Zákon tyto děti klasifikuje na:

„Když mi bylo pět, matka mi vždy říkala, že v životě je nejdůležitější štěstí. Když jsem začal chodit do školy, měl jsem napsat, čím chci být, až vyrostu. Napsal jsem, že chci být šťastný. Řekli mi, že jsem nepochopil zadání, a já jim odpověděl, že oni nepochopili život.“ John Lennon

Nemám ráda škatulkování. Vždy si u něj vzpomenu na dílo Erica Fromma Mít či být (2001), ve kterém autor hovoří o dvou skupinách lidí. Skupina „být“ na sebe nahlíží optikou: „Jsem, jaký jsem; jsem tím, o čem přemýšlím, co cítím, jak se realizuji ve vztazích. Důležité je pro mě být.“ Zatímco pohled skupiny „mít“ je: „Jsem to, co mám. Moji hodnotu určují věci, výkon, vzdělání, pracovní pozice, plat, auto, společenská prestiž nebo známky mých dětí.“ Pokud se na děti budeme dívat hodnotícím pohledem: „Honzík je hyperaktivní; Vendulka je velice šikovná; Adámek začal mluvit mnohem dříve než ostatní děti; Katka je ve škole pomalá a Mája je jedničkářka…“, budeme děti posuzovat a přijímat podmínečně na základě jejich výkonu. Po čase tuto orientaci přijmou jako přirozenou i ony. A může jim trvat dlouhé roky, než si uvědomí, že jsou jedinečnou lidskou bytostí, která může prostě být a tvořit si svoji cestu podle sebe. Přestože je tedy brožurka pojmenovaná jako Metodika práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, čímž tuto skupinu dětí vymezuje, dovoluji si s trochou nadsázky tvrdit, že dnes je takovým dítětem skoro každé dítě. Vnímám totiž, že pod návalem výše zmíněných tlaků často nejenže zapomínáme uspokojovat své vlastní potřeby, ale mnohdy se nám vytrácí i zdravý selský rozum při uspokojování přirozených potřeb našich dětí. Vezměme si jako příklad základní potřebu bezpečí a odpovězme si: uspokojujeme ji dostatečně všem dětem doma nebo ve škole? Mohou se na nás bez obav obrátit a říci nám, co skutečně potřebují? Uvědomujeme si vůbec my sami, co potřebujeme například ve chvíli, když po dětech křičíme? Metodika si vzhledem ke svému rozsahu a výše uvedeným skutečnostem neklade ambice analyzovat a kategorizovat jednotlivé druhy znevýhodnění či zvýhodnění. A už vůbec ne komplexně nahlížet na tuto velmi rozsáhlou problematiku. Jde spíše o směs střípků a podnětů, které vás mohou inspirovat při práci s dětmi, ale i se sebou samými. Děti jsou totiž odrazem našich myšlenek a emocí. Proto mnohdy „pouhá“ změna postoje či chování rodiče nebo pedagoga má obrovský vliv na změnu u dítěte. Sdílím názor představitele Nové biologie Bruce Liptona, který napsal: „Lidský růst nepodporuje nejvíce ta nejexkluzivnější škola, největší hračka či nejlépe placené místo. Dávno před vznikem buněčné biologie a před studiem dětí v sirotčincích věděli uvědomělí rodiče a proroci jako Rúmí, že pro lidské děti i dospělé jedince je nejlepším aktivátorem růstu láska.“ (Lipton, 2011: 156). Metodika v textu obsahuje QR kódy, které vás po načtení chytrým telefonem nebo tabletem odkáží na doplňující video nebo další text. Máte-li například operační systém Android, pak si čtečku QR kódu do svého telefonu nebo tabletu nainstalujete stažením z aplikace Obchod Play. Videa si můžete přehrát také na počítači vložením jejich URL adresy do internetového vyhledávače (adresy naleznete v seznamu použité a doporučené literatury).

3

Podívejte se na video Venduly Chalánkové „Umění je proces“, jež autorka uvádí úryvkem z básně Pavla Zajíčka: „Před tím, co dělat chceš, neuhýbej, a tomu, kam chceš jít, důvěřuj.“

Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), a Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Zákon tyto děti klasifikuje na: žáky se zdravotním postižením (zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním, s vadami řeči, s více vadami, s autismem, se specifickými poruchami učení nebo chování závažnějšího charakteru), žáky se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení nebo chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání), žáky se sociálním znevýhodněním (např. děti s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou, z nevýhodného rodinného prostředí, z cizojazyčného prostředí – např. děti migrantů), žáky mimořádně nadané (jedince, jejichž rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech). Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťuje školské poradenské zařízení (pedagogickopsychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče) na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření. Rozsah a závažnost zjištění je důvodem k zařazení žáka do režimu speciálního vzdělávání. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, a na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní. Mají také nárok na tzv. podpůrná a vyrovnávací opatření při vzdělávání.

4

Podpůrná opatření znamenají využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Podpůrná opatření poskytuje škola žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření ve školském poradenském zařízení. Vyrovnávacími opatřeními se rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytovaní individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání pedagogických služeb školy a školských poradenských zařízení. Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Dále existuje možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami, opět na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení. Vyrovnávací opatření poskytuje škola na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb jednotlivého žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání ve spolupráci se školním psychologem. Výchova a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zajišťována přednostně formou individuální integrace školy hlavního vzdělávacího proudu, dále potom zřízením samostatné třídy a školy – speciální třídy, speciální školy – a podpůrnými službami poradenského a jiného školského zařízení. Individuální integrace do tříd ve školách hlavního vzdělávacího proudu probíhá se současným zajištěním odpovídajících vzdělávacích podmínek a nezbytné speciálně pedagogické nebo psychologické péče. Jedná se o upřednostněnou volbu, vyhodnocující reálné možnosti uspokojování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Při výběru vzdělávací cesty žáka je vždy rozhodující vyjádření rodičů. Integrovaní žáci jsou zpravidla vzděláváni podle individuálního vzdělávacího plánu.

Skupinová integrace probíhá ve speciálních třídách, které jsou zřizovány zpravidla pro žáky se zdravotním postižením ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Při skupinové integraci se žáci mohou v některých vyučovacích předmětech vzdělávat společně s ostatními žáky školy a v rámci svých možností jsou zapojeni do všech aktivit mimo vyučování.

5

Speciální školy, školy s upraveným vzdělávacím programem samostatně zřízené pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením, slouží žákům především s těžšími formami zdravotního postižení (žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením). Těmto žákům je s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb poskytována nejvyšší míra podpůrných služeb.

Žáci se zdravotním postižením se mohou vzdělávat ve variantní organizační formě, která nejlépe odpovídá jejich vzdělávacím potřebám, ale také požadavkům jejich rodičů. K zařazení do některé z výše uvedených organizačních forem speciálního vzdělávání se vyžaduje souhlas zákonného zástupce žáka, resp. zletilého žáka. K rozvoji nadání dětí, žáků a studentů lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předmětů nebo skupin předmětů. Ředitel školy může mimořádně nadaného žáka přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti žáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření školského poradenského zařízení a praktického lékaře pro děti a dorost. Podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebo student nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy. Ředitel školy může u všech žáků (tedy i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) rozhodnout se souhlasem školské rady o možnosti hodnotit klasifikačním stupněm, slovně i kombinací. Využívají-li pedagogové slovního hodnocení, zahrnují do něj popis vývoje a průběhu vzdělávání žáka, jeho přístup ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon, a doporučení k dalšímu rozvoji žáka včetně informace, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat (§15 vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky). Při hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze speciální vzdělávací potřeby. Pokud žák přechází na jinou školu nebo na střední školu, škola převede slovní hodnocení na klasifikační stupeň, pokud nastávající škola hodnotí jiným způsobem nebo o to požádá. Přečtěte si skripta Veroniky Blažkové „Kapitoly ze speciální pedagogiky“ a Drahomíry Jucovičové „Specifické poruchy učení a chování“, které jsou dostupné online. Podívejte se na video, ve kterém Sir Ken Robinson uvádí „Tři principy, které lidská mysl potřebuje k rozkvětu“. Prvním předpokladem růstu je přirozená rozlišnost a různorodost lidských bytostí. Druhou zásadou pak, že se děti nenuceně učí díky své zvědavosti. A třetím principem je skutečnost, že je lidský život ve své podstatě tvůrčí. Robinson zdůrazňuje, že jednou z rolí vzdělávání je v dětech tyto tvůrčí síly probudit a rozvinout a vychovávat tak nejmladší generace v prostředí plném možností.

6

Vše, co během života zažijeme, si mozek ukládá a pamatuje včetně doprovodných vjemů a emocí (vůně zeleninové polévky nám připomíná mateřskou školu a to, jak rádi jsme tam chodili; s poslechem konkrétní písně si vzpomeneme na spolužačku ze základní školy, chuť špekáčku nás ve vzpomínkách zavede na letní tábor). V naší paměti zůstávají zaznamenány i emocionální problémy a duševní konflikty. Kromě vlastních vzpomínek to jsou i informace zděděné po našich předcích včetně kolektivních vzpomínek. Vědomá mysl (10 %) je tvořivá, zatímco nevědomá (90 %) je souhrnem stimulů a reakcí odvozených z instinktů a získaných zkušeností. Nevědomá mysl přehrává stejné reakce. Vzpomeňte si, kolikrát jste se rozčílili na své dítě, když jeho domácí úkol neodpovídal vaší představě. Pokud vás například od dětství učili, že jednotlivá písmenka musí být úhledná (a když tomu tak nebylo, následoval trest), pak pohled na „odbytý“ úkol spouští podvědomé tlačítko „podnět-reakce“ a vy se rozhněváte. Je-li vzpomínka příliš bolestná, vědomí ji v rámci zachování přežití a integrity vytěsní. A tak nás ani nenapadne, že pocity slabosti, rudnutí, nervozita a tzv. „okno“ při pravidelné poradě s vedením by mohly souviset například s ranou situací, kdy jsme před třídou na známky zpívali českou hymnu. Přestože tedy k 90 % uložených záznamů nemáme vědomý přístup, díky 10 % své vědomé mysli můžeme (jak uvidíme v kapitole Léčebný kód) s energetickými vzorci, které určují naše další vnímání, pracovat. V minulých staletích převládalo ve vědě paradigma¹ tzv. genetického determinismu. Tedy náhled, že DNA kóduje náš život a my jsme v podstatě oběťmi svých genů. V posledních desetiletích však dochází k radikálnímu průlomu. Představitelé nového vědeckého oboru zvaného Epigenetika přicházejí se zjištěním, že jak jednotlivé buňky, tak i naše životy nejsou určovány geny, ale našimi reakcemi na signály z prostředí. „Buňky jsou naplněny záměrem a účelem: aktivně vyhledávají taková prostředí, která podporují jejich schopnost přežít, a současně se vyhýbají prostředí toxickému či jinak nepřátelskému. Stejně jako lidé i jednotlivé buňky analyzují tisíce podnětů z mikroprostředí, které obývají. Analýzou těchto dat si pak

