MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
VÝZNAM TÝMOVÉ PRÁCE PŘI TVORBĚ ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Vedoucí práce:
Vypracovala:
Ing. Marie Horáčková
Ing. Dana Bednaříková, Ph.D.
Brno 2013
2
Čestné prohlášení
Prohlašuji, že jsem práci: Význam týmové práce při tvorbě školního vzdělávacího programu vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č.. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací.
Jsem si vědom/a, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona.
Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše.
V Brně dne: …………………………………………………….. podpis
3
PODĚKOVÁNÍ Děkuji vedoucí své bakalářské práce Ing. Marii Horáčkové za podporu, cenné
rad y,
vstřícné
vedení
a
poskytnutí
zpracování této bakalářské práce.
4
odborn ých
podkladů
při
Abstrakt
Bakalářská práce se zabývá týmovou prací učitelů při tvorbě školního vzdělávacího programu na vybrané střední odborné škole. Cílem práce bylo zjistit význam týmové práce při tvorbě školního vzdělávacího programu. Práce je složena z teoretické a praktické části. Teoretická část se zabývá současným stavem řešené problematiky. Metodika teoretické části používá deskripci, kompilaci, analýzu a syntézu informací z odborné literatury, která se týká významu týmové práce. Praktická část je založena na dotazníkovém šetření zaměřeném na zjištění, zda a jakým způsobem týmová práce přispěla ke zkvalitnění tvorby školního vzdělávacího programu. Z výsledků průzkumu vyplývá, že týmová práce měla při tvorbě školního vzdělávacího programu pozitivní význam. Mezi faktory, které ovlivnily spokojenost členů týmu, patří velikost pracovního týmu, jasná pravidla spolupráce, dobrá komunikace mezi členy týmu, možnost aktivního zapojení, vzájemný respekt, rovnoměrné rozdělení úkolů a dostatek času na jejich zpracování a s tím související dodržování časového harmonogramu.
Klíčová slova
tým, týmová práce, školní vzdělávací program
5
Abstract
The bachelor thesis deals with the team work of teachers during the School Educational Programme development at selected secondary school. The aim of the study was to determine the importance of team work in developing the school curriculum. The work consists of theoretical and practical part. The theoretical part deals with the current state of the topic. Methodology of this section uses description, compilation, analysis and synthesis of information from the scientific literature concerning the importance of team work. The research is based on a survey aimed at finding out whether and how team work helped to improve the development of the School Educational Programme. The results of the survey show that team work was the creation of the school curriculum positive meaning. The factors that influenced the satisfaction of team members include the size of team, clear rules of cooperation, good communication between team members, the possibility of active participation, mutual respect, equal distribution of tasks and sufficient time for processing and the associated compliance schedule.
Key words
team, team work, School Educational Programme
6
OBSAH 1 ÚVOD ............................................................................................................................... 9 2 CÍL A METODIKA PRÁCE ......................................................................................... 10 3 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ..................................................... 11 3.1 Týmová práce a charakteristika týmu ........................................................................ 11 3.2 Přitažlivost a bariéry týmové práce ........................................................................... 12 3.3 Vznik týmu ................................................................................................................ 12 3.4 Vývoj týmu ................................................................................................................ 15 3.5 Vlastnosti týmu .......................................................................................................... 17 3.6 Cíle a normy .............................................................................................................. 18 3.7 Týmové role............................................................................................................... 19 3.8 Týmová práce ve škole .............................................................................................. 22 3.10 Školní vzdělávací programy .................................................................................... 24 4 VLASTNÍ PRÁCE .......................................................................................................... 25 4.1 Cíl průzkumu ............................................................................................................. 25 4.2 Metodologie ............................................................................................................... 25 4.3 Charakteristika zvoleného pracovního týmu ............................................................. 25 4.4 Výsledky dotazníkového šetření ................................................................................ 25 4.4.1 Vyhovovala Vám velikost pracovního týmu? .................................................... 26 4.4.2 Jaký je podle Vás optimální počet členů pracovního týmu při tvorbě ŠVP? ..... 27 4.4.3 Byla podle Vás stanovena jasná pravidla spolupráce a vzájemné komunikace v týmu? ........................................................................................................................ 28 4.4.4 Pokud byla tato pravidla stanovena, kdy k tomu došlo? .................................... 29 4.4.5 Byla v pracovním týmu mezi jeho členy dobrá komunikace?............................ 30 4.4.6 V rámci pracovního týmu jsem měl(a) možnost se do tvorby ŠVP aktivně zapojit. ......................................................................................................................... 31 4.4.7 Při tvorbě ŠVP jsem mohl(a) uplatňovat svoje nápady a ostatní členové týmu mé názory respektovali. ..................................................................................................... 32 4.4.8 Naslouchal(a) jsem názorům ostatních členů týmu a respektoval(a) jsem je. .... 33 4.4.9 Úkoly byly mezi jednotlivé členy týmu rozdělovány rovnoměrně. ................... 34 4.4.10 V průběhu práce byl dostatek času na zpracování zadaných úkolů, diskuzi mezi učiteli, další vzdělávání… ........................................................................................... 35
7
4.4.11 Splnil(a) jsem všechny zadané úkoly a dodržel(a) časový harmonogram........ 36 4.4.12 Při práci na ŠVP dodržovali termíny všichni členové týmu. ............................ 37 4.4.14 Jak hodnotíte spolupráci Vašeho týmu? ........................................................... 39 5 DISKUZE ........................................................................................................................ 40 6 ZÁVĚR ............................................................................................................................ 42 7 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .......................................................................... 43 8 PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 45
8
1 ÚVOD Bakalářská práce se zaměřuje na to, zda a jakým způsobem probíhala týmová spolupráce u týmu pedagogů vytvořeného za účelem tvorby školního vzdělávacího programu. Nejprve se práce se zabývá obecnou charakteristikou týmu, jeho vznikem a vývojem, nastavením pravidel pro spolupráci i specifiky týmové práce ve škole. V praktické části zjišťuje, zda týmová práce přispěla ke zkvalitnění procesu zpracování školního vzdělávacího programu.
Autoři odborné literatury se shodují na tom, že význam týmové práce neustále roste a zvyšuje se její důležitost ve všech odvětvích. Přestože jsou přínosy týmové práce známé, v mnoha organizacích převládá individuální přístup k řešení pracovních úkolů.
Zavedení systému týmové práce do praxe totiž není jednoduché. Vyžaduje čas a vykonávání celé řady činností od průběžné komunikace, motivace a podpory lidí, práce s nimi přes budování vzájemné důvěry v týmu, stanovování cílů jednotlivců a jejich hodnocení, jejich odborné vzdělávání až po prezentaci výsledků týmu či pořádání mimopracovních aktivit.
Zvládnutí uvedených aspektů však s sebou přináší spojení znalostí a dovedností jednotlivých členů, jejich vzájemnou inspiraci a podněcování ke kreativnímu myšlení či vyprodukování věštího množství řešení problémů.
