Západoč eská univerzita v Plzni fakulta pedagogická

Západočeská univerzita v Plzni fakulta pedagogická Katedra tělesné a sportovní výchovy

Nadání jako zdroj motorických předpokladů pro manipulaci s míčem Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: Ladislav Čepička, Ph.D.

březen 2003

Šárka Honsová

Plzeň

Budovatelů 835, Podbořany učitelství pro SŠ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné zdroje, které jsem použila.

V Plzni dne 28. 3. 2003

............................... vlastnoruční podpis Šárka Honsová 2010.06.08 19:47:48 +02'00'

2

Úvodem bych chtěla velmi poděkovat paní PaedDr. Martě Bursové, CSc. za její neocenitelnou pomoc při realizaci testování dětí a za podnětné připomínky k výzkumu. Dále bych chtěla poděkovat panu Ladislavovi Čepičkovi, Ph.D. za vstřícné vedení této práce, které mi mimo jiné otevřelo nové pohledy na získávání, zpracovávání a prezentaci informací.

3

ZÁPADOČESKÁ UNIVERZITA V PLZNI Fakulta pedagogická

Studijní program: Učitelství pro střední školy Akademický rok: 2002/2003

PODKLAD PRO ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE PŘEDKLÁDÁ: HONSOVÁ Šárka, Bc.

ADRESA:

OSOBNÍ ČÍSLO:

PRACOVNÍ NÁZEV TÉMATU: Nadání jako zdroj motorických předpokladů pro manipulaci s míčem VEDOUCÍ PRÁCE: Ladislav Čepička, Ph.D. ZÁSADY PRO VYPRACOVÁNÍ: 1. Studium literatury Sumarizace poznatků, především z oblasti teorie motorických přepokladů, jejich dědičnosti a z teorie testování 3. Zpracování teoretické části 4. Design výzkumné části 5. Studie 5. Analýza výsledků studie 6. Vlastní vypracování diplomové práce SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY: 1. Brklová, D., Hercig, S. aj. Diplomová práce studujících učitelství tělesné výchovy. Plzeň: PF ZČU, 1998. 2. Čelikovský, S. Antropomotorika pro studující tělesnou výchovu. Praha: SPN,1990. 3. Čepička, L. Stanovení obtížnosti motorického testu. Česká kinantropologie, 1999, č. 1, roč. 3, s. 87 - 93. 4. Kodým, M. a kol. Determinaty rozvoje talentu k pohybové činnosti. České Budějovice: SPN, 1974. 5. Kodým, M., Blahuš, P., Hříbková, L. K psychologii schopností a predikci senzomotorického výkonu. Praha:Academica, 1987. 6. Měkota, K. a Blahuš, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN, 1983. PODPIS VEDOUCÍHO PRÁCE:...............................................

4

DATUM:.............................

OBSAH 1

ÚVOD .......................................................................................................... 7

2

CÍLE A ÚKOLY PRÁCE ..................................................................................... 9

3

TEORETICKÁ VÝCHODISKA ........................................................................... 10

3.1

Motorické předpoklady ............................................................................. 10

3.1.1

Vlohy ....................................................................................................................10

3.1.2

Nadání a talent ....................................................................................................11

3.1.3

Determinovanost talentu ......................................................................................12

3.2

Úroveň motorických předpokladů u dětí předškolního věku ..................... 13

3.2.1

Obecná motorická úroveň ....................................................................................13

3.2.2

Úroveň motorických dovedností s míčem ............................................................14

3.3

Přístupy ke sportovnímu talentu ............................................................... 15

3.3.1

Struktura sportovního talentu ...............................................................................15

3.3.2

Současné pojetí diagnostiky sportovních talentů .................................................16

3.3.3

Institucionální zajištění .........................................................................................18

4

HYPOTÉZY ................................................................................................. 20

5

METODY .................................................................................................... 21

5.1

Soubor ...................................................................................................... 21

5.2

Škála ........................................................................................................ 21

5.2.1

Škálogram ............................................................................................................21

5.2.2

Položky škály .......................................................................................................22

5.2.3

Výběr vhodného míče ..........................................................................................24

5.3

Postup ...................................................................................................... 26

5.4

Analýza dat............................................................................................... 29

5.4.1

Škálogram a Raschův model ...............................................................................29

5.4.2

Parametr obtížnosti ..............................................................................................32

5.4.3

Korelace ...............................................................................................................33

5.5

Dotazník ................................................................................................... 34

6

VÝSLEDKY A DISKUZE .................................................................................. 36

6.1

Analýza škály ........................................................................................... 36

6.2

Dotazník ................................................................................................... 37

7

ZÁVĚR ....................................................................................................... 40

5

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................................. 42 SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A VZORCŮ ..................................................................... 44 PŘÍLOHY ................................................................................................................. 45

6

1 ÚVOD Oblast dovedností manipulovat s míčem, kterou se vyznačují všechny míčové hry, je jedním z rozhodujících faktorů, které se podílejí na úspěšnosti hráče v těchto hrách. Vzhledem k tomu, že se většinou jedná již o naučenou dovednost, kterou ovlivňuje velké množství vnějších faktorů, nelze přesně odhadnout její vnitřní determinovanost a je tak těžké předvídat její další vývoj. To se stává problémem zejména při výběru jedinců do tréninkových procesů, kdy naopak potřebujeme mít co největší jistotu, že jedinec bude schopen v budoucnu dosáhnout špičkových výkonů, tedy že jeho úroveň dovedností manipulovat s míčem bude co nejvyšší. Jedním z vnitřně determinovaných předpokladů stojících v základu dovednosti manipulovat s míčem je podle našeho názoru tzv. cit pro míč, který můžeme také označit jako nadání pro manipulaci s míčem. Tento předpoklad ovšem můžeme ve srovnání s ostatními předpoklady jen velmi málo rozvíjet. Jsme tak při výběru jedinců, od kterých budeme očekávat dosažení špičkového výkonu, závislí na tom, jestli jedinec jistou úroveň tohoto předpokladu má, či nikoliv. Většina současných systémů zabývajících se výběrem nadaných jedinců v míčových hrách se podle dostupných pramenů české i zahraniční literatury zaměřuje pouze na hodnocení obecných pohybových schopností a nebo naučených pohybových dovedností, u kterých ale již nemůžeme zjistit, do jaké míry jsou ovlivněny právě nezbytnou specifickou formou nadání či talentu. Přítomnost či nepřítomnost nadání nebo talentu pro manipulaci s míčem tak zůstává opomíjena. Naší snahou je ukázat, že talent pro manipulaci s míčem, o němž se domníváme, že se výrazně podílí na úspěšnosti hráčů ve volejbalu, potřebuje svůj speciální diagnostický nástroj, který najde při výběru talentů ve volejbalu své uplatnění. Jako členové Centra diagnostiky a testování při Západočeské univerzitě v Plzni spolupracujeme při výběru talentovaných jedinců do sportovních tříd se zaměřením na volejbal. Na důležitosti nadání pro manipulaci s míčem se s námi shodují trenéři i učitelé, a proto byla diagnostika tohoto motorického předpokladu do procesu výběru sportovně talentovaných jedinců také zařazena. Abychom mohli lépe sledovat a pochopit všechny souvislosti v oblasti diagnostiky nadání pro manipulaci s míčem a podpořit včasné rozeznání případných nadaných jedinců, rozhodli jsme se hodnotit tento předpoklad již u dětí předškolního věku, které ještě nejsou tolik ovlivněny vnějšími faktory.

7

Jelikož jsme pro posouzení předpokladů pro manipulaci s míčem nenašli žádný vhodný nástroj, pokusili jsme se o jeho konstrukci sami.Vzhledem k latentnímu charakteru zmíněného motorického předpokladu jsme se tento předpoklad rozhodli zkoumat pomocí hodnocení úrovně pohybové dovednosti prostřednictvím vlastní motorické škály, k jejímuž sestavení jsme použili Guttmanův model upravený podle Raschova modelu.

8

2 CÍLE A ÚKOLY PRÁCE Cílem předložené diplomové práce je posouzení nadání pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku prostřednictvím vlastní motorické škály a sledování dalších vlivů, které diagnostiku těchto motorických předpokladů ovlivňují. K tomu, abychom splnili cíl diplomové práce, jsme si stanovili následující úkoly: 1. Prostudovat dostupnou literaturu. 2. Zpracovat teoretická východiska. 3. Stanovit hypotézy. 4. Sestavit motorickou škálu. 5. Sestavit dotazník rodinné motorické anamnézy 6. Aplikovat škálu na 100 dětech z mateřských škol a získat od jejich rodičů pomocí dotazníku rodinnou motorickou anamnézu. 7. Analyzovat výsledky a potvrdit či vyvrátit stanovené hypotézy.

9

3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA 3.1 Motorické předpoklady Jako motorické předpoklady označujeme motorické schopnosti, dovednosti, vlohy, nadání a talent. Vzhledem k obsáhlosti tématiky motorických předpokladů a k zaměření práce se v této kapitole budeme věnovat pouze vlohám, nadání a talentu. Výklad základních pojmů vlohy – nadání – talent je u různých autorů různý. Nejednotnost v chápání a používání uvedených pojmů vyplývá hlavně z neujasněnosti, do jaké míry vyjadřují funkci vnitřních a vnějších vývojových činitelů v psychické struktuře jedince (Kodým, 1978).

3.1.1 Vlohy Vlohy jsou chápány jako anatomicko-fyziologické zvláštnosti mozku a nervového systému nebo psychofyziologické vlastnosti, kterými člověk disponuje. Jsou to zděděné, vrozené předpoklady dalšího rozvoje, které jsou člověku vlastní v momentu jeho zrození a na jejichž základě může dojít k utváření určitých schopností – jsou přirozeným základem rozvoje schopností (Kodým, Blahuš, Hříbková, 1987). Vlohy jsou souhrnem toho, co je v jedinci původního; představují obecný, mnohotvárný, plastický systém, který nepodléhá extrospekci a je tudíž neměřitelný (Kodým a kol., 1974). Genetika vidí ve vloze genetickou informaci pro rozvoj určité vlastnosti, něco jako neviditelný základ a popud k jejímu rozvoji. Struktura vrozených vloh zůstává skryta, projeví se nepřímo v činnosti prostřednictvím schopností. Mnohoznačnost vloh podmiňuje skutečnost, že stejná schopnost se může zformovat na základě různých vrozených předpokladů a naopak – na základě stejných vrozených předpokladů mohou vzniknout v procesu vývoje různé schopnosti.