¹ „Ve vědecké sféře znamená paradigma zásadní pojetí určité disciplíny, které je považováno za vzorové a je sdíleno většinou vědců a výzkumníků v určité historické etapě. Paradigma vymezuje to, co má být zkoumáno, s jakými přístupy, jakými metodami, podle jakých pravidel a konvencí. Paradigmata ve vědě jsou dočasná a jejich změna obvykle probíhá radikálním obratem, tzv. vědeckou revolucí. Pojem vědecká revoluce zavedl T. S. Kuhn.“ (Paradigma IN Wikipedia.cz, 2015)

7

buňky volí vhodné behaviorální reakce, které jim zajistí přežití.“ (Lipton, 2011: 28–29) Rozhodující tedy není naše genetická výbava, ale prostředí, ve kterém žijeme, a naše reakce na konkrétní podněty. Proto hovoříme-li o dětech se speciálními vzdělávacími potřebami, je nutné zdůraznit význam tzv. vazby dítěte na blízkou osobu (v anglické literatuře se setkáváme s pojmem „attachment“), která znamená, že se dítě obrací obvykle na rodiče, když hledá ochranu a jistotu. Emocionální vazba ukotvená tělesným kontaktem zajišťuje přežití a rozvoj dítěte. Když je potřeba vazby uspokojena, může dítě zkoumat a objevovat svět. Vazba má přednost před hrou, učením a ostatními aktivitami. Děti se v žádném věku nemohou zvídavě a plně věnovat vzdělávání (zkoumání a objevování), mají-li strach, který aktivuje jejich potřebu vazby. V takové situaci jsou zcela zaměstnány hledáním blízké osoby, která by jejich potřebu vazby naplnila. Pro veškeré vzdělávání a učení (a to u všech dětí) je proto základním předpokladem pocit bezpečné vazby. Aby děti doma, ve školce i škole mohly přijímat nové podněty, zpracovávat je a učit se, musejí mít emocionální pocit bezpečí, tzn. vytvořenou bezpečnou vazbu např. k učiteli, vychovateli nebo třeba k „tetě na hlídání“. Tehdy mohou plně realizovat svoji přirozenou zvídavost. (Brisch, 2012) Podívejte se na pořad Duše K „O vědomém početí“, v němž Jaroslav Dušek a jeho hosté, Lenka Melicharová, Katarína Zatovičová a Natalie Sedlická, hovoří mimo jiné o vlastní zkušenosti s konceptem epigenetiky a důležitosti vědomé pozornosti při výchově dětí.

Koncept „Nové medicíny“ (Nagy, 2009) je vědecky ověřenou zdravovědou založenou na přírodovědných základech a kritériích, které pracují s biologickými zákonitostmi. Díky jejich pochopení pak toto pojetí odkrývá nejen mechanismus fungování onemocnění, ale zároveň dokazuje propojenost psychiky, mozku a orgánu člověka i jiných organismů. Autor nové medicíny Ryke Geerd Hamer mimo jiné objevil, že náš mozek nereaguje na jakýkoliv konflikt, ale jen na tzv. biologický konflikt, který ohrožuje přežití jedince. Základní typy těchto konfliktů jsou kompatibilní s Maslowovou pyramidou potřeb.

8

Fyziologické potřeby (hlad, žízeň, spánek) odpovídají tématu sousta: tak toto tedy nestrávím; nejsem dost rychlý, abych si zajistil sousto; sousto se mi zaseklo. Potřeba jistoty a bezpečí (důvěra, ochrana) je předmětem obrany: urazili mě, poškodili mě, zaútočili na mě, pošpinili mě, ponížili mě. Sociální potřeby (láska, sounáležitost, přátelství) korespondují s tématy soužití a odloučení: odloučení, odpojení, ztráta kontaktu, popř. úmysl kontakt navázat, tzv. revírně-genitální konflikty, pohyb a přesun. Potřeba uznání (sebeúcta, úspěch, postavení, úcta) odpovídá typu konfliktu sebeúcty: nejsem dost dobrý; nejsem manuálně zručný; cítím se být v okovech. V nejvyšších potřebách seberealizace (růst, znalosti, rozvoj) a transcendence (přesah) pak leží pomyslný klíč, který nás může vyvést ze „spárů“ naší biologie a neustálých střetů s vlastními konflikty. V tomto kontextu koncept nové medicíny identifikuje také spouštěče změn chování. Vzhledem k rozsahu této metodiky však popisuji daná témata velmi zjednodušeně a zájemce o hlubší porozumění problematice odkazuji na odbornou literaturu. Při neschopnosti koncentrace – syndromu ADHD nalezneme u dítěte dva stresové konflikty v senzorické části mozkové kůry, které souvisí s emočním prožitkem odpoutání, odloučení, oddělení se od něčeho (někoho). Dítě zpravidla zažije nepříjemné konflikty v souvislosti s odloučením od osoby, která je zdrojem jeho pocitu bezpečí. ADHD se tedy může objevit v důsledku rozvodu rodičů, odjezdu rodičů na pracovní cestu apod. Dva aktivní konflikty se váží buď k jedné události, anebo se jedná o samostatné konfliktní prožitky, které souvisí s odloučením. V průběhu konflikt-aktivní fáze není dítě schopné koncentrace, je zapomnětlivé a otupělé. Tyto projevy jsou přirozenou biologickou reakcí organismu na zmírnění žalu a přetrvávají tak dlouho, dokud se vazba neobnoví. V hojivé fázi se pak objevují defekty na pokožce, která je kontaktním orgánem při konfliktech soužití a odloučení. Řešením je návrat pocitu bezpečí, pozornosti a dotyku osoby, na kterou je dítě emocionálně navázané. Za hyperaktivitou stojí dva stresové konflikty v motorické části kortexu. Konfliktní prožitek se týká neschopnosti úniku z určitého prostředí, pocitu, že se jedinec někde zasekl a je přitlačený ke zdi. V praxi zde často nacházíme „neschopnost úniku“ např. ze školy, kterou dítě vnímá jako ohrožující, ale přesto v tomto prostředí musí zůstat. Dalším ze spouštěčů může být např. císařský řez. V průběhu konflikt-aktivní fáze se objevuje částečná paralýza tzv. efekt mrtvého brouka, zatímco v hojivé fázi dochází k trhání, tikům a křečím v končetinách. Nejde tedy o nepřizpůsobivost a svévoli dítěte, ale o biologickou odpověď organismu v důsledku konfliktního prožitku. Uklidnění a nápravu lze očekávat jen tehdy, pokud správně určíme příčinu daného chování a zabezpečíme uspokojení potřeb dítěte. Důležitá je také vyvážená strava. Nadbytek sacharidů veškeré příznaky ještě zhoršuje, neboť cukr působí tzv. sympatikotónně (mobilizačně, akceleračně) a zvyšuje u dítěte pocit napětí. Autismus je vývojová, resp. psychická sociálně-úzkostlivá porucha, pro kterou jsou charakteristické deficity v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Postižení

9

jedinci jsou pod vlivem dvou konfliktních událostí, z nichž jedna souvisí s náhlým úlekem a vystrašením, druhá pak se silným potlačovaným hněvem vyvolaným narušením hranic vlastního území. Tyto konflikty mohly být v prenatálním období přenesené i z matky na dítě. Pro okolí zvláštním, avšak pro autistu dokonalým uspořádáním se jedinec snaží o vytvoření svých opěrných bodů. Proto na narušení vlastních hranic tito lidé často reagují manicky až agresivně. Při práci s autisty je tedy velmi důležité zajistit jim bezpečný prostor bez „narušitelů“. Při neschopnosti spolupráce může pomoci aplikace vysoce potencovaných homeopatik. Poslechněte si audioblog „Integrální zdravovědy“ Františka Nagyho „O autismu“, ve kterém autor uvádí, že kromě výše uvedených můžeme příčiny autismu hledat také v rovině kontaminace těla těžkými kovy, umělými a rafinovanými látkami v potravě nebo v souvislosti s alergií na laktózu a pšeničný lepek.

Nevědomá mysl tedy pracuje s asociacemi, které se sice propojily jako naše funkční ochrana pro přežití, ale následně je jako funkční vnímat nemusíme. Důležité je v první řadě podniknout konkrétní kroky k odstranění spouštěče našeho nepříjemného prožitku (když se například dítě něčeho bojí, je nutné danou záležitost nebagatelizovat a společně s dítětem přijít na způsob, jak obavy vyřešit). Následně si můžeme pomoci například technikou „Léčebného kódu“, která s využitím poznatků kvantové fyziky dokáže mazat destruktivní emoční náboj vzpomínek. Situace pak sice zůstává ve vědomé paměti, ale bez připojených emocí. Léčebný kód (Loyd, 2012: 227–278) se nezaměřuje na fyzické problémy, ale na snížení hladiny stresu.

Postup 1. Přemýšlejte o určitém problému. Jeho závažnost ohodnoťte na stupnici 1–10 (1 – banální, 10 – zásadní problém). 2. Odhalte své emoce a myšlenky (Co cítíte? Jaké myšlenky vás k tomuto problému napadají?). 3. Pokuste se v mysli vyhledat co nejstarší situaci, kdy jste cítili podobné emoce a kdy vás napadaly stejné myšlenky. Tuto vzpomínku opět ohodnoťte 1–10.

10

4. Zadejte si očisťující prohlášení: „Přeji si, ať všechny vědomé i nevědomé negativní představy spojené s … (uveďte svůj problém) jsou nalezeny, otevřeny a vyléčeny tím, že je prostoupí světlo, život a láska.“ 5. Přikládejte nyní postupně své ruce do nakreslených pozic (kořen nosu, ohryzek, čelisti, spánky). Každou polohu aktivizujte („prosvětlujte“) po dobu 30 sekund. 6. Následně opět ohodnoťte daný problém na stupnici 1–10. 7. Tento postup můžete zopakovat několikrát a prověřit tak různé minulé zážitky. 8. Denně postačí cvičit 10–15 minut.

Doba, kdy se dostaví výsledky, je individuální. Každý potřebuje svůj vlastní čas ke změně úhlu pohledu na konkrétní záležitosti. Ne každý rád pracuje s konkrétními obrazy, někdo preferuje barvy jiný emoce. Následujte proto svoji vlastní moudrost, která vás k vašemu nejlepšímu možnému postupu dovede. Alexander Loyd definuje také 12 oblastí, které mohou souviset s naším problémem. Jejich uvědoměním můžeme celý léčebný proces zefektivnit.

