

Jana evangelisty Purkyně

15,2% Jihočeská

12,0% Karlova

11,7%

9,5%

Ostravská

Tomáše Bati

8,1% Palackého

6,0%

4,6%

Jana Západočeská Amose Komenského

Zastoupení studentů dle fakult: Nejvíce studentů zapojených do výzkumu bylo z pedagogických fakult (59 %). Významný podíl byl ale také studentů filosofických fakult (24 %) nebo fakult humanitních studií (9,5 %). Univerzita J. A. Komenského nemá fakulty, odtud kategorie neurčeno (viz graf). GRAF 2: Struktura respondentů dle fakult 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

59,0% pedagogická

24,4% filosofická

9,5%

0,7%

humanitních tělesné kultury studií/humanitní

0,4% zdravotně sociální

6,0% neurčeno

Zastoupení studentů dle studijních oborů: Výzkumu se zúčastnilo 283 studentů celkem 63 různých oborů a oborových dvojkombinací. Pro potřeby zpracování výzkumu byli obory roztříděny do pěti kategorií: − učitelské obory, kde nejpočetnější skupinou byli studenti oboru český jazyk – občanská výchova (celkem 20 respondentů) a oboru učitelství Základů společenský věd a Pedagogika (9 respondentů), celkově tato kategorie zahrnuje studenty 40 různých učitelských oborů; − pedagogika – teoreticky zaměřené obory; − sociálně pedagogická asistence (včetně oboru sociální pedagogika a sociální pedagogika a poradenství); − speciální pedagogika – vychovatelství; − jiné (neučitelské/nepedagogické obory): dotazníky vyplnilo celkem 28 studentů oboru informační studia a knihovnictví a dále statisticky nevýznamný počet studentů dalších oborů, například etno-

( 77 )

logie, vizuální kultury, nederlandistiky nebo filozofie). Ačkoli se výzkum se primárně soustředil na studenty pedagogických oborů, byli do něj zahrnuti také studenti dalších oborů, kteří byli přítomni v hodinách multikulturní výchovy v době realizace výzkumu. Z hlediska oborů bylo ve výzkumu zastoupeno nejvíce studentů sociálně pedagogické asistence (36 %) a dále studentů různých učitelských oborů (30 %). Významný podíl tvořili také studenti oborů pedagogika (12 %) a speciální pedagogika – vychovatelství (8 %). Můžeme tedy říci, že 84 % dotazovaných studentů studuje obory s pedagogickým zaměřením, 16 % respondentů navštěvuje nepedagogické a neučitelské obory. GRAF 3: Struktura respondentů dle studijních oborů 40%

30%

20%

10%

0%

36%

31%

sociálně pedagogická asistence

učitelské obory

12% pedagogika – teoreticky zaměřený obor

6% speciální pedagogika – vychovatelství

15% jiné (neučitelské i nepedagogické) obory

Zastoupení studentů dle pohlaví: Ve výzkumném vzorku se potvrdila obecně známá skutečnost, že na pedagogických oborech studuje výrazně více žen než mužů. Ve skupině našich respondentů nápadně převažovaly ženy, tvořily 89 % z celkového vzorku. Muži představovali pouze 11 % uvedeného souboru. GRAF 4: Struktura respondentů dle pohlaví

11% muži

89% ženy

Zastoupení studentů dle ročníku studia: Nejvíce respondentů navštěvovalo 3. ročník studia, 30 % respondentů z celkového počtu. Výrazná byla i skupina studentů 4. ročníku (22,6 %) a 2. ročníku (22,3 %). Kurzy multikulturní výchovy navštěvovali i někteří studenti 1. ročníku (8,8 %) nebo pátého ročníku (14,8 %).

( 78 )

GRAF 5: Struktura respondentů dle ročníku 40%

30%

20%

10%

0%

8,8%

22,3%

30%

22,6%

14,8%

0,4%

1,1%

1

2

3

4

5

8

NA

Zastoupení studentů dle věku: Věk studentů souvisí s ročníkem studia: jelikož nejčetnějším studovaným ročníkem respondentů byl 3. ročník, odpovídá tomu i věk studentů. Ve vzorku byli nejvíce zastoupeni studenti ve věku 22 let (celkem 24 %), početná byla i skupina studentů ve věku 21 let (17 %), 23 let (14 %), 20 let (11 %) a 24 let (8 %). Celkový průměrný věk všech respondentů je 24,4 let. GRAF 6: Struktura respondentů dle věku 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

3%

11%

17%

24%

14%

8%

4%

3%

3%

8%

5%

19

20

21

22

23

24

25

26

27-29

30-39

40+

Ve výzkumném souboru je jedna skupina studentů, která se demograficky výrazně liší od studentů ostatních oborů. Jedná se o dálkové studenty oboru sociálně pedagogické asistence na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity. Celkem 82 % studentů tohoto oboru je starší 30 let, jejich průměrný věk je 37,2 let, zatímco průměrný věk všech ostatních studentů je 22,7 let. Ze všech dotazovaných studentů starších 30 let jich celých 75 % studuje právě tento obor. Dále, zatímco zastoupení mužů v celém sledovaném souboru je pouze 11 %, obor sociálně pedagogické asistence na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity jich studuje 45 %. Průměrný podíl mužů ve výzkumném souboru je u všech ostatních oborů cca 6 %. Předchozí absolvování kurzů multikulturní výchovy: Necelých 19 % studentů uvedlo, že absolvovalo nějaký předchozí kurz multikulturní výchovy. Většina z nich navštěvovala přednášky nebo semináře v rámci stejné fakulty, na které studuje (celkem 45 z 53), z toho většina u stejného pedagoga, u kterého studuje nyní. Tři studenti uvedli kurz, který navštěvovali během svého předchozího studia na jiné vysoké škole, a čtyři studenti zmínili vzdělávací cykly, které absolvovali mimo rámec vysokoškolského studia. Jeden student uvedl kurz, který nebyl kurzem MKV. Významným závěrem plynoucím z této otázky je skutečnost, že většina studentů (81 %) neabsolvovala žádné předchozí vzdělávání v rámci předmětu multikulturní výchova. ( 79 )

Sémantický diferenciál Metodika výzkumu Jako jednu z metod při postojové analýze jsme zvolili techniku sémantického diferenciálu (C. Osgood, G. Suci, P. Tannenbaum: The Measurement of Meaning, University of Illinois Press Urbana 1957). Sémantický diferenciál představuje velmi vhodnou metodu pro mapování postojů, neboť umožňuje měřit psychologické významy určitých pojmů a jejich vztahů, a to bez přímých explicitních dotazů, které by mohly způsobit nežádoucí zkreslení. Podle Osgooda si člověk jakýkoliv pojem umisťuje do svého psychologického neboli sémantického prostoru, který je podobně jako fyzikální pole tvořen určitými souřadnicemi. Namísto fyzikálních os je toto psychologické pole definováno dimenzí hodnocení, aktivity a potence. Inspirováni výzkumem postojů, který proběhl v roce 2007 v Ústí nad Labem, jsme se rozhodli nahradit faktor potence faktorem porozumění, zmiňovaným Kerlingerem (1972), přičemž další dva faktory, aktivity a hodnocení, byly ponechány podle Osgooda. Individuální významy pojmů byly měřeny pomocí posuzovacích škál. Respondenti zaznamenávali své vnímání pojmu výběrem určitého bodu na pětibodové škále bipolárních adjektiv (například přijatelný × nepřijatelný). V první skupině pojmů bylo v této škále použito celkem pět antonymních adjektivních dvojic, u druhé skupiny pojmů potom devět. Při zpracovávání výsledků se každý zaškrtnutý bod na škále označil body 1 až 5, kdy 1 znamenal nejvíce pozitivní hodnocení a 5 nejvíce negativní. Pro kontrolu a z důvodu zamezení automatického vyplňování byla u několika adjektivních dvojic zvolena reverzní škála – pozitivní adjektivum bylo umístěno vpravo a ne vlevo jako v jiných případech. Při závěrečném vyhodnocení se u reverzní škály použilo také odpovídajícího reverzního bodového hodnocení. Studenti posuzovali celkem 10 pojmů, které pracovně dělíme do dvou skupin (viz dále), u kterých byly použity dvě rozdílné škály.

Popis faktorů Každý pojem byl posuzován na pětibodové škále bipolárních adjektiv z hlediska tří různých faktorů1 (nebo také dimenzí). Tyto faktory se označují jako faktor hodnocení, porozumění a aktivity. Faktor hodnocení lze vyložit jako “dobro”, resp. “zlo” pojmu (Chráska, 2007). Jedná se o základní subjektivní dojem z podnětu. Pojem je umístěn na základě jeho ohodnocení mezi antonymní adjektiva jako například „inteligentní“ a „hloupý“. Hodnotící dimenze je nejmohutnější dimenzí (Ferjenčik, 2000). V našem případě jsme v rámci hodnotící dimenze použili následující adjektiva: U první skupiny pojmů: dobrý × špatný; přijatelný × nepřijatelný , potřebný × nepotřebný, obohacující × ochuzující. U druhé skupiny pojmů: přátelský × nepřátelský; inteligentní × hloupý; poctivý × nepoctivý, vzdělavatelný × nevzdělavatelný. Faktor aktivity (aktivního prosazování) vypovídá o tom, do jaké míry respondenti vnímají nebo pociťují, jak se dané subjekty “aktivně“ prosazují. Jedná se o vztah pojmu k pohybům a změnám (Chráska, 2007). V rámci našeho výzkumu jsme pro tuto dimenzi u druhé skupiny pojmů zvolili tyto adjektivní dvojice: aktivní × pasivní; ukázněný × neukázněný. Faktor porozumění vypovídá o tom, jak respondent danému pojmu rozumí, nakolik mu připadá srozumitelný. Měřen je pocit respondenta vypovídající o porozumění nikoliv porozumění samo. U první skupiny pojmů jsme použili adjektiva: jednoduchý × komplikovaný. U druhé skupiny pojmů jsme použili adjektiva: rozpoznatelný × nerozpoznatelný, známý × cizí, otevřený × uzavřený. 1 U první skupiny pojmů jsme volili odlišnou škálu adjektiv než u druhé skupiny a sledovali jsme pouze dva faktory: hodnocení a porozumění.

( 80 )

Výzkumný soubor a sběr dat Výzkumný soubor pro sémantický diferenciál odpovídá celkovému výzkumnému souboru v našem výzkumu, tzn. že i tuto část dotazníku vyplnilo celkem 283 studentů převážně pedagogických oborů celkem devíti univerzit. Při výzkumném šetření založeném na metodě sémantického diferenciálu jsme zvolili dvě odlišně konstruované části dotazníků. Odlišnost spočívala v tom, že první skupina pojmů byla zaměřena pouze na dva sledované faktory a k zakotvení pojmu bylo použito pěti stupnic adjektivních dvojic, zatímco druhá skupina pojmů obsahovala tři sledované faktory a byla složena z celkem devíti škál antonymních adjektivních dvojic.

Bipolární dvojice adjektiv U níže uvedených pojmů uvádíme vždy to adjektivum z bipolární dvojice, směrem ke kterému se vzdaluje počet bodů od průměrné hodnoty, tedy od čísla tři. Například, je-li v adverbiální dvojici hloupý × inteligentní skóre 3,1, uvádíme ve výsledcích adjektivum hloupý, je-li skóre 2,9, používáme adjektivum inteligentní. K interpretaci těchto dat lze uvést obecné pravidlo: čím nižší průměrná hodnota, tím pozitivnější vnímání, čím vyšší průměrná hodnota, tím negativnější vnímání. U níže uvedených pojmů jsme rozdělili adjektiva na ta, která se pojí s pozitivním vnímáním pojmu a na ta, která jsou spojena s negativním vnímáním pojmu. Mezi adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu jsme zařadili ta adjektiva, u kterých bylo celkové skóre vyšší než tři. Z antonymní škály dvojice adjektiv zde uvádíme pouze negativní adjektivum. Vedle negativních se u pojmů vyskytují také adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu, kde bylo celkové průměrné bodové skóre nižší než průměrná hodnota, číslo tři. Z antonymní škály dvojice adjektiv zde uvádíme pouze pozitivní adjektivum.