10

3.1.2 Nadání a talent Někteří autoři jako např. Dočkal (1980) považují pojmy nadání a talent za synonyma. Jiní autoři (Kodým, Blahuš, Hříbková, 1987) se domnívají, že je vhodné mezi těmito pojmy diferencovat. Nadání pokládají za mimořádně příznivou strukturu vloh speciálního charakteru a talent za konkrétní projev schopností spojený s vysokým výkonem. Talent představuje relativně ucelený, homogenní souhrn mimořádně vynikajících schopností a jeho odlišnost od nadání je spatřována ve třech hlavních znacích: 1. Talent je oproti nadání kvalitativně vyšší, konkrétnější a ucelenější. 2. Zatímco nadání je pozitivním spojením vloh, talent vzniká výběrem a sestavením určitých zvláště vynikajících schopností; rozhodující úlohu v tomto procesu hraje praxe a lidská činnost vůbec. 3. Na rozdíl od nadání se v talentu podstatným způsobem uplatňuje tvořivost. Je zřejmé, že geneze a formování talentu má znaky kreativního procesu. Pozoruhodných výsledků činnosti a výkonů dosahují mnohem častěji lidé, kteří mají pouze vysoce rozvinuté příslušné schopnosti než ti, u kterých existuje určitý vyvážený poměr mezi schopnostmi, dalšími vlastnostmi osobnosti a motivací. Pokud mluvíme o talentu v souvislosti se schopnostmi, je vhodnější vztahovat talent spíše ke speciálním schopnostem, protože vysoká úroveň všeobecných schopností se promítá do všech vykonávaných činností a je pouze jedním z prostředků, který umožňuje dosahovat dobrých výsledků, avšak v určité konkrétní oblasti činnosti je pro dosažení vynikajících výsledků nezbytná přítomnost odpovídajících vysoce rozvinutých speciálních schopností (Kodým, Blahuš, Hříbková, 1987). Struktura talentu k pohybové činnosti je složena ze souboru četných vlastností – morfologických, fyziologických, pohybových, psychických atd. Všechny tyto vlastnosti a jejich dílčí faktory navzájem souvisejí a prolínají se, jedny ovlivňují druhé. Některé faktory talentu jsou ovlivnitelné učením. Při učení se talentovaný jedinec rozvíjí úspěšněji než jedinec bez talentu. U mladších jedinců jsou některé složky talentu méně spolehlivé (zejména motivační faktory). Jako sportovní talenty obecně označujeme jedince, kteří dosahují z hlediska populace vysoce nadprůměrné výkony na základě svých ojedinělých předpokladů a výjimečných vlastností.

11

3.1.3 Determinovanost talentu Jednu z oblastí, která vysvětluje vznik a původ talentu, charakterizuje genetická determinovanost. Spočívá v tom, že základem talentu jsou dispozice (vlohy), které jedinec získává od svých rodičů a předků a které jsou dány genotypem (dědičným základem, souborem všech vloh). Tyto dědičné dispozice ovlivněné někdy ještě podmínkami v průběhu nitroděložního vývoje označujeme jako vrozené předpoklady. Provázejí jedince při vstupu do života a charakterizují určitý stupeň jeho vývoje. Někdy se mohou projevit velice brzy, což je pro některé typy talentu typické (např. muzikální nebo matematický talent), jindy později. Nezřídka pak se talent nemusí projevit vůbec, především tehdy, jestliže vrozené předpoklady pro určitou činnost není kde realizovat, popřípadě když jedinec nemá zájem uplatnit je a dále rozvíjet. Genetická podmíněnost sportovního talentu je nesporná. Tato skutečnost vyplývá z výsledků vědeckého zkoumání a potvrzují ji i četné zkušenosti ze sportovního a tréninkového procesu. Uplatnit tyto poznatky konkrétně při výběru sportovních talentů je však obtížné. Nejreálnější predikce je u somatických znaků (především tělesné výšky). Také informace o tělesné kondici a sportovní aktivitě rodičů a sourozenců, zjištěné např. pomocí dotazníku, mohou přispět k odhadu dědičných předpokladů. Dosavadní poznatky ukazují na vysoký stupeň genetické determinovanosti některých funkčních ukazatelů a pohybových schopností. Projevují se tím, že jsou relativně stabilní a v průběhu ontogeneze konzervativní. Jde např. o ukazatele kardiovaskulární zdatnosti a schopnosti rychlostního a rychlostně silového charakteru. Zdá se, že v genech, které člověk zdědí po rodičích, jsou zakotvené nejen vlohy na rozvoj té které schopnosti či dovednosti, ale také do jaké míry bude rozvoj ovlivnitelný výchovou. Rozvoj extrémně silných a nebo slabých vloh představuje menší ovlivnitelnost prostředím než rozvoj průměrných vloh.

12

3.2 Úroveň motorických předpokladů u dětí předškolního věku Předškolního věk nebo také počátek druhého dětství zahrnuje podle Příhody (1977) období mezi třetím a šestým rokem života dítěte. V tomto období nabývá ontogeneze člověka nové podoby. Všechny tělesné orgány jsou rozvinuty ve své anatomii i ve funkci, takže je dítě schopno konat s dostatečnou přesností všechny základní pohyby. Také všechny analyzátory již fungují poměrně dokonale.

3.2.1 Obecná motorická úroveň Děti se na počátku druhého dětství vyznačují značnou dětskou pohyblivostí, která je umožněna vyspíváním nervového systému, kostry, svalstva a jeho prokrvováním. Dosud živelné pohyby se stávají dokonalejší a účelnější. V průběhu předškolního období se postupně vytvářejí předpoklady pro šikmý pohyb. Zdokonaluje se krouživý pohyb, zlepšuje se udržení dynamické rovnováhy. Koncem tohoto období dokáže dítě zvládnout už i základy některých sportovních činností, např. bruslení, lyžování, plavání a jízdy na kole. V předškolním věku se intenzivně rozvíjejí a zdokonalují praktické činnosti a tím je podmíněný další vzrůst samostatnosti a obratnosti. Rozvíjí se i pohybová funkce ruky a koordinace drobného prstového svalstva. Zdokonaluje se manuální zručnost a vyhraňuje se dominance jedné ruky. V průběhu tohoto období se také zautomatizuje chůze a u dětí se začíná vytvářet její individuální styl. Chůze tříletých dětí je ještě neohrabaná. Chodidla jsou postavena souběžně. Děti na ně dosud plně našlapují, tedy ne nejdříve patou a potom prsty. Ramena nejsou zcela vzpřímená a bříško při chůzi stále ještě vyčnívá. Přitom dítě dělá četné souhyby, které sou ještě nápadné. Krok má dosud nestejnou délku a tempo chůze se stále mění. Čtyřleté dítě se již více přibližuje vyspělé chůzi. Krok je rovnoměrnější, hybnost chůze je větší a dítě se obvykle pokouší o různé způsoby poskakování. Koordinace pohybů při chůzi se zdokonaluje. U pětiletých dětí nabývá chůze větší elegance a úspornosti. Pohyby se více individualizují a jejich koordinace se zlepšuje. Chůze šestiletých dětí se již blíží podstatě chůzi dospělých. Také dovednost běhat se velkou měrou rozvíjí právě v předškolním věku. V šesti letech je délka běžeckého kroku cca 70 cm. Dítě uplatňuje běh na krátké vzdálenosti, má

13

obtíže se změnou rychlosti, zastavením či změnou směru, což souvisí s dosud nízkou úrovní zpracování informací. Technika běhu se postupně zlepšuje, prodlužuje se letová fáze a zkracuje se oporová fáze. Rozsah pohybů paží se zvětšuje a paže se více ohýbají v lokti. Zmenšuje se rozsah pohybu paží do stran. Většina dětí vydrží bez obtíží běžet kolem deseti minut. Od čtyř letech dítě zvládá postupně skok daleký, seskok a výskok, ale skoky s rozběhem činí dětem předškolního věku stále ještě velké potíže. Rozvoj motorických schopností probíhá diferencovaně. Na relativně nízkém stupni rozvoje zůstávají kondiční schopnosti, naopak dosti vysokého stupně rozvoje, okolo šesti let dosahují koordinační schopnosti. Silové schopnosti se vyvíjí současně s růstem organismu a bytněním svalových vláken. Tříleté dítě ještě nemá dostatek síly, aby provedlo výskok odrazem jednonož. Pro vyvinutí velkého svalového úsilí v tomto období mu chybí motivace. Relativně nízká úroveň rychlostních schopností je charakterizována malou reakční rychlostní schopností, která je u šestiletých dětí asi dvakrát delší než u dospělých. Tyto pohybové schopnosti jsou geneticky nejvíce podmíněny, podíl dědičnosti dosahuje 70 – 80% (Kovář, 1982). Pro pohybovou činnost vytrvalostního charakteru chybí dětem volní předpoklady a úroveň motivace.

3.2.2 Úroveň motorických dovedností s míčem Na dovednosti ovládat míč se v tomto věku výrazně podílí celková úroveň tělesné a psychické vyzrálosti, což se projevuje: o

vysokým rozvojem funkcí analyzátorů,

o kvalitativními a strukturálními změnami, jež směřují k dosažení formy zralé dovednosti, o rychlým zvyšováním pohybové výkonnosti, o zvýšením použitelnosti pohybových činností v různých podmínkách a osvojováním si zatím převážně komplexních pohybových činností. Kolem šestého roku pak dozrává poslední mozková struktura mozeček, který je považován za centrum pohybové koordinace. Řízení pohybu v tomto věku je téměř dokonalé a předškolák může vykonávat i velmi komplikované pohyby. Konkrétně pro manipulaci s míčem to znamená, že ve čtyřech letech se u dítěte postupně osamostatňují končetiny od pohybu celého těla, každá končetina může dělat jiný pohyb a dítě má výrazně lepší časoprostorovou orientaci (může provádět prostorově

14

rozsáhlejší pohyby a využívat větší rychlosti). K účelnějšímu využívání práce paží a později i trupu při házení dochází mezi čtvrtým a pátým rokem dítěte. U této dovednosti existují velké bisexuální rozdíly, dívky si tuto dovednost v tomto období často téměř neosvojí. Spojit hod jednoruč s rozběhem umí dítě až po šesti letech. Chytání je v tomto období pro dítě obtížnější než házení. Až po čtvrtém roce jdou ruce vstříc míči, dítě však někdy odvrací hlavu a zavírá oči. O vlastním chytání lze teprve mluvit v pěti letech, ale ještě v tomto věku se často využívá trup jako nástroj chytání. Vývoj chytání se ukončuje mnohem později než hod, až ve školním věku.

3.3 Přístupy ke sportovnímu talentu 3.3.1 Struktura sportovního talentu Při diagnostice talentu se dostáváme před problém, co konkrétního budeme hodnotit, neboli co je podstatou talentu pro určitou činnost. Analýzou sportovní činnosti a všech ostatních činitelů, které výkon podmiňují, došla většina výzkumníků k závěru, že talent nelze označit za univerzální a že má své specifické podoby (Kovář, 1975; Schmidt, 1982). Přesto pro praktické účely výběru talentů je třeba počítat s tím, že určité typy sportovních činností vyžadují shodné nebo podobné předpoklady. V některých případech jde např. o podobné tělesné vlastnosti (tělesná výška, somatotyp), jinde o shodnou strukturu pohybových schopností (silových, rychlostních), popřípadě nároky na vysokou úroveň koordinačních schopností a motorickou docilitu. Čím výše jedinec stoupá po příčce výkonnosti, tím jsou jeho schopnosti diferencovanější a specifičtější, naproti tomu v raném věku mají pohybové schopnosti ještě obecný charakter. Proto jedinci, kteří dosahují dobrých výsledků v jedné disciplíně, mohou být úspěšní i v jiné činnosti, což je zvláště patrné u dívek (Kovář, 1975).V prvních etapách výběru talentů je proto možné vycházet z těchto obecných předpokladů a chápat talent jako obecnější a univerzálnější kategorii, především k funkčním předpokladům jedince. U sportů, kde jsou přísně limitujícím činitelem také tělesné rozměry, je však zapotřebí brát v úvahu i toto kritérium.