Zábrany: 1. neschopnost odpouštět, 2. škodlivé činnosti (návykové látky, přejídání, závislosti, destruktivní chování), 3. mylné názory (o sobě a o světě, strachy a obavy).

11

Léčebný systém (tělesné orgány): 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

láska versus sobectví (endokrinní systém, žlázy, hormony), radost versus smutek a deprese (kůže), klid versus úzkost a strach (gastrointestinální trakt), trpělivost versus zlost, frustrace, netrpělivost (imunitní systém), vstřícnost versus odmítavost, hrubost (CNS, mozek, páteř), sebevědomí versus pocit méněcennosti, vina, hanba (respirační systém), důvěra versus ovládání (reprodukční systém), pokora versus povrchnost (oběhový systém), sebeovládání versus ztráta kontroly (muskuloskeletární systém).

Přečtěte si knihu Alexandra Loyda Léčebný kód, ve které naleznete také výpovědi lidí, kteří s tímto systémem pracovali na odstranění svého stresu vyvolaného destruktivními buněčnými vzpomínkami.

Chceme-li porozumět problematice učení, můžeme se opřít o 12 vědecky zdůvodněných a prakticky použitelných principů, jež v sobě shrnuje publikace „Jak se děti učí“ (Vosniadou IN Štefl, 2014). To, co platí pro školní výuku dětí, při výchově a vzdělávaní doma, v zájmovém kroužku, platí s přihlédnutím k jejich individuálním nárokům rovněž při výchově, vzdělávání a rozvoji dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.

Jak se tedy děti učí? 1. Aktivně. Naučit se cokoliv nového není možné bez aktivní účasti a zapojení žáka. Pedagogové by proto místo pasivního předávání informací měli využít přirozenou zvídavost dětí, jejich touhu věcem porozumět a dovolit jim převzít zodpovědnost za své vlastní učení.

12

2. Sdílením s ostatními. Děti se učí nápodobou. Zvnitřňují si činnosti, zvyky, slovní zásobu, chování, způsob myšlení a náhled na svět podle osob, se kterými vyrůstají. Sdílení s ostatními je hlavní činností, jejímž prostřednictvím dochází k učení. Sdílení zároveň zvyšuje úspěšnost žáků a pomáhá je udržet zapojené do práce. 3. Smysluplnou činností. Děti i dospělí se učí nejlépe tehdy, když danou činnost vnímají jako smysluplnou, tedy takovou, kterou lze uplatnit v praktickém životě. Zájem a motivace studentů vzroste, budou-li chápat, proč vzdělávací aktivitu mají dělat, co je jejím účelem a k čemu ji využijí. 4. V souvislostech – nové informace s předchozími znalostmi. Nové poznatky vždy zapadají do toho, co již žák pochopil a co zná. Ani zde však nestačí pasivní znalost. K plnému porozumění a dalšímu učení je třeba své předchozí znalosti aktivovat, zvláště pak věnovat pozornost souvislostem. 5. Prostřednictvím poznávacích strategií. Učení probíhá tak, že jedinci uplatňují různé efektivní poznávací strategie, díky kterým mohou porozumět problémům, uvažovat o nich, řešit a pamatovat si je. Na některé přicházíme intuitivně (např. jak si zapamatovat nákupní seznam), další nás mohou naučit ostatní lidé (např. strategie pro řešení matematických problémů, pro porozumění textu, učení se od ostatních). Systematickým předáváním učebních strategií se žáci učí lépe a rychleji. 6. Seberegulací a sebereflexí. Seberegulace znamená schopnost člověka na základě poznání sebe sama řídit a kontrolovat své chování a prožívání. Žáci se musí naučit, jak plánovat své učení, jak stanovit své vlastní učební cíle a jak opravovat chyby. Sebereflexe zahrnuje vytvoření takových postupů, které pomáhají žákům posoudit jejich učení, kontrolovat porozumění a v případě potřeby opravovat chyby. 7. Změnou a přizpůsobením předchozích znalostí. Předchozí znalosti mohou být překážkou v učení se něčemu novému. Žáci se proto musí naučit, jak řešit vnitřní rozpory, dívat se na věci z různých úhlů pohledu a upravovat staré koncepty. Pedagogové by měli vycházet ze stávajících pojetí žáků a pomalu je vést k novému pochopení. 8. Porozuměním než memorováním. Lepších výsledků učení se dosáhne tehdy, je-li látka uspořádána do obecných zásad vycházejících z konkrétních objasnění, než když je založena na učení se zpaměti izolovaným faktům a postupům. Pokud jsou informace jen memorovány, jsou snadno zapomínány. Jestliže však žák něco pochopí, snadno si problematiku pamatuje a může ji využít i v dalších situacích. Nástrojem lepšího porozumění je příležitost mluvit o probíraném tématu s ostatními lidmi.

13

9. Přenosem. Učení se stává smysluplným, když se ve výuce uplatňují situace z reálného života (praktické uplatnění fyzikálních zákonů, výpočet čisté mzdy, orientace v jízdním řádu, komunikace v anglickém jazyce, napsání položek nákupu, pochopení psaného textu). Přenos je velmi důležitý. 10. Mají-li dostatek času. Učení je komplexní činnost, na kterou každý žák potřebuje své vlastní tempo. Například dobré zvládnutí čtení a psaní vyžaduje mnoho času stráveného procvičováním. Zvláště u žáků ze znevýhodněného prostředí, kteří mají méně příležitostí k učení nebo kteří zameškají školu kvůli nemoci, nelze očekávat, že budou mít stejné výsledky jako děti, které měly na nácvik více času. 11. Na základě individuálních a vývojových rozdílů. Děti se učí nejlépe, když jsou brány do úvahy rozdíly mezi nimi a jejich individuální potřeby. Vývojový psycholog Howard Gardner popisuje 7 dimenzí lidské inteligence: verbálně-lingvistická (čtení, psaní, práce se slovy a daty), logicko-matematická (matematika, číselné úlohy, logika, abstrakce), tělesně pohybová (sport, tanec, divadlo, manuální zručnost), prostorová (umění, vizualizace, design, barvy, hlavolamy), hudební (hudba, rytmus, melodie, tempo, takt), mezilidských vztahů (komunikace, emoce, empatie, organizování), osobnostní (schopnost vhledu do sebe sama – svých silných a slabých stránek, schopnost zvládat vlastní emoce a nálady). Ve většině běžných škol je oceňována především inteligence verbálně-lingvistická a logickomatematická. Školy by proto měly vytvořit vhodné prostředí i pro rozvoj dětí s jiným převažujícím typem inteligence. 12. Díky dostatečné motivaci. Učení je zásadním způsobem ovlivňováno motivací žáka. Motivovaní žáci využívají svého nadšení k dosažení svých cílů. Jejich úsilí, odhodlání a vytrvalost má vliv na množství a kvalitu toho, co se naučí. Motivaci můžeme rozlišit na vnitřní a vnější. Zatímco vnitřní motivace znamená, že se žáci aktivně podílejí na činnostech, aniž by za to museli být odměněni nebo jim hrozil trest, vnější motivace naopak odměny využívá ke zvýšení frekvence cílového chování. Učitel by měl posilovat vnitřní motivaci žáků tím, že jim bude pomáhat stanovovat si reálné cíle, bude je inspirovat novými a zajímavými úkoly a ve třídě nastolí atmosféru spolupráce spíše než konkurence.

14

Podívejte se na video Jany Nováčkové z konference TEDxPrague „Jak se z touhy učit se stane sběratelství známek“. Klíčové oblasti, kterými se v prezentaci autorka zabývá, jsou: učení, stres, ohrožení vlastní hodnoty a vztahů, strach, veřejné srovnávání, odměny, tresty, korupce, vnitřní a vnější motivace.

Pro jakékoliv vzdělávání je důležitá komunikace, tedy proces, jímž si lidé předávají informace, své myšlenky, postoje a emoce. V komunikaci však nejde jen o sdělování, ale také o společné sdílení. Komunikaci mezi učitelem, žákem a rodiči si můžeme jednoduše představit na teorii Erica Berneho – „Transakční analýze“ (Berne, 1992; Lister-Ford, 2006). Tento komunikační model umožňuje i laikovi pochopit uspořádání lidské psychiky a toho, jaké tzv. komunikační hry mezi sebou lidé hrají. Podle transakční analýzy se člověk projevuje ve třech svých podstatách, které autor pro zjednodušení pojmenoval „rodič“, „dítě“ a „dospělý“. Bez ohledu na to, jestli jsme reálně rodičem, dospělým nebo dítětem, můžeme v sobě tyto vnitřní roviny, které určují naše chování, objevit. Rodič: vedení a moc, hodnocení, tradice, pravidla („rodič“ má dvě části: kritickou a pečující)

Dospělý: racionalita, logika, pragmatičnost, zaměřenost na řešení

Dítě: spontánnost, tvořivost, emoce, fantazie, vášně („dítě“ můžeme rozdělit na část spontánní a adaptovanou)

Rodič v nás představuje souhrn pravidel, podle kterých žijeme a která nám říkají: „Tak se to má dělat! Takto je to správné! Musíš! Nesmíš! Chci, abys…!“ Své kořeny má v dětství, kdy jsme kolem sebe slyšeli všechny omezující a přesvědčující požadavky. Rodič je tedy nositelem hodnot, „ví“, co je dobré a co ne. Jedna část rodiče v nás je část pečující, která se projevuje ochranou a péčí o druhé, v extrémním případě však i starostlivostí přemrštěnou: neodbytnou potřebou pomáhat, zachraňovat, pečovat tak, že lidi kolem sebe nenecháme svobodně se nadechnout. Pokud jsou rodiče (nebo učitelé) spíše pečující, může se u dětí objevit míra drobné nesamostatnosti a očekávání stálé pomoci od druhých. Druhou polohou je rodič kritický, který má za úkol dohlížet, kontrolovat a stanovovat hranice. Tato složka nám například pomůže dodržovat stanovený harmonogram. Máme-li