9
2 CÍL A METODIKA PRÁCE Cílem bakalářské práce bylo zjistit význam týmové práce při tvorbě školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP) na vybrané střední odborné škole. Cílovou skupinou byli učitelé podílející se na tvorbě ŠVP. Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část.
Metodika teoretické části používá deskripci, kompilaci, analýzu a syntézu informací z odborné literatury, která se týká významu týmové práce.
Praktická část řeší na základě průzkumného šetření, zda a jakým způsobem týmová práce přispěla ke zkvalitnění tvorby ŠVP. V praktické části byla použita metoda dotazování, technika dotazníku. V dotazníku byly použity jak uzavřené, tak i polouzavřené otázky, aby byl dotazovaným poskytnut větší prostor k vyjádření.
Na základě vyhodnocení získaných výsledků byl vytvořen závěr a doporučení pro pedagogickou praxi.
10
3 SOUČASNÝ TAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 3.1 Týmová práce a charakteristika týmu Horváthová (2008) zdůrazňuje, že základem jakékoliv týmové práce je dobře sestavený a efektivně fungující tým. V této souvislosti Zahrádková (2005) uvádí, že tým je jasně defiovaný celek spolupracujících lidí s časově omezeným cílem, limitovanou velikostí, jasnými pravidly a rolemi a s charakteristickým procesem práce. S tím souhlasí i Adair (1994), neboť říká, že tým je skupina, ve které jednotliví členové sdílejí společný cíl a ve které pracovní činnosti navazují jedna na druhou. Efektivní tým pak definuje, jako tým, který dosáhne svého cíle nejúčinnějším způsobem a je pak schopen převzít ještě náročnější úkoly, bude-li to zapotřebí.
Podle Egera (2006) je kvalitně fungující tým malá skupina lidí, kterou spojuje společný cíl. Tato skupina má společnou minulost, která vyplývá ze stmelených dobrých mezilidských vztahů. Působení jednotlivých členů na sebe navazuje a vzájemně se doplňuje. Členové týmu mají rovnoprávné postavení. Jsou jasně vymezené odpovědnosti a role. Probíhá zde jednoznačná efektivní komunikace a vznikající spory jsou včas a konstruktivně řešeny. Je zde prostor a ohled na rozvoj jednotlivce. Uvnitř týmu panuje všeobecná ochota a schopnost hodnotit proces spolupráce prostřednictvím vlastních standardů. Vládne zde atmosféra důvěry.
Týmová práce (Everald, Morfia, Wilson, 2004 in Eger, 2006) je závislá na efektivních poradách, efektivním přijímání rozhodování, efektivní komunikaci, identifikaci týmových rolí a efektivním delegování. Členové týmu musí být schopni spoléhat se na sebe a věřit si navzájem. Mnoho práce realizují pracovníci sami mezi poradami a musí vědět kdo, co a kdy má udělat.
Pol a Lazarová (1999) uvádí sedm oblastí kompetencí, které by měl jedinec zvládat, nemáli být pouhým příjemcem věcí zvenčí přicházejících, ale spíše proaktivně (a kooperativně) jednajícím člověkem: -
učení (využití zkušeností, řízení učebního procesu, řešení problémů, hledání souvislostí),
11
-
objevování (shromažďování a třídění dat, konzultování expertů, vhled),
-
myšlení, uvažování (historická kontinuita, kontext, kritičnost, vlastní názor),
-
komunikace (čtení a vystupování v několika jazycích, slyšet druhé),
-
kooperace (práce týmu, rozhodování, řešit konflikty, hodnotit, navazovat a udržovat kontakty),
-
práce (odpovědnost, organizace, plánování, solidarita),
-
adaptace (informační technologie, flexibilita, překonávání překážek).
3.2 Přitažlivost a bariéry týmové práce Bedrnová (1994) nachází přitažlivost týmové práce ve faktorech, jako je rovnoprávnost postavení členů týmu, kde neexistují vztahy podřízenosti a nadřízenosti, dobrovolnost účasti práce v týmu, tým vzniká pouze na vymezenou dobu pro vyřešení určitého problému, v rozmanitém profesním složení týmu, sociální role jsou rozděleny vzhledem k potřebám týmu v závislosti na zkušenostech, znalostech a pracovním zaujetí, klima týmu určováno součinností, pohled na problém z různých hledisek, vyšší pracovní tempo, tvořivost a kreativní myšlení, pocit seberealizace jednotlivých členů týmu, tolerance a uznání ostatních členů.
V rámci týmu se však mohou vyskytovat také různé bariéry, které úspěšnost práce narušují. Bedrnová (1994) je spatřuje především v konfliktech mezi členy týmu, v nedostatku alternativních řešení, v nedostatku otevřenosti a upřímnosti, v neúčelných poradách a v nedostatku sebekritiky.
3.3 Vznik týmu Podle Horváthové (2008) není týmová spolupráce pro většinu lidí přirozená, je to však dovednost, které se můžeme naučit či ji můžeme dále zdokonalovat. Zahrádková (2005) připomíná, že se teambuilding ve svém původním významu zabýval budováním týmu. Zaměřoval se na rozvoj spolupráce, zvládání náročných situací, efektivní práci a komunikaci v přímém spojení s rozborem a uvědoměním si fungování skupiny a vědomým plánováním změn s cílem zvýšit efektivitu týmu.
12
Švec (2006) upozorňuje na soubor hybných sil a protisil ovlivňujících skupinu, z níž se tým vytváří a označuje ho jako skupinovou dynamiku. Je složena z mnoha prvků, které se navzájem ovlivňují a vyvíjejí. Zásah do jednoho prvku ovlivní všechny ostatní. Na skupinovou dynamiku působí nejrůznější vnější síly a faktory, které jsou graficky znázorněny na obr. 1.
Obr. 1: Vnější síly a faktory působící na skupinovou dynamiku. Zdroj: Matula in Švec 2006 Do skupinové dynamiky tedy patří zejména cíle a normy, vedení a řízení skupiny, včetně motivace a stimulace, interakce a komunikace, podskupiny, struktura skupiny, tvořená systémem pozic a rolí, fáze vývoje skupiny (historie skupiny), atmosféra skupiny, dostředivé a odstředivé síly.
Týmem je taková skupina, kde alespoň jeden z členů skupinovou dynamiku řídí a která ji zefektivňuje, zlepšuje a pečuje o ni (Švec, 2006).
