Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka

Význam domácí pøípravy pro zaèínajícího školáka

Lenka Šulová a kolektiv

Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka

Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka LENKA ŠULOVÁ A KOLEKTIV

Vzor citace: ŠULOVÁ, L. (ed.). Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Praha: Wolters Kluwer, 2014. 252 s.

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Šulová, Lenka Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka / Lenka Šulová a kolektiv. – Praha: Wolters Kluwer, 2014. – 252 s. ISBN 978-80-7478-542-9 373.29 * 159.922.7 * 373.29 * 371.322.1 * 37.018.26 – školní zralost – psychologie dítěte – zahájení školní docházky – domácí příprava žáků a studentů – rodina a škola – příručky 373.2/.3 - Předškolní a primární výchova a vzdělávání [22]

Recenzenti: PhDr. PaedDr. Anna Kucharská, Ph.D. prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc. doc. PhDr. Irena Sobotková, CSc.

© prof. PhDr. Lenka Šulová, CSc., Mgr. Kateřina Havlíková, Mgr. Veronika Šporclová, Mgr. Kateřina Tomanová, PhDr. Michaela Škrábová, Ph.D., PhDr. Simona Horáková Hoskovcová, Ph.D., 2014

978-80-7478-542-9 (brož.) 978-80-7478-543-6 (pdf) 978-80-7478-544-3 (mobi)

Autoři jednotlivých kapitol prof. PhDr. Lenka Šulová, CSc.

kapitoly 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13

Mgr. Kateřina Tomanová

kapitoly 2, 10, 11

Mgr. Kateřina Havlíková

kapitoly 3, 5, 7

Mgr. Veronika Šporclová

kapitoly 8, 14, 17

PhDr. Simona Horáková Hoskovcová, Ph.D. kapitola 6 PhDr. Michala Škrábová, Ph.D.

kapitola 13

prof. Odette Lescarret

kapitola 15

doc. Claire Safont-Mottay

kapitola 15

doc. Nathalie Oubrayrie-Roussel

kapitola 15

prof. Rollande Deslandes, Ph.D.

kapitola 16

Obsah

Obsah O autorech ......................................................................................... 9 Seznam zkratek .............................................................................. 12 Úvod ................................................................................................ 14

1.

Nástup do školy jako významný vývojový mezník pro další psychický vývoj dítěte (Lenka Šulová) ................................................................................ 17

2.

Dětství – historické ohlédnutí (Kateřina Tomanová) ..................................................................... 23

3.

České školství v historickém kontextu (Kateřina Havlíková) ..................................................................... 36

4.

Dítě před nástupem do školy a jeho charakteristiky (Lenka Šulová) ................................................................................ 43

5.

Příprava dětí na školu ze strany rodičů před nástupem do školy (Lenka Šulová a Kateřina Havlíková) ......................................... 59

6.

Jak připravit dítě na docházku do školy z hlediska psychické odolnosti? (Simona Horáková Hoskovcová) ................................................. 71

7.

Volba školy a současné školní alternativy (Kateřina Havlíková) ..................................................................... 77

8.

Školní zralost (Veronika Šporclová a Lenka Šulová) ......................................... 88

9.

Dítě mladšího školního věku a jeho charakteristiky (Lenka Šulová) .............................................................................. 104

10.

Adaptace na školu (Lenka Šulová a Kateřina Tomanová) ....................................... 114

11.

Součinnost školy, rodiny a dítěte (Lenka Šulová a Kateřina Tomanová) ....................................... 125

7


12.

Domácí příprava na školu a vypracovávání školních úkolů v prvních letech školní docházky (Lenka Šulová) .............................................................................. 144

13.

Domácí příprava na školu a vybrané výsledky výzkumu českých dětí (Lenka Šulová a Michala Škrábová) .......................................... 156

14.

Domácí příprava na školu a vybrané kvalitativní výsledky výzkumu (Veronika Šporclová) ................................................................... 173

15.

Představy francouzských rodičů o domácích úkolech a přípravě na školu (Odette Lescarret, Claire Safont-Mottay, Nathalie Oubrayrie-Roussel) ...................................................... 177

16.

Úkoly a příprava na školu v kanadském Québeku (Rollande Deslandes) ................................................................... 194

17.

Školní úspěšnost (Veronika Šporclová) ................................................................... 204 Seznam použité literatury .......................................................... 224 Seznam obrázků, grafů a tabulek .............................................. 240 Rejstřík .......................................................................................... 242

8

O autorech

O autorech Prof. PhDr. Lenka Šulová, CSc., vystudovala jednooborovou psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze s klinickou a sociální specializací. Nadále působí na katedře psychologie této fakulty, kde vede oddělní sociální psychologie. Ve své práci se zaměřuje na psychický vývoj člověka ve společnosti a především na partnerské a rodinné vztahy. Jako vysokoškolská učitelka vede řadu diplomových a doktorských prací. Je řešitelkou mezinárodních výzkumných úkolů zaměřených na raný vývoj dítěte, specifika mateřské a otcovské role, na význam rodinného prostředí ve vztahu k působení instituce na dítě. Zajímá se o řečový vývoj dítěte, specifika otcovské a mateřské mluvy, řečový vývoj dítěte v bilingvním prostředí. Spolupracuje na mezinárodní studii sledující součinnost školy, rodiny a žáka při přípravě na školní povinnosti, jejíž vybrané výstupy jsou součástí této publikace. Řadu let pracovala jako psycholog zaměřený na problematiku dětí v pěstounské péči a vytvořila metodiku pro učitele, jak posilovat právní vědomí dítěte. Věnuje se dlouhodobě výchově školáků v oblasti sexuálně reprodukčního zdraví. Externě působí v poradnách a školících agenturách a dosud má vlastní poradenskou praxi. Je autorkou a spoluautorkou řady psychologických publikací. Je členkou mnoha odborných psychologických společností v ČR i zahraničí, účastní se pravidelně mezinárodních odborných setkání i výzkumných aktivit.

Mgr. Kateřina Tomanová vystudovala na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze obor psychologie, sociální specializace. Ve své diplomové práci se věnovala tématu domácí přípravy žáků na školu. Působila jako lektorka programu primární prevence na základních školách. V neziskové organizaci zaměřené na integraci cizinců do české společnosti pracuje jako poradce pro trh práce a jako koordinátor dobrovolníků. Spolupracuje také s neziskovou organizací věnující se seniorům. V současnosti je na rodičovské dovolené.

Mgr. Kateřina Havlíková vystudovala jednooborovou psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Ve své diplomové práci se věnovala nástupu dítěte do školy.

9


V současné době pracuje jako vedoucí náborového oddělení v korporátní bankovní společnosti, kde též zajišťuje gesci psychodiagnostiky.

Mgr. Veronika Šporclová je absolventkou jednooborové psychologie na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. V současné době působí na katedře psychologie v interním doktorském studiu. Pracuje v Asociaci pomáhající lidem s autismem – APLA Praha – jako dětský psycholog. Náplní její práce je kromě psychologického vyšetření dětí také lektorská a supervizní činnost a přímá práce s dětmi s autismem a jejich rodinami.

PhDr. Simona Hoskovcová Horáková, Ph.D., pracuje na katedře psychologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Přednáší o sociální psychologii, vývoji psychické odolnosti a psychosociálních intervencích. Věnuje se výzkumu vývoje psychické odolnosti dítěte. Školí učitelky a učitele mateřských i základních škol, poskytuje psychologické poradenství a píše o psychologii dítěte. Překládá odbornou i jinou literaturu z německého jazyka. Podílí se na mezinárodních projektech k psychosociálním intervencím po hromadných katastrofách.

PhDr. Michala Škrábová, Ph.D., ukončila v roce 2013 doktorské studium v oboru sociální psychologie na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. V současnosti přednáší na Metropolitní univerzitě Praha, a to především komunikaci, mediální psychologii, interkulturní komunikaci a další. Pracuje také jako interkulturní trenérka pro CEE Intercultural, kde se zaměřuje zvláště na Japonsko a jeho kulturu.

Prof. Odette Lescarret je profesorkou psychologie na Univerzitě v Nimes a je členkou laboratoří vývojové psychologie a procesu socializace Psychologie du Développement et des Processus de Socialisation (PDPS) na Univerzitě Jean Jaurčs v Toulouse. Její celoživotní výzkumy se zaměřovaly na oblast dětského vývoje s důrazem na proces socializace a na význam rodiny a školy v tomto procesu. Sledovala mezigenerační vztahy, formování identity, traumatizaci dítěte, problémy chování rizikových dětí a dospívajících.

10

O autorech

Je mezinárodně uznávanou expertkou v oblasti dětského vývoje a autorkou řady odborných prací (Kanada, Vietnam, Švýcarsko, Česká republika). Založila Asociaci pro vývojovou a školní psychologii v jihovýchodní Asii (ADEPASE), kterou po mnoho let řídí. Je držitelkou doctor honoris causa na státní univerzitě v Hanoji.

Doc. Claire Safont-Motay působí na Univerzitě Jean Jaurčs v Toulouse a ve výzkumných laboratořích vývojové psychologie a procesu socializace Psychologie du Développement et des Processus de Socialisation (PDPS). Ve svých výzkumech, které mají i mezinárodní přesah (Kanada, Belgie, Česká republika), se zaměřuje na formování identity dítěte s důrazem na sebepojetí, na vyjadřování sebe v procesu socializace. Specializuje se především na interkulturní aspekty a na vytváření sebeobrazu dítěte ve virtuálním světě internetu.