15

ji v přemrštěné míře, můžeme ostatní neustále napomínat, trestat, zakazovat jim něco a vyžadovat disciplínu. Kritizujeme, radíme a jsme nespokojení, když na naše rady druzí nedají. Pokud mají děti kritické rodiče nebo pedagogy, v něčem na sebe a své okolí mohou být velmi přísné. Mohou mít pocit, že nejsou dost dobré ony anebo lidé okolo nich. Také podstata dítě má své kořeny v dětství. Ještě než získáme slovní zásobu, orientujeme se pomocí pocitů. Všechny tyto záznamy – pocit štěstí, radosti, smutku, hravosti, ale i frustrace máme v sobě uloženy. Slova, která se pojí s částí „dítě“, jsou: „Já chci! Já mám nejlepší…; Já budu…; Slibuju, že…; Až za chvíli…“ Do této části patří jak přirozené, tvořivé dítě, tak i dítě přizpůsobené tlaku okolí. Část „dítě“ pak dělíme na polovinu spontánní a polovinu přizpůsobivou. Spontánní dítě je tvořivé, empatické, hravé, umí se bavit, je to však i část v nás, která chce vyhrávat a která nebere ohledy na druhé. Spontánní dítě v nás si umí užít zábavu, hru, je kreativní a intuitivní, ale může být také zlobivé a trucovité. Přizpůsobivé dítě bývá tiché, poslušné, vystrašené a závislé na ostatních. Ukázkou je u učitelů často oblíbená „výborná žačka“, která dělá to, co po ní chtějí, poslouchá, zapisuje si, dává pozor a hlásí se. Rizikem však může být zapomenutí na sebe. Složka dospělý v nás je část, která se vztahuje k aktuální situaci a formuje se postupně vlastními rozhodnutími. Dospělý shromažďuje informace, vyhodnocuje je, umí dělat kompromisy, umí nalézt řešení, umí počkat. Jeho cílem je přezkoumat naši složku „rodiče“ (pravidla, tradice, hodnocení) a „dítěte“ (emoce, pocity, touhy), seznámit se s vlastními možnostmi a volit si vlastní cestu. Pokusme se nyní daný model uplatnit na praktickém příkladu (z roku 2014): dítě přichází o 5 minut později do vyučování. Učitelka nechce slyšet vysvětlení a dává mu za trest (tento školní rok již po páté) za úkol ručně přepsat školní řád. Dítě odpoledne doma přepisuje školní řád. Když matka vidí jeho únavu, v polovině za něj přebírá štafetu a školní řád dopisuje svojí rukou. Jaká hra se nám zde odkrývá? Žák porušil pravidlo včasného příchodu do vyučování. Vezměme v potaz dvě možné příčiny: rovina dospělého (žák řešil omluvenku za předchozí den s jiným pedagogem v rozdílném patře a nestihl přijít včas), rovina spontánního dítěte (žák má „svébytné“ vnímání času a „zapovídal“ se se spolužačkou z vedlejší třídy). Kritický rodič učitelky nechce slyšet žádná vysvětlení a přichází s trestem – přepsat po páté ručně školní řád. Přizpůsobené dítě žáka tedy přijímá trest. Doma se pak do hry se svojí rovinou pečujícího rodiče a přizpůsobeného dítěte připojuje také maminka. Pokud by však učitelka komunikovala prostřednictvím své podstaty dospělého, nedostávala by se s žáky do konfliktů a komunikačních her (v tomto případě kritický rodič a spontánní, popř. adaptované dítě). Pedagožka by analyzovala situaci. Pokud by dítě přišlo pozdě

16

z oprávněných důvodů, přijala by jeho dospělou omluvu. Pokud by to bylo projevem jeho spontaneity, mohla by se v případě „trestu“ uchýlit k úkolu, který by ve výsledku byl přínosný jak pro dítě, tak i celou třídu. Zůstaneme-li u onoho školního řádu, mohla by dítěti zadat za úkol vytvořit zábavnou prezentaci (např. v nástroji „prezi.com“) na téma školní řád. Žák by se procvičil v psaní na počítači, naučil by se, jak zpracovat prezentaci, aby byla pro druhé poutavá, připravil by si technické vybavení (notebook, dataprojektor) a ještě by se procvičil ve slovním projevu před svými kolegy. Z této situace by ve výsledku mohla těžit učitelka, žák i jeho spolužáci. Pochopením principů transakční analýzy tak získáváme jednoduchou a v praxi velmi dobře využitelnou pomůcku pro řešení nejrůznějších komunikačních situací, a to nejen ve vzdělávacím procesu. Podívejte se na část představení Jaroslava Duška Čtyři dohody. Herec vtipně a s nadhledem rozebírá ustálené věty typu: „Musíš to někam dotáhnout; musíš se hodně učit, aby z tebe něco bylo; musíš umět zopakovat probranou látku.“ Zabývá se také problematikou dělání chyb, naší posedlostí nejrůznějšími „papíry“ a toltéckým systémem šíření emocionálního jedu.

Marshall Rosenberg (Rosenberg, 2008; Rust, 2009) rozvinul proces čtyř po sobě jdoucích kroků, které můžeme v komunikaci s druhými uplatnit. Místo sdělování plného nedorozumění, obviňování, domýšlení si, útoků a protiútoků nám „Nenásilná komunikace“ ukazuje cestu, na níž si v rozhovorech a konfliktech vzájemně ukazujeme své pocity a hovoříme o tom, co skutečně potřebujeme. Tato technika nás může nejen při komunikaci s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami povzbudit, abychom se vzdali svých předsudků a nepřátelských představ a opět ostatní vnímali nepředpojatě s jejich dobrými úmysly. 1. krok – Pozorovat bez hodnocení Postupem času jsme se naučili stále všechno hodnotit. Říkáme si, že: „počasí je ošklivé, děti jsou nevychované, sousedi jsou protivní a manžel je líný“. Naše hodnocení (zvláště pak negativní) je však následně zdrojem našeho stresu a zklamání. Rosenberg ve svém prvním kroku doporučuje ujasnit si podnět, na který reagujeme, a to způsobem, abychom do své revize nepřidávali hodnocení a následné výčitky. Příklad hodnocení: Ty děti jsou strašné, pořád jenom křičí a dělají nepořádek. Příklad pozorování: Slyším, že děti křičí, a vidím rozházené kostky po pokoji. Pomůckou nám budou tyto otázky: Co vidím? Co slyším? Na co se odvolávám?

17

2. krok – Cítit bez interpretování Ve druhém kroku si uděláme jasno, jak se v souvislosti s tímto podnětem, s tímto pozorováním cítíme. V naší kultuře je hluboce rozšířená představa, že druhý člověk je zodpovědný za naše pocity. Nenásilná komunikace vychází z toho, že jiná osoba sice dodala spouštěč, ale příčina našich pocitů se nachází v naší vnitřní skutečnosti. Hovoříme proto o svých pocitech, neinterpretujeme. Příklad interpretačního vyjádření: Cítím se zneužívaná a nedoceněná (jsem jako jejich služka). Příklad vyjádření toho, co cítím: Jsem rozčilená, neklidná, úzkostlivá a smutná. Odpovídáme si na otázku: Co cítím? 3. krok – Potřeby místo vyhýbání se Čím častěji vnímáme své potřeby a čím závazněji se staráme o jejich naplnění, tím méně budeme obviňovat druhé. Příčina naší reakce spočívá v naší osobní vnitřní realitě. Jiní lidé by možná v naší situaci reagovali jinak. Způsob, jakým každý z nás naplňuje své potřeby, je odlišný. Například potřebu bezpečí může jeden člověk uspokojit tím, že uzavře životní pojištění, druhý se přihlásí do kurzu sebeobrany, třetí se bude v noci zamykat a další se pomodlí. Ve třetím kroku tedy říkáme, jaká potřeba se skrývá za pocitem, který mě zneklidňuje. Potřeby, jak je chápe nenásilná komunikace, jsou základní nutností, kterou potřebují všichni lidé k životu. Příklad vyhýbání se: Jsem naštvaná, protože tady děláte jen nepořádek. Příklad vyjádření toho, co potřebuji: Potřebuji mít kolem sebe klid a pořádek. Ptáme se: Co potřebuji? Co mi právě teď chybí? Co není naplněno a upozorňuje na sebe těmito pocity? Při práci s dětmi, které neumějí své potřeby pojmenovat, je rodič nebo pedagog osobou, která se může zaměřit na to, jaká neuspokojená potřeba se za daným projevem skrývá. 4. krok – Prosit místo požadovat V posledním kroku jde o to zcela konkrétním způsobem zjednat platnost našim potřebám. Prosba se od požadavku liší tím, že ji ostatní mohou odmítnout beze strachu z trestu. Vycházíme z předpokladu, že jejich „ne“ je „ano“ pro něco jiného, pro ně v tuto chvíli důležitějšího. Kromě toho jsme ochotni o své prosbě jednat. Je teprve prvním návrhem, dotazem, který se během další komunikace může změnit. Není podmínkou. Příklady vyjádření žádosti: Žádám Vás, abyste si okamžitě uklidili. Příklad vyjádření prosby: Mohli bychom se, prosím, dohodnout na pravidlech, jak být společně v tomto prostoru? Ptejme se dále: Co můžeme my sami anebo ostatní udělat, aby byly uspokojeny naše potřeby? Co můžeme udělat pro to, aby také ostatní naplnili své vlastní potřeby?

18

Shrnutí čtyř kroků nenásilné komunikace

1. CO VIDÍM? SLYŠÍM? Popsat spouštěč, pozorování události, či podnětu. Co jsem viděl, slyšel, myslel, na co jsem si vzpomněl, co jsem si představil a co ten druhý? Co přivedlo mě i můj protějšek k iniciaci tohoto rozhovoru? 2. CO CÍTÍM? Jaké pocity jsou právě v každém z nás? Například: Cítím se smutná, frustrovaná, nešťastná nebo také zvědavá, dojatá, šťastná apod. 3. CO POTŘEBUJI? Které z mých potřeb jsou zdrojem těchto pocitů? Například: Potřebuji jistotu, sounáležitost, individualitu, svobodu, porozumění apod. 4. MOHL BYS, PROSÍM? Co přesně bych chtěl udělat nebo co bych chtěl, aby udělal někdo druhý konkrétně tady a teď pro mě, aby to vycházelo vstříc mým osobním potřebám? Například: Citlivě naslouchat, souhlasit, přemýšlet, odpovědět apod. Přitom nezapomenout naslouchat sdělením o pocitech a potřebách druhých.

Podívejte se na krátké video, v němž zakladatel nenásilné komunikace Marshall Rosenberg vypráví o tom, co se stalo, když přijel navštívit Palestinu. Technikou „Nenásilné komunikace“ naučil lidi naslouchat tomu, co je pro ně skutečně důležité: tomu, co cítí a co potřebují, a soustředit se přitom na konkrétní zdroje, které mají k dispozici.