13
Horváthová (2008) se zabývá optimální velikostí týmu a uvádí, že se odvíjí od cíle a povahy úkolu, který má být činností týmu splněn. Velikost týmu ovlivňuje výkon týmu, jeho soudržnost, požadavky kladené na vedoucího týmu a požadavky kladené na jednotlivé členy týmu. Autorka uvádí pět až jedenáct členů v týmu jako nejvhodnější počet, ideálně sedm (číslo sedm představuje obecněji platnou hranici mezní efektivity pro tým). Měl by mít takovou velikost, aby v něm byli zastoupeni jednotlivci mající potřebné znalosti, dovednosti a zkušenosti, aby se dal bez problémů řídit a zároveň aby jeho velikost ještě umožňovala bezproblémový přenos informací, komunikaci mezi členy týmu, aby každý člen týmu mohl vyjádřit svůj názor.
Horváthová (2008) se domnívá, že pokud je členů týmu méně než pět, může být tým méně tvůrčí, nedostatečně pestrý a rozmanitý co do zkušeností, znalostí, pohledů na věc a osobnostních typů. Pokud je členů více než jedenáct, pak je práce týmu náročná na rozpočet, koordinaci, komunikaci, tým je méně „akční“ a méně efektivní. Jednotlivec se v příliš velké týmu ztrácí, hůře se mu participuje na dění v týmu. Mohou se vytvářet podskupiny, které mezi sebo soupeří, bojují o moc – hrozí nebezpečí rozpadu týmu. I vedoucí má v příliš velkém týmu ztíženou situaci, nemůže se plnohodnotně věnovat všem, ztrácí o jednotlivcích přehled, hůře je motivuje.
Také Eger (2006) varuje před velkým počtem členů v týmu. Prodlužuje tvůrčí a rozhodovací proces, potřebný konsenzus je pak nekonečný a vede podle Egera ke ztrátě pozornosti a zájmu o věc. Pro zajištění efektivní komunikace doporučuje sestavit tým v počtu 7 – 12 lidí, kteří se navzájem dobře znají a ví, co od koho můžou očekávat. Zdůrazňuje, že je zapotřebí, aby každý člen týmu měl dostatek prostoru pro aktivní účast v diskuzi a pro uplatnění svých názorů a vlastních zkzšeností.
V praxi se však podle Horváthové (2008) vyskytují úkoly, k jejichž vyřešení je potřeba součinosti řady specialistů nebo situace, kdy je důležité, aby v týmu byli zastoupeni lidé z více částí organizace. V těchto příadech se doporučuje rozdělit tým na podtýmy – podskupiny, kdy každý podtým bude mít své vlastní povinnosti a tomu odpovídajcí odpovědnost.
14
Horáčková (2012) je toho názoru, že při vytváření týmu ve škole je nutné vycházet ze složení celého pedagogického sboru. Vhodnější je, aby pedagogové pracovali v menších skupinách. Vedoucí těchto skupin vzájemně spolupracují, předávají si získané zkušenosti a všechny podstatné informace od nich směřují ke koordinátorovi. Zásadní témata se doporučují prodiskutovat v celém pedagogickém sboru. Složení vytvořených týmů během prací na vzdělávacím programu nemusí být trvalé, ale mělo by mít možnost obměny, v nezbytně nutném případě celkové změny. Pokud na školách existují fungující týmy, které pracovaly v předmětových komisích, je možné s nimi pokračovat v těchto původních složeních.
3.4 Vývoj týmu Podle Baye (2000) proces vývoje týmu probíhá vždy současně ve dvou rovinách. První je označována jako rovina věcná. Jedná se zde o všechny aspekty věcného zvládnutí úkolu včetně sebeorganizace týmu. Druhou rovinou je rovina interakce, do které jsou zahrnuty všechny rysy mezilidských vztahů týmu, jako např. pořadí hodnot, uplatňování vlivu, žádané a nežádoucí způsoby chování, nacházení vlastní role atd.
Také Hermochová (2006) uvádí, že se každá skupina vyvíjí ve dvou oblastech. Na jedné straně ve směru plnění pracovních úkolů a na straně druhé v úrovni sociálních vztahů. Autorka poukazuje na to, že v současné společenské situaci je u většiny skupin považován výkon, splnění úkolu za hlavní kriterium jejich hodnocení. Je to dáno mnoha okolnostmi, především zdůrazněním ekonomického posuzování (které je relativně snadno měřitelné a kvantifikovatelné).
V procesu plnění úkolů probíhá zároveň i vývoj na úrovni vzájemných vztahů mezi jejími členy, vytváří se určitá sociální struktura, která má své důsledky viditelné sice i na úrovni výkonu, ale především v dopadu na skupinové klima. Hermochová (2006) zdůrazňuje, že pro každého, kdo se stává členem nějaké skupiny, je důležité věnovat pozornost i této stránce skupinové existence.
Bay (2000) uvádí, že týmy procházejí těmito dvěma vývojovými rovinami ve čtyřech fázích:
15
Orientační fáze Jde o fázi vzniku, přesněji utváření týmu. Každý člen přichází s určitým očekáváním z hlediska věcné povahy i vztahů a tím s sebou přináší také své dřívější zkušenosti z jiných skupinových situací. V rovině věcné se jedná o otázky typu: Co děláme? Čeho máme dosáhnout? Jaké máme cíle? Jak se zorganizujeme, abychom mohli začít pracovat? V rovině interakce většinou všichni vyčkávají. Každý se snaží najít svou roli, sbírá informace o ostatních členech. Vcelku je tato situacepoznamenána nejistotou. K otevřené výměně myšlenek většinou ještě nedochází. Mnozí se orientují podle chování vedoucího týmu, protože to dodává jistotu v osobním chování. Vystupuje-li vedoucí týmu způsobem dominantněomezujícím, bude mít v následujících fázích většinou značné problémy. Vcelku lze konstatovat, že zřídka existují týmy, v nichž od samého počátku vládne otevřená a volná atmosféra.
Fáze konfrontační a konfliktní Tato etapa je pro vznik pravého týmu s vysokým stupněm zralosti zvláště důležitá. Týmy, které v ní uvíznou, nebudou příliš úspěšné a pravděpodobně se dříve nebo později vzdají nebo budou zvnějšku rozpuštěny.
V rovině interakce se nyní otevřeně střetávají rozdílné názory, opatrné počínání se vytrácí. Diskutuje se stylem buď-anebo. Tvoří se kliky, hledají se zastánci pro vlastní stanovisko. Do hry vstupuje moc. Také se mnohem více uplatňují city, které ještě v první fázi byly zatajovány. I vedoucí týmu se ocitá pod palbou kritiky.
Ve věcné rovině zažíváme rozpor mezi vlastními ideami a požadavky úkolu. Částečně dochází ke sporu o to, jakých metod a postupů se má použít. Je zpochybňována kontrola jedince týmem a vedoucím týmu. Na konci této fáze musí dojít k základnímu konsentu a vyjasnění požadavků spojených s úkolem, jinak hrozí nebezpečí rozpadu týmu.