Doc. Nathalie Oubrayrie-Roussel působí na Univerzitě Jean Jaurčs v Toulouse a ve výzkumných laboratořích vývojové psychologie a procesu socializace Psychologie du Développement et des Processus de Socialisation (PDPS). Ve svých výzkumech, které mají i mezinárodní přesah (Kanada, Česká republika), se zaměřuje na formování identity, na proces socializace dítěte a dospívajícího, koncentruje se na tyto procesy především u dětí ze znevýhodněných rodin. Zabývá se odolností dítěte a dospívajícího a možnostmi prevence.

Prof. Rollande Deslandes je profesorkou psychologie na Univerzitě Trois-Rivičres v Québeku. Dlouhodobě se zaměřuje na výzkum v oblasti pedagogické a vývojové psychologie ve vědeckém centru Centre de Recherche et d’Intervention sur la Réussite Scolaire (CRIRES). Je řešitelkou mnoha vědeckých výzkumů, ale od roku 2007 je pověřena mezinárodním výzkumem spolupráce škola–rodina–společnost (OIRS). Je laureátkou Ceny za vynikající výzkum na Univerzitě Trois-Rivičres (2003/4) a autorkou mnoha kanadských i mezinárodních publikací.

11


Seznam zkratek ADEPASE

L’Association pour le Développement de l’Education et de la Psychologie en Asie du Sud-Est (Asociace pro vývojovou a školní psychologii v jihovýchodní Asii)

ALCESTE

Analyse des Lexčmes Co-occurrents dans les Enoncés Simples d’un TExte

AUF

L’Agence universitaire de la Francophonie

CHD

sestupná hierarchická klasifikace

CNS

centrální nervová soustava

COMSEP

Centre d’organisation mauricien de services et d’éducation populaire

CRIRES

Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire

ČJ

český jazyk

ČR

Česká republika

DÚ

domácí úkol

HPI

Homework Process Inventory

INSEE

L’Institut national de la statistique et des études économiques

ISCED

International Standard Classification of Education (Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání)

ITV

Integrovaná tematická výchova

M

matematika

MELS

Ministčre de l’Éducation, du Loisir et du Sport (Ministerstvo školství, volného času a sportu – Québec)

MŠ

mateřská škola

OIRS

L’Observatoire International de la Réussite Scolaire

PDPS

Psychologie du Développement et des Processus de Socialisation

RVP

rámcový vzdělávací program

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

12

Seznam zkratek

školský zákon zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů ŠVP

školní vzdělávací program

UCE

základní kontextová jednotka

ZŠ

základní škola

ZVV

zákon o veřejném vzdělávání

13


Úvod Publikace Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka je určena především rodičům i ostatním členům rodiny budoucích školáků, ale také rodičům dětí, které již do školy začaly chodit. Dobře poslouží také učitelům dětí prvního stupně i učitelům předškolních zařízení, kteří chtějí své svěřence pro školu dobře připravit. Užitečná může být pro všechny trenéry, lektory a vychovatele dětí, které zahájily nebo zahájí školní docházku. Je využitelná sociálními pracovníky či opatrovnickými soudci, pro získání lepšího vhledu do náročné životní situace, kterou je pro dítě počínající školní docházka. Snad lze říci, že může být užitečným textem také pro psychologickou a pedagogickou obec, a to především pro studenty a pro dětské psychology či speciální pedagogy. Publikace se snaží komplexně uchopit téma nástupu do školy a s tím spojených školních povinností (domácí příprava na školu), a to s respektem ke třem hlavním aktérům, jichž se to týká – tedy k začínajícím školákům, jejich rodičům a učitelům. Obsah publikace je však jednoznačně zaměřen na dítě a jeho zdravý psychický vývoj během nástupu do školy a prvních let školní docházky. V knize tedy nenaleznete témata týkající se učitelské profese a vkladu učitelů v oblasti domácí přípravy či domácích úkolů, což by jistě bylo také téma zajímavé. Publikace je pouze okrajově také zaměřena na rodiče a jejich významnou roli při nástupu dítěte do školy. Text této knihy vychází z Interkulturní česko-francouzsko-kanadské studie analyzující interakci rodič-dítě-učitel se zaměřením na školní přípravu, který byl realizován v letech 2008–2012 s podporou Grantové agentury ČR (GA406/08/0423) a následně je rozvíjen v rámci projektu Tranzitorní momenty v životě dítěte a dospívajícího (GA13-28254S) a také v rámci Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově (PRVOUK P07) Psychosociální aspekty kvality života. Zahraniční spolupracovníci byli z univerzit v Toulouse a v Nimes ve Francii (Odette Lescarret, Claire Safont-Mottay, Nathalie Oubrayrie-Roussel) a z univerzity Trois-Rivičres v Québeku v Kanadě (Rollande Deslandes). Čeští spolupracovníci byli mladí kolegové a doktorandi (Simona Horáková Hoskovcová, Michala Škrábová, Veronika Šporclová) či diplomandi (Kateřina Tomanová, Kateřina Havlíková) z pracoviště autorky, z katedry psychologie FF UK v Praze. V publikaci jsou uvedeny části jejich diplomových prací, které autorka vedla. Projekt mapoval způsob školní přípravy v rámci rodiny, vnímanou náročnost domácí přípravy a míru zapojení ze strany rodičů či sourozenců, možnosti řízení volného času ze strany dítěte a celkový dopad na rodinné 14

Úvod

vztahy. Sledoval disonanci v postojích a chování u dětí a rodičů a dopad na školní prospěch. Výzkum analyzoval vliv hodnotových orientací na autoregulaci žáka a na interakci rodičů s dětmi. Sledoval dynamiku školní přípravy žáka a participaci rodičů na této přípravě. Analyzoval kognitivní, afektivní a behaviorální komponenty postojů rodičů ke školní přípravě. Snažil se zjistit nejefektivnější kombinace sledovaných kategorií (výchovné praktiky, postoje, rozsah domácí přípravy). Na obecné úrovni si projekt kladl za cíl zlepšit spolupráci mezi rodinou, školou a sociálním prostředím, a předcházet tak sociálním rizikům, které mohou vést ke zhoršení prospěchu dětí, ke zhoršení jejich zdravotního stavu, k dopadům na jejich zdravý psychický vývoj. Příprava na školu a domácí úkoly je dosti diskutovaným tématem. V některých rodinách jsou tyto chvíle spojené s úzkostí, obavami, ústí v následné konflikty, vedou k psychosomatickým obtížím, zatímco v jiných rodinách naopak tmelí vztahy mezi členy rodiny, posilují autoritu rodičů, vytváří mezigenerační kontinuitu v rovině kognitivní. Právě příprava na školu a povinnosti s tím spojené tvoří důležitou součást socioemocionálních vztahů rodič–dítě po jeho nástupu do školy. V některých rodinách ani nevědí, že podobná aktivita probíhá (buď mají tak inteligentní dítě, které přípravu do školy zvládá zcela samostatně či mimo domov, nebo dítě tak nedbalé, které se na školu nepřipravuje). Způsob práce dítěte při řešení školních zadání vytváří v prvních letech školní docházky nejen jeho další pracovní návyky, postoje k plnění povinností, ale rozvíjí jeho myšlení, znalosti, touhu poznávat. Zde můžeme připomenout, že domácí úkoly, či obecněji příprava na školu, mají význam pro vštípení nově naučeného, pro rozvoj paměti, rozvíjení způsobu myšlení na základě nových poznatků, rozvíjení samostatnosti, sebevědomí dítěte, schopnosti řešit nové situace. Pokud se tento proces nedaří, pak je často počátkem útlumu jeho přirozené zvídavosti, cestou k nezájmu, průměrnosti, malé sebedůvěře, později cestou ke ztrátě smysluplnosti života. Právě pro detailnější objasnění procesu, kterým dítě po nástupu do školy prochází, věnujeme v publikaci pozornost také tomu, jak rodiče dítě na školu připravují, a to z perspektivy dlouhodobé, střednědobé i krátkodobé (viz kapitola 12). Věnujeme pozornost volbě školy ve vztahu k výchovným přístupům uplatňovaným v rodině i ve vztahu k osobnostním předpokladům dítěte (viz kapitola 7). Samostatné téma publikace tvoří adaptace na školu (viz kapitola 10), kterou je také důležité vnímat jako proces, a nikoliv jako otázku řešitelnou v horizontu týdnů. Za velmi důležité považujeme společné hledání možností, jak tento důležitý vývojový zlom dítěti co nejvíce usnadnit, a to především v oblastech součinnosti rodičů a učitelů, 15