S rozvojem internetu a komunikačních technologií se objevují další vzdělávací zdroje, které mohou žáci, učitelé a rodiče využívat. Jedním z nich je Mapa učebního pokroku (https://mup.scio.cz/) – bezplatný nástroj, který pomáhá prostřednictvím průběžného hodnocení sledovat pokrok každého žáka (1. až 9. tříd základních škol a tomu odpovídajících ročníků víceletých gymnázií) ve vybraných vzdělávacích oblastech (český jazyk, matematická gramotnost, čtenářská gramotnost, přírodovědná gramotnost, angličtina a společenské vědy). Registrace umožňuje vstup do aplikace každé škole, projekt není časově omezen. Učitelé na webových stránkách najdou aktivity, projektové náměty a testy. Dozví se, jak tyto nástroje správně používat, jak hodnotit výkony svých žáků a jak postupovat při zápisu do mapy. Každá vzdělávací oblast je zde rozdělena do několika samostatných částí. Celou mapu tvoří šest úrovní, které je třeba projít ke zvládnutí předmětu. Mapa nabízí sled jednotlivých kroků, které při studiu a osvojování si dané oblasti poznání většinou nastávají, a poskytuje tak žákům

19

a učitelům základní rámec ke sledování pokroku. Žák si společně s rodičem a pedagogem stanovuje své vzdělávací cíle (Co se chci naučit?) spolu s dílčími kroky (Jak toho dosáhnu? Jak budu postupovat?). Důležitou součástí je zpětná vazba – průběžné shromažďování materiálů dokládajících práci žáka, hodnocení a sebehodnocení. Mapa učebního pokroku odpovídá základním požadavkům na stanovování cílů za pomoci koučovacích technik (Whitmore, 2009). Cíl by měl být tzv. SMARTER.

R

S

M

A

R

T

E

– specific

– measurable

– agreed

– realistic

– trackable

– enjoyable

– recordable

– konkrétní

– měřitelný

– akceptovatelný

– dosažitelný

– sledovatelný

– zábavný

– zaznamenatelný

Mapa učebního pokroku zdůrazňuje význam formativního hodnocení, které žákům, učitelům i rodičům poskytuje informace o průběhu celého vzdělávacího procesu. Nikoliv tedy jen v závěrečném hodnotícím období jako tradiční hodnocení sumativní (klasifikační stupeň, slovní hodnocení). Žák společně s rodičem a pedagogem na mapě vidí uzlové body, které napomáhají orientaci při sledování jeho individuálního rozvoje, který není ovlivněn výkony jeho spolužáků. V praxi to vypadá tak, že se žák v první třídě ocitá na úpatí hory, odkud se postupně posunuje výš podle toho, jak se v daném předmětu zdokonaluje. Jednotlivé stupně nekopírují přesně devět ročníků základní školy, žák může být v různých předmětech na různých úrovních. V rámci jednotlivých předmětových oblastí je navíc možné odděleně hodnotit dílčí kompetence, například v angličtině čtení, poslech a písemný nebo ústní projev. S mapami mohou pracovat i děti se specifickými vzdělávacími potřebami (děti s poruchami učení i s různými formami znevýhodnění). Pedagog v takovém případě co nejpřesněji určí, kde se dítě na mapě v dané dovednosti nachází, nezatěžuje jej úkoly, které může jen obtížně splnit, a nevyčerpává ho úkoly nadbytečnými. Nemá smysl, aby se plaché dítě muselo účastnit diskuse se složitými argumenty. Totéž dítě však dobře zvládne souvislý psaný projev s rozvitými větami. Některé části nebo předmětové oblasti se u některých dětí nesledují vůbec. Dítě se sluchovým handicapem bude mít v angličtině zvláštní režim pro poslech, reprodukovaný poslech nebude hodnocen vůbec, neboť se jedná o dovednost, kterou rozvíjet nemůže. Může se však zlepšovat v poslechu v přímé konverzaci, protože tu mu umožňuje odezírání. Cílem map je určit co nejpřesněji, kde se žáci na své vzdělávací cestě nacházejí a jaké znalosti a dovednosti mají zvládnuté. Toto platí dvojnásob pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami.

20

Podívejte se na stránky projektu „Mapa učebního pokroku“, kde naleznete podrobné informace včetně materiálů ke stažení (instrukce, obecné i praktické metodiky, mapy a letáky).

Sociální síť je pojem, který užíváme pro komunitní skupinu lidí, kteří spolu navzájem komunikují. Na internetu se jedná o službu, která uživatelům umožňuje registrovat se, vytvářet své profily, sdílet informace a společně komunikovat. Přestože mají mnozí lidé pocit, že lze sociální sítě využívat především pro zábavu, jejich silnou stránkou je právě užívání na poli výuky a vzdělávání, neboť se zde pohybuje velké množství lidí, kteří odkazují na zajímavé články a informace. Oblíbené stránky a profily je možné ukládat, abychom se k nim v budoucnu mohli vracet. V Česku je nejrozšířenější sociální sítí Facebook (https://www.facebook.com/). Tento rozsáhlý společenský webový systém slouží hlavně k tvorbě a udržování společenských vztahů, komunikaci mezi uživateli a sdílení multimediálních dat. Po registraci v systému a odsouhlasení licence používání má uživatel možnost vyplnit svůj profil a připojovat se k různým skupinám uživatelů, popř. získávat nové kontakty. Systém umožňuje komunikaci mezi uživateli pomocí zpráv, diskusních fór nebo diskusemi na uživatelských profilech. Sledovat můžete jak profily lidí, tak především stránky zaměřené na jednotlivá témata či skupiny sdružující osoby se stejnými zájmy. Hlavní síla Facebooku je v propojenosti jednotlivých komponent, většina textu může sloužit jako hypertextové odkazy k dalšímu obsahu. Každý uživatel má v profilu zeď, na kterou mu ostatní uživatelé mohou psát vzkazy a zobrazují se zde v podstatě všechny děje v této sociální síti. Twitter (http://twitter.com/) je poskytovatel sociální sítě a mikroblogu, který svým uživatelům umožňuje zasílat textové zprávy (tweety) ne delší než 140 znaků, které se zobrazují na uživatelově profilové stránce a na stránkách jeho odběratelů (followers). Uživatelé často používají tuto sociální síť proto, aby se dozvěděli více informací o své profesi, zajímavých projektech nebo odvětvích, kterým se věnují ve svém volném čase.

21

S pomocí vyhledavače můžete najít lidi, kteří zasílají tweety na témata, která vás zajímají. Je možné sledovat jejich aktualizace, klikat na odkazy nebo s nimi navázat kontakt. Chceme-li na Twitteru vyhledat určitou tematickou oblast, lze k tomu využít tzv. hashtagu. Jedná se v podstatě o klíčové slovo nebo frázi, která začíná # (dvojkřížkem) a přes kterou je možné najít související odkazy. Sociální síť YouTube (https://www.youtube.com/) je zaměřena především na sdílení videí. Uživatelům umožňuje tvořit profily, nahrávat a sdílet videa a sledovat zajímavé účty. Tuto síť využívají lidé obvykle tehdy, potřebují-li najít návod či zjistit nejvhodnější postup práce. Na YouTube EDU naleznete videa, která se týkají vzdělávání. Nahrávky z různých oblastí a v různých jazycích můžete vyhledávat například podle kategorií: základní, středoškolské, vysokoškolské a celoživotní vzdělávání, resp. věda, technologie, humanitní vědy apod. Wikipedia (http://cs.wikipedia.org) je celosvětově rozšířená online encyklopedie založená na tzv. principu wiki. Jedná se o označení online stránek a webů, které jsou lidmi svobodně editovány a rozšiřovány. Obsah wikipedie se velmi rychle rozrůstá. Jedním z pilířů wikipedie je snaha po nestranném pohledu. Články by tedy měly obsahovat více hledisek na danou problematiku. Výhodou je informační provázanost článků formou odkazů. Přidruženými projekty, které je možno využít, jsou např.: Wikislovník (výkladový slovník), Wikizdroje (úložiště volných dokumentů), Wikimedia Commons (sbírka multimediálních souborů), Wikizprávy (otevřené zpravodajství), Wikicitáty (sbírka citátů) a Wikiknihy (volně dostupné učebnice). Platforma TED (http://www.ted.com/) nabízí lidem po celém světě možnost sledovat přednášky zajímavých osobností (vědců, umělců, aktivistů a podnikatelů) formou mezioborových konferencí, živého vysílání a rozsáhlého videoarchivu přednášek s titulky v desítkách národních jazyků. Diváci se k nim mohou připojit v komentářích a dále jejich myšlenky prověřovat, diskutovat, rozvíjet a šířit. Na bázi myšlenek hodných k šíření začaly vznikat neziskové inciativy také v České republice: TEDxPrague (http://www.tedxprague. cz/), TEDxBrno (http://tedxbrno.cz/), TEDxHradecKrálové (http://tedxhradeckralove. cz/), TEDxZnojmo (http://tedxznojmo.com/), TEDxKroměříž (http://tedxkromeriz.cz/) a TEDxOstrava (http://www.tedxostrava.com/). Podívejte se na video ze série TED, ve kterém Sugata Mitra hovoří o svém projektu „Díra ve zdi“. Malé děti v jeho experimentu samy přišly na způsob, jak používat počítač, a následně to naučily i ostatní děti. Mitra se ptá: „Co jiného se mohou děti samy naučit?“

22

Khan Academy je nezisková organizace zaměřená na vzdělávání. Salman Khan v roce 2004 prostřednictvím internetu na dálku doučoval svoji sestřenici matematiku. Jakmile ho o pomoc začali žádat další rodinní příslušníci a známí, rozhodl se umístit videolekce na YouTube. Oblíbenost videí a jejich rychlé šíření mezi studenty na celém světě Khana v roce 2009 přiměly opustit práci finančního analytika, aby se plně zaměřil na tvorbu výukových videí. Khanův dlouhodobý cíl je poskytnout desítky tisíc videí v maximu oborů a vytvořit tak první bezplatnou virtuální školu na světové úrovni, kde se kdokoli může naučit cokoli. Internetová stránka projektu – khanacademy.org v současné době obsahuje více než 6 200 výukových videí z různých vzdělávacích oblastí uložených na YouTube s více než 450 miliony zhlédnutí. Tato videa jsou veřejně přístupná pod licencí Creative Commons Attribution. Oblasti, ve kterých se zájemci mohou vzdělávat, jsou: matematika, fyzika, historie, zdravotnictví a lékařství, finančnictví, ekonomie, biologie, astronomie, psychologie atd. Khan Academy je registrována v USA jako veřejně prospěšná organizace. Projekt je financován z dotací a dobrovolných příspěvků. Důležitým rozdílem oproti běžné výuce je to, že zde nefiguruje učitel u tabule, ale místo něj jen slyšíme hlas, který vysvětluje, a vidíme pouze to, jak kreslí nebo vkládá postup řešení na svoji černou elektronickou tabuli. Projekt ukazuje cestu, jak překonat tradiční model školní výuky ve třídě použitím softwaru, který dokáže tvořit testy, známkovat úlohy a upozornit na mezery v poznatcích studentů. Výuková videa jsou dlouhá většinou 10–15 minut, což odpovídá maximálním možnostem pro udržení koncentrace při výkladu. Videa mohou být žákem kdykoliv pozastavena a v případě potřeby pro lepší pochopení opakovaně spuštěna. O Khan Academy projevují zájem uživatelé z celého světa, což vede ke vzniku jazykových mutací na bázi otitulkovaných nebo dabovaných videí. Od května 2011 je projekt pod názvem Khanova škola (khanovaskola.cz) dostupný i v češtině, a to zásluhou iniciativy skupiny dobrovolníků, kteří mají za cíl podporovat inovativní a bezplatné vzdělávání a kteří mj. i proto videa překládají. V listopadu 2014 bylo do češtiny přeloženo více než 2 000 videí (z toho pak 100 česky dabovaných).

