založeny založe zza 2013 ročník prosinec učitelské noviny týdeník pro učitele a přátele školy

eny

založ

1883

46/2013 ročník 116 17. prosinec

učitelské noviny týdeník pro učitele a přátele školy

LEADER ŠKOLY BY MOHL MÍT O 20 % VYŠŠÍ PLAT Jiří Kuhn komentuje návrh kariérního systému

4

12

14

20

PREVENCE V MŠ BY SE NEMĚLA DOTÝKAT ILEGÁLNÍCH DROG

VÁCLAV MERTIN: RIZIKO NAPADENÍ RODIČEM

RÉBUS Z TURÍNA, JENŽ SE STÁLE BRÁNÍ ROZLUŠTĚNÍ

STANDARD ŘEDITELE ANO, ALE...

cena 39 Kč www.ucitelskenoviny.cz

Úvodník

OBSAH 4–6

Téma týdne PREVENCE V MATEŘINKÁCH BY SE NEMĚLA DOTÝKAT ILEGÁLNÍCH DROG Důležitým momentem je spolupráce s rodiči.

7 Analýza NEJSME MECHANISMUS NA HLÍDÁNÍ Mateřské školy jsou vzdělávací, ne sociální instituce.

8–11

Zeptali jsme se LEADER ŠKOLY BY MOHL MÍT O 20 PROCENT VYŠŠÍ PLAT Jiří Kuhn komentuje návrh kariérního systému.

12

Jak to vidí

Václav Mertin:

RIZIKO NAPADENÍ RODIČEM

13

Odborníci radí

Jana Zapletalová:

JAK POZNAT KVALITNÍ NABÍDKU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ (2)

14–16

Reflexe RÉBUS Z TURÍNA, JENŽ SE STÁLE BRÁNÍ ROZLUŠTĚNÍ

Obraz, o kterém nevíme, jak vznikl.

18

Sonda PODPOŘTE MATEŘINKY! Štrasburk se zajímá o počty Romů a diagnostiku LMP.

Prevence je o hranicích Každému soudně uvažujícímu člověku je myslím jasné, že zatěžovat malé děti závažnými nepříjemnostmi života dospělých je předčasné – v lepším případě zbytečné, v tom horším dokonce škodlivé. Vážné úvahy o tom, jestli s předškoláky v mateřinkách probírat už i třeba rizika plynoucí z tvrdých drog je tedy scestné! Naštěstí skuteční odborníci na primární prevenci v naší zemi před takto amatérským, ba přímo nebezpečným uvažováním jednoznačně varují. Pakliže by tedy na dveře nějaké mateřské školy zaklepal takzvaný expert na prevenci a školce nabízel, že jejich svěřence citlivě provede úskalími tvrdých drog, případně některými dalšími rizikovými jevy, měly by mu paní učitelky razantně zabouchnout před nosem. Takový samozvanec s jiskrou fanatického věrozvěsta údajné moderní prevence v oku buď sám potřebuje odbornou pomoc, nebo jde jen o snahu udělat prachsprostý kšeft. Zvláště v primární prevenci se ukazuje, že role učitelek v mateřských školách je velice důležitá a v dnešní době takřka nezastupitelná. Právě v této oblasti se jednoznačně potvrzuje, že kvalitní předškolní vzdělávání není jen pouhým hlídáním dětí a hraním si s nimi. Tedy, přesněji řečeno, hrát si ano, ale pokud možno tak, aby se dětem předávaly a vštěpovaly základní pravidla nutná jak pro vlastní ochranu, tak pro vytvoření fungujících sociálních vazeb. Důkazem toho, že učitelky v našich mateřinkách odvádějí svoji práci velmi dobře, je mimo jiné nezpochybnitelný poznatek, že k úrazům v předškolním vzdělávání dochází jen výjimečně a prakticky vždy se jedná jen o drobná poranění. Při tak velké přeplněnosti mateřinek je to jistě úctyhodný výkon.

Nejzávažnějším negativním jevem ohrožujícím samu podstatu smysluplné prevence je však narušování tradičních norem v naší společnosti. Relativizace osvědčených autorit a důležitých pravidel je asi tou největší škodou, kterou lze v současné době na dětech napáchat. I když učitelky mateřských škol musejí být dnes a denně svědky chování dětí, které si z rodin nepřinášejí ani elementární smysl pro nutnost respektovat potřebné hranice, neměly by rezignovat. Přestože daný rodič je zastáncem takzvané liberální výchovy (nechť se dítě vychovává samo), měl by nový svěřenec hned od prvního dne pobytu ve školce poznat, že se dostal do světa, kde naopak pravidla existují a především fungují. Pakliže to domyslíme do důsledků, nekompromisní postoj mateřské školy v otázce dodržování norem, zároveň však laskavost a také čas věnovaný výchově (který rodiče dnes často nemají nebo ani nechtějí mít), to vše spolu s využitím kvalitního preventivního programu založeného na odborných znalostech může bez nadsázky znamenat záchranu budoucí společnosti. Dítě, které potřebné návyky získá v optimálním věku, pak bude v dalším životě mnohem spokojenější a nestane se tak klientem nejrůznějších dalších programů, které jsou už za hranicí primární prevence. Lukáš Doubrava

Přejeme Vám hodně pohody o vánočních svátcích a šťastný nový rok! Redakce Učitelských novin

19

Sonda ZÁCHRANA, NEBO ZÁNIK? O budoucnosti středočeského dětského diagnostického ústavu.

20–21 Sonda STANDARD ŘEDITELE ANO, ALE... Co všechno by mělo být v charakteristice práce vedení škol.

22–23

Zrcadlo praxe NESNADNÁ POZICE ŘEDITELŮ ŠKOL

24–25 26–27

Kresba: Václav Hradecký

Kaleidoskop

Učitelské noviny, týdeník pro učitele a přátele školy

Dopisy

Uzávěrka čísla 13. 12. 2013

Založeny Josefem Králem v Praze roku 1883

3

Téma týdne

TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA

PREVENCE V MATEŘINKÁCH BY SE NEMĚLA DOTÝKAT ILEGÁLNÍCH DROG Důležitým momentem je spolupráce s rodiči Občas se objevují názory, že s primární prevencí by se mělo začínat co nejdříve, a to prakticky ve všech jejích oblastech. To znamená, že také třeba informace o nebezpečí tvrdých drog by měly děti dostávat již v mateřinkách? Zajímalo nás tedy, jak tento problém vidí naši přední odborníci v oblasti primární prevence a léčby závislostí. „S problematikou drog by se v mateřských školách pracovat již mělo, ale jen s informacemi o těch návykových látkách, s nimiž se děti běžně setkávají (alkohol, tabák) a samozřejmě jim to musíme podat způsobem, kterému rozumějí,“ uvádí Michal Miovský, přednosta Kliniky adiktologie 1. lékařské fakulty UK a Všeobecné fakultní nemocnice. Obdobně to vidí i Karel Nešpor, primář mužského oddělení léčby závislostí Psychi-

atrické nemocnice Bohnice: „U předškoláků budeme hovořit o tom, že je dobré se vyhýbat jedům. To se týká i alkoholu. K otravám zde dochází i po malých dávkách, takže upozornění je i u malých dětí plně namístě. Dovednosti získané odmítáním alkoholu a tabáku, s nimiž se i menší dítě často setkává, se mohou časem přenést i k dalším drogám. Neplatí to ale naopak. Mluvit například o heroinu by v tomto věku byl nesmysl.“ „Myslím si, že není vhodné seznamovat s riziky ilegálních drog už děti v mateřských školách. Je to minimálně zbytečné, protože malé děti si nedokážou odpoví-

dajícím způsobem představit, co narkotika způsobují. Maximální informaci, kterou je podle mě vhodné dětem předškolního věku poskytnout, je varování před kontaktem s jakýmikoliv neznámými látkami, protože mohou člověku ublížit. O nebezpečích plynoucích z alkoholu a z tabáku je proto dobré informovat. Hlavním důvodem je to, že děti obě drogy kolem sebe běžně registrují, a to mnohdy i doma. U alkoholu jde navíc o prevenci před možnou otravou – dítě se musí co nejdříve dozvědět, že tato látka ho i v malém množství může ohrozit na životě. Průběžně se objevují případy, že dítě se napije alkoholu z domácí ledničky. Nejdůležitějším je, aby se dítě naučilo konzumovat jen to, co mu dovolí někdo z rodičů nebo samozřejmě dalších dospělých, kteří se o něj starají,“ říká Veronika Benešová z Národního koordinačního centra prevence dětských úrazů, násilí a podpory bezpečnosti dětí Fakultní Nemocnice v Motole. Ilustrační foto z MŠ u Vysočanského pivovaru, Praha 9: Robert Klejch

4

Téma týdne Ilustrační foto z MŠ U Uránie, Praha 7: Tereza Dudíková

Předškoláci rozhodně nekouří Zhruba před dvěma lety se začaly objevovat informace o tom, že už i v mateřských školách začínají bujet některé rizikové jevy a že už také ti nejmenší kouří! Zdá se, že šlo jen o fámu. „Nikdy jsem se nesetkala s tím, že by se snad už v mateřských školách děti začínaly kouřit. Ani jsem se o žádném takovém konkrétním případu nedoslechla,“ potvrzuje V. Benešová. Na druhou stranu, žádné objektivní informace o stavu rizikového chování u předškoláků nemáme a zdá se, že je ani ještě dlouho mít nebudeme. „Žádný výzkum, který by mapoval situaci v oblasti rizikového chování v mateřských školách neexistuje. Nevím ani o tom, že by se takovýto projekt připravoval. Jedním z důvodů bude jistě i to, že získávat potřebná data u takto malých dětí je velice obtížné. Standardně používané nástroje vlastně ani nemáme. To, že samozřejmě předškoláci ještě neumějí číst a psát, znamená, že všechny poznatky je nutné získávat pozorováním a rozhovory, případně rozhovory s jejich učitelkami. Proto ani ve světě takovéto výzkumy téměř neexistují,“ sděluje M. Miovský.

K násilí občas dochází Přesto s jistotou víme, že třeba k projevům násilí dochází už i ve školkách. „Většinou jde ale jen o hyperaktivní děti, které stačí správně vést. V mateřské škole se pouze výjimečně objeví dítě, které ostatní děti cíleně napadá a ubližuje jim. V takových případech jde prakticky vždy o dítě, jež pochází ze sociálně slabší rodiny nebo z rodiny, kde panují velice problematické mezilidské vztahy. V mateřských školách tedy sice dochází k prvním projevům agresivity některých dětí, ale když se včas a vhodným způsobem toto chování podchytí, tyto děti v něm zpravidla dále již nepokračují. Nabízí se tak výjimečná možnost, kdy lze ještě včas efektivně zasáhnout – předškolní děti jsou mnohem tvárnější, protože jsou ochotny přijímat a osvojovat si dané formy vhodného chování lépe než děti starší. Na primární prevenci je v mateřských školách oproti školám základním a samozřejmě i středním také ještě relativně dost času,“ komentuje V. Benešová, která je specialistkou na primární prevenci násilí a úrazů u dětí předškolního věku, a dodává: „Jde o vytvoření atmosféry, příhodného klimatu ve třídě, kde si dítě má vštípit představu, že jeho úkolem je chránit jednak sebe, jednak ostatní.“

Těžiště předškolní prevence spočívá v ochraně před úrazy Z Výroční zprávy České školní inspekce za školní rok 2012/2013 vyplývá, že s prevencí úrazovosti jsou na tom mateřinky dobře. Nejenže inspekce kvituje, že mateřské školy věnují prevenci školních úrazů trvalou pozornost, ale zároveň před několika dny zveřejnila i čerstvá data, která toto hodnocení jednoznačně potvrzují.

5

V registru ČŠI bylo v minulém školním roce elektronicky evidováno 900 úrazů, ke kterým došlo v mateřinkách, což je o 13 procent méně než v roce předešlém. Je to výrazně nejméně v celém regionálním školství.

chybňovat, že na psychiku dětí může mít mateřská škola rodinného typu pozitivní vliv, například mladší děti bývají obvykle rády v přítomnosti větších. Klíčovým faktorem je bezpochyby osobnost dané vychovatelky,“ analyzuje V. Benešová.

Dá se tedy klidně říci, že úrazovost je v mateřinkách velice nízká a pokud k úrazu vůbec dojde, jde téměř vždy jen o drobné poranění. Také V. Benešová úroveň bezpečnosti v mateřinkách obecně označuje za velmi dobrou. To znamená, že primární prevence zaměřená tímto směrem není ani tak určena na předcházení rizikům v mateřinkách samotných, ale spíše mimo ně a k včasnému vytvoření návyků bezpečného chování. K úrazům předškolních dětí nejčastěji dochází na hřištích, ovšem nikoliv v době, kdy si tam hrají v rámci návštěvy mateřské školy.

„Informace a dovednosti i zdravé návyky lze u takto malých dětí předávat poměrně direktivně z pozice autority zkušeného dospělého. Naopak čím je žák starší, tím je prevence více zaměřena na jednotlivé návykové látky a tím více by měli být děti a dospívající do preventivního programu aktivně zapojeni. Čím nižší je věk žáka nebo předškoláka, tím je prevence méně specifická a je více orientovaná na obecnou ochranu zdraví,“ konstatuje K. Nešpor.

Plné školky mají i své výhody Přeplněnost mateřinek je na první pohled teoreticky faktorem, který riziko úrazu zvyšuje. Ale protože už víme, že k úrazům v předškolním vzdělávání téměř nedochází, lze u mateřinek s větším počtem dětí spatřovat alespoň jednu výhodu. Ta se týká věkového rozpětí dětí, které se pohybuje od tří do sedmi let. Je jasné, že i běžná komunikace, natož preventivní působení na děti musí tak probíhat podstatně odlišně, nejlépe ve věkově stejnorodých skupinách. A to samozřejmě při menším počtu dětí různého věku jde jen velice obtížně, pakliže vůbec. „Tento problém se týká především malých školek rodinného typu, kde se primární prevence realizuje jen s velkými komplikacemi. Větší školy také pracují s výchovným plánem, jenž zohledňuje nejrůznější možnosti, které standardně velká školka má k dispozici. Navíc u rodinných školek zbývá na prevenci paradoxně méně času než u mateřinek větších. Působení těch menších se tak nakonec může často zredukovat jen na hlídaní a zajišťování základních potřeb dětí. Nijak ovšem nechci zpo-

Vše je třeba ověřit hrou Základem primární prevence je vytvoření absolutně bezpečného prostředí, v němž se mohou děti bez rizika pohybovat. Na něj pak navazuje výchova k bezpečnému jednání odpovídající věku, respektive stupni osobního vývoje dítěte. V ní musejí děti postupně pochopit základy ochrany svého zdraví i zdraví těch druhých. Důležité také je prevenci rozdělit do jednotlivých prakticky zaměřených oblastí, jako je bezpečí doma, na hřišti nebo v silničním provozu. „Rozhodující je děti dovést k tomu, aby požadovaná pravidla dodržovaly bez toho, aniž je někdo sleduje,“ zdůrazňuje V. Benešová. Roli zpětné vazby, tedy zjištění toho, zda si dítě daná pravidla pamatuje a jestli si je skutečně osvojilo, nejlépe splňuje k tomu určená hra. „V ní musejí být zakomponovány kontrolní situace, v nichž dítě prokáže, jestli danou kompetenci skutečně získalo. Pokud se ukáže, že ne, je nutné předešlý postup zopakovat nebo ho pozměnit tak, aby potřebnou znalost či dovednost získalo. Teprve po úspěšném ověření se může v preventivním působení postoupit k dalšímu tématu nebo na vyšší úroveň. Těší mě, když vidím, jak tento

Téma týdne proces řada učitelek absolvuje důkladně a často i s nadšením,“ říká V. Benešová.

Prevence i pro rodiče Dalším specifikem primární prevence v předškolním vzdělávání je možnost užší spolupráce učitelek s rodiči, než tomu běžně bývá během povinné školní docházky. „Rodiče dětí v mateřské škole se vůči učitelkám ještě nevymezují negativně, jako se to stává pak ve škole základní. Je to dáno i tím, že děti nemají ještě žádné starosti s klasifikací a rodiče se tak nemusejí zabývat prospěchem svých dětí,“ poznamenává docentka Benešová. Mnoho mateřských škol ale dostatečně nevyužívá potenciál, který nabízí spolupráce s rodiči. Existují ale i školky, jež dokonce aktivně zvou rodiče, kteří vykonávají profese související s prevencí. Jde zejména o lékaře a vůbec zdravotnický personál, policisty nebo hasiče. Na děti přirozeně i zapůsobí, když je přijde navštívit někdo v uniformě. „Tím děti jednak k policistovi získají důvěru, jednak se dozvědí, že jde o osobu, která je zde pro zajišťování jejich bezpečnosti a na niž se mohou v případě potřeby kdykoliv obrátit,“ podotýká V. Benešová. Není ale samozřejmě vhodné, aby mezi tak malé děti učitelky návštěvníka zvenčí pustily bez jakékoliv předešlé konzultace o tom, o čem si bude s dětmi povídat. „Je nutné, aby během jeho vystoupení stále danou komunikaci mezi ním a dětmi sledovaly, případně ji korigovaly. A nemělo by jít ani o besedu, ale vždy o praktické vzdělávání. Takto malým dětem je potřeba dané informace vždy předávat formou hry a praktické ukázky. Ideálním prostředím je dětské dopravní hřiště, na němž policista dohlíží na pohyb dětí a komentuje ho.