Fáze konsenzu, kooperace a kompromisu V této fázi se situace v týmu uklidňuje. Poprvé je prožíván pozitivní pocit sounáležitosti. Každý nyní ví, že s přehnanou profilací a soutěživostí se tým nikam nedostane. Jednotlivci poznávají hodnotu ostatních členů týmu. Tým je pociťován jako celek, kterému je třeba zajistit životaschopnost. Vytvořily se normy chování. 16
Ve věcné rovině se uskutečňuje otevřená výměna potřebných informací, názorů, skutečností atd. Hledají se řešení problémů. Ustanovil se kodex vzájemných pravidel hry. Tento stav harmonického působení by tým nejraději zachoval, proto také první dotazy ohledně přehodnocení způsobů chování a pravidel nejsou vítány. O odlišných názorech a tématech, která by mohla vést ke konfliktu, se v týmu otevřeně nehovoří. Zkušenosti z fáze druhé vedou nyní případně k tomu, že se tým vyhýbá konfliktům, což je z dlouhodobého hlediska neproduktivní.
Fáze integrace růstu V této fázi plyne většina týmové energie na řešení úkolu. Tým dosáhl stupně, kdy sebeřízení dobře funguje. Hledá se větší efektivnost. Všechny aktivity jsou ve službách dokonalého plnění úkolu. Týmová koheze je velmi vysoká. Teď je možné dosahovat špičkových výkonů.
Kromě toho se konají pravidelné porady zaměřené na získávání zpětné vazby k důležitým věcným a interakčním tématům. Jsou také upraveny vztahy k ostatním týmům a rozdělení pozic v celé organizaci je jasné.
Nově nabyté sebevědomí týmu můe klást konstruktivní požadavky, ale může také vést k pocitu povýšenosti. V druhém případě potom dochází nevyhnutelně k izolačním a odstředivým reakcím.
Tým se podle Baye (2000), z nejrůznějších příčin také někdy vrací do druhé fáze, např. při změně složení týmu. Může k tomu dojít, když proniknou kritické události z vnějšku nebo pokus se mění vedoucí týmu. Zralý tým dovede takovéto situace zvládnout, protože členové poznali, že je to možné.
3.5 Vlastnosti týmu Plamínek (2002) vypozoroval u úspěšných týmů následující vlastnosti: Sdílené cíle. Skutečným klíčem k nastartování spolupráce je sdílení. Společné se může stát sdíleným jen tehdy, když spolu lidé komunikují.
17
Kvalitní komunikace. Spolupracující lidé jsou v systematické interakci. Čím efektivnější je tato komunikace (tj. čím rychleji, levněji a přesněji jsou informace přenášeny mezi jednotlivými lidmi), tím lepší podmínky pro synergii vznikají. Sdílené cesty. Co platilo pro cíle, platí i pro způsoby vedoucí k jejich dosažení. Metody práce nemusí ani nemohou být stejné ve všech částech týmu, jsou však založeny na sdílené (a tedy i komunikované) soustavě hodnot a pravidel (jako je právo na odlišný názor nebo respekt k zákonům). Rozdělení rolí. Jednotlivci si postupně hledají své specifické a do určité míry autonomní role. Kvalitní vztahy. Významným rysem jsou kvalitní vztahy mezi členy týmu. Přirozená snaha soutěžit je přeorientována na zápas „zápas o dosažení sdílených cílů“, rozdělení rolímumožňuje vzájemný respekt. Členové týmu se respektují nejen jako odborníci, ale i jako lidé, rozvíjí se ochota sdílet mimopracovní problémy a někdy i volný čas. Možnosti rozvoje. Kvalitní tým je dynamický. Rozvíjí se, učí se ze svých výsledků a umožňuje svým členům osobní rozvoj. Prožití společného úspěchu a společné poučení z neúspěchu je nejlepší známkou dynamické zralosti týmu.
3.6 Cíle a normy Při dosahování definovaného cíle využíváme přínosů týmu, mimo jiné spojení znalostí a dovedností jednotlivých členů, jejich vzájemnou inspiraci a podněcování ke kreativnímu myšlení či vyprodukování většího množství různých řešení problémů (Horváthová, 2008).
Švec (2006) klade důraz na stanovení cílů konkrétní osobou, která za jejich splnění zodpovídá. Doporučuje jejich zpracování do písemné podoby, která vede k preciznější formulaci. Optimálně stanovený cíl by měl podle Švece být „SMART“, což znamená: S = specifický (naprosto konkrétní), M = měřitelný (abychom mohli přesně říci, za jakých podmínek byl či nebyl cíl splněn), A = ambiciózní (dostatečně ctižádostivý) a akceptovatelný (přijatý, odsouhlasený tím, kdo dostal splnění cíle za úkol), R = reálný či realistický (splnitelný), T = termínovaný (nejlépe přesná hodina a datum, do kdy má být splněn).
18
Cíle, které se týkají celé skupiny, by měli všichni členové skupiny znát a Švec (2006) doporučuje, aby se na přijímání (formulování) cílů které se týkají všech, mohli všichni i podílet.
Normy jsou psaná i nepsaná pravidla a postupy, podle nichž skupina pracuje a které nám umožňují se dostávat k cílům. Švec (2006) doporučuje stanovit jasně a transparentně základní normy již na začátku skupinové práce, ale pravidla je možné, v případě potřeby, zavádět i v průběhu práce. Skupinová pravidla by měli přijímat všichni členové skupiny a všichni by měli znát i dříve zavedená pravidla (nemocní či nově příchozí členové). S přiatými normami je třeba dále pracovat, jejich dodržování by se mělo „oceňovat“ a porušování „trestat“.
Má-li skupina vykonávající týmovou práci cíl, který musí splnit, začnou členové uplatňovat taktiku, postup k dosažení cíle. Tento postup by měl být stanoven a odsouhlasen celou skupinou jako norma. Znají-li členové skupiny cíl společné práce a dohodnou-li si jasný a srozumitelný postup, jak cíle dosáhnout, výrazně to zvýší jejich ochotu a motivaci. Naopak neznají-li postup nebo dokonce samotný cíl, vede to ke stagnaci a demotivaci (Švec, 2006).
3.7 Týmové role Horváthová (2008) se při výběru jednotlivých členů týmu doporučuje zaměřit na zkoumání jejich odborné zdatnosti, osobnostních charakteristik a týmových rolí, které jednotlivcům nejvíce odpovídají. Požadavky na odbornou zdatnost se vždy odvíjejí od konkrétního, zadaného úkolu, který má tým splnit. Jedná se o zajištění potřebných všeobecných odborných a speciálních odborných znalostí.
Podstatné jsou i osobnostní charakteristiky jednotlivých členů týmu. Jedná se o takové vlastnosti, jako je flexibilita, schopnost týmové práce, vnitřní motivace, vůdcovství, komunikační schopnosti, odolnost vůči stresu, pracovní tempo, loajalita k organizaci. Pro týmovou práci se hodí zejména lidé zodpovědní, spolehliví, samostatní, flexibilní, loajální, kreativn, ti, kteří jsou odborně zdatní, mají komunikační dovednosti, manažerské dovednosti, není jim cizí empatie.
