Základní škola a mate ská škola Brno, Blanenská 1 Klasifika ní ád lánek I. Zásady klasifikace Metodický pokyn pro u itele: -
P i hodnocení, pr b žné i celkové klasifikace pedagogický pracovník uplat uje p im enou náro nost a pedagogický takt v i žákovi.
-
P i celkové klasifikaci p ihlíží u itel k v kovým zvláštnostem žák i k tomu, že žák mohl v pr b hu klasifika ního období zakolísat v u ebních výkonech pro ur itou indispozici.
-
Pro pot eby klasifikace se p edm ty d lí do dvou skupin:
a) p edm ty s p evahou teoretického zam ení a p edm ty s p evahou praktických inností b) p edm ty s p evahou výchovného a odborného zam ení. lánek II. Stupn hodnocení a klasifikace 2.1 Prosp ch Prosp ch žáka v jednotlivých vyu ovacích p edm tech je klasifikován t mito stupni: 1 - výborný 2 - chvalitebný 3 - dobrý 4 - dostate ný 5 - nedostate ný Pro p edm ty povinné a nepovinné. Zájmové útvary – pracoval úsp šn 2.2 Chování Chování žáka je klasifikováno t mito stupni: 1 - velmi dobré 2 - uspokojivé 3 - neuspokojivé 2.2.1 Klasifikace chování: 1) Klasifikaci chování žák navrhuje t ídní u itel po projednání s u iteli, kte í ve t íd vyu ují, a s ostatními u iteli a rozhoduje o ní editel školy po projednání v pedagogické rad . 2) Kritériem pro klasifikaci chování je dodržování pravidel chování (školní ád) v etn dodržování vnit ního ádu školy b hem klasifika ního období P i klasifikaci chování se p ihlíží k v ku, morální a rozumové vysp losti žáka; k ud leným opat ením k posílení kázn se p ihlíží pouze tehdy, jestliže tato opat ení byla neú inná.
2.2.2 Postihování chování žáka mimo školu. Rodi e je t eba vést k tomu, aby pln odpovídali za své d ti v oblasti výchovné. Škola hodnotí a klasifikuje žáky p edevším za jejich chování ve škole. Jsou-li však závažné a prokazatelné d vody ud lit žákovi výchovné opat ení vedoucí k posílení kázn , jeví se objektivní hodnotit žáka za chování zejména ve škole, ale ve vážných p ípadech p ihlédnout k chování i mimo školu, jedná-li se o p ípady, jejichž projednávání se škola p ímo ú astní. 2.2.3 Kritéria pro jednotlivé stupn klasifikace chování : Stupe 1 (velmi dobré) Žák uv dom le dodržuje pravidla chování a aktivn prosazuje ustanovení vnit ního ádu školy. Má kladný vztah ke kolektivu t ídy a školy, p ispívá k jeho upev ování a k utvá ení pracovních podmínek pro vyu ování a pro výchovu mimo vyu ování. Mén závažných p estupk se dopouští ojedin le. Stupe 2 (uspokojivé) Chování žáka je v podstat v souladu s pravidly chování a s ustanoveními vnit ního ádu školy. Dopouští se závažn jšího p estupku, nebo se opakovan dopustí mén závažných p estupk . Nep ispívá aktivn k upev ování kolektivu. Žák je však p ístupný výchovnému p sobení a snaží se své chyby napravit. Stupe 3 (neuspokojivé) Žák se dopustí závažného p estupku proti pravidl m chování nebo vnit ního ádu školy; zpravidla se p es d tku editele školy dopouští dalších p estupk , narušuje innost kolektivu nebo se dopouští poklesk v mravném chování. 2.3 Celkový prosp ch Celkový prosp ch žáka je hodnocen: V prvním až pátém ro níku stupni:prosp l s vyznamenáním - prosp l - neprosp l 2.4 Hodnocení žáka Žák je hodnocen stupn m: prosp l s vyznamenáním, není-li v žádném povinném p edm tu hodnocen p i celkové klasifikaci stupn m horším než chvalitebný, pr m r povinných p edm t nemá horší než 1,50 a jeho chování je velmi dobré prosp l, není-li v žádném povinném p edm tu hodnocen p i celkové klasifikaci stupn m nedostate ný neprosp l, je-li v n kterém povinném p edm tu hodnocen p i celkové klasifikaci stupn m nedostate ný. Výsledky práce v zájmových útvarech organizovaných školou se hodnotí t mito stupni: pracoval úsp šn pracoval 1. U žáka se smyslovou nebo t lesnou vadou, vadou e i, prokazatelnou specifickou poruchou u ení nebo chování se p i jeho hodnocení a klasifikaci p ihlédne k charakteru postižení. U žáka prvního až devátého ro níku s prokázanou specifickou vývojovou
poruchou u ení nebo chování rozhodne editel školy o použití širšího slovního hodnocení na základ žádosti zákonného zástupce žáka. 2. Do vyššího ro níku postupuje žák, který p i celkové klasifikaci na konci druhého pololetí nebo po opravných zkouškách dosáhl stupn hodnocení alespo "prosp l". 2.5 Získávání podklad pro hodnocení a klasifikaci 1. Podklady pro hodnocení a klasifikaci výchovn vzd lávacích výsledk a chování žáka získá u itel zejména t mito metodami: ·
soustavným diagnostickým pozorováním žáka
·
soustavným sledováním výkon žáka a jeho p ipravenosti na vyu ování