Dojde tak navíc k optimálnímu propojení vnitřního prostředí mateřské školy s vnějším světem,“ sděluje V. Benešová. A existují dokonce školky, které preventivně působí nejen na své svěřence, ale i na jejich rodiče. Jednou za čas si je pozvou na třídní schůzku, kde je seznámí s některými chybami, jichž se mohou při ochraně svých dětí dopouštět. „Pokud bude takováto osvěta prováděna diplomaticky (v žádném případě ne v duchu obviňování) a mateřská škola poskytne rodičům třeba jen několik drobných praktických rad, má to smysl a většina z nich takovéto působení ocení – školka se o jejich děti nadstandardně stará,“ míní V. Benešová. Na důležitost účasti rodičů v primární prevenci upozorňuje i profesor Miovský: „Jednoznačně doporučuji do některých preventivních programů rodiče zapojovat. Jednak uvidí, že se s jejich dětmi nic zlého neděje, jednak si sami uvědomí, že dodržování sociálních norem je skutečně důležité. Problém je v tom, že takovýchto aktivit se účastní hlavně rodiče, kteří jsou pozitivně motivovaní, ale ti, kteří se dětem dostatečně nevěnují, nepřijdou.“

stále méně vědí, kde jsou jejich hranice, bojí se rodičů, bojí se už i dětí, a to proto, aby nakonec neměli problémy oni sami. Děti však dnes nejvíce postihuje právě absence či neuchopitelnost hranic a tím i jejich nesrozumitelnost. Dětem je proto potřeba vytvářet prostor, do kterého by vstupovaly.“ U tak malých dětí se ale nedá pracovat na bázi nějakých specifických preventivních programů. Základem prevence u předškolních a mladších školních dětí jsou jednak programy zaměřené na zvládání vlastních emocí a vůbec sebe sama, jednak osvojování si interpersonálních dovedností, tedy jak komunikovat s ostatními dětmi a jak řešit konflikty. Z toho by měly vycházet podle M. Miovského i pedagogické fakulty: „Pedagogové pro předškolní vzdělávání nebo počáteční na základní škole by měli být doslova trénováni v oblasti podchycení rozvoje sociálních dovedností u dětí. Děti tyto dovednosti často postrádají, protože sami jejich rodiče se chovají špatně, takže děti nemají, kde se správným návykům naučit.“ ●

Děti potřebují znát své hranice Kardinální problém zasahující celou oblast primární prevence vidí M. Miovský v ohrožení samotné institucionální funkce školy: „Bezpečnost je samozřejmě v primární prevenci v mateřských školách velice důležitým tématem. Je však také velice potřebné zabývat se problematikou rozpadajících se hranic ve výchově, která začíná narušovat samotnou podstatu školy, jež byla na konkrétní roli autority vytvořena. Myslím, že tento jev začíná být hlavním problémem nejen základního, ale už i předškolního vzdělávání. Pedagogové

Klinika adiktologie 1. LF UK a VFN: www.adiktologie.cz/Publikace/Učebnice/Metodika práce s dětmi v oblasti primární prevence rizikových jevů/ Soubory ke stažení Centrum prevence úrazu a násilí: www.cupcz.cz: Ke stažení/Prevence úrazů a násilí dětí předškolního věku/Bezpečná mateřská škola (metodika) Bezpečná škola: www.bezpecna-skola.cz

Ilustrační foto z MŠ U Uránie, Praha 7: Tereza Dudíková

6

TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ ILUSTRACE: VÁCLAV JOHANUS

Analýza

NEJSME MECHANISMUS NA HLÍDÁNÍ Mateřské školy jsou vzdělávací, ne sociální instituce Jde o zcela svébytný druh pedagogů. V převážné většině pedagožek. Tak možná proto. Nereptají, nebouří se. Nová pravidla a nové úkoly, které do jejich oblasti naskočí, sice okomentují, ale vzápětí se je snaží skloubit s programem, který je jejich zařízení vlastní. Takové jsou učitelky mateřských škol. Připravené na sobě neustále pracovat, vzdělávat se. Poctivky, které dnes a denně dokazují, že jejich místo je ve školách a ne jen ve školkách. Pravda, všude asi ne, ale na vysoké procento tahle charakteristika určitě sedí. Až na to leckdo příliš spoléhá. „Ale ovce nejsme,“ hájí se mateřinky eřinky proti možnému nařčení, že bez z rozmyslu splní jakýkoli požadavek shora. Když navštívíte shromáždění některé z jejich asociací a nahlédnete hlouběji do jejich činnosti, musíte jim dát za pravdu. Hledají zkušenosti ve světě, vyjadřují se k návrhům dokumentů, které dostávají jako členové poradního sboru MŠMT, k výro-kům ombudsmana, ke všemu, co zasahuje do jejich práce. Ne vždycky dycky a ne každým však bývají vyslyšeny. eny.

Vypadá to jako hádanka, kdyby to nebylo tolik ze života. Co řekne o dítěti víc – třicet minut až hodina, které stráví u zápisu, nebo tři roky zkušeností, jež má s jeho vývojem učitelka z mateřské školy? Tenhle staronový problém vždycky vypluje na povrch několik týdnů před zápisy. Kdybychom si mohly o dětech s kolegyněmi ze základní otevřeně popovídat, byly by kroky prvňáčků ve škole určitě snazší, ozývá se z mateřinek. Jenže na stranu zápisů se staví obava,

Ředitelkám nebylo nikdy co závidět, ale nápor, který je čeká od ledna v souvislosti z novým občanským zákoníkem, bude opravdu silný. I když se mateřských škol z 3081 paragrafů týkají jen některé. Něco zavádí úplně nově, jiné inovuje, další zdůrazňuje. Smluvní vztahy, ochrana osobnosti, odpovědnost za škody, občanská sdružení se mění ve spolky... Tohle není možné najednou obsáhnout, i právníci se nejspíš budou v nových paragrafech nějakou dobu orientovat. Ředitelkám nezbude nic jiného, než si zákoník položit na stůl, aby ho měly po ruce, když bude třeba. A pro jistotu vyhledat, jestli NIDV nebo skutečně renomo renomovaná agentura nenabízí na toto tém téma seminář. Když už konečně i další vvzdělávání pracovnic předškolní výchovy bude mít nárok na dotace, i když ve specificky zaměřených oblastech. Také nejbližší úkol – daný zákonem – může být pro mnohé školy velký problém. Do konce roku 2 2014 musí všechny nekvalifikované pracovnice zahájit kvalifikační stud dium. Pokud to některá neudělá a o její místo se bude ucházet kvalifikovaná učite učitelka, musí se s ní ředitelka rozloučit. Byť by byla sebepracovitější. Bude to dostate dostatečná motivace?

Nešťastné zápisy Jako by se toho o nich napsalo o málo! „Když jsme prostudovaly y návrh metodického doporučení k zápisu do základní školy, který vyšel z ministerstva školství, zarazilo nás, že mateřské školy se tam objevily pouze v jediném bodě. Přitom právě větší spolupráce mezi oběma stupni škol pomůže děti co nejlépe připravit na školu. Kdo taky může dát elementaristkám víc zasvěcených informací o dětech než naše učitelky?“ zaznělo před časem na sněmu Společnosti pro předškolní výchovu a vzdělávání.

Hlava plná povinností

Dvouleté na obzoru Dv

že základní škola převezme stanovisko mateřské do své optiky a vlastní si nevytvoří. Připomínají se dřívější „posudky“. Po právu? Kdo ví! Měly bychom o sobě víc vědět, je slyšet z obou stran. „Když jsme se u nás sešly s učitelkami ze základky, byly překvapené, že máme taky ŠVP, jaké poznámky si vedeme, co všechno o dětech víme, jak pracujeme,“ vysvětlovala ředitelka mateřinky aktivity své školy. Teď jsou všichni zvědaví, jak a zda se to projeví u zápisů. Když dojde na vysoký počet odkladů povinné školní docházky, zazní nenápadná připomínka. Pořád zdůrazňujeme individuální přístup ke vzdělávání, tak proč dělíme děti na zralé a nezralé? V mnoha státech odklady vůbec neexistují...

I o tom se stále častěji hovoří. Zákon spodní věkovou hranici pro přijetí spo dětí do mateřské školy neurčuje. Říká jen, že mateřskou školu navštěvují děti zpravidla od tří let. Protože maminky si mohou zvolit už dvouletou rodičovskou, shánějí, kam mohou své dítě umístit. Často marně. Jen školy s menším počtem dětí, převážně v malých obcích, dneska dvouleté přijímají. Naprostá většina si to ale kvůli nedostatečné kapacitě nemůže dovolit. Vždyť leckde není možné zapsat ani děti tříleté. „Až boom poleví, ještě rády dvouleté děti přijmeme,“ připomínají některé ředitelky. Už teď přemýšlejí, jak na to školu připravit. Prostory, pracovnice, vybavení... ● Mateřské školy toho nenesou na svých bedrech právě málo. Jen proto, že nereptají, bychom na jejich oprávněné požadavky neměli zapomínat. ●

7

8

TEXT: RADMIL ŠVANCAR FOTO: TEREZA DUDÍKOVÁ

Zeptali jsme se

LEADER ŠKOLY BY MOHL MÍT O 20 PROCENT VYŠŠÍ PLAT Jiří Kuhn komentuje návrh kariérního systému „Jde asi o poslední pokus o zapojení terénu do přípravy systému standardizace profese a nastavení kariérního růstu, o poslední pokus, aby si lidé ve školství mohli rozhodovat sami o sobě.“ Tak vyjádřil své přesvědčení v rámci rozhovoru pro UN jeden z autorů připraveného návrhu standardu učitele a kariérního systému Jiří Kuhn, ředitel gymnázia v Nymburku a předseda Asociace ředitelů gymnázií. Koho reprezentujete, za koho v tomto tématu hovoříte? Jsem věcným manažerem jedné z pracovních skupin projektu, který z rozhodnutí MŠMT řeší NIDV. Naše pracovní skupina se zabývala právě formulováním standardu učitele a návaznostmi kariérního systému a pracuje na přípravě atestačního řízení. Další skupiny se pak zabývají vzděláváním pedagogů pro kariérní systém a obsahem a významem portfolia pedagoga při jeho kariérním růstu. Individuální projekt národní Kariérní systém by měl skončit v roce 2014 a realizován by měl být o rok později, tak o tom mluvil v rozhovoru pro UN před rokem náměstek ministra J. Fryč. Řekl při té příležitosti: nyní přesně nevíme, co bude v roce 2015. Až bude zřejmý systém financování regionálního školství pro rok 2015 a dále, můžeme kariérní systém buď spustit, nebo modifikovat.“ V jaké fázi je tedy projekt nyní, na konci roku 2013? Pro veřejnou diskuzi je připraven standard učitele, jsou narýsované kariérní cesty v kariérním systému. V této souvislosti vzniká jedna nová cesta – kariérní cesta profesního rozvoje. Dvě už existují, tedy funkční studium pro ředitele a kariérní cesta ke specializačním pozicím. Nová cesta by měla pokrýt jednak profesní růst a na něj navázaný kariérní postup. K tomu je nutné vytvořit i model atestačního řízení, základní představa je již rámcově formulována. A jak jsem říkal, na vzdělávání pro kariérní systém a na podobě portfolia se právě pracuje. Kdybych měl odhadnout, jak jsme daleko, pak řeknu, že je hotova tak polovina. Práce na systému vzdělávání pro podporu učitelů, stejně jako projektová práce

související s portfoliem je těsně navázána na standard učitele. Zpoždění jeho přípravy tak ovlivnilo i zdržení práce na těchto dvou oblastech. Proč se podle vás návrhy standardu učitele a kariérního systému zpozdily? Snad turbulencemi na místě ministra? Tyto politické změny myslím na práce na standardu a „kariéře“ vliv neměly, všichni tři poslední ministři nechávali projektu volnou cestu. Ministr P. Fiala zařadil tuto oblast do Strategie 2020 a označil ji dokonce za jednu ze svých priorit. Zpoždění bylo dané diskuzemi nad pojetím standardu učitele, bez kterého není možné kariérní systém definovat. Právě o otázce, jak standard učitele postavit, aby umožnil formulování nové kariérní cesty, se v pracovní skupině dlouho debatovalo. Zmínění ministři měli velmi rozdílný přístup k informování odborné veřejnosti o jednotlivých krocích, kterými se přípravy standardů učitele a kariérních cest ubírají – zatímco J. Dobeš vytvořil otevřené webové stránky, kde diskutovaly stovky kantorů, za P. Fialy tok informací zcela ustal a to se v podstatě až do této doby výrazně nezměnilo. Asi to souvisí i s mojí předchozí odpovědí – původně jsme totiž mysleli, a vyplývalo to i z harmonogramu projektu, že představení záměrů proběhne ne na konci, ale na začátku roku 2013. Od startu projektu do uvolnění prvních informací tedy byl krátký časový interval. Pracovní skupina ale musela vyřešit disproporce v základním pojetí. Šlo také o to, že projektové cíle byly nastaveny celkem jednoznačně a některé navrhované změny vyplývající z předchozích diskuzí se do projektové-

ho rámce prostě nevešly, ačkoliv by byly potřebné. Budu rád, když teď učitelé posoudí, jak se nám podařilo základní rámec vytvořit. Ale máte pravdu, že pedagogický terén skutečně čeká na informace o standardu pedagoga a kariérním systému už dlouho a vyžaduje je. Moratorium na informace existovalo, ale ne proto, aby se o projektu mlčelo, ale aby bylo možné najít na jeho řešení shodu. Nakonec shoda není stoprocentní, ale myslím, že to je právě to, co bude možné řešit v diskuzi s řediteli škol a s učiteli. Konečně, s mnoha kolegy jsme se už radili, obraceli jsme se na ně i s dotazníkovými akcemi. Není např. úplně jasné, jak by bylo třeba rozšířit či zúžit seznam specializovaných pozic, jak pojmout vzdělávání spojené s kariérní cestou, je nutné řešit legislativu, financování… Zatímco návrh legislativních změn, kterými je spuštění kariérního systému podmíněno, je plánovanou součástí výstupů z projektu, financování zůstává stranou. Financování by projekt neměl řešit? Není to chyba? Jednoznačně je. Práce na projektu je dlouhodobá a nebude dokončena ani za stávajícího vedení ministerstva. Cílem projektového týmu je připravit co nejlépe parametry kariérního systému a předat ho k realizaci v dané chvíli aktuální politické reprezentaci. A požádat ji o zajištění potřebných peněz. Financování celého kariérního systému má dvě roviny. Jednou je ekonomické zajištění samotného projektu, v němž kariérní systém vzniká, druhou pak jeho rozjezd a udržitelnost. Co se zajištění projektu týká – je na něj vyčleněno asi 30 milionů korun. Jen pro porovnání – na NIQES, tedy na Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice, je desetkrát tolik! Myslím, že vzhledem k ostatním projektům i k cílům a důsledkům tohoto projektu je příprava kariérního systému hodně podfinancována. Z toho vyplývají i limity – jedním z nich je právě průběžné informování veřejnosti. Hledali jsme možnosti, jak to udělat a zatím jsme se dohodli, že část peněz přidá NIDV, část podle možností rozpočtu MŠMT a rozjíždíme diskuze s učiteli v krajích. Financování rozjezdu projektu a peníze na navyšování

Zeptali jsme se platů aktivních učitelů ale projekt zatím skutečně neřeší, to bude záležet na rozpočtu a politicích… O čem už se nebude diskutovat, co se nezmění? Snad už se nezmění základní pojetí standardu učitele a filozofie nové kariérní cesty postavené na čtyřech stupních: učitel začátečník, samostatný učitel, výborný učitel – leader školy, výborný učitel – leader systému. Je to struktura podle nás pochopitelná pro učitele, ředitele škol a současně využitelná pro rozhodování atestačních komisí. Vyhnuli jsme se tak strukturování, které měl předchozí model a o kterém jsme taky na začátku uvažovali: začínající učitel – dobrý učitel – velmi dobrý učitel – nejlepší učitel. Nenašli jsme totiž jasné, zřejmé, prokazatelné charakteristiky, které by odlišily například učitele dobrého a velmi dobrého, navíc pro učitele různých aprobací a na různých typech a stupních škol. O čem bude možné diskutovat? Zformulovali jsme otázky, na které bychom chtěli slyšet odpovědi. Například – jestli jsou správně a srozumitelně definovány profesní kompetence pro jednotlivé stupně standardu učitele, jestli gradace požadavků v kariérních stupních odpovídá praxi, jestli je dokument jako celek pochopitelný atd. atd. A je podle vás srozumitelný? Snad ano, právě volba jazyka byla jedním z bodů, o kterém jsme hodně diskutovali, a asi taky stála za určitým zdržením představení projektu. Chtěli jsme vše napsat jazykem, kterému by učitelé rozuměli, kterým se mluví ve sborovnách, ale současně odborně bezchybně. Nechtěli jsme opakovat například chyby při zavádění RVP, který byl psán jazykem pro učitele velmi odtažitým. Naplnit tuto představu opravdu nebylo jednoduché, vycházeli jsme z obsahově velmi propracovaných dokumentů, kterým bylo ale mnohdy obtížné porozumět. Bylo třeba nejen vybrat potřebné profesní kompetence pedagoga, podrobněji je specifikovat a ve standardu je vhodně „nagradovat“ pro všechny kariérní stupně, ale bylo nutné následně vše ještě lidsky převyprávět, vysvětlit. Učitele bude určitě zajímat, jak bude vypadat atestační řízení. O navrhovaném průběhu atestačního řízení, např. o složení komisí, budeme