učitelů a malých školáků, rodičů a jejich dětí (viz kapitola 12). Ve všech těchto rovinách je dle našeho názoru mnoho rezerv, které lze v pozitivním slova smyslu rozvíjet s respektem k celospolečenským trendům a vycházeje z moderních poznatků psychologických i pedagogických. Předkládaná publikace nabízí též kapitoly, které popisují vývojové charakteristiky dítěte předškolního a dítěte mladšího školního věku s důrazem na probíhající změny při nástupu do školy (viz kapitoly 4 a 9), které vždy tvoří úvod do dané vývojové etapy. Velká pozornost je věnována školní zralosti a jejímu určování (viz kapitola 8) a také školní úspěšnosti (viz kapitola 17). Bez zajímavosti nejsou ani kapitoly, jež se snaží zprostředkovat čtenáři srozumitelným způsobem výzkumné výsledky, kterých bylo dosaženo v této oblasti v rámci výše zmíněné mezinárodní studie (viz kapitoly 13 až 16).1 Lze říci, že základní téma přípravy na školu a problematika domácích úkolů je dlouhodobě tématem, kde se v mezinárodním kontextu projevuje velká pluralita názorů. Jedni hodnotí domácí přípravu jako zcela nezbytnou součást školní docházky (příkladně ve smyslu posílení nově naučeného), zatímco pro jiné znamená nepřiměřené a nepřijatelné zatěžování školáků v jejich volném čase. Kde je tedy jakási vyváženost s respektem pro obě hlediska? Existuje vůbec? Na tuto problematiku se lze podívat očima moderní školy, která je nucena pružně reagovat na názorovou pluralitu rodičů svých žáků a vyrovnávat se s výraznými celospolečenskými změnami ve všech rovinách společnosti. Lze ji sledovat také očima moderní rodiny, kde je každý její člen motivován rozvojem vlastní individuality. Lze ji vidět i očima pozitivního rozvoje školáka, kde respekt zasluhuje nesporně též otázka kvality jeho každodenního života. Nedochází tedy někdy k „obětování“ dětství a mladí školáků pouze v zájmu budoucího životního úspěchu? Otázkou k diskuzi zůstává, zda skutečně souvisí životní úspěch či kvalita prožívání života a osobní pocity smysluplnosti s tím, jak jsme úspěšní ve školních lavicích. Nesouvisí spíše s tím, jaké mechanismy chování, prožívání, jaké modely řešení problémů si do života ze školy odneseme? Věříme, že tato publikace, kromě své praktické využitelnosti, podnítí čtenáře ke kladení si podobných otázek. Praha 21. června 2014 1

Lenka Šulová

Do této publikace autorka zahrnula i mnohé své předchozí dílčí práce na toto zajímavé téma, jež jsou uvedeny v seznamu literatury, přičemž autocitace nejsou uváděny v textu kapitol.

16

Nástup do školy jako významný vývojový mezník pro další psychický vývoj dítěte

1.

Nástup do školy jako významný vývojový mezník pro další psychický vývoj dítěte prof. PhDr. Lenka Šulová, CSc.

Nástup dítěte do školy lze vnímat jako významný vývojový mezník jeho psychosociálního vývoje. Sledujeme-li jednotlivé periodizace psychického vývoje, které vycházejí z různých teoretických rámců či vývojových přístupů, jsme překvapeni tím, že se většina z nich shoduje v tom, že považuje za významný vývojový zlom věk dítěte mezi 5 a 7 lety. Stejně tak i pediatři popisují období, kdy v ČR děti nastupují do školy, jako období zlomové. Mění se tělesné proporce dítěte, mění se odolnost organismu vůči infekčním nemocem, významných změn dosahuje osifikace kostry. Ze strany rodičů je často očekáváno s jistou nervozitou, jak jejich dítě ve škole uspěje. S tím samozřejmě souvisí také to, co mohou rodiče a učitelé udělat ku prospěchu dítěte, aby se rozvíjelo skutečně harmonicky ve světě, který ho obklopuje, aby se rozvíjelo přiměřeně svému věku, zralosti, mentální kapacitě, možnostem. Domníváme se, že naučit dítě být zvídavé, radostně objevovat nové poznatky, postupně se „zmocňovat“ okolního světa je dlouhodobý proces a dlouhodobý úkol vychovatelů. Jedním z významných mezníků tohoto procesu je pak nástup dítěte do školy, jehož významnou součástí je pomoc a podpora ze strany rodičů a učitelů, či lépe součinnost rodičů a učitelů v rámci tohoto procesu. To, zda se jim to podaří a jakým způsobem, dosti zásadně ovlivní dítě pro budoucí život. Za obzvlášť zajímavé považujeme kognitivní zrání dítěte, a tedy základní kognitivní kategorie, jako je paměť, vnímání, učení, představivost, řeč. J. Piaget, který se dlouhodobě zabýval vývojem dítěte a kladl důraz na proces zrání, rozvolnil toto přechodové období přibližně na dva roky. V těchto dvou letech kladl důraz na velké interindividuální rozdíly, ale také na významné intraindividuální rozdíly. Lze tedy říci, že podle něho je proces zrání v období nástupu do školy velmi individuální a každá rodina, která je základním formujícím prostředím při interakci organismus–prostředí (dítě a jeho předmětné i personální prostředí), připraví svému dítěti jedinečné vývojové podmínky. V době nástupu dítěte do školy dochází dle Piageta k přechodu od předoperačního myšlení k myšlení operačnímu. Před nástupem do školy je myšlení dítěte vázáno na to, co konkrétně nazírá, a tedy s čím si hraje, koho vidí, s čím manipuluje a jak bohatá a členitá je jeho herní činnost a jak 17


podnětné je předmětné a personální prostředí, ve kterém žije. Po nástupu do školy už dochází k přesunu této reálné aktivity a činnosti do mysli, a dítě se tedy postupnými kroky v prvních letech školní docházky propracovává k tomu, že reálný svět dokáže zvnitřňovat, až dospěje zhruba ve 12 letech k abstraktnímu myšlení. Právě tato přechodová fáze od konkrétního a reálného světa přes logické operace k operacím formálním je důležitým mezníkem pro přijímání nových poznatků, jež dítě objevuje v okolním světě, a znalostí v jejich konkrétní podobě ve škole. Snaha aktivně se zmocňovat světa, který dítě obklopuje, prostřednictvím hry a nepřetržité aktivity, velmi ovlivňuje také socioemocionální vývoj dítěte tohoto věku. V předškolním období dítě potřebuje konkrétní partnery do hry a vyžaduje ověřování svých zkušeností v rámci vrstevnické skupiny. Svět, jenž ho obklopuje, si převádí do reality svého světa a doplňuje zkušenostmi s dětmi různého věku a s dospělými, i mimo rodinu. Pokud je pro něj to, co ho obklopuje, příliš nesrozumitelné, pomáhá si dětskou konfabulací neboli si vymýšlí. Je to doba, kdy prozkoumává vše, tedy i samo sebe, své tělo, společenská pravidla. Prověřuje sociální normy, které mu jsou předávány v životní realitě, zkouší různé sociální role. Aby bylo takto aktivní, potřebuje stabilní zázemí, tedy především stabilní a čitelné rodinné zázemí, rodinné rituály. Je smutné, že se lze v současnosti v ČR setkat s tak hlubokým nepochopením dětského vývoje a jeho potřeb a slyšet věty typu „dítě přece rádo cestuje“, když soudce zdůvodňuje rozhodnutí o střídavé péči, jež dítě odsuzuje k pravidelnému putování mezi rodiči, kteří od sebe bydlí 250 km. V době školní už je dítě schopné doplňovat si své představy o světě nikoliv jen konkrétními aktivitami, ale více distálně, tedy přes poznatky, symboly, prostřednictvím myšlenkových operací. Je to doba tzv. naivního realismu, kdy si dítě rádo tvoří systémy, které jsou pro něj srozumitelné. Pomáhají mu při tom jeho sběratelské aktivity, přehledové encyklopedické systémy školních poznatků, řád a pořádek v prostoru, v denním programu. Z tohoto hlediska přichází nástup do školy právě včas a je štěstím, když se dítě v první třídě setká s učitelem, který mu jeho stávající i nově získávané poznatky umí pomoci utřídit a umožní mu získat vhled do procesu, jakým si lze nové poznatky opatřovat a zařazovat do smysluplné struktury. Taktéž lze pro dítě považovat za štěstí, když žije v čitelném a harmonickém

18


rodinném prostředí, má oba rodiče, ví, že večer budou všichni doma, že mu někdo poradí s domácím úkolem, že každý večer dostane večeři. Pro nástup do školy si společnost stanovila určitá kritéria, která by mělo dítě splňovat. Tato kritéria jsou často diskutována v souvislosti s pojmem školní zralost a je třeba zdůraznit, že je k nim v různých zemích přistupováno různě. Tématu je věnována kapitola 8, ale na tomto místě zmíníme alespoň to, že je třeba vnímat zralost v rovině fyziologické. Zda je dítě na docházení do školy dostatečně fyzicky vyspělé, zda je dosti zdatné pro samostatné docházení do školy, pro nošení školních potřeb, zda netrpí smyslovými či jinými handicapy. Dále v rovině sociální vyspělosti. Zda je dítě schopno opustit zázemí rodiny a trávit čas mimo ni, zda je schopné komunikovat s cizími dospělými, zda má základní sociální informace a znalosti předané z rodiny (příkladně hygienické návyky). V neposlední řadě je potom třeba zkoumat zralost v rovině psychické, jež je důležitým předpokladem pro přirozené podávání školních výkonů a učení se. Sem řadíme výše zmíněný přechod od předoperačního myšlení k operačnímu, dále komunikační dovednosti, motivačně-volní předpoklady pro školní výkony, pozornost, paměť, schopnost klást si otázky a trpělivost hledat na ně odpovědi apod. V současnosti se lze setkávat dokonce s určitým tlakem na děti předškolního věku ve smyslu jejich přípravy na školu a na zajištění jejich následné školní úspěšnosti. Mnozí rodiče přenášejí vlastní úzkost z toho, že jejich dítě nebude ve škole úspěšné, na budoucího školáka, a tak dítě už ve věku 3 až 6 let podstupuje mnoho předčasných kurzů a kroužků, které by mu dle mínění rodičů měly zajistit jakýsi „náskok“ před ostatními. V ČR lze nalézt i mnohé finančně náročné přípravné kurzy, které údajně připravují dítě přímo na školní docházku či školu jako takovou. Snaha zrychlovat či „optimalizovat“ vývoj dítěte už zde byla v historii vícekrát. Domníváme se však, že nakonec vždy zvítězil respekt před přirozeným zráním jedince. Snahy o zrychlování vývoje dítěte či podnětové „obohacování“ prostředí, ve kterém žije, mají občas i opačný následek, jímž může být přetížení dítěte, vývojové opožďování, psychosomatické obtíže, ztráta přirozené zvídavosti, ztráta smysluplnosti světa, zvýšená míra neuroticismu, deprese. Jsme toho názoru, že období předškolního věku by mělo být co nejvíce ponecháno přirozenému vývoji, spontánní hře a spontánním projevům dítěte. Dětství by nemělo být zbytečně zkracováno ambicemi a strachem rodičů, pokud není třeba skutečně reparovat nějaké objektivní vývojové problémy dítěte. Předškolní období je pro vývoj dítěte významné právě