·
r znými druhy zkoušek (písemné, ústní, praktické, pohybové)
·
kontrolními písemnými pracemi a praktickými zkouškami
·
analýzou innosti žáka
·
konzultacemi s ostatními u iteli a podle pot eby i s pracovníky pedagogickopsychologických poraden a zdravotnických služeb
·
rozhovory se žákem a zákonnými zástupci žáka
2. Žák musí být z p edm tu vyzkoušen ústn nebo písemn alespo dvakrát za každé pololetí, z toho nejmén jednou ústn . 3. U itel oznamuje žákovi výsledek každé klasifikace a hodnocených projev , výkon , výtvor . P i ústním výsledek hodnocení okamžit . Výsledky hodnocení praktických inností oznámí žákovi nejpozd ji do 14 dn
poukazuje na klady a nedostatky zkoušení oznámí u itel žákovi písemných zkoušek a prací a .
4. Termíny kontrolních písemných prací prokonzultuje u itel s t ídním u itelem, aby se nenahromadily v ur itých obdobích. 5. U itel je povinen vést soustavnou evidenci o každé klasifikaci žáka. lánek III. Klasifikace žáka 1. Žáci se klasifikují ve všech vyu ovacích p edm tech uvedených v u ebním plánu p íslušného ro níku. 2. Klasifika ní stupe ur í u itel, který vyu uje p íslušný p edm t. 3. V p edm tu, ve kterém vyu uje více vyu ujících, ur í výsledný stupe za klasifika ní období p íslušní u itelé po vzájemné dohod . Nedojde-li k dohod , stanoví se výsledný klasifika ní stupe rozhodnutím editele školy. 4. P i ur ování stupn prosp chu v jednotlivých p edm tech na konci klasifika ního období se hodnotí kvalita práce a u ební výsledky, jichž žák dosáhl za celé klasifika ní období. Stupe prosp chu se neur uje na základ pr m ru z klasifikace za p íslušné období. 5. P i ur ování klasifika ního stupn posuzuje u itel výsledky práce objektivn ,nesmí podléhat žádnému vlivu subjektivnímu ani vn jšímu. 6. editel školy ur í zp sob, jakým budou t ídní u itelé a vedení školy informováni o stavu klasifikace ve t íd . 7. P ípady zaostávání žák pedagogických radách.
v u ení a nedostatky v jejich chování se projednávají p i
8. Na konci klasifika ního období, v termínu, který ur í editel školy, zapíší u itelé p íslušných p edm t výsledky celkové klasifikace do katalogových list a p ipraví návrhy na opravné zkoušky a klasifikaci v náhradním termínu.
lánek IV. Celkové hodnocení žáka 1. Celkový prosp ch žáka zahrnuje výsledky klasifikace z povinných p edm t , povinn volitelných p edm t a chování, nezahrnuje klasifikaci nepovinných p edm t . Stupe celkového prosp chu se uvádí na vysv d ení. 2. Nelze-li žáka pro závažné objektivní p í iny klasifikovat na konci prvního pololetí, ur í editel školy pro jeho klasifikaci náhradní termín, a to tak, aby klasifikace žáka mohla být provedena nejpozd ji do dvou m síc po skon ení prvního pololetí. Není-li možné klasifikovat ani v náhradním termínu, žák se za první pololetí neklasifikuje. 3. Nelze-li žáka pro závažné objektivní p í iny klasifikovat na konci druhého pololetí, ur í editel školy pro jeho klasifikaci náhradní termín, a to tak, aby klasifikace žáka mohla být provedena nejpozd ji do 15. íjna. Do té doby žák navšt vuje podmíne n nejbližší vyšší ro ník. Žák, který nemohl být ze závažných objektivních, zejména zdravotních d vod klasifikován ani v náhradním termínu, opakuje ro ník. 4. Má-li zástupce žáka pochybnosti o správnosti klasifikace v jednotlivých p edm tech na konci prvního nebo druhého pololetí, m že do t í dn ode dne, kdy bylo žákovi vydáno vysv d ení, požádat editele školy o komisionální p ezkoušení.Je-li vyu ujícím daného p edm tu editel školy, m že zástupce žáka požádat o komisionální p ezkoušení p íslušného školního inspektora. editel školy nebo školní inspektor oprávn nost posoudí a neprodlen sd lí zástupci žáka, zda bude žák p ezkoušen. 5. Komisi pro p ezkoušení žáka jmenuje editel školy. V p ípad , že je vyu ujícím editel školy, jmenuje komisi školní inspektor. Komise je t í lenná a tvo í jí p edseda, který je zpravidla editel školy nebo jím pov ený u itel, který je zpravidla vyu ujícím daného p edm tu, a p ísedící, který má aprobaci pro týž nebo p íbuzný p edm t. Klasifika ní stupe ur í komise v tšinou hlas . O komisionální zkoušce se po izuje protokol. 6. Komise žáka p ezkouší neprodlen , nejpozd ji do deseti dn . Není-li možné žáka pro jeho nep ítomnost v tomto termínu p ezkoušet, m že editel školy nebo školní inspektor stanovit nový termín k p ezkoušení pouze výjime n , a to ze závažných d vod . Výsledek p ezkoušení, který je kone ný, sd lí editel školy prokazatelným zp sobem zástupci žáka. Další p ezkoušení žáka je nep ípustné.