Tři cesty kariérního systému 1. Cesta rozvoje profesních kompetencí 2. Cesta směřující ke specializovaným pozicím ve školách 3. Cesta směřující k funkčním pozicím

chtít s kolegy z praxe mluvit. Otázkou je třeba účast ředitele v atestační komisi. Podle předloženého návrhu by se ředitel školy měl atestačního řízení účastnit, ale s hlasem poradním, nikoliv rozhodujícím. Složení atestační komise by také nemělo být postaveno na politické příslušnosti, nemělo by být opřeno o zástupce zřizovatele, měli by v ní být zastoupeni jen odborníci – zástupce fakulty vzdělávající učitele, pedagog ze stejného typu školy, který už dosáhl vyššího kariérního stupně… Součástí atestační komise by podle naší představy měl být i jakýsi „zpravodaj“. To je člověk, který dostane učitele přihlášeného do atestačního řízení na starost. Bude ho sledovat, bude k dispozici ke konzultacím, bude schopen upozornit na oblasti, v nichž by se měl zlepšit, co by měl prostudovat, v čem by se měl ještě vzdělat. Hovořil by s jeho ředitelem, kolegy, sledoval by jeho profesní portfolio a měl by pomoci s výběrem portfolia učitele k atestačnímu řízení. A atestační komisi by pak o svém klientovi referoval. Vyřešilo by to alespoň trochu otázku, zda může jakákoliv komise za půl hodiny rozhodnout o budoucnosti pedagoga. I o této vizi například chceme debatovat. Zlepší se tak objektivita atestačních komisí v různých místech republiky? To je bezpochyby hodně diskutovaný problém. Ale pozice profesionálních zpravodajů, nezpochybnitelných respektovaných odborníků by pomoci jednoznačně měla. Zpravodajem by se mohl stát třeba zkušený učitel nebo ředitel školy, který je již dlouho ve funkci, pracovník inspekce apod. Tato pozice by pro ně mohla být jakýmsi dalším kariérním postupem. Museli by se jí ale věnovat na plný úvazek. Zpravodaj by představoval jeden z článků

podporované cesty k atestaci. Člověk se prostě zaregistruje k atestaci a někdo s ním rok jeho přípravu absolvuje. Zpravodaj bude mít na starosti více zájemců, bude mít tedy srovnání. Možná jsme naivní, ale chceme jít tímto směrem, protože to považujeme za správné. Co systém kreditů a povinných vzdělávacích akcí? Na odmítnutí tohoto pojetí jsme se shodli rychle. Není podstatné, kolik učitel absolvuje školení, ale jaké má výsledky. Nezáleží jen na tom, jaké má učitel odborné znalosti, ale jak je umí v práci se třídou využít. Absolvování školení nezajistí to, že učitel je schopen vše, co se na školení naučil, také ve své práci uplatnit. Učitel matematiky jistě musí umět matematiku, ale pokud by o ní neuměl vyprávět, pokud by ji neuměl naučit, bylo by to málo. Cesta kreditů získaných za pouhé absolvování vzdělávací akce proto není dobrým řešením. K jednotlivým kariérním stupňům budou nabídnuty vzdělávací akce, které budou svým obsahem reflektovat požadavky jednotlivých kariérních stupňů, nebude ale povinnost pedagoga je absolvovat, bude to na jeho rozhodnutí. Nastavení nového systému neznamená umenšení významu dalšího vzdělávání v současném pojetí, naopak. Povinnost dále se vzdělávat bez ohledu na to, zda se učitel chce či nechce v kariérní cestě posunovat, samozřejmě zůstává. Systém podpory učitelů v jejich profesním rozvoji se rozšíří o specifické vzdělávání určené právě pro přípravu postupu do dalšího kariérního stupně. Volba, zda tuto nabídku učitel využije, či ne, bude ale jen na něm samotném. V projektu je také nezbytné ověřit nejen strukturu jednotlivých vzdělávacích akcí, aby skuteč-

9

10

Zeptali jsme se

Standard učitele popisuje kvalitu a rozsah práce učitele ve čtyřech kariérních stupních I. kariérní stupeň (koresponduje s profilem absolventa fakulty vzdělávající učitele) Učitel disponuje osobnostními předpoklady pro výkon učitelské profese. Je po teoretické, a v nezbytné míře i praktické, stránce vybaven znalostmi, které jsou předpokladem k jejímu úspěšnému zvládnutí.

II. kariérní stupeň Svou práci ve škole a ve třídě odvádí v požadované kvalitě. Učitel disponuje profesními kompetencemi zaručujícími výkon učitelské profese na státem očekávané úrovni. Profesní kompetence potvrdil v atestačním řízení, jímž ukončil své adaptační období ve škole po ukončení pregraduální přípravy na fakultě vzdělávající učitele. Učitel se samostatně věnuje výchově a vzdělávání žáků, udržuje si své profes-

ně vedly k požadovanému výsledku, ale musíme vytvořit i systém výběru lektorů a požadavky na ně a zejména systém akreditace vzdělávacích institucí, které budou toto vzdělávání poskytovat. Skutečně nebudou žádné kurzy povinné? Půjde o to, pro který stupeň vzdělávání budou vypsané. Začátečník ve svém dvouletém adaptačním období bude mít povinné vzdělávací akce, které mu stanoví ředitel jako součást jeho profesního rozvoje. Bude to součástí péče o začínající pedagogy, která by měla být výrazně intenzivnější, než jak je tomu dnes. Učitel v adaptačním období se musí adaptovat nejen na praxi jako takovou, ale zejména na praxi té které školy, vždyť každá škola má svá specifika vyplývající z velikosti obce, složení obyvatel, zaměření školy atd. Tento učitel by měl mít také možnost konzultovat s přednášejícími své alma mater, byl by v jakési „záruční době“. Uvádějící učitel nebo ředitel by ho směroval, co ještě by se měl naučit… Jako „standardní“ učitel se bude moci rozhodnout, jestli mu to stačí nebo jestli se vydá po některé z kariérních cest – absolvuje specializační studium a stane se např. výchovným poradcem, vrhne se do funkční přípravy a přihlásí se do konkurzu na ředitele nebo se bude profilovat jako pedagogický odborník a lídr ve škole, nebo postupně dokonce za jejími zdmi, tam už by ale skutečně výběr vzdělávacích akcí byl na něm. A co metodická a podpůrná role inspekce? V době, kdy se začal projekt připravovat, tedy před dvěma třemi lety, měla inspekce roli výrazně kontrolní. Teprve nyní se hovoří o možnosti její metodické funkce.

ní dovednosti a průběžně aktualizuje své odborné znalosti.

III. kariérní stupeň Učitel odvádí práci ve vysoké kvalitě, která přesahuje běžný standard. Učitel je vnímán jako expert ve svém oboru. Průběžně se zdokonaluje ve svých předmětech, oborových didaktikách, pedagogice, psychologii, speciální pedagogice a v oblasti managementu třídy. Ve své práci dlouhodobě dosahuje prokazatelně výborných výsledků, pozitivně je hodnocen vedením školy, žáky i jejich rodiči. Je respektovaným rádcem a pomocníkem svým kolegům ve škole, předává jim své zkušenosti. Přispívá tak aktivně k růstu kvality v rámci své školy. Jeho práce pro školu je díky jeho kvalitám velmi obtížně nahraditelná. Je pedagogickým lídrem školy.

Navíc inspekce se nestará o jednotlivého člověka, ale o instituci… Ale je tu opačná cesta – cesta pedagoga na místo inspektora. Tím by podle našeho návrhu mohl být až učitel ve třetím kariérním stupni. Pokládáme za potřebné, aby inspekční činnost ve školách prováděli pracovníci, kteří dříve prokázali, že jsou velmi dobrými učiteli. Jistou komplikací v prosazení této myšlenky může být nastavení odměňování pracovníků v inspekci, které jí bohužel příliš nenahrává. Je nám jasné, že to nebude jednoduché prosadit. Ale jsme přesvědčeni, že pokud se učitelé sami o sebe nepostarají, nikdo jiný to za ně neudělá. Zkušení učitelé prostě musí své znalosti a zkušenosti předávat dalším kolegům, systém jim k tomu musí dát prostor a musí být za to také náležitě oceněni. O to vše se musí postarat ředitel školy. Konečně, to je asi to nejdůležitější, co ze své pozice ředitele školy od kariérního systému očekávám – chci, aby pedagogické řízení školy bylo zásadní, hlavní a převažující činností ředitele školy. Aby to nebylo jen kontrolování řemeslníků a zajišťování oprav střechy, vyplňování nesmyslných papírů, psaní projektů, leštění klik u zřizovatelů či vítání delegací. Systém by měl dovést ředitele škol k tomu, aby se náležitě mohli a současně i museli aktivně starat o pedagogický proces na své škole. Dnes to mnohdy není naše priorita, protože jsme hodnoceni za úplně jiné věci. Až se stane kvalita pedagogické činnosti učitelů a pedagogické výsledky školy vyžadovanou i kontrolovanou prioritou, postupně se zlepší i úroveň škol a výsledky žáků. Zmínil jste i portfolio… Jak bude vypadat? Na řadě škol si ho učitelé vytvářejí a z jejich dobrých zkušeností vycházíme. Jeho

IV. kariérní stupeň Učitel odvádí práci ve vysoké kvalitě, která přesahuje běžný standard. Učitel je vnímán jako expert ve svém oboru. Průběžně se zdokonaluje ve svých předmětech, oborových didaktikách, pedagogice, psychologii, speciální pedagogice a v oblasti managementu třídy. Učitel dosahuje ve své práci dlouhodobě výborných výsledků. Pozitivně je hodnocen vedením školy, žáky i jejich rodiči. Je díky svým kvalitám a zkušenostem vnímán jako lídr ve svém oboru i za hranicemi své školy. Angažuje se v profesních sdruženích, publikuje a lektoruje v rámci předmětů své aprobační skupiny nebo v oblasti pedagogických nebo psychologických věd nebo v oblasti manažerských dovedností. Přispívá tak aktivně k růstu kvality v rámci systému školství. Je připraven vést a hodnotit ostatní učitele v jejich profesním růstu i mimo svou školu.

součástí by měly být významné přípravy, dokumenty o absolvování vzdělávacích akcí, záznamy o supervizích a hospitacích, videozáznamy hodin, publikované články, projektová činnost… Pro atestační řízení si z něho učitel sestaví výběrové portfolio, kterým se bude před komisí a před svým zpravodajem prezentovat. O tom, zda bude vytváření portfolia povinnost, se diskutuje, bude spíš záležet na řediteli školy, jestli ho bude od svých učitelů vyžadovat, nebo ne. Předložení výběrového portfolia při atestačním řízení ale povinností bude. Trochu jako kolem horké kaše chodíme okolo financí nezbytných pro spuštění kariérního systému. Říkal jste, že ho projekt neřeší, ale ohlédněme se do historie – v dosavadních pokusech ztroskotalo vše nakonec na nedostatku financí… Nemíříme ke stejnému výsledku? Při letošních mimořádných volbách jsme ve snaze o zajištění životaschopnosti tohoto projektu jednali s představiteli řady stran, kteří budou mít školství a vzdělávání jako vládní strany na starosti. Vysvětlovali jsme jim naši vizi a snažili jsme se, aby se v nějaké podobě stal standard učitele a kariérní systém i součástí jejich volebního programu. Snažili jsme se upozornit i na přesah kariérního systému do jiných rezortů – třeba do průmyslu. V některých případech se to podařilo. A jednáme dál – chceme, aby příslušní politici na tuto oblast nezapomněli v době, kdy se jedná o rozpočtu. Víme, že řada návrhů přichází s nároky na státní rozpočet a takové projekty se obtížně prosazují. Proto taky na nutnost zajištění financí pro nastartování kariérního systému všude upozorňu-

Zeptali jsme se jeme, ale z hlediska projektu – zajištění financování není skutečně jeho obsahem. A na závěr – budou něco platit za atestace samotní učitelé? A bude vyšší odměna po jejím složení nároková? Mluvívalo se o pěti tisících… Tato částka kdysi padla, to je pravda. My ale spíše uvažujeme o procentuálním navýšení platu – diskutuje se pro učitele na 3. kariérním stupni o zhruba dvaceti procentech základního platu, což by konečně v současné době přibližně 5000 korun měsíčně představovalo. Získat takové finanční ohodnocení je myslím celkem

motivační, jde o 60 tisíc korun ročně, 300 tisíc korun za pět let. Proto by si podle mého učitel mohl část nákladů spojených s atestačním řízením sám platit. Pokud by se mu poplatek za atestaci vrátil díky vyššímu platu za dva či tři měsíce, neměl by to být pro učitele nepřekonatelný problém… Ale je to všechno ještě v úrovni úvah a je to i jedna z otázek, se kterou se budeme na učitele v dalším období obracet. Další náklady by moc vznikat neměly – bonusem pro přechod z první (začátečnické) úrovně do druhé by bylo stabilní místo učitele. A přestup ze třetí (leader školy) do čtvrté (leader systému) by s sebou nesl

11

vysokou prestiž a navrhujeme též výrazněji snížený úvazek, aby vznikl prostor pro práci s dalšími učiteli, přednášení, publikování. Z toho by takovému učiteli plynuly další příjmy. Ve čtvrtém kariérním stupni by ale byla jen malá část naprosto špičkových pedagogů. Je však jasné, že bez nároku na finance ze státního rozpočtu, eventuálně z rezortního rozpočtu tyto změny nebudou. Podstatné je, aby v případě, že se peníze najdou, nebyly spotřebovány samotným systémem, ale aby šly na odměňování aktivních učitelů. ●

KARIÉRNÍ SYSTÉM

STANDARD UČITELE

KARIÉRNÍ CESTY

KARIÉRNÍ CESTA 3

CESTA K ŘÍDÍCÍM A FUNKČNÍM POZICÍM

CESTA K NAVAZUJÍCÍM PEDAGOGICKÝM PROFESÍM

UČITEL NA KS I.

UČITEL NA KS II. KOORDINÁTOR EVVO

KOORDINÁTOR ICT

ZÁSTUPCE ŘEDITELE

LEKTOR DVPP

ŘEDITEL

ČŠI

UČITEL NA KS III. MENTOR UČITEL NA KS IV. VÝCHOVNÝ PORADCE

KOORDINÁTOR ŠVP

ATD.

BONUS PRO ABSOLVENTA

KDO A NA ZÁKLADĚ ČEHO HODNOTÍ NA VÝSTUPU

ZPŮSOB UKONČENÍ PŘÍPRAVY DOKLAD O UKONČENÍ

PŘÍPRAVA A VZDĚLÁVÁNÍ

EXISTUJÍCÍ A FUNKČNÍ SOUČÁST KS

VZDĚLÁVÁNÍ PRO UDRŽOVÁNÍ A AKTUALIZACI PROFESNÍCH KOMPETENCÍ POVINNÁ DVPP SAMOSTUDIUM, SDÍLENÍ, MENTORING... PŘÍPADNĚ DALŠÍ NEFORMALIZOVANÁ A NEPOVINNÁ PŘÍPRAVA

NENÍ STANOVEN

NOVĚ PŘIPRAVOVANÁ ČÁST KS

EXISTUJÍCÍ A FUNKČNÍ SOUČÁST KS

PROFESNÍ PŘÍPRAVA CÍLENÁ KE KARIÉRNÍMU POSTUPU V PEDAGOGICKÉ OBLASTI PRO UČITELE NA KS1 POVINNÁ PRO UČITELE NA KS2 - KS4 NEPOVINNÁ

SPECIALIZAČNÍ STUDIUM

FUNKČNÍ STUDIUM

PRO ZÍSKÁNÍ SPECIALIZACE POVINNÉ

PRO VÝKON FUNKČNÍCH POZIC POVINÉ

STUDIUM VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ STUDIUM KOORDINÁTORŮ ICT A DALŠÍ TYPY STUDIA DLE PLATNÉ LEGISLATIVY

FS 1 FS 2 BAKALÁŘSKÉ STUDIUM MAGISTERSKÉ STUDIUM

VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY PRO KARIÉRNÍ SYSTÉM SAMOSTUDIUM, SDÍLENÍ, MENTORING... PŘÍPADNĚ DALŠÍ NEFORMALIZOVANÁ A NEPOVINNÁ PŘÍPRAVA

ATESTAČNÍ ŘÍZENÍ

EXISTUJÍCÍ A FUNKČNÍ SOUČÁST KS

ZÁVĚREČNÁ PRÁCE

ZÁVĚREČNÁ PRÁCE

ZÁVĚREČNÁ ZKOUŠKA

ZÁVĚREČNÁ ZKOUŠKA

-----------------

---------------

------------------

------------------

CERTIFIKÁT, OSVĚDČENÍ...