1. skupina: základní pojmy V rámci této skupiny byly posuzovány jednak některé základní pojmy, jako je multikulturní výchova nebo sociální solidarita, společné vzdělávání žáků z různého sociokulturního prostředí1, migrace za prací do ČR2, a azylová migrace do ČR. Tyto pojmy považujeme za klíčové pro popis vztahu respondentů k sociokulturní rozmanitosti ve společnosti a k výuce o ní. SOCIÁLNÍ SOLIDARITA: Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: U tohoto pojmu bylo s negativním vnímáním spojeno adjektivum: Komplikovaná – 3,8 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: U tohoto pojmu byla s pozitivním vnímáním spojena adjektiva: Potřebná – 1,5 Přijatelná – 2,1 Obohacující – 2,1 Dobrá – 2,2 MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA: Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Komplikovaná – 3,7

1 Tento poněkud dlouhý název pojmu nahradil původně navrhovaný pojem inklusivní vzdělávání, který byl považován částí expertního týmu za pro některé studenty neznámý. 2 Tento pojem po debatě expertního týmu nahradil z podobného důvodu, jaký je uveden v předchozí poznámce, pojem pracovní migrace.

( 81 )

Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Potřebná – 1,5 Dobrá – 1,7 Obohacující – 1,7 Přijatelná – 1,8 SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Z RŮZNÉHO SOCIOKULTURNÍHO PROSTŘEDÍ Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Komplikované - 4,2 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Potřebná – 1,9 Obohacující – 1,9 Dobrá – 2,0 Přijatelná – 2,1 MIGRACE ZA PRACÍ DO ČR Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Komplikovaná – 3,3 Nepotřebná – 3,2 Špatná – 3,1 Ochuzující – 3,1 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Přijatelná – 2,9 AZYLOVÁ MIGRACE DO ČR Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Komplikovaná – 3,8 Nepotřebná – 3,4 Ochuzující – 3,2 Špatná – 3,0 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Přijatelná – 2,8 TABULKA 16: Sémantické škály k základním pojmům MKV

1Y5

sociální solidarita

multikulturní společné výchova vzdělávání…

Migrace za prací do ČR

azylová migrace do ČR

dobrá - špatná

2,2

1,7

2,0

3,1

3,0

přijatelná - nepřijatelná

2,1

1,8

2,1

2,9

2,8

potřebná - nepotřebná

1,5

1,5

1,9

3,2

3,4

jednoduchá - komplikovaná

3,8

3,7

4,2

3,3

3,8

obohacující - ochuzující

2,1

1,7

1,9

3,1

3,2

faktor hodnocení

2,0

1,7

2,0

3,1

3,1

faktor porozumění

3,8

3,7

4,2

3,3

3,8

Migrace za prací do ČR


sociální multikulturní společné solidarita výchova vzdělávání… faktor hodnocení

2,0

1,7

2,0

3,1

3,1

faktor porozumění

3,8

3,7

4,2

3,3

3,8

( 82 )

Sémantické pole základních pojmů Pro názornou představu o seskupení pojmů v sémantickém poli respondentů si ukážeme graf, ve kterém jsou jednotlivé pojmy zobrazeny jako body v dvojrozměrné soustavě os. Vycházíme z průměrných hodnot dimenze hodnocení a porozumění. GRAF 7: Sémantický prostor základních pojmů 4,5

faktor porozumění

společné vzdělávání žáků z různého sociokulturního prostředí 4,0

multikulturní výchova


sociální solidarita

3,5

migrace za prací do ČR 3,0 1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

faktor hodnocení

Interpretace sémantického pole skupiny základních pojmů U sémantického pole obecně platí, že čím se nalézají jednotlivé pojmy blíže sebe, tím jsou si podobnější psychologickým významem, které pro daný soubor respondentů mají. Jak vidíme, ve výseči grafu se nalézá výseč dimenze porozumění, která je nad průměrnou hodnotou tři - všechny pojmy jsou tedy vnímány jako komplikované1. Tento výsledek lze interpretovat i tak, že porozumění těmto pojmům u respondentů je nízké, tedy že studenti nemají vytvořenou jasnou představu, co tyto pojmy znamenají. Nejpozitivněji je studenty chápán pojem multikulturní výchova. Připomeňme si, že respondenti vnímají multikulturní výchovu jako potřebnou, dobrou, obohacující a přijatelnou, a to s vysoce pozitivním bodovým skóre (hodnoty 1,5-1,8 u všech těchto pojmů). Multikulturní výchova je ale zároveň vnímána jako komplikovaná. Sémanticky blízkým pojmem, na podobném stupni porozumění, avšak v průměru o tři desetiny bodu negativněji na ose hodnocení, je vnímána sociální solidarita. Oba tyto pojmy jsou považovány za pozitivní. Dva další pojmy, které jsou si sémanticky blízké, jsou migrace za prací do ČR a azylová migrace do ČR. Oba tyto pojmy jsou studenty vnímány na ose hodnocení mírně negativně. U obou pojmů je shodný faktor hodnocení, u azylové migrace je výrazně nižší faktor porozumění. Poslední pojem, společné vzdělávání žáků z různého sociokulturního prostředí, zůstal stát v sémantickém poli samostatně, což však není tolik překvapivé vzhledem k nejednotnosti zvolených pojmů. Pro nás je důležité, že toto společné vzdělávání vnímají studenti pozitivně, ale zároveň jako velmi komplikované. Faktor porozumění tomuto pojmu je ze všech dotazovaných pojmů nejnižší.

2. skupina: Pojmy „žáků“ Záměrem realizačního týmu bylo zjistit, zda existuje nějaká souvislost mezi etnicitou žáka a vnímáním jeho školní úspěšnosti či neúspěšnosti ze strany skupiny respondentů. Z tohoto důvodů byl zvolen do druhé skupiny pojmů pojem úspěšný žák, který by měl reprezentovat představy respondentů o školní úspěšnosti. Čím dále se tedy budou ostatní pojmy, tj. ostatní „žáci“ od tohoto pojmu nalézat, tím méně budou vnímáni jako ve školním prostředí úspěšní. Pro posouzení, zda se liší vnímání žáků na základě jejich etnicity, byl zvolen pojem český žák, vietnamský žák a romský žák. Pro porovnání byl do 1 Jelikož zde byl faktor zastoupen adjektivem: jednoduchý x komplikovaný.

( 83 )

dotazníku použit také etnicky neutrální termín žák se sociálním znevýhodněním. U posledního pojmu nás zajímala především sémantická shoda/neshoda s pojmem romský žák, se kterým je tento pojem v praxi mnohdy synonymně zaměňován. Postoje respondentů k pojmu „český žák“ Uvádíme opět adjektiva, která se nejvíce vzdalují od průměrné hodnoty, tedy od čísla tři. Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Nejvyšší průměrné hodnoty jednotlivých dvojic adjektiv tedy představují negativní vnímání pojmu. U tohoto pojmu byla s negativním vnímáním spojena tři adjektiva : Nepoctivý – 3,1 Neukázněný – 3,1 Pasivní – 3,1 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Adjektiva, u kterých byly naměřeny nejnižší hodnoty, tzn. že vyjadřují pozitivní vnímání pojmu. Ze dvou adjektiv zde uvádíme opět to, kterému se průměrná hodnota více blíží. U pojmu český žák se jedná o tato adjektiva: Otevřený – 2,8 Známý – 2,6 Inteligentní – 2,5 Rozpoznatelný – 2,4 Vzdělavatelný – 1,9 Přátelský – 2,4 Postoje respondentů k pojmu „vietnamský žák“ Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Uzavřený - 3,3 Cizí – 3,1 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Rozpoznatelný – 1,4 Inteligentní – 2,3 Poctivý – 2,5 Ukázněný – 2,4 Vzdělavatelný – 1,9 Přátelský – 2,7 Aktivní – 2,6 Postoje respondentů k pojmu „romský žák“ Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Neukázněný – 3,9 Nepoctivý – 3,7 Hloupý – 3,3 Pasivní – 3,3 Nevzdělavatelný – 3,1 Nepřátelský – 3,1 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Rozpoznatelný – 1,5 Otevřený – 2,4 Známý – 2,9 ( 84 )

Postoje respondentů k pojmu „úspěšný žák“ Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: (žádné) Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Vzdělavatelný – 1,4 Inteligentní – 1,7 Aktivní – 1,7 Ukázněný – 2,1 Rozpoznatelný – 2,2 Poctivý – 2,3 Známý – 2,4 Otevřený – 2,6 Přátelský – 2,6 Postoje respondentů k pojmu „žák se sociálním znevýhodněním“ Adjektiva spojená s negativním vnímáním pojmu: Uzavřený – 3,5 Pasivní - 3,1 Adjektiva spojená s pozitivním vnímáním pojmu: Rozpoznatelný – 2,3 Vzdělavatelný – 2,4 Inteligentní – 2,7 Poctivý – 2,7 Ukázněný – 2,9 Přátelský – 2,8 Známý – 2,9

TABULKA 17: Sémantické škály k pojmům „žáků“ český žák

vietnamský žák

romský žák

úspěšný žák

žák se sociálním znevýhodněním

rozpoznatelný - nerozpoznatelný

2,4

1,4

1,5

2,2

2,3

inteligentní - hloupý

2,5

2,3

3,3

1,7

2,7

poctivý - nepoctivý

3,1

2,5

3,7

2,3

2,7

1Y5

aktivní - pasivní

3,1

2,6

3,3

1,7

3,1

ukázněný - neukázněný

3,1

2,4

3,9

2,1

2,9

známý - cizí

2,6

3,1

2,9

2,4

2,9

vzdělavatelný - nevzdělavatelný

1,9

1,9

3,1

1,4

2,4

otevřený - uzavřený

2,8

3,3

2,4

2,6

3,5

přátelský - nepřátelský

2,4

2,7

3,1

2,6

2,8

český žák

vietnamský žák

romský žák

úspěšný žák


faktor hodnocení

2,5

2,4

3,3

2,0

2,6

faktor aktivity

3,1

2,5

3,6

1,9

3,0

faktor porozumění

2,6

2,6

2,3

2,4

2,9

( 85 )

Sémantické pole respondentů: I v tomto případě si ukážeme uspořádání jednotlivých pojmů v sémantickém prostoru respondentů. Pojmy byly hodnoceny na základě tří faktorů, graficky si je znázorníme na dvojrozměrné sestavě os postupně v kombinaci vždy dvou faktorů, každý na jedné ose: faktor hodnocení × faktor aktivity, faktor hodnocení × faktor porozumění a konečně faktor porozumění × faktor aktivity. Vycházíme z průměrných hodnot dimenze hodnocení, porozumění a aktivity.

GRAF 8: Sémantické pole respondentů – osa faktor hodnocení × faktor aktivity 4,0

Romský žák 3,5

Žák se sociálním znevýhodněním

faktor aktivity

Český žák 3,0

Vietnamský žák 2,5

2,0

Úspěšný žák 1,5 1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

3,5

4,0

faktor hodnocení GRAF 9: Sémantické pole respondentů – faktor hodnocení × faktor porozumění 4,0

faktor porozumění

3,5

3,0


Vietnamský žák Český žák 2,5

Romský žák

Úspěšný žák 2,0

1,5 1,5

2,0

2,5

3,0

faktor hodnocení

( 86 )