23

Eriksonův psychosociální vývoj – přehled ctností a konfliktů Přibližný věk

Rozvíjená ctnost

Konflikt

0–2 roky

naděje

důvěra vs. nedůvěra

2–4 roky

vůle

samostatnost vs. stud a nejistota

4–5 let

účel

iniciativa vs. vina

5–12 let

schopnost

činorodost vs. pasivita

13–19 let

věrnost

sebeuvědomění vs. zmatení rolí

20–39 let

láska

intimita vs. izolace

40–64 let

péče

rozvoj vs. stagnace

65 až smrt

moudrost

vyrovnanost vs. zoufalství

Podívejte se na výklad Khanovy akademie tématu Eriksonův psychosociální vývoj, který popisuje specifika jednotlivých lidských životních stádií od narození až do smrti.

Zkratka v názvu „iSEN“ odkazuje svým písmenem „i“ na první písmeno Apple produktů, SEN je zkratkou slov „Special Educational Needs“ (speciální vzdělávací potřeby). Žáci, rodiče, učitelé a terapeuti se na stránkách této komunity (http://www.i-sen.cz) mohou dozvědět informace o tom, jak pracovat s iOS zařízeními nejen u zdravých dětí, ale hlavně u jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami (zejména pak u těch, kteří z různých důvodů nemohou komunikovat mluvenou řečí). Projekt začal v roce 2011 využíváním iPadu jako doplňku klasických vzdělávacích nástrojů a metod ve škole a následným sdílením konkrétních poznatků na iSEN blogu. Zde se postupně

24

začala formovat rodičovská i odborná komunita, která si vyměňovala informace o svých zkušenostech a potřebách. Od roku 2012 iSEN pořádá akreditované vzdělávací kurzy. V průběhu října 2012 až dubna 2013 byly uspořádány praktické workshopy pro rodiče ve dvanácti krajích České republiky. V současné době komunitní web a iniciativa Sdílíme iSEN nabízí inspiraci a možnost podílet se na tvorbě pedagogům, rodičům dětí s postižením, studentům příslušných oborů, pracovníkům a iniciativám v oblasti sociální, zdravotní i technologické. Na webových stránkách projektu iSEN naleznete seznamy konkrétních aplikací, které mohou pomoci rozvíjet schopnosti dětí v jednotlivých vzdělávacích oblastech nebo je obohatit v jejich osobnostním růstu. Jedná se například o aplikace pro: vzdělávání v češtině, všeobecný rozvoj (sluchové vnímání, jemná motorika), nejmenší a děti s těžším mentálním postižením, řečový rozvoj (slovní zásoba, logopedie), alternativní komunikaci, podporu čtení a psaní, rozvoj matematických představ, zraková a sluchová postižení, podporu struktury a vzdělávání dětí s poruchou autistického spektra, rozvoj kreativity a fantazie, využití v rámci školních předmětů (český jazyk, matematika, angličtina, člověk a jeho svět).

Registrací je možné získat přístup ke všem informacím a příspěvkům v kompletní podobě, podporu a možnost spolupráce například formou publikování vlastních zkušeností z oblasti využívání iOS zařízení ve své praxi. Podívejte se na video Ivy Jelínkové a Lenky Říhové „Tablet: ne hračka, ale nedocenitelný pomocník“, ve kterém autorky projektu iSen hovoří o vzniku svého projektu a o tom, jak děti s postižením mohou využívat digitální technologie.

25

Tichá knihovna (http://www.tichaknihovna.cz/) je projekt obecně prospěšného charakteru, který vytváří specifické úpravy textů pro neslyšící čtenáře. Přirozeným jazykem je pro neslyšící v České republice český znakový jazyk, který se od českého jazyka liší svojí gramatikou. Cílem projektu Tichá knihovna je v první řadě zprostředkovat rovnocenné informace jako v případě originálního textu. Jde především o zvýšení míry jasnosti a zřetelnosti vyjádření. Důraz je však kladen i na další možné cesty, jak uspokojit jazykové i mimojazykové potřeby neslyšících čtenářů. Při úpravě textu dochází k redukci některých informací. Autor překladu však musí dbát na to, aby nedošlo ke ztrátě důležité dějové linie. Upravený text obsahuje kratší věty s jednou důležitou informací spíše než rozvětvená souvětí. Důležitý je doprovodný slovník pojmů, který pomáhá rozšiřovat slovní zásobu neslyšících a vysvětluje náročnější termíny. K jasnosti textu napomáhají také vhodné grafické a schematické prvky. Z tohoto důvodu jsou využívány například myšlenkové mapy jako nástroj ke schematizaci hlavních a vedlejších dějových linií.

Přínos upravených textů pro neslyšící čtenáře lze pak spatřovat především: v možnosti seznámit se s texty, které byly původně vytvořené pro majoritní společnost; ve zvyšování funkční gramotnosti neslyšících; v rozšiřování kompetencí neslyšících v českém jazyce; jako materiál k výuce ve speciálních školách pro žáky se sluchovým postižením. Danému tématu se věnuje také Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci a katedra speciální pedagogiky a logopedie Univerzity Hradec Králové. Inspirací může být kniha Anny Červenkové „Co a jak číst se sluchově postiženým dítětem“. Přečtěte si upravené texty v rámci projektu Tichá knihovna: Farma zvířat – George Orwell, Bylo nebylo – Božena Němcová, Pohádky – Karel Jaromír Erben, Malostranské povídky – Jan Neruda nebo Pohádkový věneček.

26

Hejného metoda (http://www.h-mat.cz/) je (na rozdíl od klasické výuky matematiky) zaměřena na vytváření sítě mentálních matematických schémat, které si každý žák tvoří řešením odpovídajících úloh a sdílením svých řešení v diskusi se spolužáky. Celý koncept je nastaven tak, aby děti matematiku objevovaly samy a s radostí. Metoda, která vychází ze 40 let experimentů a prakticky využívá historické poznatky, byla uceleně publikována již v roce 1987. Kompletní učebnice pro první stupeň základních škol byly ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy schváleny v roce 2007. V současné době probíhá výuka na prvním stupni v asi 10 % českých škol, pilotně se ověřuje výuka v 6. ročníku základní školy. Metoda je vhodná pro všechny děti. Rodiče a pedagogové však musí mít na paměti, že každé dítě je jedinečné a každému jedinci tak může vyhovovat odlišné výukové prostředí. Proces učení proto u každého žáka probíhá různě rychle.

12 klíčových principů metody 1. Základem je budování schémat. Víte, kolik je ve vašem bytě zásuvek? Hned asi ne. Když si však svůj byt představíte, za chvíli je všechny správně spočítáte. Máte totiž stejně jako vaše děti schéma svého bytu v hlavě. Hejného metoda schémata posiluje, napojuje na sebe a vyvozuje z nich konkrétní úsudky. 2. Výuka opakovanou návštěvou v přirozeném prostředí. V bezpečném prostředí děti nerozptylují neznámé věci. Žáci se plně soustředí jen na daný úkol a nezkoumají neznámý kontext. Metoda pracuje s různými typy výukových prostředí (rodina, cesta autobusem, prosté krokování) a zohledňuje styly učení se a fungování dětské mysli v dané atmosféře. 3. Prolínání matematických témat s ostatními oblastmi. Informace jsou předávány v kontextu známých schémat. Matematické jevy a pojmy jsou ukazovány na různých strategiích řešení, z nichž si pak samo dítě vybere, co mu nejlépe přirozeně vyhovuje. 4. Rozvoj osobnosti je podporován samostatným uvažováním dětí. Pedagog ve výuce nepředává poznatky a způsoby řešení, ale učí děti, aby samy vyhodnocovaly, argumentovaly a diskutovaly s ostatními. Děti se tak kromě matematiky přirozeně učí i sociální dovednosti a posilují své osobnostní kvality: samostatnost, rozhodnost, respekt k druhému a zodpovědnost za vlastní rozhodnutí.

27

5. Vnitřní motivace jako jediný hnací motor. Matematické úlohy jsou nastaveny na podporu vnitřní motivace dítěte. Úkoly jsou zábavné a děti přichází na řešení díky vlastní snaze a vynalézavosti. V neformální spolupráci v příjemné atmosféře třídy pak děti sdílejí radost z vlastního úspěchu. 6. Důležité jsou vlastní zážitky dítěte. Metoda využívá vlastní zkušenosti, které si děti samy vybudovaly v průběhu svého života (doma, v přírodě, s rodiči či ostatními dětmi). Důležitá je přirozená konkrétní zkušenost, ze které žák dokáže udělat obecný úsudek. Když děti například „šijí šaty“ pro krychli, učí se, kolik má krychle stěn, kolik vrcholů, jak vypočítat její povrch apod. 7. Radost z matematiky výrazně pomáhá při další výuce. Nejúčinnější motivace přichází z pocitu úspěchu, upřímné radosti, jak dobře dítě vyřešilo přiměřeně náročný úkol. Je to radost z vlastních pokroků i z uznání spolužáků a učitele. Místo stresu, averze a následného „bloku“ na matematiku jsou děti otevřené novým výzvám, jimž čelí díky své přirozené zvídavosti. 8. Vlastní poznatek má větší váhu než ten převzatý. Důležitost praktického nácviku dokládá Hejný na příkladu: „Když má prvňák poskládat ze dřívek čtverec, vezme jedno dřívko, pak druhé, třetí… Stále mu to nestačí, vezme tedy čtvrté dřívko a poskládá čtverec. Pak se rozhodne poskládat větší čtverec. Vezme další dřívka a složí větší čtverec. Už začíná tušit, že bude-li chtít složit ještě větší čtverec, potřebuje k tomu vždy další čtyři dřívka. Je na cestě k objevu vzorce pro výpočet obvodu čtverce.“ (Hejného metoda, 2014) 9. Učitel jako průvodce a moderátor diskusí. Tradiční představa učitele je obraz někoho, kdo zná, umí a přednáší. Pokud si však dítě jen vyslechne učitelův výklad, zapíše si poznámky a použije jeho návod k řešení nové situace, je efektivita vzdělávacího procesu pouhým zlomkem toho, co by se žák naučil v případě vlastního praktického ověření. 10. Práce s chybou předchází zbytečnému strachu. V Hejného metodě jsou chyby nahlíženy jako přirozená součást učení. Děti jsou podporovány, aby si samy chybu našly a uměly vysvětlit, proč ji udělaly. Analýza chyby totiž vede ke zkušenosti, díky které si žáci mnohem lépe dané poznatky pamatují. Klíčová je však atmosféra vzájemné důvěry mezi dítětem a učitelem. 11. Přiměřené výzvy pro každé dítě podle jeho vlastní úrovně. Učebnice obsahují úlohy všech obtížností. Učitel je v rámci třídy rozděluje podle individuálních potřeb dětí tak, aby je nepřetěžoval a děti zůstávaly stále k práci motivované. Všichni žáci pracují svým tempem a přiměřenou obtížností úkolů. Vypracují-li některé děti svůj úkol dříve, učitel jim předkládá další výzvy, aby se nenudily.