DOKLAD O SPLNĚNÍ PODMÍNEK PRO POSTUP DO VYŠŠÍHO KS

OSVĚDČENÍ DIPLOM

OSVĚDČENÍ DIPLOM

PRO TENTO TYP PŘÍPRAVY NENÍ RELEVANTNÍ

ATESTAČNÍ KOMISE VÝBĚROVÉ PORTFOLIO DOKUMENTUJÍCÍ PROFESNÍ DRÁHU A VÝSLEDKY UČITELE A JEHO OBHAJOBA PŘED ATESTAČNÍ KOMISÍ

NENÁROKOVÝ

NÁROKOVÝ

OSOBNÍ HODNOCENÍ

ATESTAČNÍ PŘÍPLATEK

ODMĚNA

PRO UČITELE V KS 4 SNÍŽENÝ ZÁKLADNÍ ÚVAZEK

INSTITUCE S AKREDITACÍ PRO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ VE SPECIALIZAČNÍM STUDIU

INSTITUCE AKREDITOVANÁ PRO REALIZACI PŘÍPRAVY UČITELŮ VE FUNKČNÍM STUDIU

VÝSLEDKY V PRŮBĚHU PŘÍPRAVY A HODNOCENÍ ZÁVĚREČNÉ PRÁCE A ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY

VÝSLEDKY V PRŮBĚHU PŘÍPRAVY A HODNOCENÍ ZÁVĚREČNÉ PRÁCE A ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY

NÁROKOVÝ SPECIALIZAČNÍ PŘÍPLATEK SNÍŽENÍ ZÁKLADNÍHO ÚVAZKU (ZAKOTVENO V LEGISLATIVĚ)

NÁROKOVÝ FUNKČNÍ PŘÍPLATEK SNÍŽENÍ ZÁKLADNÍHO ÚVAZKU (ZAKOTVENO V LEGISLATIVĚ)

NENÁROKOVÝ OSOBNÍ HODNOCENÍ ODMĚNY

NENÁROKOVÝ OSOBNÍ HODNOCENÍ ODMĚNY

Schéma z materiálu MŠMT určeného k diskuzi. Tyto podklady najdete i na webu UN.

NENÍ SOUČÁSTÍ PROJEKTU KARIÉRNÍ SYSTÉM UČITELE

KARIÉRNÍ CESTA 2

CESTA KE SPECIALIZAČNÍM POZICÍM

JEDINÁ POVINNÁ SOUČÁST KARIÉRY UČITELE

KARIÉRNÍ CESTA 1

KARIÉRNÍ POSTUP V PEDAGOGICKÉ OBLASTI

12

Jak to vidí

RIZIKO NAPADENÍ RODIČEM Škola a rodina jsou při vzdělávání a výchově dítěte na jedné lodi. Jsou významným způsobem závislí na jeho dobrých výsledcích. Zatímco dříve rozhodovala o školním a někdy i mimoškolním vzdělání škola, v posledních letech stále více fakticky akceptujeme, že rodina a škola jsou i v této oblasti rovnocenní partneři. Jenže ne vždy mají tito partneři totožné představy o tom, jak by mělo vzdělávání vypadat, co by měl pobyt dítěte ve škole přinášet především, někdy si dokonce myslí, že škola nepostupovala správně. V dílčích aspektech nemusejí mít ani stejné zájmy, stejné cíle, někdy se neshodnou ani na používaných nástrojích. Existují rodiče, kteří mají pocit, že školní vzdělání je vůbec nemusí zajímat, protože za ně mají odpovědnost učitelé. Není třeba připomínat, že to není pravda. Podobně však někteří učitelé mají stejně zpozdilé myšlenky, když si představují, že rodina je s to odstranit všechny nedostatky dítěte, které ve škole souvisejí jak s chováním, tak i s učením. Kolizní situace je třeba vždy řešit jednáním. Existuje celé spektrum možných způsobů řešení. Rodiče akceptují názor školy, podpoří ji, jindy korektně trvají na svém. Jsou však případy, kdy se škola i rodina jednání tak dlouho vyhýbají, až problém, který je třeba řešit, nabyde na závažnosti. Někdy je však problém třaskavý okamžitě. Tomu pak odpovídají i emoce na obou stranách. Přitom nelze vyloučit ani fakt, že jde o prosté nedorozumění, že dítě doma uvádí verzi, která je staví do lepšího světla a učitele naopak, že popisuje situaci, jak ji vnímalo, někdy si může dokonce vymýšlet nebo i lhát. Někdy má však škola skutečně nedostatečné informace nebo si některý projev dítěte špatně vyloží. Rodič pak zareaguje bezprostředně na domnělou nebo skutečnou „šílenou nespravedlnost“, kterou učitel dítěti způsobil, a jde je bránit zcela odpovídajícím způsobem. Velmi náročná situace pro učitele nastane, když rodič přichází učitele přesvědčit o své „pravdě“ za každou cenu, nesouhlasí s jeho opatřeními a dává svůj nesouhlas najevo leckdy i nevybíravými prostředky, vůbec neposlouchá argumenty. Výjimečně lze takové jednání pochopit, rodiče jsou unavení, frustrovaní, řeší množství osobních, pracovních, rodinných problémů a mají za to, že ně-

které problémy by vůbec řešit neměli, že za ně odpovídá škola, a měla by je proto také vyřešit. Leckdy tak učitel „odnese“ rodičovskou frustraci, která vznikla někde úplně jinde a školy se netýká. Jsou rodiče, kteří se jednoduše neumějí chovat a ve chvíli, kdy si spojí velmi specifické chápání demokracie (ve škole mohu všechno) a nějaký problém dítěte, chovají se k učiteli jako hulváti, nadávají na všechno, na dítě, na učitele, na poměry. Učitel není úřední osoba, proto jeho ochrana není vyšší než u jakéhokoli občana. Osobně jsem nebyl příznivcem návrhu, aby se jím stal. Je také zřejmé, že učitel (profesionál) musí vydržet mnohem víc než rodič (zaujatý laik). Nicméně musí být chráněn před znevažováním, verbálními ataky. Pochopitelně nemyslitelné je fyzické napadení. Realita je ovšem taková, že jeho ohrožení (týká se i zdravotníků, pracovnic sociálních odborů apod.) je stále větší. Učitel pochopitelně nepočítá v prostředí školy s napadením ze strany žáka a už vůbec ne od rodiče. Bývá proto obvykle zaskočen a zvyšuje se pravděpodobnost, že v rozrušení zareaguje neprofesionálně. Nelze opomenout skutečnost, že některým učitelům schází základní dovednost komunikovat, takže než aby problém konstruktivně řešili, sami provokují rodiče k nepřiměřené reakci. Jak zmenšit riziko napadení, případně jak se efektivně bránit? Důležité je komunikovat s rodiči hojně, včasně, tedy preventivně. Dokonce je třeba nutit je ke komunikaci i mírným nátlakem v situaci, kdy problém je marginální a relativně dobře a snadno řešitelný. Tato myšlenka dominuje například konceptu individuálního výchovného programu, který MŠMT oficiálně zařadilo do činnosti škol.

výhodné, když rodiče a učitelé spolu bojují – vhodnou a účinnou obranou je vytvořit tým. Jestliže učitel ví, že konkrétní rodič vystupuje nevybíravým způsobem, má signály od dítěte, že za prohřešky dostává výprask, nebo alespoň hodně vynadáno, měl by jakékoli jednání realizovat alespoň ve dvojici se členem vedení, s výchovným poradcem. Ti by měli svou autoritou nebo prostou početní převahou přispět ke klidnějšímu průběhu jednání. Vzhledem k tomu, že většinou se neřeší žádné intimní problémy, vhodný je v takovém případě i kabinet, kde je přítomný i další učitel. Když „útok“ přesáhne tolerovatelnou míru (přestože je učitel v práci, a tedy ve specifické pracovní roli, neměl by si nechat všechno líbit, ani nemá za úkol rodiče vychovávat či provádět terapii), učitel by měl nejprve rodiče důrazně upozornit, a pokud nedojde ke změně, tak rozhovor okamžitě ukončit a odkázat rodiče na vedení školy nebo na jiný termín setkání. Pokud snad dochází k výraznému nesouhlasu rodičů před dítětem, je třeba požádat, aby jednání probíhalo odděleně. Zeptejte se rodičů, co funguje doma. Soustřeďte se v hovoru na budoucnost. Proto byste vždy měli hledat pozitivní řešení problému. Rodič nemá co dělat během vyučování ve třídě (samozřejmě s výjimkou situace, kdy v ní s dovolením tráví část vyučování), ani přestávky nejsou vhodné pro podobné „přepadovky“. Učitel by si měl dát velký pozor, aby nepřijal nevhodný komunikační způsob rodiče, nesmí vyčítat nebo sám zaútočit. Měl by vystupovat s respektem, laskavě a vstřícně, ovšem současně dostatečně rozhodně a autoritativně. Učitel také musí mít absolutní jistotu, že v případě korektního přístupu ho vedení školy jednoznačně podpoří při stížnosti rodiče a nebude někdy až zbaběle ustupovat jeho případným výhružkám, možnému odchodu žáka, ztrátě sponzora…

Václav Mertin, psycholog

Neměli bychom zapomínat na to, že zejména pro starší žáky může být docela Názory v této rubrice nemusejí vyjadřovat stanovisko redakce.

Odborníci radí

JAK POZNAT KVALITNÍ NABÍDKU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ (2) Je snadné rozpoznat, zda je program dalšího vzdělávání kvalitní? Jsou nějaká kritéria kvality vzdělávacích programů? Jak se může uživatel orientovat v nabídce řady vzdělávacích institucí a organizací? Jak pozná, že jeho volba byla správná? V minulém čísle jsme probírali, co všechno může úroveň DVPP ovlivňovat. Můžeme tedy poznat kvalitní programy DVPP? Odpověď na jednoduchou otázku je vlastně velmi složitá a nejednoznačná, protože pohledy na kvalitu i očekávání od programů DVPP se velmi různí. Někteří očekávají kvalitní teoretické ukotvení sdělovaných informací, jiní očekávají metodicky zpracované informace, které mají podobu „návodu“ nebo často zmiňované „kuchařky“. Je vcelku pochopitelné, že účastníci vzdělávacího programu chtějí získat spíše než polotovar hotový výrobek, který bez dalších úprav mohou použít ve své práci. Problém spočívá v tom, že ačkoliv máme jeden recept na dobrý koláč od různých pekařů, není prakticky nikdy totožný. Důvodem je různá míra zkušeností s tématem, schopnost pracovat s nově získanými vědomostmi a jejich transformace v dovednosti, schopnost aplikace ve výuce nebo třeba v diagnostice a intervencích. Významným ukazatelem výběru vzdělávacího programu je pak také délka jeho trvání, někteří preferují krátké vzdělávací programy, jiní především dlouhodobé výcviky. Rozdíly v přístupu k délce trvání vzdělávacího programu mohou mít také různé příčiny. Ve školách je složité zajistit suplování, řada programů se koná mimo bydliště frekventantů, a tak je třeba pracovat i s délkou akce. Na druhou stranu víme, že pokud vzdělávací program přináší účastníkům nové kompetence, pro ně důležité informace a je navíc se zajímavými a schopnými lektory, obvykle neřeší délku programu, jsou ochotni se účastnit i ve volných dnech. Vždy je třeba posoudit, zda nabídka vzdělávací instituce má logicky strukturovaná východiska a cíle vzdělávání

a zda tedy těmito programy sleduje hlubší smysl vzdělávání; zda vzdělávací programy zahrnuté v nabídce tvoří provázaný celek, kdy jedno navazuje na druhé. Zda obsah DVPP odráží potřeby té které oblasti vzdělávání. Vždy, když si vybíráme z nabídky různých vzdělávacích institucí, tak je pro nás podstatně příznivější, pokud je nám předkládána nabídka, která je tematicky utříděná a umožňuje snazší orientaci. Tato skutečnost mě napadá vždy, když vyhledávám v seznamu akreditovaných vzdělávacích programů MŠMT. Je to jako hluboký koš, kde pokud chcete vyhledat konkrétní program, musíte hledat v dlouhém a nepřehledném seznamu. Anotace vzdělávacího programu by měla vedle základních informací o programu, ceně a lektorovi obsahovat také to, co je jeho cílem, jaké se předpokládají výstupy-kompetence. Právě definování kompetencí, které absolvent vzdělávání má získat, je prubířským kamenem – je totiž zřejmé, že právě kvalita výstupu je ovlivněna tématem, volbou lektora i podobou vzdělávání – zda se jedná o přednášku nebo zda má přednáška interaktivní prvky, zda je součástí například i workshop atd., sama forma programu je velmi důležitá, ale forma bez dobře zpracovaného obsahu také postrádá smysl. Pro řadu témat je důležitá dobře zpracovaná teorie, která je východiskem pro zobecnění a praktickou aplikaci. Je jistě také zřejmé, že vzdělávání, které se odehraje ve 4 hodinách, bude mít jiný efekt než 10 hodin nebo několikadenní výcvik. Roli hraje erudovanost odborníka, jeho schopnost pracovat s účastníky, motivovat je pro přednášené téma a odpovídat na případné dotazy. Právě kombinace dovedností lektora je velmi důležitá. Ten, kdo rozumí tématu, ale neumí jej konceptualizovat a přednášet, pak nemusí mít u posluchačů úspěch.

Důležitá jsou tedy i očekávání účastníků, nakolik jsou informováni o programu a jeho případných specificích, s tím je obvykle spojena i motivace účastníků, kteří se rozhodli vzdělávání navštívit. Pokud totiž vstupujeme do vzdělávacího programu s pozitivní motivací, tak máme základní předpoklad pro uchování obsahu vzdělávání, lépe si pamatujeme a pravděpodobně dokážeme také lépe aplikovat do vlastní praxe to, co jsme se právě naučili. Praxe navíc potvrzuje, že řada epizodických školení nemůže významně ovlivnit kvalitu pedagogické, psychologické a speciálně pedagogické praxe, což často ve svých důsledcích vede k posilování skepse vůči pedagogice jako takové, vůči potřebnosti širokého teoretického základu a soustavného vzdělávání, i vůči novým postupům a metodám. Profese pedagoga, psychologa, speciálního pedagoga navíc svou podstatou patří mezi pomáhající profese, kde se jednak neustále „něco děje“ a je třeba pracovat s novými vědomostmi a dovednostmi a jednak klade vysoké nároky na osobnostní profil těchto odborníků. Patří tedy k těm profesím, kde kvalita práce je navázána na potřebu kontinuálního vzdělávání v oboru. Podcenění solidního teoretického vzdělávání, které je provázáno s konceptualizovanou zkušeností z praxe, vede často k nerealistickým očekáváním jednoduchých řešení a návodů, což ve svých důsledcích směřuje k posílení intuitivních a málo reflektovaných přístupů v edukační praxi, omezuje možnost dialogu a hledání efektivních pedagogických i jiných intervencí. V systému DVPP pak nakonec postrádáme i možnost kontroly nabízených programů DVPP, programy jsou sice formálně akreditovány, ale to, jak se následně realizují, je často jiný příběh.

Jana Zapletalová, Národní ústav pro vzdělávání

13

Reflexe

TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA

RÉBUS Z TURÍNA, JENŽ SE STÁLE BRÁNÍ ROZLUŠTĚNÍ Obraz, o kterém nevíme, jak vznikl

A tak se do celosvětového povědomí dostane jeden z nejzáhadnějších předmětů historie. Ani s nejmodernějšími vědeckými přístroji a postupy totiž zatím nedokážeme nade vší pochybnost říci, jak je plátno staré, a především, jak byl obraz muže, třicátníka, na něm vytvořen. I když už se na chvíli zdálo, že alespoň na první otázku máme jednoznačnou odpověď… V roce 1988 povolila katolická církev skupině vědců odebrat z rohu lněného plátna drobný kousek tkaniny, jenž byl rozdělen na čtyři díly. Ty pak putovaly do tří špičkových laboratoří – na univerzitu do anglického Oxfordu, do technologického institutu ve Švýcarsku a zbylé dva na univerzitu v arizónském Tucsonu. A důvod? Zkoumání stáří vzorku takzvanou radiokarbonovou metodou. Každá rostlina i živočich v sobě za života obsahují konstantní množství uhlíku.

Foto: Secundo Pia, Zdroj: Musée de l’Elysée, Rudolfinum

V italském Turíně je od roku 1578 v Katedrále sv. Jana Křtitele uchovávána zajímavá relikvie – dvě siluety těla muže (zepředu a zezadu) na plátně čtyři metry dlouhém. To, že by mohlo jít o otisk těla samotného Ježíše Krista, si tradičně mysleli místní. Ve světě však artefakt dlouho znám nebyl. A to až do roku 1898, kdy ho vyfotografuje Ital Secondo Pia. Když pak v noci v temné komoře snímek vyvolává, prožije šok. Na negativu skleněné fotografické desky se paradoxně v pozitivu objevuje zřetelná tvář vousatého muže… Po smrti organizmu se uhlík postupně rozkládá známou rychlostí rozpadu. A spálením biologického materiálu se získá uhlík v podobě oxidu uhličitého. Rozdíl mezi izotopy rozpadajícího se uhlíku C 14 a uhlíku C 12, který se nerozpadá, lze propočítat a zjistit tak poměry mezi nimi. Jinak řečeno, po spálení daného vzorku, následném změření množství uhlíku (v detektoru atomů) a jeho srovnáním s normou za života lze poměrně přesně zjistit dobu, v níž tento organismus žil.

Turínské plátno (negativ). se stalo málem obětí požáru. Přestože bylo značně poškozeno, jeho hlavní část se zachovala. Kvůli ohni však mohlo dojít k chemické reakci s oxidem uhličitým ve vzduchu a v důsledku toho proces vedl k narušení chemických struktur ve tkanině, jehož efektem pak bylo „omlazení“ plátna.

A výsledek? Všechny tři laboratoře došly po několikerém opětovném ověření výsledků k definitivnímu závěru, že vzorek lnu pochází ze 14. století, přesněji z let 1260 až 1390. Netrvalo však dlouho a objevily se hlasy prvních pochybovačů.

Nešlo o čistý vzorek Turínské plátno se v roce 1532 nacházelo ve východofrancouzské Chambéry, kde Zdroj: www.theshroudofturin.blogspot.cz

14

Vědci zveřejňují výsledek radiokarbonové metody.