GRAF 10: Sémantické pole respondentů – faktor porozumění × faktor aktivity

4,0

faktor porozumění

3,5

3,0


Vietnamský žák

Český žák 2,5

Úspěšný žák

Romský žák

2,0

1,5 1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

faktor aktivity

Interpretace sémantického pole Při interpretaci si opět připomeneme základní pravidlo sémantického pole, že totiž čím jsou si body zastupující jednotlivé pojmy prostorově bližší, tím je bližší i jejich psychologické vnímání. A naopak, čím jsou vzdálenější, tím více se od sebe ve vnímání respondentů liší. Při pohledu na graf vidíme, že sémanticky jsou si poměrně blízké pojmy český žák a žák se sociálním znevýhodněním, v jejich relativní blízkosti se nalézá i vietnamský žák. Naopak, vzdáleným pojmem od těchto tří pojmů je pojem úspěšný žák a romský žák. Nejvíce vzdálené od sebe jsou pojmy úspěšný žák a romský žák, které se nalézají zcela na opačné straně sémantického pole. Pojem úspěšný žák byl zařazen do výzkumu jakožto pojem, který bude sloužit jako ideální konstanta k porovnávání pojmů, od kterých se ostatní pojmy budou pouze vzdalovat. Jak vidíme, úspěšný žák získal dle našeho předpokladu nejvíce bodů na poli pozitivního hodnocení (to znamená, že je respondenty vnímán jako „dobrý“, o čemž svědčí již i hodnotící adjektivum „úspěšný“ obsažené přímo v pojmu), stejně tak na poli aktivity (to znamená, že je vnímán jako „aktivní“, „aktivně se prosazující“). Ještě stále pozitivně, nicméně již s tendencí přibližování se středové hodnotě (= 3), je vnímán i faktor porozumění. Pojmu tedy studenti rozumí. Mezi úspěšným žákem a třemi dalšími pojmy, žákem vietnamským, českým a se sociálním znevýhodněním, je v sémantickém poli významná proluka. Nicméně považujeme za zajímavé, že z těchto tří u sebe blízko postavených pojmů se nejblíže úspěšnému žákovi nalézá vietnamský žák. Pojem vietnamský žák je vnímán pozitivně jak na ose hodnocení (tedy jako „dobrý“), tak na ose aktivity (tedy jako „aktivní“), tak i na poli porozumění. V dimenzi hodnocení a porozumění jsou pozitivně vnímány i pojmy český žák a žák se sociálním znevýhodněním (kdy český je vnímán respondenty v obou případech o pár desetin bodů lépe), oba tyto pojmy jsou vnímány neutrálně na ose aktivity, s tím, že pojem český žák je vnímán o desetinu bodu více negativně, to znamená mírně „pasivněji“. Nejdále od úspěšného žáka a tedy nejvíce negativně je vnímán pojem romský žák. Pojmu responden( 87 )

ti rozumí, neboť získal hodnoty nižší než je středová hodnota ( = 3) na ose porozumění. Respondenti však tento pojem vnímají jako více méně negativní na ose hodnocení (to lze vyhodnotit, že romský žák je vnímán jako spíše „špatný“ ), a rovněž negativní v dimenzi aktivity (romský žák je vnímán respondenty jako spíše „pasivní“).

Vzájemné posouzení pojmů český žák, vietnamský žák a romský žák Toto srovnání jsme uskutečnili na základě vstupní otázky, zda respondenti vnímají žáky odlišným způsobem na základě jejich etnicity. Respondent, který by nechtěl uvažovat v zadavatelem načrtnutých etnických kategoriích, měl možnost u všech těchto tří etnicky definovaných pojmů odpovědět shodně - všude zaškrtnout středovou hodnotu. Shodně středovou hodnotou u všech adjektivních dvojic na všechny tři tyto pojmy neoznačil žádný respondent, u pojmu český žák zaškrtlo hodnotu 3 celkem 11 respondentů, u pojmu vietnamský žák šest respondentů, u pojmu romský žák potom dva respondenti.1 Jak můžeme vidět, skupina respondentů vnímá jednotlivé pojmy „žáků“ definované jejich etnicitou rozdílně - umístění těchto pojmů v sémantickém poli se liší. Nejpozitivněji je skupinou respondentů vnímaný pojem vietnamský žák, u kterého se od průměru směrem k pozitivnímu hodnocení vzdaluje sedm škál, směrem k negativnímu pouze dvě. Spíše pozitivně je vnímán i český žák, u kterého se směrem k pozitivnímu hodnocení blíží šest škál, směrem k negativnímu potom tři škály, přičemž body přesahující směrem k negativnímu hodnocení vykazují bodovou hodnotu těsně se blížící průměru (ve všech případech 3,1). Oproti tomu pojem romský žák byl hodnocen spíše negativně, pouze ve třech případech se naměřené hodnoty odklání od průměru směrem k pozitivnímu hodnocení, ve zbylých šesti směrem k negativnímu. Tento pojem se také v sémantickém poli nalézá nejdále od dvou dalších pojmů. GRAF 11: Vzájemné posouzení pojmů český žák, vietnamský žák a romský žák

český žák

vietnamský žák

romský žák

5

4 3,9 3,7 3,3 3 2,5

2,4

2,3

2,6

3,1 2,5

3,1

3,1

3,1 3,3

2,4

3,3

3,1

2,9

3,1

2,8

2,7

2,6 2,4

2,4

1,9 1,9 2

1,4 1,5

1

1: rozpoznatelný 1: inteligentní 1: poctivý 5: nerozpoznatelný 5: hloupý 5: nepoctivý

1: aktivní 5: pasivní

1: ukázněný 5: neukázněný

1 Dva z těchto respondentů zaškrtli středovou hodnotu u všech škál u pojmů vietnamský a český žák. Pouze jeden z respondentů odmítl na tuto část dotazníku odpovědět. Tato forma (ne)vyplnění dotazníku byla ovšem v protikladu k zadaným instrukcím.

( 88 )

1: známý 1: vzdělávatelný 1: otevřený 1: přátelský 5: cizí 5: nevzdělávatelný 5: uzavřený 5: nepřátelský

Vzájemné posouzení pojmu romský žák a žák se sociálním znevýhodněním V různých oficiálních i odborných dokumentech je v současné době patrný terminologický posun v podobě důrazu na etnicky neutrální termín žák se sociálním znevýhodněním oproti dříve často používanému hodnotově zatíženému pojmu romský žák. V některých případech však dochází k nesprávnému směšování obou pojmů, jejichž extrémem je jejich synonymní používání. Zajímavé jsou proto v této optice výsledky tohoto sémantického diferenciálu, podle kterých se pojmy v psychologickém poli studentů nalézají na značně odlišných souřadnicích. To tedy znamená, že respondenti vnímají tyto dva pojmy rozdílně. Pojem žák se sociálním znevýhodněním je respondenty vnímán jako sémanticky mnohem bližší pojmům český žák a vietnamský žák než pojmu romský žák, jeho hodnocení je oproti pojmu romský žák více pozitivní. Většina respondentů vnímá pojmy romský žák a žák se sociálním znevýhodněním různě. Hodnoty u těchto dvou pojmů na všech devíti škálách se shodovaly pouze v 6 případech respondentů (tedy u pouhých 2 % ze všech respondentů), alespoň v 8 aspektech (liší se v maximálně jedné bipolární škále adjektiv), u 17 respondentů tzn. 6,3 %. Tyto shody jsou tedy statisticky nevýznamné. Celkovým výsledkem při porovnání těchto dvou pojmů je, že 55 % dotázaných se shodovalo v maximálně 3 aspektech z 9. Vnímání pojmu romský žák je, jak jsme již zmínili výše, výrazně negativnější než vnímání pojmu žák se sociálním znevýhodněním: pojem romský žák je vnímán výrazně hůře dle faktoru hodnocení i faktoru aktivity. V průměrném skóre adverbiálních dvojic bylo u pojmu romský žák vícekrát dosaženo negativního hodnocení1, celkem u šesti dvojic pojmů, než u pojmu žák se sociálním znevýhodněním , kde bylo dosaženo negativní stupnice pouze dvakrát. Pojem romský žák dosáhl pozitivnějšího hodnocení pouze v dimenzi porozumění. Tento pojem se zdá být respondentům jasný a srozumitelný, neboť například ve škále rozpoznatelný × nerozpoznatelný vyšel pojem romský žák jako jednoznačně rozpoznatelný (velmi nízké bodové skóre - 1,5). Pojem žák se sociálním znevýhodněním dosahuje vyššího bodového skóre, celkový faktor porozumění tomuto pojmu je ale stále ještě v rámci pozitivních bodových hodnot - to znamená, že pojem je pro skupinu respondentů srozumitelný. GRAF 12: Vzájemné posouzení pojmu romský žák a žák se sociálním znevýhodněním

romský žák


5

4 3,9

3,7 3,3

3,5

3,3 3,1

3 2,7

2,7

3,1 2,9

2,9

3,1

2,9

2,8 2,4

2,3

2,4

2 1,5

1

1: rozpoznatelný 1: inteligentní 1: poctivý 5: nerozpoznatelný 5: hloupý 5: nepoctivý

1: aktivní 5: pasivní

1: ukázněný 5: neukázněný

1 Tedy v rozmezí tří až pěti bodů.

( 89 )

1: známý 1: vzdělávatelný 1: otevřený 1: přátelský 5: cizí 5: nevzdělávatelný 5: uzavřený 5: nepřátelský

Postojová škála Metodologie Při provádění analýzy postojů v oblasti multikulturní tolerance jsme se inspirovali jednak škálou sociální dominance, vytvořenou týmem amerických psychologů z univerzit ve Stanfordu a UCLA (University of California, Los Angeles), a dále škálou moderního rasismu, vytvořenou švédskými psychology na univerzitě v Uppsale. Švédští psychologové (Akrami, Ekehammar, Araya, 2000) jsou autory škál klasických rasistických a moderních rasistických předsudků, složených z jednotlivých výroků, které jsou předkládány v dotazníku výzkumnému souboru. Respondenti mají s předloženými výroky souhlasit nebo je odmítnout. Tyto škály byly sestaveny za účelem zkoumání postojů společnosti vůči imigrantům, a jsou vhodné ke zkoumání předsudků a stereotypů obecně. Podle švédských psychologů v posledních letech v Evropě došlo k poklesu přímých a otevřených vyjádření rasistických předsudků, aniž by však došlo k poklesu jejich manifestace. V moderní společnosti je vyjadřování rasových stereotypů více skryté a rafinované (Dovio, Mann, Gaertner, 1989, in: Akrami, Ekehammar, Araya, 2000). Proto dnes řada společenských vědců mluví o moderním rasismu, pro který je charakteristické zaujímání tří druhů postojů: popření přetrvávající diskriminace, nepřátelství vůči menšinovým skupinám a odpor vůči podpoře minoritních skupin. Švédští psychologové na základě teorie klasických a moderních rasových předsudků vypracovali škály výroků moderního a klasického rasismu. Základní rozdíl mezi nimi spočívá v tom, že postoje označované autory za klasický rasismus jsou vyjadřovány přímo a otevřeně, zatímco postoje moderního rasismu jsou více skryté. Ze škály výroků švédských psychologů jsme zvolili jeden výrok, který je řazen mezi klasické rasové předsudky (výrok označený níže jako K7) a dva ze škály moderních rasových předsudků (výroky označené níže jako K1 a K9). Tyto výroky jsme podle potřeby uzpůsobili českému kontextu.1 Výroky níže uvedené jako K2, K3 a K4 vycházejí ze škály sociální dominance (Pratto, Sidanius, Stalworth, Malle, 1994). Tato škála, nazývána SDO (social dominance orientation) byla sestavena americkými psychology na základě teorie sociální dominance, jejímž základem je přesvědčení členů společnosti o nadřazenosti určité skupiny nad ostatními. Tuto škálu výroků autoři rozdělili na výroky různého typu, například škálu protičernoškého rasismu, škálu kulturního elitismu, škálu rovných příležitostí, škálu nacionalistických výroků, škálu šovinismu, škálu patriotismu atp. Škálou SDO jsme se nechali inspirovat také při formulování výroku K8. Výroky K5 a K6 byly formulovány během schůzek expertní skupiny, kdy bylo naší snahou především přiblížit výroky české realitě, problematice sociálního vyloučení a zároveň charakteru vzdělávání na českých školách. Studentům bylo v této části dotazníku předloženo celkem devět výroků (které označujeme pracovně K1- K9 ): K1. K2. K3. K4.

Multikulturní Českou republiku považuji za nejlepší možné řešení stavu společnosti. Kultura některých národnostních skupin je na vyšším stupni vývoje než kultura jiných skupin. Je v pořádku, pokud mají některé skupiny ve společnosti více šancí než jiné skupiny. Kdyby některé skupiny imigrantů zůstaly doma a nepřicházely by do ČR, měli bychom méně problémů. K5. Lidem žijícím v ghettech brání diskriminace na trhu bydlení najít si odpovídající bydlení mimo tyto lokality. K6. Děti ze sociálně a kulturně odlišných rodin by se měly přizpůsobit prostředí českých škol. K7. Romské děti jsou přirozeně méně inteligentní než ostatní děti. K8. Evropané mají v povaze větší pracovitost než Afričané. K9. Rasová diskriminace již není v ČR aktuálním problémem. K uvedeným výrokům obdrželi studenti následující zadání: Zaškrtněte u následujících výroků kroužek 1 Například původní výrok: „Multikulturní Švédsko…“ jsme zaměnili za „Multikulturní Českou republiku…“ (výrok K1) atp.