15

Jestliže vyjdeme ze struktury předpokladů, které naplňují sportovní talent, dostáváme se ke čtyřem následujícím oblastem, které nám poskytují v různé míře prostor pro jejich diagnostiku: o předpoklady pro optimální strukturální vlastnosti (tělesná výška, tělesná stavba atd.), o předpoklady pro vysokou úroveň funkčních vlastností ve vztahu k pohybových schopnostem (silovým, rychlostním apod.), o předpoklady pro vysokou úroveň funkčních vlastností ve vztahu k intelektuálním a senzorickým schopnostem a další psychické vlastnosti, o předpoklady ke schopnosti snadno, rychle a dobře zvládnout nové pohybové úkoly a další speciální schopnosti. Každá z těchto oblastí zahrnuje předpoklady, které lze v různé míře rozvíjet. Podle našeho názoru tvoří podstatu talentu právě ty předpoklady, které lze rozvíjet nejméně, které si jedinec musí s sebou na svět přinést jako zděděné nebo jako vrozené, které nelze natrénovat. Právě na tuto oblast, by se měla diagnostika sportovních talentů nejvíce zaměřovat.

3.3.2 Současné pojetí diagnostiky sportovních talentů Pokud se podíváme na současné modely výběru talentů u míčových her zjišťujeme, že kritériem jejich výběru jsou vedle somatometrie a psychologické diagnostiky většinou pouze obecné motorické předpoklady. Identifikace talentu v míčových hrách v nízkém věku je značně vzdálená od mechanického procesu. Je mnohem více komplexnější než např. v individuálních sportech, kde se dá jednotlivě objektivně hodnotit každý výkon. Navíc pozdější úspěch při míčové hře závisí také na množství vnějších faktorů zahrnujících např. příležitost k výkonu, vyhnutí se zranění, trénink během vývoje a také osobnostní, sociální a kulturní faktory. Je překvapující, že je velmi málo modelů pro diagnostiku talentu, které by byly v současné době globálně přijaty. Mnoho z navrhovaných modelů jsou přinejlepším popisné a schematické, postrádající skutečné pokusy o zhodnocení jejich platnosti. Jedním z posledních výzkumů v oblasti diagnostikování talentů v míčových hrách je uplatnění multidisciplinárního přístupu k identifikaci talentů ve fotbale (Reilly,

16

Williams, Nevill a Franks, 2000). V této studii byl multidisciplinární přístup k problému výběru talentů převzat z následujících výzkumů. Matsudo a kol. (1987) popsal pyramidový model používaný v Brazílii, který slučuje 6 oblastí výkonových schopností. K tomu se vyučují odborné vědomosti z tělesné výchovy od základu pyramidy až po vrcholné mezinárodní soutěže. Jejich testová baterie spojuje antropometrické, fyziologické a výkonnostní profily určené k odvození tréninku a výběrových faktorů. Použití se ale omezuje na jedince, kteří jsou již odmalička vedeni ke sportu. Multivariabilní přístup při výběru talentů v míčových hrách použil Pienaar a kol. (1998). Zajímali se o hráče rugby do 11 let v jižní Africe. Testová baterie obsahovala 21 antropometrických proměnných , 8 proměnných souvisejících s motorickými schopnostmi a 6 ukazatelů hráčských schopností. Obsahem téměř všech výzkumů týkajících se multidisciplinárního výběru talentů v hrách je výběr několika rozhodujících oblastí, které se podle odborníků podílejí na úspěchu hráče a v těchto oblastech jsou pak zkoumány rozdíly mezi úspěšnými a méně úspěšnými hráči. Např. Deshaies a kol. (1989) se snažili rozlišit mezi hráči s dobrými hokejovými dovednostmi a horšími hokejovými dovednostmi na základě šesti biofyzikálních

proměnných,

čtyř

speciálních

hokejových

dovednostech

a

čtyř

psychologických proměnných. Deshies a kol. (1989) vybrali podle výsledků čtyři nejpodstatnější proměnné: anaerobní kapacitu, rychlost bruslení, zrakové vnímání a motivaci. Dále tento výzkum ukazuje, že samotné hokejové dovednosti odpovídají za 33% výkonu, psychologické faktory za 20% výkonu a biofyzikální proměnné za 17% výkonu. Tento model poskytuje šablonu pro náhled na talent objektivní cestou. Pro uplatnění v míčových hrách je nutné získat základní informace o požadavcích, které hra klade na elitní hráče. Podle výzkumů (Reilly, 1996) by diagnostikování talentů mělo obsahovat měření vytrvalostních a rychlostních schopností, svalové síly, flexibility, schopnosti rychle měnit směr pohybu (agilnosti) a měření kompozice těla ( % tuku) a somatotypu. Pojmové schéma vyčleňuje psychologické aspekty talentu v míčových hrách jako osobnostní předpoklady a percepčně-kognitivní schopnosti. Tyto aspekty zahrnují sebedůvěru, ovládání úzkosti, motivaci nebo koncentraci. Koncentraci dále autoři specifikují jako pozornost, anticipaci, schopnost se rozhodovat, kreativitu a smysl pro hru. Měření těchto proměnných se

17

objevuje při každé diagnostice talentů u malých hráčů. Rozdílnost mezi elitními a průměrnými hráči se ukazovala hlavně v míře motivace, soutěžního napětí a schopnosti předvídat. Jakákoliv identifikace fyziologické nebo mentální kompetence nezbytné pro úspěch ve sportu je omezená, jestliže není doplněna informacemi o úrovni dovedností ve hře. Z tohoto důvodu by měl jakýkoliv multifaktoriální přístup při výběru talentů zahrnovat hodnocení základních dovedností ovládat míč, konkrétně podle samotné hry (Reilly, 1996). Cílem studie Reillyho, Williamse, Nevilla, a Frankse (2000), která vycházela ze všech výše uvedených, bylo sestrojit a aplikovat multivariablilní testovou baterii pro hodnocení talentu u mladých hráčů fotbalu a zhodnotit její schopnost rozlišovat elitní mladé hráče od těch průměrných. Podle výše uvedených multivariabilních přístupů probíhala analýza v antropometrické oblasti, fyziologické a psychologické oblasti a analýza specifických dovedností. Výzkum rozšířil předchozí studie a ukázal praktický význam ve výběru elitních hráčů. Dále se ukázalo, že jako rozhodující pro výběr talentu se v tomto výzkumu jevily agilnost, rychlost, motivační orientace a schopnost předvídat. Podle našeho názoru je však tento multivariabilní přístup obecný a nezohledňuje speciální požadavky míčových her.

3.3.3 Institucionální zajištění Současná péče o sportovní talenty navazuje na systém tréninkových středisek mládeže, která existovala od počátku 70. let 20. století, ale byla po společenských změnách v roce 1989 zrušena. Systém, který spočíval na centrálním, administrativním a byrokratickém modelu, bylo nutné přehodnotit a postavit na jiných základech. Práce s talentovanými dětmi a mládeží ve sportu je nyní zabezpečena na institucionální bázi. Rozpoznáváním talentu i podporou jeho rozvoje se zabývají zejména tělovýchovné organizace. Obecné schéma vztahu institucí k talentu je naznačen na obrázku 1.

18

Obrázek 1 Schéma vztahů institucí k talentovaným jedincům

Veřejná správa

Rodina

Talentovaný jedinec

Rezort kultury

Zařízení poskytující stupeň vzdělání

Rezort školství mládeže a tělovýchovy

Zařízení neposkytující stupeň vzdělání

Obce

Občanská sdružení

Pracující s talenty

Státní nezisková sféra (nadace, nadační fondy, obecně prospěšné společnosti)

Soukromá sféra

Ostatní

Podpora sportovních talentů včetně fungování celého subsystému v oblasti sportu je v současné době vyjádřena v Zásadách komplexního zabezpečení sportovní reprezentace včetně systému výchovy sportovních talentů. Je realizována jednak ve sportovních třídách na základních školách při současné optimalizaci sítě těchto tříd, zejména do regionů s odpovídajícím trenérským a sportovně technickým vybavením, dále v gymnáziích s třídami zaměřenými na sportovní přípravu a ve sportovních centrech mládeže, zřizovaných

v působnosti

jednotlivých

sportovních

svazů

na

základě

projektů

schvalovaných MŠMT. Výše nastíněný systém péče o sportovní talenty doplňují různé nadace. Příkladem je plzeňská Nadace sportující mládeže, která působí v této oblasti již od roku 1993. Jejím posláním je podpora výběru a výchovy mladých sportovních talentů. Vedle podpory sportovních tříd na školách pomáhá Nadace i nadějným jednotlivcům a sportovním kolektivům. Tradicí se stalo i každoroční vyhlašování nejlepších sportovců města Plzně v dětských a mládežnických kategoriích.

19

4 HYPOTÉZY 1. U dětí předškolního věku existuje významný rozdíl v dovednostech ovládat míč, který je projevem různé míry specifického znaku - předpokladu pro manipulaci s míčem. 2. Rodinné prostředí a ostatní vnější faktory mohou ovlivňovat některé položky škály, ale celkově je jejich vliv nevýznamný.

20

5 METODY K hodnocení předpokladů pro manipulaci s míčem jsme se pokusili navrhnout unidimenzionální škálu, která by sloužila pro diagnostiku pouze jedné obecné druhové motorické vlastnosti a dále nestandardizovaný dotazník rodinné pohybové anamnézy, jehož pomocí bychom mohli sledovat působení dalších vlivů na náš diagnostický nástroj. Jako nejvhodnější model pro konstrukci unidimenzionální škály se nám jevil Guttmanův model perfektní škály upravený podle Raschova modelu.

5.1 Soubor Testování probíhalo ve dvou etapách a zúčastnilo se ho 55 chlapců a 51 dívek ve věku 4 - 6 let z plzeňských mateřských škol. V první etapě, která se uskutečnila na podzim 2001, bylo otestováno 25 dětí z jedné mateřské školy. Druhá etapa se uskutečnila na podzim 2002, kdy bylo otestováno 81 dětí z pěti mateřských škol. Celkem se tedy do výzkumu zapojilo 106 dětí ze šesti mateřských škol. Žádná z mateřských škol neměla sportovní zaměření. Dotazník pohybové anamnézy vyplnilo 100 rodičů otestovaných dětí, v šesti případech se dotazník nepodařilo od rodičů získat zpět.

