UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA
Bakalářská práce
Zážitková pedagogika jako nástroj sociálního pracovníka pro tvorbu volnočasových aktivit mládeže Vojtěch Houška
Katedra pedagogiky a psychologie Vedoucí práce: Mgr. Michal Pařízek Studijní program: Sociální práce Studijní obor: Pastorační a sociální práce
Praha 2015
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto bakalářskou práci s názvem Zážitková pedagogika jako nástroj sociálního pracovníka pro tvorbu volnočasových aktivit mládeže napsal samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenů. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla zpřístupněna dalším osobám nebo institucím pro účely výzkumu a soukromého studia.
V Praze dne: 5. 6. 2015
Podpis:…………………..
2
Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika
licencí.
Pro
zobrazení
kopie
této
licence,
navštivte
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.
3
Bibliografická citace Zážitková pedagogika jako nástroj sociálního pracovníka pro tvorbu volnočasových aktivit mládeže [rukopis] : Bakalářská práce / Vojtěch Houška; vedoucí práce: Mgr. Michal Pařízek. -- Praha, 2015. – X s.
Anotace Tato bakalářská práce s názvem „Zážitková pedagogika jako nástroj sociálního pracovníka pro tvorbu volnočasových aktivit mládeže“ se zabývá aplikováním záţitkové pedagogiky v oblasti sociální práce, se zaměřením na volný čas a cílovou skupinu dětí a mládeţe. Je zde zdůrazněn přínos záţitkové pedagogiky jako metody pro práci v nízkoprahovém zařízení pro děti a mládeţ. Také je zde poukázáno na prospěšnost metod záţitkové pedagogiky pro dosahování cílů nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ a vhodnost těchto metod na rozvoj osobnosti jedince. Práce je postavena na teoretickém zpracování informací a rozdělena do tří hlavních kapitol. První kapitola vymezuje volný čas, jeho význam a historický vývoj a provázanost se záţitkem. V závěru kapitoly jsou popsány rizikové faktory v oblasti trávení volného času se zaměřením na děti a mládeţ. Druhá kapitola popisuje záţitkovou pedagogiku, její vznik, cíle a především metody a principy záţitkové pedagogiky vedoucí k rozvoji osobnosti člověka a aplikace těchto metod pro sociální práci. Třetí kapitola se věnuje sociální práci a to především v oblasti nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ. Zde je ukázána praktická aplikace metod záţitkové pedagogiky pro sociální práci.
Klíčová slova Záţitková pedagogika, volný čas, sociální práce, nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ
4
Summary This thesis Experiential Education as a Tool of a Social Worker for Preparation of Leisure-time Activities for Youth deals with the use of experiential education in the field of a social work, with a focus on a leisure time and a target group of children and youth. The contribution of the experiential education as a method for working in a lowthreshold facility for children and youth is emphasised. In this thesis, there is highlighted the usefulness of the experience education methods for achieving the objectives of the low-threshold facility for children and youth and also the suitability of these methods for the individual personality development is pointed out. The thesis is based on a theoretical information processing and is divided into three main chapters. The first chapter defines the leisure time, its significance and historical development in connection with the experience. In the end of the chapter, the high-risk factors in leisure-time activities for children and youth are mentioned. The second chapter describes the experiential education itself, its origins, aims and methods, and in particular the principles of the experiential education, leading to the development of the human personality and the use of these methods in social work. The third chapter is devoted to the social work, especially in the low-threshold facility for children and youth. In this chapter, also the practical application of the experiential education methods for the social work is demonstrated.
Keywords Experiential education, leisure time, social work, low-threshold facility for children and youth
5
Poděkování Tímto bych chtěl poděkovat Mgr. Michalu Pařízkovi za dobré odborné vedení bakalářské práce, ochotu, cenné připomínky a trpělivost.
6
Obsah Úvod.................................................................................................................................. 8 1. Volný čas .................................................................................................................... 10 1.1 Historie volného času .......................................................................................... 11 1.2 Volný čas a jeho funkce ...................................................................................... 14 1.3 Faktory ovlivňující volný čas .............................................................................. 15 1.4 Volný čas a jeho rizika ........................................................................................ 16 Rizika volného času z pohledu dětí a mládeţe ....................................................... 18 2. Záţitková pedagogika ................................................................................................. 21 2.1 Historie záţitkové pedagogiky ............................................................................. 26 2.2 Cíle záţitkové pedagogiky z pohledu sociální práce ........................................... 28 2.3 Principy a metody záţitkové pedagogik pro rozvoj osobnosti v oblasti sociální práce ........................................................................................................................... 31 2.3.1 Dobrovolnost ................................................................................................. 31 2.3.2 Cílená zpětná vazba a Kolbův cyklus ............................................................ 31 2.3.3 Komfortní zóna .............................................................................................. 34 2.3.4 Motivace ........................................................................................................ 36 2.3.5 Dramaturgie ................................................................................................... 38 2.3.6Aktivity a hry .................................................................................................. 38 2.4 Instruktor záţitkové pedagogiky .......................................................................... 39 Role instruktora....................................................................................................... 41 2.5 Rozvoj osobnosti metodami záţitkové pedagogiky ............................................. 42 3. Sociální práce .............................................................................................................. 44 3.1 Nízkoprahová zařízení pro děti a mládeţ ............................................................. 45 3.1.1 Legislativní zakotvení NZDM ....................................................................... 46 3.1.2 Cíle NZDM .................................................................................................... 47 3.1.3 Role sociálního pracovníka v práci s cílovou skupinou v NZDM ................. 48 Závěr ............................................................................................................................... 50 Seznam literatury ............................................................................................................ 56
7
Úvod Pro svou bakalářskou práci jsem si zvolil téma Zážitková pedagogika jako nástroj sociálního pracovníka pro tvorbu volnočasových aktivit mládeže, neboť se mi zdá, ţe by záţitková pedagogika mohla být z pohledu sociální práce aplikované na oblast volného času vhodným prostředkem pro formování mladých lidí za účelem jejich naplněného ţivota ve společnosti. Snahou mé práce je tedy ukázat na blízký vztah mezi posláním, metodami a principy záţitkové pedagogiky směřující k rozvoji člověka a cíli nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ, u kterých se snoubí náplň sociální práce a výchovy ve volném čase. Cílem této práce je zmapovat vyuţití metod záţitkové pedagogiky s problematikou výchovy dětí a mládeţe ve volném čase v závislosti na sociální práci s dopadem na osobnostní růst klienta. Ke stanovenému cíli se bude postupovat v následujících krocích: V první kapitole bude definován volný čas a jeho rostoucí význam ve společnosti. Dále bude krátce popsán historický vývoj volného času se vzrůstajícím důrazem na oblast záţitku, který je těsně provázán s trávením volného času. Záţitek se stává poţadavkem náplně volného času a samotným cílem volnočasových aktivit pro dnešní dobu a je tak určujícím znakem kvality volného času. Následně bude představen význam volného času pro člověka, faktory, které ovlivňují trávení volného času, a jeho funkce v oblasti lidského ţivota. V závěru kapitoly budou popsána rizika v přístupu k trávení volného času, které budou podepřeny takzvanými „volnočasovými klišé“, které zformuloval německý pedagog Horst W. Opaschowski, a jejich důsledky při jejich nenaplnění. Posléze se specifikují rizika trávení volného času u dětí a mládeţe jakoţto cílové skupiny pro tuto práci. Zde bude popsána důleţitost smysluplného trávení volného času pro zdravý vývoj dítěte, jeho osobnostní rozvoj a jako prevence neţádoucích jevů. Druhá kapitola se bude zabývat záţitkovou pedagogikou a její aplikací v oblasti sociální práce. Nejprve zde bude vymezena záţitková pedagogika vůči oborům pedagogiky volného času a sociální pedagogiky jakoţto blízkým oborům mající opodstatnění vzhledem k tématu této práce a následně je představena záţitková 8
pedagogika jako taková a její základní terminologie. Poté bude krátce představen historický vývoj záţitkové pedagogiky, který sice nijak zásadně nepřispívá k těţišti práce, ale je důleţitý pro ukotvení záţitkové pedagogiky. Dále budou představeny cíle záţitkové pedagogiky, jejichţ naplnění vede k harmonickému rozvoji celistvé osobnosti jedince a také jeho zdravější uplatnění ve společnosti. Bude zde poukázáno na fakt, ţe mnohé z těchto cílů se shodují s cíli nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ. Dále budou v této kapitole popsány hlavní metody a principy záţitkové pedagogiky, mezi které patří dobrovolnost, cílená zpětná vazba, práce s komfortní zónou a motivací, a důleţitost dramaturgie a aktivit pro záţitkovou pedagogiku. Na základě těchto metoda principů je dosahováno rozvoje účastníků záţitkových akcí. Poté budou popsány role a osobnostní vlastnosti instruktora, který je klíčovým faktorem pro zdárný průběh záţitkových aktivit a jehoţ osoba bude porovnána se sociálním pracovníkem NZDM. Samotný rozvoj osobnosti metodami záţitkové pedagogiky mající význam pro oblast sociální práce je popsán v samotném závěru kapitoly. Třetí kapitola bude popisovat oblast sociální práce se zaměřením na nízkoprahová zařízení pro děti a mládeţ, ve kterých se snoubí jak oblast trávení volného času, tak výchovné působení. Nejprve bude představeno nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ v rámci sociální práce jakoţto sluţba sociální prevence. Dále bude představeno legislativní zakotvení nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ, na základě které se vymezuje rámcová podobu a činnost tohoto zařízení. Následně budou popsány charakteristiky a principy nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ, v rámci kterých bude poukázáno na vyuţitelnost metod záţitkové pedagogiky pro tento druh zařízení. V závěru práce budou popsány především cíle nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ a jejich srovnání s cíli záţitkové pedagogiky. Stejně tak bude porovnána osoba sociálního pracovníka s instruktorem záţitkové pedagogiky.
9
1. Volný čas Volný čas lze definovat buďto v širším smyslu, jako vymezení času, s kterým můţe člověk volně disponovat (čas pro člověka, jeho svobodnou, dobrovolnou činnost a jeho záliby), od času nutného pro výkon práce (čas vázaný na povinnosti, závazky, školu). Případně v užším smyslu, ve kterém je volný čas vymezen nejen pracovní dobou, ale i potřebou regenerace, hygienou, stravováním, cestou do práce a dalšími nutnými úkony.1 Existuje několik forem dělení volného času. Tato dělení volného času nejsou jednotná a zároveň jsou závislá na potřebách jednotlivých autorů v rámci jejich výzkumů. V této práci jsou popsány dvě formy dělení volného času. Tyto formy představují dva základní proudy dělení a většina dalších autorů pracuje s obdobnou modifikovanou formou jednoho z nich. Ţádné z uvedených forem se navzájem nevylučují, ale tvoří vzájemně se překrývající mnoţiny. Podle Jany Veselé člověk ve svém ţivotě nakládá se třemi formami času. Prvním druhem je takzvaný čas produkční. Tento druh času je věnován zajištění základních ţivotních potřeb a je součástí pracovní činnosti jedince. Dalším druhem je čas reprodukční, který slouţí k obnově fyzických a psychických sil, odpočinku, hygieně. A posledním, třetím druhem času je čas volný, s kterým můţe osoba libovolně nakládat.2 Podle Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) je volný čas jedním z dvaceti čtyř indikátorů kvality ţivota v určité zemi. Jiřina Pávková ve své knize Pedagogika volného času nahlíţí na volný čas z pěti základních pohledů. Prvním pohledem je pohled ekonomický. Volný čas se stal pro společnost prostorem, do kterého se vyplatí investovat. Tento pohled v první řadě bilancuje s mnoţstvím vloţených finančních prostředků společnosti a jejich návratnosti v podobě zlepšení duševní a fyzické kondice člověka. A v druhé řadě se ekonomický pohled zabývá komerčními účely, tedy tím, kolik jsou lidé sami ochotni investovat z vlastních zdrojů do průmyslu volného času. Dalším pohledem je pohled sociologický a sociálně psychologický, tedy pohled zabývající se především přínosem volného času
1 2
Srov. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 26-28. Srov. VESELÁ, J. 1999, s. 22.
10
pro formování mezilidských vztahů. Do této oblasti patří především rodina, přátelé, známí, pracovní kolektiv, škola, krouţky, skupinové aktivity a další. Třetím pohledem je pohled politický. Tento pohled mapuje vliv státu na kvalitu volného času obyvatelstva. Je zde zahrnuta výstavba sportovišť a naučných stezek, zajištění finanční, časové a místní dostupnosti volnočasových aktivit, coţ se týká politiky ţivotního prostředí či školství. Dalším, čtvrtým pohledem je zdravotně-hygienický pohled. Toto hledisko se zajímá především o vliv volného času na komplexní zdraví jedince, tedy o jeho fyzickou, duševní a duchovní kvalitu ţivota. Posledním pohledem je pohled pedagogicko psychologický. V rámci tohoto pohledu je středem zájmu správný vývoj jedince v závislosti na jeho specifických potřebách. Patří sem pedagogika volného času, rozvoj a výchova dětí a mládeţe, zajištění jejich základních potřeb a kvalitní naplnění volného času.
1.1 Historie volného času Volný čas je především znakem moderní doby. Ačkoli volný čas provází lidstvo jiţ od starověku, nikdy v historii není k dispozici v takové míře a takovém rozsahu jako dnes. Volný čas byl v dřívější době privilegiem jen hrstce vyvolených a svobodných, především vládnoucí elity, která často vyuţívá volný čas k vlastnímu rozvoji, například v oblasti studia či kultury, a tak přispívá k rozkvětu společnosti. Pro běţnou populaci předindustriální doby, spjatou s kaţdodenní prací, se volný čas vyskytuje v mnohem menší míře, a to spíše ve formě svátků či například náboţenských zvyklostí, jako je slavení neděle. Zásadní přelomovou změnou v oblasti volného času je doba industrializace v devatenáctém století. Dochází k vymezení přesné pracovní doby a pracovního volna a jejich následné ukotvení v legislativě.3 Pracovní doba se postupně zkracuje a ve většině vyspělých zemí se ustálí na osmi hodinách. Člověk tak dostává třetinu dne čas vázaný na práci, třetinu na spánek a třetinu pro osobní potřebu. Dále se pracovní (i školní) týden zkracuje na pět dní, a tím vzniká prostor pro dodrţování významných náboţenských dnů.4 Vzniká tak rozsáhlé pole
3 4
Srov. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 23. Pozn.: Pátek pro islám, sobota pro ţidy a neděle pro křesťany.