28

12. Podpora spolupráce ve vzájemné diskusi. Žáci si přemýšlením budují vlastní poznatky, nad kterými pracují ve skupinách, ve dvojicích nebo samostatně. Výsledek se rodí na základě týmové spolupráce. Každý žák je schopen říci, jak k výsledku dospěl, a umí průběh svého řešení vysvětlit i ostatním. Podívejte se na video s prof. Milanem Hejným, ve kterém spoluautor metody hovoří například o tom, že děti řeší matematické úlohy objevováním principů ve vzájemných diskusích.

MatMat (www.matmat.cz) je projekt inteligentního procvičování matematiky, který je vyvíjen na Fakultě informatiky Masarykovy univerzity v rámci skupiny Adaptive Learning (především Jiřím Řihákem a Jurajem Nižnanem). Tato webová stránka nabízí procvičování matematiky pro základní školy, které vede k osvojení a zautomatizování základních matematických dovedností. MatMat se přizpůsobuje vědomostem žáků a na základě odpovědí odhaduje jejich matematické dovednosti. Učitelé i rodiče mohou pod jedním uživatelským účtem projektu vést více dětí, které mají vzdělávání přizpůsobeno na míru podle svých vzdělávacích potřeb. Mezi další projekty této skupiny patří: Problem Solving Tutor (http://tutor.fi.muni.cz/), Slepé mapy (http://slepemapy.cz/), Umíme česky (http://www.umimecesky.cz/), Autoškola chytře (http://www.autoskolachytre.cz/) a Slepá anatomie (http://www.slepaanatomie.cz/).

29

Duolingo.com je bezplatná stránka pro výuku jazyků: angličtinu, němčinu, italštinu, španělštinu, portugalštinu, francouzštinu a ruštinu. V říjnu 2014 byl spuštěn v beta verzi kurz angličtiny pro česky mluvící uživatele. Kromě internetové stránky existuje i verze pro iPhone a mobilní telefony s operačním systémem Android. Na světě si ji stáhlo už skoro 50 milionů lidí. Nezávislá vědecká studie dokonce tvrdí, že 34 hodin Duolinga ve smartphonu má stejný efekt jako jeden semestr studia na vysoké škole. Jak tedy Duolingo funguje? Každý student má k dispozici „jazykový strom“ svého postupu s různými gramatickými jevy, slovesy, příslovci, skupinami slov (zvířata, jídlo) apod. Jedna lekce má 20 krátkých úkolů. Studiu tak stačí věnovat pouze 10 minut denně. Lekce vždy sestává z úkolů na psaní, překládání, tvorbu vět, ale i na poslech a mluvení. Duolingo připomíná počítačovou hru, kde hráč plní úkoly, sbírá body, přichází o životy a krok za krokem postupuje kupředu. Lekce lze podle potřeby zopakovat. Kdykoliv je rovněž možné zaměřit se jen na samostatná slovíčka. Podle počtu získaných bodů se student dostává do určité úrovně. Duolingo nabízí také možnost následovat ostatní uživatele a vidět jak jejich postup, tak i počet bodů a to, kolik slov už znají. Aplikace i všechny náplně jsou zdarma. Do budoucna je zvažována možnost absolvovat certifikované zkoušky typu TOEFL na dálku a online. Autorem Duolinga je počítačový inženýr Luis von Ahn z Guatemaly, který se proslavil díky vynálezu jménem CAPTCHA (což je ono na webu známé opisování roztroušených písmenek a číslic prokazujících, že pisatel je člověk, a ne robot). Podívejte se na video s Luisem von Ahnem v rámci série TED Talks, ve kterém se dozvíte o fenoménu CAPTCHA, reCAPTCHA a také vzniku a ambicích projektu Duolingo.

30

Ať už se pohybujeme na poli virtuálním, nebo tom reálném, jsou našimi neustálými „spolubydlícími“ naše myšlenky. Své o tom ví Byron Katie, která začala po třicítce trpět těžkými depresemi. Během následujícího desetiletého období se její deprese prohloubily, až nakonec poslední dva roky téměř neopouštěla lůžko a vážně pomýšlela na sebevraždu. Pak jednoho rána dospěla Katie (jak se jí říká) uprostřed nejhlubších depresí k uvědomění, které změnilo její život. Najednou viděla, že přesvědčení, že něco by mělo být jiné, než je („můj manžel by mě měl více milovat; mé děti by mi měly projevovat více vděku…“), jí přináší utrpení, ale že když se podobnými myšlenkami nezaobírá, cítí mír. Uvědomila si, že zdrojem jejích depresí není svět kolem ní, nýbrž její postoj ke světu kolem sebe. V záblesku pochopení Katie viděla, že naše snaha najít štěstí se ubírá nesprávným směrem – místo abychom beznadějně usilovali o to, aby se svět přizpůsobil našim představám o tom, jaký by „měl“ být, můžeme tyto představy podrobit zkoumání a dotazování, jehož výsledkem je, že přijmeme realitu takovou, jaká je, a tak zažijeme nepředstavitelnou svobodu a radost. Katie vymyslela jednoduchou a účinnou metodu dotazování nazvanou „Práce“ (Mitchell, Katie, 2009), která pomohla uvést tuto transformaci do praxe. Výsledkem bylo, že žena upoutaná na lůžko a pomýšlející na sebevraždu se proměnila v člověka naplněného láskou ke všemu, co život přináší. Trpíme pouze tehdy, když jsme přesvědčeni o něčem, co je v rozporu s tím, co existuje. Když je mysl naprosto klidná, pak to, co existuje, je tím, co chceme. Přesto když se budete pozorovat, zjistíte, že podobnými myšlenkami se zaobíráte stokrát denně. „Lidé by k sobě měli být milejší.“ „Děti by se měly chovat slušně.“ „Můj manžel by se mnou měl souhlasit.“ „Měla bych být hubenější (hezčí, úspěšnější).“ Skrze tyto myšlenky se různými způsoby projevuje naše touha, aby skutečnost byla jiná, než je. Pokud vás toto zjištění deprimuje, je to v pořádku. Veškerý stres, který pociťujeme, vzniká tím, že se bouříme proti tomu, co je. „Práce“ nám ukazuje, že to, o čem si myslíme, že se nemělo stát, se stát mělo. Mělo se to stát prostě proto, že se to stalo, a můžete si myslet, co chcete, stejně to nezměníte. To neznamená, že budete se vším souhlasit a omlouvat to. Znamená to pouze, že dokážete nahlížet na skutečnost bez odporu a beze zmatků, do kterých vás uvrhuje váš vnitřní boj. Byron Katie nám pomocí 4 otázek nabízí jednoduchou a velice účinnou metodu, jak naše myšlenky pozorovat a zkoumat. Jak si uvědomit, co s námi myšlenka dělá, když jí věříme, a jací bychom byli, kdybychom nebyli schopni tuto myšlenku mít. Jak myšlenku otočit a zažít její obrácené významy.

31

Hlavním principem terapie THE WORK je zpochybňování myšlenek. Hlavním poselstvím pak: „Miluj svůj život takový, jaký je!“

Tři druhy záležitostí Byron Katie ve vesmíru nalézá pouze tři druhy záležitostí: moje, tvoje a boží. (Slovo Bůh znamená „realitu“. Realita je Bohem, protože vládne. Všechno, co nemůžeme řídit, nazývá božími záležitostmi.) Náš stres pochází z větší části z toho, že žijeme mentálně mimo naše záležitosti. Když si říkám: musíš si zlepšit své známky; chci, abys byl šťastný; měl bys chodit včas; měl bys o sebe více pečovat, nacházím se v záležitostech, které patří na území Ty. Když mi dělají starosti zemětřesení, povodně, války či to, kdy zemřu, nacházím se v záležitostech náležejících do resortu Bůh. Pokud jsem mentálně přítomna v resortu Ty či resortu Bůh, výsledkem je pocit oddělení. Katie uvádí, že když například byla mentálně přítomna v resortu své matky a zaobírala se myšlenkami typu: matka by pro mne měla mít více pochopení, okamžitě se dostavil pocit osamění. Uvědomila si, že pokaždé když se ve svém životě cítila zraněná či osamělá, nacházela se v resortu někoho jiného. Pokud ty žiješ svůj život a já mentálně žiju tvůj život, kdo žije můj život? Oba jsme u tebe. Mentální přítomnost ve tvém resortu mi zabraňuje být přítomna ve svém. Jsem oddělena od sebe samé a divím se, proč můj život nefunguje. Myslet si, že vím, co je pro všechny ostatní nejlepší, znamená vzdálit se ze svého resortu. I pokud tak činím ve jménu lásky, je to projev ryzí arogance a výsledkem je napětí, úzkost a strach. Vím, co je správné pro mne? To je jediná věc, která se mne týká. Dovol mi, abych si nejprve vyřešila toto, než se začnu zabývat tvými problémy. Pokud pochopíme rozdělení záležitostí na tyto tři resorty, máme možnost osvobodit svůj život víc, než si nyní umíme představit. Příště, až budete cítit stres či nepohodlí, zeptejte se sami sebe, v čím resortu se mentálně nacházíte. Ta otázka vás přivede k sobě samému. A možná přijdete na to, že jste nebyli nikdy přítomni, že jste celý život mentálně prožili v resortech jiných lidí. Pouhé uvědomění si, že se nacházíte v resortu někoho jiného, vás může přivést zpátky k vašemu já.

32

Jak s technikou Byron Katie pracovat Nejprve zapište své myšlenky na papír. Vyberte si nějakou osobu nebo situaci a v krátkých, jednoduchých větách vyjádřete své názory. Nezapomeňte obracet všechny své soudy a všechna svá obvinění směrem ven. Můžete si zvolit svůj současný pohled či psát z pozice pětiletého dítěte nebo pětadvacetiletého člověka. Nepište zatím ještě o sobě. 1. Na koho se zlobíš, kdo tě zklamal, v kom se nevyznáš? Co ti u té osoby vadí? (Pamatuj: Buď nespravedlivý, nelítostný, dětinský a malicherný.) Nemám rád (zlobím se na .....................), protože ..................... Mám strach z ....................., protože ..................... Jsem smutný kvůli ....................., protože ..................... Nevyznám se v ....................., protože ..................... 2. Jak chceš, aby se ten člověk změnil? Co chceš, aby dělal? Chci, aby (jméno) ..................... 3. Co by měl nebo neměl dělat? Jaký by měl nebo neměl být? Jak by měl nebo neměl myslet a cítit? Jakou radu bys mu dal? (Jméno) by měl, neměl ..................... 4. Potřebuješ od něj něco? Co má udělat, abys byl šťastný? (Mysli si, že máš narozeniny a můžeš dostat všechno, na co si vzpomeneš. Jen směle do toho!) Potřebuji, aby (jméno) ..................... 5. Jaký myslíš, že ten člověk je? Napiš seznam jeho vlastností. Nešetři jej – buď kritický a malicherný. (Nesnaž se soudit rozumně a laskavě.) (Jméno) je ..................... 6. Co bys už nechtěla s tím člověkem (v této situaci) zažívat? Už nikdy nechci ..................... V dalším kroku prověřte každou z uvedených vět následujícími otázkami:

33

Otázky 1.