( 90 )

na škále: zcela souhlasím/zcela nesouhlasím. Možnost výroky odmítnout nebo se s nimi ztotožnit měli studenti na pětibodové škále. Dva výroky (K1 a K5) jsou formulovány opačným způsobem než ostatní výroky, škálu je proto třeba číst reverzně.

Metodologie zpracování dat Data byla zpracována kvantitativní analýzou v programu SPSS a byla podrobena frekvenční a faktorové analýze. Na základě těchto analýz pak došlo k jejich interpretaci.1

Výsledky postojové škály Nejprve si uvedeme v přehledném grafu míru souhlasu či nesouhlasu respondentů s následujícími výroky. GRAF 13: Výsledky postojové škály 100

2,9%

2,5% 7,1%

9,6%

12,3% 13,5%

90

27,4%

10% 31,9%

23,6% 80

21,7% 12,5%

46,6%

24,2% 50%

26,7%

70

60

24,6% 39,3%

28% 40,2%

50

32,9%

26,7%

40

38,8% 30,5% 30

33,9% 31% 24,1%

26%

28,5% 20 28,2%

30,2%

11,7%

13,1% 10

18,5%

9,9%

9,4%

13,2% 0

4,6%

8,3%

5,3%

6,1%

6%

4,3%

3,2%

K7

K8

K9

1,1%

K1

K2

K3

1 Autorkou analýz a jejich interpretace je Mgr. Michaela Šmídová, PhD.

K4

K5

( 91 )

K6

Frekvenční analýza Výroky byly v další fázi zpracování podrobeny frekvenční analýze. Pro její účely došlo k zjednodušení pětibodové škály na škálu tříbodovou, spojením hodnot 1 a 2 (tedy zcela souhlasím a spíše souhlasím) do jedné hodnoty (souhlasím) a hodnot 4 a 5 (spíše nesouhlasím a zcela nesouhlasím) do nesouhlasím. Hodnota tři potom představuje středovou hodnotu. V následné tabulce si pro přehled uvedeme ještě průměrné bodové skóre za celou skupinu respondentů. TABULKA 18: Výroky K1 až K9, pořadí podle průměrů + % * Výroky:

Průměr

Souhlas 1+2

Střed 3

Nesouhlas 4+5

K2. Kultura některých národnostních skupin je na vyšším stupni vývoje než kultura jiných skupin.

2,23

69,9

12,4

17,0

K6. Děti ze sociálně a kulturně odlišných rodin by se měly přizpůsobit prostředí českých škol.

2,43

56,9

26,5

15,9

K4. Kdyby některé skupiny imigrantů zůstaly doma a nepřicházely by do ČR, měli bychom méně problémů.

2,84

43,8

24,4

31,1

K1. Multikulturní Českou republiku považuji za nejlepší možné řešení stavu společnosti.

2,89

33,9

38,9

26,1

K5. Lidem žijícím v ghettech brání diskriminace na trhu bydlení najít si odpovídající bydlení mimo tyto lokality.

3,04

36,0

26,1

35,7

K7. Romské děti jsou přirozeně méně inteligentní než ostatní děti.

3,70

15,9

24,0

59,7

K8. Evropané mají v povaze větší pracovitost než Afričané.

3,70

13,4

25,4

59,1

K9. Rasová diskriminace již není v ČR aktuálním problémem.

4,16

7,8

11,7

80,5

K3. Je v pořádku, pokud mají některé skupiny ve společnosti více šancí než jiné skupiny.

4,23

6,4

13,1

80,2

* V tabulce jsou v % uvedeny součty souhlasů 1+2, středová odpověď 3 a součty nesouhlasů 4+5, škála 1- zcela souhlasím až 5 – zcela nesouhlasím, podíl těch, kteří neodpověděli, tvoří dopočet do 100 %, nikde nepřesáhl 3 %.

Nejjednoznačněji respondenti reagují na dva výroky: K3 („Je v pořádku, pokud mají některé skupiny ve společnosti více šancí než jiné skupiny.“) a K9 („Rasová diskriminace již není v ČR aktuálním problémem.“). S nimi projevují silný nesouhlas (kolem 80 % v součtu odpovědí 4 a 5 – zcela nesouhlasím). U prvně jmenovaného výroku (K3) může být interpretace poněkud ztížena jeho obecným zněním (tj. netýká se specificky nějaké etnické či jiné konkrétní skupiny), ale i tak se zdá, že nesouhlas s ním může v kontextu celého dotazníku pro respondenty znamenat odmítání jakéhokoliv druhu pozitivní diskriminace. Reakce studentů pedagogických oborů na druhý výše uvedený výrok (K9) o rasové diskriminaci v ČR odráží postoje obyvatel celé České republiky, jak bylo zaznamenáno ve více sociologických průzkumech. Mezietnické napětí a s ním spojenou možnou diskriminaci česká společnost obecně vnímá jako velký problém. Například v mezinárodním výzkumu Quality of Life z roku 2003 je mezietnické napětí vnímáno jako problém u 55 % českých respondentů, jako jedno z pěti druhů napětí (vedle mezietnického se objevuje ještě napětí mezigenerační, příjmové, genderové a napětí mezi podřízenými a nadřízenými).1 Kolem 60 % respondentů nesouhlasí s výroky, které pracují s určitými stereotypy, jež jsou vázány na různé etnické skupiny. Jsou to výroky o menší přirozené inteligenci romských dětí (K7) a menší pracovitosti Afričanů ve srovnání s Evropany (K8). Zdá se, že v tomto ohledu mezi vybranými studenty takto nabízené stereotypy fungují jen slabě (pro zhruba 15 % z nich), i když poněkud překvapivým poznatkem se může jevit poměrně vysoké procento středových odpovědí (kolem ¼ v obou případech). Výrok, který nejvíce rozděloval respondenty výzkumu, byl K5 („Lidem žijícím v ghettech brání diskri-

1 Mezinárodní výzkum Quality of Life proběhl v roce 2003 za účasti 28 zemí, výzkum byl koncipován jako reprezentativní pro populaci starší 18 let a za ČR se ho zúčastnilo 995 respondentů. Více viz http://www.eurofound.europa.eu/areas/ qualityoflife/eqls/2003/eqls.htm

( 92 )

minace na trhu bydlení najít si odpovídající bydlení mimo tyto lokality.“). V tomto případě se jednak většina odpovědí soustředila spíše mimo krajní hodnoty (tj. respondenti využívali zejména možnosti 2, 3 a 4 v nabízené škále) a jednak byly podíly souhlasu a nesouhlasu s výrokem velmi podobné (cca 35 %). Reakce dotázaných byly tedy diferencované a také do značné míry rozpolcené. Vzhledem k tomu, že výzkum byl prováděn na konci roku 2008, kdy problematika ghett a diskriminace na trhu bydlení byla mediálně silně akcentovaná, ukazují postoje respondentů ze specifické skupiny pedagogických studentů jejich poněkud nevyjasněné pozice. Vztah k podobně diskutovanému tématu multikulturality v ČR je rovněž relativně nejednoznačný. S výrokem K1 („Multikulturní Českou republiku považuji za nejlepší možné řešení stavu společnosti.“) totiž zcela nebo spíše souhlasí o něco více než třetina dotázaných, naproti tomu více než čtvrtina dotázaných nesouhlasí. Ale nejvíce je těch, kteří se v zásadě nemohou rozhodnout, jestli je právě tento přístup řešením (skoro 40 %). V souvislosti s dalším výrokem se všakzdá, že z pohledu studentů pedagogických oborů by bylo lepším řešením (nebo alespoň jeho jednou částí), kdyby migranti (nespecifikovaní „někteří“) do ČR vůbec nepřicházeli. S výrokem K4 („Kdyby některé skupiny imigrantů zůstaly doma a nepřicházely by do ČR, měli bychom méně problémů.“) totiž souhlasí téměř 45 % studentů pedagogických oborů, zatímco 31 % s tímto výrokem nesouhlasí. I mezi studenty tedy převažuje určitá uzavřenost vůči přicházejícím migrantům a tento postoj částečně kopíruje i pozici celé české populace. V případě populace ČR je sice typické nikoli striktní odmítání imigrace jako takové, ale spíše podmínění souhlasu s imigrací prospěšností nově příchozích (a to nejspíše ekonomickou prospěšností) (např. Gabal, Václavíková-Helšusová 2004: 23) a také schopností přicházejících cizinců se co nejvíce přizpůsobit zdejším zvyklostem (např. v roce 2008 ve výzkumu Centra pro výzkum veřejného mínění bylo 68 % respondentů pro to, aby se cizinci co nejvíce přizpůsobili).1 „Touha“ respondentů po homogennosti české společnosti je patrná ještě silněji z reakce na výrok K6 („Děti ze sociálně a kulturně odlišných rodin by se měly přizpůsobit prostředí českých škol.“). Téměř 57 % současných nebo budoucích učitelů s ním souhlasí, i když jen 18 % zcela souhlasí. To můžeme interpretovat tím způsobem, že jinakost ve škole jako taková je pro takto zainteresované respondenty spíše problémem než výzvou. Poslední výrok, se kterým souhlasí jednoznačně nejvíce respondentů (téměř 70 % a z nich přibližně polovina silně), je výrok: K2 („Kultura některých národnostních skupin je na vyšším stupni vývoje než kultura jiných skupin.“). I on představuje určité stereotypní vidění světa, jež v tomto případě navazuje na etnocentrické (případně evropocentrické) představy o vyšších a nižších kulturách. Je do značné míry překvapivé, že tento pohled na svět je tak silně zastoupený právě mezi budoucími učiteli, kteří by měli pomáhat právě tyto předsudky překonávat.

Faktorová analýza Na celou baterii výroků je možné se podívat také prostřednictvím faktorové analýzy. Faktorová analýza se používá při hledání společného jmenovatele pro několik proměnných. V praxi je její použití vhodné, máme-li k dspozici rozsáhlejší baterii otázek, které nám faktorová analýza pomůže zredukovat na několik faktorů a zjednoduší tak možnou interpretaci. Faktorová analýza vychází z blízkosti odpovědí - velká blízkost odpovědí znamená, že jednotlivé součásti baterie otázek patří k sobě a tvoří jeden faktor. Čísla, která jsou uvedená v tabulce představují korelace: čím blíž jsou si absolutní hodnoty těch čísel, tím jsou si odpovědi na jednotlivé výroky podobnější, pokud je před tímto korelačním koeficientem znaménko mínus je podobnost obrácená, reversní (tj. ten kdo s jedním výrokem souhlasil, tak s druhým výrokem nesouhlasil což vyjadřuje znaménko mínus).

1 Více viz: http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100779s_ov80429.pdf

( 93 )

TABULKA 19 : Rotovaná komponentní matice faktorové analýzy (metoda Qartimax) 1

2

K8. Evropané mají v povaze větší pracovitost než Afričané.

,713

,112

K7. Romské děti jsou přirozeně méně inteligentní než ostatní děti.

,661

,304

-,110

K9. Rasová diskriminace již není v ČR aktuálním problémem.

,639

-,405

-,134

K6. Děti ze sociálně a kulturně odlišných rodin by se měly přizpůsobit prostředí českých škol.

,630

-,103

K4. Kdyby některé skupiny imigrantů zůstaly doma a nepřicházely by do ČR, měli bychom méně problémů.

,602

,146

K3. Je v pořádku, pokud mají některé skupiny ve společnosti více šancí než jiné skupiny.

,128

,739

,115

-,524

,386

K1. Multikulturní Českou republiku považuji za nejlepší možné řešení stavu společnosti. K2. Kultura některých národnostních skupin je na vyšším stupni vývoje než kultura jiných skupin.

,368

K5. Lidem žijícím v ghettech brání diskriminace na trhu bydlení najít si odpovídající bydlení mimo tyto lokality.

