Začlenění romských ţáků do etnicky odlišných tříd

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie

Začlenění romských ţáků do etnicky odlišných tříd Bakalářská práce

Brno 2014

Autor práce:

Vedoucí bakalářské práce:

Alena Slámová

Mgr. Tereza Škubalová

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Elektronická a tištěná verze bakalářské práce jsou totoţné.

....................................... Ve Ţďáře nad Sázavou 12.4. 2014

Alena Slámová

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí bakalářské práce Mgr. Tereze Škubalové za odbornou pomoc a věcné připomínky. Chtěla bych ještě poděkovat všem respondentům, kteří věnovali svůj čas a odpověděli mi na mé výzkumné otázky a spolupracovali se mnou. Také děkuji všem svým přátelům a rodině, kteří mi byli při psaní práce velkou oporou.

ANOTACE Bakalářská práce se zabývá začleněním romských ţáků do etnicky odlišných tříd. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se zabývám především historií Romů, jejich vývojem v České republice od roku 1945 aţ do současnosti, také jejich kulturou a tradicí. Další kapitolou, kterou řeším v teoretické části je romská rodina a ţivot romského dítěte a specifika práce s romskými dětmi. V praktické části popisuji celý průběh mého výzkumu. Vedla jsem rozhovory s pedagogy a vyuţila jsem dotazníkové šetření s ţáky i pedagogy 2. stupně základních škol ve Ţďáře nad Sázavou. Cílem výzkumu bylo zjistit, jak se ţáci chovají, kdyţ k nim přijde do třídy romský ţák a naopak. Dále jaké zkušenosti mají pedagogové s výukou romských ţáků. Klíčová slova: Romové, škola, vzdělávání, romská kultura, romská historie, romská rodina, spolupráce

ANNOTATION The bachelor thesis deals with integration of Gipsy children into the classes of a different ethnicity. Thesis is divided into theoretical and practical part. The theoretical part deals mainly with the history of Gipsies and with their development in Czech Republic from 1945 until nowadays; this part also deals with their culture and traditions. Next chapter of the theoretical part contains information about a Gipsy family, life of a Gipsy child and specifics of work with Gipsy children. The practical part describes my research. I was holding conversations with pedagogues and I also used some investigative questionnaires for pupils and pedagogues of secondary schools in Ţďár nad Sázavou. The main goal of the research was to discover the behavior of pupils when a new classmate of a Gipsy origin comes to the class and vice versa; next goal of the research was to discover pedagogues experiences with teaching Gipsy pupils. Key words: Gipsy people, school, education, Gipsy culture, Gipsy history, Gipsy family, cooperation

Bibliografický záznam práce: SLÁMOVÁ, Alena. Začlenění romských ţáků do etnicky odlišných tříd. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra psychologie, 2014, 76 s. Vedoucí bakalářské práce Mgr. Tereza Škubalová

OBSAH Úvod ......................................................................................................................... 8 I. TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................... 11 1. Historie Romů na území České republiky ..................................................... 12 1.1 Kdo jsou Romové a jejich původ ................................................................. 12 1.2 Vývoj Romů v ČR v letech 1945 – 1989 ..................................................... 12 1.3 Vývoj Romů v ČR v letech 1989 do současnosti ......................................... 16 1.4 Romská kultura a tradice .............................................................................. 18 2. Rodina a ţivot romského dítěte ....................................................................... 22 2.1 Romská rodina a její znaky .......................................................................... 22 2.2 Sociální klima romské rodiny....................................................................... 24 2.3 Vztah romských rodičů ke škole a vzdělání ................................................. 26 2.4 Romské dítě a vzdělávání ............................................................................. 29 2.5 Osobnost romského dítěte ............................................................................ 30 2.6 Vztah romského dítěte ke škole.................................................................... 31 2.7 Vztahy romských ţáků se spoluţáky............................................................ 32 3. Specifika práce s romskými dětmi .................................................................. 33 3.1 Odlišnosti ve vývoji romského ţáka ............................................................ 33 3.2 Role učitele romských ţáků ......................................................................... 34 3.3 Hlavní problémy ve vzdělávání romských ţáků .......................................... 35 3.4 Školní kariéra romského ţáka ...................................................................... 36 II. PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................... 39 4. Výzkumné šetření ............................................................................................. 40 4.1 Cíle výzkumu ............................................................................................... 40 4.2 Metodika výzkumu ....................................................................................... 40 5. Rozhovory s učiteli základní školy .................................................................. 42 5. 1. Vyhodnocení rozhovorů ............................................................................. 42

6. Zpracování dotazníků ...................................................................................... 45 6.1. Vyhodnocení dotazníků ............................................................................... 60 Závěr ...................................................................................................................... 62 Seznam pouţité literatury .................................................................................... 64 Seznam tabulek a grafů ....................................................................................... 66 Seznam příloh ....................................................................................................... 67 Přílohy ................................................................................................................... 68

Úvod Téma bakalářské práce nazvané „ Začlenění romských ţáků do etnicky odlišných tříd “ jsem si zvolila z toho důvodu, ţe právě Romové jsou v dnešní době velice aktuálním tématem. Romové jsou jiní, neţ ostatní národností menšiny u nás. Slováci, Němci, Poláci, Ukrajinci, ti všichni se od nás liší nepatrně, třeba jazykem. Problémů, které trápí dnešní společnost, je celá řada. Některé z nich lze vyřešit v krátkodobém časovém horizontu, některé problémy přetrvávají dlouhá léta a je pravděpodobné, ţe se s nimi budou potýkat i budoucí generace. Mezi dlouhodobé problémy patří začleňování romských ţáků do etnicky odlišných tříd a Romů do společnosti. Romská menšina má v souţití s Čechy mnoho problémů. Jak ukazují různé výzkumy i kaţdodenní realita, jsou romští ţáci odmítáni v etnicky odlišných třídách. Odlišnost je viděna v tmavší pleti, v pouţívání jazyka, nám nesrozumitelného. Romové, přestoţe většina umí mluvit česky, jsou odlišní mnohem více. Mají jinou kulturu, jinak se vyjadřují, rodiče jinak vychovávají své děti, jejich styl ţivota je jiný. Díky tomu často dochází mezi nimi a příslušníky většinové společnosti k nedorozuměním, vycházejícím právě z jiného stylu ţivota. Laickou veřejností jsou totiţ vnímáni jako nositelé problémů, jako je například zvýšená míra jejich kriminality, to ţe vyţadují daleko větší péči státu, hlavně v oblasti sociální. Chceme-li zjistit, proč jsou Romové tak často objektem diskriminace či rasistických výpadků, musíme se zaměřit spíše na psychiku lidí, kteří zaujímají odmítavý či přímo rasistický postoj, neţ na samotné Romy. U nich by stačilo, kdyby se kaţdý aktivně snaţil pochopit jejich tradiční zvyky, kulturu a způsob myšlení. Moţná bychom pak ţili v jedné zemi společně a ne vedle sebe. Málokdo si uvědomuje, ţe Romové ţijí na našem území po mnoho generací a jsou zde dodnes. Romové jsou součástí naší společnosti od nepaměti a nezdá se, ţe by tomu v budoucnosti mělo být jinak. I přes různé ohlasy ze všech moţných stran a řešení, která navrhla vláda, se zdá, ţe situace je stále ne-li přímo stejná, tak alespoň dalo by se říci víceméně stagnující. Existují také nestátní organizace, které se snaţí Romům velmi aktivně pomáhat a začlenit je do většinové společnosti. Navzdory tomu ale velké mnoţství Romů u nás ţije stále stejně.

8

Bakalářská práce se skládá ze dvou částí - teoretické a praktické. Teoretická část má 3 hlavní kapitoly. V první kapitole jsem se zaměřila na to, kdo vlastně Romové jsou, na jejich historii, vývoj v České republice, kulturu a tradici. Druhá kapitola specifikuje romskou rodinu, její role ve vztahu ke školnímu vzdělávání. Dále se zamýšlím nad osobností romských dětí a jejich vztahu ke škole. Třetí kapitola se zabývá specifikem práce s romskými dětmi a jejich školní kariérou. V praktické části popisuji průběh a výsledek výzkumu, který jsem prováděla. Jedná se o výzkum kvalitativní, coţ znamená, ţe jsem vedla rozhovory s pedagogy 2. stupně základních škol ve Ţďáře nad Sázavou. Také jsem vyuţila kvantitativní výzkum tj. dotazníkové šetření s uzavřenými otázkami mezi ţáky i pedagogy 2. stupně základních škol také ve Ţďáře nad Sázavou. Tato praktická část mé práce, mi vlastně umoţnila splnění daného úkolu.

9

„Pokusme se přijmout ideu světa beze zdí mezi lidmi různých náboženství, různé barvy pleti, různých tradic a zvyklostí, různých jazyků a temperamentů. Pokusme se pochopit odpovědnost každého z nás za budoucí osudy lidského rodu jako organické součásti všeho, co na této Zemi vzniklo a vzniká a co spoluvytváří velký zázrak bytí.“

Z novoročního projevu prezidenta České republiky Václava Havla, 1.1. 1999

10

I. TEORETICKÁ ČÁST

11

1. Historie Romů na území České republiky 1.1 Kdo jsou Romové a jejich původ Pátrání po původní vlasti Romů bylo od středověku, kdy se objevili v Evropě, velkým úkolem pro historiky. Datum jejich příchodu do Evropy není moţné přesně určit, protoţe se jednotlivé skupiny Romů rozptylovaly po Evropě nezávisle na sobě, kaţdá svou cestou. Lze se opírat pouze o dochované záznamy v archívech měst. Uvedená data v archívech ukazují "oficiální" objevení, neukazují přesný příchod, neboť se do těchto archívů dostala aţ v souvislosti s nějakou událostí. V dobových kronikách existuje mnoho zmínek o putujících kejklířích, bavících feudální pány, o tanečnicích spoře oděných v zářivých barvách, oblíbených u panských dvorů a nenáviděných zboţnými a váţenými občany. Takto mohli být Romové zaměňováni s potulnými tlupami "umělců". Náhle se tedy asi ve 14. století začalo potulovat a putovat z místa na místo společenství lidí, které se od ostatních obyvatel lišilo tmavší pokoţkou, oblečením, osobitým způsobem ţivota, vlastním, zcela nesrozumitelným jazykem, temperamentem a neochotou podřizovat se tlaku většinového obyvatelstva. Středověcí učenci si proto kladli otázky, kdo jsou Romové, odkud do Evropy přišli a jaká je jejich původní vlast. Po dlouhá staletí si Evropa nedokázala na tyto otázky odpovědět. S tajemným původem Romů pak souvisel i odstup, který mezi Romy a ostatním obyvatelstvem vznikl a který do určité míry přetrvává dodnes. 1 O původu Romů kolují odlišné představy. Přitom jiţ koncem 18. století bylo na základě jazykového srovnávacího studia prokázáno, ţe Romové pocházejí z indického subkontinentu. Badatelé se dodnes neshodli pouze na přesnějším určení místa v Indii, odkud předkové Romů vyšli na svoji cestu směrem na západ. 2

1.2 Vývoj Romů v ČR v letech 1945 - 1989 Konec třicátých a první polovina čtyřicátých let jsou pro československé, a z nich především pro slovenské Romy, dobou přirozené demografické revoluce, která naplňovala po celé předcházející půlstoletí generaci po generaci zvláštní „cikánské“ 1

Romové v České republice: Historie a původ Romů. [online]. [cit. 2013-11-20]. Dostupné

z: http://www.romove.radio.cz/cz/clanek/18530 2

HORVÁTOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002 ISBN 80-

7106-615-X, s. 5

12

části východoslovenských obcí. Oproti minulosti je však konec 30. a 1. polovina 40. let zároveň obdobím, kdy starší regulátory prudkého nárůstu počtu mizely. Lokální koncentrace Romů tak spolu s technologickým pokrokem a omezeným okruhem odběratelů jejich produkce či sluţeb jiţ tehdy prokazatelně paralyzovaly starší omezené koexistenční moţnosti Romů s okolním obyvatelstvem. 3 Druhá světová válka změnila sloţení romského etnika v Československu, zejména v českých zemích, kde téměř vymazala celou jednu větev, české a moravské Romy. Slovenským Romům, nyní vlastně jediné části romského etnika v Československu, přinesla rozvrat vnitřní struktury a prohloubení sociální a kulturní zaostalosti. Teprve s odsunem německého obyvatelstva a přesunem části českých osídlenců se v roce 1946 začínají vytvářet základní podmínky pro přesun slovenských Romů do měst i vesnic českého pohraničí i předpoklady k trvalejšímu přesunu těchto nových obyvatel do českých zemí. Příliv Romů do českých zemí neobyčejně zesílil v průběhu roku 1946 a v první polovině roku 1947. Romské obyvatelstvo se začalo soustřeďovat všude tam, kde se nedostávalo jiného nekvalifikovaného průmyslového i zemědělského dělnictva. 4 V řešení tzv. cikánské otázky přinesl konec 40. let nové přístupy a také poměrně zásadní zlom. Existence „cikánů“ v Československu přestala být zuţována na kriminálně bezpečnostní problémy a začala se rozšiřovat o zájem státu o problematiku sociálních, zdravotních, vzdělanostních a kulturních podmínek ţivota Romů. Konec 40. a počátek let padesátých tak v rovině státní správy poznamenalo komunisticky nadšené a třídně sebevědomé hledání cest ke „společnému ţivotu i souţití.“ 5 Komunistické Československo pomáhalo Romům především materiálně a finančně, coţ mělo za následek, ţe si Romové nezvykli mít odpovědnost sami za sebe ani za své potomky. Tato politika je naučila být závislými na pomoci státu. Většina Romů neuměla se získanými finančními a materiálními prostředky (např. byty) hospodařit, 3

HAIŠMAN, T. Romové v Československu v letech 1945 – 1967 vývoj institucionálního zájmu a jeho

dopady. In LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-9022607-8, s. 137-138 4


dopady. In LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-9022607-8, s. 142 5


dopady. In LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-9022607-8, s. 150

13

uchylovali se ke kriminální činnosti, nezaměstnanost jim byla vlastní. Všechny tyto negativní jevy se odrazily v přístupu majoritního obyvatelstva Československa k Romům velmi negativně. Významnou změnou v ţivotě Romů zaznamenal rok 1958, kdy 8. dubna jednal ÚV KSČ o řešení tzv. cikánské otázky. Situaci charakterizovala přísně tajná zpráva mj. také slovy „ Není nadále moţné, aby ve společnosti budující socialismus ţila tak početná část obyvatelstva zaostalými formami ţivota. Velká negramotnost, nízká úroveň je jedno z četných dědictví po kapitalismu, které dosud vyřazuje značné procento těchto našich občanů z produktivního pracovního procesu. Staletý útisk a pronásledování vykořisťovatelskými a vládnoucími třídami zanechaly těţké stopy v charakteru cikánů u nás ţijících, kterých se v našem lidově demokratickém zřízení, kde poprvé mohou ţít jako svobodní lidé, jen pomalu zbavují. Přes všechny kladné výsledky, jichţ bylo dosaţeno, je tzv. všeobecná úroveň Romů velmi nízká.“ 6 Také program řešení bydlení Romů byl řešen celkem radikálně likvidací původních romských osad a nuceným přemísťováním Romů do bytů. Byla dokonce zřízena Komise pro péči a převýchovu cikánského obyvatelstva. Byl nařízen soupis romských obyvatel, který měl usnadnit jejich pracovní zařazení a začlenění do společnosti. Ovšem skutečnost byla jiná. Ve skutečnosti se ukázalo, ţe jen málokterý ze sepisovaných získal vlastním soupisem víc neţ záznam do občanského průkazu o vzetí do soupisu v určitém místě, coţ mu mimo zařazení do všech moţných evidencí (včetně kriminální) znemoţňovalo jakýkoli územní přesun včetně návštěvy příbuzných. 7 Bylo patrné, ţe posoupisové období se nachyluje ke svému závěru. Bylo zřejmé i to, ţe na scénu přichází další etapa v řešení tzv. cikánské otázky. Tentokrát to jiţ nebyla komunisticky idealistická etapa převýchovného působení, ale spíše etapa zcela materialisticky technokratická. V kaţdém případě však šlo o pokračování a další propracování dále rozvíjející stále jednu a tutéţ utkvělou představu komunistické strany,

6





14

jejíţ základní ideou i zvolenými prostředky byla násilná a také konečná asimilace československých Romů nyní jiţ v podmínkách tzv. socialistického Československa. 8 Politiku komunistické strany v letech 1965–1970 můţeme nazvat také jako politiku řízeného rozptylu romského obyvatelstva. Pro následující období si KSČ vytyčila tři hlavní úkoly: 1) Zabezpečit komplexní řešení cikánské otázky včetně potřebných finančních a materiálních prostředků a soustavné a komplexní sledování řešení cikánské otázky

státními

orgány.