19
Naopak, pro týmovou spolupráci se nehodí například lidé konfliktní, pesimisticky založení, nepřátelští, ti, kteří si na něco neustále stěžují, cítí se ukřivdění.
Velický (2006, in Hrdličková 2012) při vysvětlení pojmu role v týmu začíná pojmem pozice. Pozice je zařazení jednotlivců ve struktuře skupiny. Z této pozice také vyplývají povinnosti a práva, která je hodné písemně definovat a vymezit okolnosti postupu při poklesu z jednotlivých pozičních příček. Jednou z hlavních věcí je stanovit formální vedení skupiny (ve školství např. ředitel, zástupkyně,…).
Co se týče pojmu role, jde především o naplnění požadavků kladených na určitou pozici. Pro skupiny je ideální, pokud jsou její členové tolerantní a komunikativní a hraje zde velkou roli i zpětná vazba.
Na jednotlivých pozicích můžeme mít buď odborné role (v případě školství jde o aprobace jednotlivých pedagogů) a role skupinové (jednotlivé typologické role v rámci týmu). Podle Bělohlávka (2008) a Kolajové (2006, in Horváthová 2008) mohou být jednotlivé týmové role charakterizovány následujícím způsobem:
Koordinátor Tato role je spojena s demokratickým, přátelským až mírným stylem řízení. Ostatní dokáže navést ke splnění společného cíle. Jedná se o vyzrálou, sebejistou osobnost, která důvěřuje ostatním členům týmu. Motivací je pro něj rozvoj řízeného týmu – rozvoj kompetencí podřízených, jejich seberealizace.
Týmový pracovník Jedná se o člověka mírného, přátelského, který se zajímá o názory a pocity ostatních. Rád pomáhá druhým, je hodný, vnímavý a diplomatický. Motivací jsou pro něj dobré mezilidské vztahy, atmosféra v týmu, jeho soudržnost.
Vyhledávač zdrojů Je to dynamický, neklidný, velmi živý, nadšený a velmi komunikativní člověk. Temperamentní osobnost, většinou extrovert. Je schopen objevit nové kontakty a příležitosti, v podstatě jakékoliv zdroje – lidi, finance, informace, zařízení. Motivací je pro něj krátkodobý vkonový cíl, změna. 20
Formovač Tato týmová role je spojena s autoritativním, direktivním, tvrdým stylem řízení. Je to člověk, který tvoří pravidla a rámce práce. Stanovuje s ostatním vysvětluje cíle a dopady, kterých má být dosaženo. Oplývá vysokou a nepolevující energií, je hodně motivovaný. Je kritický, netrpělivý, soutěživý, tvrdohlavý, na jakoukoliv formu neschopnosti reaguje velmi emocionálně. Vyvíjí tlak na ostatní, nutí je do akce. Vnáší do týmu život, reaguje bez zábran, pouští se i do nepopulárních opatření. Motivací je pro něj výkon, dosažené výsledky, jeho vnitřní energie a soutěživost.
Realizátor Je to člověk, který je velmi praktický a disciplinovaný. Má rád řád, pravidla, postupy, normy, harmonogramy. Je spolehlivý, svědomitý, velmi odpovědný, systematický, schopný aplikovat nejrůznější poznatky, má velmi dobré organizační schopnosti, dokáže vykonávat praktické kroky a akce. Motivací je pro něj jistota systému a řádu, jasně stanovenéhocíle, postupu a pravidel.
Dokončovatel Tato role je podobná vyhodnocovateli, liší se v tom, že je velmi vnímavý, soustředěný na detaily. Je to perfekcionista. Nic pro něj není dost dokonalé, vždy je podle něj potřeba ještě něco vykonat. Dává přednost tomu, že zadaný úkol vyřeší sám. Nechce nechat ostatní, aby se podíleli na jeho práci. Motivací je pro něj perfektní výstup, výsledek práce.
Specialista Je to člověk, který má specifické technické či jiné odborné dovednosti a znalosti na vysoké úrovni. Orientuje se na dosažení vysoké profesionální úrovně, rozšiřování své odborné oblasti. Typické pro něj je zaujetí pro svůj vlastní obor, o ostatní nemá zájem, je to pro něj nepodstatné. Mívá problém s komunikací. Poskytuje vědomosti, znalosti a dovednosti, kteé jsou vzácné. Přispívá však jen
úzké oblasti, zabývá se osobními speciálními zájmy.
Motivací je pro něj rozvoj v jeho odborné oblasti, získání nových zkušeností, odborný růst.
Myslitel Je to velmi kreativní člověk, stále přichází s novými nápady. Je nositelem změn. Při práci upřednostňuje své vlastní postupy, které jsou často velmi netradiční. Nebývá příliš 21
průbojný či komunikativní, většinou je to introvert citlivě reagující na pochvalu a kritiku. Neúčastní se týmové diskuze. Jeho hlavním přínosem je to, že dokáže být tvůrčí, má nápady, vymýšlí nové věci a postupy. Je zvídavý, kreativní, rozvážný, dokáže samostatně myslet. Je však příliš zaujatý vlastními myšlenkami na úkor efektivní komunikace. Motivací je pro něj nový nápad, řešení, nové možnosti, kreativní přístup.
Vyhodnocovatel Je to chladný, zdánlivě nezúčastněný člen týmu, seriózní, opatrná osobnost. Při rozhodování si vše musí předem, v klidu rozmyslet. Dokáže být kritický, komentuje stinné stránky řešení úkolu či jeho nereálnost. Umí posoudit situaci z více hledisek, uvědomovat si možná rizika, málokdy se mýlí. Motivací je pro něj úspěch projektu, obrana týmu před pochybeními, snaha o jistý výsledek.
Ve školství je jasná pouze role koordinátora, kterým může být ředitel, zástupce či vedoucí předmětového týmu nebo další členové učitelského sboru. Ostatní role se v rámci pedagogického sboru mísí podle jednotlivých úkolů, které nařídí právě vedení. Navíc se uvnitř školy vytváří i další skupiny zabývající se jednotlivými odbornostmi či projekty např. předmětové týmy. Samozřejmě že role pedagogických pracovníků vychází také z jejich vlastní povahy a vlastností. Proto nelze přesně specifikovat přidělení rolí (Hrdličková, 2012).
3.8 Týmová práce ve škole Eger (2006) se domnívá, že škola je organizací, která je přímo předurčena pro týmovou práci. Zkušenosti pilotních škol podle Egera jednoznačně zdůrazňují podporu týmového přístupu při zvládání změn a tvorbě školních vzdělávacích programů ve škole. Týmový přístup je moderním a efektivním principem spolupráce v malých skupinách. Zvyšuje motivaci členů týmu a maximálně využívá jejich tvůrčí potenciál. Dochází k vysokému osobnímu nasazení. Díky vhodnému doplňování jednotlivých členů, vzájemné aspiraci a rozvíjení myšlenek dosahuje tým vyšších výsledků, než je prostý součet vkladů všech pracovníků.