5.2 Škála 5.2.1 Škálogram Jako základní teoretický koncept pro sestavení naší škály jsme si vybrali teorii položkových odpovědí. Tato teorie zahrnuje skupinu modelů, které jsou určeny především pro zpracování binárních dat. Teorie položkových odpovědí se snaží vytěžit maximum informací z odpovědi konkrétní osoby na konkrétní položku. Za tímto účelem je nutno znát i odpovědi ostatních osob na tutéž otázku, ale jen ve fázi kalibrace. Kritériem v tomto modelu není střední hodnota, ale jen položka vyjadřující sledovaný latentní rys a její obtížnost. Obtížnost položky je pak počítána z těch samých odpovědí testovaných osob.

21

Z charakteru a množství odpovědí na položku získáme informaci jak o úrovni latentního rysu, tak i o obtížnosti položky (Čepička, 2002). Jedním z autorů zabývajících se hledáním optimálního modelu pro zpracování binárních dat byl Guttman, který vytvořil škálogramovou analýzu zvanou také model perfektní škály. Cílem Guttmana bylo vytvořit unidimenzionální homogenní škálu. Všechny užité položky, které by měla výsledná škála obsahovat, by se tedy měly vztahovat k jednomu určitému faktoru, ale přitom se musí lišit svojí závažností, tedy obtížností. Guttman totiž viděl slabinu tehdy tradičních škálovacích metod v tom, že podněty, na které testovaná osoba odpovídá, mohou být hodnoceny z různých hledisek, a proto vznikne škála vícedimenzionální a velice těžko interpretovatelná. Mohlo by se tedy stát, že některé položky korelují s výslednou škálou jen velice málo a tím výslednou škálu znehodnocují. Snahou Guttmana bylo tedy sestavit určitý počet podnětů do škály tak, aby bylo možno konstatovat, že testovaná osoba, která odpoví správně na x-tou položku, získala vyšší skóre než osoba, která na ni neodpoví. Dále pak to, že odpoví-li osoba kladně na nějaký podnět, musí odpovědět kladně i na všechny položky, které jsou lehčí. Pokud tedy budeme znát počet získaných bodů, budeme moci jednoznačně určit, u kterých podnětů byla odpověď pozitivní a u kterých negativní. Soubor položek můžeme podle Guttmana nazvat škálovatelný, pokud u je u nich možné splnit požadavky ideálního vzoru odpovědí. Z hlediska teorie latentního rysu se jedná o model, jehož charakteristickou křivkou je skoková funkce. Znamená to, že až po určitou úroveň latentního rysu je pravděpodobnost splnění položky rovna 0 a nad touto úrovní je pak pravděpodobnost rovna 1.

5.2.2 Položky škály Při sestavování škály jsme vycházeli ze zkušeností z testování dětí staršího školního věku a jejich položkové banky (Pavlíček, 2001). Nejprve jsme orientačně prověřili, které položky, popřípadě jejich modifikace, by mohly vyhovovat i pro věkovou kategorii předškolních dětí a poté jsme do naší položkové banky navrhli další položky odpovídající této věkové kategorii. Po tomto prvním výběru jsme tedy měli pro sestavení škály k dispozici položkovou banku obsahující 14 položek (viz tab. 1), o kterých jsme předpokládali, že diagnostikují požadovaný předpoklad. První vlastností, kterou musely navrhované položky splňovat,

22

byla obsahová validita. Předpokládali jsme, že jejím prostřednictvím se podaří navrhnout takové položky, které budou co nejvíce naplňovat kritéria požadované dimenze. Na návrhu obsahu položek se podíleli vedle pracovníků Centra diagnostiky a testování i učitelé Katedry tělesné a sportovní výchovy Západočeské univerzity a rodiče dětí předškolního věku. V tabulce položkové banky je uveden jen zkrácený popis obsahu položek, který sloužil především examinátorům testu. Přesný popis, který přesně standardizuje provedení jednotlivých pohybových úkolů, uvádíme až u položek vybraných do finální podoby škály ( viz tab. 2). Vzhledem k tomu, že jsme předpokládali dichotomické hodnocení škálových položek, tak součástí jejich popisu jsou i přesná kritéria pro hodnocení pohybových úkolů, včetně různých alternativ, které by mohly během provádění nastat. Na základě popisu a kritérií by tedy měl být schopen posouzení pohybového projevu i examinátor po krátkém zaškolení. Tabulka 1 Položková banka

Č. Položka 1.

Podávání míče kolem pasu

2.

Nadhození míče a chycení

3.

Kutálení míče o zeď a chycení (obouruč)

4.

Házení a chytání míče obouruč o zeď

5.

Dribling s míčem ve stoje

6.

Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

7.

Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

8.

Dřep s míčem v jedné ruce

9.

Předklon s míčem v jedné ruce

10. Chůze s míčem v jedné ruce 11. Chůze s míčem v jedné ruce ve vymezeném prostoru 12. Vyhodit míč, sed, chytit míč 13. Vyhodit míč, obrat o 360° a chytit míč 14. Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

23

Tabulka 2 Položky škály

Č. Popis položky Podávání míče kolem pasu 1.

Mírný stoj rozkročný, podávání míče kolem pasu 2x na jednu stranu a 1x na druhou stranu

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Nadhození míče nad hlavu a chycení míče Mírný stoj rozkročný Házení míče o zeď Ze vzdálenosti 1,5m obouruč hodit míč o zeď a po odrazu chytit Dribling s míčem ve stoje Libovolnou rukou 5x Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit Vyhodit míč nad hlavu a po odrazu od země chytit Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení Upažit s míčem v jedné ruce, předpažit, míč předat do druhé ruky a zpět upažit Dřep s míčem v jedné ruce Stoj spatný, míč v libovolné předpažené končetině, dřep a zpět vztyk Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

8.

Mírný stoj rozkročný, míč v libovolné předpažené končetině, sed (natažené dolní končetiny, druhá horní končetina může při sedu napomáhat, např. podpírat, ale nesmí napomáhat v držení míče) a vztyk

5.2.3 Výběr vhodného míče Při sestavování škály jsme se také zabývali problémem výběru nejvhodnější velikosti míče. Ačkoliv by se mohlo zdát, že volejbalový míč ( 20,7 - 21,3 cm) je pro tuto věkovou kategorii příliš velký, studie Burtona a Welchové (1990) ukazuje opak. Tato studie zkoumala vliv velikosti míče na dribling u dětí ve věku 6 let a dále ještě vztah velikosti ruky a velikosti míče. Konečným cílem bylo určit optimální velikost míče pro tuto věkovou kategorii a vyzkoumat preference velikosti míče u této věkové kategorie.

24

Postup byl následující. Děti byly instruovány k výběru míče a k driblování (alespoň 10 x) ve vymezeném prostoru. K výběru měly děti míče o průměru 12,7 cm (5“), 17,8 cm (7“), 21,6 cm (8,5“) a 25,4 cm (10“). Jestliže bylo dítě při driblování neúspěšné, mělo ještě jeden pokus. Examinátor sledoval výběr míče, kterou rukou dítě driblovalo, počet úderů do míče při driblování a tři kritéria Ulrichova subtestu: kontakt míče s rukou, charakter doteku míče s rukou a kontakt míče s podlahou (Ulrich 1985). Každé dítě driblovalo s každým ze čtyř míčů v nepravidelném pořadí. Dále byla u každého dítěte změřena tělesná výška, délka paže a průměr ruky. Nakonec bylo dítě instruováno, aby si vybralo míč, o kterém si myslí, že se mu s ním bude nejlépe driblovat. Výsledky ukázaly nezávislost na pohlaví a s rostoucí velikostí míče i rostoucí výkon. Podle autorů to může být zapříčiněno hlavně tím, že i přes větší nároky na sílu při driblování větší míč dovolí menší přesnost doteku ruky na míči a je menší pravděpodobnost, že dítě míč mine. Větší míč se také odráží pomaleji, což umožňuje dítěti lepší časovou a prostorovou orientaci. Dále z výsledků vyplývá, že vliv velikosti ruky je ve vzájemném vztahu s velikostí míče nevýznamný. V omezeném vzorku tohoto výzkumu byla větší ruka při driblingu dokonce spíše mírnou nevýhodou. Při výběru velikosti míče si děti většinou u prvního i posledního úkolu vybíraly stejný míč. Dále byl sledován poměr velikosti ruky a velikosti míče. Většina dětí si zvolila míč s větším poměrem velikostí ke své ruce, než je průměrný poměr velikostí míče a ruky u dospělých hráčů basketbalu. Autoři uvádějí několik faktorů, které mohou ovlivňovat výběr velikosti míče u dětí: (a) zkušenost s míčem určité velikosti (b) novost určité velikosti míče (c) názor, že „větší je lepší“, který se u dětí často vyskytuje (d) intuitivní porozumění tomu, jaký míč nejlépe odpovídá velikosti jejich těla a úrovni jejich dovedností. K poslednímu bodu autoři došli na základě toho, že děti inklinovali podávat nejlepší výsledek s míčem, který si sami vybraly, ačkoliv byly rozdíly ve výkonech u vybraného míče a ostatními třemi míči nevýznamné. Přestože může být výběr míče mimo již zmíněné faktory ovlivněn ještě dalšími, u dětí, které se účastnily výzkumu se zdálo, že jsou schopni přesně chápat, která velikost míče je pro jejich výkon nejlepší. Jako nejoptimálnější se pro věkovou kategorii 6 let jevil míč o průměru 21,6 cm (Burton a Welch, 1990). Když výsledky srovnáme s průměrem volejbalového míče (20,7 21,3 cm), můžeme označit volejbalový míč pro naší diagnostiku za nejvhodnější

25

i vzhledem k tomu, že volejbalový míč je nejvíce rozšířen a odpadá také problém se standardizací míče.

5.3 Postup V úvodní fázi naší studie jsme nejdříve orientačně zhodnotili úroveň motorických dovedností s míčem u dětí předškolního věku. Dále jsme využili položkovou banku pro děti staršího školního věku, jak již bylo uvedeno v kapitole 5.2.2 a vyzkoušeli jsme, které položky jsou schopné provést i předškoláci. Z vytvořené položkové banky jsme postupně sestavili dvě varianty škály (tab. 3 a tab. 4) a správnost naší volby položek do škály jsme prověřovali v rámci Cvičení pro děti ve věku 4 – 6 let, které pořádá Pedagogická fakulta ZČU pro veřejnost v prostorách své tělocvičny. Škálu X1 (viz tab. 3) jsme aplikovali v květnu 2001 na 10-ti dětech navštěvujících toto cvičení. Na základě výsledů jsme vyřadily nevyhovující položky a doplnily další z položkové banky, čímž vznikla škála X2 (viz tab. 4), kterou jsme aplikovali v říjnu 2001 na 15-ti dětech také v rámci tohoto cvičení, přičemž jsme vyřadili děti otestované již v květnu. Obě tato úvodní testování prováděl jeden examinátor. Ani v této variantě škály (viz tab. 4) však nevyhovovaly všechny položky a tak vznikla prozatím poslední verze škály (viz tab. 2). Tuto poslední verzi škály (dále už jenom škála) jsme testovali ve dvou hlavních etapách – v listopadu 2001 a v listopadu a prosinci 2002. První etapy testování v listopadu 2001 se zúčastnilo 25 dětí, které v té době navštěvovaly mateřskou školu. Testování proběhlo v prostorách tělocvičny Pedagogické fakulty ZČU a hodnocení prováděli celkem 4 examinátoři z řad spolupracovníků Centra diagnostiky a testování a učitelů Katedry tělesné a sportovní výchovy. Ti byli předem seznámeni s pohybovým obsahem položek a jednotlivými kritérii pro provádění položek. Před prováděním každé položky vždy examinátor pohybový úkol testovaným dětem popsal, vysvětlil a ukázal. Teprve poté přistoupil k hodnocení. Výsledky jednotlivých testovaných dětí si bezprostředně po předvedení pohybového úkolu examinátor zaznamenával do osobní karty každého testovaného dítěte (viz tab. 5).