3

,409 ,919

Faktorová analýza sdružila výroky do tří různých faktorů. První z nich je tvořen pěti výroky: - K8 („Evropané mají v povaze větší pracovitost než Afričané.“) - K7 („Romské děti jsou přirozeně méně inteligentní než ostatní děti.“) - K9 („Rasová diskriminace již není v ČR aktuálním problémem.“) - K6 („Děti ze sociálně a kulturně odlišných rodin by se měly přizpůsobit prostředí českých škol.“) - K4 („Kdyby některé skupiny imigrantů zůstaly doma a nepřicházely by do ČR, měli bychom méně problémů.“) Sdružuje výroky v nichž se odrážejí etnické stereotypy spolu s těmi, které reprezentují nezájem o jinakost a případně přivírání očí před touto kulturní jinakostí. Druhý faktor není zdaleka tak čitelný, protože sdružuje tři výrazně odlišné výroky: - K3 („Je v pořádku, pokud mají některé skupiny ve společnosti více šancí než jiné skupiny.“) - K1 („Multikulturní Českou republiku považuji za nejlepší možné řešení stavu společnosti.“)1 - K2 („Kultura některých národnostních skupin je na vyšším stupni vývoje než kultura jiných skupin.“) Právě třetí výrok o vyšší kultuře se obsahově příliš neslučuje s předchozími dvěma výroky a jeho vysvětlení je tedy poněkud nejasné. Poslední, třetí faktor je tvořen pouze jediným výrokem K5 („Lidem žijícím v ghettech brání diskriminace na trhu bydlení najít si odpovídající bydlení mimo tyto lokality.“). Ten stojí z hlediska ostatních výroků úplně mimo ně a je z tohoto hlediska specifický,, což bylo ostatně patrné i u diferencovaných reakcí respondentů na něj.

Shrnutí výsledků Závěrem se pokusíme shrnout výsledky vyplývající z postojů respondentů na devět předložených výroků. Ve velice zjednodušené podobě se dá říci, že respondenti našeho výzkumu, tj. studenti pedagogický oborů, jsou si jednoznačně vědomi toho, že v České republice existuje problém rasové diskriminace. Jeho řešení a reakce na existující problém diskriminace nejsou zdaleka tak zřejmé.. Respondenti zároveň stále ještě v určité míře „spoléhají“ na stereotypní vidění společnosti (vyšší a nižší kultura, „přirozená“ inteligence), které pro ně může být „jednodušší“ a zdánlivě mnohé vysvětluje. Zatím se také spíše obávají heterogennosti prostředí, ve kterém žijí, i mezi nimi vládne určitá mírná uzavřenosti vůči cizímu a jinému, neznámému. 1 Tato korelace má opačnou orientaci.

( 94 )

Test přehledu základních pojmů Poslední součástí dotazníku byl krátký test znalosti základních pojmů multikulturní edukace. Pojmy byly vytipované expertní skupinou na základě pojmů, které uvedli respondenti výzkumu MKV z roku 2007 (Hajská, 2008) jako stěžejní při výuce multikulturní výchovy. Tento test byl složen ze čtyř uzavřených a dvou otevřených otázek.

Uzavřené otázky U těchto otázek měli respondenti zvolit jednu odpověď ze čtyř daných možností. Studenti obdrželi následující instrukci: „U následujících výroků 3.1. - 3.4. zaškrtněte tu z možností, se kterou se nejvíce ztotožňujete, a to i přesto, že správně může být více možností.“ U otázky 3.2. je správně odpověď b), u ostatních otázek jednoznačně pravdivá odpověď neexistuje, nicméně přiklonění se k některé z odpovědí reprezentuje přístup respondenta k problematice diverzity a multikulturality. Postupně uvedeme odpovědi studentů na jednotlivé otázky a počet respondentů, kteří zaškrtli tuto možnost. OTÁZKA 3.1.: Cílem multikulturní výchovy by měla být především:

Y podpora minoritních skupin obyvatel ve společnosti. Počet odpovědí: 6 Podíl odpovědí: 2,1 % Y společnost schopná úspěšně asimilovat jiné kulturní vzorce. Počet odpovědí: 28 Podíl odpovědí: 9,9 % Y znalost a porozumění specifikům etnických, národnostních a jiných skupin odlišných od majority. Počet odpovědí: 166 Podíl odpovědí: 58,7 % Y příprava jedince na život v multikulturní realitě. Počet odpovědí: 65 Podíl odpovědí: 23,0 % Nejvíce respondentů (58,7%) se tedy domnívá, že cílem multikulturní výchovy by měla být především znalost a porozumění specifikům etnických, národnostních a jiných skupin odlišných od majority. Více osobnostně definovaný cíl, totiž přípravu jedince na život v multikulturní realitě, uvedla necelá čtvrtina studentů. OTÁZKA 3.2.: Kultura je:

Y geneticky předávaná. Počet odpovědí: 78 Podíl odpovědí: 27,6 % Y negenetická a proměnlivá. Počet odpovědí: 162 Podíl odpovědí: 57,2 % Y jasně ohraničená. Počet odpovědí: 12 Podíl odpovědí: 4,2 % ( 95 )

Y reálně existující a neměnná. Počet odpovědí: 25 Podíl odpovědí: 8,8 % Celkem 57,2 % osob zaškrtlo správnou odpověď, že kultura je negenetická a proměnlivá. Zajímavé je, že 27,6 % respondentů sdílí obecně značně rozšířený názor, podle kterého je kultura geneticky předávaná, a tudíž spolu s dalšími 13 % respondentů, kteří vybrali odpověď kultura je jasně ohraničená a kultura je reálně existující a neměnná, nesdílí široké pojetí kultury. OTÁZKA 3.3.: Identita je:

Y daná příslušností především k etnické či národnostní skupině. Počet odpovědí: 97 Podíl odpovědí: 34,3 % Y mnohovrstevnatá. Počet odpovědí: 72 Podíl odpovědí: 25,4 % Y zastaralý koncept, který se dnes již nepoužívá. Počet odpovědí: 8 Podíl odpovědí: 2,8 % Y způsob zařazení jednotlivce do skupiny. Počet odpovědí: 99 Podíl odpovědí: 35,0 % Nejvíce respondentů považuje identitu za způsob zařazení jednotlivce do skupiny, celých 35 %. Tematicky podobná je i druhá nejčastější odpověď, podle které je identita daná příslušností především k etnické a národnostní skupině (34,3 % respondentů). Z těchto odpovědí vyplývá, že téměř 70 % studentů se přiklání ke skupinovému pojetí identity. Přibližně čtvrtina studentů označila identitu za mnohovrstevnatou, čímž naznačila uvažování směřující více k osobnostnímu pojetí. OTÁZKA 3.4.: Multikulturalismus je:

Y politický koncept. Počet odpovědí: 37 Podíl odpovědí: 13,1 % Y praktický přístup. Počet odpovědí: 20 Podíl odpovědí: 7,1 % Y vzdělávací metoda. Počet odpovědí: 10 Podíl odpovědí: 3,5 % Y skutečnost, že lidé navzájem od sebe odlišní spolu koexistují, komunikují, interagují. Počet odpovědí: 209 Podíl odpovědí: 73,9 % Nejvíce respondentů se ztotožnilo s odpovědí, podle které lze považovat multikulturalismus za určitý sociální fakt (tedy jinými slovy za skutečnost, že lidé navzájem od sebe odlišní spolu koexistují, ( 96 )

komunikují, interagují). Tuto odpověď uvedlo celých 73,9 % studentů. Je možné, že odpověď přitahovala studenty svou délkou a srozumitelností.

Otevřené otázky V rámci těchto dvou otázek dostali respondenti prostor pro vlastní odpověď. U otázky 3.5. nebyli v počtu odpovědí omezeni, u otázky 3.6. bylo naznačeno pět řádků pro maximálně pět odpovědí. Obě otázky byly doplněné pokynem „vypište“. OTÁZKA 3.5.: Jakou znáte odbornou literaturu s tématikou multikulturní výchovy?

Na otázku odpovědělo celkem 109 respondentů (38,5 %), 174 respondentů otázku nevyplnilo. Z výše uvedených 109 uvedlo 10 respondentů knihu zcela jiné tématiky, než je multikulturní výchova. Celkem 35 studentů uvedlo dvě knihy (nebo dva autory), 16 potom tři. Více než tři knihy (nebo autory) neuvedl nikdo. Studenti často nenapsali celý název knihy, někdy byl název nesprávný; tuto skutečnost jsme ovšem nebrali na zřetel. Mezi obecně nejznámější autory mezi studenty multikulturní výchovy patří Jan Průcha a Tatjana Šišková. Na Multikulturní výchovu Jana Průchy odkazovalo 44 studentů, na Interkulturní psychologii téhož autora další 4 respondenti. Jana Průchu tedy uvedlo 44,0 % studentů z těch, kteří uvedli v rámci této otázky nějakou literaturu. Na knihu Výchova k toleranci a proti rasismu Tatjany Šiškové si vzpomnělo 25 studentů a na její publikaci Menšiny a migranti v České republice dalších 6 studentů. Značnou část uvedené odborné literatury tvoří vysokoškolská skripta, případně díla napsaná pedagogy, kteří daný předmět vyučují - tento případ se objevil celkem šestnáctkrát (Miriam Prokešová: Putování za sluncem (9), Jakub Hladík: Multikulturní výchova v pregraduální přípravě budoucích pedagogů (4), Lenka Gulová, Ema Štěpařová: Multikulturní výchova v teorii a praxi (3)). Deset respondentů si vzpomnělo na publikace vytvořené vzdělávacím programem Varianty: Buryánek: Interkulturní vzdělávání, příručka nejen pro SŠ pedagogy (5), Nikolai: Příběhy ze špatné čtvrti (4); Policista v multikulturním prostředí (2), Dovedu to pochopit (1). Další dva respondenti uvedli jako literaturu webový portál www.varianty.cz. Ostatní tituly ani autoři nejsou již příliš hojně zastoupeni, více než jednou se ještě objevila tato díla (pořadí dle četnosti): Pavel Barša: Politická teorie multikulturalismu (5) Pavel Říčan: S Romy žít budeme, jde o to jak (5) Francis Fukuyama: Konec dějin (4) Ctibor Nečas: Romové v ČR včera a dnes (3) David Selby: Globální výchova (2) Cílková: Náměty pro multikulturní výchovu (2) Webový portál MKC Praha / www.mkc.cz (2) OTÁZKA 3.6.: Jaké téma považujete za nejdůležitější k řešení při výuce multikulturní výchovy?

Tato otázka byla vyplněna celkem 219 respondenty, 64 respondentů otázku naopak nezodpovědělo. Studenti uvedli značné množství různých odpovědí (velmi často napsal jeden respondent dvě až pět témat1, které jsme si podle obsahu pracovně utřídili do 30 kategorií. Nejčastěji byl mezi důležitými tématy MKV uváděn termín etnické a národnostní skupiny. Toto téma se také objevovalo pod názvem národnostní menšiny, seznámení se s etnickými skupinami, minority, minoritní skupiny, seznámení se s jinými etnickými a národnostními skupinami, seznámení s menšinami, národnosti, národnostní menšiny, etnické skupiny, etnické menšiny atp. Vyskytlo se celkem 59×. 1

Jedno téma uvedlo 219 respondentů, 2 témata 180, 3 témata 128 respondentů, 4 témata 72 a konečně 5 témat 50 respondentů. Celkem tedy bylo uvedeno 649 pojmů, které jsme následně kategorizovali do 30 skupin podle blízkosti. Vedle 30 skupin zbyla kategorie jiné, která skýtala nezařaditelné pojmy (úzce specifikovaná témata, okrajové pojmy, pouze jednou se objevující témata).