2)

Zajistit

vypracování

celostátního

dlouhodobého

harmonogramu na likvidaci cikánských ulic a čtvrtí v českých zemích a cikánských osad na Slovensku. 3) Zabezpečit všechny úkoly související s převýchovou cikánského obyvatelstva a soustavné objasňování otázek spojených s řešením cikánské problematiky mezi občany cikánského původu a mezi ostatními občany. 9 Vláda České socialistické republiky zvolila k řešení problému romského obyvatelstva komisi, která byla zrušena aţ roku 1988, to vedlo k významnému utlumení aktivit. Řešení problémů s Romy se dostalo na veřejnost aţ začátkem sedmdesátých let. Šlo samozřejmě také o jeden z projevů uvolnění atmosféry, které nastalo po roce 1967. V té tobě se vytvořilo něco jako první romské politické strany, svazy nebo hnutí. Tyto svazy pak ale zanikly v období normalizace. Ovšem i toto relativně krátké působení znamenalo velký posun při řešení tzv. romské otázky. Po roce 1970 se přece jen přístup k romským občanům v mnohém změnil. V období, které trvalo bezmála dvacet let se v oblasti státní politiky Romů řešily tyto hlavní otázky: evidence Romských občanů, zřizování sociálních kurátorů, kteří by pracovali s romskými obyvateli, zdravotní stav a porodnost Romů, jejich předškolní výchova a vzdělávání, zvláštní výcvik v armádě, zaměstnání a v neposlední řadě migrace a bydlení Romů a s tím související sociální vzestup. Z jiného pohledu je moţné konstatovat, ţe minulý reţim vykonal ve sledovaném období mnohé, často s tlakem, o jehoţ úměrnosti lze pochybovat, aby Romům pomohl přizpůsobit se ţivotním zvyklostem a standardům země, v níţ ţijí. Je moţné předpokládat, ţe většina Romů tyto standardy a zvyklosti zná a většina i respektuje, popř. nerespektuje, ale při jejich znalosti. 8





15

Lze vyslovit hypotézu, ţe důsledky nízké vzdělanostní, socioprofesní, sociální a ekonomické situace se zřejmě nijak zvlášť neliší od obdobných důsledků v ţivotě jiných takto vymezených skupin z řad majority, to je důleţité pro volbu nástrojů řešení problémů, a to je také vše, co lze o hodnocení sociálně ekonomické situace Romů prohlásit. 10

1.3 Vývoj Romů v ČR v letech 1989 do současnosti Listopad 1989 byl i v ţivotě českých Romů velkým předělem. Přinesl jim - kromě toho, co přinesl všem občanům - navíc svobodu uţívat svého jazyka a pěstovat svou národní kulturu, zakládat k tomu účelu i k prosazování jiných svých zájmů vlastní organizace, rozvíjet mezinárodní kontakty. Romové hleděli do budoucnosti s velkými nadějemi. Za vydatné účasti romistů (většinou neromských) byl zahájen pokus o romskou „reprízu“ našeho národního obrození, začínají se psát básně i próza, pořádají se četné kulturní akce i společenská setkání atd. Na vysokých školách se studuje romský jazyk a kultura. Brzy se ovšem ukázalo, ţe Romové zatím nedokáţou nových moţností dostatečně vyuţít. Jejich situace se ve svém celku nezlepšila, došlo naopak k markantnímu zhoršení. Romové vnímají současnou dobu jako zlou, svou situaci jako nebezpečnou. Za komunistů, jak říkají, jim bylo lépe: Všichni měli práci, nikdo jim nenadával, mohli chodit do všech hospod, jejich ţeny a děti byly v bezpečí. 11 V roce 1990 bylo na základě doporučení vlády zrušeno jen ustanovení o trestnosti kočování ze zákona č 74/1958 Sb. a v roce 1998 byl tedy celý zákon zrušen, přestoţe obsahoval především jen právo na pomoc a povinnost pomoci, a to nad rámec práv ostatních občanů. Změnu stavu lze deklarovat takto: Kdyţ bude někdo chtít ţít stejným způsobem jako ostatní a bude se chtít usadit, není nikdo nadále mu povinen pomoci. Nemá totiţ „trvalý pobyt“ a ţádný orgán není povinný k tomu, aby mu, a to dokonce i v hmotné nouzi, pomohl. Pouze za mimořádných okolností můţe dobrovolně pomoci. Přestoţe to odporuje Listině základních práv a svobod. V době aţ exaltovaných diskusí o problémech souţití s Romy pustil stát z rukou v tom okamţiku jedinou legální 10

VÍŠEK, P. Program integrace – řešení problematiky romských obyvatel v období 1970 aţ 1989.

In LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8, s. 214 - 215 11

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme - jde o to jak: dějiny, současná situace, kořeny problémů, naděje

společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-250-5, s. 29 - 30

16

moţnost účinné a nárokové pomoci nad rámec práv ostatních občanů a nad rámec ostatních systémů sociální ochrany. 12 Jak se změnila situace za těch patnáct let od roku 1998 do současnosti, je zcela zřejmé. Česká republika řeší dál romskou otázku, která se zdá být stále neřešitelná. Je tedy třeba dál hledat nová realizovatelná řešení. Čerpat více z ostatních evropských zemí a jejich zkušeností s touto problematikou a přijmout fakt, ţe česká společnost je multikulturní a jinak tomu uţ asi v nejbliţší budoucnosti nebude. Jaké jsou tedy cesty k integraci romské populace v dnešní době? Protoţe problematika souţití má mnoho dimenzí, je třeba předpokládat, ţe k jejímu řešení je souběţně třeba postupovat více cestami. Jde zejména o to: Řešit nekompromisně problém diskriminace a zabránit projevům rasového násilí. Rasová diskriminace a rasové násilí je právě to, co procesu integrace nejvíce škodí. Vede k neadekvátním osobním postojům, opravňuje pasivní rezistenci

k

integračním

aktivitám,

činí

společnost

neprostupnou

pro individuální mobilitu příslušníků minority. Formulovat různorodou dostupnou nabídku v oblasti vzdělávání, sociální pomoci, na trhu práce, v oblasti mezinárodních aktivit. Podporovat rozvoj romských elit, vzdělaných a plně integrovaných příslušníků střední a vyšší příjmové skupiny obyvatel státu. To nevylučuje ani vznik dalších vrstev. Jejich existence činí šanci na vzestup ostatních reálnou a moţnou. Přičemţ tento vliv působí i na majoritu. Zvyšuje totiţ prestiţ celé skupiny. Trvale komunikovat s Romy samotnými, a to na všech úrovních sociálního, politického i regionálního rozdělení. Je třeba změnit stav, v němţ romské reprezentace formulují poţadavky, a stát na ně reaguje. Jde o to vést zcela otevřený dialog, v němţ i majorita má právo vyslovit své názory a poţadavky. Tento trvalý dialog je třeba vést s co nejširším okruhem Romů a trvale napomáhat vytváření reprezentace této minority. Provádět cílené výzkumy

12

VÍŠEK, P. Program integrace – řešení problematiky romských obyvatel v období 1970 aţ 1989.

In LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8, s. 217

17

v romské komunitě i o vzájemných vztazích s cílem vědět o zjevných problémech více neţ z úrovně mediálních zjednodušení. 13 Romové představují v České republice svébytnou etnickou menšinu, která se od majoritní společnosti odlišuje především svým svébytným ţivotním stylem, kulturou a mentalitou. Romská specifičnost je dána odlišností jejich původu, historickým vývojem a izolovaným postavením v rámci majoritního prostředí, které je obklopuje. Romové mají dnes v České republice stejná práva jako ostatní. Ukázalo se však, ţe Romové neumějí svých moţností vyuţít. Dnešní Romové se naučili být závislí na sociálních dávkách, které v nemalé míře zneuţívají.

1.4 Romská kultura a tradice Nositelem tradic je romská rodina. Typický je velký počet dětí, ale i skutečnost, ţe tradiční je společné souţití široké více generační rodiny. Romské dítě tak vyrůstá mezi větším počtem sourozenců, bratranců a sestřenic. Domácnost je zpravidla tvořena rodiči a prarodiči, ale i strýci a tetami a jejich dětmi. Všechny tyto příbuzné dítě vnímá jako blízké příbuzné, a tím i jeho svět má jiné specifické rozměry. K romským tradicím patřila vzájemná úcta, zdvořilost a pohostinnost. I kdyţ Romové dodrţovali kastovní odstup od jedinců z jiných rodů, zdvořilost, uctivost a pohostinnost se vztahovala i na ně, i na příslušníky jiných etnik. Celá řada tradic se týkala jídla. Některé potraviny byly povaţovány za nečisté (např. maso některých zvířat), všechny potraviny se stávaly nečistými, pokud byly znovu přihřívané, upadly na zem nebo do nich spadl vlas. Kaţdá rodina měla svou technologii přípravy pokrmů a přísně dbala na její dodrţování. Tradiční romské kroje se postupně přiblíţily oblékání ostatního obyvatelstva. Přesto zde zůstalo několik prvků, které dodnes odlišují tradiční Romy. Ţeny střední generace dosud upřednostňují pestřejší oblečení a muţi tmavší obleky, mládeţ se však obléká podle současné módy. Tradiční byl rovněţ zákaz odhalování těla, ani v domácnosti se členové rodiny před sebou nesvlékali, nechodili doma ve spodním prádle. Cudnost patřila, a v mnoha rodinách dosud patří k tradičním hodnotám. Romská ţena se nemohla svléknout ani v místnosti, kde visel svatý obrázek.

13

FRIŠTENSKÁ, H. HAIŠMAN, T. VÍŠEK, P. Souhrnné závěry. In LISÁ, H. (red.) Romové v České

republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8, s. 503

18

Dodrţování těchto tradic jednotlivými členy rodin včetně malých dětí sledovala celá velkorodina, okamţitě trestala prohřešky pohrdáním a odměňovala správné chování projevy úcty. Rodina dávala pozor, aby někdo z jejích členů nebyl pro ostudu, ostuda totiţ padala na celou rodinu. Romové nemají vlastní tradiční svátky, slaví obvyklé křesťanské svátky s ostatními obyvateli. Nově zaváděný mezinárodní den Romů (8. dubna) zatím nemá tradici. Pokud jsem v předchozích odstavcích mluvila v minulém čase, činila jsem tak proto, ţe odlišné zvyky a dodrţování tradic se v nejmladší generaci ztrácí. Mladí Romové jsou často více ovlivněni školou a především televizí. V současné době se někteří romští intelektuálové v rámci svého národního obrození snaţí o obnovení tradic, tradičních hodnot romské kultury a znovuzavedení některých zvyků. Zda bude jejich snaha korunována úspěchem, ukáţe čas. 14 Jaký byl tradiční způsob ţivota Romů na území bývalého Československa? Mezi tradičním způsobem ţivota Romů a Čechů existují rozdíly, které vyplývají z rozdílného pojetí ţivota a mohou způsobovat vzájemné nepochopení. Rozdíl vyplývá jiţ z odlišné demografické struktury komunity romské a naší. Tímto hlavním rozdílem je nízká střední délka ţivota - romské ţeny 59,5 let, české 75,4, romští muţi 55,3 let, čeští 67,8. Způsob ţivota Romů je jiný také proto, ţe Romové uznávají jiné hodnoty neţ Češi, neboť je pro ně důleţitější zaměření na rodinu neţ na svoji práci. Tradiční ţivotní cyklus Romů se v posledních letech mění, v uvedené podobě se zachoval ještě ve východoslovenských romských osadách, přesto v ţivotě českých městských Romů můţeme nalézt některé prvky, které přeţívají a třeba nevědomě ovlivňují jejich dnešní ţivotní cyklus. Proto je dobré poznat tradiční způsob ţivota, který ačkoli doznal velkých změn, můţe pomoci lépe porozumět Romům. 15 Jak ţije romská kultura? V romštině se uţ i u nás píšou básně a beletrie, které mají svůj jedinečný, svérázný půvab, přestoţe zatím zřídka snesou srovnání s literaturou národů, jeţ jsou tradičními nositeli evropské a světové vzdělanosti. Existují samozřejmě překlady bible do různých romských nářečí.

14

SEKYT, V. Romové. In ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v ČR. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 188 s..

ISBN 80-7178-648-9, s. 122 - 123 15

Romové v České republice: Historie a původ Romů. [online]. [cit. 2013-11-20]. Dostupné z:

http://www.romove.radio.cz/cz/clanek/18197

19

Milena Hübschmannová, která měla, jak říká, „to štěstí zaţít romskou kulturu i jazyk ještě integrované“, nešetří obdivem. Přála by všem, „aby se zúčastnili například obřadu romských křtin. Aby sledovali kultivované chování všech účastníků. Aby vnímali krásu a filozofickou hloubku nesčetných blahopřání, která jsou vyslovena nad malým človíčkem přijímaným do lidského společenství. Přála bych všem, aby zaţili formalizovanou sešlost pro paramisa (doslova: „na pohádkách“), při níţ se nejen vyprávějí fantastické hrdinské příběhy, ale vybranými slovy podle kultivovaného řádu se hodnotí existence jednotlivců, rodin, rodů, komunity, společenství, i běh světa, či vlastně světů. Přála bych Neromům, aby zaţili obřad uvítání hosta, aby sledovali, jak romský otec učí svého syna hrát na hudební nástroj, jak romská ţena vaří a učí vařit své dcery…“ 16 Silnou stránkou romské kultury je tradičně hudba a ovšem také tanec, který obohacuje hudební ţivot většiny lidí. Co Rom - to muzikant! Tento slogan neplatí doslova. Úspěchy romských hudebníků na evropských královských dvorech patří - v romské perspektivě - k vrcholným okamţikům jejich historie. Spolu se smyslem pro rytmus a tanec, který mají uţ Romské děti „v krvi“, je snad toto nadání Romům skutečně vrozeno. Je však také moţné, ţe je vypěstováno. Romské děti jsou vychovávány odmalička volněji, jsou vedeny k tomu, aby se spontánně projevovaly, vidí kolem sebe volný projev citů. Naše gádţovská kultura naopak uţ od raného věku ukázňuje, tedy brzdí projev citů, lišíme se od Romů asi jako domácí zvíře od zvířete ţijícího divoce v přírodě. Co je romské výtvarné umění? Je snadné si je zamilovat pro jeho smyslovou bezprostřednost, barevnost, srozumitelnost, lidovost. Do jaké míry obohacuje kulturní ţivot samotných Romů? Skutečnost, ţe velká část romských dětí nedostává do ruky tuţku před pátým rokem vede spíš ke skepsi. U Romů převládá pseudokultura, pasivní konzum toho, co přinášejí televizní kanály, kazety z půjčoven a rozhlasové vlny. Velmi oblíbenou zábavou romské mládeţe i dospělých jsou hrací automaty. Jakou budoucnost má před sebou romská kultura? Celosvětové komunikační dálnice jí dávají stejné šance jako romskému jazyku. Miliony Romů po celém světě mohou mezi sebou „od zítřka“ komunikovat a rozvíjet globální romskou kulturu. Jde jen o to, zda vůle k obrodě zvítězí nad pohodlnější cestou postupné asimilace. Tam, kde vedle 16


společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-250-5., s. 42

20

sebe hodinu za hodinou, den za dnem Rom a gádţo vysedávají před „bednou“, je uţ v postatě jedno, kdo je kdo. Jejich duše se po čase budou podobat jako vejce vejci. 17 Nikdo si dnes jiţ nemyslí, ţe by česká a romská kultura byly shodné, ţe by bílí Češi a Romové mohli ţít naprosto shodným způsobem ţivota, měli stejné hodnoty a stejné modely chování. Rozdíly mezi oběma etniky jsou v mnoha případech výrazné a přirozené. Odpovídají různým historickým a kulturním kořenům, různému biologickému a moţná i psychickému vybavení. Obě kultury se přesto navzájem ovlivňují a často dostávají do konfliktu. Zatím o klidném multikulturním souţití nemáme příliš jasnou představu, moţná také proto, ţe věcných diskusí o vzájemných odlišnostech se ve společnosti vede poskrovnu. Málo se známe, a tak se ani nemůţeme navzájem respektovat.