26

Tabulka 3 Škála X1

Č.

Položky

1.

Podávání míče kolem pasu

2.

Nadhození míče a chycení

3.

Kutálení míče o zeď a chycení (obouruč)

4.

Házení a chytání míče obouruč o zeď ze vzdálenosti 1,5 m

5.

Dribling s míčem ve stoje

6.

Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

7.

Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

8.

Dřep s míčem v jedné ruce

9.

Předklon s míčem v jedné ruce

10. Chůze s míčem v jedné ruce 11. Chůze s míčem v jedné ruce ve vymezeném prostoru Po této první etapě testování následovalo sestavení dotazníku rodinné motorické anamnézy (viz příloha 1). Opět jsme kontaktovali mateřskou školu, kterou navštěvovali otestované děti, a jejím prostřednictvím jsme požádali jejich rodiče o vyplnění dotazníku. Na základě výsledků prvního použití dotazníku jsme upravili formulaci některých otázek. Tabulka 4 Škála X2

Č.

Položky

1.

Podávání míče kolem pasu

2.

Nadhození míče, obrat o 360° a chycení míče

3.

Házení míče o zeď z 1,5 m

4.

Dribling s míčem ve stoje

5.

Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

6.

Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

7.

Dřep s míčem v jedné ruce

8.

Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

9.

Vyhodit míč, sed, chytit míč

27

Tabulka 5 Osobní karta otestovaného dítěte Jméno a příjmení: Datum narození: Datum testování: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Položky Podávání míče kolem pasu Nadhození míče nad hlavu a chycení Házení míče o zeď (z 1,5m) Dribling (5x) Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení Dřep s míčem v jedné ruce Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

Testování

U otázky č. 3 jsme doplnili možnosti odpovědí, čímž jsme změnili typ otázky z původní otevřené otázky na otázku s volbou. I přestože jsme v dotazníku uvedli, že data budou využita čistě k našemu výzkumu a jejich únik je vyloučen, setkali jsme se s neochotou rodičů poskytovat údaje o datu narození jejich dítěte. Požadavek na datum narození jsme tedy doplnili o možnost uvést věk dítěte v měsících. Dále u otázky č. 6, kde se tážeme, zda umí dítě plavat a jezdit na kole, jsme museli formulaci doplnit o „samo plavat“ a „samo jezdit na kole“, neboť rodiče považovali za umění plavat i plavání s kruhem a za jízdu na kole i jízdu s opěrnými kolečky, s čímž jsme při tvorbě dotazníku opravdu nepočítali. Úplně jsme vyřadili otázky, zda má dítě doma míč a zda rodiče učili své dítě házet a chytat, protože všichni rodiče odpověděli shodně ano. V příloze 1 uvádíme již upravenou verzi dotazníku. Druhá etapa testování proběhla v listopadu a prosinci 2002. Jelikož jsme plánovali otestovat alespoň 80 dětí, aby tak celkový počet otestovaných dětí dosáhl alespoň 100, oslovili jsme všechny mateřské školy v okolí Pedagogické fakulty ZČU a poprosili je o spolupráci na našem výzkumu. Všechny oslovené mateřské školy nám vyšly vstříc, a tak byly postupně zvány opět do prostor Pedagogické fakulty ZČU, kde bylo zajištěno testování jako v první etapě. Vzhledem k počtu testovaných dětí jsme řady examinátorů rozšířili i o studenty Pedagogické fakulty, kteří byli stejně jako examinátoři v první etapě instruování, jak celé testování probíhá a jak postupovat při hodnocení. Testování probíhalo vždy jeden den v týdnu a při jednom testování jsme hodnotili skupinu maximálně dvaceti dětí. Za jeden den jsme pak otestovali maximálně dvě skupiny dětí. Při samotném testování byly děti rozděleny do skupinek tak, aby jeden examinátor hodnotil maximálně 5 dětí.

28

Celkem probíhalo testování po dobu pěti týdnů a podílelo se na něm 10 examinátorů, jeden fotograf a jeden kameraman. V této druhé etapě jsme dotazník rodinné motorické anamnézy uplatňovali hned po otestování dětí. Prostřednictvím učitelek mateřských škol jsme žádali rodiče, aby dotazník vyplnili hned v mateřské škole, když si přijdou vyzvednout své dítě, abychom tak zajistili úplnou návratnost dotazníků. Přesto některé mateřské školy podlehly nátlaku rodičů, aby mohli dotazník vyplnit až doma, a tak se nám v 6-ti případech nepodařilo získat dotazník zpět. Přepis dat do počítačové podoby zajišťovaly dvě osoby podílející se na tomto výzkumu, které také provedly počítačové zpracování prostřednictvím počítačových programů Rasch 1,0, MS Excel 2000 a STATISTICA 5,5.

5.4 Analýza dat 5.4.1 Škálogram a Raschův model Jak už bylo řečeno v kapitole 5.2, pro zpracování našich dat jsme použili Guttmanovu škálogramovou analýzu a Raschův model. Obojí jsou techniky měření, které zjišťují, jestli soubor položek je konzistentní za předpokladu, že všechny měří stejný jev. Pokud položky měří ten samý jev, nazýváme je unidimenzionální, tedy že všechny leží v jednom prostoru. Obyčejně jako počáteční bod bereme soubor položek který nás zajímá, a předpokládáme, že měří konkrétní jev. Položky jsou tedy pokládány za funkční definice těchto jevů. Pokud tedy aplikujeme škálogram na tyto položky, nemusí nás zajímat, jak jsou definovány. Místo toho se díváme na položky jako takové a hlavní otázkou je, jestli se odpovědi na tyto položky řídí škálogramem. Pokud to tak je, pak víme, že všechny měří ten samý jev. Škálogram nám tedy říká, jestli všechny položky měří ten samý jev, ale ne, jestli měří to, co chceme. Pro vyhodnocení, jestli získaná data odpovídají Guttmanově škále, škálogramu, navrhl Guttman koeficient reprodukovatelnosti. Určuje nám, jestli daný počet chyb je zanedbatelný či nikoliv. Výpočet se provádí podle vzorce:

29

rk=1-F / i*N kde:

F = celkový počet chyb i = počet podnětů N = počet testovaných osob

Ideálním případem by bylo, kdyby se koeficient reprodukovatelnosti rk rovnal 1,00. Ovšem jako dostatečné přiblížení k perfektní škále postačí hodnota rk = 0,85 až rk = 0,90. Zpočátku stanovil Guttman hodnotu koeficientu na 0,85, ale později zpřísnil na 0,90. Koeficient reprodukovatelnosti je základním kritériem existence unidimenzionální škály, ale potřebuje ještě určité doplnění. Čím více budeme mít položek k dispozici, tím bude hodnota koeficientu věrohodnější. Každá z položek ve výsledné škále by tedy měla mít koeficient reprodukovatelnosti alespoň 0,85. Získané hodnoty můžeme vysvětlit různými způsoby. Menší počet chyb a tedy vyšší hodnota koeficientu znamená, že naměřená data vyhovují modelu perfektní škály. Pokud je koeficient reprodukovatelnosti nižší než 0,85 můžeme konstatovat několik skutečností. Pokud se většina chyb vyskytne u jedné položky, je nutné ji vyřadit. U některých položek můžeme ovšem pozorovat jakousi společnou dimenzi (rk = 0,8) a potom záleží na celkovém rk. Další možností je, že naměřená data ideálnímu škálogramu nevyhovují. Další metodou, jak spočítat reprodukovatelnost škály je metoda, kterou navrhl Goodenough (1944). Koeficient vypočítáme podle stejného vzorce, ale počet chyb stanovíme jako počet odlišností od ideálního vzoru odpovědi. Tak například při ideálním vzoru 111000 (viz tab. 6) bude u odpovědi 101001 počet chyb roven dvěma (viz tab. 7). Pokud je počet osob velký, najdeme vždy chyby škálogramu. Důvod je ten, že je nemožné najít takové pořadí osob a položek, aby vytvořil trojúhelník ve struktuře dat. Pro každé pořadí najdeme tedy vždy neodpovídající vzory. Důvodem může být také to, že někdo zná správné odpovědi, ale udělá chybu, protože je nedbalý. Je také možné, že odpovědi nezáleží na jedné centrální schopnosti běžné ve všech položkách, ale také na speciálních schopnostech, které jsou mnohem méně důležité než centrální schopnost. Možným řešením tohoto problému je formulovat pravděpodobnostní verzi škálogramu. V takové pravděpodobnostní verzi je specifikována pravděpodobnost správné odpovědi daná přesnou hodnotou pro Tp (schopnost konkrétní testované osoby) a Di (obtížnost konkrétní položky). Důležitou pravděpodobnostní verzí škálogramu je Raschův model.

30

Tabulka 6 Ideální vzor odpovědí

Tabulka 7 Odpovědi – 2 chyby

Test. os.

Test. os.

Položka 4 2 5 1 3 6

Položka 4 2 5 1 3 6

2

0 0 0 0 0 0

2

0 0 0 0 0 0

4

1 1 0 0 0 0

4

1 1 0 0 0 0

3

1 1 1 0 0 0

3

1 0 1 0 0 1

5

1 1 1 1 0 0

5

1 1 1 1 0 0

1

1 1 1 1 1 0

1

1 1 1 1 1 0

6

1 1 1 1 1 1

6

1 1 1 1 1 1

Škálogram je deterministický model, protože při dané schopnosti konkrétní testované osoby Tp a obtížnosti konkrétní položky Di je odpověď (správně, špatně) dána. V pravděpodobnostní verzi škálogramu je pro dané Tp a Di specifikována pravděpodobnost získání správné odpovědi. Raschův model je charakterizován funkcí, která specifikuje pravděpodobnost výskytu Ypi=1. Tuto pravděpodobnost označíme jako P(Ypi=1). Y zde představuje správnost odpovědi. Tato proměnná může nabývat dvou hodnot. A sice nuly, pokud je odpověď nesprávná (u nás nesprávně provedený cvik) a jedničky, pokud je správná (u nás správně provedený cvik). Toto Y závisí na charakteristice konkrétní testované osoby (ve vzorci označeno jako P) a charakteristice položky, na kterou osoba odpovídá (ve vzorci označeno jako S). Charakteristika této osoby může být interpretována jako schopnost a charakteristika položky jako obtížnost. Tyto charakteristiky jsou definovány implicitně funkcí f. Hodnota P (číslo mezi 0 a 1) je určena pomocí Tp a Di. Navzdory škálogramu, pro který je velikost rozdílu mezi Tp a Di nedůležitá (pokud kladná, správná odpověď a naopak), je velikost rozdílu pro Raschův model velice důležitá. Větší rozdíl znamená větší pravděpodobnost správné odpovědi. Tedy pravděpodobnost správné odpovědi je větší u osoby, která je schopnější než je obtížnost položky a naopak. Tyto pravděpodobnosti můžeme získat z funkce 1.