Také druhá hypotéza souvisí s požárem či možná ještě s nějakou jinou předešlou částečnou destrukcí plátna. Mezinárodně uznávaný americký vědec Raymond Rogers (1927–2005), jehož specializací byla termochemie (věda zabývající se účinky tepla na materiály), byl nejdříve maximálně skeptický k tvrzení dvou amatérských nadšenců, kteří přišli s teorií, že původní plátno bylo kontaminováno cizorodými vlákny. R. Rogers nakonec ale zjistil, že na vzorku plátna, které bylo použito k radiokarbonové analýze, jde skutečně o směs původních lněných vláken (možná) z 1. století s bavlněnými vlákny z 16. století, tedy lnu z Ježíšovy doby a bavlny z období, kdy se plátno po požáru restaurovalo. Smíšení takto různě starých vláken pak při radiokarbonovém zkoumání poskytlo informaci o fiktivním stáří, tedy ze 14. století. Tato hypotéza byla částečně ověřena, a to testem naslepo, kdy několik odborníků na textil (aniž někdo z nich věděl, že jde o detailní fotografii vzorku zkoumaného Turínského plátna) uvedlo, že původní látka byla vyspravena vetkáním jiných vláken.

Reflexe Zdroj: Saint-Sulpice, Paris

15

Hra barev R. Rogers byl významnou autoritou oprávněnou k danému závěru nejen jako špičkový chemik, ale i proto, že se už jednoho, a to prvního komplexního výzkumu Turínského plátna kdysi zúčastnil. V říjnu roku 1978 Vatikán umožnil mezinárodnímu týmu čtyřiadvaceti převážně amerických vědců plátno důkladně prozkoumat. Badatelé na to měli pět dní, takže dnem i nocí fotili, dokumentovali a sbírali nejrůznější data, která pak v dalších měsících analyzovali ve svých laboratořích. S výsledky jejich výzkumu se pracuje dodnes. Vědci v prvé řadě zjistili, respektive potvrdili, že jde vlastně o soubor tří materiálů: původní lněné plátno, záplaty všité po požáru a holandské plátno připevněné zespodu kvůli zpevnění údajného rubáše. Dále vědci došli k tomu, že obraz muže byl vytvořen jakýmsi narušením struktury svrchních vláken, která tak působí žlutě. Jednou z hlavních složek lnu je celulóza a tmavé skvrny viditelné na plátně jsou jejími stopami, to znamená, že nejde o pigment. Ano, žádné stopy barvy na obrysu těla nalezeny nebyly. Alespoň zpočátku... Později se však v laboratořích zjistilo, že na povrchu některých vláken se přesto nějaká barva (červený okr) nachází.

Negativ celého Turínského plátna.

Autor: Giulio Clovio (1498–1578)

hlouběji), jednak se dá racionálně vysvětlit a především doložit, jak se barva na plátno dostala.

Ze skvrn na plátně je patrné, že obraz byl namalován až po osudném požáru.

Je zdokumentováno, že v minulosti bylo pořízeno nejméně padesát více či méně povedených kopií Turínského plátna. A bývalo běžným zvykem, že po dokončení duplikátu se čerstvý právě domalovaný artefakt vzal a přiložil na chvíli přes originál. Tím mělo dojít k jakémusi posvěcení nového plátna. A je prakticky jisté, že stopy barev, používaných při přikládání, se přenesly i na samotný rubáš.

odpovídá popisu v Janově evangeliu: „…hned vyšla krev a voda“. Na výzkum průkopnického týmu badatelů navázal mimo jiných i americký soudní patolog Frederic Zugibe, který ukřižování zkoumá už více než šedesát let. A když se později setkal s Turínským plátnem, začal ho analyzovat jako fotografii z místa činu a nakonec prohlásil, že z hlediska soudního lékařství otisk Zdroj: www.theshroudofturin.blogspot.cz

Tento nesporný fakt se stal základem pro hypotézu, že postava je vlastně nezvyklou malbou, čímž se odstartovala série často velice vynalézavých pokusů trvající dodnes, a to jakou výtvarnou technikou bylo dílo vytvořeno. Podstatná část badatelů je však přesvědčena, že portrét žádnou malbou není. Jako opora jim slouží především dva argumenty: Jednak barva se na plátně nachází skutečně v malém množství, a to jen na povrchu (při malování by prý musela do struktury plátna proniknout

Ve vědcích by se krve nedořezal! Jedním z hlavních objevů však bylo, že místa, kde se měla nacházet zranění odkazující na Ježíšovo utrpení, byla také zabarvena, avšak nikoliv jen díky nějakému pigmentu. Vědci zjistili, že nesou i neklamné chemické důkazy o přítomnosti krve… Při krvácení stěny červených krvinek prasknou a uvolní hemoglobin, krevní složku, jež do celého těla přenáší kyslík. Rozkladem hemoglobinu pak vzniká bilirubin, látka, která způsobuje zažloutnutí modřin. Analýza plátna ukázala, že příslušné skvrny obsahují velmi vysokou hladinu bilirubinu, což odpovídá rozsahu zranění při ukřižování. Ultrafialový snímek plátna také odhalil stopy krevního séra, tekuté látky zbavené červených krvinek. Též složení skvrny v místě boku postavy, kde měl být Ježíš podle Bible po smrti proboden,

Tým vědců z roku 1978 se proslavil pod zkratkou STURP (Shroud of Turin Research Project).

na plátně přesně odpovídá ukřižovanému jedinci.

F. Zugibe však vyhodnotil i další forenzní důkazy, jež spadají do oblasti lékařské patologie. Tak například zjistil, že zhruba 120 míst drobných otisků na těle muže přesně odpovídá možným stopám po použití římských důtek, jimiž vojáci odsouzené bili. (Z vyobrazení Kristovy křížové cesty se mělo navíc za to, že vojáci používali bič.) Důtky, jejichž tři konce byly ve tvaru malých činek, přesně odpovídají stopám poranění na těle. Jejich počet navíc zhruba souhlasí s tradovanými devětatřiceti ranami. Také otlaky na zádech jsou přesně v místech, kde se tělo nacházelo na kříži, další zase ukazují na části těla, které podpíraly břevno neseného kříže.

Svědectví, které nám podávají rostliny Do forenzní kriminalistiky však patří také další důkazy než jen stopy na těle oběti. I takové na Turínském plátně nalezneme. Asi nejsilnější vedlejší důkaz svědčící pro pravost plátna nám podává botanika. Na Turínském plátně bylo nalezeno 58 pylových zrn, z nichž v Evropě se vyskytuje jen 17; všechna se však nalézají v oblasti Středního východu, tedy mimo jiné i na území dnešního Izraele. To nejzajímavější ale teprve přijde: Pyl z rubáše odpovídá i dvěma rostlinám, pro něž

Gundelia tournefortii, rostlina, z níž mohla být vyrobena Ježíšova trnová koruna.

Mince z doby Piláta Pontského.

Elektrický výboj nebo radioaktivní záření?

je jedinou společnou domovinu výhradně oblast Izraele. Navíc jedna z těchto rostlin (gundelia tournefortii) má silné trny, které by se tak daly velice dobře použít na výrobu trnové koruny! Tyto rostliny v Izraeli kvetou jen v březnu a v dubnu, což přesně odpovídá době, kdy měl být Ježíš ukřižován. Podařilo se také identifikovat 28 otisků květů – všechny rostou přímo v Jeruzalémě nebo v jeho blízkém okolí. Otisky těchto květů se na plátně vytvořily někdy mezi 24 až 36 hodinami po odtržení. To znamená, že jde o čas, který odpovídá biblické době, během níž Ježíš spočíval před vzkříšením v hrobě…

Se stále se zdokonalujícími technologiemi zobrazování bylo vytvořeno již několik trojrozměrných animací tváře či celého těla z Turínského plátna. Ty vedou velkou část vědců k přesvědčení, že případný středověký falzifikátor nemohl použít žádné odpovídající technologie, za jejichž pomoci by něco takového vytvořil, a to ani v případě, že by postavu vyfotil primitivním fotoaparátem (camera obscura), tedy nejméně půl tisíciletí před oficiálním vynálezem fotografie (1826). Zdroj: www.theshroudofturin.blogspot.cz

Jedním z důkazů, že muž (jehož obraz je na Turínském plátně zachycen) byl skutečně ukřižován, je poloha prstů na jeho rukách. Při přibití rukou na kříž totiž muselo dojít k přetětí středových nervů na zápěstí, čímž se palce ohnuly směrem dovnitř. A to je na plátně při bližším zkoumání poměrně jasně patrné. Navíc jde minimálně o nepřímý důkaz toho, že případný středověký tvůrce obrazu se nemohl řídit do té doby známými vyobrazeními ukřižovaného Krista, na nichž je Ježíš přibit nikoliv na zápěstích, ale na dlaních.

Foto: Nick Saunders

Zdroj: Avishai Teicher via the PikiWiki – Israel free image collection project

Reflexe

Ke slovu se dostali i numismatici. Na obrysech těla muže byly v místě očí nalezeny otisky, které odpovídají starověkým penězům. (Mince Židé podle svého zvyku kladli na víčka zemřevšího.) Numizmatici tvrdí, že šlo o minci prokurátora Piláta Pontského, tedy muže, který Ježíše odsoudil na smrt. Tyto mince byly navíc vyraženy jen v malém počtu. To znamená, že i kdybychom připustili, že případný falzifikátor vládl takto detailní specifickou informací, příslušná mince by se mu asi hledala jen velice obtížně.

Giulio Fanti je jedním z předních badatelů studujících Turínské plátno.

A nakonec: Na otisku šlépěje byly nalezeny částečky vápence, který svým složením odpovídá nikoliv Evropě, ale Jeruzalému… Zdroj: greatshroudofturinfaq.com

16

Jak tedy otisk vznikl? Část badatelů se kloní k hypotéze, že k tomu došlo jakousi formou vyzáření nějakého druhu energie z daného organizmu. Julio Fanti z Univerzity v Padově, který se tajemstvím vzniku Turínského plátna zabývá už zhruba dvacet let, přišel s myšlenkou, že jde o výsledek mohutného elektrického výboje. Ve své laboratoři sice podnikl zajímavé experimenty, avšak důkaz o tom, že by lidské tělo dokázalo samo od sebe naráz vygenerovat nějakých 350 tisíc voltů, samozřejmě nemáme. Také novější pokusy s gama zářením v lidském organizmu, do něhož byly v bezpečném množství vpraveny radioaktivní izotopy, nejsou přesvědčivé. Minimálně proto, že obraz tohoto záření (byť v kterékoliv části těla) dokáže zachytit a zobrazit jen speciální skener.

Místa možného historického výskytu Turínského plátna.

●

18

TEXT: RADMIL ŠVANCAR TABULKA: MŠMT

Sonda

PODPOŘTE MATEŘINKY! Štrasburk se zajímá o počty Romů a diagnostiku LMP První náměstek ministra školství Jindřich Fryč představil krátce před Vánoci na jednání Výboru ministrů Rady Evropy ve Štrasburku dosavadní výsledky plnění Akčního plánu k výkonu rozsudku D. H. Podle tiskové zprávy MŠMT se Česká republika v rámci Akčního plánu zavázala mimo jiné podpořit nový systém diagnostiky žáků zařazovaných do upravených vzdělávacích programů pro žáky s lehkým mentálním postižením (dále LMP), připravit novelizaci klíčových právních předpisů a vést širší diskuzi k otázce inkluzivního vzdělávání. Předmětem Akčního plánu a jeho prezentace ve Štrasburku bylo i poskytnutí informace o podílu romských žáků, kteří se vzdělávají v upraveném vzdělávacím programu. Z celkového počtu téměř patnácti tisíc dětí s LMP byly čtyři tisíce z romského etnika. Celkem je podle informací z jiného zdroje zhruba 20,5 romských dětí ve školním věku. Zhruba 80 % z nich tedy navštěvuje běžnou základní školu. „Počet individuálně integrovaných žáků s LMP do běžných tříd ZŠ stoupl o více než 66 %. Počet žáků s LMP ve speciálních třídách základních škol klesl za posledních 5 let o více než čtvrtinu,“ říká J. Fryč. MŠMT počítá s novelizací vyhlášek týkajících se diagnostiky a vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, o tom UN informovaly již v minulém čísle. „Další kroky ke zlepšení záruk rovného přístupu ke vzdělání jsou zahrnuty v již připravené novele školského zákona, která nabízí systém podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,“ říká se ve zprávě s tím, že ke zlepšení došlo i v oblasti používaných diagnostických nástrojů. UN požádaly několik osobností o názor na tuto oblast. Senátor za ČSSD Marcel Chládek zdůrazňuje, že „jedním z nejefektivnějších opatření na podporu rovného přístupu ke vzdělání je zavedení posledního povinného roku předškolního vzdělávání. Speciální školství má v našem systému nezastupitelnou roli a pracovníky v této oblasti je nutné podporovat.“ Expert pro školství hnutí ANO Jiří Zlatuška odpověděl, že „problém rovného přístupu ke vzdělávání je velmi podstatným prvkem zlepšování parametrů českého vzdělávacího systému“, a také zdůrazňuje význam předškolní výchovy. „Zdaleka se nejedná jen o to, do jaké školy děti chodí, ale zejména o šance jejich uplatnění po absolvování školní docházky.

úkoly, které se na zaměstnance školství pohrnou, budou i finančně zajištěny.“

Data předkládaná Českou republikou svědčí o vývoji předběžných čísel o neoprávněné diskriminaci romských žáků směrem, který je pozitivní, i když zjevně zatím nesahá dostatečně daleko,“ píše J. Zlatuška. Předseda školských odborů František Dobšík konstatuje, že „MŠMT více než méně optimisticky popisuje postup naplňování Akčního plánu v souvislosti s rozsudkem D. H.“, a připomíná, že tento rozsudek je o romských žácích, ale že inkluze má širší rozměr. „Zamýšlená veškerá podpora, skloňovaná od vzdělávání a přípravy učitelů v praxi, i těch budoucích na pedagogických fakultách, zvýšení počtů asistentů, nižší počty žáků ve třídách až po sdílení dobré praxe mezi školami, bude finančně značně náročná. Již nyní nastartovaná obměna diagnostických nástrojů si vyžádá zvýšené finanční náklady a nároky na zaměstnance v pedagogicko psychologických poradnách. Ministerstvo školství je před významným úkolem, jak pokračovat v moderování a ovlivňování debaty o rovném přístupu ke vzdělání,“ říká F. Dobšík. A upozorňuje, že „existují obavy např. z extrémní aplikace inkluze a v jejím důsledku útlumu speciálního školství. O to více je zde důležitá role MŠMT připravit a vykomunikovat změny se všemi partnery, následně učinit rozhodnutí a získat podporu finančními zdroji. Věřím, že sousloví ‚v rámci rámce‘ odzvonilo a další

Předseda Asociace speciálních pedagogů Jiří Pilař prý MŠMT vůbec nezávidí. „Ve snaze hledání konsenzu, což je chvályhodné, zvolilo nejméně vhodný argument, a to zprávu České školní inspekce, která je již v samém základě postavena na chybné metodologické premise,“ tvrdí s tím, že se „musíme skutečně zabývat důvody, PROČ je tolik romských dětí ve speciálním vzdělávání a JAK tuto skutečnost pozitivně ovlivnit, abychom se dostali k co nejmenšímu počtu dětí ‚pseudodementních‘, tedy těch, které jsou na hranici či pod hranicí standardního vzdělávání kvůli působení naprosto sociálně nepodnětného rodinného prostředí. Přestaňme se schovávat za výmluvy o jisté předpojatosti naší společnosti vůči vzdělávání romských žáků a zabývejme se skutečnými důvody. To ale nemůžeme očekávat od fanatických ochránců čehokoliv vůči státní politice, to nemůžeme očekávat od neziskovek, které jsou finančně podporovány státem, aby jej v rámci svých výhod nakonec v cizině stejně pomluvily.“ A doplňuje ještě, že „pan náměstek Fryč chce situaci uklidnit a dovést do smysluplného vyústění, ale je ve velice složité situaci. Nicméně mu patří dík za hledání konsenzu, který by nevyhlásil vítěze v celé té přetahované, ale měl pozitivní dopad na všechny zúčastněné.“ Plná znění vyjádření najdete na webových stránkách UN v rubrice Nástěnka. ●

Srovnání podílu romských žáků vzdělávaných podle RVP ZV – LMP

Celkem

Podíl romských žáků ve zvláštních školách – dle důkazů předložených u ESLP v %

Podíl romských žáků na počtu všech žáků s LMP (kvalifikovaný odhad) v %

Podíl romských žáků na počtu všech žáků s LMP (nová statistika) v %

1999–2005

2009–2012

Školní rok 2013/14

56–70 %

26,4–35,0

28,2

MŠMT říká, že relevantní srovnání vývoje počtu těchto dětí bude mít až v příštím školním roce, protože letošní sčítání proběhlo podle nové, přesnější metodologie. Na dotaz UN, co je touto přesnější metodologií, odpověděl M. Zeman z MŠMT, že na rozdíl od předchozích šetření, která byla do jisté míry závislá na označení školy (základní škola praktická) či na domněnce o tom, že se zde vzdělávají děti s lehkým mentálním postižením, bylo nyní systémově osloveno celkem 483 škol, které splňovaly kritérium zařazení do výběru, tj. 5 a více žáků s diagnózou LMP (na základě informací předaných MŠMT za školní rok 2012/2013). Do analýz bylo následně zahrnuto 478 škol, z nichž byly dostupné kompletní údaje.“ Problematický je však zejména první údaj, na základě kterého (jistě mimo jiné) štrasburský soud rozhodoval. Zahrnuje údaje pouze z několika ostravských základních škol praktických, předkládá se však tak, jakoby platil pro celou republiku.