lánek V. Klasifikace ve vyu ovacích p edm tech s p evahou výchovného p sobení Žák za azený do zvláštní t lesné výchovy se p i úlevách doporu ených léka em klasifikuje s p ihlédnutím ke zdravotnímu stavu. Stupe 1 (výborný) Žák je v innostech velmi aktivní. Pracuje tvo iv , samostatn , pln využívá osobní p edpoklady a velmi úsp šn je rozvíjí. Jeho projev je esteticky p sobivý, originální, procít ný, p esný. Osvojené v domosti, dovednosti a návyky aplikuje tvo iv . Stupe 2 (chvalitebný) Žák je v innostech aktivní, p evážn samostatný, využívá své osobní p edpoklady, které úsp šn rozvíjí. Jeho projev je esteticky p sobivý, originální a má jen menší nedostatky.
Žák tvo iv aplikuje osvojené v domosti, dovednosti a návyky. Má zájem o um ní, estetiku, t lesnou zdatnost. Stupe 3 (dobrý) Žák je v innostech mén aktivní, tvo ivý, samostatný a pohotový. Nevyužívá dostate n své schopnosti v individuálním a kolektivním projevu. Jeho projev je málo p sobivý, dopouští se v n m chyb. Jeho v domosti a dovednosti mají etn jší mezery a p i jejich aplikaci pot ebuje pomoc u itele. Nemá aktivní zájem o um ní, estetiku a t lesnou kulturu. Stupe 4 (dostate ný) Žák je v innostech málo aktivní i tvo ivý. Rozvoj jeho schopností a jeho projev jsou málo uspokojivé. Úkoly eší s astými chybami. V domosti a dovednosti aplikuje jen se zna nou pomocí u itele. Projevuje velmi malý zájem a snahu. Stupe 5 (nedostate ný) Žák je v innostech p evážn pasivní. Rozvoj jeho schopností je neuspokojivý. Jeho projev je v tšinou chybný a nemá estetickou hodnotu. Minimální osvojené v domosti a dovednosti nedovede aplikovat. Neprojevuje zájem o práci.
lánek VI. Klasifikace ve vyu ovacích p edm tech teoretického zam ení a praktických inností Stupe 1 (výborný) Žák ovládá požadované poznatky, fakta, pojmy, definice, zákonitosti ucelen , p esn a pln chápe vztahy mezi nimi. Pohotov vykovává požadované intelektuální a praktické innosti. Samostatn a tvo iv uplat uje osvojené poznatky a dovednosti p i ešení teoretických a praktických úkol , p i výkladu a hodnocení jev a zákonitostí. Myslí logicky správn , z eteln se u n j projevuje samostatnost a tvo ivost. Jeho ústní a písemný projev je správný, p esný, výstižný. Grafický projev je p esný a estetický. Výsledky jeho inností jsou kvalitní. Je schopen samostatn studovat vhodné texty. Stupe 2 (chvalitebný) Žák ovládá požadované poznatky, fakta, pojmy, definice, zákonitosti v podstat ucelen , p esn a úpln . Pohotov vykovává požadované intelektuální a praktické innosti. Samostatn a produktivn nebo podle menších podn t u itele uplat uje osvojené poznatky a dovednosti p i ešení teoretických a praktických úkol , p i výkladu a hodnocení jev i zákonitostí. Myslí správn , v jeho myšlení se projevuje logika a tvo ivost. Ústní a písemný projev mívá menší nedostatky ve správnosti, p esnosti a výstižnosti. Kvalita výsledk innosti je zpravidla bez podstatných nedostatk .Grafický projev je estetický, bez v tších nep esností. Je schopen samostatn nebo s menší pomocí studovat vhodné texty Stupe 3 (dobrý) Žák má v ucelenosti, p esnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatk , fakt , pojm , definic a zákonitostí nepodstatné mezery. P i vykonávání požadovaných intelektuálních a praktických inností projevuje nedostatky. Podstatn jší nep esnosti a chyby dovede za pomoci u itele korigovat. V uplat ování osvojovaných poznatk a dovedností p i ešení teoretických a praktických úkol se dopouští chyb. Uplat uje poznatky a provádí hodnocení jev podle podn t u itele. Jeho myšlení je v celku správné, ale málo tvo ivé,