31









P Y pi  1  f T p  Di 



e T p  Di





1  e T p  Di



(1)

Čitatel a jmenovatel na pravé straně rovnice 1 obsahují mocninu se základem e. Funkce v rovnici 1 je nazývána logickou funkcí. Funkce se blíží 1, když (Tp-Di) roste(testovaná osoba je mnohem schopnější než je obtížnost položky) a 0, když (Tp-Di) klesá (položka je mnohem obtížnější než schopnost testované osoby). Protože mohou nastat pouze dvě možnosti, správná (Y pi =1) nebo špatná (Y pi =0) odpověď, potom platí, že P(Y pi =1)+P(Y pi =0)=1. Tedy celkový počet pravděpodobnosti je rozdělený na dvě možnosti: jedna část pro správnou odpověď a druhá část pro špatnou odpověď. Tento způsob nazýváme pravděpodobnostní distribucí.

5.4.2 Parametr obtížnosti Jednou ze statistik, kterou obsahuje tabulka výsledků analýzy dat (viz tab. 8), je parametr obtížnosti. Obecně se značí b a jeho hodnota bývá zaznamenávána na téže ose grafu jako parametr latentního rysu  . Jejich hodnota je tedy vyjádřena na stejné stupnici. Tento parametr podmiňuje posun křivky vůči hodnotící škále na horizontální ose. V těch modelech, kde se nevyskytuje možnost uhádnutí odpovědi, se hodnota parametru obtížnosti rovná P () = 0,5. Při průměrné úrovni latentního rysu existuje padesátiprocentní pravděpodobnost správné odpovědi. Bude-li obtížnost položky vyšší, respektive nižší, pak při vyšší, respektive nižší úrovni latentního rysu bude mít i větší, respektive menší pravděpodobnost správné odpovědi (Čepička 2002). Hodnocení parametru obtížnosti zůstává konstantní bez ohledu na soubor testovaných osob. Tato jeho vlastnost bývá někdy označována jako invariance parametrů položky. V tradičním pojetí položkové analýzy vnímáme obtížnost položky jako poměr správných odpovědí k celkovému počtu odpovědí. Z tohoto pohledu je nesnadné si představit, jak může být obtížnost položky nezávislá na souboru testovaných osob. V tradiční položkové analýze je pak zákonité, že se změnou souboru testovaných osob, ve kterém bude jiné rozložení latentního rysu, se změní i počet správných odpovědí v položce. Změní se tedy obtížnost položky.

32

Vyjádřená obtížnost nepopisuje pouze vlastnost položky (obtížnost), ale i vlastnost souboru (rozložení latentního rysu). A to je základním rozdílem v chápání obtížnosti položky mezi teorií položkových odpovědí a klasickou položkovou analýzou. V teorii položkových odpovědí vyjadřuje obtížnost položky parametr obtížnosti, kdežto v klasické položkové analýze hovoříme pouze o obtížnosti položky (Čepička, 2002). Analýza dat (viz tab. 8) nám také poskytuje informace o statistice SEE, což je standardní chyba odhadu, a o statistikách INFIT a OUTFIT. INFIT označuje poměr mezi očekávaným skóre a skutečným skóre u testované osoby a OUTFIT označuje poměr mezi očekávaným skóre a skutečným skóre v položce. MNSQ a ZSTD pak označuje hrubé a standardizované skóre této statistiky.

5.4.3 Korelace Působení vnějších vlivů na naší škálu jsme hodnotili prostřednictvím korelačního koeficientu. Korelační koeficient je číselný index (označovaný r)vyjadřující, do jaké míry spolu souvisí dva jevy, neboli jak jsou změny jednoho jevu provázeny změnami druhého jevu. Jestliže každé hodnotě nezávislé proměnné odpovídá jen jedna jediná hodnota závislé proměnné, mluvíme o funkční závislosti jevů. Jestliže podle velikosti jedné nezávislé proměnné nelze přesně říci, jak velká bude druhá závisle proměnná, mluvíme o statistické závislosti. Ta vlastně vyjadřuje předpoklad, s jakou pravděpodobností nabude závisle proměnná hodnot spadajících do určitého intervalu. Čím bude tento interval užší a čím větší bude pravděpodobnost, že závisle proměnná této hodnoty nabude, tím bude závislost obou jevů těsnější a naopak. Korelační koeficient je tedy index, který udává těsnost a smysl závislosti dvou proměnných. Může nabývat hodnot od –1 do +1. Nulová korelace (r = 0) označuje pravděpodobnou nezávislost jevů, r = 1 znamená pozitivní funkční závislost, r = -1 pak negativní funkční závislost. Čím více se korelační koeficient blíží k jedničce, tím je závislost těsnější a čím více se přibližuje nule, tím je závislost volnější. Pro korelaci dat, kdy je jedna proměnná měřena dichotomicky (měřený znak je nebo není přítomen) a druhá proměnná je udána v intervalové nebo poměrové stupnici, používáme koeficient biseriální korelace. Jsou-li obě proměnné udány v intervalové nebo poměrové stupnici, používáme koeficient součinové korelace(Mencl, 1979).

33

5.5 Dotazník Působení dalších vlivů na náš diagnostický nástroj jsme sledovali na základě rodinné motorické anamnézy otestovaných dětí, kterou jsme získali formou dotazníku ve spolupráci s rodiči a mateřskou školou, kterou otestované děti navštěvují. Formu nestandardizovaného dotazníku jsme zvolili jako nejjednodušší prostředek pro sběr dat. Jedná se ve své podstatě o metodu, která je velmi blízká rozhovoru (v obou případech se údaje získávají dotazováním), při této metodě však nemusí vůbec dojít k osobnímu kontaktu mezi dotazovaným a tazatelem, což je základním předpokladem při zamýšleném velkém počtu dotazovaných. Při sestavování dotazníku jsme vycházeli z našich dosavadních zkušeností a z logických úvah. Domníváme se, že výkon v naší škále může souviset s následujícími oblastmi faktorů: věk dítěte a věk dítěte při první chůzi, doba návštěvy mateřské školy, hra s míčem doma, pohybová aktivita dětí s rodiči, zda učili rodiče dítě manipulovat s míčem, některé další motorické dovednosti dítěte – jízda na kole, plavání, pohybová aktivita rodičů a prarodičů z pohledu dítěte. Dotazník je uveden v příloze 1. Nyní objasníme pohnutky k zařazení některých otázek do dotazníku. Dotaz na věk, kdy dítě začalo chodit, jsme zařadili proto, abychom zjistili, zda s výkonem ve škále nějak souvisí pohybová a psychická akcelerace či retardace, na kterou můžeme z věku při první chůzi usuzovat. Od zmapování dalších motorických dovedností (jízda na kole a plavání) očekáváme informace o celkovém přístupu rodiny k pohybu. Také se domníváme, že plavat před šestým rokem dokáží jen motoricky docilní jedinci a nebo děti, jejichž rodiče se jim v této oblasti věnují, což zase poukazuje na podporu pohybové aktivity dítěte v rodině, která je pro pozdější špičkový výkon nepostradatelná. Jedním z problémů promítajícím se do spolehlivosti získaných údajů je formulace otázek a výběr jejich typu. Jelikož jsme preferovali snadnost vyplnění a nenáročnost na čas, převládá v dotazníku typ uzavřených otázek (respondent odpovídá pouze ano-ne) a typ otázek s volbou (respondent vybírá z nabídnutých odpovědí). Mezi dotazovanými jedinci může také docházet k sociální desiderabilitě, což je tendence jedince odpovídat tak, aby jeho odpověď byla společensky žádoucí (např. rodiče nepřiznají, že si se svým dítětem nehrají).

34

V případě, že na otázku v dotazníku byla odpověď kvalitativního typu, zvolili jsme kód pro převod na jiný typ škály. U otázky č.3 - jak často si vaše dítě hraje samo s míčem jsme možnostem odpovědí přidělili následující hodnoty: denně 3, několikrát týdně 2, několikrát měsíčně 1, méně než 1x měsíčně0. Pohybové aktivitě dítěte jsme přidělili hodnotu 1, pokud rodiče uvedly alespoň dvě pohybové aktivity, kterým se s dítětem pravidelně věnují a hodnotu 0, pokud rodiče uvedly jednu nebo žádnou pohybovou aktivitu. U otázky týkající se výkonnostního či rekreačního sportování v oblasti kolektivních her jsme odpovědi přidělili hodnotu 2, pokud šlo alespoň u jednoho z rodičů (prarodičů) o výkonnostní úroveň, hodnotu 1, pokud šlo alespoň u jednoho z rodičů (prarodičů) o rekreační úroveň a hodnotu 0, pokud se žádný z rodičů (prarodičů) nevěnoval kolektivnímu sportu. U uzavřených otázek jsme hodnotili odpověď ano 1, ne 0.

35

6 VÝSLEDKY A DISKUZE 6.1 Analýza škály Výsledky analýzy naměřených dat jsou uvedené v tabulce 8. Položky jsou v tabulce seřazeny podle parametru obtížnosti (čtvrtý sloupec). Čím je číslo vyšší, tím je také obtížnost položky větší. Z toho vyplývá, že nejobtížnější položkou naší škály je položka č. 3 – házení míče o zeď. Naopak čím je hodnota zápornější, tím je položka snazší. Nejsnazší položkou naší škály je tedy položka č. 1 – podávání míče kolem pasu. Aby mohly být položky škály považovány za vyhovující, měla by se hodnota statistik INFIT a OUTFIT pohybovat v rozmezí 0,5 – 1,5. Tomuto požadavku nevyhovuje pouze položka č.1, jejíž hodnota OUTFIT je 2,84. Až na položku č. 1 se ostatní položky jeví jako vhodně zvolené. Jejich obtížnost se pohybuje v rozmezí –2,26 až 2,17 a jednotlivé obtížnosti jsou rovnoměrně zastoupeny. O nevyhovující hodnotě OUTFIT u položky č.1 se domníváme, že může být zapříčiněna monotónností pohybového úkolu, kdy se dítě nedokáže ještě tak dlouhou dobu soustředit, zvláště je-li rušeno např. novým prostředím. Tato položka má také největší standardní chybu odhadu, jejíž hodnota je 0,34. Při porovnání výsledů s první etapou výzkumu, kdy byla škála testována na 25 dětech, zjišťujeme, že se parametr obtížnosti změnil pouze u položek č. 3 a č. 4, kdy byla jako nejtěžší vyhodnocena položka č. 4 – dribling oproti současné nejtěžší položce č.3 – házení míče o zeď. Obě položky byly již na první pohled při testování pro děti předškolního věku nejtěžší a větší rozsah souboru zřejmě jen zpřesnil výsledky. Mezi výsledky testování sestavenou škálou u dětí předškolního věku byly zjištěny významné rozdíly. Za předpokladu, že sestavená škála testuje jeden specifický znak můžeme říci, že u těchto dětí existuje významný rozdíl v dovednostech ovládat míč, tudíž přijímáme hypotézu 1.