19


tím, že je mu ponechána určitá volnost. Touto relativní volností a autonomií se učí postupně rozhodovat o svém volném čase, volit si herní aktivity, má možnost prvně zkoušet významné sociální projevy, jako je asertivita, spolupráce či soutěžení s vrstevníky, které si samo vybírá. V jeho samostatném chování se formuje schopnost autoregulace. Přílišné strukturování volného času předškoláků ze strany rodičů je z tohoto hlediska spíše kontraproduktivní. K jakým výrazným změnám pro dítě tedy v souvislosti s nástupem do školy vlastně dochází? Dítě má náhle strukturovaný čas, do kterého nemůže volně zasahovat. K tomu dochází u některých dětí už v předškolním věku, a to především u těch dětí, kde jsou rodiče příliš ambiciózní a už v předškolním věku dítěti naplánují různé organizované aktivity. Dle našeho soudu je to příliš brzy, je to ještě v době, kdy ono samo potřebuje spíše volný čas a možnost svobodně s ním hospodařit. Dítě musí být po nástupu do školy schopno oddálit bezprostřední uspokojování svých potřeb. Nemůže jíst, kdy by chtělo, nemůže odejít z místnosti a jít se na něco podívat, nemůže spát na lavici, i když ho výklad vůbec nezajímá. Dále může dítě dosti nelibě nést, že je hodnoceno na základě výkonu, který podává, a nikoliv zcela bez přičinění, jako tomu bylo dříve. Z dítěte, které bylo většinou milováno a hýčkáno, se stává ze dne na den dítětem, od kterého je něco očekáváno, a dle toho je hodnoceno. Dalším zlomovým okamžikem je přechod od centrace na sebe sama k decentraci. Ve většině rodin k tomu sice dochází postupně, když je dítě mezi ostatními dětmi, mezi sourozenci, v různých prostředích mimo rodinu, ale povětšinou je dosud silně centrováno na sebe. Ve škole pak zažije v plném slova smyslu posun. Musí plně vnímat názory ostatních, musí se s nimi poměřovat, musí se hodnotit vzhledem k nejlepším a nejhorším dětem ve třídě. Je to velmi obtížné zvláště pro ty, kteří nastupují do školy přímo z rodiny bez mezičasu v předškolním zařízení. Novinkou je pro dítě ve škole také nutnost koexistovat i s dětmi, které nemá rádo a které jsou vůči němu nepřátelské. Dokonce s nimi občas musí sdílet i intimní prostor společné lavice. Další, ne vždy pozitivní novinkou pro začínajícího školáka je nutnost podřídit se cizí a ne vždy jen přátelské a srozumitelné dospělé autoritě. Dítě se také musí vyrovnávat se zcela novými modely chování, příkladně s příliš hlasitou řečí, s fyzickým násilím ze strany vrstevníků, s jinými tresty, než na jaké je zvyklé ze své rodiny, s jiným řešením problémových situací apod. To je častou příčinou náhlé nechuti pokračovat ve školní docházce, která se může objevit, a rodiče to nechápou („Vždyť se do školy tak těšil, proč se jí teď bojí, proč už tam nechce chodit?“). 20


Dítě je velmi často zaskočeno tím, že do školy musí chodit stále, že to není jen objevení nového a následný přechod zase k jiné novince, jak tomu bylo dosud. Rodiče občas od prvňáka slyší, že už ve škole byl a zítra už tam nepůjde. Pro dítě je významným zjištěním, že mu rodiče v něčem nedokážou pomoci. Nemáme v tomto případě na mysli jejich úroveň při pomoci s domácí přípravou na školu, ale to, že rodiče ho posílají do školy i nadále, i když se mu tam nelíbí, i když se bojí spolužáků, i když nemá rádo pana učitele, i když tvrdí (ve snaze uniknout z tíživé situace), že je nemocné. Pro dítě je to určitý druh zklamání, že mu rodiče nepomohou, že ho neochrání přímou cestou, že mu „pouze“ radí, jak má problém řešit samo, a věří, že se mu to podaří. Také pro mnohé rodiče je právě tento proces velmi bolestný. Rádi by situaci řešili místo dítěte, ale bylo by dobré, kdyby si uvědomili, že právě toto je potřebná cesta k osamostatnění se, že je to cesta správná, kdy se jejich dítě, byť někdy nepříjemně, učí být samo sebou, učí se spoléhat samo na sebe, nalézat své vlastní strategie řešení, své vnitřní rezervy, jak překonat náročnou životní situaci. Právě toto „otužování“, které už proběhlo v jiných podobách v předškolním období, je důležité pro další psychické zrání dítěte. Není tedy vhodné dítěti po nástupu do školy vše usnadňovat, ochraňovat ho před každým nepohodlím, řešit za něj i drobné problémy. Rodiče by měli velmi důkladně zvážit změnu školy či učitele, než se pro ni rozhodnou, protože je to řešení formou úniku ze složité situace, a to není pro další vývoj dítěte příliš žádoucí strategie. Domníváme se, že rodiče nejvíce pomohou svému dítěti po nástupu do školy, když jsou schopni přijmout ho bez dalších výhrad takové, jaké je. Přijmout jeho reálné výkony s vědomím, že výkon není jeho jedinou hodnotou. Že jsou stejně významné i jeho povahové vlastnosti, manuální šikovnost, hudební talent, laskavost k mladšímu sourozenci, ochota pomáhat v rodině, sportovní výkony. Vědomí, že je dítě rodiči hodnoceno jen skrze školní výkony, skrze školní úspěšnost, může být dle našeho soudu pro začínající školáky stejně stresující jako přijetí změn denního režimu, které s sebou školní docházka nese. Lze říci, že nástupem do školy se mění život nejen dítěti, ale celá rodina se proměňuje. Mění se každodenní rytmus, mění se trávení volného času, mění se priority jejích jednotlivých členů. Dítě je okolím náhle více hodnoceno za výkon, za projevy, které dříve nebyly považovány za tak důležité – za samostatnost, kázeň, vytrvalost, soustředěnost, pečlivost, tvořivost, projevy autoregulace.

21


Ze své psychologické praxe víme, jak napjatě děti počátek školní docházky očekávají, jak ho prožívají, jak se na školu postupně adaptují. Domníváme se, že nástup do školy je pro mnoho dětí skutečnou změnou kvality jejich dosavadního života a je jistě naším zájmem, aby tato změna byla pozitivní. Zásadně k tomu může napomoci více proaktivní součinnost mezi třemi klíčovými aktéry, kterých se tento proces týká, tedy mezi učitelem (či školou obecně), rodiči (či rodinou obecně) a žákem samým. Jsme přesvědčeni, že v České republice jsou pro rozvoj v této oblasti ještě značné rezervy.

Obrázek č. 1 Děti napjatě očekávají počátek školní docházky, prožívají ho.

22

Dětství – historické ohlédnutí

2.

Dětství – historické ohlédnutí Mgr. Kateřina Tomanová

Vztah dospělých a dětí se v historii lidstva vyvíjel. Dětství, jak jej vnímáme nyní my, existuje teprve několik málo staletí. Ke konci středověku byly děti obecně považovány pouze za malé dospělé, kterým se po dosažení určité samostatnosti nedostávalo žádného ohleduplnějšího zacházení (Zähme, 2005). Oproti tomu 20. století, pomineme-li období obou světových válek, v nichž byly zabíjeny i děti, můžeme považovat za století dítěte. Dítě se stává autentickou bytostí, plnoprávným, rovnocenným, ba zvýhodňovaným členem společnosti, jehož postavení je chráněno legislativou. Jako příklad může sloužit Ženevská deklarace práv dítěte z roku 1924, která zakotvila zvláštní záruky, péči a samostatnou právní ochranu dítěte. To se zároveň stává bytostí, k níž se upínají naděje rodičů i společnosti. Cesta k takovémuto postavení dítěte byla zdlouhavá (Lenderová, Rýdl, 2006). Pro lepší porozumění současnému postavení dítěte ve společnosti je dobré seznámit se s některými historickými aspekty dětství.