v jeho logice se vyskytují chyby. V ústním a písemném projevu má nedostatky ve správnosti, p esnosti a výstižnosti. V kvalit výsledk jeho innosti se projevují ast jší nedostatky, grafický projev je mén estetický a má menší nedostatky. Je schopen samostatn studovat podle návodu u itele. Stupe 4 (dostate ný) Žák má v ucelenosti, p esnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatk závažné mezery. P i provád ní požadovaných intelektuálních a praktických inností je málo pohotový a má v tší nedostatky. V uplat ování osvojených poznatk a dovedností p i ešení teoretických a praktických úkol se vyskytují závažné chyby. P i využívání poznatk pro výklad a hodnocení jev je nesamostatný. V logice myšlení se projevují závažné chyby, myšlení není tvo ivé. Jeho ústní a písemný projev má vážné nedostatky ve správnosti, p esnosti a výstižnosti. V kvalit výsledk jeho innosti a v grafickém projevu se projevují nedostatky, grafický projev je málo estetický. Závažné chyby dovede žák s pomocí u itele opravit. P i samostatném studiu má velké t žkosti. Stupe 5 (nedostate ný) Žák si požadované poznatky neosvojil ucelen , p esn a úpln , má v nich závažné a zna né mezery. Jeho dovednost vykonávat požadované intelektuální a praktické innosti má velmi podstatné nedostatky. V uplat ování osvojených v domostí, dovedností p i ešení teoretických a praktických úkol se vyskytují velmi závažné chyby. P i výkladu a hodnocení jev a zákonitostí nedovede své v domosti uplatnit ani s podn ty u itele. Neprojevuje samostatnost v myšlení, vyskytují se u n ho asté logické nedostatky. V ústním a písemném projevu má závažné nedostatky ve správnosti, p esnosti i výstižnosti. Kvalita výsledk jeho innosti a grafický projev mají vážné nedostatky a chyby nedovede opravit ani s pomocí u itele. lánek VII. Výchovná opat ení 1) Výchovná opat ení jsou pochvaly a jiná ocen ní a opat ení k posílení kázn . 2) T ídní u itel, editel školy, zástupce z izovatele (obce, kraje) m že žákovi po projednání v pedagogické rad ud lit za mimo ádný projev humánnosti, ob anské, sportovní a školní iniciativy, za záslužný nebo state ný in, za dlouhodobou úsp šnou práci pochvalu nebo jiné ocen ní. 3) T ídní u itel m že podle závažnosti provin ní ud lit napomenutí nebo d tku. Ud lení d tky neprodlen oznámí editeli školy. editel školy m že po projednání v pedagogické rad ud lit d tku. 4)
editel školy nebo t ídní u itel oznámí d vody ud lení výchovného opat ení prokazatelným zp sobem zástupci žáka. Zp sob oznámení stanoví editel školy.
5) T ídní u itel zaznamená ud lení výchovného opat ení do katalogového listu žáka. lánek VIII. Klasifikace žák se specifickými vývojovými poruchami U žák s vývojovou poruchou klade u itel d raz na ten druh projevu žáka (písemný nebo ústní), ve kterém má p edpoklady podat lepší výkon. P i klasifikaci nevychází u itel z prostého po tu chyb, ale z po tu jev , které žák zvládl. To neznamená, že žák s vývojovou poruchou nesmí psát písemné práce. Zákonní zástupci žák s vývojovou poruchou, diagnostikovanou odborným pracovišt m, mohou požádat o slovní hodnocení (10, odst.7 vyhlášky MŠMT R .291/92 o základní škole). Smlouvu s rodi i o slovním hodnocení p ipravuje p íslušný t ídní u itel ve spolupráci s ostatními u iteli, v jejichž
p edm tech má být žák slovn hodnocen. Po podpisu smlouvy zástupci žáka i školy je žák hodnocen slovn . 8.1 Hodnocení a klasifikace žák s vývojovou poruchou P i pr b žné klasifikaci užívá u itel u žáka, u n hož byla na základ odborného vyšet ení zjišt na vývojová porucha, p evážn slovní hodnocení. Tento zp sob se uplat uje ve specializované t íd , ale i v p ípad , že žák nemohl být do specializované t ídy umíst n. Týká se vyu ovacích p edm t , ve kterých se porucha m že projevit nejvýrazn ji. Klasifika ní stupn se používají v p ípadech, kdy mají skute nou informativní hodnotu. V ostatních p edm tech p ihlíží u itelé ke stupni vývojové poruchy. P i celkové klasifikaci se u žáka, u n hož se na základ odborného vyšet ení zjistila dyslexie, dysortografie nebo dysgrafie, slovn hodnotí prosp ch v jazyce eském, psaní, v p ípad prokázané dyskalkulie v matematice. Obdobn se postupuje v dalších p edm tech, ve kterých se m že porucha projevit nejvýrazn ji. 8.2 Vysv d ení a t ídní výkaz Slovn je žák hodnocen pouze v t ch vyu ovacích p edm tech, kde se jeho porucha m že projevit nejvýrazn ji. V ostatních p edm tech je žák klasifikován podle stupnic uvedených v l. II. P i