36

Tabulka 8 Výsledky analýzy dat

Položka STATISTICS: Pořadí podle obtížnosti číslo

hrubé

položky

skóre

3

19

96

2,17

4

25

96

8

43

6

počet

parametr obtížnosti

změřeno: 106 dětí , 8 položek

SEE

INFIT

OUTFIT

MNSQ

ZSTD

MNSQ

ZSTD

0,29

1,15

0,9

0,98

0,0

1,71

0,27

0,92

-0,6

1,07

0,2

96

0,56

0,24

1,17

1,5

1,20

1,0

49

96

0,20

0,24

0,79

-2,1

0,69

-1,9

5

58

96

-0,33

0,25

0,90

-0,9

0,80

-1,1

2

65

96

-0,78

0,26

0,86

-1,2

0,68

-1,5

7

72

96

-1,27

0,27

0,95

-0,4

0,86

-0,5

1

83

96

-2,26

0,34

1,29

1,3

2,84

2,3

průměr

52

96

0,00

0,27

1,00

-0,2

1,14

-0,2

sm.odch

21

0

1,39

0,03

0,16

1,2

0,66

1,3

6.2 Dotazník Data získaná dotazníkem jsme hodnotili pomocí korelačního koeficientu mezi odpověďmi na jednotlivé otázky dotazníku a výsledky získané testováním naší škálou. Výsledky korelací jsou uvedeny v tabulce 9. Kritické hodnoty koeficientu součinové korelace pro stupeň volnosti 95 jsou 0,200 na hladině významnosti  = 0,05 a 0,260 na hladině významnosti  = 0,01. Ze sestupného seřazení hodnot v tabulce 9 je vidět, že na hladině významnosti =0,01 statisticky významně korelují doba navštěvování mateřské školy, věk dítěte, jízda na kole, plavání a pohybová aktivita dítěte. Na hladině významnosti  = 0,05 pak koreluje ještě pohybová aktivita prarodičů. V souladu s našimi předpoklady má vyšší korelační koeficient věk dítěte, což se dá předpokládat na základě ještě relativně velkých vývojových změn v krátkých časových úsecích života dítěte v tomto období. S věkem dítěte také souvisí doba navštěvování mateřské školy. Její větší hodnota korelačního koeficientu než u věku dítěte (a celkově

37

největší hodnota) může být zapříčiněna tím, že čím je dítě starší, tím chodí déle do mateřské školy a zároveň některé starší děti, které chodí do mateřské školy kratší časový úsek oproti stejně starým dětem, podaly horší výkon. Dále se můžeme pozastavit nad větší hodnotou korelačního koeficientu u jízdy na kole a plavání než u výuky driblingu, u kterého jsme předpokládali vyšší hodnotu korelačního koeficientu. Dribling je zřejmě pro tuto věkovou kategorii ještě natolik obtížný úkol, že ani výuka rodičů se v tomto ohledu neprojeví. Také pokud rodiče své dítě neučí dribling záměrně, setkává se s ním dítě v tomto věkovém období mnohem méně častěji než s kolem nebo s plaváním. Vyšší hodnotu korelačního koeficientu u prarodičů než u rodičů si vysvětlujeme tím, že převedení získaných dat na kvantitativní typ škály nemuselo být dokonalé a výsledek tak mohlo ovlivnit větší zastoupení rekreační pohybové aktivity u prarodičů než u rodičů. Jako jeden z největších problémů při použití dotazníkové metody se nám jevila formulace otázek. Záměrně jsme v první etapě testování použili otázky všech typů (otevřené, uzavřené, volba), abychom nabídnutými možnostmi neovlivňovali odpověď rodičů, ale zároveň aby se získaná data lehce zpracovávala. Jak se ale při zpracovávání dat ukázalo, otevřený charakter otázky nebyl nejvhodnější. Byli jsme tedy nuceni některé otázky přeformulovat (viz kapitola 5.5). Ze všech sledovaných vnějších faktorů, o kterých jsme se domnívali, že by mohly ovlivňovat výsledek testu motorických předpokladů pro manipulaci s míčem, s tímto výsledkem statisticky významně korelují především faktory obecnějšího charakteru, které vycházejí z celkového vztahu rodiny k pohybové aktivitě. Konkrétní činnosti týkající se přímo míče, u kterých jsme nejvíce předpokládali, že budou ovlivňovat naší škálu, se jeví jako nevýznamné. Hypotézu 2 tedy můžeme přijmout.

38

Tabulka 9 Výsledky korelace

koef. biseriální korelace Jízda na kole Plavání

0,461 0,365

Pohybová aktivita dítěte

0,285

Výuka driblingu

-0,004 koef. součinové korelace

Doba navštěvování mateřské školy

0,510

Věk dítěte

0,488

Pohybová aktivita prarodičů

0,241

Pohybová aktivita rodičů

0,191

Věk, kdy dítě začalo chodit

-0,158

Frekvence hry dítěte s míčem

0,091

39

7 ZÁVĚR Cílem práce bylo posoudit nadání pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku prostřednictvím vlastní motorické škály a sledovat další vlivy, které diagnostiku těchto motorických předpokladů ovlivňují. Motorická škála, kterou jsme pro účely posouzení nadání zkonstruovali, je postavena na teorii položkových odpovědí, konkrétně na perfektní škále Guttmanova typu upraveného podle Raschova modelu. Je tvořena osmi položkami s určeným parametrem obtížnosti. Položky obsahují jednoduché pohybové úkoly s míčem, které jsou hodnoceny dichotomicky splnil - nesplnil. Aby dítě položku splnilo, musí být úspěšné alespoň 2x ze tří pokusů, čímž se snažíme o alespoň částečné vyloučení náhodného provedení. Tato škála byla kalibrovaná ve spolupráci se šesti plzeňskými mateřskými školami ve dvou hlavních etapách testování a to na podzim 2001 a na podzim 2002. Celkem bylo otestováno 106 dětí ve věku 4-6 let. Na testování se dále podílelo 10 examinátorů, 1 fotograf a 1 kameraman. Z výsledků analýzy dat vyplývá, že mezi dětmi předškolního věku existuje v dovednostech manipulovat s míčem měřených naší unidimenzionální škálou významný rozdíl, čímž jsme přijali hypotézu 1. Dále na základě výsledků analýzy dat musíme konstatovat, že položka č. 1 – podávání míče kolem pasu - nevyhovuje úplně všem kritériím Raschova modelu, a tak ještě uvažujeme o její modifikaci a nebo o úplném vyřazení. Největším problémem testování této věkové skupiny zůstává ještě nedostačující schopnost udržet pozornost. Pokud má pohybový úkol monotónní charakter (jako v případě položky č. 1 – podávání míče kolem pasu), mohou psychické faktory výkon dítěte výrazně ovlivnit. Faktory, které by mohly ovlivňovat testování naší škálou, jsme sledovali pomocí nestandardizovaného dotazníku rodinné motorické anamnézy. Mezi daty získanými dotazníkem a výsledky testování jsme vypočítali korelační koeficient. V případě dat dichotomického charakteru jsme pro výpočet použili koeficient biseriální korelace, v případě ostatních dat jsme použili koeficient součinové korelace. Na základě výsledků můžeme konstatovat, že nejvíce naše testování ovlivňuje celkový přístup rodiny dítěte

40

k pohybové aktivitě. Konkrétní činnosti s míčem související přímo s naší škálou jako např. výuka driblingu se jeví jako nevýznamné. Hypotéza 2 byla proto také přijata. Domníváme se, že se škála může stát vhodnou součástí prvních diagnostik nadání pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku, i když výsledky je nutno brát vzhledem k věku ještě orientačně. Tyto výsledky nás mohou spíše upozornit na případné nadprůměrné či podprůměrné výkony, kterým po individuálním zhodnocení dalších působících faktorů můžeme věnovat speciální pozornost. Tuto práci také chápeme především jako součást tvorby uceleného systému výběru talentovaných dětí do volejbalových tříd. Vedle samotné motorické škály jsou pak jejími hlavními přínosy zkušenosti a poznatky o možnostech a úskalích hodnocení předpokladu pro manipulaci s míčem obecně, které jsou v předškolním věku nejméně zkresleny ostatními působícími vlivy jako je např. sportovní trénink či školní tělesná výchova. Získané poznatky dále rozšiřují pole informací o motorických dovednostech s míčem u dětí předškolního věku a výsledky mohou díky počtu otestovaných dětí sloužit jako reprezentativní vzorek dovedností ovládat míč u těchto dětí.

41

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1.

Burton, A. a Welch, B. Dribbling performance in first-grade children: Effect of ball and hand size and ball-size… Physical Educator, 1990, č. 1, roč. 47, s. 48 – 52.

2.

Boldiš, P. Citace dokumentů podle ČSN ISO 690 (01 0197) [online]. c 2001, poslední revize 10.9.2002 [cit. 2003-03-06]. Dostupné z: http://www.boldis.cz/citace/citace.html

3.

Čepička, L. Modely teorie položkových odpovědí. Plzeň: ZČU, 2002.

4.

Čepička, L. Kvantitativní příspěvek ke kvalitativní analýze vrchního hodu jednoruč. TVSM, 2000, č. 8, roč. 66, s. 42 – 47.

5.

Čepička, L. Stanovení obtížnosti motorického testu. Česká kinantropologie. Roč.3/1999, č.1, s. 87 – 93.

6.

Dočkal, V. Talent nie je dar. Bratislava: Smena, 1986.

7.

Havlíček, I. a kol. Vedecké základy športovej prípravy mládeže. Šport: Bratislava, 1982.

8.

Honsová, Š. Diagnostika předpokladů pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku. In Sborník referátů z vědecké konference Pedagogická diagnostika konané v Ostravě 2001, Ostrava: Ostravská univerzita, 2001.

9.

Honsová, Š. Příspěvek k přenosu motorických předpokladů z rodičů na děti. In Sborník referátů ze Studentské vědecké konference konané v Praze 26. a 27.4.2002, Praha: Matfyzpress, 2002.

10.

Choutka, M., Dovalil, J. Sportovní trénink. Praha: Olympia, 1991.

11.

Institut dětí a mládeže MŠMT. Podpora talentů [online]. c 200?, [cit. 2003-03-06]. Dostupné z: http://www.idm-msmt.cz/czech/cz_tal/cztal.html

12.

Kodým, M. a kol. Determinanty rozvoje talentu k pohybové činnosti. České Budějovice: SPN, 1974.

13.

Kodým, M., Blahuš, P. a Hříbková, L. K psychologii schopností a predikci senzomotorického výkonu. Praha : Academia, 1987.

14.

Kodým, M. a kol. Výběr sportovních talentů. Praha: Olympia, 1978.

15.

Kouba, V. Motorika dítěte. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1995.

16.