TEXT: RADMIL ŠVANCAR FOTO: ROBERT KLEJCH

Sonda

19

ZÁCHRANA, NEBO ZÁNIK? O nejisté budoucnosti středočeského dětského diagnostického ústavu Ivan Kašpařík, dlouholetý ředitel Dětského diagnostického ústavu U Michelského lesa v Praze 4, byl jmenován po odvolání ředitelky podobného středočeského zařízení v Dobřichovicích Blanky Hrbkové v podstatě krizovým manažerem, který má rychle situaci uklidnit a nastavit možná řešení. B. Hrbková se stala ředitelkou k 1. srpnu 2012 údajně ze druhého místa v konkurzu, který podle nedementovaných zpráv s přehledem vyhrál původní ředitel Jan Stárka, a odvolána byla 8. listopadu 2013 podle zprávy MŠMT kvůli závažnému porušení a neplnění povinností. I. Kašpařík byl v této situaci logickou volbou – s DÚ Dobřichovice v minulých letech nadstandardně spolupracoval (poslední rok nadstandardní komunikace nefungovala, zůstávala spíše na úrovni kontaktů sociálních pracovnic), DÚ U Michelského lesa je nejbližším zařízením tohoto typu a spádové oblasti se bezprostředně dotýkají. I. Kašpaříka jsme se zeptali, v jakém stavu DÚ v Dobřichovicích (jehož součástí je i DD Lety a další zařízení v Řevnicích, ve Slaném a v Kolíně) přebíral. „Kapacita ústavu jsou tři výchovné skupiny, tedy 24 dětí. Bylo jich tam osm. Z původních zaměstnanců zbylo minimum, vychovatel Jan Kubát (předseda zdejších odborů a „nositel odporu“ proti ředitelce, pozn. red.) dostal bezprostředně před odvoláním paní Hrbkové výpověď, kterou jsem zrušil pro nezákonnost. Většina dalších zaměstnanců byla nově přijata a ve zkušební době,“ popisuje věcně I. Kašpařík. Přitom to dříve býval podle něho významný a renomovaný ústav. „Teď jsem dostával hlavně z terénu, z výchovných ústavů a dětských domovů, informace, že je tam situace napjatá, složitá, nezvládnutá, což bylo špatně jak pro pracovníky, tak hlavně pro děti,“ říká. Prvním krokem bylo informování OSPODů, aby „své“ děti posílaly přímo do DÚ U Michelského lesa, jehož kapacita je dostačující a odborné zázemí stabilní. Z DÚ Dobřichovice tedy postupně odcházejí děti do výchovných ústavů či dětských domovů a nové nepřicházejí. Proto bylo nutné rozloučit se ve zkušební době i s některými pracovníky, zejména pedagogy, což podle I. Kašpaříka je nepříjemné, ale nezbytné – není ekonomicky možné, aby se o pět dětí (aktuální stav v době

rozhovoru) staralo kolem 30 pracovníků a zařízení mělo o jedenáct lidí víc, než je počet „tabulkových míst“, což je závazný ukazatel… Další zařízení nebyla personálně a provozně tak postižena jako samotný diagnostický ústav, v DDŠ Slaný a v DD Lety ale byli vedoucí pracovníci odvoláni („podivně“, používá hodnotící slovo I. Kašpařík), jiným se podařilo aktivity ředitelky od kolegů odclonit, aby mohli pokud možno v klidu pracovat. Důvodem pro zastavení přijímání klientů byla podle I. Kašpaříka naprosto nedostatečná komunikace mezi pracovníky a pracovišti, na poradách se místo diskuzí o diagnostice a umísťování dětí řešily interpersonální vztahy. V zařízení vládla nejistota, zkušení pracovníci odcházeli, nově příchozí se museli zapracovávat, byli často nezkušení, neznali terén. Připouští ale, že to souvisí i s tím, že zřizovatel (tedy MŠMT) řeší budoucnost DÚ Dobřichovice. Konečně, trochu mám dojem, že v Dobřichovicích jako aktuálně nejslabším a v podstatě nefunkčním článku řetězu se hledá nový model pro celou síť diagnostických ústavů. „Určitě v úvahách hraje roli i dosažitelnost tohoto zařízení, jeho potřebnost i skutečnost, že do jeho oprav a údržby nebylo v minulých letech příliš investováno, výhrady měla i hygienická kontrola. Navíc mi bylo jasné, že budu muset řešit personální, ekonomické a administrativní záležitosti, že to bude složité a že v této rozjitřené situaci nebude možné s týmem, který neznám a který zčásti není příliš zkušený, poskytovat dětem potřebnou odbornou výchovnou a diagnostickou péči,“ říká I. Kašpařík. Od zřizovatele dostal úkol rozčlenit „dobřichovický konglomerát“ na jednot-

livá pracoviště. Organizačně by to neměl být problém. Léčebně-výchovné oddělení Cesta v Řevnicích by se mělo přičlenit k DÚ v Hodkovičkách, který do něho konečně posílá na 60 % klientely (jde o dívky s drogovou závislostí), SVP Slaný sídlí v době spolu s dětským domovem se školou, takže se toto propojení nabízí, kolínské SVP se spojí s výchovným ústavem v Býchorech. A DD Lety zůstane spojen s dobřichovickým zařízením, bezprostředně spolu sousedí. Jen je otázka, co se stane ze samotného diagnostického ústavu. Zatím se mluví hlavně o jeho přeměně v pobytové středisko výchovné péče. S trochu jinak definovanými úkoly přizpůsobenými situaci očekávané kvůli novému občanskému zákoníku. Jde o rozhodnutí MŠMT jako zřizovatele, I. Kašpařík je ale považuje za potřebné a rozumné. Počítá s tím, že plánované změny nastartuje a v novém roce už nebude důvod, aby stál v čele tohoto komplexu zařízení. Rezervovanější je ale v okamžiku, kdy začne mluvit o dopadech nových pravidel o umísťování dětí do jednotlivých zařízení, se kterými přichází od ledna občanský zákoník. „Hrozí nebezpečí, že děti budou umísťovány bez dostatečné diagnostiky, do zařízení, které svým typem a například nabídkou vzdělávání nebude pro ně nejvýhodnější. Uvědomujeme si toto riziko, jednáme se zástupci Soudcovské unie i OSPODů, doufáme, že se při rozhodování bude využívat profesionalita a zkušenost pracovníků současných diagnostických ústavů,“ říká I. Kašpařík, ředitel DÚ U Michelského lesa, který dostal za úkol konsolidovat i situaci po odvolání ředitelky B. Hrbkové z DÚ Dobřichovice. ●

20

Sonda

TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ ILUSTRAČNÍ FOTO ZE ZŠ NOVOBORSKÁ V PRAZE 9: ROBERT KLEJCH

STANDARD ŘEDITELE ANO, ALE... Co všechno by mělo být v charakteristice práce vedení škol Všemocný vládce řídící do posledního puntíku chod školy, nebo oběť svého postavení, která nic moc nemůže, ale za všechno může? Jak to je s pozicí ředitele školy? Víme, co od něj můžeme a co už nesmíme chtít? Ví on sám, co od jeho funkce stát očekává? Zatímco standard učitele už má jakýs takýs rámec, o němž je možné debatovat (viz str. 8–11), ten „ředitelský“ se teprve chystá. A co samotní šéfové škol, stáli by o standard ředitele? Při náhodných rozhovorech většinou nebyli proti. Určitá „ale“ se však v jejich názorech – třebas i skrytě – objevila. V podstatě odrážela problémy, s nimiž se ředitelé základních škol potýkají. Docela dlouho. Vlastně se není čemu divit, že ředitelé vnímají standard, který by jejich pozici jasně vymezil, jako potřebný. Někteří v něm vidí základní mantinely pro vymezení své činnosti. Jiní v něm hledají něco jako oporu. Při jednání se zřizovatelem, s rodiči, někdy i učiteli. Podle toho se liší i jejich názory na to, co všechno by mělo být ve standardu ředitele zahrnuto. Názory se liší i na základě toho, jaká pravidla ten který ředitel ve své škole nastavil a do jaké míry cítí jejich možné ohrožení. Důvodů by se určitě našlo víc. Ale na všechny by měl být brán při vytváření standardu zřetel. „Myslím si, že standard ředitele by měl stejně jako standard učitele zahrnovat všechny činnosti, které člověk ve vedoucí funkci zastává. Nejen požadované manažerské dovednosti, ale i to, jak by se měl dál vzdělávat, jak by se mohla rozvíjet jeho profesní kariéra,“ říká ředitelka ZŠ a MŠ Vřesinská v Plzni-Božkově Hana Stýblová, prezidentka Asociace ředitelů základních škol. „Podle mého názoru by měl ředitel vědět, že jeho profesní kariéra má několik stupňů, že nekončí v okamžiku, kdy je postaven do čela školy. Že pracovat na sobě, vzdělávat se patří k jeho povinnostem. Právě proto, že každý ředitel je jiný, každý chápe své povinnosti jinak, mělo by být ve standardu stanoveno, co má umět, jaké schopnosti, dovednosti ke své práci potřebuje.“

Věčná otázka Musí být ředitel školy pedagog, nebo ne? Na tohle téma už proběhlo nespočet debat – a žádná se nedobrala jasného ano, nebo ne. „Osobně si myslím, že by ředitel nemusel být pedagog, i když bych to považoval za ideální. V čele školy by klidně mohl stát i schopný klasický manažer. Řídil by přece firmu,“ je přesvědčen Michael Burianek, ředitel ZŠ a MŠ Bolešiny v klatovském okrese. Připomíná, že za plnohodnotnou

firmu je považován už podnik s pěti deseti zaměstnanci, ale školu, která jich může mít i sedmdesát nebo sto, nikdo jako firmu nebere. Pořád je to „jenom“ škola. „Přitom uřídit tak velký kolos a zároveň být dobrým pedagogem je skoro nesmysl. Stejně jako se říká, že kouč nemusí být vždycky odborník na danou problematiku, nemusí jím být ani ředitel. Někdy to může být dokonce lepší, protože se na chod školy dívá jinak, jiný může být jeho náhled na problémy. Přesto si myslím, že by bylo dobré, aby se v pedagogice alespoň orientoval, nebo aby si základy pedagogického vzdělání co nejdřív doplnil. Podobně by si ovšem měl doplnit pedagog, který se stane ředitelem, základní znalosti managementu, psychologické, právní a ekonomické. Když budeme upřímní, musíme si přiznat, že dneska řídí dost škol vyslovení amatéři. Navzdory tomu, že mají vysokoškolské pedagogické vzdělání. Také jsem vystudoval pedagogickou fakultu, cítím se být učitelem. Myslím, že jsem byl i dobrým učitelem. Ale vím, že v okamžiku, kdy jsem se stal ředitelem, jsem se ocitl v profesi, na kterou jsem vůbec nebyl připraven. Posunul jsem se jen vlastní pílí a snahou se vzdělávat. Přiznejme si, jak se ještě někde vybírají ředitelé. Než aby přišel někdo zvenčí, sbor se obrátí na jednoho ze svého středu: Bohouši, nechtěl bys to dělat? Bohouš řekne: Tak jo! Nechci se nikoho dotknout, ale dost často je to tělocvikář, protože si myslí, že má organizační schopnosti. Což může, ale taky nemusí být pravda. Bohouš to tedy vezme a dělá ředitele. Když nemá snahu na sobě zapracovat, absolvovat funkční studium nebo vystudovat management na vysoké škole, tak zkrátka řídí školu amatérsky. I když třeba vůbec nemá schopnosti takový kolektiv ukočírovat.“

Možná právě proto by M. Burianek se standardem ředitele souhlasil.

Že by pochyby? Ředitel ZŠ Na Stráni v Děčíně Vít Průša si s existencí standardu ředitele nebyl tak zcela jistý. „Řekl bych, že to je věc na zvážení,“ tvrdí. „Žádného ředitele není možné vidět v nějakém jednoduchém standardu. U učitelů vlastně platí totéž. Máme snad napsat, že učitel má kontrolovat sešity, hodnotit žáky, že nemá křičet na děti, když to není nutné? To všechno lze říci, ale já potřebuji učitele, který má kantořinu v srdci. Vytvořit standard znamená, že říkáte: budeš takový, nebo měl bys být takový. V tak kreativním prostředí, jako je škola, se mi to zdá dost svazující. Můžeme říci, jaké má ředitel povinnosti, ale stanovit standard na veškerou jeho činnost by mohlo být kontraproduktivní.“ Říkáte, že povinnosti dejme tomu ano, schopnosti už ne? „Jsem realista. Pokud jde o povinnosti, sám papírově nezvládám zdaleka všechny, které bych zvládat měl. Je jich tolik, že se divím, že to ještě nikde nebouchlo. Mám dvě zástupkyně, každá má na starosti skoro třicet zásadních povinností. Ne maličkostí, ale celých oblastí. Sám jich mám dvacet. Nebouříme se proti tomu, chceme pracovat, a chceme pracovat dobře. Ale jsme vytíženi od rána do večera. To jsou ty povinnosti. A schopnosti? Ředitel musí být hodně silná osobnost. Měl by v sobě mít hodně pozitivní náboj, protože negativ se na něho valí v průběhu dní víc než dost. Ustát to a ještě si udržet pozitivní vztah ke své práci, to něco obnáší. Jakmile ředitel zjistí, že už ho práce netěší, měl by odejít. Kdybych měl vyjádřit, co považuji za zásadní, pak je to to, že ředitel by měl mít

Sonda rád lidi kolem sebe. V žádném standardu nesmí převážit papířina. Ale dá se vůbec tohle všechno standardizovat?“

Všechno je provázané Jednoznačné ano dává standardu ředitele také Jan Korda, ředitel Smysluplné ZŠ na Lyčkově náměstí v Praze – Karlíně. Nějaký čas se spolupodílel na vytváření standardu učitele, pak se s ostatními členy pracovní skupiny názorově rozešel. Vadilo mu, že vytvářený standard nemotivuje všechny učitele k osobnímu rozvoji. Že 3. a 4. atestační stupeň není nastaven na rozvoj učitelů ve třídě, ale naopak je ze třídy vytlačuje a vytváří z nich lektory a pisatele pedagogických článků. „Já naopak vidím na 3. atestačním stupni pedagogy, kteří výborně analyzují svou práci. Pokud jsou schopni svou pedagogickou práci analyzovat, mohou (ale nemusejí!) pomáhat a vést kolegy, studenty atd… Není tato dovednost potřebná i pro vedoucí pracovníky? Funkční studium pro pozici ředitele je nutné, přesto jsem přesvědčen, že hlavní proud spočívá ve vzdělávání učitelů. Představte si situaci, kdy před konkurzní komisi postupně předstupuje šest uchazečů a všichni absolvovali funkční studium, všichni tedy splňují normy. Kdybych byl v pozici zřizovatele, tak by mne v tu chvíli zajímalo například to, který z nich má jen první a který i dru-

hou atestaci. Z toho vyplývá, že napřed musíme mít dobře postavený standard učitele, který bude pedagogy motivovat, aby na sobě neustále pracovali. Ale pozor, nejde o to, aby jednou všichni skončili jako lektoři nebo ředitelé. Pro někoho je cílem zůstat klasickým učitelem, dobrým učitelem. Ty přece ve škole potřebujeme především. Když nebudou chtít postoupit dál, neznamená to přece, že jsou nekvalitními učiteli.“

Úvahy do budoucna Připravovaný Kariérní systém počítá se standardem ředitele zatím jen v obrysech. Respektive v tom, jakým směrem by se měl ubírat. Říká, že přinese změny v prioritách práce ředitelů. Do popředí zájmu se dostane pedagogické řízení školy a práce s učiteli s přímým dopadem na zvýšení kvality pedagogických procesů ve školách. Což bude logicky znamenat nové požadavky na znalosti ředitelů například v oblasti hodnocení práce učitelů, v přístupu k začínajícím učitelům. To všechno se bude muset odrazit v jejich dalším vzdělávání. Nic proti tomu. Jenže když někdo řekne A, měl by přidat i B. Myslí někdo současně na to, aby ředitele zbavil neúměrné, často zbytečné zátěže, která jim krade čas, jejž by rádi věnovali právě systematické pedagogické práci se sborovnou?

21

Možná by stálo za to, dřív než se postaví standard ředitele, zmapovat týden jeho práce pro školu – den po dni, od rána do večera. Ve velké městské škole i v málotřídce na vesnici. Zvážit, co je a co už není únosné. A hlavně proč. Možná by pak odpadly námitky proti požadavku Asociace ředitelů základních škol na snížení počtu hodin přímé vyučovací povinnosti. Přesněji na vyrovnání počtu těchto hodin s hodinami ředitelů středních škol (viz UN č. 45, Kaleidoskop). „Za posledních 23 let byl na ředitele škol naložen velký objem práce, odpovědnosti,“ říká Bohumil Herčík, ředitel 4. ZŠ v Kolíně. „Administrativa – a teď nemám na mysli jen tu spojenou s vyplňováním všelijakých dokumentů, ale s povinnostmi ředitele obecně – mi zabere dobrých 80 % mojí práce. Učím rád, jsem přesvědčen, že ředitel by aspoň dvě hodiny v týdnu učit měl, ale potřeboval bych víc času. Na učení i na práci ředitele. Proto se ptám, proč má ředitel základní školy s 24 třídami o polovinu větší úvazek přímé vyučovací povinnosti než ředitel střední školy se 17 třídami?“ I tohle by mělo patřit do standardu ředitele. Protože pokud nebude vycházet z reality, stane se formálním dokumentem, na který usedá prach. ●

Zrcadlo praxe

22

…

Helena Plitzová, ředitelka Národního institutu pro další vzdělávání

NESNADNÁ POZICE ŘEDITELŮ ŠKOL Může jim pomoci další vzdělávání? Posuzujeme-li postavení, úkoly a role ředitele školy komplexně, musíme se nutně dotknout několika základních aspektů: profesní přípravy a efektivní dlouhodobé podpory řídících pracovníků ve školství, jejich kompetentnosti a kompetencí a v neposlední řadě i osobní autority a motivovanosti v nejširším slova smyslu. Se jmenováním do funkce ředitele školy či školského zařízení jsou tito noví manažeři prakticky ze dne na den zatíženi nejen komplexní odpovědností za celkové fungování školy, ale získávají také řadu pravomocí, s nimiž se musejí ve velmi krátké době vypořádat a správně jich využívat. Nezbytným předpokladem úspěšného splnění úkolů vyplývajících z jejich pracovní pozice je možnost se systematicky vzdělávat a rozvíjet profesní a manažerské dovednosti, což jim umožňuje získat potřebný nadhled při řešení každodenních provozních a organizačních záležitostí souvisejících s jejich řídící činností. V České republice řeší oblast dalšího vzdělávání dva základní právní předpisy: zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, který upravuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníků, jejich další vzdělávání a kariérní systém. Zákon o pedagogických pracovnících rovněž vymezuje předpoklady pro výkon funkce ředitele školy a jasně deklaruje nutnost věnovat zvláštní péči podpoře ředitelů škol jejich zástupců jako klíčových osob pro rozvoj a zajištění kvality školy.