17


společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-250-5, s. 44

21

2. Rodina a ţivot romského dítěte 2.1 Romská rodina a její znaky „Jedna matka, jeden otec a mnoho dětí, v tom je síla Romů.“ (romské přísloví) Rodina jako primární nositel kultury poskytuje základ norem a hodnot dané společnosti. Vede dítě ke společenskému ţivotu v prostředí, ve kterém vyrůstá, učí ho orientovat se ve světě symbolů. Rodinná výchova seznamuje dítě s kulturními vzorci (tradice, zvyky, mravy, zákony, tabu apod.) tím, ţe se dítě učí respektovat poţadavky rodičů a je sankcionované za jejich nesplnění. 18 Rodina pro Romy znamenala téměř vše, neboť uspokojovala základní ţivotní potřeby jejich členů. Romové byli při kočování na okolní společnosti zcela nezávislí, ale uvnitř rodiny byli na sobě naopak závislí beze zbytku. Rodina byla zdrojem obţivy, měla funkci vzdělávací (chlapci se učily v rodině řemeslu, dívky starat se dobře o děti a o manţela) a také funkci ochranou. Romové se proto se svoji rodinou velmi identifikovali. Mluví-li o rodině Češi, mají většinou na mysli svoji ţenu, muţe, děti, rodiče, sourozence. Známe samozřejmě i své další příbuzné - strýce, tety, bratrance, sestřenice, synovce, neteře, tchány, tchýně, švagry či švagrové, ale ty uţ spíše povaţujeme za vzdálenější příbuzné, se kterými se tak často nestýkáme. Romové však povaţují za své blízké příbuzné všechny a romština má na rozdíl od češtiny pojmenování i pro děti sestřenic či bratranců. Romové ţili se svojí širší rodinou pohromadě v jedné osadě či čtvrti a kromě pokrevního příbuzenství je pojily i rodinné tradice a vzájemná solidarita. Největším trestem pro Roma bylo tudíţ jeho vyhnání z rodiny, neboť tím ztrácel veškeré sociální i lidské jistoty. Rodina posilovala svoji prestiţ počtem narozených dětí, především chlapců, neboť jak praví jedno romské přísloví O čhave hin zor, tedy V chlapcích je síla. Jako prvorozené dítě si mladí manţelé proto přáli chlapce (muţi určitě, ţeny však ve skrytu duše doufaly, ţe první dítě bude děvče, které by bylo pro matku významnou pomocnicí v "ţenských pracích"). Kaţdé další dítě bylo vřele vítáno. Výchovu dětí měla na starosti především matka, ale o dítě se starali i ostatní členové velkorodiny. Romské děti vyrůstaly obklopeny třemi, někdy i čtyřmi generacemi v soudrţném a okolnímu světu uzavřeném společenství. V romské rodině tak jako v české existoval rozdíl mezi rolí muţe a ţeny. 18

VÝROST, J. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Editor Ivan Slaměník. Praha: Grada,

2008, 404 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4714-288, s. 50

22

Romská ţena byla vychovávána tak, aby se dokázala o rodinu postarat. Povinností ţeny bylo zabezpečit chod domácnosti, vychovávat děti a poslouchat svého muţe. Ţena měla často ekonomicky důleţitější roli, neboť to byla ona, kdo musel zabezpečit přeţití rodiny - zajistit jídlo, oblečení. Jídlo musela sehnat jakýmkoli způsobem, buď za vykonání nějaké práce pro gádţe - sedláky (vymazávání pecí, práce na poli), sběrem lesních plodů (borůvky, maliny, šípky aj.) nebo i ţebráním. Romský muţ byl navenek i uvnitř hlavou rodiny, nositelem a ochráncem prestiţe rodiny, rozhodoval a nesl odpovědnost za rodinu. V mnoha rodinách byl výdělek muţe pouze příleţitostný, a tak muţ trávil svůj čas sháněním zakázek, udrţováním dobrých vztahů s příbuznými a přáteli, urovnáváním svárů mezi rodinami aj. V romské rodině se všichni členové vzájemně podporovali a pomáhali si. Svobodní (kteří jsou i dnes mezi Romy velkou vzácností) zůstávali u rodičů, sirotků se ujímala jiná rodina, staří lidé byli opatrováni a hluboce váţení, nebyli vyloučeni ze ţivota rodiny. Pro romskou rodinu bylo nemyslitelné dát děti do dětského domova nebo rodiče do domova důchodců. Romští rodiče dokonce odmítali posílat své děti do internátů, kde by byly bez dozoru a pomoci rodiny. Romská rodina tedy zajišťovala ochranu sociální (nikdo nezůstal sám, o všechny bylo postaráno), psychologickou (veškeré problémy se řešily společně) i ekonomickou (poskytovala obţivu pro všechny). 19 Romové mají pozoruhodný vánoční zvyk: otec rozkrájí jablko na tolik kusů, kolik je účastníků společného stolu, načeţ kaţdý sní svůj díl. Tento zvyk krásně vyjadřuje tradiční romský smysl pro rodinnou pospolitost. 20 Dnes můţeme v romských rodinách zaznamenat násilí na dětech (jeţ bývalo podle pamětníků naprostou výjimkou), jejichţ těţké zanedbávání v důsledku alkoholu a drogové závislosti - a tam, kde vychovával místo rodiny dětský domov, dokonce incest, který byl podle tomistů ještě v historicky nedávné době u Romů nemyslitelný. 21 „Bibacht, te manuš čoro, mek goreder bibacht, te hino korkovo. - Je neštěstí (prokletí), je-li člověk chudý, ale ještě větší neštěstí je, je-li sám.“ 19

Romové v České republice: Historie a původ Romů. [online]. [cit. 2013-11-20]. Dostupné z:

http://www.romove.radio.cz/cz/clanek/18387 20


společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-250-5, s. 44 21



23

Základní jednotkou romské společnosti je rodina - famel’ija. Tradiční romská rodina je charakteristická především souţitím několika generací. Příslušnost k rodině má pro Roma zásadní význam. S rodinou se Rom identifikuje, stává se součástí její sloţité struktury, přijímá její přísná pravidla, kulturní a etické normy. Postavení člena rodiny určují dva základní faktory: pohlaví a věk. Tradiční romská rodina je patriarchální, muţ je v rodinné hierarchii postaven výše neţ ţena. Váţnost muţe i ţeny pak stoupá s věkem. Postavení ţeny je také ovlivňováno počtem dětí. Čím více dětí, tím více úcty. Tento model rodinných vztahů je značně podobný indickému, i kdyţ uspořádání rodinné hierarchie Indů podléhá ještě přísnějším pravidlům a mnohem konkrétněji vymezuje postavení, pravomoci a povinnosti jednotlivých členů. 22

2.2 Sociální klima romské rodiny Ţivot člověka probíhá v přírodním a sociálním prostředí. Toto prostředí v sobě zahrnuje lidi, jejich vzájemné vztahy. Samozřejmě sem patří i rodina. Podle Řezáče (1998, s. 192) je rodina oním prostorem, který po celý ţivot zásadně ovlivňuje socializaci osobnosti. Je to instituce, která by měla být pro dítě místem lásky, porozumění, místem, které bude dítěti poskytovat pocit bezpečí a jistoty. Kaţdý z členů rodiny plní určitou sociální roli, děti se pomocí svých rodičů učí tyto role zvládat, osvojovat si je. V rodině se vytvářejí vzájemné interakce. Řezáč (1998, s. 197) uvádí tři vrstvy těchto interakcí: rodiče (otec a matka), děti (sourozenec - sourozenec), rodiče - děti. Výrazný vliv na utváření osobnosti jedince má výchova, styl výchovy, který rodiče volí a uplatňují hned od prvopočátku. 23 Dostatek podnětů, které poskytuje dítěti především rodinné prostředí, podněcuje smyslové vnímání, rozvoj proţívání. Odborníci se shodují v tom, ţe pokud malé dítě ţije v dostatečně podnětném prostředí, velice kladně to ovlivňuje jeho rozvoj. Dítě vychovávané v stimulujícím prostředí jeví zájem o dění kolem sebe, je zvídavé, rozvíjí se jeho poznávání a s tím proţívání, později se mění jeho pohled na ţivot. Oproti tomu děti, které vyrůstají v málo podnětném a nedostatečně stimulujícím prostředí, se projevují jako málo zvídavé, pasivní, spíše opatrné, málo emotivní. Matka je ta, kdo 22

HÁJKOVÁ, M. Rodina a zvyky slovenských Romů usazených v ČR. In Šišková, T. Menšiny

a migranti v České republice, 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 188 s. ISBN 80-7178-648-9, s. 137 23

BARTOŇOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání ţáků se sociálním znevýhodněním. Brno : Masarykova

univerzita, 2009.. ISBN 978-80-210-5103-4, s. 53

24

dítěti předává velké mnoţství sociálních podnětů. Jiţ to, ţe si s dítětem hraje, navozuje různé sociální situace, připravuje dítě na vstup do sociálního prostředí. 24 Dalším mezníkem nejen v ţivotě dítěte, ale celé rodiny je jeho vstup do školy. Probíhá prudký rozvoj celé osobnosti dítěte, rozvoj poznávacích procesů. Právě v tomto období lze pozorovat „odlišné“ chování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. 25 Tradiční romská rodina je značně soudrţná a velká, můţeme ji nazvat „velkorodinou“, je plná vřelosti ke svým členům a dětem především. Je nositelem tradice a je pro Romy tou nejdůleţitější a největší hodnotou. Romská rodina má některé odlišné znaky, historický

vývoj,

etnokulturní

sféru,

demografické

podmínky,

sociokulturní

charakteristiku, sociálně psychologické zvláštnosti. V romských rodinách pospolu ţije i několik generací. Rodina je pro ně prioritní institucí, na druhé straně však často své funkce ve společnosti neplní, jak se od ní očekává. Výchova romských dětí se nám mnohdy jeví jako poměrně volná a nedirektivní, pro některé děti můţe být i přitaţlivá. Postoje rodičů k výchově vlastních dětí jsou podmíněny jejich odlišnou mentalitou. V evropské rodině se klade důraz na výchovu k samostatnosti a individualitě. Romské dítě toto nepotřebuje, pohybuje se ve velké rodině příbuzných, kde se uplatňuje kolektivní rozhodování. Mění se i hodnotová orientace ve vztahu k dětem. Dříve nebylo myslitelné, aby se romští rodiče zřekli svých dětí, jak se tomu děje v současné době. V romských rodinách se udrţovaly tradiční mravy, děti nemohly vulgárně mluvit. Dnes se ale setkáváme i s násilím, které Romové na svých dětech páchají. Na vině je alkohol, drogová závislost, špatná sociokulturní úroveň. Pro romskou rodinu je charakteristický velký počet dětí. Péče o ně je však často nevyhovující a necílená. Velký počet členů v domácnosti vede také k hlučnějšímu způsobu ţivota. Jejich velký počet v rodině zhoršuje schopnost rodičů zabezpečit jejich výchovu. Skutečně nepříznivá je však situace týkající se kriminality mládeţe, kdy u romských jedinců ještě častěji mluvíme o kriminalitě dětí ve věku do patnácti let. Majetková trestná činnost se jeví jako jedna z velice rozšířených. Vzdělanostní úroveň rodičů je nízká, často jsou rozumově

24


univerzita, 2009.. ISBN 978-80-210-5103-4, s. 54 25


univerzita, 2009.. ISBN 978-80-210-5103-4, s. 55

25

zaostalejší neţ jejich dospívající děti. Pokud chceme romskou populaci pochopit, musíme se pokusit porozumět a poznat její psychiku, její ţivotní styl. 26

2.3 Vztah romských rodičů ke škole a vzdělání Škola, která chce úspěšně vzdělávat romské děti, musí téţ najít cestu k jejich rodičům. Musí být iniciátorem procesu, který pomůţe překonat onu vzájemnou bariéru nedůvěry a nepřátelství, a musí rodiče přesvědčit, ţe vzdělání je pro jejich děti opravdu důleţité. Rodiče je třeba přesvědčit, ţe škola není nepřátelská instituce ani k dětem, ani k rodičům. Ve vzdělání svých dětí vidí Romové dokonce nebezpečí: mohlo by jim děti odcizit. Proto se často spokojují s tím, ţe děti absolvují několik prvních ročníků základní či zvláštní školy. Důsledkem je vysoká absence zaviněná malou snahou rodičů o pravidelnost školní docházky, nedostatek péče o domácí přípravu a minimální spolupráce se školou, zejména s nejslabším prospěchem a chováním. Jde o budování vztahu mezi školou a celou místní romskou komunitou. Jiţ při zápisu je třeba věnovat romským rodičům vlídnou, trpělivou, ujišťující pozornost a poté udrţovat kontakt po celou dobu školní docházky dítěte. 27 Postoj rodiny ke vzdělávání je určující pro budoucí názory jejich potomka na školu. Romská rodina má největší vliv na volbu vzdělávací dráhy romských dětí, nevytváří však dostatečný tlak, aby se dítě dále vzdělávalo, umoţňuje dítěti samostatné rozhodování o své vzdělávací dráze, ale také plně respektuje, pokud dítě ve vzdělávací dráze pokračovat nechce. Také málokdy motivuje (a obvykle ani motivovat nemůţe) osobním příkladem. Podle Balabánové (1999) romští rodiče někdy zcela záměrně znemoţňují svému dítěti nastoupit do učení. Důvody bývají různé: aby se jim dítě neodcizilo, nechtějí také dát děti do učiliště mimo město, ve kterém ţijí, většinou ze strachu, aby se dítěti něco nepřihodilo při dojíţdění, nechtějí své děti nechat bydlet na internátě. Dívky nedávají do učení z praktických důvodů, neboť chtějí, aby dcera pomáhala matce s mladšími dětmi. 28 26


univerzita, 2009.. ISBN 978-80-210-5103-4, s. 57-60 27


společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-250-5, s. 109 - 110 28

NIKOLAI, Tomáš. Příběhy ze špatné čtvrti: aneb jak pracovat s tématem segregace nejenom

ve školství. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2007. ISBN 978-80-86961-45-3, s. 51

26

Postoj rodiny ke škole je také ovlivněn jejich finanční situací. Jestliţe je rodina chudá, je logické, ţe se mění jejich priority. Lidé ze sociálně vyloučených lokalit příliš neplánují svou vzdálenou budoucnost ne proto, ţe jsou nepřizpůsobiví, nýbrţ proto, ţe jejich racionální očekávání nepřívětivé budoucnosti je vede k tomu, ţe se svou budoucností nezabývají. Bohuţel tento aspekt vyplývající z ţivota v chudobě se promítá i do vztahu ke vzdělání. Obecně se má za to, ţe pro Romy má vzdělání jinou hodnotu, respektive, ţe důraz kladený na vzdělání není tak důsledný jako u majority. Je podloţeno výzkumy, ţe skutečnost ţivota v chudobě se výrazně negativně promítá do vztahu ke škole a vzdělání a ţe společenské vrstvy se opět regenerují ve svých dětech. Není výjimkou, ţe po ukončení povinné školní docházky rodiče vědomě podepisují, ţe dítě nenastupuje do ţádného oboru. Okamţitým přínosem je skutečnost, ţe je zapsáno na úřadu práce a nárokuje sociální dávky stejně jako rodiče. Dále rodině odpadávají náklady spojené se školou. Krátkodobě si rodina mírně zlepší svoji ekonomickou situaci, ale dlouhodobě je to pochopitelně pro dítě většinou cesta do „ghetta“. 29 Samozřejmě ale existují i romské rodiny, které projevují zájem o vzdělání svých dětí a snaţí se jim pomáhat. V těchto případech, kdy se matky a otcové zabývají budoucností svých dětí, hraje velkou roli jejich vlastní ţivotní zkušenost. Nastavují svým dětem tedy vyšší laťku, které ale často bohuţel neumějí dosáhnout. Vědí jaký je jejich cíl, ale neznají cestu k němu. Nejčastěji jejich snaha troskotá ve chvílích domácí přípravy. Svým dětem neumějí poradit, protoţe probíranou látku sami neznají. Vyuţívají nevhodných technik k tomu, aby je přiměli se učit. Nesprávnost výchovných metod uvádí Nikolai: „Konkrétní snaha ovlivnit v dobrém slova smyslu prospěch dítěte má ze strany rodičů často jen represivní charakter. Rodiče například zakazují dítěti chodit ven, zakazují mu bavit se s dětmi na chodbě. Nepřejí si, aby si dítě hrálo s ostatními kolem domu. Rodiče ale často neznají jiné alternativy, jak dítěti s jeho obtíţemi pomoci. Chtějí, aby sedělo nad kníţkou a učilo se samo. Dítě ale opravdu jen sedí. Rodiče mu neumějí látku vysvětlit, často jí sami nerozumějí. Jediné, co pak

29

NIKOLAI, Tomáš. Příběhy ze špatné čtvrti: aneb jak pracovat s tématem segregace nejenom ve

školství. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2007. ISBN 978-80-86961-45-3, s. 52