22
Představa o týmové práci učitelů vychází podle Pola a Lazarové (1999) z konceptu školy jako učící se organizace. Organizace, mající tento atribut, jsou charakterizované těmito znaky: - Profesionalita učitele je založena na kvalitní práci školy jako celku. -
Školy vytvářejí podmínky pro co nejkvalitnější vzdělávání učitelů a všech pracovníků školy.
-
Učitelé participují na rozhodování o věcech školy jako celku.
-
Podporují spolupráci v zájmu zvyšování kvality práce.
-
Rozvíjejí způsoby, jak zapojovat do chodu organizace nové pracovníky.
-
Usilují o kvalitativní změny, které nabízejí nové perspektivy pohledu.
Vališová, Kasíková a kol. (2007) považují za základní předpoklad cesty ke škole jako učící se organizaci rozvoj kolegiálních vztahů, jejich nasměrování na rozvoj kompetencí učitele i rozvoj školy. Kolegialita však nesmí potlačovat individualitu. Škola by měla směřovat k takovým způsobům spolupráce, které podněcují skupinu a podporují jedince.
Podle Pola a Lazarové (1999) bude mít učitel zájem rozšiřovat spolupráci, pokud se bude v pracovní skupině cítit dobře. K takovému pocitu snáze dospěje tehdy, když mu skupina možní nejen saturaci jeho potřeb (bezpečí, komunikace, uznání, seberealizace apod.), ale bude-li se v n jednat podle (nepsaných) pravidel: -
komunikace proudí všemi směry (informovanost všech),
-
každý má možnost beze strachu vyjádřit nesouhlas a napětí,
-
každý má možnost bez následků vyjádřit emoce,
-
počítá se se vzájemnou pomocí členům v potížích,
-
všichni vyjadřují vůli nahradit chybějícího,
-
všichni znají a respektují schopnosti a iniciativy všech ve společné věci,
-
práce se dělí a všichni toto rozdělení akceptují.
Dobrá zkušenost a příjemný pocit z předchozí spolupráce jsou zdrojem navyšování potenciálu důvěry v každém z učitelů.
Pracovní spokojenost v koletivu roste, pokud je dobrá integrace v kolektivu učitelů, vysoký stupeň konsensu a pozitivní vnímání vedení školy (kompetentní, otevřené, přizpůsobivé, orientované na rozvoj). Učitelé se častěji podílejí na procesech rozhodování a plánování
23
(Grecmanová, 2008). Také Pol (2007) uvádí, že je žádoucí podporovat zapojování učitelů do rozhodování o cílech školy a o prostředcích jejich dosahování. Little (1982, in Pol, 2007) poukazuje na to, že pro spolupracující učitele ve školách je příznačné určité chování: -
často a stále konkrétněji a přesněji diskutují o vyučovací praxi
-
jsou přístupni poměrně častým hospitacím kolegů, od nichž dostávají konstruktivní zpětnou vazbu
-
společně s olegy plánují, vytvářejí, ověřují a hodnotí vyučovací materiály
-
učí se jeden od druhého
3.10 Školní vzdělávací programy Průcha (2009) uvádí, že školní vzdělávací programy (ŠVP) vytvořené školami musí být v souladu s rámcovými vzdělávacími programy (RVP), i když zohledňují specifické podmínky a cíle dané školy. Jak poukazuje Horáčková (2012), střední školy v České republice, poskytující odborné vzdělání mají povinnost vytvořit ŠVP pro každý vyučovaný obor vzdělání. To znamená, že původní učební osnovy jsou nahrazeny vlastním vzdělávacím programem, který byl vytvořen na základě příslušného RVP pro daný obor. Kratochvílová (2006) upozorňuje na to, že tvorba ŠVP je záležitostí celého pedagogického sboru, vedení školy nevyjímaje. Přijetí změny a procesu tvorby se odvíjí zejména od vedení školy, od toho, jak ředitel školy se svými zástupci změnu vnímá, jak ji prezentuje, jak se v ní sám orientuje, jak k ní pracovníky motivuje, jak je schopen své podřízené řídit, komunikovat s nimi, koho jmenuje do funkce koordinátora ŠVP atd. Záleží však také na všech členech pedagogického sboru, zejména na schopnosti a dovednosti pracovat v týmu.
24
4 VLASTNÍ PRÁCE 4.1 Cíl průzkumu Cílem průzkumného šetření bylo zhodnocení významu týmové práce při tvorbě školního vzdělávacího programu.
4.2 Metodologie Ke zjištění významu týmové práce byla použita metoda dotazování. Pro každého účastníka byl vyhotoven dotazník (Příloha), který obsahoval uzavřené, škálové i otevřené otázky na témata týkající se spolupráce členů týmu, komunikace při práci v týmu, zpracování úkolů a hodnocení jednotlivých členů týmu.
4.3 Charakteristika zvoleného pracovního týmu Pro výzkum byl vybrán tým pedagogických pracovníků, který zpracovával školní vzdělávací programy pro jednotlivé obory na střední odborné škole v Jihomoravském kraji. Tým se skládal z 18 učitelů (9 žen, 9 mužů) a scházel se v pravidelných intervalech 1-2 krát za měsíc. Tvořili ho garanti jednotlivých předmětů a vedla jej koordinátorka. Garanti předmětů zadané úkoly a osnovy pro konkrétní předměty dále konzultovali se svými kolegy, které příslušné předměty vyučují.
4.4 Výsledky dotazníkového šetření Z dotazníkového šetření byly použity uzavřené, škálové i otevřené otázky. Dotazníky byly rozdány a zhodnoceny v listopadu 2013.
25
4.4.1 Vyhovovala Vám velikost pracovního týmu?
S velikostí pracovního týmu byli repondenti spokojeni, protože 11 pedagogů zvolilo odpověď ano a 7 spíše ano.
Obr. 2: Spokojenost s velikostí vytvořeného pracovního týmu Zdroj: Autor
26
4.4.2 Jaký je podle Vás optimální počet členů pracovního týmu při tvorbě ŠVP?
S předchozí otázkou souvisí i tato, v níž členové týmu vyjádřili svou představu o optimální velikosti týmu. Nejčastěji, celkem 11x, učitelé odpověděli, že počet členů by měl být dán počtem předmětů v ŠVP. Jeden respondent uvedl jako optimální počet 10-12 osob. Ostatní by upřednostnili spolupráci v 5 (1x), ve 3 (2x), ve ve 2 lidech (1x).
Obr. 3: Optimální počet členů týmu Zdroj: Autor
27
2-3 (2x) nebo pouze
4.4.3 Byla podle Vás stanovena jasná pravidla spolupráce a vzájemné komunikace v týmu?
Zde odpovědělo 10 členů týmu ano a 8 spíše ano.