Profesní příprava ředitelů škol Začínající ředitelé škol nemají zpravidla na počátku své řídící dráhy ukončené nebo alespoň zahájené funkční vzdělávání. Vstup do funkce ředitele školy bývá rychlý a na přípravu ani není čas. Pro mnohé budoucí ředitele může být funkční studium nedostupné, protože jako učitelé nejsou pro toto vzdělávání svými zaměstnavateli uvolňováni. I přes výše uvedené problémy přibývá počet frekventantů kvalifikačního studia pro ředitel škol a školských zařízení, kteří se v předstihu připravují na budoucí vedoucí roli a zvyšují tak mimo jiné i své šance v konkurzních komisích. Stále více ředitelů škol vysílá do tohoto typu studiasvé zástupce, aby jim byli kvalifikovanějšími partnery v oblasti řízení školy. Ředitelé škol, kteří zpětně hodnotí své začátky výkonu vedoucí funkce, nezřídka hovoří o tzv. šoku z reality. Byli velmi překvapeni nároky vztahujícími se k výkonu funkce a zpočátku obtížně hledali podporu pro svoji práci u jiných kolegů či partnerů. Začínající ředitel mnohdy vykazuje enormní snahu zvládat

úkoly spojené s řízením školy, neumí ještě dostatečně efektivně delegovat některé úkoly na ostatní, logicky se většinou orientuje na otázky základního chodu školy. Výraznou tendencí začínajícího ředitele je snaha dokázat sám sobě, že na funkci stačí. Perspektiva ředitele tedy neulpívá na škole jako celku, ale spíše na jeho vlastním fungování spojeném se školou. Středně zkušený ředitel již obvykle sám sobě dokázal, že na výkon funkce ředitele stačí. Zvládl nároky ekonomických, legislativních a dalších požadavků, přinejmenším do určité míry se naučil delegovat úkoly i na druhé lidi ve škole. Pocity přetíženosti u něj obvykle mizí. Naopak se zvyšuje jeho zájem o vedení lidí, o řízení pedagogického procesu ve škole, o tzv. měkké techniky řízení, které podporují kvalitativní změny v oblastech, jakými jsou klima školy, kultura školy, spolupráce ve škole a s dalšími subjekty zajímajícími se o školu apod. Vstupem do ředitelské funkce se otevírá učitelům jiná perspektiva. Osobnostně pro ně někdy bývá problematické posunout svůj pohled na vedení školy z pozice učitele na pozici manažera. Zásadní roli sehrává fakt, zda nový ředitel začíná ve své škole, nebo vstupuje do jemu neznámého prostředí jiné školy. V obou případech je konfrontován se vztahovými problémy (řeší svou potřebu sociální, adaptační a informační stabilizace, musí rozhodovat a přijímat opatření, a to i v nepopulárních situacích, prochází inovací vztahů s bý-

valými kolegy, anebo se teprve orientuje v neznámém prostředí…) Ředitel se po nástupu do nové funkce může cítit osamělý. Hledá kontakty, oporu a radu (zvláště pokud jde o právní normy a ekonomiku) mezi ostatními řediteli. Vyhledává kolegy, kteří mají podobnou vizi, ale současně nejsou konkurenčním partnerem v dané lokalitě. Nepochybně mají v tomto směru výhodnější pozici ředitelé škol zřizovaných krajskými úřady, kteří mají k dispozici systémově tříděný tým úředníků. Ti jsou povinni i schopni s řediteli spolupracovat i v oblasti poradenství. Pro školy zřizované menšími obcemi tato varianta neexistuje, potřeba ředitele konzultovat problémy s odbornými partnery tak není uspokojivě řešena.

Co ukázal průzkum V letech 2012–2013 bylo uskutečněno dotazníkové šetření, kterého se zúčastnilo 1508 ředitelů škol. Cílem výzkumu bylo zhodnotit současnou situaci a převládající tendence v oblasti profesní přípravy ředitelů škol a školských zřízení, kde se na jedné straně setkáváme s celou řadou očekávání, obecných konstatování, ale i předsudků. Cílovou skupinou výzkumu byli ředitelé mateřských, základních a středních škol. Do dotazníkového šetření se zapojilo i 10 % ředitelů školských zařízení. Prvním zásadním zjištěním je skutečnost, že požadavky zákona o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb., nejsou vždy zřizovatelem v plné míře vyžadovány, případně se v praxi využívá přechodné ustanovení, podle kterého po 10 letech v pozici ředitele již nemusí být funkční vzdělávání požadováno. Význam manažerského vzdělávání ředitelů je tedy částečně popřen už samotnou dikcí zákona. Výsledky průzkumu dále ukázaly, že v podmínkách školského managementu

Názor ředitelů škol na vhodnost jednotlivých forem vzdělávání FORMA VZDĚLÁVÁNÍ Kombinace (prezenční + distanční + samostudium) Stáž v jiné vhodné instituci

Z celkového počtu 1508 respondentů uvedli jako relevantní 1123

74 %

663

44 %

Stínování jiného ředitele v praxi

402

27 %

Koučing

295

20 %

Mentoring

159

11 %

Pouze distanční vzdělávání

99

7%

Pouze prezenční vzdělávání

107

7%

Zrcadlo praxe neexistují profesní rozdíly mezi oběma pohlavími. Z psychologického hlediska se také jeví zajímavý trend vyššího procenta mužů-ředitelů ve velkých školách proti trendu žen-ředitelek ve školách s nižším počtem žáků. Důvodem budou pravděpodobně osobnostní charakteristiky jednotlivých osob a obecně vyšší „odvaha“ mužů pustit se do pravděpodobně složitějších úkolů ve větší škole. O setrvání ve funkci nerozhodují žádné osobnostní charakteristiky, spíše profesní zdatnost. Zdá se, že často diskutované genderové rozdíly v české populaci neplatí v podmínkách školského managementu. Pro mnoho ředitelů je studium školského managementu spíše „povinností“ než potřebou. Přesto čtvrtina ředitelů ukončila více než jednu z forem manažerského studia a 11 % dotazovaných pak dokonce prošlo všemi třemi formami. K tomu je mohlo vést mnoho důvodů, od potřeby se vzdělávat až k možnosti vyššího platového zařazení. Právě z uvedených skutečností lze také vyvodit, že ředitelů ve vyšší formě vzdělávání je podstatně méně, než by se dalo u řídících pracovníků očekávat. Z uvedených okolností vyplývá nutnost navrhnout komplexní změnu vzdělávání ředitelů s významnou vazbou na jejich platové ohodnocení. O roztříštěnosti nabídky manažerského vzdělávání a jeho různých úrovních svědčí i požadavek ředitelů na zřízení metodické podpory ředitelů formou celostátního portálu s uceleným přehledem vzdělávacích služeb (požadavek 85 % respondentů). V rámci akreditačního systému v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků sice taková databáze na MŠMT existuje, je však koncipována především k evidenčním účelům. Významným parametrem pro návrh nového kariérního systému je i poměrně velká nespokojenost respondentů s úrovní vyšších forem studia. Jako důvod nespokojenosti uvádějí opakování obsahu učiva, nerozšiřování vědomostí, zřetelné přiklonění ke klasickým formám vzdělávání prezenčního školení, které již nemá pro vyšší formy vzdělávání výhradní postavení). Většina subjektů dalšího vzdělávání a celoživotních studií si dosud tento trend neuvědomuje. Lze se domnívat, že právě roztříštěnost a setrvačnost ve způsobu a formách vyššího studia (prezenční školení) vedly k tak velkému rozladění jejich posluchačů. Z analýzy forem vzdělávání je zcela zřetelný příklon k vyšší samostatnosti přípravy ředitele školy a k formám autonomního a sociálního učení, které plně odpovídají generaci komunitních sítí. Bohužel tyto moderní formy vzdělávání, jako například koučink, shadowing, mentoring, e-learning), se v praxi uplatňují jen částečně. Z osobních pohovorů s řediteli FS II vyplynulo, že z těchto forem studia považují za nejpodnětnější právě manažerskou praxi a shadowing (stínování).

23

Aspekty, které mají nejčastěji pozitivní vliv na ochotu se vzdělávat: Z celkového počtu 1508 respondentů uvedli jako relevantní

CHARAKTERISTIKA MOTIVACE Chci mít rozhled, rozvíjet se

1338

89 %

Zájem o nové, zvídavost

810

54 %

Změny postupů v pedagogické práci

760

50 %

Růst prestiže na pracovišti, na veřejnosti

545

36 %

Velikost a složitost struktury organizace, ve které pracuji

359

24 %

Chci využít příležitost k čerpání fondů EU

332

22 %

Možné navýšení platu

210

14 %

Chci přednášet, vzdělávat druhé

129

9%

Podporující rodinné klima, zázemí

126

8%

Chci uspět při konkurzu

112

7%

60

4%

Požadavek nadřízeného, zřizovatele

Ukazuje se, že potřeba osobního a profesního rozvoje, přehled v oboru, úspěch, prestiž a uznání kolegů, nadřízených i veřejnosti hrají nejdůležitější roli při rozhodování o dalším studiu. Jak vyplývá z přehledu, nejčastěji uváděnými překážkami dalšího vzdělávání jsou dojíždění, nemožnost dalšího profesního postupu a absence systému odměňování s návazností na současný kariérní systém. Nezanedbatelný počet dotazovaných uvedl sociální aspekty jako například nestabilní politická situace u zřizovatele a rodinné klima či vyšší věk.

Poradenský systém v oblasti managementu škol V současné době neexistuje v České republice poradenský či metodický systém v DVPP pro oblast managementu škol. Z analýzy legislativy, dokumentů i potřeb ředitelů škol vyplývají některé kritické momenty současného stavu přípravy a vzdělávání vedoucích pracovníků škol u nás. Lze je shrnout takto: ● Není naplněna potřeba průběžné a vnitřně gradující nabídky přípravy a podpory ředitelů škol.

● Stávající kvalifikační studium má svoji hodnotu, jeho zaměření však vede jen k naplnění potřeb ředitelů nacházejících se v některých fázích profesní dráhy. ● Po kvalifikačním studiu nenásleduje ucelená nabídka dalšího studia, které by systematicky nabízelo možnosti řízené reflexe vlastní práce, bylo bohaté na formy, spojovalo profesní rozvoj ředitele s profesním rozvojem týmu vedoucích pracovníků školy, ve které pracuje, apod. (například specificky zaměřené kurzy, profesní sítě apod.). ● Dosud je opomíjena systematická příprava učitelů před případným vstupem do funkce ředitele. ● Existující nabídka systematicky nevytváří podmínky a prostor pro integraci podpůrných schémat do přípravy a podpory ředitelů škol, která by pomohla začínajícím ředitelům škol zvládat jejich úkol (například mentorská schémata spojující začínající a zkušené ředitele škol, koučování apod.), byla oporou ředitelům v dalších fázích jejich profesní dráhy a koneckonců dávala smysluplné možnosti i ředitelům zkušeným zapojovat se například v roli předavatele zkušeností. ●

Které důvody ředitelé uvádějí nejčastěji jako překážky či zábrany pro další vzdělávání? CHARAKTERISTIKA MOTIVACE

POČET RESPONDENTŮ

Nutnost dojíždění, vzdálenost, nedostupnost

489

42 %

Není možný další postup

174

15 %

Nestabilní politická situace u zřizovatele

165

14 %

Plat mi to stejně nenavýší

155

13 %

Rodinné klima, vyšší věk

153

13 %

Nechci studiu věnovat svůj volný čas

86

7%

Nechuť, vyhořelost

88

7%

Není to povinné, nikdo to po mně nežádá

40

3%

Nedostatek času

12

1%

Nic

14

1%

Nic mi nebrání

10

1%

24

Kaleidoskop

ROZPOČET KRÁTCE PO PRVNÍM ČTENÍ Necelý týden po představení návrhu zákona o státním rozpočtu na rok 2014 na schůzi poslanecké sněmovny projednával její školský výbor mimo jiné také kapitolu 333 – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. V roce 2014 by mělo hospodařit s cca 137 miliardami. Z toho na výzkum, vývoj a inovace je určeno 16,5 miliardy, na regionální školství asi 86 miliard Kč. Jako závazný je stanoven objem prostředků na platy ve výši 60 miliard Kč. Za priority, které budou financovány přednostně, označil ministr školství D. Štys oblast výzkumu, vývoje a inovací, dále programy financované EU a FM, reformu vysokých škol a zachování vyrovnaného rozpočtu oblasti regionálního školství ve vztahu k rozpočtu oblasti vysokých škol. Sněmovní školský výbor má nyní 21 členů. V jeho čele stojí Jiří Zlatuška (ANO) a šest místopředsedů: Augustin Karel Andrle Sylor (Úsvit), Ivana Dobešová

(ANO), Miroslav Grebeníček (KSČM), Jiří Mihola (KDU-ČSL), Pavel Ploc (ČSSD) a Anna Putnová (TOP 09). Z uplynulého volebního období zde zůstalo po volbách jen pět poslanců, ostatní jsou v poslaneckých lavicích nováčky. Diskuze tuto skutečnost odrážela. Zatím v dobrém slova smyslu. Poslanci z řad pedagogů ještě nezapomněli, co to znamená být učitelem. Vědí, co školy pálí, a snažili se na to v debatě upozornit. Za nedostatečnou označili například

výši ONIV, i když zůstává přibližně stejná jako v roce 2013. Především kvůli tomu, že z ní nelogicky ubírá hrazení nemocenské. Objevil se požadavek zahrnout do ONIV i investice v částce vyšší než 40 000 Kč, a to zejména pokud jde o stroje potřebné po praxi středních škol technického směru. Zdůraznili, že inkluzivní vzdělávání je důležité, ale bez dostatečné finanční částky určené pro asistenty pozbývá účinnosti. V usnesení nakonec výbor doporučil sněmovně navýšení kapitoly 333 cca o 1,5 miliardy Kč, z toho 1 miliarda by měla být určena na zvýšení platů pedagogických i nepedagogických pracovníků. Je otázka, jak s doporučením naloží rozpočtový výbor. Ten předchozí návrhy školského výboru tradičně házel do koše. št

F. KOUKOLÍK NA TÉMA MOZEK A STRES Asociace výchovy předškolní a katedra primární pedagogiky PedF UK Praha zvou na setkání s prof. MUDr. Františkem Koukolíkem, DrSc., na téma Mozek a stres, které se koná v pátek 17. ledna 2014 od 13.00 v aule Pedagogické fakulty UK Praha (M. D. Rettigové 4, Praha 1). Orgánem stresu je mozek. V mozku jsou neuronální sítě, které stres zvládají. Dokážou to jen do nějaké míry, ať už je

stres akutní, nebo chronický. Chronický stres, u dětí například z narušené citové vazby k rodičům, u dospělých například

z nezaměstnanosti, znamená vážné poškození. Existují způsoby, jak stres zvládat. Účastnický poplatek je 50 Kč, členky APV, pracovníci PedF UK Praha a studenti zdarma (kontakt: 604 259 720). Můžete přijít rovnou bez přihlášení. Kdyby došlo ke změně, zveřejníme ji na našich webových stránkách. Za výbor APV Jaroslava Cardová

OPRAVY A DOPLŇKY K PŘEHLEDU STŘEDNÍCH A VYŠŠÍCH ODBORNÝCH ŠKOL PRO ŠKOLNÍ ROK 2014/15, KTERÝ VYŠEL V UN 41-42 JIHOMORAVSKÝ KRAJ Střední škola Strážnice, J. Skácela 890, STRÁŽNICE, tel.: 518 307 361, [email protected], www.stredniskolastraznice.cz Obory s maturitou: – Strojírenství – Oděvnictví – Modelářství a návrhářství oděvů – Grafický design Obory s výučním listem: – Aranžér Nástavby: – Podnikání

Kraj hlavní město Praha Odborné učiliště a Praktická škola, Chabařovická 4/1125, PRAHA 8, tel.: 233 551 626, [email protected], www.ouchabarovicka.cz Obory s výučním listem: 65-51-E/01 Kuchařské práce 65-51-E/01 Obsluha ve stravovacích zařízeních