27

z pozice silnějšího mohou, je omezit či znemoţnit volný pohyb dítěte. Jako by delší pobývání dítěte v bytě mělo přispět k jeho lepším výkonům.“ 30 Vztah romských dětí i rodičů ke škole významně ovlivňuje také třídní kolektiv a třídní souţití ve škole. Problémy s kolektivem uvádějí všechny matky, jejichţ děti chodí na běţnou základní školu. Matky i děti uváděly, kdy jim ostatní ţáci ubliţovali nebo je slovně napadali. „První den ji vyhroţovali, ţe jí oběsej a nakreslili obrázek. holka přišla domu a byla hysteričná, ţe uţ prostě do školy nejde, ţe má strach ….Ale pak se uţ nedávala., vyskočila na ně. Táta ji říkal, ţe rány musí vracet.“ Jiná matka uvádí na dotaz, proč nechodí chlapec do druţiny: „On chodil na začátku, pak ţe tam taky nechce s těmi dětmi čekat a být. Ţe se tam s ním nikdo nebaví, nemá tam nikoho. A kdyţ … tak mu taky říkaj, ţe je zavšivenej cikán, aby je nenakazil….Brečel kvůli tomu moc, uţ tam teda nechodí.“ Zajímavým společným rysem obrany těchto osamocených romských dětí na základních školách byla skutečnost, ţe se musely naučit rány vracet, i kdyţ příliš nechtěly. V tomto druhu fyzické obrany byly děti rodiči doma podporovány a fyzická odveta byla často ceněna. Rodiče i děti měli pocit, ţe učitelé a učitelky se jich v konfliktech příliš nezastanou, proto musejí sami přebrat aktivitu. Nabízí se otázka, zda by projevy romských dětí byly jiné, pokud by měly pocit jistoty v učitelových postojích vůči posměchům a ubliţování ostatních. Neméně důleţitým faktorem zaručující kladný vliv ke vzdělávání je jistě i kolektiv dětí ve třídě. Romští ţáci se často potýkají s opovrţením ze strany bílé většiny. Jak víme, děti umějí být kruté a mnohdy ani nedokáţou domýšlet důsledky svého chování a svých činů. Rom se tak můţe lehce stát terčem posměchu. Je zásadní, jak se s touto situací vypořádá. Nikolai ve své publikaci Příběhy ze špatné čtvrti dospěl k závěru, ţe spousta dětí se nakonec naučí vracet rány a řeší neshody se spoluţáky prostřednictvím fyzických útoků. Dítě je v násilném chování doma podporováno a ono samo zjistí, ţe tato forma obrany je účinná. „Romské dítě se agresivním stává často kvůli ostatním, jelikoţ zjistí, ţe se od něj agresivita do jisté míry očekává. Je potvrzeno mnoha výzkumy, ţe sociální očekávání má tendence se naplňovat, tedy pokud v dítěti vidím problémového ţáka, pravděpodobně se jím stane“.

30

31

Tento jev se nazývá „Pygmalion efekt“ coţ znamená,


ve školství. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2007. ISBN 978-80-86961-45-3, s. 54 31


ve školství. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2007. ISBN 978-80-86961-45-3, s. 55

28

ţe sebenaplňující proroctví je fenomén, při kterém nevědomě ovlivňujeme situaci a lidi kolem sebe tak, ţe naplní naše původní očekávání.

2.4 Romské dítě a vzdělávání Romské dítě v minulosti, ale často i dnes, má těţký ţivot. Před šedesáti lety ale i později - často hladovělo, trpělo bolestí, mrzlo a umíralo v důsledku nedostatečné zdravotní péče. Jeho vzdělání bylo většinou bídné, vyhlídky na slušnou existenci mizivé. Dříve však ţilo zpravidla v pevné rodině a navíc bylo zakotveno v širším společenství velkorodiny, kde platila určitá pravidla povaţovaná za posvátná, především pravidlo vzájemné solidarity a ochoty dělit se s ostatními. Tato pravidla byla formulována jeho mateřským jazykem, v němţ se také vyprávěly krásné příběhy a zpívaly neméně krásné písně. Dítě bylo obklopeno vřelou a přirozeně, ţivě projevovanou láskou celé řady lidí, s nimiţ se denně stýkalo. Jen výjimečně bylo bito. Bylo v kontaktu s přírodou. Zblízka pozorovalo smysluplnou práci dospělých a účastnilo se jejich spontánního veselí, ale sdílelo i jejich starost, smutek a hněv, jeţ měly velmi konkrétní příčiny. Svět tohoto dítěte byl přehledný a příběh, který ţilo, dával smysl. Romské děti většinou spadají do kategorie dětí z tzv. sociálně znevýhodňujícího prostředí. V současné době je na tom romské dítě nesrovnatelně lépe, pokud jde o stravování, lékařskou péči i vzdělání. Hůře na tom je, pokud jde o vztahy v rodině a v širším společenství, jeţ je značně uvolněné, pokud se v etickém a duchovním vakuu docela nerozpadlo. Jeho řečí je chudá čeština, navíc ve vulgární podobě. Ţije více mediálním brakem neţ tradiční kulturou svého národa. Místo přírody jsou jeho prostředím zpravidla městské ulice, na nichţ poznává chaotický svět, ţenoucí se bezohledně za konzumem, senzací a zhrublým poţitkem. 32 Vzdělávání romských dětí v českých školách je třeba vnímat jako problém, jehoţ řešení můţe do značné míry ovlivnit současnou situaci souţití romské minority s majoritou. Vzdělání má klíčový význam pro romskou menšinu i pro společnost, ve které Romové ţijí. 33 32


společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-250-5, s. 103 33

BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému Českého základního školství a jejich následná

profesionální příprava a uplatnění. In Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999, 558 s. ISBN 80- 902260-7-8, s. 333

29

2.5 Osobnost romského dítěte Typické rysy osobnosti Romů, jsou vlastnosti podmíněné kombinací genetických dispozic a specifických vlivů prostředí. Jejich emotivita je typická snadnější vzrušivostí, impulzivitou a výbušností, i větší intenzitou proţívaných emocí. Nedostatečné ovládání citových projevů je zřejmé právě jiţ v dětském věku a bývá často hodnoceno jako porucha chování. „Chování, které je hodnoceno jako neposlušnost, se u romských dětí rozvíjí na jiném temperamentovém základě.“ 34 Romské dítě je více respektováno ve svých pocitech a přáních. Nechodí např. spát, kdyţ o tom rozhodnou rodiče, ale kdyţ se samo cítí unaveno. Nezabývá se svými proţitky. Akceptuje svou osobnost takovou jaká je, i v době dospívání, kdy se běţně objevuje potřeba změny a aktivního rozvoje vlastní identity. U romských adolescentů tomu tak není, většinou nemají ţádný ideál, který by jim slouţil jako vzor. Jejich přístup k sobě samému je realistický, vlastní osobnost je akceptovaná jako danost. Jestliţe chybí tendence o sobě uvaţovat, chybí zde i motivace k jakékoli osobnostní změně. Klíma (1998) konstatuje, ţe Romové přijímají, co přichází, nepřemýšlí o sobě, nezajímá je budoucnost. To s sebou nese i neschopnost empatie, hlubšího vcítění a pochopení jiného člověka. 35 Romské dítě je snadno ovlivnitelné, dovede se nadchnout iluzí. Nebývá trpělivé ani svědomité. Mívá jiný přístup k plnění úkolů - převládá potřeba aktuální příjemnosti (bez ohledu na další důsledky). Nedokáţe se chovat poţadovaným způsobem, protoţe mu to přináší omezení. Výsledkem interakce vrozených dispozic a specifického působení romské subkultury je nezdrţenlivost, výbušnost, sklon se předvádět, vymáhat si uspokojení. Děti v romské rodině nemají stejné postavení. Preferování některého dítěte rodičem je naprosto otevřené a ostatními dětmi přirozeně akceptované. Sourozenecké vztahy jsou mnohem méně poznamenány rivalitou. Říčan (1998) usuzuje, ţe vazby mezi romskými sourozenci jsou pozitivnější neţ mezi neromskými. 36

34

KOVAŘÍK, J. Některé osobnostní vlastnosti cikánských dětí v náhradní rodinné péči. In Sborník

Náhradní rodinné péče. 1. vyd. Praha: MPSÚ, 238 s. ISBN 3-900376-63-8 35

KLÍMA, P. Poznámky k vývoji, výchově a vzdělávání romského dítěte. In VÁGNEROVÁ, M.

KLÍMA, P., ŠTURMA, J. Patopsychologie dítěte pro speciální pedagogy, 2. vyd. Praha: UK, 1988, s. 186 36



30

2.6 Vztah romského dítěte ke škole Prvotním úkolem státu je podle mého názoru umoţnit romským dětem, ale i dětem z jiných etnických skupin, plnohodnotné základní vzdělání v základních školách běţného typu. Aby mohlo být dítě ve škole úspěšné, musí ji nejprve přijmout za svou. Škola by měla být pro kaţdé dítě místem, kam rádo chodí, kde se dobře cítí. Škola, do které chodí většina romských dětí, by se měla váţně zabývat tím, co ve své kompetenci změnit, aby byla školou pro děti, které jsou jejími ţáky. Především jde o: vytvoření příznivé atmosféry ve škole (v přístupu k dětem a jejich rodičům) změny v organizaci výchovně vzdělávacího procesu curiculum - rozsah náplně výuky romských dětí v počátečních ročnících základní školy odpovídající metody a formy výuky Základem dobrého školního startu je navázání vzájemné citové vazby mezi učitelem a ţákem, která je předpokladem k nalezení komunikačního kódu. Aby mohlo vůbec dojít ke smysluplné komunikaci mezi romským dítětem a neromským učitelem, je potřebné, aby učitel rozuměl chování ţáka, k tomu musí mít základní povědomost o sociální struktuře romského etnika a také znalosti v oblasti historie, jazyka a kultury Romů a informace o sociálním zázemí ţáků. 37 Jde o to, aby se uzavřená romská komunita otevřela škole a přijala ji za svou. Jedná se o dlouhodobý proces, jehoţ iniciátorem musí být škola. Ta v tomto případě není pouze vzdělávací institucí, ale očekává se od ní i práce v sociální oblasti, a to v mnohem širším záběru, neţ je ve školské praxi běţné. Cílem sociální činnosti školy je získat důvěru dětí, ale také jejich rodičů. Je velmi podstatné, aby do školy chodili rádi i rodiče ţáků. Romští rodiče se totiţ ve škole zpravidla neobjevují. Většina škol tak s nimi dopředu jako s partnery nepočítá. Přitom otevření školy rodičům je jedna z moţností, jak zmírnit záškoláctví dětí, se kterým se školy potýkají. 38

37


profesionální příprava a uplatnění. In LISÁ, H. (red.) Romové v České republice 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999, 558 s. ISBN 80- 902260-7-8, s. 342 38


profesionální příprava a uplatnění. In LISÁ, H. (red.) Romové v České republice 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999, 558 s. ISBN 80- 902260-7-8, s. 343

31

2.7 Vztahy romských ţáků se spoluţáky Vztahy mezi spoluţáky jsou pro výchovu stejně důleţité jako vztahy mezi ţáky a učiteli. Neromští rodiče často vedou své děti k tomu, aby se distancovaly od romských spoluţáků. Proto se romské dítě setká s tím, ţe se od něj druzí štítivě odtahují, například při tělesné výchově, nechtějí vedle něj sedět atd. Ve hře však nejsou jen rasové předsudky, nýbrţ i oprávněné obavy z různých neţádoucích vlivů - např. řeč romských dětí, která je vulgární, dále i fakt, ţe romské děti bývají příliš sociálně zkušené „znalé ţivota“, protoţe je rodiče často zasvěcují do svých záleţitostí. Romské děti - jak prokázaly sociometrické výzkumy - bývají mezi Neromy spíše neoblíbené. Tato neoblíbenost je tím silnější, čím je romských dětí v dané třídě více. Podle učitelů i neromských dětí bývají agresivnější. Varovné je zjištění, ţe romské děti mají v oblibě ty neromské spoluţáky, kteří jsou agresivní a neukáznění. Na druhou stranu je i mnoho případů, kdy jsou Romové ve škole obětí agrese ze strany Neromů. O přestávkách mívají romské děti sklon vytvářet skupiny bez ohledu na příslušnost ke třídě, tj. izolovat se od ostatních. Neromský kamarád bývá často od Roma prestiţní záleţitostí, bývá jim však často dítě, o něţ většina Neromů nestojí. Romské dítě se tak snadno dostává do party, jeţ přijme kaţdého, kdo je ochoten podřídit se jejím pravidlům - coţ představuje účast na kriminálních praktikách, gamblerství, alkohol a drogy. Velkým problémem je souţití starších romských ţáků s mladšími neromskými spoluţáky v jedné třídě. Romské dítě jednak dříve dospívá, častěji mívá odloţenou školní docházku a opakuje ročníky. Zde vzniká nebezpečí, ţe starší romské dítě bude rozkládat třídu jinými hodnotami a způsobem ţivota. Vztahy mezi spoluţáky, celková atmosféra a to jak se bude romské dítě v kolektivu cítit, záleţí na psychice dítěte a velkou měrou i na přístupu pedagogů. Tam kde se učitel snaţí o multikulturní výchovu a má k Romům dobrý vztah, jsou i vztahy mezi dětmi daleko lepší. 39

39


společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-250-5, s. 116 - 117

32

3. Specifika práce s romskými dětmi 3.1 Odlišnosti ve vývoji romského ţáka Romské děti vyrůstají v prostředí, které má odlišnou kulturu, odlišný jazyk a uznává jiné hodnoty. Romská rodina se svými výchovnými styly a metodami silně ovlivňuje vývoj celé osobnosti. V rodině se s dítětem komunikuje, matka je vzor, který dává základy jazyka. Právě romský jazyk se odlišuje od jiných. Má mnoho citoslovcí a jedno slovo představuje několik významů. 40 Romské děti mají sníţenou schopnost rozlišovat realitu, fantazii a sny. V. Ševčíková (1998) zdůrazňuje, ţe Romové nevnímají a neproţívají dimenzi času jako lineární veličinu přítomnosti, minulosti a budoucnosti. K tomuto tvrzení se přikládá i V. Sekyt (1998). Podotýká, ţe romské děti nemůţeme motivovat budoucností, ţijí pouze současností. Romské děti velice těţce vnímají souvislosti mezi věcmi a jevy, špatně se orientují v nových situacích. K vývoji a celkovému rozvoji osobnosti se pojí i rozvoj myšlení. Umoţňuje poznávat podstatné a všeobecné řešení problému. Romské děti postupně zvládají jednotlivé myšlenkové operace. Oproti evropským dětem je pro romské děti příznačná velká emotivita. To vede často k tomu, ţe nerozlišují mezi pravdou a nechtěnou lţí. Jejich citové procesy lehce přecházejí v afekty, zvláště vzteku a zlosti. Nedostatečné ovládání volních projevů je charakteristické hlavně pro dětský věk a předchází vzniku poruch chování. Emotivita je dále charakteristická lehkou vzrušivostí, impulzivitou a výbušností. Problém je v tom, ţe nedokáţou ovládat své emocionální projevy. Vnitřní regulace jejich práce ve škole je závislá na emočním ladění jednoznačně u nich převládá potřeba něčeho příjemného. Jsou „jiní“ i vzhledově, mají odlišné biosomatické znaky (tělesná konstituce, barva vlasů, očí, pleti). V české rodině si dítě osvojuje pravidla, normy a tím se utváří jeho osobnost. V romské rodině to takto nefunguje. Romské dítě ţije se spoustou příbuzných, není vedeno k samostatnosti a nemusí se zamýšlet nad budoucností a o ničem samostatně nemusí rozhodovat. 41