Obr. 4: Stanovení jasných pravidel spolupráce a komunikace v týmu Zdroj: Autor
28
4.4.4 Pokud byla tato pravidla stanovena, kdy k tomu došlo?
Že byla všechna pravidla stanovena hned na začátku spolupráce se domnívá 7 členů týmu. Celkem 10 pedagogů vnímalo stanovování pravidel jak na začátku, tak i v průběhu spolupráce. Jeden respondent uvedl, že byla stanovena v průběhu spolupráce.
Obr. 5: Období stanovování pravidel Zdroj: Autor
29
4.4.5 Byla v pracovním týmu mezi jeho členy dobrá komunikace?
Za dobrou označili komunikaci v týmu všichni učitelé. 9 z nich odpovědělo ano a 9 spíše ano.
Obr. 6: Byla v týmu dobrá komunikace? Zdroj: Autor
30
4.4.6 V rámci pracovního týmu jsem měl(a) možnost se do tvorby ŠVP aktivně zapojit. Zde všichni respondenti jednoznačně souhlasili.
Obr. 7: Možnost aktivního zapojení do tvorby ŠVP Zdroj: Autor
31
4.4.7 Při tvorbě ŠVP jsem mohl(a) uplatňovat svoje nápady a ostatní členové týmu mé názory respektovali. Také v tomto bodě vyslovili všichni dotazovaní souhlas.
Obr. 8: Možnost uplatňovat vlastní nápady a názory Zdroj: Autor
32
4.4.8 Naslouchal(a) jsem názorům ostatních členů týmu a respektoval(a) jsem je.
Ochotu naslouchat ostatním projevili všichni členové týmu. 17 z nich odpovědělo ano, 1 spíše ano.
Obr. 9: Ochota naslouchat ostatním a respektovat je Zdroj: Autor
33
4.4.9 Úkoly byly mezi jednotlivé členy týmu rozdělovány rovnoměrně.
Práce byla podle všech (9 odpovědí ano, 9 spíše ano) rozdělena rovnoměrně.
Obr. 10: Rovnoměrnost rozdělení úkolů Zdroj: Autor
34
4.4.10 V průběhu práce byl dostatek času na zpracování zadaných úkolů, diskuzi mezi učiteli, další vzdělávání…
Podle 9 členů ano, 8 členů spíše ano. Jeden respondent uvedl mimo nabízený rozsah odpovědí, jak kdy.
Obr. 11: Na zadané úkoly byl dostek času Zdroj: Autor
35
4.4.11 Splnil(a) jsem všechny zadané úkoly a dodržel(a) časový harmonogram.
O splnění úkolů v zadaném čase usilovali podle sebehodnocení všichni (13 odpovědí ano, 5 spíše ano).
Obr. 12: Dodržování časového harmonogramu při plnění úkolů Zdroj: Autor
36
4.4.12 Při práci na ŠVP dodržovali termíny všichni členové týmu.
Předchozí tvrzení podporuje i pohled ze strany kolegů, kdy 5 z nich odpovědělo ano a 12 spíše ano. Pouze jeden respondent uvedl: jak kdy.
Obr. 13: Dodržování termínů všemi členy týmu Zdroj: Autor
37
4.4.13 Měla, podle Vašeho názoru, týmová práce význam pro zkvalitnění tvorby ŠVP?
Všech 18 členů týmu (11 odpovědí ano, 7 spíše ano) se domnívá, že týmová práce měla význam pro zkvalitnění tvorby ŠVP.
Obr. 14: Význam týmové práce pro zkvalitnění tvorby ŠVP Zdroj: Autor
38
4.4.14 Jak hodnotíte spolupráci Vašeho týmu?
V této otázce měli pedaogové možnost se vyjádřit k tomu, jak podle nich jejich tým pracoval. 7 z nich označilo spolupráci za dobrou, 1 ji hodnotil jako celkově velmi dobrou, s tím, že vždy je co zlepšovat. 1 jako fungující a 9 členů týmu považovalo spolupráci za výbornou.
Obr. 15: Hodnocení spolupráce týmu Zdroj: Autor
39
5 DISKUZE Z výsledků průzkumu je možné usoudit, jaký měla týmová práce při tvorbě školního vzdělávacího programu význam pro jednotlivé členy týmu. Dotazníky byly jednotlivým členům týmu rozdány v listopadu 2013, tedy v době, kdy se podle týmem vytvořených ŠVP na příslušné střední odborné škole učí a postupuje. Tým tedy již také zná výsledky své práce.
Jak z průzkumu vyplývá, členové týmu byli spokojeni s jeho velikostí a většina (11) se domnívá, že optimální počet členů je dán počtem předmětů ve školním vzdělávacím programu. Tento názor může být dán tím, že tým pro tvorbu ŠVP byl sestaven z garantů jednotlivých předmětů. Třetina (6) autorského kolektivu ŠVP však považuje za optimální, pokud je v týmu 2-5 členů. Garanti předmětů konzultovali zadané úkoly a práci na osnovách se svými kolegy, kteří příslušné předměty také vyučují. Proto někteří z nich mohou upřednostňovat tuto užší spolupráci i přes uvedenou obecnou spokojenost s celkovou velikostí týmu. Z odborné literatury však vyplývá, že 2 lidé ještě netvoří tým, proto by nebylo použití tohoto termínu pro dvě spolupracující osoby přesné.
Tvorba ŚVP probíhala podle pravidel, která byla pro všechny členy týmu srozumitelná. Lišily se však názory na to, kdy k stanovení těchto pravidel došlo. Někteří respondenti (7) označili za klíčový začátek spolupráce, většina se však domnívá, že pravidla byla zaváděna nejen na začátku, ale i v průběhu spolupráce. V jednom případě dotázaný zvolil možnost, že pravidla byla přijímaná až v průběhu spolupráce. V pracovním týmu mohlo dojít k obměnám ve složení v průběhu tvorby ŠVP. Proto je důležité upozornění, které uvádí Švec (2006), že skupinová pravidla by měli přijímat všichni členové skupiny a všichni by měli znát i dříve zavedená pravidla (nemocní či nově příchozí členové).
Všichni členové týmu souhlasili s tím, že mezi nimi probíhala dobrá komunikace (9x odpověděli, že ano, 9x spíše ano). S tím jistě souvisí také to, že vnímali možnost se do tvorby ŠVP aktivně zapojit a uplatnit své nápady. Všichni se také snažili naslouchat ostatním členům týmu, což se mohlo projevit v pocitu pedagogů, že jsou jejich názory respektovány. Tento výsledek koresponduje s požadavky Egera (2006) na efektivní
40
komunikaci, který apeluje na to, aby každý člen týmu měl dostatek prostoru pro aktivní účast v diskuzi a pro uplatnění svých názorů a vlastních zkušeností.