29-51-E/01 Cukrářské práce 29-51-E/01 Řeznické a uzenářské práce 29-51-E/02 Pekařské práce 65-51-E/02 Studená kuchyně Obory středního vzdělání: – Praktická škola dvouletá 78-62-C/02 Praktická škola dvouletá JABOK – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická, Salmovská 8, PRAHA 2, tel.: 221 222 404 (studijní oddělení), [email protected], www.jabok.cz Vyšší odborné studium: – Sociální pedagogika a teologie (denní a dálková forma)

KRÁLOVÉHRADECKÝ KRAJ Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola, Trutnov, Horská 160, 541 02 TRUTNOV, tel.: 499 733 386, [email protected], www.mzpstrutnov.cz Obory středního vzdělání:

– Praktická škola jednoletá – Praktická škola dvouletá

ÚSTECKÝ KRAJ Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Neklanova 1806, ROUDNICE NAD LABEM, tel.: 416 831 555, [email protected], www.sosasource.cz Obory s výučním listem: – Instalatér – Karosář – Krejčí – Mechanik opravář motorových vozidel – Obráběč kovů – Pečovatelské služby – Zednické práce – Zedník Obory s maturitou: – Dopravní prostředky – Sociální činnost Obory s maturitou – nástavba: – Provozní technika

Kaleidoskop

KOALICE KARLOVARSKÉHO KRAJE STÁHLA NÁVRH OPTIMALIZACE Koaliční komunisté v zastupitelstvu Karlovarského kraje stáhli návrh změn ve středním školství v kraji. Ten mimo jiné navrhoval zrušení tří středních škol. Komunisté nezískali dostatečnou podporu partnerské ČSSD a podle koaliční smlouvy museli návrh stáhnout. Kraj tak zřejmě jen zpřísní přijímací zkoušky a školy do konce volebního období rušit nebude. Návrh několik měsíců připravoval radní náměstek hejtmana Václav Sloup (KSČM). Ten kromě jiného navrhl zrušení středních škol v Lokti, Nejdku a Chodově a omezení prim některých gymnázií. Proti záměru se ale postavili starostové měst, kde se školy měly rušit, i studenti. Například podle Pavla Čekana (ČSSD), starosty Ostrova, kde se měla omezit prima osmiletého gymnázia, s vedením měst a dotčenými školami nikdo nekonzultoval připravované změny. Zejména opozice ale nebyla spokojena se stažením bodu, a to přestože koncepci

opoziční zastupitelé odmítali. Například krajský zastupitel a primátor Karlových Varů Petr Kulhánek (STAN) navrhoval usnesení, aby vedení kraje připravilo závazný harmonogram projednání koncepce krajského školství, ale návrh neprošel. Podle Petra Zahradníčka (TOP 09) z Lokte návrh poškodil školy, i když byl stažen. „Žijí v nejistotě, a to za chvíli začnou přijímací řízení na školy,“ řekl. Sloup, jehož koncepce neprošla, nakonec konstatoval, že další změny nebudou. „Vzhledem k nedohodě nebudu připravovat do konce volebního období žádnou zásadní změnu. Budeme jen pokračovat ve zpřísnění přijímacích zkoušek,“ řekl

Sloup. Nevyloučil ale změny v oborové struktuře škol. To by se podle něj mohlo týkat i osmiletých gymnázií. Zatímco nyní je v kraji na gymnáziích asi 12,5 procenta studentů, kraj by se chtěl dostat na deset procent, ministerstvo má přitom snahu snížit počet studentů na gymnáziích až na sedm procent. Podle Sloupa akutně hrozí, že se některé školy dostanou do finančních potíží. „Pokud se nic nezmění, tak budou mít učitelé základní platy,“ varoval. Stažení návrhu jako svůj osobní neúspěch nebere. „Je to spíš neúspěch rady,“ dodal. Podle hejtmana Karlovarského kraje Josefa Novotného (ČSSD) jsou právě přijímací zkoušky hlavní cestou, jak zkvalitnit klesající úroveň absolventů škol. Kromě toho, jak řekl, by se neměly přerozdělovat peníze pro školy, které mají malý počet žáků ve třídách, na úkor škol, které mají třídy naplněné. čtk

PEDAGOGICKÉ FAKULTY BY MĚLY DOSTAT DESÍTKY MILIONŮ Ministerstvo školství chce příští rok přidat desítky milionů korun pedagogickým fakultám, chce tak podpořit zájem budoucích kantorů jít po studiích učit, řekl po jednání Rady vysokých škol řekl její předseda Jakub Fischer s tím, že rada s tímto záměrem nesouhlasí. Budoucí pedagogové se totiž vzdělávají i na jiných fakultách než pedagogických. Rada ale podpořila návrh, aby pedagogické fakulty mohly přijímat víc studentů do magisterského studia. „Jednou z vad toho předloženého materiálu, který máme, je to, že podporuje pedagogické fakulty a nikoliv pedagogické vzdělávání. My si musíme uvědomit, že příprava učitelů probíhá i jinde než na pedagogických fakultách, probíhá na odborných fakultách a tam jsou také problémy, také je potřeba toto

podpořit, a to tento materiál vůbec neřeší,“ uvedl Fischer. Peníze by prý navíc šly z rozpočtu vysokých škol, a chyběly by tedy jinde. Částka by se měla rozdělovat hlavně podle počtu studentů a absolventů fakulty. Fakulty by za příspěvek měly podnítit

studenty a absolventy jít po škole opravdu učit. Za katedru jde totiž jen zhruba polovina vystudovaných pedagogů, zbytek se věnuje jinému oboru. Ministerstvo také navrhuje snížit pedagogickým fakultám počet studentů zapsaných do bakalářského studia a navýšit limit počtu studentů zapsaných do navazujícího magisterského studia. „Což je dobré v tom, že na pozici učitelů jsou potřeba absolventi navazujícího magisterského studia, a těch bude možné mít více, a naopak bakalářů, kteří tak dobré uplatnění nemají, bude méně,“ souhlasí Fischer. čtk

VYSOKÉ MÝTO PROTESTUJE PROTI SLUČOVÁNÍ Radnice ve Vysokém Mýtě nesouhlasí s plánem hejtmanství sloučit místní gymnázium a stavební školu. Plán kraje vedení města považuje za nekoncepční. Podle něj zlikviduje dobře fungující gymnázium se 134letou tradicí, řekl starosta Miloslav Soušek (ČSSD).

ská škola ani obchodní akademie, byly nejdřív utlumené a pak se zrušily,“ řekl Soušek. Kraj seznámil město se svými plány minulý týden, tento týden jej má schvalovat krajské zastupitelstvo. Město pokládá krok kraje za uspěchaný. Pokud však chce nutně školy v Mýtě slučovat, ať raději spojí technickou a stavební školu, řekli Soušek a místostarosta František Jiraský (Nestraníci).

„Redukci podporujeme, ale koncepční. V Mýtě jsme zděšeni. Přišli jsme už o dvě školy, neexistuje zeměděl-

Zástupci města konstatovali, že gymnázium je prestižní, provozně nezávislá a finančně zajištěná škola. Dojíždí do ní

studenti ze spádové oblasti s 40 000 obyvateli. Naopak technická a stavební škola momentálně naplněné nejsou. Starosta i místostarosta by však uvítali, kdyby se rozhodnutí kraje odložilo na příští rok a bylo víc promyšlené. „Školy jsou naplněné asi z 50 nebo 60 procent, ale vycházet z těchto čísel a porovnávat je s dobou, kdy byl boom, asi nemá smysl. Matematická kouzla do dlouhodobé koncepce školství nepatří,“ řekl Soušek. čtk

25

26

Dopisy

ABLED RHYTHMS Od začátku srpna je Základní škola pro tělesně postižené, Opava, Dostojevského 12 zapojena do projektu Partnerství škol Comenius s názvem „ABLED RHYTHMS – Uvolněno rytmy“. Hlavním koordinátorem projektu je Turecko, Česká republika je spolu s Itálií a Maďarskem školou partnerskou. Spojovacím článkem tohoto projektu je hudba, která může stírat jazykové bariéry, uvolňovat napětí, zmírňovat projevy řečového hendikepu, zpestřit výuku, posloužit jako pojítko v mezipředmětových vztazích nebo jen zpříjemnit dva roky, v průběhu kterých se budou učitelé a žáci partnerských zemí setkávat, sdílet a předávat si zkušenosti, poznávat tradice a život škol a plnit úkoly, které jsou obsahem projektu, prezentovat výsledky své práce nebo si zvát zajímavé hosty. V listopadu jsme vyhlásili ve škole soutěž O netradiční hudební nástroj. Byli jsme překvapeni, jak nápadité a mnohdy až

neuvěřitelné materiály žáci se svými pedagogy použili. Byly to kelímky od jogurtů, plechovky naplněné vším, co vás napadne, zátky od piva, větve stromů, suchá tykev a všechno pokreslené nebo polepené opět nejrůznějším materiálem. Bylo těžké vybrat tři nejoriginálnější nástroje.

lásky. Celá akce je naplánována na druhé setkání partnerských škol projektu, které se uskuteční právě v Opavě. Jana Máchová, koordinátor projektu

Děti si ve svých třídách doprovodí hrou na tyto nástroje písničky a výstupem bude krátké video z celé prezentace. Dalším příjemným naplňováním úkolů je zvát si zajímavé hosty. V tom máme již letitou tradici. Více než deset let navštěvují naši školu zpěváčci z pěveckých sborů Cvrčci nebo Domino ze ZŠ Ilji Hurníka v Opavě na Ochranově ulici, kteří se vracejí v předvánočním období a potěší nás vždy něčím novým z repertoáru, zazpívají si s námi koledy, připraví zajímavé hudební soutěže. Na blížící se Advent jsme si pozvali do Opavy zpěváka Karla Richarda Marinova z Prahy, který rozezvučí kostel sv. Hedviky léčivými alikvotními tóny na koncertu nazvaném Na křídlech

BOJÍTE SE ČERTA? Umíte básničku, o kterou vás požádá Mikuláš? Jestli jste byli celý rok hodní, tak i pro vás má určitě anděl něco sladkého v košíku. Jako každý rok navštěvuje Mikulášská družina žáků ZŠ Na Příkopech mateřské školy. Děti čekají na Mikuláše, anděla i čerta se zatajeným dechem. Občas se objeví i nějaká ta slzička. Ale ten den se vždy ve školkách sejdou jenom hodné děti, které poslouchají maminky i učitelky a jedí všechno, co se jim dá na talíř. Umějí krásné písničky a básničky a rády se s nimi pochlubí. Za všechny anděly, čerty i Mikuláše doufáme, že to tak vydrží i celý další rok. Deváťáci ze ZŠ Chomutov, Na Příkopech 895

DRUŽINA OPĚT ZLATÁ Obrovský úspěch zaznamenala družina Základní školy Zeyerova v Olomouci ve 3. ročníku soutěže O pohár KPOZ. Děti pod vedením Jany Fialové tak navázaly na předloňské vítězství a loňské druhé místo. Ve čtvrtek 21. listopadu se sešlo osm týmů olomouckých škol, které v Redutě Moravského divadla předvedly vystoupení na téma Vítání občánků nebo Jubileum olomouckých seniorů. Program ZŠ Zeyerova začala žákyně 1. třídy krásným recitačním pásmem. Poté následovala pohybová skladba na Smetanovu Vltavu, vystoupení s panenkami a na závěr další pohybová skladba. Děvčata měla i nádherné taneční úbory, které skvěle doplňovaly jejich vystoupení. Odměnou jim pak bylo zasloužené vítězství, pohár a finanční odměna ve výši 10 000 Kč. První místo bylo o to cennější, že naše žačky patřily k nejmladším účastníkům. „Všechny školy předvedly krásná vystoupení. Když však přišly na řadu žačky naší školy, měli jsme všichni rodiče dojetím slzy na krajíčku, a to především u pásma na Smetanovu Vltavu. Zeyerka si vítězství opravdu zasloužila,“ shrnula pocity rodičů maminka Terezky Hnilicové. Hana Kramářová, ZŠ Zeyerova, Olomouc

Dopisy

JAK JSME VZKŘÍSILI ZAHRADU Kdo sleduje dění v naší zahradě, jistě zaregistroval radikální změny v průběhu roku 2013. Nejdřív katastrofální zarůstání od jara do léta v důsledku zákazu vstupu na staveniště výkopu teplárny, kde byla provedena generální rekonstrukce centrálního teplovodu. Následné odplevelení a intenzivní rekonstrukce celého pozemku, která byla díky grantu MŽP z 9. výzvy revolvingového fondu a pomoci mnoha dobrovolníků, žáků a učitelů školy a také firem dovedena do zdárného konce. Je třeba poděkovat organizacím, jako jsou Lesy Města Písku, které věnovaly dřevěnou kulatinu, společnosti Kámen a písek – pobočka Lom Písek za rychlou dodávku kamene, odboru ŽP Městského úřadu za rady při vyhodnocení stavu vitality stromů a SOU Písek za výrobu učebních prvků a pomoc při sázení stromů a keřů. Zejména panu Davidu Kučerovi a Tereze Špeňarové z firmy DAW – zahrady za finanční a odbornou pomoc během celého období rekultivace pozemku. Díky neobyčejnému vypětí sil učitelů a žáků školy se ze zanedbané zahrady stalo příjemné místo pro odpočinek a výuku, což bylo naším dlouhodobým cílem již od roku 2011. Z projektu Učíme se ve školní přírodní zahradě byly financovány výsadba stromů a keřů, oplocení a branka, štěrk pro zarovnání terénu pod venkovní nábytek, výuková tabule – hmyzí hotel – úkryty živočichů, popisné dřevěné tabulky, nové nářadí, konstrukce na uskladnění dřeva a kancelářské potřeby pro dokumentaci projektu a pracovní listy na výuku v zahradě. Učitelé školy věnovali svůj čas a energii zejména pracím, které jsou pro děti nebezpečné anebo vyžadují určité zkušenosti,

jako výkopové práce zavezených betonů a plechů, stavba suché zídky a bylinné spirály, hrubé odplevelení a vyklizení boudy na nářadí, kde si nejhorší práci vzal na starost i pan ředitel Pavel Koc. Nejmenší děti z prvního stupně s nadšením sobě vlastním dokázaly vysbírat drobné oblázky z celé plochy (naše stará cestička byla rozmetaná bagry) nebo trpělivě třídit větvičky starého ořešáku. Starší žáci 2. stupně pod vedením učitelů pracovní výchovy pak zvládali všechny další práce a jen díky nim byla naše zahrada 24. 10. 2013 v plném lesku. Završili jsme své úsilí Podzimním dnem zahrady a symbolicky ji předali všem zaměstnancům školy k výuce a odpočinku. Díky Sdružení rodičů a kuchařkám bylo během slavnosti připraveno občerstvení a nápoje. Děti ze školního Ekotýmu prováděly zájemce o exkurzi a podrobně vysvětlovaly,

jak budou jednotlivé části pozemku sloužit v dalších letech. Přítomné také seznámily s pravidly Ekoškoly, jejíž titul nám byl na dvouleté období propůjčen. Zkušenosti z tohoto projektu mě dovedly k novému pohledu na naši nastupující generaci. Pokud má před sebou dostatečně náročný úkol a správnou výzvu, pokud se jí nechá volná ruka a důvěra, může vás svými výkony a nasazením jen mile překvapit. Přesně to se během letošního podzimu stalo, jaksi samozřejmě, bez speciálních pedagogických strategií. Zahrada začala čarovat svým prvním kouzlem a je na nás, jak tohle magické kouzlo v sobě uchováme a rozvineme. Yvona Zuntová, vedoucí projektu Učíme se ve školní přírodní zahradě

CIBULKY ŽLUTÝCH KROKUSŮ V listopadu sázeli žáci Základní školy Opava, Šrámkova cibulky žlutých krokusů. Projekt Krokus realizuje irská organizace Holocaust Education Trust Ireland (HETI) ve spolupráci se Vzdělávacím a kulturním centrem Židovského muzea v Praze. Tento projekt běží již několik let na školách po celém světě a každoročně se do něj zapojují další a další školy. Letos se zapojila i ta naše. HETI poskytla školám zdarma cibulky žlutých krokusů, které jsou připomínkou jednoho a půl milionu židovských dětí a tisíců dalších dětí, jež zemřely během holokaustu (šoa). Žlutá barva připomíná žlutou Davidovu hvězdu, již byli Židé nuceni během nacistické vlády nosit. V ideálních podmínkách vykvetou krokusy na konci ledna nebo na začátku února, kolem Mezinárodního dne památky obětí holocaustu (27. ledna). Projekt Krokus nabízí konkrétní možnost, jak přiblížit tematiku šoa mladým lidem a zvyšovat tak povědomí o nebezpečích diskriminace, předsudků a fanatismu. HETI připravila také metodické pokyny, které pedagogům v této snaze pomohou. Tyto materiály doplňují již existující pomůcky k výuce o interkulturalismu a prevenci rasismu. Zapojení mládeže do sázení cibulek krokusů a pozorování, jak květiny rostou, podporují proces získávání znalostí o nezbytnosti vzájemné tolerance a respektu ve společnosti.

Sázeli malí i velcí. Za 1. stupeň zasadili žáci 3. A a děti z přípravné třídy spolu s Jarmilou Strakovou cibulky do truhlíku a budou pozorovat růst krokusů ve třídě. Žáci 9. B s třídní učitelkou Karin Solnou zasadili rostlinky na školním pozemku, kde ekotým pod vedením Jany Chráskové Hopjanové předem symbolicky připravil záhon ve tvaru židovské hvězdy. Garantkou projektu je Eva Halfarová. Ivana Chramostová, ředitelka ZŠ Šrámkova, Opava

27