40


univerzita, 2009. 223 s. ISBN 978-80-210-5103-4, s. 76 41


univerzita, 2009. 223 s. ISBN 978-80-210-5103-4, s. 76 -77

33

3.2 Role učitele romských ţáků Učitel je pro ţáka ve školním procesu jednou z nejdůleţitějších osob s relativně velkou formální, mnohdy i neformální autoritou. Na učiteli záleţí, jak ho do školy uvede, jak ho nadchne, motivuje apod. Mimo odborné vzdělání učitele je nesmírně důleţitá jeho osobnost, přístup k ţákům, zvláště pak v případě romských dětí, ke kterým je podle dosavadních výzkumů třeba zvolit odlišný přístup neţ k majoritní skupině. 42 Někteří vyučující přicházejí do vyučovacích hodin málo pedagogicky připraveni s vědomím, ţe romští ţáci stejně o učivo nemají zájem, ničemu se nenaučí nebo s pocitem, ţe jiţ neexistuje ţádný způsob, jak efektivně motivovat romské ţáky k aktivní práci ve vyučování. Někteří vyučující svým chováním a reakcemi často nepůsobí vzorově. Problematické je to ve vztahu k ţáku, který učitele vnímá jako určitý vzor a očekává od něj, ţe jej učitel svým chováním bude vést, ukazovat mu správný způsob jednání. Další problém spatřuje Kaleja (2009) v roli učitele. Někteří vyučující nenabízí nic víc, neţ musí. Vedou vyučovací hodinu frontálně tzn, ţe vyučování je zaměřeno na dělení učiva, na prezentaci nového, poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci ţáků. Učitelé při vyuţití tohoto typu výuky jasně organizují svůj výklad a reagují na podněty ţáků. Frontální výuka je efektivní hlavně při kaţdodenním ověřování znalostí, kontrole domácích úkolů, při opakování, výkladu nového učiva a výcviku dovedností postupem „krok za krokem“. Je rovněţ uplatnitelná při procvičování učiva pod pečlivým dohledem učitele. Dalším směrem výuky, kterou můţe učitel vyuţít je skupinové vyučování, které napomáhá ţákům plnit týmové úkoly. Tento způsob vyuţívá sociálních vztahů mezi ţáky. Metoda učí ţáky pracovat a přizpůsobovat se kolektivu, kritizovat i přijímat kritiku, hodnotit i vyměňovat si názory, vzájemně si pomáhat. Cílem metody je vést ţáky k poznání, ţe sloţité problémy je třeba řešit týmově. Mnozí učitelé nekomunikují s rodiči, respektive „neusilují o vytvoření pozitivního komunikativního vztahu s rodinným zázemím.“ Jsou však i vyučující, kteří kontakt

42

NĚMEC, Jiří. Edukace romských ţáků v zrcadle výzkumných šetření. Brno: Masarykova univerzita,

2010. ISBN 978-80-210-5148-5, s. 67

34

s rodinou udrţují pravidelnými návštěvami. Učitel má moţnost vyuţít velkého prostoru pro navázání přátelského vztahu s ţákem, pro budování důvěry. 43 Zjišťujeme, ţe škola nehraje v ţivotě romských dětí nijak významnou roli. Jejich rodiče se nechtějí integrovat do většinové společnosti a kontakty s vnějším světem povaţují za něco, co je obtěţuje. Jakákoliv snaha o vynucení povinné školní docházky je velmi problémová. Romové neuznávají zákony, kromě těch, ze kterých jim plynou výhody. Rovněţ hodnota vzdělání u romských ţáků je hodnotou ne příliš preferovanou. Jen důsledná a systematická práce učitelů můţe tento stav změnit. Samozřejmě i společenské a politické prostředí. Nadále bude potřebné, aby se učitelé, zejména pak budoucí učitelé, systematicky připravovali na práci s romskými ţáky. Nestačí jen teorie, absolvování kurzů, ale důleţitá je především skutečná realita, která, bohuţel, mnohdy vyznívá značně pesimisticky. Proto je tak nezbytné, aby učitel nikdy nedopustil posměch skupiny za odlišnost, aby měl snahu vytvořit systém kamarádské podpory ostatních spoluţáků, pomáhal romskému dítěti, aby bylo akceptováno jako člen určitého společenství. Tento učitelův přístup je extrémně důleţitý. Dále by měl vytvářet příznivou atmosféru pro rozvoj romského dítěte a pěstování pocitu lidské důstojnosti. Dále by učitel měl romského ţáka pochválit ve vyučování, povzbuzovat romské ţáky, aby pak měli velkou chuť pracovat a snaţili se.

3.3 Hlavní problémy ve vzdělávání romských ţáků Obecným předpokladem je, ţe romské dítě není příliš inteligentní, a proto má se zvládáním školní činnosti velké problémy. Romské dítě není hloupé, je jiné. Zásadním problémem při nástupu do školy je jazyková bariéra, kdy nedostatečná znalost českého jazyka způsobuje odlišnost v chápání významu slov, a to často vede aţ selhávání romských ţáků ve vzdělávacím procesu a k zařazování těchto ţáků do speciálních škol. Pokud pedagog nezná základní odlišnosti romské jazyka od jazyka českého, můţe dojít aţ k nepochopení vzdělávacích problémů u některých romských dětí na prvním stupni základních škol.

43

KALEJA, M.: Sociální a multikulturní aspekty v kontextu edukace romských ţáků. In KALEJA, M.

a KNEJP, J.: Mluvme o Romech: Aven vakeras pal o Roma. Ostrava: Universitas Ostraviensis, 2009, s. 112 - 113

35

(Pozn. Nyní platný školský zákon č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004 zajišťuje ustanovením § 13 příslušníkům národností menšiny právo na vzdělání v jazyce národnostní menšiny.) Častou příčinou problémů ve škole je špatné rodinné zázemí dětí - nevhodné sociální podmínky, nízká finanční úroveň rodiny, nedostatek podnětů a v neposlední řadě nízká úroveň vzdělání rodičů. „Při posuzování reálných dovedností a schopností dítěte a jeho moţného rozvoje je nutné zahrnout vliv dosavadního sociálního a kulturního prostředí ve vývoji jeho osobnosti.“ 44 Rodiče dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí většinou nemají dostatečný sociální kapitál - např. nízké vzdělání, kvalifikaci, často ani nemají moţnost svou sociální situaci zlepšit. Důleţité jsou pro ně jen krátkodobé ţivotní plány, jejichţ cílem je v první řadě uspokojit základní kaţdodenní potřeby rodiny. Co se týče přímo vzdělávání romských ţáků, můţe nastat situace, ţe se ve třídě vyskytne dítě, které má v hodinách problémy, ať uţ vzdělávací (výukové) či výchovné. Pojem „problémový ţák“ je velmi široký a zahrnuje všechny varianty, kdy se dítě ve škole nechová či nepracuje tak, jak by mělo a jak lze vzhledem k jeho věku očekávat. Ţák se odlišuje od běţné normy, a tudíţ i od očekávání učitele. Jde hlavně o odlišnost v oblasti školní práce a chování, ale významné mohou být i rozdíly v uvaţování, v emočních reakcích či zevnějšku. Práce s takovým ţákem je pro učitele náročnější a zároveň mu přináší méně uspokojení, protoţe výsledek práce neodpovídá vynaloţenému úsilí. Označení ţáka za problémového je zároveň signál pro učitele, aby vyhledal odbornou konzultaci s výchovným poradcem. Velmi důleţitá je diagnostika potíţí ţáka i znalost moţností nápravy jeho chování.

3.4 Školní kariéra romského ţáka Nikdo nebude jistě zpochybňovat to, ţe předškolní vzdělávání má pro další vývoj dítěte zásadní význam. V první třídě základní školy je pak patrný značný rozdíl mezi dětmi, které absolvovaly předškolní přípravu, a které nikoliv. Romské děti bohuţel chodí do školek jen ve výjimečných případech. Klíčovým problémem je především nezájem rodičů. Přínos docházky do mateřských škol by pro tyto děti mohl být vskutku

44

KOLEKTIV AUTORŮ. Bedekr sociálním znevýhodněním pro učitele základní školy. Plzeň:

Západočeská univerzita v Plzni, 2011. s. 46

36

obrovský. Ať uţ po jazykové stránce, protoţe učitelka je často jediným dobrým mluvním vzorem v okolí dítěte. Myslím si, ţe kdyby romské děti navštěvovaly poctivě mateřské školy, nepotýkaly by se později s jazykovými problémy. Dalším opatřením, které má být vstřícným krokem ke zlepšení připravenosti dětí, jsou přípravné ročníky. Zdá se, ţe se více ruší

neţ otvírají. Potíţ je také v tom,

ţe se přípravné ročníky mnohde neotvírají při základních školách, ale při základních školách praktických (dříve zvláštních). Zvláštní školy v České republice od roku 2005 jiţ oficiálně neexistují. Jejich roli přebraly základní školy speciální či praktické nebo speciální třídy při běţných základních školách. Pro většinu romských dětí je základní škola první institucí, kde se začínají vzdělávat. Romské děti se do základních škol speciálních či praktických dostávají z několika důvodů. Nejčastějším důvodem bývá, ţe tyto děti mají zvláštní vzdělávací potřeby jako je například jazykový handicap, odlišná dynamika osobnostního vývoje a sociokulturní výchova rodiny. Druhým důvodem je pak přání rodičů o zařazení do školy, se kterou mají nějakou zkušenost (chodí tam sourozenci nebo dokonce tuto školu sami navštěvovali). Výuka na těchto školách je obvykle méně náročná a poskytuje prostor pro zaţití školního úspěchu u většiny romských dětí, třídy mají menší počet ţáků, škola poskytuje prostor pro individuální práci s dětmi. Romské děti se v těchto školách cítí velice dobře. Pro zařazení dítěte do speciální školy je nezbytný písemný souhlas rodičů, coţ není překáţkou. Rodiče, i kdyţ by dítě mohlo zkusit běţnou základní školu, v podstatě preferují nástupu do základní školy speciální. Vzhledem k většímu počtu dětí v romských rodinách je výhodou, ţe do základní školy praktické chodí většina starších sourozenců, kteří mohou mladší sourozence do školy odvést místo rodičů a ze školy je zase bezpečně přivést. Děti, které nastoupily do této školy, neměly skoro ţádné obtíţe s posměchem a nadávkami kvůli svému původu. 45 Na běţné základní škole studuje naprostá menšina romských dětí. Dalším stupněm ve vzdělávací kariéře je střední škola či učiliště. Bohuţel jen nízké procento romských dětí pokračuje se školní docházkou po ukončení základního vzdělání. Pozitivem nicméně zůstává, ţe v posledních letech stoupá procento romských absolventů vysokých škol. Je to velmi příjemná zpráva a můţeme doufat, ţe za několik desítek let 45


ve školství. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2007. ISBN 978-80-86961-45-3., s. 43 - 47

37

nebude pro nikoho vůbec ţádným překvapením mezi sebou mít mnoho romských inţenýrů a magistrů. Výzkum porovnával školní výsledky a postoje 502 dětí, z nichţ bylo 178 Romů. Zabýval se především příčinami toho, proč romské děti v průběhu základní školy buď propadají, nebo dokonce odcházejí na speciální školy. Statistika, která z tohoto šetření vzešla, je neúprosná: pouze třetina romských chlapců a polovina romských dívek dojde do deváté třídy. Většina buď propadne, nebo odchází na speciální školu. Dobře nevypadá ani pohled na výsledky těch dětí, které na základní škole zůstanou aţ do deváté třídy: zatímco u neromských dětí je průměrná známka na konci školní docházky 1,77, u Romů je to 2,45. To vypadá na první pohled docela dobře, ale musíme brát v úvahu, ţe průměr známek zahrnuje i předměty, ve kterých bývají známky většinou velmi pěkné - např. tělocvik, hudební nebo výtvarná výchova atd. Pokud by měly být hodnoceny hlavní předměty - český jazyk, matematika a cizí jazyk - byla by průměrná známka podstatně horší. Podrobný rozbor ukazuje, ţe pro romské děti jsou nejtěţší tři období: první třída, třetí třída a přechod na druhý stupeň, tedy třída šestá. Úspěšnější jsou romské děti tam, kde je menší podíl Romů ve třídách v takovýchto kolektivech se např. romské dívky většinou vyrovnávají ostatním dětem z majoritní společnosti. Největší problémy mají romské děti s českým jazykem, coţ se následně promítá i do dalších předmětů, především pak do matematiky. Výrazný vliv na prospěch má i absence ţáků, která stoupá s vyššími ročníky školy. Zvláštní je, ţe ve vyšších třídách převládají absence romských dívek nad absencí chlapců. Tady je zřejmě třeba hledat příčinu v postoji rodiny, která velmi často dívky vyuţívá třeba k hlídání mladších sourozenců. Rodiče také často omlouvají různé formy záškoláctví, a tím se podílejí na horším prospěchu svých dětí. Tento průzkum prováděla agentura GAC (Praha, 25. 2. 2008), která si vybrala devět základních škol v obcích různých velikostí - od západních Čech přes Prahu aţ po severní Moravu - většinou v blízkosti sociálně problémových oblastí. Různý byl i počet romských dětí ve třídách - od jednotlivců aţ po kolektivy, kde většinu tvořili Romové.46

46

Mají

romské

děti

menší

šanci?.

[online].

[cit.

2013-11-26].

Dostupné

z: http://www.romea.cz/cz/zpravy/maji-romske-deti-mensi-sanci

38

II. PRAKTICKÁ ČÁST

39

4. Výzkumné šetření Výzkumné šetření bylo provedeno na dvou základních školách, které se nachází nedaleko mého bydliště. 1. výzkum tvořili ţáci 2. stupně i učitelé na základní škole „A“ ve Ţďáře nad Sázavou, kterou navštěvuje více romských ţáků. 2. výzkum se zaměřil na ţáky 2. stupně i učitele na základní škole „B“ ve Ţďáře nad Sázavou, kde studuje méně romských ţáků. Jako techniku výzkumného šetření jsem zvolila jak kvalitativní výzkum - strukturovaný rozhovor s vybranými učiteli, tak i kvantitativní výzkum - dotazníkové šetření s uzavřenými otázkami. Dotazníky jsem předala ředitelům škol a oni je podle svého uváţení rozdali do tříd druhého stupně základní školy a všem učitelům.

4.1 Cíle výzkumu Výzkum proběhl v měsíci prosinci 2013 v časovém rozmezí tří týdnů. Cílem výzkumu bylo především zjistit, do jaké míry jsou romské děti akceptovány a přijímány do etnicky odlišných tříd a naopak, jak neromské děti přijímají své romské spoluţáky. Také jsem se zaměřila na to, jaké zkušenosti mají učitelé s výukou romských ţáků a jejich chováním. Snaţila jsem se proniknout do této problematiky pomocí rozhovorů s učiteli a vyplněním dotazníků ţáků i učitelů.

4.2 Metodika výzkumu Existují dva typy metodologického přístupu - kvalitativní a kvantitativní výzkum. Kvalitativní výzkum tj. interview - slovo je anglického původu a skládá se ze dvou částí. Inter znamená mezi a view znamená názor nebo pohled. Někteří autoři pouţívají místo názvu interview slovo rozhovor. Rozhovor můţe být strukturovaný, polostrukturovaný nebo nestrukturovaný. Strukturovaný rozhovor znamená, ţe otázky jsou pevně dány. Takový rozhovor je vlastně ústním dotazníkem. Z časového hlediska i z hlediska náročnosti jeho vedení je méně náročné. 47

47

GAVORA,Peter. Úvod do pedagogického výzkumu.2.,rozšířené české vydání. Brno: Paido, 2010,

ISBN 978-80-7315-185-0, s. 137

40

Kvantitativní výzkum tj. dotazník - je nejfrekventovanější metodou zjišťování údajů. Tato frekventovanost je často dána (zdánlivě) lehkou konstrukcí dotazníku. Výsledkem někdy bývají dotazníky, které jsou sestaveny nesprávně, nevhodně se zadávají a někdy i nesprávně vyhodnocují. Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů. Myslí se tím získávání údajů o velkém počtu odpovídajících. Proto se dotazník povaţuje za ekonomicky výzkumný nástroj. Můţeme jim získávat velké mnoţství informací při malé investici času. Základní dělení otázek v dotazníku je podle stupně otevřenosti. Rozlišují se otázky uzavřené, polouzavřené a otevřené. Uzavřená otázka je taková, která nabízí hotové alternativní odpovědi. Úlohou respondenta je vyznačit (podtrhnout, zakrouţkovat) vhodnou odpověď. 48 Ke zpracování výzkumného šetření mé bakalářské práce jsem zvolila formu kvalitativního výzkumu - strukturovaný rozhovor učitelů i kvantitativní výzkum dotazníkové šetření s uzavřenými otázkami ţáků i učitelů.

48

GAVORA,Peter. Úvod do pedagogického výzkumu.2.,rozšířené české vydání. Brno: Paido, 2010,

ISBN 978-80-7315-185-0, s 121 - 122

41

5. Rozhovory s učiteli základní školy Jako výzkumnou metodu jsem zvolila strukturovaný rozhovor. K realizaci tohoto šetření jsem oslovila 6 vybraných učitelů na základní škole „A“ ve Ţďáře nad Sázavou a poţádala jsem je o vzájemnou spolupráci. Ve všech případech jsem se setkala se vstřícným přístupem. Všechny rozhovory byly uskutečněny v prosinci 2013 a probíhaly v kabinetech učitelů. Cílem rozhovorů bylo získat odpovědi na předem připravených sedm otázek a přepisy rozhovorů uvádím v příloze č. 3.