11
volného času, které je člověk schopen investovat do rozvoje sebe sama, své rodiny, zajištění zázemí a relaxaci. Evropa po roce 1945prochází třemi základními vývojovými etapami pojetí volného času. První etapa zahrnuje padesátá a šedesátá léta. V té době je volný čas chápán jako prostor pro rekreaci a odpočinek. Tato zotavovací funkce volného času je logickým vyústěním zdevastované společnosti po druhé světové válce. Volný čas je určen především pro načerpání ztracených sil, aby se jedinec mohl plně zapojit po návratu do pracovního či u dětí školního procesu. Druhá etapa je vázána na 70. a 80. léta. Volný čas se stává více konzumním. Základní potřeby společnosti jsou zajištěny a mezi standardní vybavení rodiny se dostává luxusnější zboţí, jako je například televize či auto. Třetí vývojová etapa zahrnuje devadesátá léta. V tomto období dostal volný čas nový rozměr a kromě funkce relaxační a konzumní se jeho paleta rozšiřuje i o formu zábavy a proţitku. S pádem socialismu přichází období cestování a snaha o intenzivní proţití volného času. Na místo zavedených kulturních spolků, organizující náplň volného času, se dostává novodobí průmysl orientující se na záţitek a volný čas. Lidé si sami vytváří náplň volného času na základě vlastních, individuálních poţadavků a potřeb. Pro děti a mladistvé se otvírá mnoţství center, která nabízejí různorodé druhy aktivit.5 Dnešní doba je označována jako „postmoderní“ a je charakterizována změnou vztahu mezi prací a volným časem. „Rostoucí význam volného času souvisí s dalšími znaky postmoderny, jako je individualizace a tzv. postmaterialismus, který se projevuje změnou pořadí hodnot a 6
důrazem na zážitek.“ „Postmodernismus upřednostňuje estetické hodnoty a hodnoty sociální komunikace před hodnotami tradičními, jako je materiální jistota, bezpečnost a 7
společenské postavení.“ „Zážitek jako hodnota a jeho prožití se stává velmi důležitým znakem postmaterialismu. Zážitek, který byl v minulosti chápán spíše jako „přidaná hodnota“ nebo obdarování, tedy něco, na čem nemá jedinec bezprostřední podíl. Po
5
Srov. SPOUSTA, V. 1994, s.13–15. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 49. 7 INGLEHART, Ronald, Cultural Change, Pricenton 1989. (Německé verze: Kultureller Umbruch. Werstwandel in der westlichen Welt, Frankfurt/New York 1995.) 6
12
intenzivních zážitcích toužili lidé odedávna, ale teprve v naší době se stal přislíbený zážitek kritériem aktivit výběru nebo zboží.“
8
Záţitek tak dnes není pouze vedlejším efektem, ale samotným cílem. Lidé euroamerické společnosti ţijí převáţně v blahobytu, jejich materiální potřeby jsou zajištěny. Konzum je pro ně samozřejmostí a svou touhu nyní orientují na proţitky. Lidé chtějí ţít krásný, zajímavý a fascinující ţivot. Záţitek se stává důleţitým motivačním faktorem člověka. Lidé investují svůj čas, energii a finance a poţadují nabízené záţitky. Smyslem jejich ţivota je tak kvalitní uspokojení těchto záţitků.9 Paradoxem dnešní euroamerické kultury je, ţe technologická vyspělost, která zefektivnila pracovní proces a umoţnila vytvoření většího prostoru pro volný čas, klade na člověka stále vyšší nároky ve zvládání nových a nových technologií. Člověk je tak zahlcen mnoţstvím novinek a informací pramenících z technologického pokroku, kterými je naše kultura pohlcena a nemá dostatek volného času na klasické proţívání a záţitky. Jiří Kirchner ve své knize Psychologie prožitku a dobrodružství píše: „Právě tyto informace si musíme osvojit, abychom mohli s novinkami pracovat, abychom „byli in“. Co z toho plyne pro děti, které se právě narodily? Vzniká tak prostá podmínka. Musí se učit čím dál více, aby se mohly v tomto světě orientovat a aby nebyly pozadu. Mají proto stále méně času na to, aby mohly získávat prožitky klasickým způsobem, např. pohybem.“10 Dnešní doba je charakterizována jako doba volného času, přesto čas na proţívání intenzivních proţitků je limitován kompetencemi jednotlivých lidí, jejich prostředky a schopností nakládat se svým volným časem a zvládat nároky společnosti.11 Je snaha o co největší koncentraci úkolů do co nejkratšího časového úseku. Proţitek, zvláště je-li intenzivní, je ale pro člověka něčím nenahraditelným, provází ho celý ţivot a člověk touţí po naplnění potřeby proţitku.12 Pokud člověk ve svém běţném ţivotě nedochází k naplnění této potřeby, hledá jinou cestu jak tuto potřebu proţitku naplnit. Také proto je dnešní doba charakteristická velkým mnoţstvím zábavního a záţitkového průmyslu a vzrůstajícím zájmem o adrenalinové sporty. „Každý člověk potřebuje totiž naplnit 8
KAPLÁNEK, M. 2012, s. 51. Srov. SCHULZE, G. 1992, s. 22. 10 KIRCHNER, J. a HARTLOVÁ, H. 2009, s. 6. 11 Srov. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 50. 12 Srov. CHYTILOVÁ, L. 2005, s. 9–18. 9
13
určitou hladinu prožitků, aby nebyla narušena jeho biopsychosociální rovnováha a mohl tak bez problémů fungovat. Když mu na „normální“ prožitek nezbude čas, musí hladinu prožitků doplnit ve svém zbývajícím čase daleko intenzivnějším prožitkem, než je onen „normální“ prožitek.“13
1.2 Volný čas a jeho funkce Volný čas je pro soudobou společnost charakterizován především souborem svých funkcí. Protoţe se na volný čas pohlíţí z mnoha různých hledisek, existuje i několikero druhů dělení funkcí volného času v závislosti na pohledu autora. Níţe jsou uvedeny dva pohledy autorů na dělení volného času. Francouzský sociolog Roger Sue představuje spíše obecný pohled na dělení funkcí volného času.14 Rozlišuje funkci: psychologickou (uvolnění, zábavu, rozvoj), sociální (socializaci, symbolickou příslušnost k některé sociální skupině), terapeutickou, ekonomickou (pozitivní vliv na uplatnění člověka v profesní činnosti, výdaje účastníků vynakládané na aktivity volného času, pojetí volného času jako proţívání anebo pouhé spotřeby, vedoucí k odcizení). Další moţné dělení oproti výše zmíněnému více konkrétní vymezuje německý pedagog volného času Horst W. Opaschowsky:15 rekreace (zotavení a uvolnění), kompenzace (odstranění zklamání, frustrací), výchova a další vzdělávání (učení o svobodě a ve svobodě, sociální učení), kontemplace (hledání smyslu ţivota a jeho duchovní výstavba), komunikace (sociální kontakt a partnerství), participace (podílení se účast na vývoji společnosti), integrace (stabilizace ţivota rodiny a vrůstání do společenských organismů),
13
KIRCHNER, J. a HARTLOVÁ, H. 2009, s. 6. SUE, R. In: HOFBAUER, B. 2004, s. 14. 15 OPASCHOWSKY, H. In: HOFBAUER, B. 2004, s. 15. 14
14
enkulturace (kulturní rozvoj sebe samých, tvořivé vyjádření prostřednictvím umění, sportu, technických a dalších činností). Z tohoto dělení je patrné, jak důleţitou funkci má volný čas v oblasti lidského ţivota. Naplňování těchto funkcí přispívá ke zdravému způsobu ţivota jedince a jeho přirozenému rozvoji. Pro oblast sociální práce lze vyzvednout funkci psychologickou, sociální či participace, integrace a komunikace.
1.3 Faktory ovlivňující volný čas Forma trávení volného času je ovlivňována mnoha faktory. Základní rozdělení těchto faktorů je dvojí: na vnitřní a vnější. Mezi vnitřní faktory, kterými jedinec osobně disponuje, se řadí: pohlaví – i kdyţ se genderové rozdíly ve společnosti stírají, stále jsou oblasti, ve kterých dominují více ţeny a naopak věk – v závislosti na věku se mění duševní i fyzická zralost jedince a v závislosti na tom i volba zájmové činnosti a forma trávení volného času. zdravotní stav – má velký vliv pro trávení volného času. Pro volbu volnočasové aktivity je nutné zohlednit zdraví jedince, náchylnost k nemocem, duševní kondici, případně hendikep. vlastnosti osobnosti – temperament, charakter, vrozené schopnosti, motivace, hodnoty, zájmy.16 Mezi vnější faktory dále pak patří: rodina – postoje, výchova, ţivotní styl, zázemí, vztahy, sloţení (úplná/neúplná, široká/nukleární), instituce pro výchovu dětí a mládeže – střediska volného času, nízkoprahové kluby, občanská sdruţení, tělovýchovné spolky, školní zařízení, komerční organizace, 16
Srov. MAŇÁK, J. 1994, s. 48–52.
15
prostředí – sociální, kulturní, geomorfologické, média – televize, internet, tisk, vrstevnické skupiny – členství ve skupině je důleţitým faktorem pro zdravý vývoj jedince.17 Na základě těchto faktorů je zřejmé, ţe moţnosti přístupu k volnému času a způsob jeho naplnění nejsou pro všechny jedince stejné. Například jedinci, ze sociálně slabších vrstev, či špatného zdravotního stavu, mohou být značně omezeni v moţnostech trávení volného času.
1.4 Volný čas a jeho rizika Na základě mnohých prací odborníků z oblasti sociologie, filosofie, psychologie, a dokonce i teologie se euroamerická kultura dá implicitně charakterizovat jako kultura volného času. Volný čas je zkrátka důleţitou součástí ţivotního stylu současné euroamerické kultury.18 „Většina zážitků, které člověka hluboce ovlivňují, a velké množství aktivit, v kterých naplňujeme svoje životní potřeby, zájmy a ideály, se totiž odehrávají ve volném čase, a to převážně v privátní sféře.“19 Proţívání volného času tak velmi závaţně ovlivňuje vnímání kaţdého člověka této kultury. V současné době má člověk mnoho moţností a volnosti ve výběru trávení volného času. Dříve byl volný čas společností do velké míry organizován, například státem, církví nebo stranou. Přísun nových moţností a volnost vyţaduje od člověka nutnost se individuálně rozhodovat. Moţnosti rozhodnutí jsou ovlivněny několika faktory. Mezi tyto faktory patří například materiální zajištění, informovanost o problematice a schopnost posuzování ve výběru moţností volného času. Proto lidé ze sociálně znevýhodněných skupin a lidé s niţším vzděláním, kteří se nedokáţí samostatně dobře rozhodnout a uspořádat svůj volný čas, jsou těmito faktory omezeni i přesto, ţe jsou jim nabízeny stejné moţnosti trávení volného času jako lépe situovaným lidem.20 Lidé, kteří se nedokáţí dobře rozhodnout, často vyplňují svůj volný čas neuspokojivou formou, 17
Srov. MAŇÁK, J. 1994, s. 48–52. Srov. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 48. 19 KAPLÁNEK, M. 2012, s. 48. 20 Srov. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 50. 18
16
jako je například bezcílné sledování televize. Toto bezcílné rozptýlení takzvaně zabíjí volný čas a dochází k pocitu nenaplnění a marnosti. Schopnost člověka svobodně proţívat volný čas a jeho rizika zkoumal německý vědec a pedagog Horst W. Opaschowski. Ve svém výzkumu zformuloval několikzákladních „volnočasových klišé“21, která negativně ovlivňují vnímání volného času. Volný čas se tak můţe stát prázdným, nenaplněným a nudným. Ve volném čase musím být šťastný a nesmím mít problémy. Volný čas je dnes prezentován (především zábavním průmyslem) jako protiklad hektické doby strávené v denních povinnostech. V člověku se tak utváří představa volného času jako oblasti nekonečné radosti, volnosti, svobody a ráje. A představa moţnosti, ţe by byl člověk během doby volna nešťastný, se tak zdá naprosto absurdní (přestoţe doba volna vznik konfliktů vlastně nijak nevylučuje). Takovéto trávení volného času se zaprvé nedá povaţovat za smysluplné, zadruhé aţ příliš často přesahuje reálné moţnosti jedince. Člověk s takovouto představou proţití volného času, kterou není schopen naplnit, pociťuje v jejím důsledku zklamání. Volný čas je mi přidělen. Kaţdý zaměstnanec dostává ze zákona volno od subjektu, který ho zaměstnává. Volný čas, který zaměstnanec dostává, je přidělen na základě odpracované doby, případně je opodstatněný zákonem jako čas, který člověk dostává na zotavenou nebo je zdůvodněn důleţitou ţivotní událostí. Volný čas je třeba si zasloužit. Opaschowski uvádí, ţe naše společnost chápe volný čas jako něco, o co je nutné se zaslouţit, tedy vykonávat nějakou uznávanou činnost (pracovat) jako protihodnotu, jinak se dostaví pocit viny. Pokud člověk pracovní protihodnotu nevytváří, nemá nárok na volný čas, je mu upírán, nebo se na jeho čas jako na volný nenahlíţí. Nevím, jak naložit s volným časem, a mám z něj strach. Člověk ve svém ţivotě potřebuje jistou formu řádu ve svém časovém harmonogramu. Pokud má jasnou představu, co bude kdy následovat, dostává pocit jistoty a bezpečí. Můţe se na dané situace zodpovědně připravit a plně svůj čas vyuţít. Pokud 21
Srov. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 48–49.
17
člověk disponuje dostatkem volného času, ale není schopen se plně svobodně rozhodnout jak ho naplnit, propadá strachu a nejistotě. V takovém případě se jedinec většinou uchyluje k přesměrování rozhodnutí o náplni svého volného času na druhé a cestou nejsnazšího odporu končí často opět u zábavního průmyslu. Kdyţ nedojde k naplnění těchto klišé, dochází k napětí. Volný čas je pak vnímán jako nenaplněný (jedinec neproţil volný čas jako čas svobody, radosti a štěstí tak, jak je prezentován médii) a dochází ke zklamání a k dalším negativním pocitům z proţívání volného času, jako je osamělost, nuda a stres. Rizika volného času z pohledu dětí a mládeže Vhodná náplň volného času dětí a mládeţe je velmi důleţitým aspektem pro formování osobnosti jedince a jeho budoucí místo ve společnosti. Adekvátní trávení volného času hraje důleţitou roli pro rozvoj dítěte, jeho socializaci, dále pak pro návyk zdravému ţivotnímu stylu a v neposlední řadě se stává prevencí deviantního chování a s ním spojenými riziky. Smysluplné trávení volného času má tak preventivní charakter vůči patologickým jevům ohroţujícím mládeţ a společnost. Pro mladého člověka je volný čas především prostorem pro regeneraci, zájmovou činnost a prostředkem pro osobní rozvoj. Regenerace má u dětí stejně důleţité, ne-li důleţitější místo jako u dospělých. Je důleţitým prvkem pro správný duševní a tělesný vývoj mladého jedince a jeho celkový zdravotní stav. Odpočatý člověk je mnohem efektivnější ve své produktivní činnosti (škola, sport). Naproti tomu únava a přetěţování zvyšují riziko úrazu.22 Proto je potřeba, aby se mladí lidé naučili uvědomovat si hranice své odolnosti a byli schopni s nimi pracovat. Mladý člověk by si měl vypěstovat jisté návyky, díky kterým bude do výkonu činnosti vstupovat vţdy odpočatý. Mezi tyto návyky patří vhodný reţim dne, střídání práce a přestávek (škola), individuální struktura aktivit (od jednoduššího po nejtěţší), pohyb na čerstvém vzduchu, nerušený spánek a další.23 22 23
Srov. JANIŠ, K. 2009, s. 18. Srov. SPOUSTA, V. 1996, s. 22.