Historické prohřešky vůči dětem V minulosti nebyla uznávána pro nás dnes tak samozřejmá věc, jako že i dítě má svá práva a jistoty. Plessenová a von Zahn (1979 dle Helus, 2004, s. 16–19) uvádějí následující příklady. V antickém Římě bylo možné zabít dítě, pokud bylo při porodu slabé, nenormální a bylo považováno za nekvalitní potomstvo. O tom, zda je dítě schopno splnit očekávání či zda bude odstraněno, rozhodoval otec. Dítě v té době bylo bezmocné a bylo vydáno napospas dospělým. Přestože proti těmto praktikám vystoupil křesťanský císař Konstantin a jeho nástupce Theodosius nařídil, aby děti, o které se rodiče nemohou starat z důvodu chudoby, byly zaopatřeny oděvem a potravou, setkáváme se vcelku běžně se záměrným usmrcováním dětí ještě v raném středověku. Pohled na zabití dítěte se měnil až s prosazující se vírou v nesmrtelnost duše. Předpokládá se, že raný křest sloužil dítěti jako základní ochrana.

23


Také některé metody výchovy a péče nám dnes připomínají spíše mučení. Například zavinování kojenců do povijanu, tj. dlouhého pruhu pevné tkaniny. Kojenec jím byl ovinut po celém těle, vyjma hlavičky, na tu však dostalo čepičku a hlava se mu překryla šátkem. Ve výsledku nemohlo zcela stažené nemluvně hýbat nohama a rukama ani otáčet hlavou a rozhlížet se. Povijan byl považován za přínosný po staletí, již od starého Říma, místy až do 19. století, v mírnější podobě se s ním lze setkat i ve 20. století (Helus, 2004; Lenderová, Rýdl, 2006). Rodiče se domnívali, že je to pro kojence prospěšné. Ve skutečnosti se dítě nacházelo v jakémsi vězení, nemohlo se přirozeně hýbat, bylo tam mnohdy hodiny pokálené a pomočené, bránilo mu v mazlení, a tím i v rozvíjení vzájemné interakce rodič a dítě (Helus, 2004, s. 18). V průběhu 16. století přichází další trend, který je z dnešního pohledu nepochopitelný, a sice nekojit vlastní dítě, ale svěřovat jej kojné. Tento trend se prosazoval ve Francii, Itálii ve šlechtických domech, kulturních centrech, ale i v bohatých obchodnických rodinách v severoevropských hanzovních městech. Postupně se přešlo k tomu, že první roky života bylo dítě předáváno za úplatu na venkov ke kojné. Rodiče dítě vídali pouze sporadicky na návštěvách. Zpočátku se to týkalo spíše šlechtičen, v 18. století se zvyk nájemných kojných rozšířil i do středních vrstev a manufakturního dělnictva. Důvodem bylo zajištění komfortu pro matku (Helus, 2004; Lenderová, Rýdl, 2006, s. 109–110). Na dítě jistě muselo negativně dopadat citové strádání, zároveň i úroveň celkové péče. Záleželo na majetnosti rodičů, jaké podmínky mohli a chtěli dítěti zaplatit. Kojná měla v péči často děti dvě, aby si více vydělala. K tomu mohla mít i vlastní dítě. Nedostatek svého mléka nahrazovala ve vodě vařenou řídkou kaší nebo mlékem koz a krav. Hygienické podmínky byly často otřesné. Dítě se také mohlo setkávat s lhostejností, hrubostí. Kontrola kojných neexistovala. Měli bychom zmínit, že některé kojné si vyvinuly ke svěřencům vroucí cit (Helus, 2004). Tento vztah byl však následně přerušen. Z dnešního pohledu je nám jasné, že se péče kojné i v případě, že dítě měla ráda, nemohla vyrovnat kvalitě péče vlastní matky. Otázka, kdo má dítě kojit, se skutečně začala řešit až v posledních desetiletích 18. století (Lenderová, Rýdl, 2006). V historii byla těžká a náročná práce běžnou součástí života dětí. Úcta k životu dítěte byla velmi narušena v období průmyslové revoluce. Zhruba od roku 1750 se děti stávají masivní obětí industriálního rozvoje. Teprve po téměř 100 letech vznikaly první zákony, které regulovaly kruté pracovní podmínky továrních dětí. Zajímavým příkladem je, že v Anglii v roce 1839 pracovalo v továrnách 420 tisíc lidí. Téměř polovina z nich byla mladší

24


osmnácti let. Podstatnou část druhé poloviny tvořily ženy. Tato situace se dotýkala dětí dvojím způsobem. Zaprvé postihovala přímo děti, které pracovaly v továrnách, a za druhé malé děti, které byly samy doma, zatímco jejich matky pracovaly v továrnách. Doma se o ně často starali jejich sourozenci, kteří byli mnohdy sami dětmi a potřebovali by péči matky také. Situace vedla k co nejdelšímu užívání povijanu a také k podávání opiátů. Mezi pracujícími dětmi byly běžně devítileté a v krajních případech také pětileté děti. Děti pracovaly stejně jako dospělí 14 až 16 hodin denně, v otřesných podmínkách z hlediska hygieny, bezpečnosti a zdraví celkově. V tehdejší společnosti bylo dítě chápáno jako malý dospělý, který je oproti dospělému ve všech ohledech umenšen, a to i ve vnímání strádání. Mělo se všeobecně za to, že dítě si zvyká lépe než dospělý na strádání a snadněji se s ním smíří. Toto mělo platit zvláště pro děti z nižších sociálních vrstev, kde se předpokládala hrubost a omezenost rozumu i citů (Helus, 2004; Bláha, 1927). Z uvedeného je nám jasné, že dětství našich předků se od reality 20. či 21. století v mnoha ohledech lišilo. Dle Lenderové a Rýdla (2006) to je dáno zejména dvěma okolnostmi, a to počtem dětí v rodině a krátkou dobou, jež byla dětství vyhrazena.

Dětství a jeho délka To, že byl člověk dříve považován za dospělého již v dětském věku, můžeme usuzovat například z některých iniciačních rituálů, kterými vstupovali mladí do světa dospělých. Příkladem z naší společnosti je katolické první svaté přijímání. Probíhá asi v 9 letech a původně se odehrávalo ještě dříve. Podstatou této slavnosti je právě uvedení do světa dospělých. Na to, že děti byly vnímány jako dospělí, poukazuje dále již zmíněná práce dětí. Zähme (2005) dokládá to, že dětství nemělo v minulosti význam, jakého mu dopřává dnešní doba, i tím, že v mnoha jazycích neexistovalo ani žádné zvláštní označení pro děti. Uvádí příklad z němčiny, kde slovo Kind (dnes česky „dítě“) znamenalo původně pokrevního příbuzného (germánské kinda – „zplozený“) bez omezení věku a slovo Mädchen (dnes česky „dívka“) označovalo původně malou služku. Mnozí autoři pro změnu poukazují na to, že dobové oděvy pro děti se nelišily od těch určených pro dospělé. V 17. století měly již čtyř- až osmileté dívky plné (dospělé) ženské tvary, a sice díky korzetu, jehož nošením získaly nepřirozeně úzký pas, a vycpávkám, které se hodily k rozšíření boků. Stejně staří chlapci vyššího stavu nosili již zbraně. Oblečení určené

25


speciálně pro děti, praktické, nenáročné na údržbu a případně i pestrobarevné, se objevilo až v 18. století (Aričs, 1969; Lenderová, Rýdl, 2006; Zähme 2005). Zajímavé je také vyobrazení dětí (Aričs, 1969). Až do 12. století neznalo středověké umění dětství nebo se je nepokoušelo znázorňovat. Na mnohých malbách spíše připomínají zmenšeniny dospělých (například obrázek č. 1). Až od 13. století můžeme nalézt podobizny dětí bližší novodobému pojetí dětství. Zajímavým postřehem Aričse je, že na náhrobních obrazech se dítě objevovalo velmi pozdě, až v 16. století. V případě, že dítě dorostlo do dospělosti, nepovažovalo se dětství za významné období, na které by se měla uchovávat památka. V případě úmrtí dítěte se mělo za to, že tato malá věc, která zmizela tak brzy ze života, nestála za zmapování. Teprve v 17. století se portréty dětí stávaly běžnými, začal zvyk uchovávat pomíjivost vzhledu dětství.

Obrázek č. 2 Sedm stupňů lidského věku, francouzský rukopis z 15. století

Lenderová a Rýdl se zaměřují také na prostory pro děti. Všímají si, že prostory, v nichž se mohly či měly děti pohybovat a které by pro ně byly bezpečné, vytvářela snad každá společnost. Nicméně budování místností jako účelových dětských pokojů s nábytkem ergonomicky přizpůsobeným potřebám dítěte se objevuje až s pochopením podstaty dětství v 19. století.

26


Další doklad o tom, že k dětem bylo přistupováno bez jakýchkoliv zvláštních ohledů, je otázka trestní odpovědnosti. Dnes sdílíme přesvědčení, že si dítě zaslouží zvláštní ochranu, dříve by však taková myšlenka byla zcela absurdní. Soud s dětmi jednal stejně jako s dospělými a zároveň oproti dnešní době neexistovalo žádné zpřísnění trestu v případě, že obětí bylo dítě (Lenderová, Rýdl, 2006; Zähme 2005). Až do 18. století, na některých místech Evropy dokonce ještě v 19. století, se můžeme na venkově také setkat se zvykem posílat děti do čelední služby. Služba dítěte na cizí usedlosti byla pociťována jako nezbytná životní zkušenost a příprava na vlastní nezávislou existenci. Z dnešního pohledu je zarážející, že některé děti přicházely do služby velice malé, nezřídka sedmi- či osmileté (Horský, Seligová, 1997). Uvedené příklady toho, že na dítě nebyl brán ohled, si nelze vysvětlovat tím, že by rodiče své děti neměli rádi, spíše chybělo celospolečenské povědomí o zvláštní povaze dětství. Čím hlouběji do historie, tím více platí, že jakmile dítě bylo schopno žít bez péče matky, kojné či chůvy, patřilo ke společnosti dospělých (Aričs, 1969).