5. 1. Vyhodnocení rozhovorů Z šesti respondentů byli dva muţi a čtyři ţeny z různých věkových skupin a s odlišnou délkou praxe. Rozhovory jsou pouze ve formě poznámek, které jsem si průběţně dělala. Záznamy rozhovorů jsou samozřejmě anonymní a jména respondentů byla změněna. Získané informace z rozhovorů byly následně zpracovány. 1. otázka Respondenti na tuto otázku odpověděli shodně, ţe se romské děti nechtějí vzdělávat, nemají zájem o dosaţení jakéhokoliv vzdělání, ale také uvedli špatnou spolupráci s rodiči a nedaří se jim vysvětlit důleţitost alespoň základního vzdělání. Jedna respondentka odpověděla: „Romští ţáci nemají motivaci ke vzdělávání, Rodiny často nespolupracují. také špatné či ţádné pracovní návyky, které poté zhoršují a znemoţňují vzdělávání ţáka.“ (Nikola, 29 let) 2. otázka Z kaţdého rozhovoru je zřejmé, ţe spolupráce s romskými rodiči je individuální, liší se případ od případu. Existují samozřejmě romští rodiče, se kterými je spolupráce dobrá, rodiče komunikují, dostaví se do školy na vyzvání a respektují základní pravidla školního řádu (Josef, 60 let). Ale je více romských rodičů, kteří nespolupracují, často lţou, kryjí chování svých dětí, vymlouvají se, neplní dohodnutá pravidla a jsou občas i agresivní a vulgární. Těţko připouští své chyby a chyby svých dětí. 3. otázka Odpovědi na tuto otázku jsou jednoznačné. Všichni respondenti se shodují v tom, ţe škola je umístěna ve spádové oblasti, kde je soustředěna romská komunita. Tato škola má speciální třídy pro ţáky se vzdělávacími potíţemi a má zkušenosti s inkluzivním vzděláváním. 42

4. otázka Čtyři ze šesti dotazovaných učitelů odpověděli shodně, ţe ţádné nedostatky neshledávají, protoţe dělají maximum pro všechny ţáky. Pátý respondent uvádí největší nedostatky ve značné administrativní zátěţi a ve špatném hodnocení ze strany veřejnosti (Jiří, 44 let). Názor posledního respondenta je, ţe vidí nedostatky ze strany školy při vzdělávání romských ţáků v nedorozumění či špatné spolupráci s dalšími institucemi PPP, SPC, Soc. odbor MÚ (Josef, 60 let) 5. otázka Na tuto otázku opět byly odpovědi jednoznačné. Respondentům nejvíce vadí, neochota romských ţáků se vzdělávat, něco se naučit a odmítání „být vzdělaný“. Nemají motivaci od svých rodičů a je jim vzdělání lhostejné. Nejmladší respondentka odpověděla: „Vadí mi nevychovatelnost romských ţáků. Od dětství jsou vedeni k tomu, aby si vše „vykřičeli“ a to i praktikují. Učitel je bezzubý, nemá u ţádné instituce zastání. Ţákům Romům je vzdělání lhostejné. Uţ na základní škole ví, ţe pracovat nebudou, veřejně to přiznávají, a proto jim nezáleţí na výsledcích“. (Nikola , 29 let) 6. otázka Tady se odpovědi dotazovaných různí. Respondenti uvádí, ţe romským dětem k lepším výsledkům pomůţe finanční motivace, větší zájem ze strany rodiny, změna systému, také příklady z komunity Romů, kteří to někam dotáhli a pravidelná účast v odpoledních klubech s přítomností specialistů - náhrada rodinné péče. 7. otázka Čtyři respondenti uţ nic ke svým odpovědím dodávat nechtěli. Jedna dotazovaná odpověděla: „Nevzděláváme nikoho, kdo nechce být vzdělán, Rom nechce, kdyţ nemusí. A v naší společnosti bohuţel nemusí“ (Marie, 48 let). Další odpověď byla rozsáhlejší a velice mne zaujala: „Za svou učitelskou praxi jsem se setkala s řadou šikovných a nadaných romských dětí. Bohuţel svého nadání nevyuţili nebo spíš nemohli vyuţít rodina je v tomto směru nepodpořila. Na základní škole se těmto dětem věnuje velká pozornost, aby ukončili alespoň základní vzdělání. Po přechodu na SŠ často během několika měsíců školu opouští.“ (Marie, 48 let) Celkové hodnocení rozhovorů Ze všech rozhovorů vyplývá, ţe největší úskalí při vzdělávání romských ţáků je v tom, ţe se romští ţáci vzdělávat nechtějí, nemají zájem o dosaţení jakéhokoliv vzdělávání. Také nemají motivaci ke vzdělání a nedaří se romským ţákům vysvětlit důleţitost 43

alespoň povinné školní docházky. Učitelům vadí neochota romských ţáků se něčemu naučit a jejich naprostý nezájem se učit, pracovat a vzdělávat se. Uvádím zde citaci jedné z odpovídajících učitelek, která mě zaujala: „Nevzděláváme nikoho, kdo nechce být vzdělán. Rom nechce, kdyţ nemusí. A v naší společnosti bohuţel nemusí.“ Z kaţdého rozhovoru je zřejmé, ţe spolupráce s romskými rodiči je velmi individuální, liší se případ od případu. Existují samozřejmě romští rodiče, se kterými se dá jednat bez problémů, se školou i učiteli spolupracují, dodrţují dohody, do školy se dostaví na vyzvání a respektují základní pravidla školního řádu. Ale jsou i romští rodiče, kteří se stále snaţí řešit problém svých dětí ve škole křikem a nevhodným chováním. Pokud se vůbec dostaví do školy, tak pouze na několikátou výzvu, spolupráci přislíbí, ale ve skutečnosti své sliby nedodrţí a ani nerespektují domluvená pravidla. Z odpovědi na otázku proč si učitelé myslí, ţe se romští ţáci dostávají na jejich školu je patrné, ţe škola se vyskytuje ve spádové oblasti, kde je silné zastoupení romské minority. Další otázkou bylo, v čem učitelé vidí největší nedostatky ze strany jejich školy při vzdělávání romských ţáků. Odpovědi byly velmi podobné a to, ţe si neuvědomují ţádné nedostatky a ţe pro všechny ţáky dělají maximum a poskytují péči na vysoké úrovni (týká se to obecně všech ţáků ze sociálně slabých rodin, ţáků se školní neúspěšností). K lepším školním výsledkům u romských ţáků by pomohla změna vztahu ke vzdělání v celé jejich komunitě, větší zájem ze strany rodiny. Také pravidelná účast v odpoledních klubech s přítomností specialistů (náhrada rodinné péče) a finančně podmíněný nátlak na romské rodiče, který by je nutil jinak přistupovat k výchově dětí.

44

6. Zpracování dotazníků Jako další výzkumnou metodu jsem zvolila dotazníkové šetření s uzavřenými otázkami. Pracovala jsem se dvěma výzkumnými soubory. Oslovila jsem učitele a ţáky vybraných tříd na druhém stupni obou základních škol ve Ţďáře nad Sázavou. Dotazníky jsou přiloţeny k bakalářské práci jako příloha č. 1 a příloha č. 2. Dotazníky pro učitele základní školy „A“ a základní školy „B“ jsem zpracovala nejen formou tabulek a grafů, ale i formou komentáře k odpovědím na dané otázky. Dotazník u ZŠ „A“ obsahoval 8 uzavřených otázek. Celkový počet odeslaných dotazníků byl 40. Obdrţela jsem 25 vyplněných dotazníků. Návratnost byla 62,5%. V dotazníku ZŠ „B“ bylo pouţito 8 uzavřených otázek. Z celkového počtu 30 rozdaných dotazníků se mi vrátilo pouze 6 vyplněných dotazníků. Návratnost tedy byla pouhých 20 %. Otázka č. 1: Jaké je vaše pohlaví? Tabulka 1: Pohlaví učitelů

Pohlaví pedagogů

Základní škola „A“

„B“

Muţ

2

1

Ţena

23

5

Z celkového počtu 25 respondentů na ZŠ „A“ bylo 23 ţen a pouze 2 muţi. Na ZŠ „B“ z celkového počtu 6 respondentů, kteří vyplnili dotazník bylo 5 ţen a pouze 1 muţ.

45

Otázka č. 2: Kolik je Vám let? Tabulka 2: Věk učitelů

Věk pedagogů


„B“

20-30

1

0

30-40

4

3

40-50

7

1

50 a více

13

2

Na ZŠ „A“ bylo nejvíce respondentů mezi 50 a více lety a to 13, Ve věkové kategorii 40-50 let bylo 7 respondentů. Věk mezi 30-40 lety zastoupili 4 pedagogové a jeden respondent byl ve věku mezi 20-30 lety. Na ZŠ „B“ bylo nejčastěji vyskytované věkové rozmezí 30-40 let. Věkovou kategorii 40-50 let zastoupil 1 respondent a ve věkové kategorii 50 a více let byl pouze 1 učitel. Z nejniţší věkové kategorie 20-30 let nebyl ani jeden respondent. Otázka č. 3: Kolik let jiţ pracujete na základní škole? Tabulka 3: Délka praxe učitelů

Délka praxe


„B“

1-10

5

2

10-15

2

1

15-20

2

1

20-25

6

0

25 a více

10

2

Tato tabulka nám ukazuje, ţe na ZŠ „A“ pracuje déle jak 25 let nejvíce pedagogů tj. 10. 6 učitelů působí na škole 20-25 let, 2 učitelé 15-20 let a 2 respondenti 10-15 let. Ale mají tu i 5 kolegů s působností do 10 let. Na ZŠ „B“ u 2 dotazovaných nastala shoda 46

v odpovědích, a to ţe působí na škole 1-10 let. Jinak ve většině případů se jednalo o různorodé odpovědi. Ţádný pedagog na škole nepůsobí v časovém rozmezí 20-25 let. Otázka č. 4: Jsou romští ţáci dostatečně připraveni na výučování?

Graf 1: Příprava romských ţáků na vyučování

Na ZŠ „A“ z 25 respondentů 20 na tuto otázku odpovědělo, ţe romští ţáci nejsou dostatečně připraveni na vyučování. Pouze 5 pedagogů uvedlo, ţe příprava na vyučování je částečná. Na ZŠ „B“ většina respondentů tj. 5 se shodla na stejné odpovědi, ţe romští ţáci jsou na vyučování připraveni částečně. Jen jediný pedagog si myslí, ţe romští ţáci na výuku připravení nejsou. Otázka č. 5: V čem vidíte největší chybu v nepřipravenosti romských ţáků na vyučování?

Graf 2: Chyba v nepřipravenosti romských ţáků na vyučování

47

Na ZŠ „A“ byly odpovědi různé. Nejvíce respondentů tj. 18 si myslí, ţe chyba v nepřipravenosti romských ţáků na vyučování je v rodině, 4 odpovídající uvedli státní politiku a 3 pedagogové odpověděli, ţe vidí chybu v nepřipravenosti jinde. Na ZŠ „B“ se všichni respondenti shodli bez ohledu na věk i pohlaví, ţe největší chyba nepřipravenosti romských ţáků je v jejich rodině. Otázka č. 6: Jaký je největší rozdíl mezi romskými ţáky a ţáky z majoritní společnosti?

Graf 3: Rozdíl mezi romskými a neromskými ţáky

Dotazovaní na obou školách udali více moţných odpovědí, proto nesouhlasí počet odpovědí s počtem oslovených pedagogů, kteří byli ochotni se vyjádřit. Na ZŠ A“ 22 respondentů se shodlo na odpovědi přístupu rodiny ke vzdělání a 13 odpovídajících na motivaci dítěte. Na domácí přípravě ţáků a nepřipravenosti dítěte odpověděl přibliţně stejný počet respondentů. Na ZŠ „B“ byl největším rozdílem mezi romskými a neromskými ţáky v 6 případech uveden přístup rodiny ke vzdělání. Dalším případem byla domácí příprava ţáka, které je u romských dětí nekvalitní nebo vůbec ţádná.

48

Otázka č. 7: Je domácí příprava romských ţáků dostatečná?

Graf 4: Domácí příprava romských ţáků

Na tomto grafu je zřejmé, ţe na ZŠ „A“ se všichni respondenti shodli na záporné odpovědi a hodnotí domácí přípravu romských ţáků jako nedostatečnou. Na ZŠ „B“ si většina pedagogů myslí, ţe domácí příprava dostatečná není, ale jeden respondent uvedl, ţe domácí příprava romských ţáků na vyučování je dostatečná. Otázka č. 8: Jak hodnotíte vztah mezi školou a romskými rodiči?

Graf 5: Vztah mezi školou a romskými rodiči

49

Tento graf nám vyjadřuje, ţe 44% respondentů na ZŠ „A“ uvedlo, ţe spolupráce probíhá v rámci moţností a je dobrá. 56% dotazovaných uvedlo, ţe romští rodiče se školou dostatečně nespolupracují. Škola je někde v pozadí jejich zájmů. Na ZŠ „B“ vidíme, ţe vztahy mezi školou a romskými rodiči jsou dobré, ale 2 respondenti si myslí, ţe je vztah špatný. Dotazníky pro ţáky základní školy „A“ a základní školy „B“ jsem zpracovala nejen formou tabulek a grafů, ale i formou komentáře k odpovědím na dané otázky. Dotazník ZŠ „A“ a ZŠ „B“ obsahoval 10 uzavřených otázek. Celkový počet odeslaných dotazníků v ZŠ „A“ byl 100. Vrátilo se mi 64 vyplněných dotazníků z 5 tříd na druhém stupni ZŠ, z toho bylo pouze 7 romských ţáků a 1 ţák jiné národnosti. V 6. A byli 3 Romové, v 7. A. 2 Romové , v 8. A1 nebyl ani jeden Rom, v 8. A2 a 9. A byli po 1 Romovi. Návratnost dotazníků byla 40%. Celkový počet odeslaných dotazníků v ZŠ „B“ byl 120. Vrátilo se mi 70 vyplněných dotazníků ze 4 tříd na druhém stupni ZŠ, z toho bylo 5 romských ţáků a 2 ţáci jiné národnosti. V 6. A byl jeden Rom, v 7. A a 8. A byli po 2 Romech a v 9. A nebyl ţádný Rom. Návratnost dotazníků byla 53%. Otázka č. 1: Jaká je tvoje národnost? Tabulka 4: Národnost ţáků

Základní škola Národnost „A“

„B“

Romská

7

5

Neromská

56

63

Jiná

1

2

Nejvíce zastoupena národnost oslovených respondentů na základní škole „A“ je česká téměř 88 %. Dále v 11 % je zde národnost romská a pouhé 1 % je národnost jiná. Na základní škole „B“ je nejvíce zastoupena národnost česká tj. 90 %. Romská národnost zastupuje 7 % z dotazovaných ţáků a pouhá 3 % ţáků jsou národnost jiné.

50

Otázka č. 2: Jaké je tvoje pohlaví? Tabulka 5: Pohlaví ţáků

Základní škola Pohlaví „A“

„B“

Ţák

29

31

Ţákyně

35

39

Pohlaví ţáků na ZŠ „A“ i na ZŠ „B“ je poměrně vyrovnané. Na ZŠ „A“ odpovědělo z celkového počtu 64 respondentů 35 dívek a 29 chlapců. Z celkového počtu 70 respondentů na ZŠ „B“ odpovědělo 39 dívek a 31 chlapců. Otázka č. 3: Myslíš si, ţe je vzdělání důleţité?

Graf 6: Důleţitost vzdělání pro ţáky základní školy „A“

51

Graf 7: Důleţitost vzdělání pro ţáky základní školy „B“

Vzdělání pro ţáky ZŠ „A“ je většinou bez ohledu na národnost důleţité. Pouze pro 2 české ţáky vzdělání důleţité není. Odpověď „nevím“ vyuţili 4 respondenti a to 3 romské a 1 ţák jiné národnosti. Většina ţáků (tj. 53) ZŠ „B“ odpověděla, ţe vzdělání je důleţité. Je otázkou, nakolik je to jejich vlastní přesvědčení a nakolik je to spíš „otřepaná fráze či stereotyp“. Nicméně dle těchto odpovědí je vzdělání důleţité nebo ho alespoň respektují. 9 ţáků odpovědělo “nevím“ a 8 respondentů uvedlo, ţe vzdělání důleţité není.

Otázka č. 4: Kolik času trávíš denně domácí přípravou do školy?