18
Mladý člověk disponuje nejsilnější schopností se rozvíjet. Mozek mladého člověka se chce učit, je nejlépe nastaven pro získávání vědomostí a poznatků. Děti a mládeţ jsou nejsilněji zaměřeny na široké mnoţství zájmů. S postupem času tento zájem opadá a dochází k jejich protříbení a prohlubování vybraných zájmových činností. Tato zájmová činnost má často velký vliv na budoucí profesní zaměření.24 Zájmy jsou cílené aktivity vedoucí k uspokojování individuálních potřeb dítěte a mají důleţitý vliv na rozvoji jeho osobnosti.25 Velmi důleţitým aspektem zájmů je vedle záţitku především hodnota seberealizace (nejvyšší hodnota v Maslowově pyramidě potřeb), kdy má člověk pocit smysluplného vyuţití volného času.26 Tento subjektivní pocit je důleţitý pro spokojenost jedince. Dosaţení této hodnoty je proto velmi silným motivačním faktorem. Nemá-li osoba prostor pro seberealizaci, nemá-li pocit naplnění, můţou se dostavit pocity úzkosti vedoucí aţ k psychické deprivaci. Proto je pro spokojenost jedince důleţité smysluplné trávení volného času. Proto je dobré, aby volnočasové aktivity byli dobrovolné, pestré a především přitaţlivé. Z toho důvodu je v poslední době kladen velký důraz odborníků z mnoha profesí na studium volného času. S pochopením důleţitosti vhodného naplnění volného času získává poslední dobou velký rozkvět pedagogika volného času. Téma obsahu volnočasových aktivit dětí a mládeţe je čím dál palčivější, zvláště kvůli vzrůstajícímu trendu mladých lidí, kteří mají sklon ke kriminalitě a závislostem. Pro zdravý vývoj společnosti je proto dobré najít vhodné naplnění volného času, který vštípí mladým správné hodnoty. Jedním z hlavních rizik, které má za následek rozvoj špatných návyků mladého člověka, je nuda. Mládeţ zkrátka neví, jak naloţit s volným časem. Je potřeba mladé lidi naučit samostatně uvaţovat a plánovat svůj volný čas, rozhodovat se, volit rozhodnutí a připravit se být za ně zodpovědný. Proto mnozí pedagogové volného času usilují o nalezení odpovědi na otázku: ,,Jak a čím upoutat mladého člověka ve chvílích, kdy může volně disponovat se svým časem?“27 V období mladšího školního věku se dítě poprvé setkává s volným časem, který je v kontrastu s povinnostmi (školou). V tomto období dítě disponuje velkým mnoţstvím 24
Srov. HÁJEK, B. 2011, s. 93–101. Srov. PÁVKOVÁ, J. 2008, s. 92. 26 Srov. SPOUSTA, V. 1996, s. 16. 27 Srov. SPOUSTA, V. 1996, s. 7. 25
19
volného času. Dítě sice má jistá přání a moţnosti, jak trávit volný čas, ale organizace vlastního volného času je příliš náročnou činností, a proto je nutná podpora rodičů. Bez řádného zajištění trávení volného času kompetentním dospělým můţe dítě trávit svůj čas způsobem, který můţe být škodlivý. Organizace volného času dítěte dospělými se ale nesmí dostat do druhého extrému, kdy se nadměrné mnoţství aktivit stává omezením, povinností, bez moţnosti relaxace. V období staršího školního věku (10 let), kdy dítě dospívá, hledá svou identitu a dochází k hlubšímu sebeuvědomění a autonomii. Dítě se učí více rozhodovat samo za sebe a vyhledává takové aktivity, které vyjadřují jeho hodnotovou orientaci. Zde se situace mění, pubescent má širší moţnosti, organizace volného času přechází z dospělého na dítě, které si náplň volného času vybírá. Dospělí pubescentovi především vytvářejí nabídky trávení volného času a motivují ho v jeho činnosti. Hlubší zásahy do organizování volného času jsou pubescentem chápány jako manipulace a dítě zpravidla demotivují. U adolescentů (15– 18 let) je potřeba, aby zásahy do ţivota dítěte byli ještě taktnější. Zde odpovědnost jedince nad sebou samým dosahuje v zákonné formě plnosti a výchova přechází do sebevýchovy.28 Proti skupině dětí, které ve svém volném čase zaţívají pocit nudy a které pak často nešťastně volí rizikovou náplň svého volného času, tak stojí děti, jejichţ volný čas je doslova nabitý. Jsou to děti přetěţované,29 které kromě vlastních povinností ze školy vykonávají ještě další mnoţství povinností, ať uţ pracovních, nebo zájmových (často jiţ na profesionální úrovni). Takto strávený volný čas ztrácí svůj hlavní rys, a to volnost, svobodu a dobrovolnost. Dále pak zde není dostatek prostoru pro další funkci volného času, a to regenerační. Dítěti se nedostává dostatek neformálních kontaktů se svými vrstevníky a je narušen proces socializace, coţ můţe vést i k výchovným problémům. Nedostatek volného času v řádné formě je proto pro dítě neţádoucí a stejně tak i jeho nadbytek.30
28
Srov. MAŇÁK, J. 1994, s. 48–52. Pozn.: Často z důvodů nadměrných nároků vlastních rodičů, kteří jsou přesvědčeni, ţe je to pro dobro dítěte. Rodičů, kteří promítají své sny do svých dětí. Rodičů, kteří chtějí dopřát svým dětem vše to, co jim umoţněno nebylo. 30 Srov. KAPLÁNEK, M. 2012, s. 56. 29
20
2. Zážitková pedagogika Z názvu vyplývá, ţe se jedná o pedagogickou činnost, tedy činnost zahrnující výchovu, vzdělávání. Záţitková pedagogika patří mezi pedagogicko vědní disciplíny, která jako nástroj pro své pedagogicko výchovné působení vyuţívá formy následné práce s autentickým záţitkem a slouţí k harmonickému rozvoji tělesné, duševní i duchovní stránky jedince. Je zde tedy kladen důraz na rozvoj celkové osobnosti jedince. Pro lepší pochopení záţitkové pedagogiky bude nejprve definována pedagogika jako taková. Pedagogika je společensko vědní disciplína, jejímţ předmětem je výchova a vzdělávání. Cílem pedagogického procesu, je soustavné a cílevědomé působení na osobnost jedince, směřující k jeho formování a rozvoji. Rozvoj osobnosti jedince by měl probíhat ve všech jeho dimenzích, tedy biologickou, psychologickou, sociální a spirituální. V rámci této práce je potřeba si vymezit tři konkrétní pedagogické směry a určit vzájemný vztah mezi nimi. Jedná s o pedagogiku volného času, sociální pedagogiku a především záţitkovou pedagogiku.31 Následně budou vymezeny obory pedagogiky, které jsou záţitkové pedagogice blízké a mají svá opodstatnění v rámci této práce. Pedagogika volného času Pedagogika volného času je pedagogická disciplína, která se zabývá smysluplným a autonomním vyuţitím volného času. Hlavním cíle pedagogiky volného času je tedy naučit jedince opravdu svobodně nakládat s volným časem tak, aby byl jedinec schopen volný čas rozumně vyuţívat a reálně ocenit jako významnou hodnotu. Mezi dílčí cíle pak patří naučit jedince organizovat svůj reţim dne a volný čas, coţ je předpokladem pro zdravý ţivotní styl, dále pak rekreovat, rozvíjet vlastní dovednosti a schopnosti, uspokojovat a kultivovat své potřeby.32 Důleţitým znakem pedagogiky volného času je důraz na dobrovolnost, rozvoj osobnosti a regeneraci fyzických i psychických sil.
31 32
Srov. MATOUŠEK, O. 2001, s. 155. Srov. HÁJEK, B. 2011, s. 73.
21
Dle Jána Gráce lze rozdělit pedagogiku volného času do tří oblastí:33 rozvoj osobnosti a vztahů (osvojování potřebných návyků, uspokojování potřeb, rozvíjení kladných charakterových morálních vlastností, získávání a rozšiřování vědomostí a dovedností), cílevědomé rozšiřování kulturního rozvoje dětí a mládeţe a vytvoření prostoru k naplňování jejich přání a tuţeb, praktická činnost (podpora uvědomělého a systematického zapojovaní do společenských činností a veřejného ţivota, ochrana ţivotního prostředí, racionální trávení volného času). Na základě tohoto dělení nalézáme podobnost s cíli rozvoje záţitkové pedagogiky. Pro oblast sociální práce je moţné vyzvednou oblasti, které mají přímý vliv na sociální blaho jedince a jeho uplatnění, tedy především oblast rozvoje sociálních vztahů a obsah praktických činností. Dle Váţanského, je cílem pedagogiky volného umoţnit jedincům kompenzovat své pracovní povinnosti, rozšiřovat zkušenosti a záţitky, umoţňovat změnu postojů, vnímání a jednání.34 Váţanského definice poukazuje ještě více na blízkost pedagogiky volného času a záţitkové pedagogiky. Záţitková pedagogika je také často mnohými autory představována jako podskupina pedagogiky volného času. „Pedagogika volného času je disciplína pedagogiky, zaměřená na výchovné a vzdělávací potřeby, napomáhající autonomnímu a smysluplnému vyuţívání volného času dětí, dospívajících i dospělých.“35 Sociální pedagogika Sociální pedagogika, je odvětví pedagogiky, které se zabývá edukací sociálně znevýhodněných skupin. Blahoslav Kraus definuje sociální pedagogiku, „která se soustřeďuje na otázky pomoci při utváření optimálního životního způsobu“. Sociální pedagogika tedy popisuje, jak „optimalizovat a usměrňovat životní situace a procesy, a to s akcentem na vnitřní potenciál jedince a jeho aktivitu“.36 Sociální pedagogika se zaměřuje především na oblasti výchovy, ve kterých je dominantní vliv okolního 33
Srov. GRÁCE, J. In: KAPLÁNEK, M. 2012, s. 88–89. Srov. VÁŢANSKÝ In: KAPLÁNEK, M. 2012, s. 90. 35 PRŮCHA, J. 2013, s. 326. 36 KRAUS, R. In: Sborník. Konstituování Sociální pedagogiky jako vědeckého oboru, 2004, s. 17. 34
22
prostředí (oblast volného času, mimoškolních výchovných či převýchovných institucí, zájmových organizací).37 Náplní sociální pedagogiky, je podle B. Krause především prevence a terapie. Sociálně pedagogickou prevencí rozumíme působení sociálního pedagoga na rozvoj osobnosti jedince v oblasti prostředí, ve kterém se pohybuje (tedy v prostředí rodiny, vrstevnických skupin, organizací…), případně v prostředí, které je pro člověka rizikové. Sociálně pedagogickou terapii pak chápeme jako oblast výchovy a vzdělávání osob, které trpí problémem jakkoliv se zařadit do společnosti. Její těţiště leţí především v práci s rizikovou mládeţí s výchovnými problémy. Sociální pedagogiku můţeme chápat jako specifickou formu pedagogiky zaměřenou na sociálně znevýhodněné skupiny nebo na jedince s cílem rozvoje osobnosti směřující ke zlepšení její sociální situace. Zážitková pedagogika Následující text se bude zabývat především samotným odvětvím zážitkové pedagogiky. Záţitková pedagogika je pedagogický obor, jehoţ cílem je rozvoj osobnosti jedince, jeho dovedností a postojů prostřednictvím práce se záţitkem a rozšiřování komfortní zóny. Na záţitkovou pedagogiku lze pohlíţet jako na oblast pedagogiky volného času, která pouţívá metodu práci s proţitkem. Stejně jako pedagogika volného času usiluje o harmonický rozvoj osobnosti jedince a také jejich cíle jsou obdobné. Záţitková pedagogika je stejně jako pedagogika volného času vyuţívaná nejčastěji v oblasti volného času a její struktura programu můţe být v mnohém podobná. Rozpor v postavení záţitkové pedagogiky jako součásti pedagogiky volného času ovšem tkví v tom, ţe podmínkou záţitkové pedagogiky není volný čas samotný a záţitková pedagogika můţe být aplikovatelná i v oblasti školní výchovy. V následující kapitole je záţitková pedagogika popsána podrobněji. Specifikem výchovy a vzdělávání záţitkem od klasického vzdělávání je přímá konfrontace účastníka (jeho vnitřního světa) s realitou, kdy si vše můţe zakusit na vlastní kůţi. Snaha o přirozené učení, zapojení do aktivity s vyuţitím co nejvíce smyslů. Společným jmenovatelem pedagogiky volného času a záţitkové pedagogiky je smysluplné trávení volného času s cílem pozitivních změn v osobnosti jedince. Pelánek
37
Srov. PECHA, L. 1993, s. 90–93.
23
píše: „Co je cílem zážitkových akcí? Proč se vůbec pořádají? Úplným základem je aktivní trávení volného času. Účastníci musí vyvíjet aktivitu – místo toho, aby jen pasivně přijímali naservírovanou komerční zábavu. Už jen samo aktivní trávení času funguje jako prevence patologických jevů (vandalismus, kriminalita) a pro některé cílové skupiny je jako jediný cíl plně dostačující.“38 Oba pedagogické směry, jak volnočasová, tak záţitková pedagogika, jsou navíc prováděny aktivní zábavnou formou s vyuţitím rozličných her a sportovních aktivit. Výchovné působení záţitkové pedagogiky se skrze reflexi nabytých proţitků v přímé konfrontaci s prostředím zaměřuje na rozvoj sebepojetí jedince, zlepšení sociálních vztahů a vztahů k ţivotnímu prostředí.39 I zde jsou patrné shodné znaky s pedagogikou volného času, která skrze zlepšení vztahů mezi jedinci a důrazu na důleţitost ţivotního prostředí se snaţí vštěpovat mládeţi hodnoty, postoje, které předcházejí sociálním rizikům a deviantnímu chování. Záţitková výchova pak rozvíjí postoje, hodnoty, schopnosti, dává poznat limity jedince, který tak nabývá jistoty nutné pro ţivot. Tento pedagogický obor je poměrně nový a zaţívá v posledních letech obrovský rozmach. Proto se v odborné literatuře kromě dnes jiţ ustáleného termínu záţitková pedagogika lze setkat s ekvivalenty: výchova záţitkem, pedagogika záţitku, výchova proţitkem, výchova dobrodruţstvím, výchova v přírodě, výchova výzvou, neformální či mimoškolní výchova a podobně. Tyto ekvivalenty pravděpodobně vznikly na základě překladů odborných textů zahraničních autorů. Protoţe se jedná o poměrně rané odvětví pedagogiky, není ustálena jednotná definice a v odborné literatuře se tak vyskytuje více forem definic od jednotlivých autorů. Radek Hanuš a Lenka Chytilová definují záţitkovou pedagogiku jako „teorii výchovy prožitkem, výchovy k prožívání.“40 Jirásek popisuje tento termín takto: „Pod označením zážitková pedagogika tedy nadále budeme rozumět teoretické postižení a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života. Cíle takových výchovných procesů mohou být vytyčovány a dosahovány v různorodém prostředí (školním i mimoškolním, přírodním i kulturním), v rozmanitých 38
PELÁNEK, R. 2008, s. 11. Srov. NEUMAN In: PÁVKOVÁ, J. 2002, s. 79. 40 HANUŠ, R. 2009, s. 18. 39
24
sociálních skupinách (diferencovaných věkem, sociálním statusem, profesním postavením či dalšími demografickými faktory) a naplňovány nejrůznějšími prostředky (hrami všech typů, modelovými situacemi, tvořivostními a dramatickými dílnami, besedami a diskuzemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi, sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami). Pro zážitkovou pedagogiku je prožitek vždy pouhým prostředkem, nikoli cílem. Cílem pro ni zůstává starořecký výchovný ideál, všestranný rozvoj k harmonii.“41
Záţitek tedy není samotným cílem, ale pouze prostředkem pro předávání informace. Nespornou výhodou záţitkové pedagogiky je, ţe dominantní část (asi 80%) lidského poznání je formována zkušeností, která byla nabyta skrze vlastní záţitek člověka. Aby bylo dosaţeno co nejvyššího poznání pramenícího ze zkušenosti, je zapotřebí, aby záţitek byl podroben analýze a reflexi. Záţitková pedagogika je směr, který je určen především pro neformální výchovné působení ve volném čase. Tato forma pedagogického působení vyuţívá různých druhů cílených aktivit, her, probíhajících často v přírodě, a tak je vhodná především pro děti a dospívající (ale i dospělé). Pro pochopení záţitkové pedagogiky je nejprve nutná definice základních pojmů, které jsou obsaţeny v anglickém slově „experience“. Jedná se o termíny záţitek, proţitek, zkušenost.