Počet dětí v rodině Jak bylo zmíněno výše, důležitou roli v odlišném pojímání dětství hrál také obvykle vyšší počet dětí v rodině. To souviselo s vyšší porodností a zároveň s vyšší mírou úmrtnosti v útlém věku. Po dlouhá staletí narození se smrtí úzce souviselo. Jakkoli komplikovaný porod byl rizikem pro matku i dítě. Také kojenecká a dětská úmrtnost byla značně vysoká. Lidé ji považovali za nezvratnou a pasivně se s ní smiřovali. Šanci, že se dožije desátých narozenin, mělo koncem 18. století zhruba šest z deseti novorozeňat. V době epidemií a jiných pohrom mnohem méně (Helus, 2004; Lenderová, Rýdl, 2006). Po staletí ohrožovaly nemluvně v prvních dnech a měsících života špatné hygienické podmínky, neodborné vedení porodu a poporodní ošetření dítěte, zvyk svěřit dítě nájemné kojné, nevhodná umělá výživa, která byla zdraví nebezpečná (Lenderová, Rýdl, 2006, s. 89). V porovnání se současností byla mnohem vyšší porodnost, rodilo se více dětí. Pouze tak měli rodiče naději, že alespoň některé z dětí přežije, že bude pokračovatelem rodu a zabezpečí je ve stáří. Lenderová a Rýdl se spíše přiklánějí k názoru, že naši předci takto neuvažovali. Hodně dětí přicházelo na svět především proto, že navzdory povědomí o některých kontraceptivních metodách se rodiče početí nebránili. Katolická církev, k níž se 27


většina obyvatelstva českých zemí hlásila, považovala podobné snahy za hříšné. Dětská úmrtnost se snižovala postupně také díky dokonalejší péči o matku a dítě, odpovídající umělé kojenecké výživě a zlepšení hygienických návyků.

Vztah rodičů k dítěti Výchova a vzdělávání jak ve škole, tak v rodině se často pojily s násilím, které prosazovalo požadavky dospělých na úkor projevů dětské přirozenosti. Bezohlednost se deklarovala jako samozřejmá nutnost k tomu, aby dítě mělo dobrou budoucnost, respektive mají-li rodiče, stát i společnost z něho mít užitek. To však neznamená, že by ve vztahu k dětem chyběla v minulosti láska. Její projevy však nabývaly znetvořených podob, často jejímu rozvinutí zamezovaly životní okolnosti. Projevy lásky jsou odrazem aktuální kultury. Posuzovat vztah rodičů a učitelů k dětem v minulosti podle našich dnešních zkušeností může být zavádějící (Helus, 2004). V pozdní antice patřily děti rodičům, byly jakousi věcí, nad níž měli rodiče suverénní rozhodovací právo. Nepochybujeme o tom, že tehdejší rodiče své děti milovali. Avšak je zajímavý postřeh Plessenové a von Zahna (1979 dle Helus, 2004, s. 20), že v klasické literatuře této doby se velmi málo hovoří o lásce rodičů k dětem, avšak velmi často je tématem láska k rodičům. V dobové terminologii byl pro označení této skutečnosti používán termín pietas. Rodiče zde nebyli kvůli svým dětem, ale děti kvůli svým rodičům. Případná změna této perspektivy by byla vnímána jako zneuctění rodičovského práva a autority. Tato autorita, která panovala ve vztahu mezi rodiči a dětmi nejen v antice, ale i dlouho potom, se prosazovala vesměs tělesným trestem. Již v daných dobách se můžeme setkat s odborníky, kteří se vyslovovali proti této zvyklosti (například Jan Zlatoústý, Svatý Augustin, Anselm z Canterbury), ovšem jedná se spíše o výjimky (Helus, 2004). Tělesné tresty přetrvávaly. Ve škole byly například ještě v 19. století běžnou záležitostí a můžeme se s nimi setkat v menší míře až do poloviny 20. století. Rodiče většinou proti bití svých dětí ve škole neprotestovali (Lenderová, Rýdl, 2006). Také autoritativnost zůstávala v rodinné výchově velmi dlouho. Autoritu rodičů utvrzoval zvyk vykání ze strany dětí, který od sedmdesátých let 19. století nahrazoval starší onikání. Až do poloviny 19. století si v prostředí aristokracie vykali rodiče a děti navzájem. Tykání dětí rodičům se objevuje v sedmdesátých letech 19. století v měšťanském prostředí, běžným se stává až po první světové válce. V některých oblastech českých zemí se

28


vykání rodičům udrželo až do šedesátých let 20. století (Lenderová, Rýdl, 2006). Vztah dítěte a otce býval ještě méně bezprostřední než s matkou. Příčinou bylo často to, že otec se s dětmi kvůli práci přes den nesetkával, případně pokud pracoval doma, zpravidla se dětmi nezabýval. Nechceme však tvrdit, že otcové projevující zájem o děti neexistovali. Kolem roku 1500 se dostávají do obliby knihy zabývající se tématem péče o dítě, zásad při výchově. Prvními autory byli hlavně lékaři, věnovali se tomu, jak vybrat kojnou, jak zabezpečit porod, jak pečovat o kojence a na co dbát u dítěte v útlém věku. Následují je knihy s tematikou výchovy starších dětí. Tyto knihy často vyjadřují odpor k tomu, co je dítěti přirozené, vyzdvihují autoritativnost při vymycování oněch přirozených projevů. Vychovatelé mají za úkol z dítěte pomocí tvrdých trestů a neúprosným režimem odstranit špatnost, která je mu vlastní. Dítě je bytostí ostře sledovanou a pronásledovanou. Teprve až dospěje a zbaví se svého dětství, si vydobude práva lidské bytosti v plném smyslu. Celá řada přirozených dětských projevů byla v duchu puritanismu považována za zvířecí a trestuhodné. Vytýkáno bylo například dumlání palce a dotýkání se pohlaví, což bylo považováno za počátky zvrácenosti a nestydatosti. Lezení po zemi bylo špatné, neboť tak přece činí psi. Nesrozumitelné zvuky připomínají posedlé a volná komunikace mezi dětmi ve škole připodobňuje děti ke spiklencům a svádí k nepřístojným řečem (Helus, 2004, s. 22). Postoj k dítěti se postupně humanizoval. Potlačení dětské přirozenosti jako určující pedagogická zásada se však ve vlivných dílech objevovala i nadále, a to až do počátku 20. století. Charakteristickým znakem v historii byla citová a postojová distance vůči dětem. Ve vyšších kruzích se odstup stal normou ve vztahu k dítěti. Vyjadřovat k nim vroucí cit se považovalo za nevkusné. U nižších společenských vrstev se pravděpodobně cit projevoval, ale kolísal mezi extrémy impulzivního rozněžnění a surově projevovanou zlobou. Někteří autoři vidí příčinu tohoto odstupu také v již zmiňované vysoké úmrtnosti dětí, neboť právě citová distance umožňovala rodičům snadněji se vyrovnat se ztrátou dítěte (Helus, 2004, s. 24). Horský a Seligová (1997, s. 86) však upozorňují, že sice lidé tehdy nahlíželi na smrt dítěte často jako na „spravedlnost Boží“, ale existují doklady, že i tehdejší matky cítily po smrti dítěte citový otřes. Z pohledu současnosti je pro nás uvedená citová distance zcela nepochopitelná. Emocionální funkci rodiny považujeme za prvořadou, vztah rodičů k dítěti je zřejmě nejhlubší a nejtrvalejší emocí lidského života. Citová funkce rodiny však byla dlouhou dobu sekundární a do popředí se dostala 29


až po oslabení starších tradičních funkcí (ekonomické, obranné či sociálně výchovné). Minimálně do druhé poloviny 19. století se ani v harmonických rodinách nedávaly něžné city příliš najevo. Mazlení s dětmi bylo nežádoucí, docházelo k němu spíše za odměnu (Lenderová, Rýdl, 2006, s. 146). Pro změnu vztahu dospělých k dětem jsou velmi zásadní změny ekonomické, sociální a demografické, které přicházejí v 18. století. Rodina se přeměňuje na nukleární, vytváří se intimní prostor rodiny, redukovaný na rodiče a děti. Vznikaly předpoklady pro větší materiální i citové investice do dítěte, přibylo úvah o jeho výchově, přibylo pedagogické literatury (Lenderová, Rýdl, 2006, s. 12).