použití slovního hodnocení se uvádí charakteristiky p ti následujících oblastí: 1) Ovládnutí u iva p edepsaného osnovami - ovládá bezpe n - ovládá - podstatné ovládá - ovládá se zna nými mezerami - neovládá 2) Úrove myšlení - pohotové, bystré, dob e chápe souvislosti - uvažuje celkem samostatn - menší samostatnost v myšlení - nesamostatné myšlení - odpovídá nesprávn i na návodné otázky 3) Úrove vyjad ování - výstižné, pom rn p esné - celkem výstižné - nedostate n p esné - vyjad uje se s obtížemi - nesprávné i na návodné otázky 4) Úrove aplikace v domostí - spolehliv , uv dom le užívá v domostí a dovedností - dovede používat v domosti a dovednosti, dopouští se drobných chyb - s pomocí u itele eší úkoly, p ekonává obtíže a odstra uje chyby, jichž se dopouští d lá podstatné chyby, nesnadno je p ekonává
- praktické úkoly nedokáže splnit ani s pomocí u itele 5) Píle a zájem o u ení - aktivní, u í se sv domit a se zájmem - u í se sv domit - k u ení a práci nepot ebuje mnoho podn t - malý zájem o u ení, pot ebuje stálé podn ty - pomoc a pobízení k u ení jsou neú inné V katalogovém list se zaznamenává, jakou poruchou žák trpí, jak se projevuje a v kterých p edm tech, kdy byla porucha zjišt na, kdy byl žák p e azen do specializované t ídy apod. 8.3 Diagnostika specifických vývojových poruch u ení a chování Základním garantem zjiš ování vývojových poruch pro oblast školství jsou p íslušné pedagogicko-psychologické poradny. Vývojové poruchy mívají sice i výraznou medicínskou složku související se zdravotním stavem žáka (nap . u lehké mozkové dysfunkce, dyspraxie), ale z hlediska školského vývoje je nejpodstatn jší aspekt pedagogický a psychologický. Pedagogicko-psychologické poradny rovn ž metodicky vedou pé i základní školy o žáky s vývojovými poruchami a spolu s jinými metodickými orgány i metodicky pomáhají u itel m specializovaných t íd. P i diagnostice vývojových poruch je t eba brát v úvahu místní podmínky, a zejména tam, kde dosud není poradna dobudována, využívat služeb i jiných odborných pracoviš . Pokud provedlo vyšet ení jiné odborné pracovišt , je t eba, aby p edem konzultovalo s poradnou vystavení nálezu i navrhovaná opat ení.Školy a školské orgány mohou akceptovat nálezy jiných pracoviš pouze po vyjád ení p íslušné pedagogickopsychologické poradny. Poradna vydá pozitivní vyjád ení v p ípad , že byl proveden odpovídající pedagogicko-psychologický rozbor p ípadu. Diagnostika specifických vývojových poruch u ení a chování vychází z pedagogické diagnostiky u itele ZŠ, sociáln anamnestických podklad , psychologického, speciáln pedagogického (nap . logopedického) a léka ského vyšet ení, v indikovaných p ípadech vyšet ení neurologického, psychiatrického, foniatrického, oftalmologického apod. Záv re ná diagnostická rozvaha pro ú ely výchovn vzd lávacího procesu shrnující týmov vytvo ené podklady je provedena pracovníky pedagogicko-psychologické poradny. K zjišt ní jednotného p ístupu je t eba, aby všechny nálezy, ve kterých se doporu uje slovní hodnocení, posoudil editel p íslušné pedagogicko-psychologické poradny nebo jím pov ený pracovník. 8.4 Specifické vývojové poruchy Jsou dv hlavní skupiny t chto poruch: 1. Specifické vývojové poruchy u ení 2. Specifické vývojové poruchy chování (porucha školní p izp sobivosti, d íve perceptn motorická porucha vzniklá na bázi lehké mozkové dysfunkce). Tyto poruchy ozna ujeme jako specifické pro odlišení od jiných poruch zp sobených nap . celkovým snížením rozumových schopností,somatickým postižením (nap . vady zraku, sluchu), výchovnou zanedbaností i jinou p í inou. Za vývojové je ozna ujeme proto, že se projevují nebo získají na závažnosti až v ur ité vývojové etap , nap . vstupem do kolektivního za ízení v prvních letech docházky do školy. Nap . porucha tení