Prožitek Proţitek definuje psychologický slovník jako: „jeden ze základních obsahů psychiky; citově zabarvené vnímání aktuálního, často dramatického životního okamžiku; náhlé poznání vzniklé ze zhodnocení okolní skutečnosti.“42 Proţitek popisuje intenzivní vnímání přítomného okamţiku, který má často emoční a stimulující charakter. V přítomném okamţiku proţitku můţe dojít u jedince k novému nazírání na skutečnost, z které se v následné reflexi záţitku vytvoří zkušenost.43 Jedná se o proţívání něčeho nevšedního mimo běţné vnímání a je spíše spojován s aktivitou neţ pasivitou.44 Chytilová ve svém článku „Dobrodruţné aktivity ve výchově a vzdělávání“ vymezuje tři znaky definující proţitek, a to jeho nenahraditelnost, jedinečnost
41
JIRÁSEK, I. 2004, s. 15. HARTL, P. 2000, s. 461. 43 Srov. NEUMAN, J. 1999. s. 37. 44 Srov. JIRÁSEK, I. 2004, s. 14. 42
25
a nepřenosnost.45 Nenahraditelnost – proţitek provází veškeré lidské vnímání a nelze ho nijak nahradit. Jedinečnost – kaţdý člověk proţívá jednotlivé události svým osobitým způsobem a ţádný ze záţitků nelze opakovat v identických podmínkách. Nepřenosnost – jedná se vţdy o osobní proţitek a jeho sdělení nemůţe být nikdy úplné. Zážitek Psychologický slovník definuje záţitek jako: „každý duševní jev, který jedinec prožívá (vnímání, myšlení, představivost); vždy vnitřní, subjektivní, citově provázaný; zdroj osobní zkušenosti, hromadí se celý život a skládá jedinečné duševní bohatství každého člověka.“46 Jirásek popisuje záţitek jako proţitek, který byl jiţ proţit a stal se minulostí. A jedinec se k tomuto ucelenému záţitku můţe nadále vracet, například ve vzpomínce, reflexi či racionální analýze. Tím se liší od proţitku, který má především přítomnostní charakter.47 Záţitková pedagogika systematicky pracuje s proţitkem, který se tak mění ve zhodnocený záţitek a nakonec se přetaví v samotnou zkušenost. Zkušenost Zkušenost lze charakterizovat jako zpracovaný záţitek. Jedná se o mnoţinu znalostí a schopností nabytých jedincem, které jsou aplikovatelné v budoucím ţivotě. Zkušenost se získává na základě aktivit a smyslového vnímání pramenícího ze záţitku a jeho pochopení. Zkušenost je tedy trvalým výsledkem záţitku, který se formuje s odstupem času z proţitku. Poznatky, které jsou získány zkušeností na základě osobního záţitku, mají mnohem trvalejší charakter neţ poznatky získané pouhým sdělením nebo ukázkou.
2.1 Historie zážitkové pedagogiky Nejvýznamnější osobností, která se zaslouţila o vznik záţitkové pedagogiky, byl německý filosof a pedagog Kurt Hahn (1886–1974). Jako první usiloval o cílené vyuţití proţitků k rozvoji osobnosti (z tělesného, duševního i sociálního hlediska) u svých ţáků. Snaţil se tak reagovat na stav, ve kterém se tehdejší společnost nacházela. 45
Srov. CHYTILOVÁ, L. 2005, s. 9–18. HARTL, P. 2000, s. 701. 47 Srov. JIRÁSEK, I. 2004, s. 14. 46
26
Jeho cílem byla především prevence a terapie neţádoucích společenských jevů. Kurt Hahn postrádal ve společnosti první poloviny dvacátého století především lidské porozumění, ochotu pomoci, toleranci, respekt, lidskou účast, starostlivost, svědomitost, iniciativu, schopnost koncentrace, bezprostřednost i fyzickou zdatnost. Původ těchto nedostatků byl podle Kurta Hahna především v mnoţství povrchních proţitků a neschopnosti hlubokého vnímání ţivota.48 Tento pedagog sestavil reformní přístup zaměřený na proţitek a nový koncept nazval „terapií prožitku“. Tuto záţitkovou formu realizoval v podobě takzvaných krátkodobých škol (čtyřdenní kurzy v přírodě pro mládeţ ve věku 16–21 let). Kurt Hahn usiloval především o výchovu, jejíţ hlavní cíl neleţel „ve shromažďování vědomostí, ale v otvírání cest k prožitkům, které lidem pomáhají odhalovat jejich dosud skryté díly a schopnosti. Na prvním místě jeho pedagogiky stojí výchova charakteru, pak inteligence a vědění.“49 Branou k těmto proţitkům, „bylo stavět mladé muže do vyzývavých a náročných situací ve fyzických aktivitách v přírodě.“50 Kurt Hahn přispěl k zaloţení
několika
alternativních
pedagogických
organizací,
z nichţ
nejspíš
nejvýznamnější je Outward Bound, která působí dodnes. Na českém území můţeme nalézt typické znaky záţitkové pedagogiky jiţ v pedagogické metodice, kterou prosazoval Jan Amos Komenský, který zdůrazňoval potřebu vzdělávání celistvé osobnosti ţáka, tedy ducha, jazyk, srdce a ruku. Komenský při vzdělávání klade důraz na zapojení všech smyslů a zapojení her do učícího procesu, neboť tak podle něj lze dosáhnout nejvyšší moţné zkušenosti. Komenský ve svém díle píše: „vzdělávání začíná a končí u opravdové zkušenosti; učení musí být spojeno s pobytem v přírodě; musí připravovat na život.“51 První známky opravdu systematického rozvoje záţitkové pedagogiky na českém území se datují od roku 1964, kdy vzniká Tábornická škola. Principy Tábornické školy vychází ze zkušenosti organizací Skautu, Lesní moudrosti a v nemalé míře i trampingu. Na základě zkušeností instruktorů z těchto hnutí hledali Tábornické školy moderní formy pobytu v přírodě. Další faktory, které přispěly k rozvoji záţitkové pedagogiky na
48
Srov. VÁŢANSKÝ, M. 1992, s. 15. HANUŠ, R. 2009, s. 24. 50 LEBERMAN, A. M. 2005, s. 3, 19–30. 51 KOMENSKÝ In: FRANC, D. 2007, s. 16. 49
27
českém území, je zaloţení spolků Sokola (1862) a dále pak Turistického klubu (1888). Zde nalézáme spojitost záţitku z aktivního pohybu, přírody a osobním rozvoji. Tábornická škola jiţ od svého samého počátku organizuje kurzy pro budoucí instruktory volného času. Postupem času vzniká Česká tábornická unie (1968), pod kterou jsou oficiálně zastřešeny všechny trampy a přátelé Lesní moudrosti. V té době vzniká také nové středisko v Lipnici nad Sázavou, ve kterém se začínají centralizovat nově vzniklé instruktorské týmy. V roce 1970 je Česká táborová unie donucena k ukončení veškerých svých aktivit. Instruktoři se ale nadále setkávají a pod jejich vedením tak v sedmdesátých letech vzniká nové hnutí se zaměřením na takzvaný „intenzivní
rekreační
režim“,
který
propojuje
pobyt
v přírodě
a
kulturní
a tělovýchovné aktivity. Prvním projektem tohoto reţimu byl takzvaný kurz „Pokus pro dvacet“ a byl určen pro mladé lidi ve věku 16–24 let. Přelomovým datem je rok 1977, kdy vzniká Prázdninová škola.52 Kuriozitou Prázdninové školy Lipnice je její působení, jako subjektu pod hlavičkou SSM (socialistického sdruţení mládeţe). Cílem Prázdninové školy je příprava mladých na jejich budoucí profesní a společenské působení v ţivotě. Pro rozvoj účastníků vyuţívali na našem území do té doby neznámé a novátorské metody (inscenační a strukturované hry, sociodramata a podobně).53 Od roku 1991 je Prázdninová škola lipnice přidruţeným členem organizace Outward Bound. Dnes se Prázdninová škola Lipnice zaměřuje především na osobní růst jedince, aktivní vztah k ţivotu, zodpovědnost a občanskou angaţovanost. Pořádá nejčastěji týdenní nebo dvoutýdenní programy pro dvacet aţ třicet osob různých cílových skupin (teenagery, rodiče s dětmi, mezinárodní účastnické skupiny a podobně).54
2.2 Cíle zážitkové pedagogiky z pohledu sociální práce Záţitková pedagogika se snaţí reagovat na potřeby člověka ţijícím v dnešním světě a připravit ho na budoucí ţivot. Reaguje na rychle probíhající procesy změny a snaţí se své klienty na tyto změny připravit tím, ţe se jim snaţí vštípit zdravý ţivotní styl 52
Srov. FRANC, D. 2007, s. 5–15. Srov. HANUŠ, R. 2009, s. 11–16. 54 Srov. FRANC, D. 2007, s. 16. 53
28
a převzetí odpovědnosti za své místo v ţivotě. Jirásek uvádí cíle záţitkové pedagogiky shodné s řeckým ideálem kalokagathie, tedy „konceptem harmonického rozvoje jedince, kde vnitřní svět je založen na spirituálních a morálních principech spojujících krásu těla a ducha.“55 Dále pak píše, ţe cílem záţitkové pedagogiky je získání trvalejší podoby proţité události, jejíţ výsledky je účastník schopen uplatnit v budoucím ţivotě.56 Břicháček stanovuje několik dílčích cílových oblastí podle vzoru Prázdninové školy Lipnice, na které se záţitková pedagogika zaměřuje.57 Vést k porozumění sobě i světu – Toto porozumění přináší člověku ţivotní jistotu a ukotvení ve světě, dále boří předsudky, vede k toleranci, citlivosti potřeb druhých a ochotě pomoci. Poskytovat metodickou výchovu – rozvíjet znalosti a dovednosti účastníků, schopnost klást a odpovídat na otázky. Poskytovat rozvoj tvořivosti a lidských schopností – usiluje o rozvoj schopnosti tvořivého řešení situací, které je člověk nucen překonávat. Učit objevení síly a významu mezilidských vztahů – podpora mezilidských vztahů, spolupráce, emoční podpory, sounáleţitost.58 Posilovat občanské role – vede k odpovědnosti za prostředí (v oblasti sociální, ekologické, politické…), ve kterém se jedinec běţně vyskytuje. Posilovat duchovní hodnoty – podpora v hledání a posilování ţivotních hodnot přesahujících člověka, které vedou k morálnímu jednání. Vést k odpovědnosti za budoucnost – odpovědnost za trvale udrţitelný rozvoj s ohledem na budoucí generace. Objevovat sílu vlastního myšlení – důvěra ve vlastní schopnosti, nacházení odvahy pro řešení zátěţových situací.
55
JIRÁSEK, I. 2004, s. 21. Srov. JIRÁSEK, I. 2004, s. 14. 57 Srov. BŘICHÁČEK In HOLEC, O. 1994, s. 13,19. 58 Pozn.: Především s nástupem sociálně internetových sítí dochází ke ztrátě osobních mezilidských vztahů. 56
29
Na základě těchto oblastí je patrné, ţe záţitková pedagogika se u svých účastníků zaměřuje především na změny osobnostní a morální. Další z moţných formulací oblastí, které rozvíjí záţitková pedagogika, sestavil Holec:59 Rozvoj intelektu (paměť, smyslové vnímání, pozornost, důvtip, logické myšlení, taktika, strategie, kombinační schopnosti), Rozvoj tvořivosti (imaginace, představivost, fantazie, originalita, netradiční postupy), Rozvoj sociálních dovedností (komunikace, kooperace, týmová práce, rétorika, argumentace, diskuze, zodpovědnost, asertivita), Rozvoj motoriky, pohybových dovedností (rychlost, síla, vytrvalost, obratnost), Rozvoj vůle (trpělivost, sebeovládání psychická vytrvalost, odvaha), Sebepojetí (sebepoznání, sebepřekonání, bourání psychických bariér, sebedůvěra, psychická síla, samostatnost). Z celkového výčtu cílů je patrné, jak široký záběr má záţitková pedagogika. Skrze přírodu vede k šetrnosti vůči ţivotnímu prostředí, rozvíjí kreativitu, podílí se na formování morálních hodnot a postojů, disponuje přesahem v oblasti duchovní a vede k rozvoji nereligiózní spirituality. Mnoţina těchto cílů se velmi shoduje s cíli, které by se dali nalézt v sociální pedagogice či pedagogice volného času. Mnohé z těchto cílů lze nalézt také v sociálně pedagogických centrech pracujících s mládeţí. Například právě v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládeţ, viz kapitola 4.1.1 Cíle NZDM.
59
HOLEC, O. 1994, s. 49.
30
2.3 Principy a metody zážitkové pedagogik pro rozvoj osobnosti v oblasti sociální práce Tato kapitola popisuje principy a metody záţitkové pedagogiky, které vedou rozvoji osobnosti jedince. Jedná se o princip dobrovolnosti, metodu reflexe, rozšiřování komfortní zóny, dále pak metodu motivace, dramaturgie a vyuţití různých aktivit či her v oblasti sociální práce. 2.3.1 Dobrovolnost Základem kaţdé aktivity záţitkové pedagogiky, která je nutná pro vznik osobního záţitku, je dobrovolnost. Ne kaţdý je schopen či ochoten danou aktivitu zvládnout. Pokud by se na účastníka vyvíjel nátlak, hrozí, ţe z komfortní zóny přejde rovnou do zóny ohroţení a nebude vůbec schopen čerpat ze zóny učení.60 Kaţdý účastník má také moţnost aktivitu svobodně ukončit, pokud má pocit ohroţení nebo se mu zdá, ţe aktivitu nezvládá. Pokud se jedinec rozhodne aktivity neúčastnit, neznamená to, ţe během aktivity svůj tým opouští a jde se věnovat něčemu jinému. Jedinec stále zůstává přítomný a účastní se alespoň pasivně. Můţe tým sledovat, podporovat, motivovat, pomáhat s přípravou instruktorům. Jedinec se tak účastní alespoň pasivně, jeho schopnost učení je značně omezena, ale není nijak vyloučen a stále dochází k budování vazeb v týmu. Princip dobrovolnosti tak vytváří vstřícnou atmosféru, buduje důvěru a respekt mezi všemi účastníky.61 Proto by měla být kaţdá záţitková akce postavena s ohledem na moţnosti všech zúčastněných. Mnohých z těchto poznatků vyuţívají i nízkoprahová centra pro děti a mládeţ, které také pracují s principem dobrovolnosti. 2.3.2 Cílená zpětná vazba a Kolbův cyklus Záţitková pedagogika oproti jiným nepedagogickým metodám záţitek dále zpracovává a přetváří ve zkušenost. Tento proces práce se záţitkem vyuţívá metodu cílené zpětné vazby. Nejprve si musíme popsat samotnou zpětnou vazbu. Ta umoţňuje 60 61
Pozn. Viz-komfortní zóna Srov. ČINČERA, J. 2009, s. 21.