Je to pravda? 1.1 Jak se to překrývá s realitou? 1.2 Opravdu se to stalo?

2. Jste si opravdu jistý, že je to pravda? (klade se většinou tehdy, když je myšlenku třeba specifikovat) 2.1 Máte důkaz? 2.2 Víte více, než ví Bůh? 3. Jak reagujete, když uvěříte dané myšlence? 3.1 Jak se to projevuje v těle? 3.2 Co Vaše pocity? 3.3 Jaké máte obrazy? 3.4 Jak se chováte? 4. Jak byste žil – kým byste byl – bez dané myšlenky? 5. Nyní je třeba danou myšlenku obrátit – vytvořte minimálně tři prohlášení s otočením. Například: 5.1. Otočte danou myšlenku směrem k sobě. 5.2. Otočte danou myšlenku směrem k ostatním. 5.3. Otočte danou myšlenku do protikladu. 6. Je některé z nových prohlášení pravdivější, popř. stejně pravdivé jako původní věta? 7. Další možností otočení je to, že původní „Nechci už ………….“ změníme na: „Jsem ochoten (ochotna) ………….“ a „Těším se na ………….” Toto otočení znamená přijímat život s otevřenou náručí.

Náš vztah s okolím je naší reflexí. Trápení vidíme většinou jen venku, je to však jen náš odraz.

Více informací o technice Byron Katie naleznete například v její knize „Měj rád skutečnost“.

34

Přečtěte si se svými dětmi knihu „Je to pravda, Tygříku?“, která vypráví příběh o malém tygrovi, který se domnívá, že se mu hroutí celý svět: rodiče ho nemají rádi, kamarádi ho opustili a život je nespravedlivý. Moudrá želva mu položí čtyři otázky – a všechno se rázem změní. Tygřík zjistí, že jeho problémy nezpůsobují vnější věci, ale jeho myšlenky a způsob, jakým o věcech přemýšlí. Jakmile si začne klást správné otázky, život je opět nádherný.

Podívejte se na video „O vzdělávacím systému a hackschoolingu“. Třináctiletý Logan LaPante v něm popisuje své vzdělávání, které stojí na důležitosti udržovat své zdraví a štěstí ve vzájemné pomoci své komunity a na svobodě dělat věci jinak.

35

Tato metodika vznikla jako součást projektu Podpora inkluzivního vzdělávání ve školce Kamínek ve Valašském Meziříčí, reg. číslo: CZ.1.07/1.2.39/02.0021. Obsahem projektu je rozšíření činnosti miniškolky o služby přispívající k integraci a zlepšení rovných příležitostí dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) ve věku od 3 do 6 let. Výchovná a pedagogická péče vedoucí k integraci dětí se SVP je poskytována prostřednictvím speciálního pedagoga pro maximálně 20 dětí. Společně s dětmi se SVP školku navštěvují i děti, které zvláštní péči nepotřebují, což přispívá k integraci dětí se SVP do hlavního vzdělávacího proudu, ale také k výchově dětí ostatních. Mateřská škola tedy funguje jako inkluzivní škola, kde jsou při práci a výchově dětí využívány speciální formy práce a didaktické pomůcky. Do projektu jsou aktivně zapojeni také rodiče dětí, kteří získávají nové poznatky o metodách a formách práce s dětmi se SVP. Tato metodika má tedy pomoci rodičům, pedagogům, ale i veřejnosti dozvědět se více o práci s dětmi se SVP.

Komunitní a vzdělávací centrum Emcéčko Valašské Meziříčí Emcéčko bylo založeno a je v chodu od roku 2000. Postupně se z dobrovolnického centra, kde se scházeli rodiče s dětmi na mateřské a rodičovské dovolené, stalo komunitní, rodinné a vzdělávací centrum, které výrazně rozšířilo nabídku svých služeb. Nyní organizace nabízí služby miniškolky pro děti od 2 do 6 let, rekvalifikační kurzy pro různé cílové skupiny osob a poradenskou činnost. Zároveň je místem, kde se rodiče mohou nadále setkávat a účastnit se tvořivých kurzů, kulturních akcí, besed s odborníky a dalšího vzdělávání.

36

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Berne, E.: Jak si lidé hrají. Praha, Dialog, 1992. Bono, E.: Šest klobouků anebo jak myslet. Praha, Argo, 1997. Brisch, K. H.: Bezpečná výchova. Praha, Portál, 2012. Červenková, A.: Co a jak číst se sluchově postiženým dítětem. Praha, RPSP, 1999. Fromm, E.: Mít či být. Praha, Aurora, 2001. Gordon, T.: Výchova bez poražených. Praha, Malvern, 2012. Hargašová, M.: Skupinové poradenství. Praha, Grada, 2009. Harris, T. A.: Já jsem OK, ty jsi OK. Praha, Pragma, 1997. Hennig, G., Pelz, G.: Transakční analýza, terapie a poradenství. Praha, Grada, 2008. Jucovičová, D., Žáčková, H.: Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. Praha, Nakladatelství D a H, 2006. Lipton, B.: Biologie víry. Olomouc, ANAG, 2011. Lister-Ford, Ch.: Transakční analýza v poradenství a psychoterapii. Praha, Portál, 2006. Loyd, A., Johnson, B.: Léčebný kód. Praha, Pavel Dobrovský – Beta, 2012. Mitchell, S., Katie, B.: Měj rád skutečnost. Praha, Eminent, 2009. Nagy, F.: Zdravoveda v novom svetle. Skripta ke vzdělávacímu kurzu, Bratislava, 2009. Rosenberg, M. B.: Nenásilná komunikace. Praha, Portál, 2008. Rust, S.: Když žirafa tančí s vlkem. Olomouc, ANAG, 2009. Whitmore, J.: Koučování. Praha, Management press, 2009.

• • • • • • •

MŠMT: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. MŠMT: Vyhláška č. 73 ze dne 9. února 2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. MŠMT: Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů. MŠMT: Zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. MŠMT: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. MŠMT: Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů. Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů.

37

Použité a doporučené internetové zdroje • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Ahn, L. von: Spolupráce v obřím měřítku. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Autoškola chytře. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Blažková, V.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. [online]. 2014 [cit. 2015-01-22]. Dostupné z: . Duolingo – Naučte se zdarma anglicky. Jednou pro vždy. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Dušek, J.: Musíš to niekam dotiahnuť. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Dušek, J.: O vědomém početí. [online]. 2013 [cit. 2015-01-22]. Dostupné z: . Eriksonův psychosociální vývoj. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Facebook [online]. 2015 [cit. 2015-01-31]. Dostupné z: . Hejného metoda – způsob výuky matematiky a rozvoje osobnosti dítěte. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Hejného metoda: Rozhovor s prof. Milanem Hejným. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Chalánková, V.: Umění je proces. [online]. 2014 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Jelínková, I., Říhová, L.: Tablet: ne hračka, ale nedocenitelný pomocník. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Jucovičová, D.: Specifické poruchy učení a chování. [online]. 2014 [cit. 2015-01-22]. Dostupné z: . Katie, B., Wilhelm, H.: Je to pravda, Tygříku? (odkaz na knihu). [online]. 2014 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Katie, B.: The work. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Khan Academy. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Khanova škola. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Khanova škola. Eriksonův psychosociální vývoj. [online]. 2014 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Komunitní a vzdělávací centrum Emcéčko (stránky organizace). [online]. 2012 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . LaPante, L.: O vzdělávacím systému a hackschoolingu. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Loyd, A.: Léčebný kód (odkaz na knihu). [online]. 2012 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: .

38

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Mapa učebního pokroku. [online]. 2014 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . MatMat inteligentní procvičování matematiky. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Mitra, S.: Sugata Mitra ukazuje, jak děti učí samy sebe. [online]. 2007 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Mup – mapy učebního pokroku. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Nagy, F.: Integrálna zdravoveda. [online]. 2012 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Nagy, F.: O autismu. [online]. 2013 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Nováčková, J.: Jak se z touhy učit se stane sběratelství známek. [online]. 2011 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Paradigma IN Wikipedia [online]. 2015 [cit. 2015-01-22]. Dostupné z: . Práce Byron Katie. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Problem solving tutor. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Robinson, K.: Tři principy, které lidská mysl potřebuje k rozkvětu. [online]. 2013 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Rosenberg, M.: Nenásilná komunikace – české titulky. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Rozhovor s prof. Milanem Hejným. [online]. 2014 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Sdílíme iSEN. [online]. 2015 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Slepá anatomie. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Slepé mapy. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . TED. [online]. 2015 [cit. 2015-01-31]. Dostupné z: . Tichá knihovna – úprava textů pro neslyšící čtenáře. [online]. 2014 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Twitter účet @bilalvice. [online]. 2011 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Twitter. [online]. 2015 [cit. 2015-01-31]. Dostupné z: . Umíme česky. [online]. 2013 [cit. 2015-01-03]. Dostupné z: . Upravené texty v rámci projektu Tichá knihovna. [online]. 2015 [cit. 2015-01-28]. Dostupné z: . Vosniadou IN Štefl, O.: O biflování aneb jak se děti učí. [online]. 2014 [cit. 2015-01-22]. Dostupné z: . Wikipedia. [online]. 2015 [cit. 2015-01-31]. Dostupné z: . YouTube. [online]. 2015 [cit. 2015-01-31]. Dostupné z: .

39

Mgr. Lenka Bednářová Metodika práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami Vydáno v rámci projektu Komunitního a vzdělávacího centra EMCÉČKO Podpora inkluzivního vzdělávání ve školce Kamínek ve Valašském Meziříčí (reg. číslo: CZ.1.07/1.2.39/02.0021) Odborní konzultanti: Mgr. Martina Burianová, PhDr. Martina Jandorová, Mgr. Helena Hegarová Grafická úprava a návrh obálky: MgA. Hana Mičková Korektura: Mgr. Jaroslava Frňková, Ph.D. Tisk: COLORA PrintHouse, s. r. o. Valašské Meziříčí, 2015