se projeví teprve v základní škole, p estože základy poruchy jsou položeny v d ív jším období. Podobn lehká mozková dysfunkce se asto stává výrazn jším problémem teprve v souvislosti se za len ním dít te do kolektivu vrstevník . Popsat jednozna n tyto poruchy je prakticky nemožné vzhledem k tomu, že jednotlivé izolované p íznaky se mohou vyskytovat i u jiných poruch. V mnoha p ípadech se však vyskytují u d tí, které se vyvíjejí naprosto normáln . Teprve v souvislosti s ostatními medicínskými, sociálními, psychologickými a pedagogickými údaji je možné stanovit správnou diagnózu.Proto diagnostika vývojových poruch u ení a chování p ísluší specializovaným odborným pracovištím. Je však nezbytné, aby i u itelé základní školy byli obeznámeni alespo v základních rysech s charakteristikami t chto poruch a s možnými zp soby jejich odstra ování i nápravy. Specifickou pedagogickou a psychologickou nápravnou pé í sice dochází k postupné úprav vývojové poruchy, nicmén snížení výkonnosti v n kterých oblastech p etrvává až do dosp losti. K trvajícím p íznak m vývojové poruchy je t eba p ihlížet i na druhém stupni základní školy a na všech typech st edních škol. P i každém p echodu dít te 5. r. do 6.r. a ze základní školy do st ední školy je žádoucí dodržovat pravidla o d kladné informovanosti všech pedagog o specifické poruše žáka. Proto je nezbytné, aby editel základní školy v p ípad pot eby p edal i p íslušné st ední škole, kterou bude žák navšt vovat, dokumentaci o jeho specifické vývojové poruše - osobní list, souhrnné zprávy a vyšet ení provedená v rámci pedagogicko-psychologické poradny a charakteristiku žáka, v níž bude upozorn no na jeho specifické obtíže. 8.4.1 Specifické vývojové poruchy u ení Do této skupiny pat í specifické poruchy: a) ve tení (dyslexie), b) v psaní (dysgrafie), c) v pravopise (dysortografie), d) v po ítání (dyskalkulie), e) ve vývoji motoriky (dyspraxie), f) ve vývoji e i a jazyka (vývojová dystázie, artikula ní neobratnost a specifická asimilace), g) n které další vzácn ji se vyskytující poruchy. Základní charakteristikou t chto poruch je nepom r mezi sníženou aktuální školní výkonností a úrovní rozumových schopností, které jsou lepší, pohybují se v pásmu pr m ru, n kdy i nad pr m rem. Z tohoto vyplývá, že školní zdatnost žáka se specifickou vývojovou poruchou u ení je snižována díl í neschopností, t ebaže rozumové schopnosti žáka dávají p edpoklad ke zvládnutí požadavk základní školy a p es odpovídající výukovou p íležitost. Mezi symptomy vývojových poruch u ení pat í snížená schopnost pracovat se symboly (v eském jazyce, v matematice i dalších p edm tech), snížená schopnost vyjad ovat se, snížená analyticko-syntetická schopnost, bizarní a nepochopitelné chyby p i psaní ( zám ny písmen, zkomoleniny slov apod.). P ízna né jsou díl í nerovnom rnosti ve vývoji, oslabení v n kterých funkcích a schopnostech, p edevším v oblasti zrakového a sluchového vnímání, jemné pohybové koordinace, e i a nedostatky v harmonické souh e schopnosti a jejich ízení. Je t eba vzít v úvahu i možný nep íznivý vliv sekundární neurotizace. Všechny uvedené poruchy prakticky nereagují na b žné dou ování, vyžadují specifický nácvik. Proto selhávají b žné pedagogické postupy, jako nap . prodloužení doby
v nované u ení, mnohonásobné tení stejného textu, opis mnoha stránek, p ípadn dlouhé diktáty. Poruchu nelze v žádném p ípad vysv tlovat neochotou nebo nedbalým p ístupem dít te nebo nedostate nou pé í rodi ,i když úrove pé e ze strany rodiny m že výrazn ovlivnit stav a vývoj poruchy. 8.4.2 Specifické vývojové poruchy chování Zatímco u specifických poruch u ení jde o oslabení ve specifických schopnostech a funkcích, u specifických poruch chování je základ problému v regula ních a integra ních funkcích centrálního nervového systému. Podobn jako u specifických poruch u ení se nejedná primárn o poruchu vývoje rozumových schopností. Základní podoby této poruchy jsou: 1. hyperaktivita - nadm rný neklid, impulsívnost, nedostatek sebekontroly, 2. hypoaktivita - nápadná utlumenost, zdlouhavost reakcí, zpomalení psychomotorického tempa, t žkopádnost. Postižené dít se nedovede zdržet bezprost edních netlumených projev , bývá neklidné, reaguje bez rozmyslu na