31
člověku poučit se ze svých chyb a dosahovat úspěchu. Mezi lidmi navzájem probíhá zpětná vazba formou verbální i neverbální komunikace. Zpětná vazba tak funguje jako zrcadlo na reakce a podněty člověka. Člověk na základě podnětů z prostředí, ve kterém ţije, reaguje na okolí a to pak zpětně reaguje na jeho jednání. Cílená zpětná vazba vytváří rozdíl, mezi rekreační a výchovnou aktivitou.62 Cílená zpětná vazba je vyvolána záměrně (iniciátorem bývá instruktor) a je zacílená na konkrétní téma.63 „Cílená zpětná vazba pomáhá člověku nahlédnout do sebe samého a lépe porozumět chování lidí, se kterými přichází do kontaktu. Zpracováním informací, které mu během CZV okolí poskytuje, může jedinec měnit své chování směrem, který si stanovil jako žádoucí pro dané prostředí (přizpůsobovat se), nebo se naopak rozhodnout své chování neměnit (zachování individuality, vyhranění). Informace, které člověku sděluje jeho okolí během zpětnovazebního procesu, mu zprostředkují prožívání téže situace jinýma očima. Společný zážitek se tím stává všem srozumitelnější.“64 Průcha rozděluje zpětnou vazbu na kladnou a zápornou, kde kladná zpětná vazba motivuje a posiluje určitý aspekt (chování, činnost) a záporná naopak omezuje a oslabuje neţádoucí vlivy.65 Existuje mnoho technik cílené zpětné vazby. Pro oblast záţitkové pedagogiky se vyuţívá nejčastěji verbální komunikace. Často se jedná o různé formy skupinové diskuze, mezi další techniky řadíme například symbolizační, kreativní, dramatické a další.66 V záţitkové pedagogice se také často vyskytuje pojem reflexe. Problematikou tohoto pojmu je především jeho široký záběr. Reflexí rozumíme především analýzu duševních procesů uvnitř člověka (jak to daný jedinec cítí, vnímá, jaké proţívá emoce, co se v jedinci odehrává). Kirchner definuje reflexi jako „proces zpracování údajů s přihlédnutím k tomu, co se už událo. Učí nás vidět naše jednání a jeho působení prostřednictvím jednotlivých prožitků a vede nás k tomu, abychom si z nich odnesli co nejvíce ve vztahu k sebepoznání a poznání ostatních. Reflexe je i příležitostí, kdy si v uvolněné atmosféře můžeme vyměnit názory s lidmi, kteří mají obdobné zážitky
62
Srov. HANUŠ, R. 2009, s. 96. Srov. REITMAYEROVÁ, E. 2007, s. 12. 64 REITMAYEROVÁ, E. 2007, s. 15. 65 Srov. PRŮCHA, J. 2013, s. 386. 66 Srov. REITMAYEROVÁ, E. 2007, s. 116. 63
32
z aktivity jako my.“67 Tento proces shrnuje Kolbův cyklus. Psycholog David Kolb došel k závěru, ţe lidé získávají nejvíce poznatků (80%) z vlastní zkušenosti. Na základě tohoto poznatku sestavil cyklus zkušenostního učení. V praktické aplikaci tohoto procesu, přichází po proţité aktivitě (záţitku) na řadu její rozbor (reflexe) pod odborným vedením instruktora. Kolbův cyklus má čtyři fáze. Kolbův cyklus68
V první fázi Kolbova cyklu se jedinec účastní nějaké činnosti, která mu přinese záţitek. V druhé fázi dochází k analýze proţité události a její reflexi. Zde dochází k vyzdviţení klíčových momentů pro dosaţení cíle, účastníci popisují svůj postup k cíli, průběh akce. Třetí fáze slouţí k zobecnění metody postupu pro dosaţení cíle, tvorby nových konceptů aplikovatelných v praktickém ţivotě pro obdobné situace. Ve čtvrté fázi dochází aplikaci a testování dosaţených konceptů v obdobné situaci a celý cyklus se plynule opakuje.69 Instruktor se snaţí vést účastníky tak, aby si z proţité situace odnesli praktickou zkušenost vyuţitelnou pro budoucnost. Závěrem je třeba zmínit problematiku Kolbova cyklu. Sám autor upozorňuje na hlubší sloţitost celého cyklu zkušenostního učení. Kolb zmiňuje, ţe reflexe samotná 67
KIRCHNER, J. 2009, s. 107. Převzato z: INFOSYSTÉM OUTWARD BOUND - ČESKÁ CESTA S.R.O. 69 Srov. SVATOŠ, V. 2005, s. 18. 68
33
není „v teorii zkušenostního učení jediným faktorem učení a rozvoje, ale jedním z aspektů komplexního procesu učení se ze zkušenosti, které zahrnuje prožívání, reflexi, myšlení a jednání.“70 Například posloupnost jednotlivých fází cyklu pro dosaţení cíle nemusí být striktně zachována. Dalším rizikovým faktorem je, ţe samotný proţitek a z něj vytěţená zkušenost nemusí vţdy vést k správným závěrům. Mnozí odborníci kritizují tento pohled na základě absence vztahu se sociálními a holistickými aspekty. Zpětná vazba neprobíhá spontánně, ale je odborně řízená, je zacílená a pod vedením instruktora má jasnou strukturu. Instruktor je důleţitým článkem záţitkové akce, měl by být odborníkem a pomocníkem v odpovědích na danou problematiku, dále drţitelem určitých osobnostních kvalit (vnímavost, otevřenost, empatie), měl by oplývat jistou měrou lektorských dovedností (organizační a prezentační schopnosti, motivační a pozorovací schopnosti, znalost a metodika her, zajištění bezpečnostních rizik). Velká míra úspěchu záţitkové akce tak záleţí na instruktorovi. Účastníci by měli během reflexe sdílet své záţitky, představit své individuální pohledy, řešení a společnou spoluprací dojít k optimálnímu řešení. Z dobré reflexe si tak účastník odnáší nové podněty a ponaučení do budoucna.71 2.3.3 Komfortní zóna Aby člověk vůbec mohl dosáhnout proţitku, z kterého si postupem času odnese zkušenost, musí být vystaven podnětům a situacím, na které je nucen reagovat. Je potřeba, aby překročil hranice takzvané komfortní zóny, tedy situací (sociálních vztahů, aktivit, konfrontací), které zvládá bez větších problémů v běţném ţivotě, a aby vstoupil do oblasti učení. Aby se jedinec dostal do této oblasti, je potřeba, aby se postavil výzvě – dosud neznámé situaci, na kterou je nucen řešit novými přístupy. V oblasti učení tak člověk objevuje zcela nové přístupy řešení, dochází k prohloubení jeho osobních dovedností a schopností a tím i k posunutí vlastních hranic. Při tvorbě záţitkové akce je potřeba, aby instruktor správně odhadl hranice moţností jednotlivých účastníků a vytvořil tak lákavý program, který zúčastněné jednak donutí kvůli řešení situací opustit komfortní zónu, jednak současně nebude nad jejich moţnosti. 70 71
KOLB, A. D. 2009, s. 25. Srov. SVATOŠ, V. 2006, s. 66–68.
34
Komfortní zóna72
Jestliţe účastník záţitkovou aktivitu úspěšně absolvuje v oblasti zóny učení, odnáší si do budoucna lepší sebevědomí a nově nabyté zkušenosti. V případě podcenění schopností účastníka a setrvání v komfortní zóně k ţádnému posunu nedojde, naproti tomu při přecenění sil a nezvládnutí aktivity hrozí zvýšené riziko úrazu, nárůst stresu a nejistoty pro další činnosti. Instruktor by se měl snaţit, aby sestavený program byl pestrý a kaţdý účastník tak mohl proţít vlastní díl úspěchu a zaţít něco nového. Pestrý program je také zábavnější a stává se motivačním faktorem. Instruktor před účastníka staví nové výzvy v zóně učení, motivuje ho k jejich zvládání a také zajišťuje účastníkovy maximální moţnou podporu. „Aktivity, které dokáží člověka přivést do takovéto zóny, by tedy měly mít vyšší výchovný potenciál a je vhodné uvažovat o jejich cíleném modelování a zařazení do výchovného procesu.“73 Po úspěšném zvládnutí cíle mimo komfortní zónu, kde účastník proţívá formu zdravého nebezpečí, dochází k posunu a rozšíření účastníkovy komfortní zóny.74
72
PELÁNEK, R. 2008, s. 23. KIRCHNER, J. 2009, s. 88. 74 Srov. PELÁNEK, R. 2008, s. 22. 73
35
2.3.4 Motivace Důleţitým prvkem pro vstup účastníka do záţitkové aktivity je jeho motivace. Motivace je hybná síla pro naše jednání. O motivaci účastníků pro vstup do záţitkových aktivit se starají instruktoři mnoha různými formami, například tvorbou motivačních scének, osobním zapojením do hry, vlastním charismatem a především samotnou tvorbou atraktivní aktivity. S dobrou motivací se i slabší, méně propracovaná aktivita můţe stát silným záţitkem.75 Jedince je potřeba motivovat, ne přemlouvat nebo nutit, to znamená, aby se aktivity účastnil z vlastních pohnutek. Přitom platí, ţe čím náročnější aktivita, tím silnější motivace je zapotřebí. Psychologický slovník definuje motivaci jako „proces usměrňování, udržování a energizace chování, který vychází z biologických zdrojů; pojem motivace je v psychologii zatím značně nejednotný; nejčastěji chápán jako intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energizace organizmu; projevuje se napětím, neklidem, činností směřující k porušení rovnováhy; v zaměření motivace se uplatňuje osobnost jedince, jeho hierarchie hodnot i dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti; za nežádoucí motivaci jsou považovány strach, úzkost, bolest aj.“76 V oblasti záţitkové pedagogiky chápeme motivaci spíše jako „soubor vnitřních podnětů, se kterými hráč vstupuje do hry. Na motivaci často záleží, zda se hra rozeběhne patřičným tempem. U hráčů se snažíme nejen navodit chuť zapojit se do hry, ale vyšším cílem může být poznání, že hra rozvíjí některé jejich dovednosti, které pak mohou uplatnit v běžném životě.“77 Důleţitým faktorem pro morální a hodnotový vývoj člověka je naplňování jeho potřeb. Potřeby člověka jsou motivačním78 faktorem pro jeho jednání. Motivace člověka má za následek nejen kvalitu jeho výkonu (tedy poţadovaný výsledek), ale i způsob jeho provedení (například v rámci fair play). Pokud má člověk jistou potřebu, je motivován k jednání, které tuto potřebu naplňuje. Problematikou potřeb se zabýval Abraham Maslow, který vytvořil tzv. pyramidu potřeb. Základní potřeby jsou označovány jako nedostatkové (potřeby fyziologické, 75
Srov. HRKAL, P. 2002, s. 22. HARTL, P. 2000, s. 328. 77 ZOUNKOVÁ In: HARTL, P. 2007, s. 14. 78 Pozn.: Slovo motivace je odvozeno z latinského slova motus – pohyb. 76
36
potřeby bezpečí, lásky a úcty). Potřeba seberealizace je takzvaná potřeba růstová. Pro dosaţení vyšší potřeby musí být vţdy naplněna potřeba niţší. Maslowova pyramida potřeb79
Záţitková akce umoţňuje účastníkovi dojít naplnění vrcholných potřeb a tím napomoci k jeho růstu. Jedná se o: Potřeby příslušenství, sounáleţitosti k nějaké skupině, být někým přijímán. Potřeby sebeúcty, projevující se uznáním, respektováním, svěřením kompetencí, proţitím úspěchu, úctou a oceněním od druhých. Potřeba seberealizace, projevující se v sebeindividualizaci, to znamená prosazením sebe sama, svých záměrů, sebeaktualizací, seberozvojem, sebeuplatněním. K obsahu seberealizujícího se člověka se vyjádřil Milan Nakonečný takto: „Seberealizující se jsou podle Maslowa lidé motivovaní něčím vyšším, než jsou prosté fyziologické a sociální potřeby, mají pocit vlastní ceny a sebeúcty, pocit, že někam patří a mají někde své kořeny.“ Čím silnější je motivace účastníka, tím snadněji a rychleji překonává překáţky a dosahuje cíle. Vhodná forma motivace dokáţe silně pozvednout kvalitu hry. Čím více je účastník motivován pro zapojení do záţitkové aktivity a jeho zápal pro aktivitu 79
Fakulta informatiky Masarykovy univerzity. In: http://www.fi.muni.cz/~qprokes/socka/socka.html.
37
narůstá, tím silnější záţitky si z této aktivity odnáší. Účastník, který je motivačními faktory vtaţen hluboko do hry, se odprošťuje od kaţdodenních problémů, dochází u něj k seberealizaci ve vykonávané aktivitě a v momentu, kdy dosahuje svého cíle, se mu dostává sebepotvrzení, stoupá jeho sebehodnocení a pocit štěstí. Právě s tímto modelem pracuje záţitková pedagogika. 2.3.5 Dramaturgie Úkolem dramaturgie je sestavení programu záţitkové akce tak, aby směřovala k vytyčenému cíli a aby přínos pro účastníky akce byl co moţná nejvyšší. V rámci záţitkových akcí, které trvají zpravidla několik dní v kuse, je na oblast dramaturgie kladen značný důraz. Při skladbě programu se pracuje se stanovením cílů a sestavením dílčích částí tak, aby na sebe scénář programu přirozeně navazoval a naplňoval tak stanovené cíle. Při skladbě programu se hledí na to, aby rytmus jednotlivých aktivit byl co nejplynulejší. Je potřeba, aby sloţení aktivit nebylo jednolité, ale pestré s dostatečným prostorem pro aktivní zapojení i odpočinek. Dramaturgie do značné míry reguluje atmosféru záţitkové akce. Zde se pracuje s emočním napětím a uvolněním účastníků. Program by měl postupně gradovat, ale nepřetrţitá gradace není moţná. Proto musí být prostor pro zvolnění mezi gradujícími vrcholy celé akce. Konečný efekt jednotlivých akcí je tak podstatně vyšší neţ jeho jednotlivé části. Pro oblast záţitkové pedagogiky aplikované pracovníkem v nízkoprahovém zařízení pro děti a mládeţ je takovýto rozsah dramaturgie prakticky nemoţný. Časové rozmezí je zde mnohem uţší, pestrost klientů značně proměnlivá, pracovní tým většinou menší a návaznost programu omezena. Pracovník si zde musí zvolit pouze dílčí cíle a pracovat s nimi v jednotlivých konkrétních ucelených aktivitách, které jsou časově vyhovující, a není u nich nutná příliš velká návaznost na předešlý program. 2.3.6Aktivity a hry Zvláštní místo pro tvorbu záţitkových aktivit má hra. Aktivity a hry jsou prostorem, z kterého pramení v záţitkových akcích nejvíce záţitků. Důleţitým faktorem pro záţitkovou pedagogiku je, ţe ve hře se zrcadlí mnoho jevů běţného ţivota. Účastník se 38
tak skrze hru dostává do situací, s kterými se střetává i v běţném ţivotě, a má moţnost zde získat potřebné zkušenosti. Stejně jako v běţném ţivotě se i účastník dostává do konfrontací a je nucen zaujmout vůči situaci určitý postoj. Na rozdíl od skutečného ţivota tvoří hra pouze modelovou situaci bez dopadu následků v případě neúspěchu. Naopak v záţitkové pedagogice je aktivitě a hře přidělen bohatý prostor reflexe pro pochopení vlastních reakcí, porozumění situaci a volbě optimálního řešení pro budoucnost. Aktivity a hry napomáhají k socializaci a rozvoji účastníků. Cílem aktivit není uţitek, ale samotný proţitek pramenící z aktivit. Hry mohou být zaměřeny na rozvoj konkrétních dovedností, například kooperaci, komunikaci, manaţerské schopnosti, fyzickou zdatnost a další. Na základě druhu dovedností, které jsou rozvíjeny, můţeme hry dělit na sportovní, strategické, psychologické dramatické a tak dále.80 V záţitkové pedagogice dochází po hře k zhodnocení aktivity a proţitků, které hra či jiná aktivita v účastníkovy vyvolala. Na základě této reflexe hry a aktivit si pak účastník odnáší zkušenost pro budoucí vyuţití.