Odpovědi potvrzují, že byly úkoly v rámci týmu rozdělovány rovnoměrně (11x odpověď ano, 7x spíše ano), většina (10x odpověď ano, 7x spíše ano) se také domnívá, že byl v průběhu práce dostatek času na zpracování zadaných úkolů, diskuzi mezi učiteli, další vzdělávání aj. Všichni tedy splnili zadané úkoly a dodrželi časový harmonogram, což vnímali pedagogové jak u sebe, tak u svých kolegů v týmu.
Podle všech členů týmu (11x odpověď ano, 7x spíše ano) měla týmová práce význam pro zkvlitnění tvorby školního vzdělávacího programu a všichni ji hodnotí pozitivně, jako dobrou a fungující, někteří ji považují dokonce za výbornou. Pedagogové tak potvrdili slova Egera (2006), který podporuje týmový přístup pro zvládání změn a při tvorbě ŠVP ve škole. Považuje ho za moderní a efektivní princip spolupráce ve skupinách.
41
6 ZÁVĚR
Zpracování bakalářské práce bylo směřováno ke zjištění významu týmové práce při tvorbě školního vzdělávacího programu. V první části práce je řešena problematika týkající se tématu týmů a týmové práce. V odborné literatuře se autoři zabývají nejen pozitivními vlivy týmové práce, ale i možnými riziky.
Zjištěné výsledky dotazníkového šetření na vybrané střední odborné škole potvrdili pozitivní význam týmové práce pro zkvalitnění tvorby ŠVP. Ke spokojenosti členů týmu přispěly faktory, kterými jsou vhodná velikost pracovního týmu, jasná pravidla spolupráce, dobrá komunikace mezi členy týmu, možnost aktivního zapojení, vzájemný respekt, rovnoměrné rozdělení úkolů a dostatek času na jejich zpracování a s tím související dodržování časového harmonogramu.
V současné době se podle týmem vytvořených ŠVP na příslušné střední odborné škole učí a postupuje. Tým tedy zná výsledky své práce a jeho členové mohli spolupráci zhodnotit také s určitým časovým odstupem.
Na základě provedených zjištění lze týmovou práci při tvorbě školního vzdělávacího programu doporučit. Je však důležité věnovat pozornost uvedeným faktorům ovlivňujícím spokojenost členů pracovního týmu a s ní spojenou efektivitu spolupráce.
42
7 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ADAIR, J. Vytváření efektivních týmů. Praha: Management Press, 1994, ISBN 80-8560370-5.
BAY, R., L. Účinné vedení týmů. Grada Publishing, 2000, 152 s. ISBN 80-247-9068-8
BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. Psychologie a sociologie v řízení firmy: Cesty efektivního využití lidského potenciálu podniku. Praha: Prospektum, 1994, 411 s. ISBN 80-7175-010-7
BĚLOHLÁVEK, F. Jak vést a motivovat lidi. 5. vyd. Brno: Computer Press, 2008, 113 s. ISBN 978-80-251-2235-8
EGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006, 224 s. ISBN 80-7238-538-6
GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Hanex, 1. vyd., 2008, 209 s. ISBN 978-80-7409-010-3
HERMOCHOVÁ, S. Teambuilding. Praha: Grada Publishing, 2006, 111 s. ISBN 80-2470858-2 HORÁČKOVÁ, M. Tvorba školního vzdělávacího programu. Mendelova univerzita v Brně, 2012, 1. vydání, 56 s. ISBN 978-80-7375-605-5
HORVÁTHOVÁ, P. Týmy a týmová spolupráce. ASPI, 2008, ISBN 978-80-7357-390-4
HRDLIČKOVÁ, I. Týmová práce pedagogických pracovníků. Bakalářská práce, Mendelova univerzita v Brně, 2012, 58 s.
PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem. Grada Publishing, 2002, 151 s. ISBN 80-2470403-X
POL, M. Škola v proměnách. Masarykova univerzita Brno, 2007, 1. vyd., 193 s. ISBN 978-80-210-4499-9 43
POL, M., LAZAROVÁ, B. Spolupráce učitelů podmínka rozvoje školy. Agentura Strom, 1999, 78 s. ISBN 80-86106-07-1
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 6. Aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Portál, 2009, 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6
ŠVEC, J. Týmová práce. Národní ústav odborného vzdělávání a občanské sdružení Projekt Odyssea, 2006, 48 s.
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Grada, 2007, 1. vydání, 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0
ZAHRÁDKOVÁ, E. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Praha: Portál, 2005, 172 s. ISBN 80-7367-042-9
44
8 PŘÍLOHY Dobrý den, Chtěla bych Vás poprosit o zodpovězení následujících otázek na základě Vašich zkušeností. Cílem dotazníku je zjištění významu týmové práce pedagogů při tvorbě školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP). Výsledky výzkumu jsou anonymní a budou použity pro zpracování bakalářské práce zabývající se tímto tématem. Děkuji Vám za Vaši spolupráci. Dana Bednaříková
45
1. Jste? - Muž - Žena 2. Podílel(a) jste se tvorbě obsahu vzdělávacího programu? - Ano - Ne 3. Uveďte obor(y), pro který jste ŠVP zpracovával(a)?
4. Byly pro tvorbu ŠVP sestaveny pracovní týmy? - Ano - Ne 5. Vy sám (sama) jste pracoval(a) při tvorbě ŠVP v pracovním týmu? - Ano - Ne 6. Vyhovovala Vám velikost pracovního týmu? - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 7. Jaký je podle Vás optimální počet členů pracovního týmu při tvorbě ŚVP?
8. Byla podle Vás stanovena jasná pravidla spolupráce a vzájemné komunikace v týmu? - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 9. Pokud byla tato pravidla stanovena, tak k tomu došlo: - Na začátku spolupráce - V průběhu spolupráce - Na začátku i v průběhu spolupráce 10. Byla v pracovním týmu mezi jeho členy dobrá komunikace? - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 11. V rámci pracovního týmu jsem měl(a) možnost se do tvorby ŠVP aktivně zapojit. - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne
46
12. Při tvorbě ŠVP jsem mohl(a) uplatňovat svoje nápady a ostatní členové týmu mé názory respektovali. - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 13. Naslouchal(a) jsem názorům ostatních členů týmu a respektoval(a) jsem je. - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 14. Úkoly byly mezi jednotlivé členy týmu rozdělovány rovnoměrně. - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 15. V průběhu práce byl dostatek času na zpracování zadaných úkolů, diskusi mezi učiteli, další vzdělávání… - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 16. Splnil(a) jsem všechny zadané úkoly a dodržel(a) časový harmonogram. - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 17. Při práci na ŠVP dodržovali termíny všichni členové týmu. - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 18. Měla, podle Vašeho názoru, týmová práce význam pro zkvalitnění tvorby ŠVP? - Ano - Spíše ano - Spíše ne - Ne 19. Jak hodnotíte spolupráci Vašeho týmu?
47