Kovář, R. Human variation in motor abilities and ist genetic analysis. UK: Praha, 1981.

42

17.

Kovář,R. K problematice sportovního talentu. Teor. Praxe těl. Vých., 1975, č. 9 10, roč. 23, s. 566 – 569.

18.

Kovář, R. Příspěvek ke studiu genetické podmíněnosti lidské motoriky. Praha: UK, 1974.

19.

Kovář, R. Sledování podobnosti mezi rodiči a jejich potomky v některých motorických projevech. Teor. Praxe těl. Vých., 1981, č. 2, roč. 29, s. 93 – 98.

20.

Kuchen, A. Východiska pre výber a rozvoj talentov v športe. Šport: Bratislava, 1981.

21.

Kuric, J. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986.

22.

Libra, J. Speciální motorická docilita a učení. Praha: Univerzita Karlova, 1985.

23.

Měkota, K.- Blahuš, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN,1983.

24.

Mencl, V. Aplikace statistických metod v antropomotorice. Plzeň: Pef, 1979.

25.

Pavlíček, M. Diagnostika předpokladů pro manipulaci s míčem prostřednictvím perfektní škály. In Sborník referátů z 5. mezinárodní vědecké konference Hry v programech tělovýchovných procesů konané v Plzni 22.11. – 24.11.2001, Plzeň: Západočeská univerzita, 2001.

26.

Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977.

27.

Schmidt, R. A. Motor learning and performance. From priciples to practice. Champaign: III. Human Kinetics books,1982.

28.

Reilly, T., Williams, A. M., Nevill, A. a Franks, A. A multidisciplinary approach to talent identification in soccer. Journal of Sports Sciences, 2000, roč. 18, s 695 – 702.

43

SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A VZORCŮ Seznam obrázků Obrázek 1 Schéma vztahů institucí k talentovaným jedincům............................................ 19

Seznam tabulek Tabulka 1 Položková banka................................................................................................. 23 Tabulka 2 Položky škály ..................................................................................................... 24 Tabulka 3 Škála X1 ............................................................................................................. 27 Tabulka 4 Škála X2 ............................................................................................................. 27 Tabulka 5 Osobní karta otestovaného dítěte ....................................................................... 28 Tabulka 6 Ideální vzor odpovědí......................................................................................... 31 Tabulka 7 Odpovědi – 2 chyby ........................................................................................... 31 Tabulka 8 Výsledky analýzy dat ......................................................................................... 37 Tabulka 9 Výsledky korelace .............................................................................................. 39

Seznam vzorců Vzorec 1 Výpočet pravděpodobnosti správné odpovědi ..................................................... 32

44

PŘÍLOHY Seznam příloh Příloha 1 Dotazník rodinné pohybové anamnézy................................................................ 46 Příloha 2 Fotky z průběhu testování.................................................................................... 47 Příloha 3 Sebraná hrubá data............................................................................................... 48

45

Příloha 1 Dotazník rodinné pohybové anamnézy

Pohybová anamnéza *Jméno

a příjmení dítěte:

*Datum

narození (nebo věk v měsících):

1. V kolika měsících začalo vaše dítě chodit? ............ 2. Jak dlouho chodí vaše dítě do mateřské školy? ............ 3. Jak často si vaše dítě hraje samo s míčem? denně** několikrát týdně** několikrát měsíčně** méně než 1x měsíčně** 4. Věnujete se společně s dítětem nějaké pohybové aktivitě? V případě, že ano, jaké a jak často?

5. Učili jste vaše dítě manipulovat s míčem: driblovat: ano – ne** jiné:……………………………. 6. Umí vaše dítě samo plavat? ano – ne** Jezdit samo na kole? ano – ne** 7. Věnoval (věnuje) se některý z rodičů (z pohledu dítěte) výkonnostně nebo rekreačně nějakému kolektivnímu sportu? V případě, že ano, jakému a jak dlouho?

8. Věnoval (věnuje) se některý z prarodičů (z pohledu dítěte) výkonnostně nebo rekreačně nějakému kolektivnímu sportu? V případě, že ano, jakému a jak dlouho?

*tato data slouží pouze k identifikaci našich předchozích záznamů z testování a k určení přesného věku dítěte, po skončení výzkumu budou znehodnocena, únik informací je vyloučen **svou volbu zakroužkujte

46

Příloha 2 Fotky z průběhu testování

Fotka 1 Testování položky č. 1 – podávání míče kolem pasu

Fotka 2 Testování položky č. 6 – podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

Fotka 3 Testování položky č. 7 – dřep s míčem v jedné ruce

47

součet

sed a vztyk,míč v jedné ruce

dřep, míč v jedné ruce

podávání z upaž. do upaž.

vyhodit,nech.dopadnout,chytit

dribling

házení o zeď

nadhození nad hlavu

podávání míče kolem pasu

poh. akt. prarodičů (0,1,2)

poh. akt.rodičů (0,1,2)

kolo (0,1)

plavání (0,1)

driblink (0,1)-výuka rodiči

poh.akt.dítěte (0,1)

(0,1,2,3)frekv. hry s míčem

doba v MŠ (měsíce)

poč. chůze(věk v měsících)

věk (měsíce) absolutně

č. testované osoby

Příloha 3 Sebraná hrubá data

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

77 68 73 47 60 61 60 50 66 63 48 51 61 65 60 72 57 64 74 77 58 70

10 11 11 10 10 9 10 12 10 14 12 12 11 11 10 10,5 11 11 13 11 11 11

36 24 48 3 18 12 24 3 3 24 3 3 18 36 18 27 18 24 36 36 6 3

2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 3 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2

1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0

0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0

1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 0 1 2 2 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0

0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 2 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1

1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0

0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0

1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0

1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0

1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0

7 7 8 3 8 8 4 6 3 5 4 2 4 3 3 7 4 4 7 5 5 2

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

76 65 74 71 79 61 70 73 66 70

10 13 12 9 19 12 13 12 8 10

36 4 36 30 36 18 36 26 30 36

1 1 1 2 1 1 1 2 1 2

1 0 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 0 0 1 0 0 0 1 1

0 0 1 0 0 0 0 1 1 0

1 1 0 1 1 1 1 1 1 1

0 0 1 1 0 0 1 1 0 1

0 0 1 0 0 0 1 0 0 0

1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

1 0 1 0 1 1 1 0 0 1

0 0 1 0 1 0 1 0 0 1

0 0 1 0 0 0 1 0 0 1

0 0 1 0 1 1 1 1 1 1

1 0 1 1 1 1 1 0 0 1

1 0 1 1 1 1 1 1 0 1

0 1 1 1 0 1 1 1 0 1

4 2 8 4 5 6 8 4 2 8

33 34 35

73 75 66

11 12 11

18 18 30

0 1 1

0 0 1

0 1 1

0 0 0

1 0 1

0 0 1

0 0 1

1 1 1

1 1 1

0 0 1

0 0 1

0 0 1

1 0 1

1 1 1

1 0 0

5 3 7

48

69 71 69 72 66 73 69 63 67 60 71 53 67 35 71 42 35 48 73 45 73 67 76 64 50 54 57 55 54 48 60 60 50 73 49

10 11 10 10 12 12 10 10 12 10 9 11 13 14 12 14 15 10 12 12,5 12 8 9 13 14 11 12 12 10 12 13 11,5 10 12 12

30 36 30 30 30 24 30 24 9 24 24 18 18 3 24 3 3 3 36 2 36 36 40 18 14 3,5 6 24 18 18 14 15 12 40 3

1 2 3 2 2 0 1 1 1 2 3 2 1 2 0 2 2 1 0 0 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 3 1 3 2 2

1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0

0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1

2 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 2 0 0 1 2 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0

0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0

49

1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0

1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0

1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1

1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1

součet

sed a vztyk,míč v jedné ruce

dřep, míč v jedné ruce

podávání z upaž. do upaž.

vyhodit,nech.dopadnout,chytit

dribling

házení o zeď

nadhození nad hlavu

podávání míče kolem pasu

poh. akt. prarodičů (0,1,2)

poh. akt.rodičů (0,1,2)

kolo (0,1)

plavání (0,1)

driblink (0,1)-výuka rodiči

poh.akt.dítěte (0,1)

(0,1,2,3)frekv. hry s míčem

doba v MŠ (měsíce)

poč. chůze(věk v měsících)

věk (měsíce) absolutně

č. testované osoby 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0

7 6 4 5 6 1 4 3 3 6 6 3 4 0 7 1 0 6 5 4 6 1 6 5 5 5 1 1 2 5 6 3 3 7 3

součet

sed a vztyk,míč v jedné ruce

dřep, míč v jedné ruce

podávání z upaž. do upaž.

vyhodit,nech.dopadnout,chytit

dribling

házení o zeď

nadhození nad hlavu

podávání míče kolem pasu

poh. akt. prarodičů (0,1,2)

poh. akt.rodičů (0,1,2)

kolo (0,1)

plavání (0,1)

driblink (0,1)-výuka rodiči

poh.akt.dítěte (0,1)

(0,1,2,3)frekv. hry s míčem

doba v MŠ (měsíce)

poč. chůze(věk v měsících)

věk (měsíce) absolutně

č. testované osoby 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92

60 49 77 59 53 40 65 69 49 48 68 54 83 69 64 67 68 68 66 51 70 59

11 12 10 10 8 12 12 12 12 11 12 8 12 15 18 13 14 10 11,5 12 10 12

18 12 42 24 13 6 19 6 5 24 30 18 6 18 24 24 24 42 36 18 36 24

1 2 1 3 2 0 2 1 1 0 2 3 1 2 1 2 3 1 3 3 3 1

0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1

0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1

0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1

0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 1 0

1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0

0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0

1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0

1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0

1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0

1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0

7 4 8 4 3 1 6 3 1 3 3 6 5 4 5 3 6 7 5 4 7 2

93 94 95 96 97 98 99 100 101 102

76 50 65 62 72 78 74 57

10 12 10 11 11,5 11 8 12

24 5 30 30 42 36 48 24

3 0 1 2 1 3 2 2

1 1 1 1 0 1 1 1

1 1 1 0 1 1 1 1

0 0 0 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 0 1 0 1 0 1

1 0 1 0 0 0 0 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 0 1 0 1 1 1 1 1 1

1 0 0 0 0 1 1 0 1 1

1 0 1 0 0 0 1 0 0 1

1 1 1 1 0 0 1 1 0 1

0 0 1 1 0 1 1 1 0 1

1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

0 0 0 1 1 1 0 1 0 1

6 3 6 5 4 6 7 6 3 8

1 0 1 1

0 1 0 1

0 1 0 0

1 0 0 0

0 1 0 1

0 1 0 0

0 1 0 1

0 0 0 0

2 5 1 4

103 104 105 106

50

Evidenční list Souhlasím s tím, aby moje diplomová práce byla půjčována k prezenčnímu studiu v Univerzitní knihovně ZČU v Plzni.

Datum: 28.3.2003

Podpis:

Uživatel stvrzuje svým čitelným podpisem, že tuto diplomovou práci použil ke studijním účelům a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny.

Jméno

Fakulta/katedra

Datum

51

Podpis