2.4 Instruktor zážitkové pedagogiky Lektor vyuţívající metodu záţitkové pedagogiky je klíčovou postavou pro kvalitní průběh celé záţitkové aktivity. Kvalitní lektor musí být obdařen jednak zralou osobností a sociálními dovednostmi, jednak širokou paletou dovedností, praktických zkušeností a v neposlední řadě silnou základnu odborných pedagogických vědomostí. Instruktor pro účastníka vytváří určité situace, ve kterých účastníci dostávají moţnost proţít něco nového, moţnost hledat způsoby řešení těchto situací vyţadující prosazení nových forem jednání, chování a dovedností. Po proţití modelových situací jsou lektorem aplikovány postupy záţitkové pedagogiky slouţící k rozvoji osobnosti účastníka, odhalení nových dovedností a vědomostí. Lektor po uvedení účastníků do aktivity podporuje a podněcuje účastníky k větší autonomii pro řešení situace.81 Během reflexe funguje instruktor jako mediátor, je empatický, nikomu nestraní, podporuje komunikaci, snaţí se, aby mezi účastníky vládla příjemná atmosféra pro 80 81
Srov. PROKEŠOVÁ, M. 1997, s. 21. Srov. NEUMAN, J. 2000, s. 30.
39
sdílení záţitků. Instruktor společně s účastníky předkládá otázky, které je vhodné zodpovědět, směřuje rozhovor ke zdárnému cíli, pomáhá v porozumění mezi jednotlivými účastníky, shrnuje jednotlivé části reflexe, formuluje závěry. Účastníci by měli během reflexe sdílet své záţitky, představit své individuální pohledy, řešení a spoluprací dojít k řešení, které je optimální. Z dobré zpětné vazby si tak účastník odnáší nové podněty a ponaučení do budoucna.82 V záţitkové pedagogice nenacházíme klasický vztah učitel – ţák, ale spíše poněkud vyrovnanější model, kdy jsou instruktor a účastník spíše partnery v procesu sebepoznání a rozvoji osobnosti. Nedochází zde k aplikování klasického modelu učení, kdy je jedinec formován pedagogem z vnějšku, ale jedinec na základě vlastního vnitřního uvědomění a proţívání přetváří sám sebe. Účastník se tak přirozeně stává svým vlastním učitelem pro rozvoj dovedností, schopností a znalostí. V průběhu aktivit objevuje sám sebe, rozvíjí důvěru ve vlastní rozhodnutí a učí se ve svobodě a vlastní jedinečnosti přebírat odpovědnost jak za sebe, tak za druhé a svět. Pro dobrý vztah mezi instruktorem a účastníkem, vedoucí k přirozenému rozvoji obou aktérů, je nutné, aby byl účastník instruktorem plnohodnotně a individuálně přijímán jako jedinečná osobnost. Instruktor musí u klienta záţitkové akce vzbuzovat důvěru. To znamená ţít opravdově podle svého svědomí, přistupovat ke klientovi s pokorou (znalostí vlastních schopností a nedokonalostí) a s přesvědčením o jeho dobré podstatě a o klientově touze po vlastním růstu a seberealizaci a také usilovat více o hlubší přesah neţ sledování vlastních cílů. Základem pro úspěšné dosaţení cílů v oblasti záţitkové pedagogiky je kvalitní osobní vztah mezi instruktorem a účastníkem. Holec popisuje tři základní postupy, které jsou podmínkou dobrého osobního vztahu k účastníkovi.83 1. Akceptace účastníka – přijetí účastníka takového, jaký je, podporuje úctu mezi aktéry a hodnotu člověka. 2. Pochopení účastníka – být empatický k účastníkovi, umět se vcítit a pochopit jeho vnímání světa. Být vnímavý na podněty a pomáhat účastníkovi porozumět sám sobě a vlastním reakcím v daných situacím.
82 83
Srov. SVATOŠ, V. 2006, s. 66–68. Srov. HOLEC, O. 1994, s. 20–22.
40
3. Autentičnost instruktora – vyţaduje opravdovost instruktora v jeho jednání, osobnostní postoje musí být v přirozené harmonii s jeho chováním. Mezi instruktorem a klientem nesmí být postavena falešná maska. Instruktor musí znát vlastní hodnotu a přijmout sám sebe se všemi limity, to vyţaduje zralou osobnost. Role instruktora Nyní budou představeny role Instruktora záţitkové pedagogiky. Zvládání těchto rolí je společné nejen pro instruktora záţitkové pedagogiky, ale i pro pedagoga volného času a dokonce i sociálního pracovníka nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ, kterému bude věnován prostor v kapitole sociální práce. Instruktor záţitkové pedagogiky naplňuje ve své činnosti řadu rolí. Vladimír Svatoš ve své knize „Outdoor trénink pro manaţery a firemní týmy“ uvádí na základě Belbinovi typologie tyto instruktorské role:84 Iniciátor – uvádí do her, podněcuje účastníky k aktivitám, motivuje v průběhu činnosti, přispívá k dobré atmosféře. Vedoucí – stará se o manaţerské zajištění záţitkové akce, koordinuje průběh aktivit, činí rozhodnutí. Odborník/poradce – instruktor vystupuje jako expert v konceptu metod záţitkové pedagogiky, zhodnocení situace skupiny a potřeb klientů. Dramaturg – sestavuje optimální program, stanovuje cíle. Logistik – zajišťuje dostupnost prostor, finanční a materiální zabezpečení pro záţitkovou aktivitu, koordinuje časové náročnosti aktivit. Sestavuje tým. Diplomat – udrţuje partnerské vztahy mezi jednotlivými subjekty záţitkové akce. Bezpečnostní expert – zajišťuje bezpečnost záţitkové akce, nutně informuje účastníky o pravidlech bezpečnosti a vyţaduje jejich dodrţování.
84
Srov. SVATOŠ, V. 2005, s. 83.
41
Pozorovatel – vnímavost lektora k chování účastníku, silně ovlivňuje kvalitu jeho zpětné vazby. Facilitátor – vytváří podmínky pro sdílení a rozbor proţitků vedoucích ke zkušenosti. Usnadňuje komunikaci mezi účastníky, moderuje setkání. Zaměřuje se na naplňování stanovených cílů a pravidel setkání. Nabízí vhodné metody rozboru, shrnuje a formuluje závěry. Hodnotitel – poskytuje účastníkům záţitkové aktivity zpětnou vazbu. Účastník – aktivně se zapojuje do aktivit. Podobné role jako Svatoš stanovuje i Holec v „Instruktorském slabikáři“85, a pro pedagoga volného času také Spousta v publikaci „Kapitoly z pedagogiky volného času“.86 Zvládání těchto rolí je stejně důleţité nejen pro instruktora záţitkové pedagogiky, ale i sociálního pracovníka v NZDM. Kvalitním zvládání těchto rolí je jedním z aspektů pro dosaţení cílů jak v oblasti záţitkové pedagogiky, tak v oblasti nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ.
2.5 Rozvoj osobnosti metodami zážitkové pedagogiky Kaţdý jedinec je specifickou osobností, která je definována vzorci chování, myšlení a emocí. Individuální zralost osobnosti jedince je závislá jednak na vnitřních faktorech, tedy biologické dispozice (věk, konstituce, fyzické disfunkce, náchylnost k nemocem…), kognitivní dovednosti (paměť, myšlení…), charakterové vlastnosti (uzavřenost, vřelost, vznětlivost, vznětlivost). A dále pak závisí na vnějších faktorech, tedy osobnost jedince je ovlivněna socializačními, výchovnými, vzdělávacími procesy a prostředím, ve kterém se jedinec pohybuje. Eysenec definuje osobnost jako „úplný souhrn aktuálních anebo potencionálních vzorců chování organismu, které jsou determinované dědičností a prostředím, vznikají a rozvíjejí se prostřednictvím funkční interakce čtyřech hlavních oblastí, do kterých jsou tyto vzorce chování organizované: kognitivní oblast (inteligence), konativní oblast (charakter), afektivní oblast 85 86
Srov. HOLEC, O. 1994, s. 34,58. Srov. SPOUSTA, V. 1996, s. 7-10.
42
(temperament) a somatická oblast (konstituce).“ Kaţdý člověk je svou osobností jedinečný, a proto i jeho jednání v určité situaci bude více či méně odlišné od ostatních lidí. Právě osobnost definuje u jedince reakci na daný podnět.87 Rozvoj osobnosti vede člověka k tomu, aby jeho reakce byly co nejoptimálnější. Osobní rozvoj vede k lepšímu vyuţití osobního potenciálu jedince a zlepšení jeho kvality ţivota. Osobnostní rozvoj minimalizuje či odstraňuje neţádoucí osobnostní charakteristiky a naopak posiluje a buduje charakteristiky, které jsou pro jedince vhodné. Rozvoj osobnosti je součástí seberealizace. Pokud člověk stagnuje, vykonává dlouhodobě činnost na stejné úrovni. Nedostává se mu pocitu naplnění, ale naopak marnosti, nudy a dochází tak k jeho frustraci. Člověk je proto motivován k osobnostnímu rozvoji, kdy ponořen do činnosti, ve které se realizuje, proţívá silný pocit radosti a naplnění.88 „Osobnostní rozvoj má tedy řadu dílčích cílů, které bývají formulovány ve vztahu k jednotlivým subjektům a jejich potřebám – ale i ve vztahu k prostředí, ve kterém se pohybují – v obecné rovině pak mohou být cíle osobnostního rozvoje definovány jako směrování k vnitřní identitě, zralosti, moudrosti, síle já a k rozvoji takových hodnot jako je pravda, spravedlnost, úcta k životu“89 Záţitková pedagogika vede k celistvému rozvoji osobnosti, tedy k harmonickému rozvoji v dimenzi tělesné, duševní, duchovní i sociální a tím přispívá ke kvalitě ţivota jedince.
87
Srov. NAKONEČNÝ, M. s. 9. Srov. CSÍKSZENTMIHÁLYI, M. 1996, s. 12–15. 89 LAZAROVÁ, B. 2008, s. 39. 88
43
3. Sociální práce Těţištěm této kapitoly je především oblast nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ, které kombinují jak náplň sociální práce s vhodnou cílovou skupinou pro stanovené téma této práce, tak i oblast výchovy ve volném čase, jejíţ cíle mohou být naplněny metodami záţitkové pedagogiky. Nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ je sluţbou sociální práce, která se řadí do sociální prevence. Nejprve je tedy nutné definovat si samotnou sociální práci. Mezinárodní federace sociálních pracovníku definuje sociální práci takto: „Sociální práce podporuje sociální změnu, řešení problémů v mezilidských vztazích a posílení a osvobození lidí za účelem naplnění jejich osobního blaha. Užívaje teorií lidského chování a sociálních systémů. Sociální práce zasahuje tam, kde se lidé dostávají do kontaktu se svým prostředím. Pro sociální práci jsou klíčové principy lidských práv a společenské spravedlnosti.“ Nyní je třeba definovat si samotnou sluţbu sociální práce nabízející alternativu trávení volného času pro děti a mládeţ, vedoucí k naplnění jejich osobního blaha a prevenci patologických jevů. Touto sluţbou je jiţ výše zmíněné nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ. Nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ je definováno takto: „Služba je určena dětem a mládeži, které se ocitly v obtížné životní situaci nebo jsou jí ohroženy, a které nevyhledávají standardní formy institucionalizované pomoci a péče. Jde o navázání a udržování kontaktu, poskytování informací, odbornou pomoc, podporu a vytváření podmínek pro sociální začlenění a pozitivní změnu ve způsobu života. Jedná se o ambulantní případně terénní formu sociální služby nízkoprahového charakteru. Cílem je umožnit jim lépe se orientovat v jejich sociálním prostředí a vytvářet podmínky, aby v případě zájmu mohly řešit svoji nepříznivou sociální situaci.“90 Z této definice je patrné, ţe k hlavním cílům této sluţby paří, vytváření pozitivní změny ve způsobu ţivota, zlepšení orientace klienta v jeho sociálním prostředí, podpora sociálního začlenění a mezilidských vztahů, zvládání konfrontace s realitou, a to vše za účelem osobního blaha klienta. Vhodným prostředkem pro naplňování těchto cílů jsou metody záţitkové pedagogiky.
90
In: www.Streetwork.cz - http://www.streetwork.cz/images/download/Pojmoslovi_text.pdf.
44
3.1 Nízkoprahová zařízení pro děti a mládež Nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ (NZDM) patří do sluţeb sociální prevence. Sociální prevence je v zákoně o sociálních sluţbách (108/2006 Sb.) je definována takto: „Služby sociální prevence napomáhají zabránit sociálnímu vyloučení osob, které jsou tímto ohroženy pro krizovou sociální situaci, životní návyky a způsob života vedoucí ke konfliktu se společností, sociálně znevýhodňující prostředí a ohrožení práv a oprávněných zájmů trestnou činností jiné fyzické osoby. Cílem služeb sociální prevence je napomáhat osobám k překonání jejich nepříznivé sociální situace a chránit společnost před vznikem a šířením nežádoucích společenských jevů.“91 Posláním nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ je usilovat o sociální začlenění a pozitivní změnu v ţivotním způsobu dětí a mládeţe, které se ocitly v nepříznivé sociální situaci, poskytovat informace, odbornou pomoc, podporu, a předcházet tak jejich sociálnímu vyloučení. Nízkoprahová zařízení pro děti a mládeţ vytvářejí prostor pro smysluplné trávení volného času a tím se dotýkají oblasti výchovy volného času. Jedním z principů nízkoprahových zařízení je stejně jako u záţitkové pedagogiky dobrovolnost (uţivatelé se nemusí aktivně zapojovat do připravených aktivit). Hlavním principem NZDM, jak je jiţ z názvu patrné, je jeho dostupnost. Zařízení je umístěné v blízkém a přirozeném prostředí uţivatelů, sluţby jsou poskytovány bezplatně, provozní doba je poskytována stabilně a je přizpůsobena potřebám uţivatelů. Pro uţívání sluţby není zapotřebí členství či registrace. Sluţba má právo uţívat kdokoliv z cílové skupiny za předpokladu, ţe svým chováním neohroţuje a neomezuje sebe, druhé a samotné fungování sluţby. Uţivatelé mohou sluţbu svobodně navštěvovat a odcházet v průběhu pracovní doby zařízení. Mezi další principy patří anonymita klientů (jakákoliv dokumentace a manipulace s touto dokumentací musí být vedena se souhlasem klientů). Cílovou skupinou NZDM jsou děti a mládeţ ve věku od 6–26 let92, které zaţívají nepříznivé sociální situace (konfliktní společenské situace/ obtíţné ţivotní události/ omezující ţivotní podmínky) a ţijí nebo se pohybují v konkrétní lokalitě,
91 92
Zákon o sociálních sluţbách § 53 108/2006 Sb. Pozn. Rozdělení do skupin 6–12 / 13–18 / 19–26.
45
kterou lze vymezit sociálně, nebo demograficky.93 K této cílové skupině dětí a mládeţe se vztahují další doplňkové charakteristiky:94 nemohou nebo nechtějí se zapojit do standardních volnočasových aktivit, vyhýbají se standardním formám institucionalizované pomoci a péče, dávají přednost neproduktivního trávení volného času, dávají přednost trávení volného času mimo rodinu či jinou sociální skupinu, mají ţivotní styl, díky kterému se dostávají do konfliktů, který je ohroţující pro ně samé nebo jejich okolí, nepřicházejí s jasnou zakázkou nebo ji nedovedou či nechtějí definovat tak, jak to vyţadují jiné typy sluţeb. 3.1.1 Legislativní zakotvení NZDM Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež – § 62 108/2006 Sb. (1) Nízkoprahová zařízení pro děti a mládeţ poskytují ambulantní, popřípadě terénní sluţby dětem ve věku od 6 do 26 let ohroţeným společensky neţádoucími jevy. Cílem sluţby je zlepšit kvalitu jejich ţivota předcházením nebo sníţením sociálních a zdravotních rizik souvisejících se způsobem jejich ţivota, umoţnit jim lépe se orientovat v jejich sociálním prostředí a vytvářet podmínky k řešení jejich nepříznivé sociální situace. Sluţba můţe být poskytována osobám anonymně. (2) Sluţba podle odstavce 1 obsahuje tyto základní činnosti: a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, c) sociálně terapeutické činnosti, d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záleţitostí.