všechny podn ty, jeho pozornost se záhy unaví. Jindy je zase postižena dynamika základních nervových proces , tak, že dít , a schopné p esného myšlení a správného spln ní úkol , je nesta í splnit v daném ase, protože pracuje nápadn zdlouhav a t žkopádn . Z uvedených d vod dochází u t chto d tí k ast jšímu porušování pravidel školního ádu. Obtíže plynoucí z prvotního oslabení centrálního nervového systému nelze posuzovat jako prostou nekáze nebo nevychovanost. Dít trpící vývojovou poruchou chování dokáže rozlišit správné a nesprávné, ale pod tlakem obtíží není schopno vždy správnému vzoru chování vyhov t. Vzhledem k tomu, že porucha je pedagogicky ovlivnitelná jen áste n , je t eba k této skute nosti p ihlížet jak p i pr b žném, tak i celkovém hodnocení chování. Je žádoucí brát ohled na ty projevy, které vyplývají z poruchy. 8.5 Postup p i hodnocení a klasifikaci Je nutné nezam ovat nebo neztotož ovat pojmy - hodnocení a klasifikace.Klasifikace je jednou z forem hodnocení, která p evádí hodnocení na kvantifikující stupe , umož ující snadn jší srovnání výkon . Vyžaduje se, aby i klasifikace byla provázena hodnocením, tj. vyjád ením pozitivních stránek výkonu, objasn ním podstaty neúsp chu, návodem, jak mezery a nedostatky p ekonávat, jak dále prohlubovat úsp šnost apod. Jestliže se v n kterých p ípadech doporu uje žáka neklasifikovat, pak to neznamená, že by m lo být sou asn omezeno jeho hodnocení. Zejména u t chto žák , kte í nejsou klasifikováni, je na míst hodnotit co nej ast ji a mít na z eteli motiva ní a diagnostickou funkci hodnocení i jeho funkci regulativní. Pojem "neklasifikace" ve vztahu k žák m s vývojovými poruchami: Tento termín je t eba jednozna n chápat tak, že žák není klasifikován podle stupnic uvedených v lánku II., ale je slovn hodnocen podle lánku IX, odst. 9.2. Tato zásada se týká žák 1. až 5. ro níku, umíst ných ve specializované t íd , i žák s vývojovou poruchou ve specializované t íd neumíst ných.Tímto p ístupem se zvýraz uje motiva ní složka hodnocení, proto by se m l klást maximální d raz na pozitivní aspekty výkonu žáka tak, aby se posílil jeho zájem o u ení a nedocházelo k dalšímu prohlubování poruchy. Použití slovního hodnocení však neznamená pouhé mechanické p evád ní íselného klasifika ního stupn do složit jší slovní podoby. Smyslem hodnocení je objektivn posoudit jednotlivé složky školního výkonu dít te tak, aby nep evládalo negativní hodnocení vyvolané poruchou.
Žáci nemají být v ur itých p ípadech klasifikováni, ale slovn hodnoceni z p edm t , které se vztahují k vývojové poruše. Vývojová porucha se však obvykle neprojevuje pouze v jediném p edm tu, ale v ur ité mí e postihuje i další p edm ty. Nap . dít trpící dyslexií má sice nejv tší potíže ve tení, tedy zejména v mate ském jazyce, sou asn se však porucha projeví všude tam, kde je výkon závislý na rychlosti a kvalit tení. Nejvýrazn jší je prostupování do více p edm t u poruchy školní p izp sobivosti, která se projeví nejvíce v n kterých aspektech chování, nep ímo však postihuje všechny p edm ty. Slovní hodnocení bude tedy aplikováno u p edm t , které se nejvýrazn ji vztahují k zjišt né poruše. Nap .pokud je diagnostikována dyslexie a dysortografie, bude tímto p edm tem mate ský jazyk. U ostatních p edm t , ve kterých se porucha projeví (nap . matematika, psaní), je t eba p ihlížet ke stupni poruchy. Rovn ž u vývojových poruch, kde nelze stanovit jednozna ný vztah k n kterému konkrétnímu p edm tu, je t eba p i klasifikaci p ihlížet ke stupni poruchy (nap . u dysgrafie nebo poruchy školní p izp sobivosti). Z etel k vývojové poruše se tedy p i hodnocení žáka neomezuje pouze na jeden p edm t. P i uplat ování slovního hodnocení není žádoucí ekat až na celkovou klasifikaci. Je pak totiž na míst otázka, jak by chápali zejména mladší žáci p ípadný nepom r mezi projevy dít te s vývojovou poruchou a jeho klasifikací, pop ípad klasifikací ostatních žák . Je proto t eba od po átku roku vytvá et takové situace, ve kterých se dít s poruchou vyvaruje