( 97 )

Druhou nejčastější kategorií, která ovšem úzce souvisí s první skupinou, je téma pracovně nazvané specifika etnických a národnostních skupin. Zde již respondentům nešlo pouze o popis těchto skupin, přímo definovali zvyky, tradice, způsob života a specifické rysy různých skupin. Tato kategorie byla tematizovaná následujícími slovními spojeními: specifika etnických skupin, specifika etnických, národnostních, náboženských skupin ohledně kultury, životního stylu, specifika jednotlivých kultur, specifika ostatních kultur, specifika různých kultur, tradice a zvyky skupin, zvyky a tradice dané minority, zvyky a tradice různých kultur, způsob života a kultura jiných menšin, poznávání minorit u nás – jejich historie, zvyky, kultura, porozumění etnickým, národnostním zvykům, tradicím atp. Tematická oblast skupinových specifik byla uvedena celkem 58×. Jako třetí navrhované téma se objevil rasismus (celkem 52×), těsně za ním v četnosti odpovědí následuje tolerance (celkem 50×). S tematikou etnických menšin úzce souvisí i další téma, které se co do počtu odpovědí objevilo na pátém místě: Romové (celkem 45 odpovědí). Vzhledem k vysoké četnosti tohoto tématu jsme se rozhodli je uvést samostatně. Zajímavé je, že se objevuje jednak samostatně, jednak u studentů, kteří v dalším výčtu uvedli taktéž téma etnické a národnostní skupiny nebo specifika etnických a národnostních skupin, popř. obě tato témata. Kromě Romů byly přímo jmenovány pouze 4 další menšiny, ovšem v o poznání menší míře: Vietnamci (6×), Arabové (1×), Židé (1×), polská menšina (1×). Následují tato témata (řazeno dle četnosti): Y diskriminace - celkem uvedlo 30 respondentů; Y porozumění druhým/jiným (zahrnuje také odpovědi učit se vžít a pochopit druhé, vzájemné porozumění kultur a z toho plynoucí akceptace, tolerance (soc. skupin), podpora jiných kultur, ochota kultur spolupracovat a podobně) – uvedeno 29×; Y integrace / začlenění – 27×; Y kulturní diverzita – 23× (do této kategorie jsme zařadili také pojmy kulturní odlišnost, naučit děti, že každá kulturní odlišnost (jiných) je samotné může obohatit, naučit žít ve světě více kultur, nebát se neznámého, nového a jiného, diverzita kultur); Y vzdělávání – obecně – uvedeno celkem 21×. Do této kategorie jsme zařadili všechna témata, která se týkala oblasti vzdělávání, včetně metod a pedagogických cílů (například vhodné podmínky k výuce, kritické myšlení, učit multikulturní výchovu všechny děti, změna postojů, změna znalostí, jak učit MKV, cíle MKV a podobně); Y komunikace – 19×; Y předsudky, stereotypy – 14×; Y kultura (obecně) – 14×; Y společné soužití – 14× (zde jsme zařadili též odpovědi soužití majority s minoritami, soužití národnostních skupin, soužití několika odlišných kultur, žít spolu atd.); Y asimilace – 11×; Y multikulturalismus– 11×. V četnosti pětkrát až desetkrát se potom objevila tato témata: Y základní pojmy MKV (vysvětlení principů, vysvětlení základních pojmů souvisejících s multikulturní výchovou atp.); Y neonacismus, pravicový extremismus (též uvedena témata jako rasismus + neonacisté + imigrační politika, rasismus u nás – hrozba pro mladé v podobě pravicově extrémistických hnutí); Y migrace / imigrace, emigrace; Y identita; ( 98 )

Y Y Y Y Y Y Y Y

náboženství; rovné příležitosti; sociální vyloučení a soc. znevýhodnění; sociální rozdíly; globalizace a globální problematika; právní aspekty; historie; aktuální problémy společnosti.

Specifický typ odpovědi na otázku po tématech vhodných k řešení v multikulturním vzdělávání představují odpovědi, které v sobě obsahují neskrývaný negativní postoj k otázkám multikulturní edukace, integrace menšin či rovnosti šancí ve společnosti: Y nepřizpůsobivost menšinové populace; Y nevychovávat konformní společnost k chápání nepřizpůsobivých, ale nepřizpůsobivé k respektování práv majority a zejména k přijímání povinností (ne jen vyřvávat o svých právech a nárocích); Y přiznání si faktu, že v ČR nejsou problémové jiné minority než Romové; Y rovné šance pro majoritu i minoritu, vzdání se populistického zvýhodňování Romů a koncepce vedoucí k jejich společenskému „zneschopnění“ a degradaci; Y diskriminace majoritních skupin těmi minoritními; Y hranice, pokaď je ještě možný tolerovat rozdíly a kde by se už měly etnika přizpůsobit novému domovu.

( 99 )

Závěrečné analýzy Celkový kontext Závěry z tohoto výzkumu představují pouhou sondu do tématu multikulturní výchovy (MKV) a způsobu, jakým je vyučována na některých českých vysokých školách. Tato sonda byla v roce 2008 provedena na vybraném vzorku patnácti vysokoškolských pracovišť, na nichž probíhají kurzy multikulturní (či interkulturní) výchovy. Kvalitativní část výzkumu byla realizována ve spolupráci s patnácti pedagogy, vyučujícími předmět multikulturní výchova na zmíněných patnácti vysokoškolských pracovištích. Kvantitativní části výzkumu v podobě dotazníku se zúčastnilo 283 studentů z celkem devíti vysokých škol, kteří navštěvují některý z kurzů multikulturní či interkulturní výchovy. Respondenty byli v největší míře studenti pedagogických fakult (59%), zbylých cca 40 % účastníků výzkumu studovalo v době jeho realizace na filosofické fakultě nebo na fakultě humanitních studií1. Nejčastěji se jednalo o studenty různých učitelských oborů jako je pedagogika, sociálně pedagogická asistence nebo speciální pedagogika. Multikulturní výchova je na pedagogických fakultách a jim příbuzných oborech obvykle realizována formou povinných či volitelných přednášek a seminářů, které nesou nejrůznější názvy: multikulturní výchova, interkulturní vzdělávání apod. Na jednotlivých pracovištích se výuka průřezového tématu MKV liší jak svým rozsahem, tak zaměřením. Obojí zpravidla koreluje se zaměřením studijních oborů studentů, jimž je konkrétní kurz určen. V největším rozsahu se ze sledovaných patnácti vysokoškolských pracovišť multikulturní výchova vyučuje v Centru interkulturního vzdělávání na Univerzitě J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (jež má status samostatné katedry) a dále v Kabinetu multikulturní výchovy na Masarykově univerzitě v Brně, který je samostatným pracovištěm zřízeným za účelem multikulturní edukace. V podobném rozsahu, jako v rámci brněnského Kabinetu MKV, se multikulturní výchova vyučuje také na Katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Západočeské univerzity v Plzni. Naopak nejméně prostoru je tomuto tématu věnováno na Pedagogické fakultě v Hradci Králové, kde se s ním můžeme setkat pouze v rámci semináře věnovaného teorii výchovy, a to v rozsahu dvou hodin za semestr. Ze sledovaných patnácti škol se tématem MKV nejdéle zabývá Katedra pedagogiky Filosofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, kde se poprvé objevilo již ve školním roce 1993/1994. Na většině dalších univerzit byla výuka započata až o desetiletí později, nejčastěji mezi lety 2002 a 2004. Nabízené kurzy MKV se významně liší svým pojetím, formou, obsahem i množstvím předávaných pedagogických metod a technik a vycházejí i z různých teoretických východisek. Odlišné se ukázalo i vzdělání jednotlivých respondentů tohoto výzkumu. 1 Výjimku představuje Univerzita J. A. Komenského, která fakulty nemá.

( 100 )

Dvě třetiny dotazovaných vysokoškolských pedagogů vyučujících multikulturní výchovu jsou absolventy pedagogických či přímo učitelských oborů. Zbývající pedagogové jsou zpravidla absolventy společenskovědních oborů. Žádný z dotazovaných pedagogů v rámci svého vysokoškolského studia neabsolvoval kurz zaměřený na multikulturní edukaci. Deset pedagogů absolvovalo různá školení nebo kurzy s touto tematikou, a to buď ještě předtím, než začali multikulturní výchovu sami vyučovat, nebo až v průběhu své pedagogické praxe. Oslovení pedagogové si jako zaměstnanci nebo spolupracovníci různých pracovišť připravují výuku MKV sami podle vlastních kritérií a konceptů. Výsledky výzkumu ukazují, že jednotliví vysokoškolští pedagogové vyučující multikulturní výchovu spolu jen ve velmi malé míře spolupracují a navzájem komunikují. Patrný je jejich malý přehled o tom, které další školy se multikulturní výchově věnují a také absence odborné diskuse nebo platformy, na které by se vyučující MKV vzájemně setkávali.

Analýza teoretických východisek multikulturní výchovy Tato analýza vychází z kvalitativního výzkumu, zejména z oddílu Teoretická východiska. Respondenty výzkumu jsou v tomto kontextu VŠ pedagogové. Analýza teoretických východisek multikulturní výchovy vychází z kvalitativní části výzkumu – z rozhovorů s vysokoškolskými pedagogy, a to především z jejich odpovědí na otázky vztahující se přímo k teoretickým východiskům a dále k obecným cílům MKV. Mezi dotazovanými pedagogy je poměrně zřetelná nesourodost v jejich pohledu na teoretická východiska multikulturní výchovy, potažmo i v chápání jejích cílů. Někteří pedagogové se přitom přímo vymezují vůči pojetím, která naopak zastávají jiní respondenti výzkumu. Z výzkumu je zřejmé, že MKV v České republice zahrnuje širokou škálu rozličných (a někdy i vůči sobě rozporných) praxí. Různost v pojetí multikulturní edukace je mimo jiné ovlivněna dostupností odborné literatury na toto téma. V České republice začala odborná literatura o multikulturním vzdělávání ve větším množství vycházet až v poslední letech a i překladové literatury je doposud poskrovnu. Česká odborná diskuse o multikulturní výchově přitom reflektuje zahraniční debatu na toto téma s jistým zpožděním i s určitým zkreslením. Z aktuální zahraniční literatury vychází třetina dotazovaných vysokoškolských pedagogů. Dvě třetiny pedagogů čerpají pouze z české literatury, z toho někteří vycházejí především z jednoho či dvou zdrojů – často z praktických manuálů určených k výuce multikulturní výchovy. Tato skutečnost zřejmě souvisí s tím, že pro některé pedagogy je v jejich kurzech ústřední didaktická složka, zatímco význam obsahu výuky a její teoretické zázemí jsou upozaděny. Jiní pedagogové zase koncipují programy MKV jako prostor pro seznamování studentů se specifiky vybraných kulturních „skupin“. Vycházejí přitom především z faktografické literatury o národnostních menšinách. Teoretická východiska multikulturní výchovy jednotlivých respondentů výzkumu se mezi sebou velmi různí, a to jak v pojetí multikulturalismu, tak v pojetí kultury. Co se týče pojetí multikulturalismu, tvořily odpovědi respondentů pestrou škálu možných pohledů. V obecné definici respondentů byl multikulturalismus označen nejčastěji za společenský fakt (4) a přístup, směr či vnímání (4), dále za diskurz či pojem (3), za politický směr, resp. ideologii (2), a za praktický přístup (2). Co se týče entit, které v rámci multikulturalismu vstupují do vztahu, dvě třetiny respondentů používají entity skupinové, (nejčastěji kultury či národy) a jedna třetina hovoří o vztazích mezi jednotlivci. Vůči sobě navzájem jsou tyto entity respondenty stavěny buď do vztahu nespecifikovaného (lidé z různých kultur), či do vztahu koexistence (kultury vedle sebe) nebo do vztahu interakce (prolínání kultur). Inklinace respondentů k různým konceptům multikulturalismu svědčí o jejich bohaté škále pohledů na toto téma. Objevuje se kritické, liberální i pluralistické pojetí multikulturalismu, dále jsou zmiňovány principy integrace, rovných příležitostí či koncept tzv. salátové mísy. Kultura je většinou respondentů (11) pojímána v jejím širokém pojetí, které vychází z antropologických ( 101 )

směrů (především z R. F. Murphyho, 2004), v nichž je kultura chápána jako univerzální atribut člověka. Z aktuálnějších antropologických teorií, ve kterých se důraz přesouvá mimo jiné od studia kulturních charakteristik ke studiu kulturních hranic, vycházejí při definování kultury dva respondenti. Axiologické (hodnotící) pojetí kultury nikdo z respondentů nezastával. Tři respondenti definují kulturu úzce – jakožto soubor zvyků a tradic, jehož nositely jsou národy a etnika. K tomuto pojetí se překvapivě uchyluje i část pedagogů, která při obecném definování kultury čerpala z širokého pojetí antropologického, a to v případě, kdy hovoří o konkrétních „kulturách“ v rámci praxe multikulturní výchovy. Mezi respondenty existují výrazné rozdíly ve způsobu nahlížení multikulturní reality (a potažmo cílů multikulturní výchovy), a to ve dvou ústředních tématech. Někteří respondenti pracují s odlišnostmi, které pocházejí z komparací nejrůznějších skupin. Jiní zdůrazňují, že čerpají přímo z interpersonálních zkušeností. S tím úzce souvisí druhé centrální téma, ke kterému respondenti zaujímali odlišné postoje: míra relevance různých typů odlišností. Třetina respondentů tenduje k názoru, že rozdíly mezi lidmi jsou způsobeny především jejich příslušností k určité„kulturní“ skupině (např. etnické, národnostní), a staví tak adjektivum multikulturní do synonymní pozice s adjektivem multietnický. Další přibližně třetina respondentů oproti tomu považuje za relevantní i odlišnosti genderové, odlišnosti v sociálním statusu, v politické orientaci, rodinném zázemí a další, které spatřují mezi jednotlivci. Pro zbylé respondenty je relevantní přístup k multikulturní edukaci skrze optiku jednotlivce a jeho vztahování se k diverzitě. Tito pedagogové potom staví do čela pojmy jako je identita, sociální konstruování světa, dekonstrukce pojmů a kulturních konstruktů, etnocentrismus apod. Podle výše uvedených přístupů lze vytyčit škálu, na jejímž jednom konci dominuje skupinový přístup zohledňující především interetnické rozdíly a na druhém konci přístup individuální s různými typy relevantních odlišností (více např. Moree, 2008). Teoretická východiska vysokoškolských pedagogů lze v podstatě rozdělit mezi tyto dva přístupy, s tím, že skupinový přístup zastává výrazně převažuje. Skupinovému pojetí odpovídají i respondenty formulované obecné cíle multikulturního vzdělávání.