93 94
Srov. In: www.Streetwork.cz - http://www.streetwork.cz/images/download/Pojmoslovi_text.pdf. In: www.Streetwork.cz - http://www.streetwork.cz/images/download/Pojmoslovi_text.pdf.
46
Nízkoprahová zařízení pro děti a mládež – vyhláška 505/2006 Sb., § 27 Základní činnosti při poskytování sociálních sluţeb v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládeţ obsahují tyto úkony: a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti: 1. zajištění podmínek pro společensky přijatelné volnočasové aktivity, 2. pracovně výchovná práce s dětmi, 3. nácvik a upevňování motorických, psychických a sociálních schopností a dovedností, 4. zajištění podmínek pro přiměřené vzdělávání, b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím: aktivity umoţňující lepší orientaci ve vztazích odehrávajících se ve společenském prostředí, c) sociálně terapeutické činnosti: socioterapie, jejíţ poskytování vede k rozvoji nebo udrţení osobních a sociálních schopností a dovedností podporujících sociální začleňování osob, d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záleţitostí: 1. pomoc při vyřizování běţných záleţitostí, 2. pomoc při obnovení nebo upevnění kontaktu s rodinou a pomoc a podpora při dalších aktivitách podporujících sociální začleňování osob. 3.1.2 Cíle NZDM Cílem nízkoprahových zařízení dětí a mládeţe je zabezpečit svým klientům:95 podporu pro zvládnutí obtíţných ţivotních událostí, sníţení sociálních rizik vyplývajících z konfliktních společenských situací, ţivotního způsobu a rizikového chování,
95
In: http://www.streetwork.cz/images/download/Pojmoslovi_text.pdf.
47
zvýšení sociálních schopností a dovedností, podporu sociálního začlenění do skupiny vrstevníků i do společnosti, včetně zapojení do dění místní komunity, nezbytnou psychickou, fyzickou, právní a sociální ochranu během pobytu v zařízení a podmínky pro realizaci osobních aktivit, zlepšovat kvalitu jejich ţivota, předcházet nebo sníţit zdravotní rizika související s jejich způsobem ţivota, lepší orientaci v jejich sociálním prostředí, podmínky k řešení jejich nepříznivé sociální situace. Zde je patrné, ţe mnohé z cílů se shodují s cíli záţitkové pedagogiky, a proto je záţitkovou pedagogiku vhodné vyuţít jako doplňující metodu pro práci s dětmi v nízkoprahovém zařízení pro děti a mládeţ. 3.1.3 Role sociálního pracovníka v práci s cílovou skupinou v NZDM Předpoklady pro výkon profese sociálního pracovníka stanovuje zákon o sociálních sluţbách 108/2006 Sb. Sociální pracovník dodrţuje profesní standardy a je vázán etickým kodexem sociálních pracovníků. Čechlovský popisuje sociálního pracovníka v NZDM takto: „Pracovník se snaží usilovat o začlenění a pozitivní změnu v životním způsobu dětí a mládeže, které se ocitly v nepříznivé sociální a životní situaci. Práce sociálního pracovníka v NZDM se dá označit jako odborná činnost ve prospěch lidí v sociální nouzi, v kontextu NZDM především na děti a mládeže v nepříznivých životních situacích. V souvislosti s rolí sociálního pracovníka v NZDM je důležitější práce s empatií a navázání důvěry s klientem. Empatie je jedna ze základních momentů pomáhajícího vztahu, která se od sociálního pracovníka jako pomáhajícího profesionála očekává… Sociální pracovník by měl být schopen reflektovat praxi, tím třeba dokáže lépe identifikovat etická dilemata. Reflexe napomáhá i k ujištění svých osobních hodnot a hodnot práce s dětmi a mládeží.“96
96
ČECHLOVSKÝ In: KOPECKÁ, V. 2013, s. 10.
48
Je tedy jasně patrné, ţe sociální pracovník NZDM pro svou profesní způsobilost potřebuje nejen kvalifikaci v poţadované míře dosaţeného vzdělání, ale také osobní zralost. Dále pak vhodnou osobnostní charakteristiku pro práci s dětmi, tedy především schopnost navázání vřelého osobního vztahu s dětmi a mladistvými, coţ vyţaduje empatii, opravdovost ve vystupování instruktora, respektování klienta jako jedinečné bytosti. Sociální pracovník NZDM musí ovládat širokou paletu dovedností a znalostí pro práci s dětmi, měl by být schopen nabídnout klientům prostor pro smysluplné trávení volného času, coţ vyţaduje znalosti her a schopnost motivovat klienty k těmto aktivitám. Stejně jako v záţitkové pedagogice i zde je vzhledem ke zvláštnostem cílové skupiny navázán specifický vztah, kde sociální pracovník vystupuje jako doprovázející partner, i kdyţ ne v takové míře (v NZDM je kladen o něco větší důraz na autoritu pracovníka). Měl by vzbuzovat důvěru u klientů a být schopen vést citlivě rozhovor v oblasti problematických témat dětí a mládeţe. I zde je důleţitá zpětná vazba a práce s reflexí pro rozvoj vhodných hodnot a postojů v ţivotě člověka. Sociální pracovník NZDM má pomáhat klientům v pochopení sebe sama, napomáhat klientům v jejich konfrontaci s realitou, provází klienty v jejich ţivotě, podporuje jejich osobnostní rozvoj, seberealizaci a pozitivní změnu v ţivotě. Je tedy jasně patrné, ţe v oblasti osobní zralosti, sociálních schopní a záběrem dovedností a zkušeností jsou instruktoři záţitkové pedagogiky a sociální pracovníci v NZDM velmi podobní a mnohé z jejich cílů se v náplni práce překrývají.
49
Závěr Ve své práci „Zážitková pedagogika, jako nástroj sociálního pracovníka pro tvorbu volnočasových aktivit mládeže“ jsem se zabýval vzájemným vztahem mezi náplní volnočasových aktivit mládeţe a záţitkovou pedagogikou a jejich moţné participaci v oblasti sociální práce. Chtěl jsem zde ukázat důleţitý přínos metody záţitkové pedagogiky pro oblast sociální práce s mládeţí ve volném čase. Vycházel jsem z předpokladu, ţe záţitková pedagogika je vhodnou metodou pro celistvý rozvoj člověka a jako taková přispívá ke zlepšení sociálních schopností klienta a napomáhá v konfrontaci klienta s realitou. Na základě tohoto předpokladu jsem přesvědčen o jejím moţném vyuţití v sociální práci a moţném aplikování metod záţitkové pedagogiky na sluţby sociální prevence nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ, představující oblast volnočasové výchovy, kde jsou její metody a principy záţitkové pedagogiky nejsnáze uplatnitelné. Cílem mé práce tedy bylo zmapovat vyuţití metod záţitkové pedagogiky s problematikou výchovy dětí a mládeţe ve volném čase v závislosti na sociální práci s dopadem na osobnostní růst klienta. Pro dosaţení tohoto cíle jsem postupoval následujícím způsobem. V první kapitole jsem definoval volný čas a jeho rostoucí význam ve společnosti. Zde se čtenář můţe dozvědět, ţe volný čas je především fenoménem dnešní doby a je důleţitou součástí ţivotního stylu a jedním z indikátorů kvality ţivota. Smysluplné naplnění volného času přispívá ke zdravému rozvoji člověka a jeho biopsychosociální rovnováhy. V historickém vývoji volného času je popsáno, jak s postupem času stoupal význam volného času a do popředí volnočasových aktivit se dostává důraz na záţitek. Záţitek se stává důleţitým znakem v oblasti volného času a samotným kritériem a motivačním faktorem pro výběr náplně volného času. Kaţdý člověk je ve svém ţivotě provázen potřebou proţitku, a to především intenzivního. Tuto potřebu se člověk snaţí přirozeně naplnit a důsledkem toho vzniká v oblasti volného času mnoţství zábavního průmyslu. Následně byly definovány funkce volného času, které volný čas charakterizují. Pro oblast sociální práce lze vyzvednout funkci psychologickou, sociální či participace, 50
integrace, komunikace a mnohé další přispívající ke zdravému a kvalitnímu způsobu ţivota a rozvoji jedince. Dále byly popsány faktory ovlivňující volný čas. Zde se čtenář můţe dočíst, ţe jejich hlavní rozdělení je na vnitřní, kterými jedinec osobně disponuje (pohlaví, věk, zdravý, osobnost), a vnější (prostředí, média, rodina, vrstevnické skupiny). Z uvedených faktorů je patrné, ţe přístup k volnému času a způsob jeho naplnění není pro všem lidem rovný. V závěru první kapitoly jsou popsány rizika v přístupu k trávení volného času zformulované na základě „volnočasových klišé“, které zformuloval německý pedagog Horst W. Opaschowski. Mezi tyto klišé patří tvrzení: ve volném čase musím být šťastný, volný čas je mi přidělen, volný čas je třeba si zaslouţit, nevím jak naloţit s volným časem a mám z něj strach. Kdyţ nedojde k naplnění těchto klišé, dochází k napětí. Volný čas je pak vnímán jako nenaplněný (jedinec neproţil volný čas jako čas svobody, radosti a štěstí, tak jak je prezentován médii) a dochází ke zklamání a dalším negativním pocitům z proţívání volného času, jako je osamělost, nuda a stres. Poté byla v rámci této kapitoly definována rizika volného času z pohledu dětí a mládeţe jakoţto cílové skupiny pro tuto práci. Vhodná náplň volného času dětí a mládeţe je velmi důleţitým aspektem pro formování osobnosti jedince a jeho budoucí místo ve společnosti. Adekvátní trávení volného času hraje důleţitou roli pro rozvoj dítěte, jeho socializaci, dále pak pro rozvoj návyků zdravého ţivotního stylu a v neposlední řadě se stává prevencí deviantního chování a sním spojenými riziky. Pro zdravý vývoj společnosti je proto dobré najít vhodné naplnění volného času, který vštípí mladým správné hodnoty. Jedním z hlavních rizik, které má za následek rozvoj špatných návyků mladého člověka, je nuda. Smysluplné trávení volného času má tak preventivní charakter vůči patologickým jevům ohroţující mládeţ a společnost. Je zde poukázáno na důleţitost regenerační funkce volného času pro zdravý vývoj mladého člověka a upozorňuje se na aspekt únavy a přetěţování, zvyšující riziko úrazu. Děti a mladí lidé by se měli učit svobodně a smysluplně nakládat se svým časem. Druhá kapitola popisuje záţitkovou pedagogiku a její aplikací do oblasti sociální práce. Nejprve je zde vymezena záţitková pedagogika vůči oborům pedagogiky volného času a sociální pedagogiky jakoţto blízkým oborům mající opodstatnění vzhledem k tématu této práce a následně je představena záţitková pedagogika jako taková a její základní terminologie. Zde je moţné se dočíst, ţe záţitková pedagogika je 51
pedagogický obor, jehoţ cílem je harmonický rozvoj osobnosti člověka (po stránce tělesné, duševní, duchovní i sociální), jeho dovedností, hodnot, postojů. Tohoto cíle je dosahováno, především prostřednictvím práci se záţitkem. Výchovné působení záţitkové pedagogiky se skrze reflexi nabytých proţitků v přímé konfrontaci s prostředím zaměřuje na rozvoj sebepojetí jedince, zlepšení sociálních vztahů a vztahů k ţivotnímu prostředí a snaţí vštěpovat mládeţi hodnoty a postoje, které předcházejí sociálním rizikům a deviantnímu chování. Specifikem výchovy a vzdělávání záţitkem od klasického vzdělávání je přímá konfrontace účastníka (jeho vnitřního světa) s realitou, kdy si vše můţe zakusit na vlastní kůţi. Jedním z důsledků této konfrontace s realitou je rozvoj sociálních dovedností, a tedy lepší uplatnění jedince ve společnosti a jeho osobní blaho. Dalším důleţitým znakem pro oblast sociální práce a především pro vyuţitelnost záţitkové pedagogiky v nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ je struktura záţitkové pedagogiky jakoţto forma trávení volného času. Mezi důleţitý znak záţitkové pedagogiky pro sociální práci patří její snaha reagovat na potřeby člověka ţijícího v dnešním světě a připravit ho na budoucí ţivot. Záţitková pedagogika reaguje na rychle probíhající procesy změny a snaţí se své klienty na tyto změny připravit tím, ţe se jim snaţí vštípit zdravý ţivotní styl a převzetí odpovědnosti za své místo v ţivotě. Dále je krátce popsán historický vývoj záţitkové pedagogiky a její rozšíření na českém území. Poté jsou definovány cíle záţitkové pedagogiky. Jejím hlavním cílem je harmonický rozvoj člověka. Mezi nejvýznamnější dílčí cíle v oblasti sociální práce se řadí podpora mezilidských vztahů, spolupráce, emoční podpora, sounáleţitost, posilování hodnot, občanských rolí a odpovědnosti, vedoucí k zdravějšímu uplatnění jedince ve společnosti. Mnohé z těchto cílů se shodují s cíli nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ. Následuje popsání hlavních metod a principů záţitkové pedagogiky vedoucí k celistvému
rozvoji
účastníka
záţitkového
programu.
Prvním
z principů
je
dobrovolnost, tohoto základního principu se vyuţívá i v oblasti sociální práce v NZDM. Metodou, typickou pro záţitkovou pedagogiku, je metoda zpětné vazby. Cílená zpětná vazba je klíčovým faktorem pro práci se záţitkem a dosaţení zkušenosti a poznání důleţitých pro rozvoj sebe sama. Další metodou je metoda komfortní zóny, kdy vystavujeme účastníka záţitkové aktivity podnětům, na které je nucen reagovat, a tím 52
ho směřujeme do zóny učení. Tím dochází k intenzivním záţitkům, se kterým se dále pracuje, a prohloubení jeho osobních dovedností a schopností, a tím i k posunutí vlastních hranic. Další důleţitou metodou je metoda motivace. Zde je zmíněna důleţitost naplňování potřeby člověka jako jeden z hlavních faktorů motivace. Na základě Maslowovy hierarchie potřeb je zde ukázáno, jak je naplňování potřeb důleţitým faktorem pro morální a hodnotový vývoj člověka. Záţitková akce umoţňuje účastníkovi dojít naplnění vrcholných potřeb (seberealizace, sebeúcty, sounáleţitosti) a tím napomoci k jeho růstu. Další metodou je metoda dramaturgie, u této metody je popsána problematika jejího uplatnění v rámci nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ, kde se klientela často mění, je zde menší mnoţství prostředků a skladba programu je zde tedy aplikovatelná jen v omezené míře. Poslední důleţitou sloţkou je oblast aktivit a her, které jsou prostorem, z něhoţ pramení nejvíce záţitků. Následně se práce dostává k popsání role instruktora jakoţto klíčového faktoru pro zdárný průběh záţitkových aktivit. Důleţitou součástí instruktora záţitkové pedagogiky jsou jeho osobnostní kvality a zralost. Instruktor musí oplývat sociálními dovednostmi, dále širokou paletou dovedností, praktických zkušeností a v neposlední řadě silnou základnu odborných pedagogických vědomostí. Důleţitým činitelem v rámci záţitkové pedagogiky pro dosaţení cílů je dobrý vztah mezi instruktorem a účastníkem akce. Proto je nutné, aby instruktor vystupoval autenticky, byl vnímavý a akceptoval účastníka takového, jaký je. V závěru kapitoly je popsán osobnostní rozvoj jedince. Rozvoj osobnosti metodami záţitkové pedagogiky vede člověka k tomu, aby jeho reakce byly co nejoptimálnější. Osobní rozvoj vede k lepšímu vyuţití osobního potenciálu jedince a zlepšení jeho kvality ţivota. Osobnostní rozvoj minimalizuje či odstraňuje neţádoucí osobnostní charakteristiky a naopak posiluje a buduje charakteristiky, které jsou pro jedince vhodné.