Graf 8: Doba domácí přípravy ţáků na vyučování na základní škole „A“

52

Graf 9: Doba domácí přípravy ţáků na vyučování na základní škole „B“

Ţáci na ZŠ „A“ se z 57% (tj. 36) doma připravují na vyučování měně neţ 1 hodinu. Ve 34% (tj. 22) se učí 1-2hodiny. Vůbec se neučí 6 % (tj. 4) ţáků a dvě a více hodin pouze 3% (tj. 2). Z tabulky je patrné, ţe se domácí přípravou zabývá většina dětí bez ohledu na národnost. Ačkoliv jsme mohli očekávat, ţe u romských dětí to tak nebude. Na ZŠ „B“ se na vyučování nepřipravuje 8 ţáků (4 Romové a 4 Neromové). Většina ţáků bez ohledu na národnost se domácí přípravou na vyučování zabývají ať uţ méně neţ hodinu (tj. 25), 1-2 hodiny (tj. 28) nebo 2 hodiny a více (tj. 7).

Otázka č. 5: Jaké vztahy máš ke svým spoluţákům?

Graf 10: Vztahy mezi spoluţáky na základní škole „A“

53

Graf 11: Vztahy mezi spoluţáky na základní škole „B“

Z tohoto grafu je patrné, ţe vztahy mezi romskými a neromskými spoluţáky na ZŠ „A“ jsou dobré nebo alespoň celkem dobré (tj. 50). Spíše špatné nebo špatné vztahy hodnotí pouze jen čeští spoluţáci (tj. 14 ţáků). Tento graf nám vyjadřuje, ţe vztahy mezi romskými a neromskými spoluţáky na ZŠ „B“ jsou ve většině případů dobré a celkem dobré (tj. 62). 8 neromských respondentů hodnotí vztahy mezi spoluţáky za spíše špatné aţ špatné. Otázka č. 6: Jaký vztah máš k učitelům?

Graf 12: Vztahy mezi ţáky a učiteli na základní škole „A“

54

Graf 13: Vztahy mezi ţáky a učiteli na základní škole „B“

Většina respondentů na ZŠ „A“ odpověděla tak, ţe s učiteli vycházejí dobře nebo celkem dobře (tj. 92%). Jen 1 Rom a 3 české děti odpověděli, ţe vztahy s učiteli jsou spíše špatné. 1 český ţák s učitelem nevychází vůbec. Vztahy mezi ţáky a učiteli hodnotí za celkem dobré a dobré většina respondentů ZŠ „B“ (tj. 89%) bez ohledu na národnost. 6 českých ţáků a 2 Romové odpověděli na tuto otázku, ţe vztahy s učiteli nejsou dobré, spíše špatné. Otázka č. 7: Chodí rodiče na třídní schůzky pravidelně?

Graf 14: Pravidelnost docházky rodičů na třídní schůzky na základní škole „A“

55

Graf 15: Pravidelnost docházky rodičů na třídní schůzky na základní škole „B“

Rodičovské schůzky jsou klasicky čtyřikrát do roka. Většina romských i neromských ţáků ZŠ „A“ (tj. 62,5 %) potvrdila, ţe rodiče chodí na třídní schůzky, ale vyskytly se i negativní odpovědi, jak u romských, tak i neromských respondentů (tj. 37,5 %). Na tomto grafu ZŠ „B“ je vidět, ţe většina (tj. 76%) rodičů, jak romské, české i jiné národnosti absolvují rodičovské schůzky pravidelně. 24% rodičů se třídních schůzek neúčastní. Otázka č. 8: Mezi kým máš své kamarády?

Graf 16: Kamarádi ţáků na základní škole „A“

56

Graf 17: Kamarádi ţáků na základní škole „B“

Nejvíce kamarádů mají respondenti ZŠ „A“ mezi romskými i neromskými dětmi (tj. 35). Zde je vidět, ţe čeští ţáci mají spíše kamarády mezi svými českými ţáky, jen 1 český respondent odpověděl, ţe má kamaráda Roma, neboť sám vyrůstá v romské rodině. Respondenti ZŠ „B“ mají nejvíce kamarádů mezi českými ţáky (tj. 43). Je vidět, ţe Romové mají kamarády jak mezi Romy, tak i mezi českými ţáky a jinou národností (tj. 21). Otázka č. 9: Vadí ti, ţe máte ve třídě Roma? (pouze pro neromské ţáky)

Graf 18: Přijetí Roma ve třídě na základní škole „A“

57

Graf 19: Přijetí Roma ve třídě na základní škole „B“

Tato otázka dokázala, ţe českým dětem ZŠ „A“ Rom ve třídě vůbec nevadí. Odpovědělo na ni nejvíce respondentů (tj. 39). 10 ţáků odpovědělo, ţe neví. Je pravda, ţe Romové ve třídě vadí 8 neromským spoluţákům. Na ZŠ „B“ nemají české děti problémy s tím, ţe je ve třídě ţák romské národnosti. Pouze 4 českým respondentům Rom ve třídě vadí. 19 českých ţáků odpovědělo, ţe neví, jestli jim Rom ve třídě vadí. Otázka č. 10: Myslíš si, ţe je těţké pro romského ţáka začlenit se mezi ostatní děti?

Graf 20: Obtíţnost začlenění romských ţáků do kolektivu na základní škole „A“

58

Graf 21: Obtíţnost začlenění romských ţáků do kolektivu na základní škole „B“

Tato otázka mi umoţnila zjistit, zda je pro romské ţáky ZŠ „A“ těţké se začlenit ve třídě mezi neromské děti. Ze 7 romských ţáků 4 odpověděli, ţe se špatně zapojují mezi ţáky ve třídě a 3 si myslí, ţe to problém není. U neromských ţáků (28) byla nejvíce zastoupena odpověď„ano“ tzn., ţe se Romové špatně začleňují do etnicky odlišných tříd, ale i odpověď „ne“ tzn., ţe se dokáţou mezi své české spoluţáky začlenit bez problémů. Na tuto otázku nedokázalo odpověď 9 respondentů, proto zvolili moţnost „nevím“. I na základní škole „B“ mi tato otázka umoţnila zjistit, zda je pro romské ţáky těţké se začlenit do etnicky odlišných tříd. Z 5 romských ţáků všichni odpověděli, ţe je těţké se zapojit ve třídě mezi neromské ţáky. 29 českých respondentů si myslí, ţe se Romové těţko začlení mezi ně, ale 22 českých ţáků odpovědělo, ţe se Romové zapojí bez velkých obtíţí. 13 respondentů nedokázalo na tuto otázku odpovědět.

59

6.1. Vyhodnocení dotazníků Shrnutí dotazníků učitelů základních škol „A“ a „B“ ve Žďáře nad Sázavou Výzkumné šetření bylo provedeno na dvou základních školách ve Ţďáře nad Sázavou, které se nachází nedaleko mého bydliště. Jednu ze základních škol jsem sama navštěvovala. Z dotazníků učitelů na obou základních školách vyplývá to, ţe nejvíce učitelů je z řad ţen. Z celkového počtu 31 učitelů odpovídalo 28 ţen a 3 muţi. Otázka druhá nám přiblíţila věkové rozhraní respondentů. Nejčastěji vyskytované věkové rozmezí na obou školách bylo 30 - 40 let a 50 a více let. Vnímám, ţe zkušenosti v oblasti školství stoupají s lety praxe pedagogů a to 25 a více let. Z věkového rozhraní respondentů však nemohu soudit, zda dotazník vyplnili zkušení pedagogové, protoţe věk nemusí nezbytně odráţet zkušenosti a nemusí odpovídat letům praxe. Zaujalo mě a velmi pozitivně hodnotím zájem pedagogů na řešení problematiky romských ţáků a jejich vzdělávání. Pravděpodobnou příčinou je i skutečnost, ţe tito respondenti mají zkušenosti s romskými ţáky, kteří navštěvují jejich školské zařízení a ze kterých se mně vrátily dotazníky. Respondenti, kteří mají zkušenosti s dětmi romského původu odpověděli, ţe je rozhodně sloţitější motivovat ke vzdělání romské děti neţ děti české. Příprava ţáků na vyučování se podle respondentů obou škol liší. Na ZŠ „A“ je příprava romských ţáků nedostatečná, kdeţto na ZŠ „B“ jsou romští ţáci na vyučování částečně připraveni. Názor pedagogů je, ţe spolupráce školy s romskými rodiči má vliv na následné vzdělávání romských dětí a proto se všichni respondenti snaţí spolupracovat s rodiči romských ţáků. Bohuţel však sami pedagogové se v dotazníku několikrát shodli na tom, ţe problémy, se kterými se nejčastěji potýkají při spolupráci s rodiči romských dětí, je nezájem o své děti, ani o spolupráci se školou. Škola je někde v pozadí jejich zájmů. 48 % respondentů obou škol uvedlo, ţe spolupráce romských rodičů probíhá v rámci moţností a je dobrá. 52 % respondentů na obou ZŠ se shodlo na tom, ţe vztah mezi školou a romskými rodiči je špatný aţ velmi špatný. Podle respondentů obou škol ve Ţďáře nad Sázavou vidí největší chybu v nepřipravenosti romských ţáků v jejich rodině a pouze 4 učitelé uvedli, ţe největší chyba v nepřipravenosti romských ţáků je ve státní politice. Z průzkumu vyplynulo, ţe největší rozdíl mezi romskými ţáky a ţáky z majoritní společnosti vidí respondenti v přístupu rodiny ke vzdělání, dále v motivaci dítěte, nepřipravenosti a domácí přípravě ţáka na vyučování, která je u romských ţáků 60

nekvalitní nebo vůbec ţádná. Výsledky lze zobecnit v případě školy A, avšak návratnost dotazníků ze školy B byla pro zobecnitelnost závěrů příliš nízká. Shrnutí dotazníků žáků základních škol „A“ a “B“ ve Žďáře nad Sázavou Otázky byly voleny tak, aby jim romští i neromští respondenti na druhém stupni základních škol „A“ a „B“ ve Ţďáře nad Sázavou za pomoci a rady učitelů dobře porozuměli. Dotazníky byly respondenty vyplňovány za asistence učitelů, kteří jim jednotlivé otázky vysvětlili tak, aby odpovědi ţáků byly co nejpřesnější a také nejvěrohodnější. Dotazníkové šetření se zúčastnilo celkem 134 respondentů. Tento počet zahrnuje 74 dívek a 60 chlapců. Všichni bydlí ve Ţďáře nad Sázavou a v jeho okolí, kde také plní povinnou školní docházku. Nejvíce je zastoupena národnost česká a to 119 respondenty, 3 respondenti jsou národnosti jiné a 12 ţáků je romského původu. Vzdělání je pro většinu respondentů rozhodně důleţité, ale vyskytly se zde v malé míře i odpovědi, ţe vzdělání důleţité není. Časem stráveným přípravou na vyučování se zabývá většina ţáků bez ohledu na národnost. Z průzkumu je patrné, ţe na obou školách jsou vztahy mezi romskými a neromskými spoluţáky dobré i celkem dobré a to ve 112 případech. Zbylých 20 respondentů české národnosti hodnotí vztahy mezi spoluţáky spíše špatné nebo špatné. Většina respondentů všech národností (tj. 90 %) odpověděla, ţe s učiteli vycházejí dobře nebo celkem dobře. Ale 25 % romských ţáků uvedlo, ţe s učiteli vycházejí spíše špatně aţ špatně. Podle mého názoru by se měli rodiče ve vlastním zájmu zúčastňovat třídních schůzek, aby poznali osobně člověka, se kterým jeho dítě tráví spoustu času. Na obou školách na rodičovské schůzky chodí většina rodičů jak českých, tak i romských ţáků. Na otázku, zda vadí, ţe mají ve třídě Roma, odpovídali pouze čeští respondenti. Na obou školách se shodli, ţe jim romský spoluţák nevadí. Takto odpovědělo 81 českých respondentů. Pouze 12 českých respondentů odpovědělo, ţe jim Rom ve třídě vadí a 29 ţáků se nedokázalo rozhodnout a proto zvolili odpověď nevím. Poslední otázka mi umoţnila zjistit, zda je pro romské ţáky těţké se začlenit do etnicky odlišných tříd. Na obou základních školách se shodli jak čeští, tak romští ţáci, ţe je těţké začlenit Roma mezi sebe. Takto odpovědělo 57 respondentů české národností a 9 romských ţáků. 42 českých ţáků odpovědělo, ţe se Romové zapojí bez velkých obtíţí.

61

Závěr Cílem bakalářské práce bylo zjistit a popsat nejen, jak se začlení romský ţák do etnicky odlišných tříd z pohledu pedagogů a ţáků, ale i problematiku vzdělávání romských ţáků. Otázka problematiky vzdělávání romských ţáků v podmínkách české školy je velice aktuálním pedagogickým tématem. Motivací pro zpracování této bakalářské práce byla pro mne zejména situace, která se neustále řeší v naší společnosti. Ve své práci jsem se zaměřila především na postoje k romskému etniku, jelikoţ je vnímáno českou majoritou jako nejproblémovější. Nejdříve jsem se zabývala základními informacemi o této části obyvatelstva. Ty mi umoţnily jednak lépe nahlédnout do jejich způsobu ţivota, ale také mi napomohly získat určitou představu o problematice Romů. V teoretické části své práce jsem se zabývala romskou komunitou - kdo to vlastně Romové jsou, jejich historií, vývojem v České republice, kulturou a tradicí. Dále specifikuji romskou rodinu, její roli ve vztahu ke školnímu vzdělávání, zamýšlím se nad osobností romských ţáků a jejich vztahu ke škole. V praktické části jsem provedla výzkumná šetření, kde jsem zvolila formu kvalitativního výzkumu - strukturovaný rozhovor učitelů i kvantitativního výzkumu dotazníkové šetření s uzavřenými otázkami ţáků i učitelů. Celá práce se zaměřovala především na začlenění romského ţáka do českých tříd. Začleňování Romů do českého vzdělávacího systému se stále potýká se značným mnoţstvím problémů. Je důleţité podporovat Romy v tom, aby přijali vzdělání jako ţivotní hodnotu. Vzdělání je důleţité pro všechny, tudíţ i pro romskou část naší populace. Povaţuji proto za důleţité, aby romské děti chodily do školy a rodiče je podporovali. Romští rodiče věnují menší pozornost přípravě svých dětí do školy, neţ je tomu u rodičů neromských. Příliš nesledují, zda si děti připravují školní úkoly, nekontrolují jim známky a pokud ano, ze špatných nevyvozují důsledky - tento postoj se odráţí na malé motivaci dětí dosahovat ve škole dobrých výsledků. V případě neromských ţáků je tato situace opačná. Z kvalitativní části výzkumu - rozhovoru s učiteli je patrné, ţe rodiče nedostatečně komunikují se školou, neplní dohodnutá pravidla a zaujímají ke škole negativní přístup. Z kvantitativního šetření ţáků je zřejmé, ţe rodiče z obou základních škol na třídní schůzky chodí pravidelně. U českých ţáků je to 70 % a u romské a jiné národnosti

62

67 %. Třídních schůzek se neúčastní 30 % český rodičů a 33 % rodičů romských i jiné národnosti. Vzdělávání a výchova romských ţáků v systému českého školství je v současné době vnímáno jako docela zásadní problém. Právě tento problém někdy ovlivňuje souţití majority s minoritou. Vzdělání má pro Romy velice důleţitý význam z hlediska společnosti, ve které ţijí. Především by se vhodným způsobem měla rozvíjet a prohlubovat spolupráce romských rodin a školy. Velkým krokem by byly například vzdělávací kurzy pro romské rodiče přímo na půdě školy, které by mohli vést samotní učitelé a tak je i jejich děti vhodným způsobem motivovat pro další vzdělávání. Protoţe právě tehdy, kdyţ o vzdělání projeví zájem romský rodič, bude svému dítěti vzorem. Potom bychom mohli dosáhnout bezproblémového začlenění romských ţáků do běţných tříd základních škol. Odlišnosti ţáků romského etnika jsou patrné především v tom, ţe značná část romské minority se nachází v České republice ve skupině, která je na nejniţší sociální úrovni, je zde v hojné míře vysoká nezaměstnanost, nízká úroveň vzdělání a v neposlední řadě mají Romové veliký podíl na páchání trestné činnosti. Proto bychom si měli uvědomit, ţe právě vzděláváním romského etnika bychom mohli docílit změny jejich společenské pozice na území České republiky. Pokud by romská menšina projevila více snahy se vzdělávat, byl by to předpoklad úspěšné integrace do společnosti. Z výzkumného šetření vyplynulo, ţe romští ţáci jsou schopni se plnohodnotně vzdělávat v běţných třídách základní školy, ovšem pouze za určitých podmínek, které budou brát na zřetel jeho specifické moţnosti a schopnosti. Výsledky mého výzkumu budou poskytnuty oběma základním školám ve Ţďáře nad Sázavou k případnému vyuţití.