Analýza dostupnosti vzdělávacích materiálů Tato analýza vychází z kvalitativního výzkumu, zejména z otázky č. 29 c: „Je podle Vás dostatek odborné literatury, vhodných materiálů, metodiky?“ Tato otázka byla komparována také s otázkou pokládanou studentům v kvantitativním dotazníku: „Jakou znáte odbornou literaturu na téma IKV?“ Respondenty výzkumu jsou v tomto kontextu VŠ pedagogové. Podle názorů 80ti % vysokoškolských pedagogů, kteří se z účastnili tohoto výzkumu, se dostupnost vzdělávacích materiálů vhodných k výuce multikulturní výchovy v posledních letech zlepšila, avšak stále není zcela dostačující. Podle respondentů je v dnešní době relativní dostatek vzdělávacích materiálů, zahrnujících odbornou literaturu, pracovní a metodické listy, kompletní metodiky nebo například webové stránky s multikulturní tématikou. Pedagog však musí vynaložit značné vlastní úsilí a vlastní invenci, aby literaturu a materiály sehnal a vhodně poskládal dohromady. Někteří respondenti spatřují určitý nedostatek v metodikách pojenávajících o tom, jak téma MKV vyučovat – ať již obecně, a nebo v případě, kdy jsou cílovou skupinou budoucí pedagogové. K tématu existuje dostatek zahraniční literatury, kvalitních českých překladů této literatury ale podle respondentů stále dostatek není. Část vysokoškolských pedagogů (4) při předmětu multikulturní výchova vychází, jak sami uvedli, pouze z české literatury, další čerpají i z cizojazyčné odborné literatury, a to především na téma multikulturalismu a multikulturního vzdělávání, a dále z knih týkajících se některých společenskovědních oborů jako je kulturní a sociální antropologie, sociologie, filosofie a další. Kromě toho při své výuce čerpají z různých metodických a praktických příruček multikulturního nebo interkulturního vzdělávání ( 102 )

(jmenováni byli zejména autoři Jan Průcha a Tatjana Šišková a publikace vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni, o.p.s.) nebo publikací zaměřených na problematiku národnostních menšin, především pak Romů (Eva Davidová, Milena Hübschmannová, Pavel Říčan a další). Na znalost odborné literatury (nikoliv tedy přímo na dostupnost) týkající se multikulturní výchovy byli v rámci výzkumu dotazováni i studenti. Literaturu související přímo s tématem MKV uvedla přibližně třetina respondentů (35%). Část z uvedené literatury představují učebnice a manuály multikulturní výchovy, ve kterých jsou obsažené teoretické a praktické části a dále vysokoškolská skripta, jejichž autory jsou přednášející kurzů, které studenti navštěvují. Nezřídka se objevily také tituly pojednávající o národnostních menšinách v České republice, méně častá byla literatura zabývající se multikulturalismem. Jednoznačně nejčastěji byli mezi studenty jmenováni autoři Jan Průcha (44) a Tatjana Šišková (25).

Analýza znalostí v oblasti multikulturních reálií Tato analýza vychází z kvantitativního dotazníku z části nazvané Test přehledu základních pojmů. Respondenty výzkumu jsou v tomto kontextu vysokoškolští studenti. V rámci celého výzkumu byly znalosti studentů v oblasti multikulturních reálií zkoumány pouze v omezeném rozsahu. Výzkum se zaměřil především na znalost některých základních pojmů multikulturního vzdělávání (kultura, multikulturalismus, identita) a dále na přehled respondentů o odborné literatuře na toto téma. Studenti se také vyjádřili k cílům MKV a sami určovali témata vhodná k řešení při výuce MKV. Uzavřené otázky byly zpravidla formulovány tak, že k nim bylo možné vybrat i více správných nebo zaškrtnout všechny možnosti. Účelem takto formulovaných otázek bylo, aby se student svou odpovědí přiklonil k určitému konceptu nebo způsobu uvažování o tomto tématu. U uzavřených otázek nelze objektivně posoudit, zda studenti pojmy znali či zda se pouze intuitivně přiklonili k některé z možných odpovědí. Zajímavým výsledkem znalostní analýzy je skutečnost, že většina studentů vychází ze skupinové konceptualizace. Multikulturní výchova je pro ně spjata především se skupinovými kategoriemi a s potřebou řešit vzájemné postoje skupin, kdy tyto skupiny jsou nejčastěji definovány na základě etnicity (Morvayová, 2008). Pro nadpoloviční většinu studentů (59%) je cílem multikulturního vzdělávání znalost a porozumění specifikům etnických, národnostních a jiných skupin odlišných od majority. Většina studentů (téměř 70 %) se přiklání ke skupinovému pojetí identity, neboť při jejím definování nejčastěji vybrali odpověď „Identita je: způsob zařazení jednotlivce do skupiny“ nebo „Identita je: daná příslušností především k etnické a národnostní skupině.“ Dominanci skupinového přístupu potvrzuje i literatura k tématice multikulturního vzdělávání, kterou studenti uvedli. Výrazně převažuje literatura zaměřená právě na etnické a národnostní menšiny a jejich vzájemné vztahy (autoři: Průcha, Šišková, Říčan atp.). Důraz na skupinové vnímání dokreslují nejlépe odpovědi na otevřenou otázku, v níž měli studenti uvést témata vhodná k řešení při výuce MKV. Respondenti nejčastěji uváděli (v pořadí dle četnosti odpovědí) etnické a národnostní skupiny, dále specifika etnických a národnostních skupin, rasismus, toleranci a téma Romové. Zajímavé je, že pojem identita, který je v současné době v zahraničí považován za ústřední téma multikulturní výchovy, se ve výčtu odpovědí objevil z celkového počtu 649 uvedených pojmů pouze sedmkrát. Z odpovědí na ostatní otázky vyplývá, že přibližně čtvrtina studentů přiklání k více osobnostnímu pojetí identity: 25% respondentů zaškrtla odpověď, že „identita je: mnohovrstevnatá“ a 23% respondentů se domnívá, že „cílem MKV by měla být především: příprava jednotlivce na život v multikulturní realitě“. U pojmu kultura označila nadpoloviční většina studentů možnost, podle které je„kultura: negenetická a proměnlivá“. Ostatní respondenti široké pojetí kultury nesdílí a označují kulturu buď za geneticky ( 103 )

předávanou nebo za jasně ohraničenou či reálně existující a neměnnou. Co se týče posledního pojmu - multikulturalismus, považuje jej 74 % studentů za sociální fakt. Ostatní multikulturalismus považují buďto za politický koncept, praktický přístup a nebo za vzdělávací metodu1.

Analýza dovedností v oblasti multikulturního vzdělávání Tato analýza vychází z kvalitativní části výzkumu, především z otázek z oddílu Metody. Vysokoškolští pedagogové při odpovědích na metodologické otázky vycházeli z praxe jednoho svého vybraného kurzu, který si pro tento účel zvolili. Respondenty výzkumu jsou v tomto kontextu VŠ pedagogové. Z celkového počtu patnácti kurzů multikulturní výchovy je pro studenty konkrétních učitelských oborů, jako je např. Čeština – dějepis (dále předmětové pedagogiky), určena pouze část (9). Ostatní kurzy jsou určeny především studentům oborů z oblasti obecné či aplikované pedagogiky (především sociální pedagogiky), tedy studentům neučitelských oborů. V těchto šesti kurzech není téma pedagogiky MKV zpravidla vyučováno, nebo se objevuje pouze okrajově a je pojímáno spíše teoreticky. Tyto kurzy se zaměřují především přímo na multikulturní edukaci frekventantů kurzu. Dilema, nakolik kurz MKV zaměřit na multikulturní edukaci frekventantů kurzu (z nichž mnozí jsou tímto tématem doposud nedotčeni), a nakolik jej koncipovat rovnou jakožto pedagogiku MKV, řeší s ohledem na omezenou časovou dotaci především někteří pedagogové vyučující studenty předmětové pedagogiky, tedy budoucí učitele MKV. Hlavním zaměřením těchto kurzů je opět multikulturní edukace studentů, přičemž didaktická složka je také zastoupena, avšak v části kurzů je tematizována pouze okrajově. Naopak tři dotazované kurzy jsou zaměřeny primárně didakticky.2 Téměř všichni pedagogové učící studenty předmětové pedagogiky deklarují, že své studenty učí i metodám MKV a dovednosti stanovovat si cíle při výuce MKV. Někteří pedagogové však zřejmě mají na mysli obecné cíle MKV, nikoli didaktické cíle specifikované pro stupeň školy v rámcových vzdělávacích programech, nebo stanovování cílů odvozené z diagnostiky potřeb vzdělávané skupiny. O tom vypovídá i skutečnost, že více pedagogů učí studenty sestavovat hodinu multikulturní výchovy bez většího ohledu na potenciální potřeby vzdělávací skupiny. Naopak dovednost integrovat prvky MKV na základě diagnostiky vzdělávané skupiny se učí zřídka. Mezi nejčastěji vyučované pedagogické metody patří diskusní metody a skupinová práce. Někteří pedagogové se také zaměřují na rozvoj kritického myšlení a různé interaktivní metody. Pouze část respondentů hovoří o metodách explicitně ve vztahu ke konkrétním didaktickým cílům. V těchto případech se opět jedná spíše o implicitní vztah k obecným cílům MKV. Co se týče metod, které pedagogové svým studentům naopak nedoporučují, je nejčastěji zmiňováno čisté předávání informací frontálním stylem. Na druhou stranu ale v některých kurzech praktická část výuky sestává právě z faktografických referátů studentů prezentovaných frontálně. Někteří pedagogové upozorňují své studenty na negativa používání stereotypních informací u etnicky vymezených skupin. Skutečnost, že v některých kurzech absentuje pedagogika MKV a v jiných je v pedagogice MKV nedostatečně tematizován vztah mezi pedagogickými metodami, didaktickými cíli a rámcovými vzdělávacími programy, vypovídá zřejmě o minimálním začlenění rámcových vzdělávacích programů do vzdělávacích programů na některých pedagogických fakultách. To může souviset se skutečností, že někteří pedagogové (a dle pedagogů také někteří studenti) vyjadřují jistý odstup či nechuť k rámcovým vzdělávacím programům.

1 Tuto nesprávnou odpověď, kdy zřejmě došlo k záměně mezi multikulturní výchovou a multikulturalismem, zaškrtlo pouze 3,5% respondentů. 2 Více pedagogů však v praxi vyučuje dva nebo více kurzů s tématikou MKV. Některé kurzy přitom pojímají jako prostou MKV, jiné jako pedagogiku MKV. Je proto možné, že nabídky didakticky zaměřených kurzů MKV je v reálu více, než se jeví z poměru dotazovaných kurzů.