Záţitková
pedagogika
vede
k celistvému
rozvoji
osobnosti,
tedy
k harmonickému rozvoji v dimenzi tělesné, duševní, duchovní i sociální a tím přispívá ke kvalitě ţivota jedince. Třetí kapitola popisuje oblast sociální práce se zaměřením na nízkoprahová zařízení pro děti a mládeţ, ve kterých se snoubí jak oblast trávení volného času, tak výchovné působení. Nejprve bude vymezen nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ v rámci sociální práce, jakoţto sluţba sociální prevence. Nízkoprahové zařízení pro děti 53
a mládeţ je sluţba sociální prevence napomáhající osobám v nepříznivé ţivotní situaci, chránící před vznikem a šířením neţádoucích společenských jevů, usilující o sociální začlenění a pozitivní změnu v ţivotním způsobu dětí a mládeţe a zabraňující sociálnímu vyloučení. Nízkoprahové zařízení nabízející alternativu trávení volného času pro děti a mládeţ (6–26 let), usilující k harmonickému rozvoji klientů, jejich hodnot a postojů vedoucí k naplnění osobního blaha a prevenci patologických jevů. Hlavním principem nízkoprahových zařízení je jejich nízkoprahovost, tedy přístup v co největší moţné míře. Dalším důleţitým principem je dobrovolnost, která je zároveň i podstatným znakem záţitkové pedagogiky. Mnohých z cílů nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ se dá dosahovat aplikací záţitkové pedagogiky v nízkoprahových zařízení. Do těţiště cílů NZDM a záţitkové pedagogiky lze zařadit především celistvý rozvoj jedince, zlepšování kvality ţivota klientů, zvýšení sociálních schopností a dovedností, podpora sociálního začlenění do skupiny vrstevníků i do společnosti, včetně zapojení do dění místní komunity, lepší orientaci v jejich sociálním prostředí, rozvoj sociálních dovedností, rozvoj sebepojetí a duševních schopností. V závěru celé kapitoly je popsána role sociálního pracovníka v NZDM. Sociální pracovník NZDM se snaţí usilovat o začlenění a pozitivní změnu v ţivotním způsobu dětí a mládeţe, které se ocitly v nepříznivé sociální a ţivotní situaci. Kromě potřebné kvalifikace jsou u pracovníka NZDM vyţadovány také osobnostní kvality, jako je osobnostní zralost, empatie, vřelý vztah k dětem, opravdovost ve vystupování, respektování klienta jako jedinečné bytosti. Sociální pracovník NZDM musí ovládat širokou paletu dovedností a znalostí pro práci s dětmi, měl by být schopen nabídnout klientům prostor pro smysluplné trávení volného času, coţ vyţaduje znalosti her a schopnost motivovat klienty k těmto aktivitám. Stejně jako v záţitkové pedagogice i zde je vzhledem ke zvláštnostem cílové skupiny navázán specifický vztah, kde sociální pracovník vystupuje jako doprovázející partner, i kdyţ ne v takové míře (v NZDM je kladen o něco větší důraz na autoritu pracovníka). Má vzbuzovat důvěru u klientů a být schopen vést citlivě rozhovor v oblasti problematických témat dětí a mládeţe. I zde je důleţitá zpětná vazba a práce s reflexí pro rozvoj vhodných hodnot a postojů v ţivotě člověka. Sociální pracovník NZDM má pomáhat klientům v pochopení sebe sama, napomáhat klientům v jejich konfrontaci s realitou, provází klienty v jejich ţivotě, podporuje jejich osobnostní rozvoj, seberealizaci a pozitivní změnu v ţivotě. Je tedy 54
jasně patrné, ţe v oblasti osobní zralosti, sociálních schopní a záběrem dovedností a zkušeností jsou instruktoři záţitkové pedagogiky a sociální pracovníci v NZDM velmi podobný a mnohé z jejich cílů v náplni práce se překrývají. Cílem
této
práce
bylo
zmapovat
vyuţití
metod
záţitkové
pedagogiky
s problematikou výchovy dětí a mládeţe ve volném čase v závislosti na sociální práci s dopadem na osobnostní růst klienta. Na základě představení metod záţitkové pedagogiky se hledí na oblast nízkoprahových zařízení jakoţto na zařízení nabízející alternativu pro smysluplné trávení volného času. A s přihlédnutím k mnohým společným znakům záţitkové pedagogiky a sociální práce na poli volného času, jako je například podobnost cílů záţitkové pedagogiky a nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ, případně obsah role instruktora a sociálního pracovníka NZDM, povaţuji metodu záţitkové pedagogiky za vhodnou synergii k nízkoprahovému zařízení pro děti a mládeţ. Myslím, ţe bylo tohoto cíle dosaţeno. Jsem přesvědčen o vyuţitelnosti metod záţitkové pedagogiky v nízkoprahových zařízení pro děti a mládeţ. Uvědomuji si, ţe se metoda záţitkové pedagogiky se uţívá v konceptu dramaturgie, který je v nízkoprahovém zařízení pro děti a mládeţ značně omezen. Oproti záţitkovým akcím zde není takový prostor uceleného času, ale věřím, ţe tento nedostatek, lze nahradit dlouhodobým působením těchto metod na klienta, coţ nízkoprahová zařízení pro děti a mládeţ umoţňují. Pro klienty NZDM je důleţitým přínosem metod záţitkové pedagogiky rozvoj vědomostí, dovedností a sociálních schopností, které jsou pro ně mnohem snadněji zapamatovatelné a uchopitelné díky záţitkům a metodám zkušenostního učení, s kterými záţitková pedagogika pracuje. Velký přínos ve vyuţití metod záţitkové pedagogiky v NZDM vidím především v její zábavné formě. Právě sociálně znevýhodněné děti, mohou často propadat lhostejnosti a nudě, vedoucí ke stagnaci jejich rozvoje osobnosti a zvýšení rizika patologických jevů. Záţitkové aktivity pro ně tak mohou být silným motivačním lákadlem, a metody práce se záţitkem zase velkým přínosem pro jejich rozvoj. Stěţejní oblast vyuţití metod záţitkové pedagogiky v NZDM shledávám v nárocích na tým a její náročnosti na přípravu. Z těchto hledisek můţe být vyuţití metod záţitkové pedagogiky pro mnohé NZDM nereálné. Pro práci v NZDM lze jistě pouţít i jiné méně náročné výchovné metody, ale jsem přesvědčen, ţe charakteristické metody záţitkové pedagogiky mají pro práci s mládeţí ve volném čase v oblasti sociální práce své opodstatnění. 55
Seznam literatury CHYTILOVÁ, Lenka. Dobrodruţné aktivity ve výchově a vzdělávání. Gymnasion. 2005, Vol. 3, s. 9-18. ISSN 1214-603X. ČINČERA, Jan. 2009. Práce s hrou: pro profesionály. Vyd. 1. Ilustrace Petr Ďoubalík. Brno: Computer Press, vi, 135 s. Edice aktivit a her. ISBN 978-802-4719-740. CSÍKSZENTMIHÁLYI, Mihály. O štěstí a smyslu života: můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu?. Praha: Lidové noviny, 1996, 399 s. Psychologie P, sv. 6. ISBN 80-710-6139-5. Čas volnosti - čas výchovy: pedagogické úvahy o volném čase. Vyd. 1. Editor Michal Kaplánek. Praha: Portál, 2012, 175 s. ISBN 978-80-262-0450-3. FRANC, Daniel, ZOUNKOVÁ, Daniela, MARTIN, Andy. 2007. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Vyd. 1. Brno: Computer Press, vii, 201 s. Edice aktivit a her. ISBN 978-802-5117-019. HÁJEK,
Bedřich,
HOFBAUER,
Břetislav,
PÁVKOVÁ,
Jiřina. Pedagogické
ovlivňování volného času: trendy pedagogiky volného času. Vyd. 2., aktualiz. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 82 s. ISBN 978-80-262-0030-7. HANUŠ, Radek, CHYTILOVÁ, Lenka. 2009. Zážitkově pedagogické učení Vyd. 1. Praha: Grada, 192 s. ISBN 978-80-247-2816-2. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. 2000. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 774 s. ISBN 80-717-8303-X. HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 176 s. ISBN 80-717-8927-5. 56
HOLEC, Ota a kol. Instruktorský slabikář. 1. vyd. Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice, 1994. 152 s. ISSN 1210-5805. HRKAL, Jan, HANUŠ, Radek. 2002. Zlatý fond her II: [výběr her a programů připravených pro kursy Prázdninové školy Lipnice]. Vyd. 3. Editor Jan Hrkal, Radek Hanuš. Ilustrace Karel Nepraš. Praha: Portál, 165 s. Pedagogika (Grada). ISBN 80-7178660-8 JANIŠ, Kamil. Úvod do problematiky volného času. 1. vyd. Opava, Slezská univerzita, 2009, 61 s. ISBN 978-80-7248-530-7. JIRÁSEK, Ivo. Vymezení pojmu záţitková pedagogika. Gymnasion. 2004, s. 15. Vol. 3, pp. 6-16. ISSN 1214-603X. KIRCHNER, Jiří, HARTLOVÁ, Helena. 2009. Psychologie prožitku a dobrodružství: pro pedagogiku a psychoterapii. Vyd. 1. Brno: Computer Press, vi, 135 s. ISBN 978802-5125-625. KOLB, A. David. NEHYBA, Jan, Bohumíra LAZAROVÁ, Fred A. J. KORTHAGEN, David BOUD, Peter JARVIS, Jennifer A. MOON, Jan KOLÁŘ, Saša DOBROVOLNÁ, Jakub ŠVEC, Josef VALENTA. 1. vy
..
. Praha: Grada, 2009, 120 pages. Pedagogika (Grada). ISBN 80-210-6489-7.
KOPECKÁ, Věra. Sociální práce v nízkoprahovém zařízení pro děti a mládež v Královéhradeckém kraji [rukopis] : Absolventská práce / Kopecká Věra; vedoucí práce: ThDr. et Mgr. Ladislava Marešová. -- Čelákovice, 2013. – 56 s. LAZAROVÁ, Bohumíra, Kolář, Jan. K sobě, k druhým, k profesi: teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 133 s. ISBN 978-80-2104-595-8 57
MARTIN, A., LEBERMAN, TURČOVÁ, I. Proţij dobrodruţství po česku. Gymnasion. 2005, 3, 19 – 30. SPOUSTA, Vladimír. Teoretické základy výchovy ve volném čase: (úvod do studia pedagogiky volného času). 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, c1994, 183 s. ISBN 80-210-1007-X. MATOUŠEK, Oldřich. Základy sociální práce. Vyd. 3. Praha: Portál, 2001, 309 s. ISBN 978-80-262-0211-0. NEUMAN, Jan, HARTLOVÁ, Helena, VOMÁČKO, Ladislav. 1999. Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem: pro pedagogiku a psychoterapii. Vyd. 1. Praha: Portál, 315 s. ISBN 80-717-8292-0. NEUMAN, Jan. 2000. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Vyd. 3. Ilustrace Petr Ďoubalík. Praha: Portál, 325 s. ISBN 80-717-8405-2. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha: Academia, 1995, 336 s. ISBN 80-200-0525-0. PÁVKOVÁ, Jiřina, HÁJEK, Bedřich. HOFBAUER, Břetislav HRDLIČKOVÁ, Vlasta, PAVLÍKOVÁ, Alena. Pedagogika volného času: [teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času]. Vyd. 4. Praha: Portál, 2008, 221 s. ISBN 978-80-7367-423-6. PECHA, L. K vymezení sociální pedagogiky. Pedagogická orientace, 1993, č. 8-9, s. 90-93. ISSN 1211-4669. PELÁNEK, Radek. 2008. Příručka instruktora zážitkových akcí: praktická příručka instruktora. Vyd. 1. Praha: Portál, 205 s. Edice aktivit a her. ISBN 978-80-7367-353-6.
58
PROKEŠOVÁ, Miriam. 1997. Základy psychologie: základy obecné psychologie, psychické jevy, psychologie osobnosti, vývojová psychologie, sociální psychologie, formování dětské osobnosti, přehled antické filosofie. 2. přeprac. vyd. Ilustrace Petr Ďoubalík. Ostrava: VAVA, 108 s. Edice aktivit a her. ISBN 80-902-3577-8. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník: metody pro vedoucí skupin a učitele. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, s. 386. SCHULZE, Gerhard. Die Erlebnisgesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart. New York: Campus, c1992, 765 s. ISBN 35-933-4615-X. REITMAYEROVÁ, Eva, BROUMOVÁ, Věra. Cílená zpětná vazba: metody pro vedoucí skupin a učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 173 s. ISBN 978-80-7367-317-8. Sborník. Konstituování Sociální pedagogiky jako vědeckého oboru. 1. vyd. Brno: Institut mezinárodních studii, 2004. ISBN 80-902936-5-4. SPOUSTA,
Vladimír,
FALTÝSKOVÁ,
Jarmila,
HŘEBÍČKOVÁ,
Martina,
KNOTOVÁ, Dana, ŘEHULKA, Evţen. Kapitoly z pedagogiky volného času. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, c1996, 37 s. ISBN 80-210-1274-9. SPOUSTA, Vladimír. Metody a formy výchovy ve volném čase: kultura a umění ve výchově. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, c1996, 82 s. ISBN 80-210-1275-7. SVATOŠ, Vladimír, LEBEDA, Petr. Outdoor trénink pro manažery a firemní týmy. 1. vyd. Praha: Grada, 2005, 192 s., [8] s. barev. obr. příl. ISBN 80-247-0318-1. SVATOŠ, Vladimír. Tak co, jak to šlo? : aneb miniškola skupinových rozborů. Gymnasion. 2006, roč. 3, č. 5, s. 66-68. VÁŢANSKÝ, Mojmír, SMÉKAL, Vladimír. Základy pedagogiky volného času. 1. vyd. Brno: Paido, 1995, 176 s. ISBN 80-901-7379-9. 59
VÁŢANSKÝ, Mojmír. 1992. Volný čas a pedagogika zážitku: praktická příručka instruktora. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, Edice aktivit a her. VESELÁ, Jana. Základy sociologie volného času. 1. vyd. Pardubice: Univerzita Pardubice, 1999, 80 s. ISBN 80-7194-187-5. ZOUNKALOVÁ, Daniela. 2007. Zlatý fond her III: hry a programy připravené pro kurzy Prázdninové školy Lipnice. Vyd. 1. Editor Daniela Zounková. Ilustrace Karel Nepraš. Praha: Portál, 149 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-807-3671-983. Internetové odkazy: Gymnasion. [online]. [cit. 2015-04-06]. Dostupné z: http://www.gymnasion.org/archive/issue?page=1 Streetwork.cz. [online]. [cit. 2015-04-06]. Dostupné z: http://www.streetwork.cz/images/download/Pojmoslovi_text.pdf INFOSYSTÉM OUTWARD BOUND - ČESKÁ CESTA S.R.O. [online]. [cit. 2015-04-06]. Dostupné z: http://is.ceskacesta.cz/popup.py;me$obrazek?idf=OBR000000000000582&popis=%3C br%3EObr.%202%20-%20Kolb%F9v%20cyklus%20u%E8en%ED
60