permanentních selhání a zažije úsp chy ve školní práci. Ostatním d tem je možno taktn sd lit p í iny n kterých neúsp ch u dít te s poruchou. Vhodný p ístup u itele m že výrazn zmírnit problémy tohoto dít te. P i diagnóze vývojové poruchy je t eba rovn ž v rámci komplexní pé e o žáka zintenzivnit pedagogická opat ení, jako nap . speciáln pedagogický nápravný program ve škole i v pedagogicko-psychologické poradn (ambulantní nápravná pé e), snížení po tu žák ve t íd , pomoc školy v rodin , v azení žáka do specializované t ídy. (V tomto výkladu není možné vyjmenovat všechny dovednosti a školní situace, ve kterých se porucha projeví. Podrobn jší seznámení s nejtypi t jšími projevy vývojových poruch najdeme v literatu e.) Požadavek "p ihlížet k druhu a stupni poruchy" se nedotýká jen hodnocení a klasifikace nebo dokonce jen celkové klasifikace. Odpovídající podmínky pro práci dít te s vývojovou poruchou je t eba vytvá et již v d ív jších obdobích. Vždy je žádoucí uspo ádat podle typu poruchy podmínky ve t íd - nap . dít s poruchou školní p izp sobivosti nenecháváme sed t v zadních lavicích. 8.6 Zjiš ování v domostí a dovedností žáka Pro zjiš ování úrovn žákových v domostí a dovedností volí u itel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na n ž nemá porucha negativní vliv. Kontrolní práce a diktáty píší tito žáci po p edchozí p íprav . Pokud je to možné, nebude dít s vývojovou poruchou vystavováno úkol m, v nichž vzhledem k poruše nem že p im en pracovat a podávat výkony odpovídající jeho p edpoklad m. Jde nap . o hlasité tení p ed celou t ídou nebo p emíru psaní (p episování) u dysgrafik . Jindy m žeme posuzovat výkon, který dít podalo v daném asovém limitu, a to co nesta ilo, nehodnotíme - nap . v diktátu nebo p timinutovce u dyspraktického dysgrafika. U žák s vývojovou poruchou je žádoucí klást d raz na ten druh projevu (písemný nebo ústní), ve kterém má p edpoklady podávat lepší výkony. Za obecn platnou je t eba pokládat zásadu, že p i klasifikaci nevycházíme z prostého po tu chyb, ale z po tu jev , které žák zvládl. V n kterých p ípadech nás nesmí mýlit zjišt ní, že žák sice ur itou dovednost zvládl (nap . analýzu slov), p esto p i zkoušce selhává. Každá zkouška totiž p edstavuje komplexní situaci, p i které se vždy uplat ují obavy, strach, vyšší tempo, nutnost soust edit se na v tší po et jev - nap .kvalita písma, aplikace pravidel; nep ízniv p sobí minulé selhání, obava z p ípadného trestu apod.
8.7 Klasifikace hodnocení mimo specializované t ídy Zna nou pozornost hodnocení a klasifikaci je t eba v novat žák m s vývojovými poruchami po návratu ze specializované t ídy. U v tšiny se po návratu objevují v tší i menší adapta ní obtíže, které vedou ke zhoršení prosp chu a n kdy i k výchovným obtížím. Vyskytuje se snížená motivace k práci u žáka i jeho rodi . Práv v tomto období se však rozhoduje o udržení efektu specializované pé e. Je proto nutné, aby u itelé akceptovali možnost adapta ních potíží i skute nost, že náprava poruchy je dlouhodobá záležitost, která nekon í propušt ním ze specializované t ídy. Na p etrvávající specifické vývojové poruchy žáka je nezbytné brát z etel i ve vyšších ro nících základní školy v tom smyslu, že t žišt klasifikace v p edm tech by m lo být p edevším v ústním zkoušení a nem la by se p ikládat stejná výkonová hodnota projevu závislému na tení a psaní, tj. písemným pracím. Smyslen hodnocení je objektivn dít te.
posoudit jednotlivé složky školního výkonu
Použité materiály: Zákon . 561/2004 Sb., o p edškolním, základním, st edním, vyšším odborném a jiném vzd lávání Vyhláška MŠMT R . 48/2005 Sb., o základním vzd lávání a n kterých náležitostech pln ní povinné školní docházky Metodický pokyn pro hodnocení a klasifikaci na základní škole Zásady hodnocení a klasifikace na základních a st edních školách Metodický návod pro hodnocení a klasifikaci žák se specifickými vývojovými poruchami u ení a chování žák ve vyrovnávacích t ídách
V Brn dne 1.9.2006 Mgr.Petr Kotyza editel školy