63

Seznam pouţité literatury HORVÁTOVÁ Jana, Kapitoly z dějin Romů. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002 ISBN 80-7106-615-X. HAIŠMAN, T. Romové v Československu v letech 1945 – 1967 vývoj institucionálního zájmu a jeho dopady. in LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8 VÍŠEK, P. Program integrace – řešení problematiky romských obyvatel v období 1970 aţ 1989. in LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8 ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme - jde o to jak: dějiny, současná situace, kořeny problémů, naděje společné budoucnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178250-5. FRIŠTENSKÁ, H. HAIŠMAN, T. VÍŠEK, P. Souhrnné závěry. in LISÁ, H. (red.) Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8 SEKYT, V. Romové. in ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v ČR. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 188 s.. ISBN 80-7178-648-9 VÝROST, Jozef. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Editor Ivan Slaměník. Praha: Grada, 2008, 404 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4714-288. HÁJKOVÁ, M. Rodina a zvyky slovenských Romů usazených v ČR. In Šišková, T. Menšiny a migranti v České republice, 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 188 s. ISBN 807178-648-9 BARTOŇOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání ţáků se sociálním znevýhodněním. Brno : Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5103-4. NIKOLAI, Tomáš. Příběhy ze špatné čtvrti: aneb jak pracovat s tématem segregace nejenom ve školství. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2007. ISBN 978-80-86961-45-3. BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému Českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In Romové v České republice. 1. vyd. Praha: Socioklub, 1999, 558 s. ISBN 80- 902260-7-8 KOLEKTIV AUTORŮ. Bedekr sociálním znevýhodněním pro učitele základní školy. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2011, 184 s. ISBN 978-80-261-0053-9

64

GAVORA,Peter. Úvod do pedagogického výzkumu.2.,rozšířené české vydání. Brno: Paido, 2010, 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0 KLÍMA, P. Poznámky k vývoji, výchově a vzdělávání romského dítěte. In VÁGNEROVÁ, M. KLÍMA, P., ŠTURMA, J. Patopsychologie dítěte pro speciální pedagogy, 2. vyd. Praha: UK, 1988, s. 186 KOVAŘÍK, J. Některé osobnostní vlastnosti cikánských dětí v náhradní rodinné péči. In Sborník Náhradní rodinné péče. 1. vyd. Praha: MPSÚ, 238 s. ISBN 3-900376-63-8

Internetové zdroje Romové v České republice: Tradiční způsob ţivota Romů na území bývalého Československa. [online]. [cit. 2013-12-14]. Dostupné z: http://www.romove.radio.cz/cz/clanek/18197 Mají romské děti menší šanci?. [online]. [cit. 2013-11-26]. z: http://www.romea.cz/cz/zpravy/maji-romske-deti-mensi-sanci

Dostupné

65

Seznam tabulek a grafů Tabulka 1: Pohlaví učitelů .......................................................................................... 45 Tabulka 2: Věk učitelů ............................................................................................... 46 Tabulka 3: Délka praxe učitelů .................................................................................. 46 Graf 1: Příprava romských ţáků na vyučování .......................................................... 47 Graf 2: Chyba v nepřipravenosti romských ţáků na vyučování ................................ 47 Graf 3: Rozdíl mezi romskými a neromskými ţáky................................................... 48 Graf 4: Domácí příprava romských ţáků ................................................................... 49 Graf 5: Vztah mezi školou a romskými rodiči ........................................................... 49 Tabulka 4: Národnost ţáků......................................................................................... 50 Tabulka 5: Pohlaví ţáků ............................................................................................. 51 Graf 6: Důleţitost vzdělání pro ţáky základní školy „A“ .......................................... 51 Graf 7: Důleţitost vzdělání pro ţáky základní školy „B“ .......................................... 52 Graf 8: Doba domácí přípravy ţáků na vyučování na základní škole „A“ ................ 52 Graf 9: Doba domácí přípravy ţáků na vyučování na základní škole „B“................. 53 Graf 10: Vztahy mezi spoluţáky na základní škole „A“ ............................................ 53 Graf 11: Vztahy mezi spoluţáky na základní škole „B“ ............................................ 54 Graf 12: Vztahy mezi ţáky a učiteli na základní škole „A“ ....................................... 54 Graf 13: Vztahy mezi ţáky a učiteli na základní škole „B“ ....................................... 55 Graf 14: Pravidelnost docházky rodičů na třídní schůzky na základní škole „A“ ..... 55 Graf 15: Pravidelnost docházky rodičů na třídní schůzky na základní škole „B“ ..... 56 Graf 16: Kamarádi ţáků na základní škole „A“ ......................................................... 56 Graf 17: Kamarádi ţáků na základní škole „B“ ......................................................... 57 Graf 18: Přijetí Roma ve třídě na základní škole „A“ ................................................ 57 Graf 19: Přijetí Roma ve třídě na základní škole „B“ ................................................ 58 Graf 20: Obtíţnost začlenění romských ţáků do kolektivu na základní škole „A“ ... 58 Graf 21: Obtíţnost začlenění romských ţáků do kolektivu na základní škole „B“ ... 59

66

Seznam příloh Příloha č. 1 - DOTAZNÍK PRO UČITELE ............................................................... 68 Příloha č. 2 - DOTAZNÍK PRO ŢÁKY ..................................................................... 70 Příloha č. 3 - PŘEPIS ROZHOVORŮ ....................................................................... 72

67

Přílohy

Příloha č. 1 - DOTAZNÍK PRO UČITELE Váţená paní učitelko, pane učiteli, jsem studentkou 3. ročníku Pedagogické fakulty MU v Brně. Pracuji na bakalářské práci na téma „Začlenění romských ţáků do etnicky odlišných tříd“. Prosím Vás o vyplnění tohoto dotazníku. Dotazník je zcela anonymní, jeho výsledky budou pouţity pouze k účelům mé bakalářské práce. Předem Vám děkuji za spolupráci a vyplnění dotazníku. 1. Jaké je Vaše pohlaví? o Muţ o Ţena 2. Kolik Vám je let? o 20 - 30 o 30 - 40 o 40 - 50 o 50 a více 3. Kolik let jiţ pracujete na základní škole? o

1 - 10

o 10 - 15 o 15 - 20 o 20 – 25 o 25 a více 4. Jsou romští ţáci dostatečně připraveni na vyučování? o ano o ne o částečně

5. V čem vidíte největší chybu v nepřipravenosti romských ţáků na vyučování? o v rodině o ve státní politice o v majoritní společnosti o jiná 6. Jaký je největší rozdíl mezi romskými ţáky a ţáky z majoritní společnosti? o domácí přípravě ţáka o přístupu rodiny ke vzdělání o nepřipraveností dítěte o motivací dítěte o jiný 7. Je domácí příprava romských ţáků dostatečná? o ano o ne 8. Jak hodnotíte vztah mezi školou a romskými rodiči? o vynikající o dobrá o špatná o velmi špatná

Příloha č. 2 - DOTAZNÍK PRO ŢÁKY Váţený ţáku, ţákyně, prosím Vás o vyplnění tohoto dotazníku, který je součástí mé bakalářské práce. Dotazník je zcela anonymní, jeho výsledky pouţiji v praktické části mé bakalářské práce. Předem Vám děkuji za spolupráci a vyplnění dotazníku. 1. Jaká je tvoje národnost? o romská o česká o jiná 2. Jaké je tvoje pohlaví? o ţák o ţákyně 3. Myslíš si, ţe je vzdělání důleţité? o ano o ne o nevím 4. Kolik času strávíš denně domácí přípravou do školy? o ţádný čas o půl hodiny o 1 – 2 hodinu o 2 hodiny a více 5. Jaké vztahy máš ke svým spoluţákům? o dobré o celkem dobré o spíše špatné o špatné

6. Jaký vztah máš k učitelům? o dobrý o celkem dobrý o spíše špatný o špatný 7. Chodí rodiče na třídní schůzky pravidelně? o ano o ne 8. Mezi kým máš své kamarády? o romskými ţáky o neromskými ţáky o mezi obojími 9. Vadí ti, ţe máte ve třídě Roma? (pouze pro neromské ţáky) o ano o ne o nevím 10. Myslíš si, ţe je těţké pro romského ţáka začlenit se mezi ostatní děti? o ano o ne o nevím

Příloha č. 3 - PŘEPIS ROZHOVORŮ 1. rozhovor - Eva, 52 let 1. V čem vidíte jako učitel/ka největší úskalí při vzdělávání romských ţáků na Vaší škole? Nezájem o dosaţení jakéhokoliv vzdělání. 2. Jaká je spolupráce rodičů romských ţáků s Vámi jako učiteli? Prosím o stručný popis. S výjimkou dvou opravdu problémových rodin dobré. Rodiče do školy přijdou. Bohuţel řadu svých slibů nedodrţí. 3. Proč si myslíte, ţe se romští ţáci dostávají na Vaší školu? Existence speciálních tříd, spádová oblast sídliště, kde ţijí Romové. 4. V čem vidíte největší nedostatky ze strany Vaší školy při vzdělávání romských ţáků? Nejsou, poskytujeme péči na vysoké úrovni (týká se to obecně všech ţáků ze sociálně slabých rodin, ţáků se školní neúspěšností). 5. Co Vám nejvíce vadí na vzdělávání romských ţáků? Jejich neochota se něco naučit. Řada z nich se opravdu nechce vzdělávat. 6. Co si myslíte, ţe by nejvíce pomohlo romských dětem k lepším výsledkům? Změna vztahu ke vzdělání – v celé komunitě. 7. Co byste chtěl/a dodat ještě ke vzdělávání romských ţáků? Za svou učitelskou praxi jsem se setkala s řadou šikovných a nadaných romských dětí. Bohuţel svého nadání nevyuţili nebo spíš nemohli vyuţít - rodina je v tomto směru nepodpořila. Na základní škole se těmto dětem věnuje velká pozornost, aby ukončili alespoň základní vzdělání. Po přechodu na SŠ často během několika měsíců školu opouští. 2. rozhovor - Marie, 48 let 1. V čem vidíte jako učitel/ka největší úskalí při vzdělávání romských ţáků na Vaší škole? Často se vzdělávat prostě nechtějí.

2. Jaká je spolupráce rodičů romských ţáků s Vámi jako učiteli? Prosím o stručný popis. Individuální - kaţdý rodič reaguje jinak. Často lţou, kryjí chování dětí, vymlouvají se. Někteří křičí, obviňují školu z problémů, jiní slibují nápravu, ale nic dohodnutého neplní. Výjimečně po jednání s romským rodičem dojde k posunu. 3. Proč si myslíte, ţe se romští ţáci dostávají na Vaší školu? Škola je profitovaná pro ţáky se vzdělávacími potíţemi, pro ţáky obecně problémové. 4. V čem vidíte největší nedostatky ze strany Vaší školy při vzdělávání romských ţáků? Neuvědomuji si nedostatky v našem přístupu. Děláme pro všechny ţáky maximum. 5. Co Vám nejvíce vadí na vzdělávání romských ţáků? Jejich neochota být vzděláván a odmítání „být vzdělaný“. 6. Co si myslíte, ţe by nejvíce pomohlo romských dětem k lepším výsledkům? Finančně podmíněný nátlak na jejich rodiče, který by je nutil jinak přistupovat k výchově dětí. 7. Co byste chtěl/a dodat ještě ke vzdělávání romských ţáků? Nevzděláme nikoho, kdo nechce být vzdělán. Rom nechce, kdyţ nemusí. A v naší společnosti bohuţel nemusí. 3. rozhovor - Lenka, 35 let 1. V čem vidíte jako učitel/ka největší úskalí při vzdělávání romských ţáků na Vaší škole? Jejich neochota pracovat a učit se. 2. Jaká je spolupráce rodičů romských ţáků s Vámi jako učiteli? Prosím o stručný popis. Nevím. 3. Proč si myslíte, ţe se romští ţáci dostávají na Vaší školu? Mají zde bydliště, škola je ve spádové oblasti. 4. V čem vidíte největší nedostatky ze strany Vaší školy při vzdělávání romských ţáků? Nevidím ţádné nedostatky.

5. Co Vám nejvíce vadí na vzdělávání romských ţáků? Jejich naprostý nezájem učit se, pracovat a vzdělávat se. 6. Co si myslíte, ţe by nejvíce pomohlo romských dětem k lepším výsledkům? Moţná větší zájem ze strany rodiny. 7. Co byste chtěl/a dodat ještě ke vzdělávání romských ţáků? Nic. 4. rozhovor - Nikola, 29 let 1. V čem vidíte jako učitel/ka největší úskalí při vzdělávání romských ţáků na Vaší škole? Romští ţáci nemají motivaci ke vzdělávání. Rodiny často nespolupracují. Také špatné či ţádné pracovní návyky, které poté zhoršují a znemoţňují vzdělávání ţáka 2. Jaká je spolupráce rodičů romských ţáků s Vámi jako učiteli? Prosím o stručný popis. Většinou nespolupracují, pokud se do školy dostaví, tak jen proto, aby se tzv. „vykřičeli“. Veškerou zodpovědnost za vzdělání, chování dětí přehazují na školu. Nerespektují domluvená pravidla. 3. Proč si myslíte, ţe se romští ţáci dostávají na Vaší školu? Spádovost, vyhlášenost školy. 4. V čem vidíte největší nedostatky ze strany Vaší školy při vzdělávání romských ţáků? Víc naše škola udělat nemůţe. 5. Co Vám nejvíce vadí na vzdělávání romských ţáků? Vadí mi nevychovatelnost romských ţáků. Od dětství jsou vedeni k tomu, aby si vše „vykřičeli“ a to i praktikují. Učitel je bezzubý, nemá u ţádné instituce zastání. Ţákům - Romům je vzdělání lhostejné. Uţ na základní škole ví, ţe pracovat nebudou, veřejně to přiznávají a proto jim nezáleţí na výsledcích. 6. Co si myslíte, ţe by nejvíce pomohlo romských dětem k lepším výsledkům? Změna systému. 7. Co byste chtěl/a dodat ještě ke vzdělávání romských ţáků? Teď mě zrovna nic nenapadá.

5. rozhovor - Jiří, 44 let 1. V čem vidíte jako učitel/ka největší úskalí při vzdělávání romských ţáků na Vaší škole? Velké mnoţství dětí z tohoto etnika ve škole, špatná spolupráce s rodiči. 2. Jaká je spolupráce rodičů romských ţáků s Vámi jako učiteli? Prosím o stručný popis. Do školy se dostaví pouze na několikátou výzvu, nechuť k řešení problémů z jejich strany. 3. Proč si myslíte, ţe se romští ţáci dostávají na Vaší školu? Blízkost lokality se silným zastoupením romské minority, spádovost školy. 4. V čem vidíte největší nedostatky ze strany Vaší školy při vzdělávání romských ţáků? Nevidím ţádné nedostatky, děláme maximum pro všechny ţáky. 5. Co Vám nejvíce vadí na vzdělávání romských ţáků? Neochota se vzdělávat, nemají z rodiny motivaci, většina rodičů nepracuje, a přesto si ţijí slušně – finančně. 6. Co si myslíte, ţe by nejvíce pomohlo romských dětem k lepším výsledkům? Příklady z komunity Romů, kteří to někam dotáhli. 7. Co byste chtěl/a dodat ještě ke vzdělávání romských ţáků? Nic 6. rozhovor – Josef, 60 let 1. V čem vidíte jako učitel/ka největší úskalí při vzdělávání romských ţáků na Vaší škole? Nedaří se vysvětlit důleţitost alespoň základního vzdělání. 2. Jaká je spolupráce rodičů romských ţáků s Vámi jako učiteli? Prosím o stručný popis. Ve většině případů dobrá, rodiče komunikují, dostaví se do školy na vyzvání, respektují základní pravidla školního řádu. 3. Proč si myslíte, ţe se romští ţáci dostávají na Vaší školu? Blízkost bydliště, další romští ţáci, spádovost.

4. V čem vidíte největší nedostatky ze strany Vaší školy při vzdělávání romských ţáků? Někdy nedorozumění či špatná spolupráce s dalšími institucemi – PPP, SPC, Soc. odbor MÚ. 5. Co Vám nejvíce vadí na vzdělávání romských ţáků? Nezájem o vzdělání. 6. Co si myslíte, ţe by nejvíce pomohlo romských dětem k lepším výsledkům? Pravidelná účast v odpoledních klubech s přítomností specialistů – náhrada rodinné péče. 7. Co byste chtěl/a dodat ještě ke vzdělávání romských ţáků? Nic.

Začlenění romských ţáků do etnicky odlišných tříd

Recommend Documents