( 104 )

Analýza postojů Tato analýza vychází z kvantitativního výzkumu – ze sémantického diferenciálu a postojové škály. Respondenty výzkumu jsou v tomto kontextu vysokoškolští studenti. Respondenti výzkumu jsou si jednoznačně vědomi toho, že se v České republice vyskytuje problém rasové diskriminace. S její existencí souhlasí 80,5 % respondentů. Představy studentů o řešení této problematiky jsou však rozdílné. Osmdesát procent studentů nevidí řešení situace v jakékoli formě pozitivní diskriminace. Relativně nejednoznačný je vztah studentů k diskutovanému tématu multikulturality v ČR. Třetina dotazovaných studentů souhlasí s multikulturní Českou republikou jakožto optimálním stavem společnosti. Více než čtvrtina dotazovaných s tímto výrokem nesouhlasí. Nejvíce studentů (skoro 40 %) zůstalo nerozhodnutých, jestli je právě tento přístup ideálním řešením. Samotná multikulturní výchova je studenty vnímána velmi pozitivně, jako potřebná, dobrá, obohacující a přijatelná, avšak jako velmi komplikovaná. Budoucí pedagogové z našeho výzkumného souboru se obávají heterogennosti prostředí, ve kterém žijí. Pro respondenty je charakteristická určitá míra uzavřenosti vůči cizímu, jinému a neznámému. Tuto skutečnost názorně ilustrují jejich postoje k imigrantům, vůči kterým převažuje určitá uzavřenost. Přes čtyřicet procent studentů (44 %) souhlasilo s výrokem: „Kdyby některé skupiny imigrantů zůstaly doma a nepřicházely by do ČR, měli bychom méně problémů.“ Pojmy migrace za prací do ČR a azylová migrace do ČR byly v rámci zjišťování jejich sémantického významu dotazovanými studenty vnímány spíše negativně. To, že se budoucí pedagogové přiklánějí spíše k představám o homogennosti české společnosti, dokládá také reakce na výrok „Děti ze sociálně a kulturně odlišných rodin by se měly přizpůsobit prostředí českých škol.“ S tímto výrokem souhlasí téměř 57 % respondentů. Jinakost ve škole jako taková je pro takto zainteresované respondenty spíše problémem než výzvou. Respondenti zároveň v určité míře zastávají stereotypní vidění společnosti. Téměř 70 % studentů souhlasí s výrokem „Kultura některých národnostních skupin je na vyšším stupni vývoje než kultura jiných skupin.“ Tento výrok představuje určité stereotypní vnímání světa, jež v tomto případě navazuje na etnocentrické představy o „vyšších“ a „nižších“ kulturách. Studenti zpravidla nesouhlasili s výroky obsahujícími jasně formulované rasové nebo skupinové stereotypy, které jim byly předloženy například v sadě výroků o menší přirozené inteligenci romských dětí a menší pracovitosti Afričanů ve srovnání s Evropany. S nabízenými jednoznačně stereotypními postoji nesouhlasí přibližně 60 % studentů, 15 % studentů se s nimi naopak identifikuje. Jak vyplynulo ze sémantického šetření tří etnicky definovaných pojmů: vietnamský, romský a český žák, dotazovaným studentům je do značné míry vlastní rozdílné vnímání žáků na základě jejich etnicity. Tyto tři pojmy se v psychologickém poli respondentů nacházejí na odlišných souřadnicích, přičemž nejpozitivněji je vnímán pojem vietnamský žák, významově blízko a stále pozitivně je vnímán i český žák. Oproti tomu pojem romský žák je respondenty hodnocen výrazně negativněji. Tento pojem se také v sémantickém poli nalézá stranou od ostatních pojmů a nejdále od pojmu úspěšný žák. Studenti hodnotí výrazně odlišně i pojmy romský žák a žák se sociálním znevýhodněním. Toto zjištění lze považovat za zajímavé vzhledem k tomu, že je v současné době patrný terminologický posun v různých oficiálních i odborných dokumentech v podobě důrazu na etnicky neutrální termín žák se sociálním znevýhodněním oproti dříve často používanému a hodnotově zatíženému pojmu romský žák. V části materiálů dochází až k jeho synonymnímu nahrazování. Vnímání pojmu romský žák je přitom výrazně negativnější než vnímání pojmu žák se sociálním znevýhodněním.

( 105 )

Analýza rizik spjatých s realizací multikulturního vzdělávání Tato analýza vychází z kvalitativního výzkumu, tj. z dat od vysokoškolských pedagogů, především z otázek číslo 27 , 28 a 29: „Jaký je podle Vás stav výuky MKV na českých ZŠ a SŠ“? „Jaký je stav výuky MKV na českých pedagogických fakultách?“ „Na jaké potíže při výuce narážíte?“ Respondenty výzkumu jsou v tomto kontextu VŠ pedagogové. Respondenti jmenovali četná rizika a ohrožení související s realizací multikulturní výchovy při výuce. Tato rizika lze rozdělit do dvou kategorií: vnější a vnitřní. Mezi vnitřní řadíme rizika obsahového, formálního nebo metodického charakteru. Dle odpovědí respondentů se zdá, že si velkou část z těchto rizik dobře uvědomují, neboť zdůrazňují potřebu neustále promýšlet aplikace, metody a cíle multikulturního vzdělávání. Roli pedagoga při výuce MKV chápou jako klíčovou – podle nich má právě pedagog největší vliv na finální podobu edukačního procesu a jeho nekvalifikované vedení může mít na podobu multikulturní výchovy zásadně negativní vliv. Nesprávná aplikace témat, metod a cílů v rámci výuky může šířit stereotypy a ještě více utvrzovat studenty ve vnímání a kategorizaci odlišností druhých lidí a tím napomáhat utvrzování hranic na základě stanovených odlišností mezi skupinami. Takto vedená multikulturní výchova se může zcela míjet účinkem a být v rozporu se stanovanými cíly. Mezi vnitřní rizika můžeme dále zahrnout také negativní postoje některých studentů pedagogických oborů k tématice multikulturního vzdělávání (viz výše: Analýza postojů v oblasti multikulturní tolerance). Pokud budoucí pedagog setrvá v tomto nepřátelském naladění a stane se pedagogem vyučujícím průřezové téma multikulturní výchova, bude tento předmět učit pravděpodobně pouze formálně, s vnitřním přesvědčením o jeho neužitečnosti a naivnosti. Rizika vnějšího charakteru vyplývají z různých systémových a administrativních omezení, se kterými vysokoškolští pedagogové ve školách zápolí. Tato rizika nemohou pedagogové zpravidla sami eliminovat, jsou dána zvenčí. Jedno z možných vnějších rizik, které bylo při výzkumu respondenty identifikováno na základě jejich výpovědí je, že se multikulturní výchova na navštívených vysokých školách vyučuje jen v omezené míře. Budoucí pedagogové v rámci své vysokoškolské přípravy v současné době plošně neabsolvují kurzy zabývající se průřezovým tématem multikulturní výchovy. Tyto kurzy jsou dnes určeny pouze studentům určitých oborů a jsou kapacitně omezené. Zbylí studenti nemají možnost tyto kurzy navštěvovat a díky tomu se tak během své profesní přípravy s tímto tématem seznámit. Ne všechny vysokoškolské kurzy multikulturní výchovy jsou přitom zaměřené na předávání dovedností studentům, jak toto téma vyučovat. Výsledným rizikem současné situace mohou být absolventi pedagogických oborů nastupující do praxe bez znalosti, jakým způsobem implementovat průřezové téma MKV do výuky, respektive bez znalosti toho, co by mělo být jeho obsahem a jaká by měla být vhodná metoda jeho edukace. S tímto rizikem souvisí celá řada dalších faktorů, které respondenti uváděli, jako je: personální poddimenzovanost (nedostatek odborníků, kteří by byli schopni toto téma na vysokoškolské úrovni vyučovat), nedostatek financí nebo omezená hodinová dotace (často související kromě dalších uvedených faktorů také s komplikovaným a nesnadno průchodným akreditačním systémem). Zájem o výuku ze strany studentů podle vysokoškolských pedagogů je, avšak vzhledem k omezenému počtu míst v kurzech jej nelze uspokojit. Výsledkem je, že jsou na některých školách kurzy MKV kapacitně předimenzované, takže není možné volit optimální formy výuky a pedagogické metody. Někde tomu brání i nevhodné prostory učeben, které nesplňující nároky na interaktivní výuku. Další rizika vyplývají ze systémových slabin českého školství. Jsou jimi například: absence celkové koncepce přípravy studentů na multikulturní edukaci, přílišná teoretičnost výuky nebo šablonovitý až homogenizující přístup prosazovaný v RVP, který může v důsledku podporovat stereotypy. Multikulturní výchova se v určitém pohledu jeví jako příliš abstraktní a do kurikula uměle vložené téma, bez vztahu k pedagogice obecně. Rizikem spjatým s multikulturním vzděláváním může být i slabá komunikace mezi jednotlivými vysokoškolskými pracovišti, na kterých je MKV vyučována, nebo absence odborné platformy na toto téma. V neposlední řadě je velkým rizikem okrajovost tématiky MKV, kdy se na většině vysokých škol tomuto průřezovému tématu doposud nepodařilo etablovat v podobě plnohodnotného předmětu či oboru, ani jako integrální součást přípravy budoucího vzdělavatele. ( 106 )

Seznam použité literatury: Akrami, N., Ekerhammar, B. & Araya, T. (2000) Classical and modern racial prejudice: a study of attitudes toward immigrants in Sweden. In: European Journal of Social Psychology, Vol. 30, P. 521-532. Bennett, C., I. (1990) Comprehensive Multicultural Education; Theory and Practice. 2nd edition. Toronto: Allyn & Bacon. Bittl, K-H. & Moree, D. (2007) Dobrodružství s kulturou; Transkulturní učení v česko-německé práci s mládeží. Plzeň: Koordinační centrum česko-německých výměn mládeže Tandem. Brtnová – Čepičková, I. (2008) Připravenost studentů učitelství na vyrovnání handicapů žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí z pohledu psychosémantického výzkumu. In: Brtnová Čepičková, I. (ed.), Iva Wedlichová a kol.. Edukace v kontextu sociální exkluze. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2008. Buryánek, J. (ed.) (2002) Interkulturní vzdělávání; příručka nejen pro středoškolské pedagogy [Intercultural education, the handbook not only for secondary schools teachers]. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s. Ferjenčik, J. (2000) Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. Hajská , M., Morvayová, P., Moree, D., Bořkovcová, M. (2008) Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Ústí nad Labem: PF UJEP. Hammer, M.-R., Bennett, M.-J., & Wiseman, R. (2003). Measuring Intercultural Sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27, 421 – 443. Hernandez, H. (1989) Multicultural Education, a Teachers Guide to Content and Process. Ohio: Merrill Publishing Company A Bell & Howell Information Copany Columbus. Hirt, T. (2007) Přehled myšlenkových proudů a kritik multikulturalismu. In ROSŮLEK, Přemysl (a kol.). Politická filosofie. Aktuální problémy. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. Chráska, M. (2007) Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada. Lynch J. (1983). The multicultural curriculum. London: Batsford Academic and Educational Ltd. Moree, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation; Struggling with Multicultural Education in the Czech Claassroom. Benešov: Eman. Moree, D., Bittl, K.H. (2007). Dobrodružství s kulturou. Transkulturní učení v českoněmecké práci s mládeží. Plzeň: Tandem. Morvayová, P. (2008). Kritická analýza teoretických východisek realizace tzv. multikulturních projektů v ČR. In: Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry, Ústí nad Labem: PF UJEP. Murphy, R.F. (2004). Úvod do kulturní a sociální antropologie. Praha: Slon. Pratto, F., Sidanius, J., Stallworth, L.M. & Malle B.F (1994). Social Dominance Orientation: A Personality Variable Predicting Social and Political Attitudes. In: Journal of Personality and Social Psychology, Vol 67, No. 4, P. 741-763. Zákon a předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů č. 561 / 2004.

( 107 )

Seznam autorů: Markéta Hajská Máša Bořkovcová Seznam výzkumníků: Máša Bořkovcová Markéta Hajská Expertní spolupráce: Michaela Šmídová, Petra Morvayová, Ivana Brtnová - Čepičková, Michal Tošner, Pavel Košák, Eva Látalová, Tomáš Habart, Tomáš Nikolai, Václav Zeman, Petra Skalická Editace: Markéta Hajská, Iva Jánská Jazykové úpravy: Helena Koubková, Petr Mundev Grafická úprava: Pavel Strnad Tisk: Tiskárna HUGO Vydal: Člověk v tísni, o.p.s. Všechna práva vyhrazena. Vzdělávací program Varianty Člověk v tísni, o.p.s. Sokolská 18 120 00 Praha 2 ISBN: 978-80-86961-59-0

ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA Z VÝZKUMU

Recommend Documents