Objevení dětství Jak již bylo řečeno, uvedené dějiny dětství nejsou chmurné proto, že by rodiče své děti neměli rádi. Projevy lásky však byly podmíněny životními okolnostmi. Vysoká úmrtnost dětí, ale často také například smrt matky, smrtící epidemie, války, hladomory, špatné hygienické a zdravotní podmínky, to vše bylo příčinou mnohem věcnějšího přístupu, než na který jsme zvyklí dnes. V minulosti chyběla kultura uvažování nad dítětem, chybělo systematické rozpoznávání způsobů péče, jež mu svědčí, nebo naopak škodí (Helus, 2004). Mezi osoby, které přispěly ke zlepšení postavení dítěte a k tomu, abychom věnovali vyšší pozornost dětství, patří zajisté Jan Ámos Komenský (1592–1670). Ve svých pedagogických spisech naléhal, aby se vyučování zakládalo také na vnitřním tíhnutí dítěte, a ne jenom na přemáhání jeho přirozenosti, jak jsme viděli výše (Helus, 2004, s. 25). Komenský nepovažoval učení jen za záležitost vnější manipulace se žákem, za jakousi formovací metodu, nýbrž učení pro něho znamenalo především citlivé rozvedení duševních vloh žáka, jeho sil rozumových i mravních. Upozorňuje, že výuka by měla odpovídat věku a schopnostem dítěte, prosazuje poutavé školní pomůcky, odmítá zvyklost kojných, v té době velmi pokrokově přistupuje k fyzickým trestům. Fyzické tresty by měly být užity, až pokud není účinná slovní domluva a hlavním trestem pro dítě má být zahanbení, nikoliv bití samotné (Komenský, 1973). Významnou osobností, která pro novověké uvažování o dítěti sehrála výraznou roli a inspirovala k převratným důsledkům, byl John Locke (1632–1704). Mimo jiné se věnoval pedagogice a výchově. Propagoval, aby dospělí dětem tvořili život zábavný a příjemný, veškeré učení má být pro

30


děti hrou a sportem. To vyznívalo v tehdejší společnosti až bláznovsky (Helus, 2004, s. 26; Locke, 1984). Locke odmítá užívání povijanů, dětem má být dopřán volný pohyb v přírodě. Opírá se o zkušenosti cestovatelů, kteří si všimli, že děti afrických domorodců, které jsou nahé a mají volný pohyb, lezou a chodí dříve než urozené děti kolonizátorů. Locke (1984) nahlíží pokrokově také na vztah mezi rodiči a dětmi. Rodiče mají přirozenou povinnost pečovat o své nedospělé děti a zároveň děti mají povinnost po celý život ctít a milovat své rodiče. Dále říká, že pevnou rukou se má dětem vládnout, když jsou velmi malé. A čím víc bude dítě dospívat, tím více bychom mu měli projevovat důvěru a přátelství. Jen takto si rodiče zajistí autoritu, pravou úctu a přátelství i ve vyšším věku dítěte. Locke vyzývá rodiče, aby s dětmi jednali jako s rozumnými bytostmi. Dále varuje před přísnými tresty, zejména těmi fyzickými. Trestem má být zahanbení, nikoliv bolest. Klade důraz na význam příkladu chování vychovatelů. Mezi průkopníky novověkého uvažování o dítěti nesmí chybět Jean Jacques Rousseau (1712–1778). Jeho práce Emil čili O vychovávání, která vyšla v roce 1762, bývá považována za počátek nového chápání dítěte. Rousseau jako první zcela jasně vyjádřil jinakost dětství, které je třeba chápat zcela jinou logikou než logikou dospělých. Dítě se narodí ve své přirozenosti a svobodně by se mělo dopracovávat dospělosti. Rousseau kritizuje právě zbavování dětí svobody, protože to vede k zotročení jedince, nikoliv k svobodnému dospělému (Rousseau, 1910). Apelování na kojení samotnou matkou a volný pohyb dítěte bez povijanu se stávaly módou a nově se rodící samozřejmostí. Rousseau rozšiřuje tento přístup v Paříži, a tím v celé Francii. Koncem 18. století kojí naprostá většina matek. To dle Heluse znamenalo nejen změnu ve výživě dítěte, ale také skutečný objev dítěte a jeho líbeznosti, oddanosti apod. (Helus, 2004, s. 27). Dílo Rousseaua je zásadní zejména tím, že výrazně posunulo chápání dětství, postoje k dětem. Další významnou osobností, která se podílela na změně uvažování o dítěti, byl Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), švýcarský pedagog navazující na myšlenky Rousseaua. Jeho průkopnictví tkví v zaměření se na děti v krajní nouzi. V teoriích čerpal ze zkušeností z reálné péče o své svěřence, kterými byly děti opouštěné, nemocné či osiřelé. Zdůrazňoval nutnost, aby výchova a vzdělávání připravovaly děti na reálný život, aby byl rozvíjen vlastní zájem dítěte o učení. Pokrokové bylo také jeho kladení důrazu na kladný vztah rodičů ke svým dětem. Mateřskou lásku považoval za hlavní sílu výchovy (Pestalozzi, 1968; Pestalozzi, 1978; Helus, 2004).

31


Dětství se začalo plně prosazovat se začleněním školy mezi období útlého dětství a dospělost. Školy existovaly již v antice, ale po dlouhý čas nebyly zřízeny pro děti, jak je dnes typické. Školy byly pro lidi všech věkových skupin, nepřistupovaly odlišně k různým věkovým kategoriím. Myšlenka sloučit děti stejného věku či skupiny dětí se stejnými schopnostmi nebo úvahy o rozčlenění učební látky tak, aby odpovídala věku dětí a aby byla rozdělena na složitostí odpovídající dávky, přišla až mnohem později (Zähme, 2005). Takzvaný proces „zeškolšťování“ dítěte začíná v 17. století. V 18. století nabývá škola na důležitosti spolu s významem dětství, až v poslední čtvrtině 18. století vstoupila škola mezi dětský věk a dospělost s definitivní platností uzákoněním vzdělávací povinnosti, která se týkala všech dětí bez rozdílu sociálního postavení a pohlaví. Vzdálila, někdy jen psychicky, dítě rodičům (Lenderová, Rýdl, 2006, s. 160). Dle Heluse (2004) „zeškolšťování“ dítěte s sebou nese zároveň objevování dítěte. Škola rodičům dítě odnímá a předkládá ve srovnání s jinými dětmi. Klade důraz na to, zda dítě ve škole prospívá, či neprospívá. Přináší téma vybavenosti pro kariéru, předkládá různé certifikáty, jichž je třeba dosáhnout. Dítě se dostává do systému podmínek a předpokladů něčeho pro něco. Tím, jak si dítě v tomto kontextu počíná, je ovlivňován vztah druhých lidí k němu, včetně těch nejbližších. Dítě se stává objektem podmíněného přijetí. Školská úspěšnost ovlivňuje přijetí dítěte okolím. Do života dítěte tak vstupují specificky školou navozené frustrace a stresy, které na jedné straně působí jako příprava na život, ale zároveň také jako narušující faktory pro osobnostní rozvoj. Dítě přestává být jednoznačným objektem, nejednoznačné jsou také vztahy vůči němu i jeho vlastní vztah k sobě samotnému. Nejednoznačnost tkví v tom, kým je, kým má být, kým se může a nemůže stát. Tím se dítě stává novým „problémem“ pro školu, učitele, rodiče, poradny, veřejnost, zdravotnictví, orgány sociální péče, výzkumníky, zákonodárce, soudy a pochopitelně i samo pro sebe. „Objev dítěte tedy znamená problematizaci dítěte, je objevem dítěte jako problému, jejž – jako každý problém – je třeba řešit.“ (Helus, 2004, s. 31). Dítě je spatřováno jako deficitní, nedostačující vůči světu dospělých. S tím, že se dětství tzv. problematizovalo, jak uvádí Helus, museli odborníci hledat řešení. Pedagogické koncepce začaly řešit, zda dítě manipulovat, aby se zbavilo svých nedostatků, či zda zvolit laskavý přístup, ohleduplné provázení. Helus si však klade otázku, zda dětství neobsahuje také něco, co není pouhým deficitem, ale hodnotou, kterou je třeba chránit, uchovat, rozvinout. 32


Zřetelnou emancipaci dětství pak vidíme v 19. století. Přibývá množství výchovných spisů, střetávají se jednotlivé pedagogické teorie, plně se prosazuje vzdělávací povinnost, vytváří se struktura moderního školství, ustavuje se pediatrie jako samostatný lékařský obor, móda se přizpůsobuje potřebám dítěte, tovární výrobci hraček i drobného nábytku soupeří o přízeň dětských zákazníků a jejich rodičů (Lenderová, Rýdl, 2006).

Změny výchovných přístupů od konce 19. století do současnosti V historickém vývoji procházely změnami i prosazované výchovné přístupy a výchovné strategie. Od konce 19. století došlo k několika výrazným změnám v oblasti střední Evropy, které jistě souvisely i s tehdejšími výzkumnými aktivitami ve sféře psychického vývoje. Můžeme sledovat tyto etapy (Šulová, 2010): n

V poslední čtvrtině 19. století se můžeme setkat s tradiční výchovou. Toto období se vyznačuje morálně-filozofickými názory, které prezentovali zejména duchovní a které byly bez vědeckého psychologického základu. Nejútlejší věk je ponechán instinktivnímu vedení a tradicím. Od dvou let dítěte je doporučováno striktně a autoritativně usměrňovat chování dítěte. Matka, která je s dítětem doma, má vyžadovat slepou poslušnost.

n

Přibližně v prvních desetiletích 20. století se uvolňuje patriarchální struktura rodiny, což přináší liberálnější hlediska ve výchově. Tato změna přichází s národním liberalismem a realismem a také díky pozitivistické filozofii, jejímž zástupcem je u nás například F. Čáda. Je potlačováno násilí při prosazování autoritativního tlaku na dítě, odmítají se předsudky ve výchově nejmenších dětí. Posměch, zastrašování a ponižování dětí je odmítáno. Rodiče jsou nabádáni k pravdivému zodpovídání dětských zvídavých otázek. Přichází tzv. pedocentrismus, ve výchově je třeba přihlížet k zájmům dítěte v různém věku. Vliv Čádových myšlenek je patrný v Čechách po celé 20. století, v podstatě až doposud.

n

Třetí období (druhá čtvrtina 20. století) se vyznačuje pozorností k výchově nejmenších dětí. Zájem dítěte je ztotožňován s hygienickými hledisky a racionální účelovostí. Vycházejí lékařské publikace. Dospělí by měli prosazovat ve výchově návyky dětí, které si přejí. Zlozvyky dětí, jako například snaha domoci se být chováno, musí být vymýceny přísnou výchovou. Matka dítě nechová, zbytečně si s ním nehraje, nechová se z dnešního pohledu dle

33


intuitivního chování. V této etapě roste počet dětí umístěných do kolektivních zařízení. Důvodem je tehdy panující společenská domněnka, že rodinná struktura je buržoazní přežitek a bude nahrazena kolektivem. n

Od 70. let se v ČSSR rozvíjelo poslední období, které se pojí s ohlasy proti extrémnímu prosazování autority, zdůrazňováním potřeby vřelého citu mezi matkou a dítětem, potřeby dostatečně podnětného prostředí dítěte. Bylo upozorňováno na přirozenou aktivitu dítěte a jeho potřebu interakce, komunikace a podnětů. Tento výchovný trend někdy přerostl až v úplnou volnost a neřízenost výchovy. Ovšem ani toto se neukázalo jako správná cesta. Dítěti je potřeba dávkovat ve výchově drobné frustrace, konflikty, učit dítě řádu a pravidelnosti.

Dle Šulové (2010) v současné společnosti vidíme odklon od jakéhosi „dítěcentrismu“ a začíná se spíše uznávat filozofie práva na plnohodnotný život všech členů společnosti ve všech etapách vývoje. Tohoto stavu nemůžeme nikdy reálně dosáhnout, vždy musí určitá skupina populace ustupovat jiné. Dnes se můžeme setkat s několika převažujícími přístupy k dítěti. Přežívající pedocentrismus vidíme v prvním přístupu zvaném tradiční. Rodiče věnují maximální zájem a péči dítěti. Údajně se jedná především o přístup společenství s labilnějším materiálním zabezpečením, kde se klade důraz na vývoj v budoucnosti. Druhý přístup, tzv. moderní, projevuje část populace, která preferuje právo jedince na realizaci vlastních očekávání. Dítě je součástí života rodičů a rodiny, je znakem jejich úspěchu genetického i výchovného. Očekává se bezproblémový vývoj dítěte. Dítě může částečně realizovat ambice rodičů. Tito rodiče se připravují na rodičovství pečlivě, občas jejich výchově může chybět spontánnost, emoce, vzájemnost. Jejich interakce s dětmi je časově omezena, může se stát jen kontrolou činnosti dítěte. Nebo naopak mohou tito rodiče investovat svůj čas do dětí, očekávají však za to určitý efekt. Podporují děti v zájmových kroužcích, snaží se maximálně využít i čas dětí. Třetí přístup, označený hledající, zastávají mladí rodiče, kteří se vracejí k přírodě, k přirozenému. Vztah s dítětem je zajímá z hlediska přirozené podstaty. Často se inspirují přírodními národy (například nošení dítěte v šátku). Při seznamování se s historickými praktikami jsme často udiveni nad jejich krutostí. Vychovatelé nezřídka praktikovali dnes nemyslitelné metody výchovy. Můžeme snadno nabýt dojmu, že jsme nyní dospěli do fáze odstranění těchto krutostí či nedostatků z výchovy a současná situace je ta správná. Souhlasíme s přístupem Heluse (2004, s. 17–18), který považuje studování dějin dětství za upozornění „na skutečnost, že vztah

34


k dítěti je něčím, co má svá úskalí, vývoj, své šance i problémy, jež je třeba řešit. Vztah k dítěti je ve svém vývoji významným aspektem objevování člověka člověkem.“ Helus zdůrazňuje, že i naše doba je zatížena nedostatky ve vztahu k dětem a že i naši předci své děti bezesporu milovali, ačkoliv se nám zdá jejich chování bezohledné. Prohřešky, které na svých dětech páchali naši předkové, jsou vyjádřením dobových životních okolností, stavu lidského vědomí, rozvinutosti kultury mezilidských vztahů a nedostatků kritické reflexe. Domníváme se, že stejně tak se z pohledu našich potomků dopouštíme prohřešků ve výchově i my v dnešní době. Helus říká, že bychom se měli zaměřit právě na kritickou reflexi. Měli bychom uvažovat nad tím, jak dát svému zájmu o dítě, své lásce a péči o něj patřičný výraz. Škola si již našla své pevné místo mezi rodiči a dětmi. Otevírá se nám proto prostor pro řešení podrobností tohoto systému dětí, rodičů a školy. Jednou z oblastí je právě stanovení vhodné interakce zmíněných subjektů v otázce domácí přípravy na školu.

35


3.

České školství v historickém kontextu Mgr. Kateřina Havlíková

Školství a veškeré vzdělávání je zcela bezpochyby spojeno se společností a s jejími tradicemi, hodnotami, kulturou a konkrétní ekonomickou či politickou situací. Protože tedy podoba současného školství, vzdělávání a postojů k němu souvisí s konkrétní celospolečenskou situací, je na místě si připomenout historické změny v této oblasti. Historickými proměnami také procházel pohled na dítě a jeho vývoj i výchovné strategie a přístupy (Šulová, 2005). Primární vzdělávání je definováno: n n n

začátkem povinné vzdělávací dráhy, které předchází nepovinné preprimární vzdělávání (mateřské školy), zahájením nejčastěji ve věku 6 let a obsahovou zaměřeností na vytváření jednotlivých složek gramotnosti (Průcha, 1999).

Školství v oblasti Čech a Moravy je úzce spjato se vznikem českého státu v 10. století. Až do tereziánských školských reforem v 18. století bylo charakterizováno rysy evropského školského univerzalismu. Školy v této době sloužily především potřebám církve a později i potřebám měst. Hlavními atributy tehdejšího školství byla jednotná křesťanská ideologie, jednotná filozofie (scholastika), jednotné druhy škol (klášterní, katedrální), jednotné vzdělávací obsahy (sedmero svobodných umění a latina) a jednotný vyučovací jazyk, kterým byla latina. Zásadním mezníkem českého primárního školství bylo v 18. století zavedení školství lidového, které bylo určeno dětem poddaných. Nově vzniklé lidové školství se tak stalo alternativou již existujícího školství církevního (Váňová, 2009). Zásadní krok k pokroku českého primárního školství učinila císařovna Marie Terezie zavedením povinné školní docházky v roce 1774 pro děti ve věku 6 až 12 let. Svým výrokem, že škola je politikum, dala jasně najevo, že problematika školní docházky a celkové vzdělanosti je problematikou především státu, a nikoliv církve (Kasper, Kasperová, 2008). Hlavním cílem nově zřízených škol bylo zlikvidovat negramotnost, poskytnout základy všeobecného vzdělání, případně také latiny. Dalším úkolem bylo zprostředkování odborného vzdělání, jako je zemědělství 36

České školství v historickém kontextu

a průmysl, a tak děti připravit na praktický život (Váňová, 2009). Byl zaveden rozvrh hodin, hodnocení, které probíhalo jednou za půl roku, a k výuce byly používány učebnice, přičemž k dispozici měla být jedna učebnice alespoň na trojici žáků. Důležitou otázku v této době představovala kázeň. Všeobecný školní řád se snažil ctít žákovu osobnost a v tomto duchu předepisoval, že učitel má povinnost se zdržet jakýchkoli trestů v hněvu a nerozvážnosti, trestů za špatné učební výsledky, a zakázáno bylo trestání nadávkami i hanobení cti (Kasper, Kasperová, 2002). V roce 1790 se ve všech typech škol vzdělávalo 142 000 z celkového počtu asi 239 000 školou povinných dětí (Váňová, 2009). V průběhu 19. století rychle stoupalo procento dětí, které navštěvovaly školu celých šest let, čímž klesalo v českých zemích procento analfabetů a vzrostla všeobecná vzdělanost. Tabulka č. 1 Druhy škol, místo a obsah vzdělávání (18. a 19. století) Název

Místo vzdělávání

Obsah vzdělání

Triviální (1- až 2třídní)

Fara

Čtení, psaní, počítání, náboženství, základy hospodaření a průmyslu.

Hlavní (3třídní)

Krajské město

Obsah vzdělání byl stejný jako ve škole triviální, navíc se žáci učili základy reálií a latiny, sloh, kreslení, geometrii.

Normální (4třídní)

Zemské město Zde byly předměty jako ve škole hlavní, ale žákům byly předkládány v širším rozsahu.

V roce 1869 byla provedena reforma, která zavedla nové typy škol, a to měšťanskou a obecnou. Povinnou školní docházku, která v té době trvala 8 let, si venkovské děti mohly splnit v osmileté obecné škole. Byla koncipována jako škola malotřídní, kde byly zároveň děti z několika ročníků. V jedné třídě bylo mnohdy více než 100 žáků, což práci učitele a výuku značně ztěžovalo. Podmínkou fungování těchto tříd proto byla redukce učiva a náročná organizace výuky. Děti žijící ve městech si pak svoji povinnou školní docházku plnily v obecné pětileté škole a následně ve škole tříleté měšťanské. Novela zákona z roku 1883 zkrátila povinnou osmiletou školní docházku na šest let, zároveň tak redukovala cíle i obsah výuky. Měšťanská škola byla nově chápana i jako příprava pro studium na odborných školách, a vedla tak ke zvýšení jejich počtu (Váňová, 2009).

37

Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka

Recommend Documents